Vous êtes sur la page 1sur 47

Chapitre 6

La grammaire et les descriptions de la langue : la rflexion


sur le fonctionnement de la langue favorise-t-elle
lapprentissage du FLE ?
Javier Suso Lpez
Universidad de Granada
Introduction. 1. Grammaire et rflexion sur la langue et son
apprentissage. 1.1. La grammaire traditionnelle: grammaire
descriptive et grammaire normative. 1.2. Le concept actuel de
grammaire. 1.2.1. Que signifie enseigner la grammaire dune
langue ? 1.2.2. Polysmie du mot grammaire. 1.2.3. La
grammaire de lusage et de la communication. 2. Comment
enseigner la grammaire ? 2.1. Principes psychopdagogiques.
Dmarche gnrale 2.2. Activits concrtes, procds et
techniques de travail pour lenseignement et lacquisitionapprentissage de la grammaire. Rfrences bibliographiques

Introduction
La Didactique du franais langue trangre (FLE) a connu une transformation
extraordinaire au cours des trente dernires annes, par labandon des mthodes
audiovisuelles (MAV) et le surgissement des approches communicatives. Cette
transformation a concern lensemble des composantes de la didactique des langues: la
fixation des objectifs, la slection et mise en progression des contenus, les activits qui
se droulent en classe, les procds et les stratgies dapprentissage proposes aux
lves, les techniques et de travail en rapport aux nouvelles ressources, la faon de
concevoir lvaluation, la gestion du groupe-classe... Les thories des disciplines
complmentaires de la didactique des langues trangres ont normment volu:
dun ct, la linguistique, qui voit surgir la pragmatique, la linguistique de
lnonciation, la sociolinguistique;
de lautre, la psychologie de lapprentissage, qui propose de nouveaux modles pour
expliquer comment on apprend quelque chose), et la psycholinguistique, qui propose de
son ct une rflexion particulire sur les modes dacquisition de la langue (maternelle,
seconde et trangre).
De nouveaux concepts sont ainsi apparus, qui essayaient de mieux cerner les
problmatiques auxquelles saffrontent les concepteurs de mthodes, les didacticiens et
les professeurs: syllabus, curriculum, comptence, contenu procdural, acquisition (que
certains opposent apprentissage), stratgies dapprentissage, langue exogne ou
endogne... De nouvelles orientations dans les recherches se dveloppent: la
multiculturalit, lintercomprhension, lautonomie de lapprenant, les nouvelles
technologies, etc. Le tout assaisonn par les nouvelles technologies de linformation et

Phontique, lexique, grammaire et

------------------------------------------------------------------------

de la communication (NTIC), qui offrent un domaine inpuisable dides, de nouvelles


faon de faire, en mme temps quelles bouleversent totalement les rapports matrelve et lve-langue (ou objet). Les institutions de chaque pays (en Espagne, travers
la LOGSE puis la LOCE), mais aussi les institutions europennes (le Niveau-Seuil,
Coste et alii 1976; le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, 2000)
essayent dunifier les rflexions et les pratiques, dans le but dune homognisation des
habilets acquises par les lves et des certifications des comptences.
Le foisonnement de propositions peut crer un sentiment de dsarroi chez le
professeur, qui ne sait plus trs bien sur quelle thorie sappuyer, quelle option
mthodologique choisir, que faire en classe. Son choix consiste souvent dans une option
clectique, comme le propose par exemple Christian Puren (1994). Le problme reste
sans rsoudre cependant, car on peut se demander encore: dans quelles doses on
mlange chaque composante? Dans quel ordre? Et vraiment, tout est bon? Car une
chose est sre: les diffrentes mthodes ou approches ne conduisent pas toutes aux
mmes comptences, aux mmes savoirs, ni au mme modle dlve.
Dans tous les cas, le professeur doit choisir: et il est responsable de ses actes et
de ses dcisions. Le profil dsirable du professeur, partir de la conception du
curriculum actuelle, a chang de nature: sa responsabilit en est accrue, puisquil doit
dcider des questions qui taient plus ou moins prdtermines auparavant; il doit
adapter continuellement les programmes officiels (Dcrets sur les contenus; Projet
dtablissement) la ralit normment htrogne de sa classe; il doit planifier une
action didactique et imposer une autorit dexpert un groupe dlves de plus en plus
difficile grer; il doit devenir matre de sa classe, organiser de faon rationnelle les
activits et les apprentissages. Son action doit rpondre une srie de principes, qui
projettent une cohrence toutes les actions, depuis la planification pralable (objectifs,
contenus) lvaluation (formative), en passant par la mise en oeuvre des activits qui
se droulent en classe et lvaluation continuelle de ce qui se passe. La capacit de
rflexion sur la pratique didactique est lune des conditions essentielles du progrs et de
lamlioration du savoir-faire du professeur.
Lun des choix principaux auxquels doit faire face le professeur est prcisment
la grammaire: lattitude envers la grammaire est lun des piliers essentiels sur lesquels
se produisent les divergences et les volutions dans les mthodes de langue trangre
(LE), historiquement. Cest comme limage de marque dune mthode, ou bien dune
pratique denseignement. De la mthode traditionnelle la mthode directe, des
mthodes audiovisuelles aux approches communicatives actuelles en passant par
lapproche naturelle, la place concde la grammaire rpond une faon concrte de
concevoir la langue, une faon concrte de concevoir comment on apprend le mieux
une LE, ce qui dtermine la totalit presque des choix postrieurs. Il faut donc tout
dabord dfinir ce que nous comprenons par grammaire, rflchir au rapport entre
grammaire et langue, avant de nous poser plusieurs questions:

la premire, faut-il enseigner de la grammaire ? Comme lindiquent H. Besse et


R. Porquier, la question fondamentale est de savoir dans quelle mesure lacquisition
dune description favorise ou entrave lintriorisation de la grammaire trangre
(1984: 30). Cest--dire, la grammaire est-elle bien une aide, ou un raccourci, pour
arriver comprendre une langue, pour apprendre sexprimer ?
Nous situons notre rponse dans la ligne de louvrage coordonn par Suzanne-G. Chartrand, et
aux antipodes des positions dfendues par Krashen-Terrell : Nous pensons tous [les auteurs qui
participent louvrage] quun enseignement grammatical est ncessaire. Il doit viser deux

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

-------------------------------------------------------------------------------------objectifs diffrents, mais solidaires : lun est centr sur le savoir-faire de llve, son habilet
sexprimer oralement et par crit ; lautre vise la connaissance que llve peut et doit avoir du
systme de la langue et de son fonctionnement pour en accrotre la matrise (Chartrand et Paret,
1989). Seule latteinte de ces deux objectifs permettra aux lves daccder une matrise
suffisante de la langue crite, ncessaire pour faire deux des personnes responsables de la Cit,
la fois critiques et cratrices (Chartrand 1996 : 15). Ces rflexions concernent lenseignement
du franais en tant que langue maternelle (au Canada), mais elles peuvent situer le cadre gnral
de cette science de laction quest la didactique, quant lenseignement de la grammaire.

si nous rpondons oui, quelle grammaire faut-il enseigner ou faire apprendre aux
lves ?

et finalement: comment enseigner la grammaire ?


1. Grammaire et rflexion sur la langue et son apprentissage
1.1. La grammaire traditionnelle: grammaire descriptive et grammaire
normative
La grammaire [occidentale] est ne vers le IIIe sicle avant notre re, de la ncessit
dexpliquer des textes archaques: Homre dans la Grce dAlexandrie []; les
glossateurs et les scholiastes commencent accumuler un corps dobservations et les
classer; ils fondent demble la grammaire occidentale selon un cadre et une terminologie
qui ont survcu jusqu nos jours. (Guiraud, 1974: 5)

Dans ce processus, il faut mettre en relief louvrage Tkne Grammatik, de Denys


de Trace (170-90 av. J.C.), o il avait recueilli et class les rflexions et les listes de
rgles dveloppes dans lenceinte du Muse et de la Bibliothque dAlexandrie, par
des rudits (des bibliothcaires) qui soccupaient de recopier, rditer et corriger des
textes et des manuscrits anciens: leur travail philologique les mena naturellement
tablir des critres de correction et donc un systme de rgles, dont llaboration la plus
pousse consiste dans louvrage cit.
La Tekne Grammatike (ou art grammatical) est, comme laffirme le linguiste H.
Steinthal (1890, 189, note), la mre de toutes les grammaires europennes car il ny a
aucune qui ne dpende delle de manire complte . Les Romains (Varron, Donat,
Priscien) ne firent quappliquer le systme grammatical grec leur langue latine (Varron: De lingua latina; Donat: Ars Grammaticae (IVe sicle); Priscien: Institutum
Grammaticorum Libri LXIII (VIe sicle). La grammaire se dfinit ds le dbut comme
lart de parler et dcrire correctement (ars recte loquendi et scribendi). Le terme
art exige une courte explication.
Les Grecs classaient les savoirs dans une chelle du plus abstrait (thorique) au
plus concret (pratique): nous avons ainsi en premier lieu lepisteme, savoir universel des
principes derniers, purement logique et spculatif (la philosophie; ce sera le cas
aussi, avec les chrtiens, de la thologie); une tekne (ars en latin), selon Aristote
(Mtaphysique 981a) surgit quand, partir de beaucoup dobservations exprimentales, on arrive une notion universelle sur des cas similaires (ainsi, la mdecine,
les mathmatiques). La tekne est donc un savoir universel et gnrique. Lempeiria (ou
exprience) est par contre la connaissance du concret, du singulier (par exemple, le
travail du peintre, du sculpteur, du cordonnier).
La notion de tekne (ars) contient un double aspect:
a) dune part, la connaissance (thorique, abstraite) dune srie de rgles;

Phontique, lexique, grammaire et

------------------------------------------------------------------------

b) ces rgles permettent dautre part un savoir-faire, une teknitas, la ralisation


de quelque chose. Cest donc une capacit de construire quelque chose selon certaines
raisons/rgles.
Lacquisition de ce savoir drive dun processus inductif; ainsi, de la multiplicit
des faits de langue, on extrait un systme de classification: la diffrenciation des parties
du discours, par exemple), mais aussi, un systme plus gnral qui englobe la totalit
des usages de la langue:
partie historique: explication du signifi;
partie technique: phontique (lments isols et syllabe phontique); morphologie
(les parties du discours); orthographe; tymologie.
partie exgtique (le style des potes).
Cette science (ars) tait inductive: on analyse des faits de langue, sur un corpus
crit ou littraire, ce qui permet la proposition dune hypothse ou explication, puis
laccs un thorme universel, et donc une gnralisation et un systme; il sagit donc
d un savoir fond sur des causes objectives, quon peut dmontrer). Une fois dcrite la
langue, cette science se transforme en science dapplication particulire: un art de parler
et dcrire correctement, dont la frontire avec la rhtorique (lart de bien parler) est
floue. En tout cas, on tient marquer une frontire nette avec le savoir-faire artisanal
(lempireia), lhabilet tire uniquement de lexprience.
Cet art de parler correctement, une fois tablie la grammaire latine (Varron,
Donat, Priscien) et une fois devenue la langue latine une langue culte, fixe, sans volution, va prendre le relais de lapproche inductive/scientifique le long du Moyen ge et
de la Renaissance, dans la mesure o le latin se transforme en L 2, ou langue non
maternelle, apprendre: l ars de la grammaire prend un caractre didactique et
utilitaire, un art normatif (lusage correct de la langue), mais aussi linstrument
ncessaire linterprtation des textes dune part (exgses, commentaires, traductions),
et de lautre, une discipline propdeutique, de prparation la rhtorique (art de bien
parler, qui venait dans lordonnement de lenseignement sa suite) et la dialectique (le
trivium), passage forc et base du quadrivium. Lart de bien parler et de bien crire ne
sacqurait qu travers les modles des meilleurs auteurs; ctait la voie (unique)
daccs qui menait bien discourir ( disserter sur un sujet, en le dveloppant
longuement , cf. le mot discurrir en espagnol): ctait l lidal de la formation
culturelle et morale de lhomme de la Renaissance.
Comme lindique Uitti (in Zumthor, 1972: 32-62): La grammatica, sur laquelle
repose ldifice des arts ne correspond quen partie la notion moderne de
grammaire. Descriptive et normative la fois, elle embrasse ltude textuelle des
auctores et une rflexion sur la langue: celle-ci, identifie au latin, apparat comme une
forme virtuellement ternelle, directement articule sur les mcanismes de la pense .
La grammaire enseigne la langue (latine), mais elle enseigne aussi penser: les
premires grammaires vernaculaires du XVIe sicle, comme J.-Cl. Chevalier lindique
(1968: page 27 et suivantes), sont louvrage de pdagogues: cest--dire, elles
sinscrivent dans un mouvement dont la finalit dernire est lenseignement de la
Logique, lintrieur de la tradition linguistique aristotlicienne codifie par Priscien.
La Grammaire (toute grammaire; la grammaire de toutes les langues) y est conue
comme une mthode dexplication du fonctionnement de la langue, qui manifeste
obligatoirement les catgories logiques (substance ou tre, accident ou qualit, action,
temps, lieu, cause, consquence, etc.).

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

--------------------------------------------------------------------------------------

Cependant, la conception de la grammaire comme science ne disparat pas


totalement: elle renat aux XIIIe-XIVe sicles chez les modistes, puis certains
humanistes (ainsi Scaligero, Francisco Snchez de las Brozas), au contact des
grammairiens grecs, vont la reprendre. Ils rejettent laristotlisme scolastique, et reprennent la mthode aristotlicienne pure, cest--dire lexplication des faits partir de
leurs causes. Nous pouvons dire que la linguistique gnrale du XXe sicle renoue
avec cette tradition de grammaire spculative .
La grammaire des langues vernaculaires (qui se construit au cours des XVIe et
XVIIe sicles) applique les catgories danalyse et les divisions de la grammaire
grecque et latine aux langues modernes et occupe tout le domaine de lanalyse et de
la rflexion sur la langue ( lexclusion de la rhtorique, qui concerne les aspects
esthtiques et organisationnels des textes littraires). Claude Irson (1662) dfinit ainsi la
grammaire: La grammaire est un Art qui enseigne bien lire, parler congrment,
prononcer avec nettet, et crire correctement (1662: 1). Elle comprenait
habituellement les parties suivantes:
a) la prononciation (actuelle phontique): dans la grammaire traditionnelle, la
confusion entre son et lettre tait habituelle, et cette partie cherchait tablir les
correspondances entre les lettres et les sons pour apprendre lire;
b) lorthographe : on y proposait un catalogue des rgles pour crire;
c) lanalogie (appele aussi lexicologie; actuelle morphologie): tude des mots (classs
selon les parties du discours), dans leur signification propre (tymologie), et dans leur
flexion (cas, genre, nombre; temps et modes pour les verbes);
d) la construction et la concordance (actuelle syntaxe): lordre des mots, le rgime;
e) la prosodie: qui soccupait de lintonation, de la longueur des voyelles, et dont
ltude permettait lanalyse de la versification;
f) le style des auteurs: on incorporait habituellement la fin un trait sur lcriture, sur
le style pistolaire et sur la belle faon dcrire pour prparer les premiers pas des
lves vers la rhtorique.
Cependant, au XVIIe sicle, la description de la langue vernaculaire (crite, ne
noublions pas) faite par la grammaire est soumise une approche de la norme, qui est
conue sous une emprise la fois littraire et litiste:
Avec le XVIIe sicle [] se forme la notion dune rgle et dun usage franais, lusage de
Paris et celui des honntes gens. Cet usage dtermine une norme dorigine littraire et
dun niveau trs lev soumise quelle est aux exigences de puret et de rigueur de la
doctrine classique rgnante. Cette conception de la norme qui sest forme dans un
contexte social et historique particulier. (Guiraud, 1974: 7)

Dun ct, Vaugelas (avec sa thorie du Bon Usage) puis lAcadmie franaise
(cre en 1635 par Richelieu) font passer lide que lusage naturel de la langue, tel que
le peuple le pratique, ne fournit aucune garantie de correction; au contraire, il est source
derreurs et de vices: le peuple nest matre que du mauvais usage (1647: Prface,
XXX). Il faut donc joindre lart la nature. Le bon usage est par contre lusage que
font de la langue la partie la plus saine de la cour, ainsi que les bons crivains. La
grammaire sloigne fortement de ses origines grecques et latines.
Dautre part, la Grammaire gnrale et raisonne de Port-Royal
(Arnault&Lancelot, 1660) renverse galement lquation qui avait servi la cration de
la grammaire grecque. Pour les premiers grammairiens grecs, partir de lanalyse de
lusage, on tablit un fonctionnement de la langue, cest--dire une grammaire, qui se
limite dcrire, classer, expliquer un tat (grammaire descriptive). partir de Port-

Phontique, lexique, grammaire et

------------------------------------------------------------------------

Royal, cest la grammaire (la logique, la raison) qui fonde en dernire instance lusage
linguistique, et celui-ci doit rvler lharmonie primitive du langage (donn par Dieu
lhomme). Si la logique (ou la raison) et la grammaire ne concident pas toujours, cest
parce que les langues, par la maldiction de Babel, ont t soumises une
dgnrescence qui leur a fait perdre lharmonie de la langue primitive.
Cette conception de la grammaire va marquer longtemps les tudes
linguistiques: la grammaire nest pas une description de la langue; elle est lart (science)
qui permet de dvoiler les manifestations de lme raisonnable, de la Raison, de la
Logique naturelle, contenues dans la langue: la grammaire est consubstantielle la
langue, elle est lessence mme de la langue. Quelques exemples de syntaxe (qui
soccupe de mette en vidence les rgles de la construction des mots ensemble ) pour
comprendre cette vise universelle de la grammaire de Port-Royal : on ne peut pas
utiliser un adjectif sans un substantif ; on doit toujours faire la concordance dans une
relation de dpendance (sujet-verbe ; adjectif-substantif ; etc.) ; lordre de la phrase
(sujet prdicat : la terre - est ronde ) rvle lordre de la pense
La signification des mots est donne par des ides gnrales qui acquirent aprs
des valeurs particulires. Les mots sont les noms de ces ides. Les ides gnrales sont
innes puisquelles ne peuvent pas se justifier partir de ce qui est extrieur lindividu
(ainsi, les notions de temps, espace, nombre, mesure...) et sont donc des catgories
prexistantes. La langue dpend, drive, de la pense humaine (lentendement), de la
facult dapprhender les choses. Lhomme est au centre de la langue, non pas les
conventions absurdes ou irrgulires qui ont t transmises par corruption ; il faut donc
contrer ces influences nfastes, refaire la langue, pour la bien parler.
Cest cette conception de la grammaire ( la fois particulire: ensemble de
rgles; et gnrale: cet ensemble de rgles doit rpondre une logique rationnelle la
pense humaine qui doit se traduire en une logique interne des langues) que lon
transmet aussi dans lapprentissage des grammaires de langues trangres. Parler franais par usage, ce nest pas savoir la langue franaise , dclare Jean Godard (1620: 2931). Cest l le fondement de la grammaire prescriptive ou normative: la grammaire doit
tablir une discrimination de ce qui est correct et de ce qui ne lest pas. Cette conception
de la grammaire se maintient tout au long des XVIIIe et XIXe sicles et la premire
moiti du XXe sicle.
On privilgie ainsi la rflexion dans lacquisition; on vise une connaissance
rflexive (explication et comprhension de rgles; traduction); on oriente les tudes vers
les rapports entre la pense logique et la parole: il sagit danalyser les ides par le
langage, et de dfinir les formes que peuvent prendre ces ides dans le langage, dans
loptique de luniversalisme de la Grammaire gnrale. Bien parler est insparable du
bien raisonner: lun sappuie sur lautre, lun nest pas sans lautre... La connaissance
de la grammaire devient un outil indispensable, dont ne peut sen exclure aucun homme
cultiv: le Littr (1872-1877) dfinit la grammaire comme lart dexprimer ses penses par la parole ou par lcriture dune manire conforme aux rgles tablies par le
bon usage , en se servant des livres o les rgles du langage sont expliques .
Il ne faut pas confondre ainsi une grammaire descriptive (tablie par un
linguiste, selon une mthode ou thorie dtermine), et la grammaire normative, qui,
tout en tant tributaire du linguiste, dans la mesure o elle ne peut ignorer les faits []
rfre [] un systme de valeurs sociales (Guiraud, 1974: 110). Et, comme il met
en relief, cette grammaire normative, en France, a t depuis toujours plus ou moins
inconsciemment engage il utilise lui-mme ce terme, dans le respect de critres

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

--------------------------------------------------------------------------------------

politiques et sociaux bien nets: la rgle [] dfinie par lusage parisien dans la classe
cultive repose sur la notion dtat centralis: elle repose aussi sur la notion de classe
(Guiraud, 1974: 111). Il sagit ainsi dune norme centralisatrice et litiste, base sur les
usages de la langue de laristocratie et de la bourgeoisie intellectuelle. Ce fait, lourd
de consquences, a favoris la scission du franais en deux langues de plus en plus
distinctes et contribu au durcissement des cloisons sociales (Guiraud, 1974: 111): la
langue orale courante est trs loigne dans son lexique et ses rgles morphosyntaxiques
de la langue standard (orale et crite).
Cest cette grammaire qui a t transvase en grammaire scolaire : on appelle grammaire
scolaire un ensemble de savoirs ainsi que louvrage qui les contient, que ce dernier soit utilis
dans les coles ou non, quil date de 1920, de 1965 ou de 1995 qui correspond la vulgate
grammaticale labore pour lenseignement des rgles prescriptives du franais crit norm
(Chartrand dir., 1996 : 32).
Cest cette grammaire scolaire pour le FLM qui est la base des grammaires et des manuels
utiliss pour lenseignement du FLE, tout en faisant certaines adaptations du contenu, ou
grammaire pdagogique (jusqu lavnement des mthodes audiovisuelles, qui liminent les
explications grammaticales du contenu des manuels). Ce qui ne manque pas de produire des
inconsquences terribles : Le Prcis de grammaire franaise de Grevisse (1969, 28e d.) a servi
de grammaire de rfrence de nombreuses gnrations dtudiants espagnols, surtout
luniversit, quand cet ouvrage est destin des tudiants dont le franais est la langue
maternelle, et sadresse ceux qui matrisent dj la langue orale et crite standard selon
lauteur lui-mme (Chartrand dir. 1996 : 33). Comme le souligne Roulet (voir plus loin), aucune
place nest faite, lors de la prsentation du verbe, aux questions de rgime, qui intressent surtout
les tudiants de FLE.

Toute dfinition actuelle de la grammaire doit ainsi rflchir cet tat de fait: si
nous prtendons faire acqurir un lve une comptence de communication qui lui
permette dassumer le rle de locuteur en langue trangre (dans des divers niveaux et
modalits), il faudra quil connaisse la langue correcte (ou standard), mais aussi la
langue telle quelle est parle.
Dautre part, partir de la grammaire latine (qui ne change pas, une fois que le
latin devient langue morte), lide sest rpandue dans les esprits que la grammaire
dune langue est invariable, que les rgles sont fixes une fois pour toutes. Cette ide,
que les grammairiens normatifs et les dfenseurs de lordre linguistique aiment bien, ne
peut tre que totalement fausse, comme mettent en relief Claude Germain et Hubert
Sguin :
Lusage dune langue varie avec le temps, les descriptions grammaticales, qui se veulent
un reflet de lusage, varient galement. Les reprsentations ou conceptions du
grammairiens au sujet de la langue voluent sans cesse, se raffinent avec le temps. Les
grammaires sont ainsi appeles tre continuellement modifies, non seulement dans
leurs premiers moment [], mais tout au cours de lhistoire. (1995: 11)

Et ils montrent, travers trois exemples (le concept de syntaxe, lorthographe


grammaticale au XVIIIe sicle, et laccord du participe pass), le caractre la fois
relatif et volutif de la grammaire (1995 : 12-14). Et donc, si la grammaire change, la
premire chose laquelle doit rflchir un didacticien est de se baser sur une grammaire
descriptive actuelle de la langue quil veut enseigner!
Avant de passer au concept actuel de grammaire, il importe de faire le point sur
cette grammaire traditionnelle, en soulignant ses dfauts majeurs, pour dfinir, ne seraitce que ngativement, ce que la grammaire ne doit pas tre.

Phontique, lexique, grammaire et

------------------------------------------------------------------------

Premire constatation: les manuels scolaires traditionnels ne constituent pas


des auxiliaires satisfaisants pour lapprentissage de lexpression orale, ni mme de
lexpression crite. On pourrait en dire autant de lapprentissage de la comprhension
orale et crite sil tait considr comme partie intgrante de lenseignement
traditionnel. De fait, le but implicite des manuels traditionnels, qui est dapprendre
llve construire des phrases correctes, ne peut tre atteint pour des raisons que
tiennent au contenu de ces grammaires et leur prsentation (Roulet, 1978: 15)1.
A. Problmes drivs des options mtalinguistiques (ou philosophiques)
1. Les manuels traditionnels prsentent des dfinitions, des rgles, des
explications, le plus souvent de caractre logico-smantique, insuffisamment explicites,
voire fausses, et donc peu utiles. Les dfinitions traditionnelles concernant les parties du
discours, la phrase, les fonctions (la fonction objet par exemple) prsentent de
nombreux points faibles que les linguistiques structuraux ont relev2.
Une grammaire prisonnire de la grammaire latine et de la logique.
[] De lAntiquit grco-romaine, cette grammaire retient surtout sa conception de la langue qui,
elle, a t reprise et raffine au XVIIe sicle par la grammaire dite de Port-Royal, o le sens
devient premier et ltude des logiques prvaut sur celle des formes (Chevalier, 1968 : 491). La
langue y apparat comme le reflet de la logique universelle, cet art de raisonner , cest--dire, en
clair, lutilisation rationnelle et claire des catgories logiques dtermines par Aristote. La
langue ne serait alors quun tiquetage de lunivers de la Raison. Les encyclopdistes
naffirmeront-ils pas quelle le miroir de la pense ? Cette conception mentaliste est encore bien
enracine dans lenseignement. Nentend-on pas quotidiennement les enseignants de franais et les
gens cultivs vanter la logique de la grammaire et de la langue franaises et se plaindre du
manque de logique des lves et de gens du peuple ?
Or, la langue franaise, comme toutes les langues dailleurs, na que faire des catgories
philosophiques hrites dAristote. Elle a sa logique propre, si on entend par l une organisation
systmatique de ses constituants, dont la description de plus en plus minutieuse est assure par la
recherche linguistique en syntaxe et en lexique, notamment. En revanche, oui, la langue
franaise, comme toutes les langues, permet de mettre en mots tout raisonnement logique, cest-dire, rigoureux et cohrent, produit par un sujet : elle peut lexprimer mais nen est pas le
reflet (Chartrand dir. 1996 : 36).

2. Souvent mme, les manuels traditionnels prsentent des dfinitions et des


explications qui sont souvent incohrentes parce quelles se rfrent des options
mtalinguistiques diffrentes. Ainsi, par exemple, Grevisse (dans Le Bon Usage) recourt
des critres fonctionnels (adjectifs), ou formels (prpositions), tantt un amalgame
de plusieurs critres.
3. Les grammaires traditionnelles tendent reproduire dans la langue trangre
(vernaculaire) les options linguistiques prsentes dans les grammaires grecque et
latine, et, au lieu de chercher dcrire la langue, tendent vouloir la normativiser.
Cest ainsi quelles accordent une importance exagre aux fautes viter et aux
exceptions (voir plus loin les choix des contenus): on met au premier plan laspect
prescriptif de la grammaire, et on dissimule laspect systmatique (globalit), et par
consquent laspect cratif de son apprentissage (production libre: expression orale et
1

Nous rsumons ici les conclusions du premier chapitre ( La Grammaire traditionnelle ) de cet
ouvrage, tout en introduisant des exemples tirs de notre propre exprience. partir du point II, nous
introduisons une srie de dcisions personnelles dune plus grande porte; E. Roulet lui-mme indique
larbitrarit de la sparation entre la forme et le contenu.
2
Ainsi, la dfinition de verbe: mot qui exprime une action ou un tat (et alors, le mot: course?); ou
bien la dfinition traditionnelle du partitif : se utiliza un artculo partitivo cuando el nombre no se toma
en toda su significacin sino por parte de ella . Comment expliquer alors: il a de la fivre?

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

--------------------------------------------------------------------------------------

crite) de la langue. La grammaire tend devenir une corve, dont on ne voit jamais
venir les rpercussions avantageuses tant vantes.
B. Lacunes caractristiques du contenu des
traditionnelles pour lenseignement des langues trangres:

grammaires

scolaires

1. Les manuels traditionnels ne rendent pas compte de la langue en usage


aujourdhui et imposent une norme qui est gnralement celle des grands crivains des
sicles passs. Lexemple du Prcis de grammaire franaise de Grevisse est illustratif:
plus dun tiers des exemples est constitu de citations de grands auteurs, dont la moiti
dcrivains du XVIIe sicle. Il suffit de prendre lexemple de la construction de
linterrogation: on ne prsente gnralement que les constructions admises telles que:
O va ton pre? O va-t-il? O ton pre va-t-il? O est-ce quil va?, et on exclut 4
autres formes dont lusage (presque galit doccurrence) est attest par lenqute du
Franais Fondamental: il va o? O il va? O cest quil va? O quil va?
Comme consquence, il se produit un divorce norme entre la langue que llve
apprend au sein de linstitution scolaire et celle quil entend dans ses rapports naturels
avec des francophones, en tirant la conclusion quil ne sait rien. Le grammairien se doit
dabord de dcrire la langue en usage notre poque, car cest celle dont les tudiants
ont besoin pour la communication quotidienne; il devra aussi lui faire savoir que
certaines constructions sont propres la langue orale, et dautres la langue crite , ou
que certains termes ou expressions ne sont possibles que dans le franais courant ou
familier.
2. Les manuels traditionnels, mme les plus rcents, dcrivent seulement la
langue crite et ngligent la langue parle, ou confondent les deux codes. Par exemple,
la ngation en franais oral, dans 95% des cas (franais courant), se fait laide de la
particule pas exclusivement ; les descriptions traditionnelles parlent dun usage de ne
pas dans tous les cas. Rares sont les manuels qui distinguent les deux codes (et, sils le
font, il existe des confusions fcheuses aussi). Il suffit de regarder les rgles de
formation du fminin, ou du pluriel, ou la concordance du participe pass, ou encore la
classification des verbes et groupes, les rapports dsinentiels, etc., pour sen convaincre.
Plus grave encore, selon une perspective communicative: les manuels
denseignement du franais quils sadressent des Franais ou des trangers,
partent dune hypothse qui est toujours prsente (sinon formule): lactivit
linguistique du sujet parlant reste la mme, quil sagisse dutiliser la langue oralement
ou par crit. Les diffrences dutilisation, tant sur le plan du lexique que sur celui de la
grammaire ou de la phontique, sont passes sous silence ou minimises (E. Wagner,
Prface louvrage de Madeleine Cscsy, 1968: 7).
3. Dune manire gnrale, les manuels traditionnels accordent une place
prdominante la morphologie et ngligent la syntaxe.
La morphologie, conformment lobjectif normatif, rabche sans cesse les
rgles, exceptions et contre-exceptions de la formation du pluriel des substantifs ou
laccord des participes passs...
Quant la syntaxe, elle embrasse les questions de la construction des
propositions subordonnes, mais elle a laiss tomber certains aspects qui intressaient
les tudiants en LE: ainsi, la construction (par exemple, du syntagme nominal: usage
des articles, place de ladjectif, etc.), ou encore le rgime des verbes...
La grammaire scolaire est dabord une grammaire du mot, des parties du discours ; la part
accorde la phrase y est congrue. Quant la grammaire du texte, elle y est inexistant.

Phontique, lexique, grammaire et

10

-----------------------------------------------------------------------Observant le traitement rserv au verbe dans le Prcis [de grammaire franaise de Grevisse,
1969], le linguiste et didacticien E. Rouet (1972-[1978, 2e d.]) constate quune quarantaine de
pages sont consacre la morphologie verbale alors quaucune ne donne dinformations
syntaxiques sur le rgime des verbes (cest--dire, l ensemble des diffrentes constructions
possibles dun verbe, savoir lensemble des contraintes pesant sur les types de sujets et de
complments qui sont susceptibles de laccompagner ) (Chartrand dir. 1996 : 34-35).
[] Cette lacune observe dans le Prcis na rien dtonnant puisque, comme nous lavons
expliqu, cet ouvrage sadresse ceux qui matrisent dj la langue orale et crite standard (*et
donc, ne font pas de fautes dans ces aspects, quils ont acquis par immersion )

4. Les manuels traditionnels consacrent souvent de longs dveloppements des


points secondaires (touchant en particulier le domaine de lorthographe), mais
ngligent des constructions importantes. Ce sont les problmes poss par la conjugaison
des verbes tous les temps, le problme de tout, les pronoms en et y, les doubles
substitutions pronominales (du genre: il ne la leur a pas donn, vous ne men avez rien
dit, elle les leur a dit ou elle leur en a dit... ), questions trs faible rendement
communicatif, o lon consacre la plupart des efforts des tudiants, au lieu dapprendre
construire des noncs rels (combinaison dlments usuels).
Cest que les manuels traditionnels, gnralement, suite leur option normative,
enseignent davantage viter les fautes les plus courantes contre la norme qu
construire des noncs. Ltudiant, notent pertinemment L.F. et A.P. Nilsen, tudie
tout ce quil doit viter, mais il napprend pas ce quil doit faire (Roulet, 1978: 20).
5. Les manuels traditionnels ne fournissent pas de rgles permettant de
construire systmatiquement des phrases complexes correctes. Les combinaisons
possibles entre phrases sont ignores; par exemple, on ignore la transformation de
phrases indpendantes, coordonnes ou juxtaposes, en subordonnes (du type : Il fait
froid. Je prendrai mon manteau); on ignore la transformation de constructions
adjectivales en propositions relatives (un arbre situ au sommet de la colline, avec une
branche fendue par un clair: qui est, dont la branche... ); on ignore les transformations
des propositions compltives (dis-moi ton nom: comment tu tappelles...; dis-lui de
venir... ). Lexpression crite est ainsi un exercice trs complexe, quon demande de
faire llve sans aucun entranement adquat pralable.
6. Enfin, dbordant le cadre de la morphologie et de la syntaxe, les manuels
esquissent parfois un traitement de certains faits phontiques et lexicaux qui est le plus
souvent inadquat. Ainsi, ce nest pas une prsentation phontique de sons franais qui
importe, mais une prsentation phonologique; ou alors, les enchanements (liaisons) des
sons, les intonations, le travail sur des phrases phontiques, le rythme, les pauses, etc.
au lieu dune phontique corrective limite la reproduction plus ou moins fidle dun
son.
C. Problmes drivs de la prsentation.
1. Les manuels traditionnels sont caractriss par un cloisonnement et une
dispersion dommageables des informations grammaticales. Ils suivent ainsi lordre
canonique de la division de la grammaire (parties du discours, dans lordre traditionnel:
article, substantif, adjectif, verbe, adverbe, prposition, conjonction, interjection, puis la
syntaxe): une progression aberrante pour un cours de langue.
2. Les manuels traditionnels, dans leur prsentation, respectent encore trop
souvent des schmas des grammaires grecque et latine qui ne sont pas adapts la
description de certaines langues modernes. Certes, les dclinaisons ont disparu des
grammaires modernes (elles continuent dexister dans les descriptions grammaticales

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

11

--------------------------------------------------------------------------------------

jusqu la fin du XIXe sicle), mais, par exemple, le classement des verbes franais en
quatre groupes part du mme principe que les grammaires latines: la dsinence de
linfinitif la langue crite.
3. Bien que lon associe gnralement la grammaire traditionnelle lide de
rgle, un examen attentif rvle que les manuels, sur de nombreux points, donnent
moins des rgles que des listes de formes et dexemples. Si les listes de mots fminins et
masculins, par exemple, ont disparu des descriptions grammaticales, il nen reste pas
moins la prsence dune volont de raliser une grammaire complte dans la plupart
des cas, en y associant lide que cette totalit est une marque du srieux de la
grammaire: il suffit de jeter un coup doeil, par exemple, la question de Absence et
prsence de larticle (Mauger, 1968) pour sen convaincre: cette question occupe 18
pages (103-121): trs souvent, lnonciation dun usage est suivie dun autre usage qui
invalide la rgle en principe nonce; le rsultat est la confection dune liste dusages
interminable. Certaines grammaires destines aux apprenants du FLE reprennent
mimtiquement ces listes dusages et les font mmoriser aux lves, tout comme les
listes de mots quon proposait.
De forme synthtique, partir des analyses dE. Roulet (1978) et dHlne Huot

(1981), reprises par Suzanne-G. Chartrand (1996), on pourrait mettre en relief les
dfauts majeurs de cette grammaire traditionnelle de la faon suivante:
on y confond la grammaire descriptive et la grammaire normative: les grammaires
ne rendent pas compte de la langue en usage aujourdhui : En conclusion, les manuels
traditionnels ne fournissent pas au matre une description satisfaisante de la langue quil
enseigne, ni llve une description suffisante de la langue quil doit apprendre
(Roulet, 1978: 28). Ainsi, on continue denseigner seulement le franais standard, ce
qui rend ltudiant inapte communiquer dans le franais daujourdhui, dans une
situation de communication relle;

Cette grammaire [] prsente les caractristiques suivantes :


1. Confusion entre synchronie et diachronie :
[] alors quelle rpertorie des rgles et des normes hrites des usages du pass, elle plaque
sa terminologie et ses analyses sur le franais contemporain, ce qui aboutit des descriptions qui
sont en porte--faux. En revanche, elle ignore ou condamne des constructions contemporaines,
telles que les structures disloques, les phrases emphatiques, les phrases prsentatif, etc.
(Chartrand dir. 1996 : 33). Elle ne dcrit pas adquatement la langue contemporaine (Chartrand
dir. 1996 : 33).

on ignore ou on sous-estime le franais oral en faveur de lcrit,


une grammaire pour justifier les rgles dorthographe
Laccent mis sur les irrgularits du systme linguistique est consquent avec la vise
orthographique de cette doctrine grammaticale, comme la dmontr Chervel (1977). Cette
grammaire a effectivement pour objet essentiel la matrise de lorthographe grammaticale jusque
dans ses moindres subtilits [] Dans cette grammaire, la langue orale na pas droit une
description de ses structures (Chartrand dir. 1996 : 34).

mais en plus cest le franais crit littraire, ou franais cultiv, qui est la base des
descriptions grammaticales et promu comme modle dcriture, en ngligeant les autres
types de discours crit;

Phontique, lexique, grammaire et

12

-----------------------------------------------------------------------ou encore : elle est une grammaire dlite : elle ne traite que dun seul registre de la langue,
quelle prsente comme le seul valable, celui des grands auteurs [] elle ne rend compte que
dune partie de la langue crite, le franais littraire, prcisment celui o le bon usage est
consacr (Chartrand dir. 1996 : 33).
ainsi, la grammaire scolaire sest constitue non pas pour assurer tous la matrise de la
langue orale et crite, comme plusieurs le croient, mais comme auto-justification des normes
et des rgles de lorthographe imposes de faon souvent arbitraire et toujours autoritaire
(Chartrand dir. 1996 : 34).

on veut que llve apprenne la grammaire comme si ctait suffisant pour quil
apprenne parler ou crire; or, ce passage entre savoirs (savoir les rgles) et capacits
(savoir parler) ne se fait pas naturellement, cest--dire, quil faut le construire;
on prtend davantage que llve apprenne viter les piges (les exceptions aux
rgles) qu lui faire apprendre la langue, cest--dire la parler et construire un savoir
intelligent sur le fonctionnement de la langue (comptence) :
Cest ainsi que Jean-Paul Bronckart, un des plus importants thoriciens de la didactique du
franais met un jugement trs ngatif et svre : la grammaire scolaire, un obstacle la
construction de mcanismes intelligents (1983 : 10). []. Bronckart rappelle que lintelligence
se dveloppe par gnralisation de procdures et de rgles, par leur intgration dans des ensembles
plus vastes et plus explicatifs . Aussi, ce nest pas par la masse de ses particularismes, de ses
fameuses exceptions et des ses normes arbitraires que la grammaire scolaire peut contribuer
dvelopper les capacits danalyse et de synthse ncessaires une pense tant soit peu rigoureuse,
ni forger le raisonnement (Chartrand dir., 1996 : 37).

Nous pourrions ajouter, suite la rflexion de la linguistique applique de la priode


audiovisuelle, labsence totale dune perspective comparative entre langue maternelle et
langue cible: les grammaires franaises pdagogiques sont conues de faon universelle
(pour tous les publics du monde), dune faon uniquement limitative, en gardant
lessentiel des descriptions fournies.
Les jugements ngatifs sur cette grammaire traditionnelle ont t unanimes dans
une certaine poque, marque par le structuralisme ou lavnement de la linguistique de
lnonciation et de la pragmatique: cette grammaire tait normative mais manquant de
rigueur, plus encombre darchasmes et dexceptions que pertinente sur les
fonctionnements fondamentaux (D. Coste, in J.-Cl. Bacco, 1987: 66).
Ceci dit, comme lindique E. Roulet lui-mme (1978: 15) o il reprend un
commentaire de Chomsky apparu dans La linguistique cartsienne, il ne faut pas
rejeter dun seul bloc la grammaire traditionnelle: certains ouvrages traditionnels [...]
prsent[ent] une description des faits grammaticaux plus juste et complte que de
nombreuses grammaires dites structurales . On peut tendre le commentaire aux
grammaires issues de la linguistique gnrative qui ont constitu un norme fiasco
quant leurs rpercussions dans leurs applications pdagogiques et mme aux
descriptions propres la linguistique fonctionnelle, appliques dans les approches
communicatives, qui souvent ne dcrivent quun petit pan de la ralit linguistique et ne
possdent quintrt restreint. En outre, dans la perspective de lenseignement dune
LE, on ne peut pas liminer la grammaire normative: llve doit connatre comment
parlent les locuteurs franais en France et dans la francophonie; il doit connatre
galement ce qui est correct.

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

13

--------------------------------------------------------------------------------------

1.2. Le concept actuel de grammaire


1.2.1. Que signifie enseigner/apprendre la grammaire dune langue ?
Avant de dfinir le concept actuel de grammaire, nous devons faire un petit
dtour du ct de la linguistique qui nous aidera placer le concept de grammaire dans
le contexte intellectuel qui lui est propre.
Les fondements linguistiques, sur lesquels la Didactique du FLE sappuie en tant
que discipline interdisciplinaire, drivent des descriptions faites de la langue dans les
dernires dcennies, descriptions qui proviennent du domaine de la sociolinguistique
(Dell Hymes, Gumperz), de la psycholinguistique (Chomsky), de la pragmatique
(Austin, Searle, Halliday: les actes de parole, les fonctions de la langue), de la thorie de
lnonciation (Benveniste, Culioli, Ducrot: les marques de lnonciation, les
actualisateurs, les modalisations du discours). Ces descriptions ont soulign toutes
limportance de la signification dans la langue, et que celle-ci est insparable du
contexte de production et des rapports que les interlocuteurs (intentions
communicatives, rles) entretiennent entre eux.
vue3:

Quant sa nature, on considre la langue selon une multiplicit de points de

la langue est un usage social, dtermin par des rgles sociales qui tablissent ce
qui est appropri dans chaque situation de communication (sociolinguistique);
la langue est un comportement acquis naturellement par lenfant, et quon peut
obtenir chez des individus adultes en crant de nouvelles habitudes linguistiques, vision
de la langue qui est la base de la mthoe audioorales et de certaines mthodes
audiovisuelles (behaviorisme);
un savoir-faire individuel, ou une comptence individuelle, (agendum, energeia),
drive dune conception de la langue comme quelque chose qui est vivant, et qui vit
dune faon diffrente dans chacun, dont la mise en fonctionnement implique tout son
tre, sa personnalit, son savoir: ses connaissances, son affectivit, ses motions, ses
attitudes, ses gestes (Humboldt, gnrativisme) ;
une valeur: bien parler une langue (maternelle, trangre), confre lindividu une
reconnaissance sociale et un prestige indniable, mais aussi cest un puissant atout pour
toute russite professionnelle. travers cet adverbe bien, nous ne signifions pas
seulement la correction dans lexpression (lajustement la norme), mais aussi
laisance, la possession de tous les mcanismes qui fondent un discours adapt la
situation (llgance, le choix et labondance du lexique et des expressions, les moyens
rhtoriques mis en uvre...). Ceci est particulirement vrai pour certaines langues (le
franais), o la correction et lusage esthtique de la langue ont depuis toujours t
associes au pouvoir (sociolinguistique).
un ensemble de rgles formelles inscrites dans larchitecture cognitive de tout
tre humain, et commandant son fonctionnement (rationalisme inniste, Chomsky)
(Santacroce, 1999 : 3).

Nous tablissons une liste gnrale des conceptions de la langue, issues des diverses approches
thoriques du XXe sicle, o toutes les composantes ne peuvent pas tre prises en compte dune manire
gale par un didacticien : il devra forcment faire des choix.

Phontique, lexique, grammaire et

14

------------------------------------------------------------------------

un objet: la langue est aussi un objet, quon peut dcrire, et qui peut tre apprhend
sous forme de systme objectif (linguistique structurale), indpendant du sujet,
ensemble organis de signes qui ont codifi lexprience humaine, et dont la cohrence
tient aux conventions sociales qui lont institu ; dot dune cohrence interne propre ;
dcomposable en sous-systmes (phonologique, morphosyntaxique, syntaxique,
smantique) solidement unis les uns les autres; un tout dont le fonctionnement rpond
des exigences de cohrence interne (systme rpondant donc des rgles de fonctionnement, mais aussi des rgles drives des usages de la communication sociale). Cest
une ide que les documents officiels du Ministre de lducation espagnole mettaient
nettement en relief en 1992:
El lenguaje es un instrumento privilegiado de comunicacin gracias a su capacidad para
representar la realidad de una manera compartida en general por todos los miembros de
una comunidad lingstica. De ah que al aprender una lengua no se adquiere nicamente
un sistema de signos, sino tambin los significados culturales que estos signos conllevan,
es decir, unos modos de interpretar la realidad.
Junto a estas consideraciones funcionales han de tenerse en cuenta igualmente las
caractersticas estructurales de las lenguas. Desde este punto de vista, la lengua se define
como un sistema de signos interrelacionados. En la descripcin de las unidades de la
lengua, cada una de ellas slo adquiere sentido si se hace referencia al conjunto, al
sistema completo (Lenguas extranjeras, 1992 : 14).

le produit dune activit cognitive, fonde sur les reprsentations et les oprations
du sujet parlant (constructivisme, cognitivisme) (Santacroce, 1999 : 3).
Dun point de vue fonctionnel, on met en relief de mme plusieurs points de
vue. La langue est une activit humaine complexe travers laquelle nous assurons
deux fonctions principales: la communication et la reprsentation (Diseo Curricular
Base, 1989) fonctions qui ne sexcluent nullement lune lautre, mais qui sinterpntrent. Ainsi, la langue est autant un moyen:
de communication sociale (interpersonnelle) et dinteraction entre les membres
dune communaut. La communication est en effet une: tentative dajustement o lon
doit ajouter au transport de linformation, le jeu des rles et des actes par quoi les interlocuteurs se reconnaissent comme tels, agissent comme tels et fondent ainsi des
communauts linguistiques dans un monde humain (pragmatique) (luerd, 1985: 184).
de reprsentation de la ralit sociale et culturelle, vision du monde que lindividu
acquiert dans une large mesure avec lacquisition de la langue elle-mme (pragmatique).
En consquence, la langue est aussi un moyen:
dintgration sociale et culturelle. ou dexclusion si on narrive pas sen servir
correctement (sociolinguistique).

de dveloppement et de construction de la comptence cognitive dune


personne, un instrument qui va rendre possible dautres apprentissages (constructivisme,
cognitivisme).
Cette courte prsentation dordre linguistique nous fait voir plusieurs choses: la
premire, cest que la grammaire dune langue ne peut plus se rduire la description
du systme de la langue, au sens traditionnel ou structural: elle est bien plus de
choses. La grammaire dune langue doit intgrer tout ce qui se rapporte la description
du fonctionnement de la langue et de la parole en situation de communication: les
rgles drivs des usages, les rgles dans lesquelles la communication seffectue, les

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

15

--------------------------------------------------------------------------------------

modalits des discours et des textes que les locuteurs ont intrioris et quils utilisent
continuellement, doivent tre ajoutes la description du contenu grammatical dfini
traditionnellement, sans ignorer celui-ci, cependant. D. Coste soulignait en effet en
1985 que lun des dfauts de la didactique des LE lpoque tait quelle sintressait
lanalyse du discours, lanalyse conversationnelle, ltude de largumentation, la
grammaire de texte, les actes de parole, tout ce qui concern[ait] lau-del de la phrase
et/ou les valeurs pragmatiques des noncs , mais bien peu au noyau dur de la
langue (in J.-Cl. Bacco, 1987 : 67). Le contenu grammatical traditionnel garde tout
son sens, pour nous. Ainsi, dans ce contexte large, possder la grammaire dune
langue quivaut possder une comptence intriorise de cette langue. Nous
prsentons plus loin les diffrents contenus grammaticaux qui peuvent se correspondre
ce domaine large quenglobe une grammaire actuelle, en le reliant aux diffrentes souscomptences.
Il se peut quaucune description de cet ensemble de systmes multiples et
complexes quest la langue en fonctionnement ne corresponde 100% avec la ralit
de la langue, comme lindique E. Roulet ( partir des travaux de C. Guimelli y M.L.
Rouquette): Rien ne permet encore daffirmer que le systme de rgles labor par le
linguiste constitue non seulement une description de la langue, mais aussi une reprsentation des processus cognitifs qui interviennent dans lacquisition et dans lusage
dune langue (1978: 82). Nous devons tirer de cette constatation empirique deux
sortes de conclusions: la premire, une certaine rserve envers lapplication mcanique
dans lenvironnement scolaire des diffrents descriptions du fonctionnement de la
langue; la seconde, le bien-fond dune tentative dclectisme dans la dfinition dune
contenu grammatical, dans la mesure o les diffrentes descriptions, qui partent
doptiques diffrentes sur la langue, pourront se complter les unes les autres. Le dfi
dune didactique de la grammaire est ainsi, en premier lieu, de slectionner un contenu
grammatical qui corresponde aux diffrentes descriptions faites jusqu prsent sur la
langue et de les intgrer en une description globale nouvelle susceptible la fois dtre
cohrente, dtre claire, de rpondre la saisie communicative de la langue, et dtre
utile pour aider son apprentissage.
La connaissance dune LE doit dautre part sinscrire dans le processus gnral
dappropriation/construction des fonctions langagires exerces par la LM, en tant
quenrichissement des savoirs, des savoir-faire de lindividu, dactions (ou des comportements) socialement marques, et de construction de son propre systme de valeurs et
dattitudes. Lenseignement/apprentissage dune LE doit tre compris dans un rapport
de complmentarit par rapport la LM.
Apprendre une langue cest [...] apprendre communiquer , comme le disait
D. A. Wilkins (Conseil de lEurope, 1974). Or, apprendre communiquer va bien audel de linstallation chez lapprenant dun un savoir-faire fonctionnel (lensemble des
actes de parole sociaux) et dun savoir-faire notionnel (expression des notions et des
expriences gnrales). La communication est beaucoup plus quun simple change
dinformations ou de messages rpondant lexpression des notions gnrales (temps,
espace, cause, consquence, etc.) et des intentions des locuteurs (actes de parole:
fonctions), simplification que les approches communicatives de la premire gnration
avaient tablie. Dans lexercice de cette fonction, en plus des rgles linguistiques (rgles
demploi), comme nous avons dit, les locuteurs doivent mettre en oeuvre des rgles
dusage, qui drivent du contexte o se produit lchange communicatif. Les recherches
de la sociolinguistique et de la linguistique pragmatique ont fait voir que lusage social

Phontique, lexique, grammaire et

16

------------------------------------------------------------------------

de la langue exige la mise en action complmentaire dune srie de rgles ou de principes (qui rpondent autant de capacits chez lindividu, ou de comptences), telles que:
dun ct, la dtermination de lacceptabilit de lnonc/message sur le plan
systmique-grammatical, cest--dire sa correction linguistique (comptence grammaticale ou linguistique, au sens strict, dans le code oral et le code crit, ou rgles
demploi).
dun autre ct, lappropriation au contexte o cet nonc est mis (ou la situation
de communication (comptence sociolinguistique): rgles dusage (registres...). Cette
composante sociolinguistique se double dun aspect socioculturel invitable, dans la
mesure o la langue transmet une vision du monde. Il faut ainsi faire dcouvrir llve
le contenu socioculturel port par la LE (dimension de la langue: reprsentation de lexprience humaine/de la connaissance). Cet aspect est particulirement mis en relief dans
le curriculum officiel pour les langues trangres en 1992 :
La lengua es expresin de toda una cultura, una forma de entender y de codificar la
realidad y de organizar las relaciones interpersonales. Los miembros de una comunidad
lingstica comparten, por medio de la lengua, unos determinados significados culturales
sin los que es difcil una comunicacin completa. Por tanto, la enseanza de una LE debe
introducir a los alumnos en las caractersticas ms relevantes del contexto social y cultural (Lenguas extranjeras, 1992: 17).

aussi, lappropriation du message/discours aux codes discursifs (oral-crit; types de


textes: narratif, argumentatif; lettre officielle, carte postale, etc.): rgles discursives.
finalement, tout change communicatif met en jeu une comptence stratgique,
travers laquelle on met en jeu une srie de recours linguistiques et extralinguistiques
pour viter que lchange ne soit pas interrompu, ou bien pour quil rponde aux
finalits dsires.
De l que lenseignement-apprentissage des LE soit orient vers lacquisition/apprentissage des usages de la langue. Le Cadre commun europen de rfrence pour les
langues (2000) ainsi que les orientations ministrielles sont nettes cet gard: les
habilets linguistiques ne sont pas des techniques qui peuvent tre apprises de faon acontextuelle, mais des savoir-faire (skills) concrets, des comptences soudes
lexercice de la pratique des discours.
Les usages de la langue doivent ainsi tre envisags en tant que comptences
concrtes (capacits), du double point de la rceptivit (comprhension) et de
productivit (expression), quant au double code langagier (oral, crit). En fin de compte,
il faudra considrer la langue comme un tout: la complmentarit essentielle des composantes qui constituent lacte de parole est essentielle dans le dcision dune dmarche
didactique denseignement/apprentissage. Il ne faut surtout pas oublier que la priorit
doit tre accorde lacquisition de comportements verbaux, et que laprentissage des
formes (rgles, explications, contenus formels) doit lui tre subordonne. Ceci dit, il ne
suffit pas dune acquisition implicite de ces formes, comme celle qui se produit en
langue maternelle avant ltape de la scolarisation: Lacquisition dune comptence
pratique et celle dune comptence formelle ne sont pas en soi contradictoires
puisque savoir communiquer en langue trangre supose que les productions verbales
soient la fois appropries par rapport aux intentions et la situation de communicaiton
et correctes au regard du systme de la langue cible ou de sa varit standardise
rpute la plus lgitime (J.-Cl. Bacco, 1987 : 67). Nous dvelopperons cette ide plus
loin dans ce chapitre.

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

17

--------------------------------------------------------------------------------------

Nous voulons terminer cette partie du chapitre par un commentaire de que M.


Seco ralise dans la prsentation de sa Gramtica esencial del espaol (1982: 10), o il
compare la grammaire dune langue au plan dune ville:
La gramtica no ensea a hablar, ensea a reflexionar sobre el hablar, y por tanto indirectamente puede ayudar a hablar mejor (es decir, pensar y comunicarse mejor). La
gramtica examina los elementos que constituyen la lengua y la organizacin y
funcionamiento de todos esos elementos. Viene a ser como el plano de una ciudad, no
nos lleva de la mano a travs de sus calles, pero nos dice cmo est trazada y dnde se
encuentra cada edificio. Nos transporta ms all de nuestra habla para mostrarnos el
sistema o engranaje en que sta se mueve: la lengua. (1982: 10)

Voil bien dfini, sur le plan mtaphorique, lobjectif et le rle de


lapprentissage dune grammaire: lobjectif nest pas de connatre le plan dune ville par
cur, mais dtre capable de sorienter en ville, daller dun endroit lautre sans
problmes; le rle de cet outil (un plan) est similaire celui de la grammaire intriorise
des locuteurs de langue maternelle: il nest pas totalement indispensable (et de fait, les
habitants dune ville arrivent se promener sans besoin dun plan), mais pour les
trangers qui viennent en visite, cest une aide prcieuse qui leur fait gagner beaucoup
de temps.
1.2.2. Polysmie du mot grammaire
On le sait maintenant il nexiste pas une grammaire, ni a fortiori la grammaire dune
langue, mais autant de grammaires que de thories sur la langue. Il ne faut pas oublier que
cest le point de vue thorique qui dtermine la description dun objet, et non linverse.
(Charaudeau, 1992: 3)

Dans le premier titre du chapitre, nous avons dfini ce que cest la grammaire
normative (ou prescriptive) et la grammaire descriptive; une fois situ le concept de
grammaire dans le contexte linguistique actuel, nous devons dfinir la grammaire dans
ses acceptions actuelles. Nous aurons aussi prciser tout le long de ce titre du chapitre
des expressions rcentes o le mot grammaire apparat, telles que grammaire
fonctionnelle, grammaire explicite, grammaire implicite, grammaire intriorise,
grammaire inductive, grammaire dductive, ou encore grammaire textuelle, grammaire
communicative ou grammaire du sens et de lexpression...
Selon le Dictionnaire de Didactique des Langues (dsormais DDL), ce mot
courant [grammaire] est dlicat dfinir parce que ses emplois sont aussi flous que
multiples, surtout en mthodologie de lenseignement des langues (Galisson&Coste,
1976: 253). Ils renoncent raliser un inventaire de toutes les acceptions du mot
grammaire, pour nen retenir que six:
1. Description du fonctionnement gnral dune langue naturelle gnralement
maternelle.
2. Description de la morphologie et de la syntaxe dune langue naturelle.
3. Discipline tudiant les rgles de fonctionnement ou dvolution de toute langue
naturelle.
4. Ensemble des prescriptions normatives rgissant certaines zones et certains dtails de
lusage linguistique, et jouant un rle de discrimination sociolinguistique.
5. Systme formel construit par le linguiste pour tablir un mcanisme susceptible de
produire des phrases considres comme grammaticales par les locuteurs dune langue.
6. Systme intrioris par le locuteur-auditeur dune langue et lui permettant de produire
et de comprendre les phrases de cette langue. (Galisson&Coste, 1976: 253)

Phontique, lexique, grammaire et

18

------------------------------------------------------------------------

Henri Besse et Rmy Porquier, dans leur ouvrage Grammaires et didactique des
langues (1984; remarquer le pluriel de grammaires), intitulent la premire partie
(section) du chapitre 1: La polysmie du mot grammaire. Ils limitent cette diversit
trois acceptions principales:
a) un principe dorganisation interne, propre une langue donne (qui correspond
lacception n 6 du DDL): grammaire serait un parasynonyme de langue: on
nest pas conscient de la grammaire quand on parle ; quand il entre lcole,
lenfant connat dj la grammaire de la langue . Ils proposent de lappeler la
grammaire intriorise.
b) une description du fonctionnement de la langue: dans ce cours de langue, on
ne fait pas grammaire , certaines langues amrindiennes nont pas encore de
grammaire, tel linguiste a publi une grammaire de la langue franaise (qui
correspond aux acceptions n 1, 2, et 4 du DDL). Il faut remarquer que la
connaissance rflexive de cette description (donc, des rgularits, des rgles ou
des normes caractristiques dune langue) nimplique pas forcment lacquisition
dune grammaire intriorise. Il sagit donc de la connaissance mthodique et
explicite sur le fonctionnement de la langue, que les grammairiens-linguistes
laborent partir de lobservation des manifestations langagires (ou corpus) dun
ensemble donn de locuteurs.
c) une thorie sur le fonctionnement interne des langues, une cole de pense
particulire, un point de vue particulier sur le savoir grammatical dune langue,
appuye sur un modle mtalinguistique: la grammaire traditionnelle, la
grammaire gnrative et transformationnelle, la grammaire structurale...
(dfinition qui correspond aux acceptions n 3 et n 5 du DDL): la terminologie
habituelle de la grammaire traditionnelle (article, substantif, adjectif, verbe, etc.)
repose ainsi sur les dveloppements philosophiques de Platon, Aristote, comme
nous lavons expos auparavant. Cest donc ce modle mtalinguistique qui soustend la description de la grammaire traditionnelle. Malgr lexistence de
nombreuses thories, il faut dire aussi que ce modle est devenu le modle
habituel et courant dans la socit occidentale: on y est tellement habitu quon
croirait que cest le seul qui puisse exister
Cest donc la seconde acception (la grammaire descriptive) qui intresse le plus
un didacticien (professeur) qui soccupe de composer un cours de LE : une grammaire
cest, dans son sens habituel, une description des principes dorganisation dune langue,
de ses lments dans leur combinatoire (Martinez, 1988 : VIII) ; mais tout didacticienprofesseur, ce quil prtend en dernire analyse, cest que les lves acquirent une
grammaire intriorise dfinition a), cest--dire, la connaissance intriorise que
possde lusager dune langue, ou comptence grammaticale (Germain&Sguin
1995 : 31-32). Aucun professeur ne vise comme objectif que lapprenant connaisse le
catalogue des rgles de grammaires en tant que savoir qui se suffit lui-mme. Nous
trouvons donc deux sortes de problmes:
A. Tout dabord, le degr de lajustement de cette description la langue relle
(parole, discours), utilise dans une situation de communication dtermine. Or, les
descriptions varient selon les diffrentes approches linguistiques, et il existe ainsi de
nombreuses grammaires linguistiques, qui se proposent de dcrire une langue de faon
aussi exhaustive que possible conformment une thorie linguistique dtermine
(structurale, transformationnelle [ gnrative], nonciative , etc. (Girard 1995: 68).
Dans la mesure o ces descriptions sont partages par lensemble des linguistes qui

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

19

--------------------------------------------------------------------------------------

partent de la thorie linguistique en question, on pourra dire que ces descriptions sont
scientifiques, chacune selon son approche propre. Une grammaire linguistique est
ainsi une grammaire descriptive: elle entend rendre compte du fonctionnement de la
langue qui est examine, partir dun cadre doutils conceptuels issus de chaque thorie
linguistique.
Les descriptions qui intressent le didacticien sont videmment les descriptions
qui sorientent vers ce que lon appelle la grammaire de lusage ou la grammaire de
la communication (ou description du fonctionnement de la langue oriente une
finalit dusage, par des locuteurs, dans des contextes communicatifs). Cette grammaire
de la communication, dans ses ralisations multiples qui sont effectues partir des
annes 80, part du principe suivant: linclusion ncessaire du contexte dutilisation (ou
situation de communication, contexte discursif) et des locuteurs concrets, divers
lintrieur de la description mme du fonctionnement linguistique. Nous nous
occuperons ainsi dans une premire tape de montrer les diffrentes descriptions qui
sont proposes pour cerner les diffrents systmes dans lesquels sorganisent la langue,
la parole et le discours.
Mais aussi, cette grammaire linguistique ne peut tre quun outil de rfrence : il
faudra partir delle composer une grammaire pdagogique ou didactique, qui possde
des ambitions plus modestes qui se proposent avant tout de faciliter lapprentissage de
la langue en visant lessentiel (Girard 1995: 68).
B. Ensuite, les problmes poss par le rapport entre acquisition et apprentissage:
cest--dire, quel schma faudra-t-il suivre en langue trangre :
on acquiert la grammaire dune manire implicite, en faisant lconomie du
mtalangage grammatical et donc sans exercices de conceptualisation ni
explications daucun ordre (ou approche naturelle ); puis, une fois seulement
que la langue est acquise, on procde attirer lattention de llve sur le
fonctionnement de la langue trangre (exactement limage du processus mis en
uvre dans la langue maternelle : lenfant, qui a appris la langue en situation
naturelle, apprend la grammaire au sein de linstitution scolaire) ;
ou bien, peut-on concevoir un processus inverse : la conversion de la grammaire
explicite (ou description explicite) en grammaire intriorise (perspective
psycholinguistique et psychopdagogique), ou passage de lapprentissage en
acquisition de la grammaire intriorise (ou comptence). Ctait le but de la
grammaire traditionnelle (sauf quon restait normalement au stade du savoir
grammatical, et lon natteignait presque jamais le stade comptence). Nous
nous occuperons ainsi dans le prochain titre du chapitre de cette question:
comment doit-on enseigner ou faire apprendre/acqurir la grammaire aux lves ?
1.2.3. La grammaire de lusage et de la communication
La grammaire traditionnelle (ce qui est valable aussi pour la grammaire
structurale ou gnrative), lorsquelle analyse une phrase ne tient compte ni des
ralits auxquelles elle peut renvoyer, ni de la matrialit des signes qui la constituent:
ainsi, pour une phrase comme Le chat est sur la table, peu importe lespace, la taille, la
couleur, lappartenance, etc., du chat et de la table, peu importe quelle soit prononce
oralement ou transcrite (Besse, 1984: 18); peu importe lintention que le locuteur
projette travers cet nonc, ou leffet provoqu chez le rcepteur, cest--dire les

Phontique, lexique, grammaire et

20

------------------------------------------------------------------------

circonstances concrtes et subjectives dans lesquelles cette phrase a t mise4. Ce qui


intresse cest le fonctionnement de la langue en abstrait: les composantes
morphosyntaxiques (vision analytique: dcoupage en articles, prpositions, substantifs,
verbes etc.; en catgorie: nombre, genre, temps verbal...; mme dans la question du
sens, on sen tient au sens littral, quon considre complet, cartant toute interprtation
subjective, essayant de comprendre la phrase dans un contexte neutre ou gnral.
La phrase, objet dtude habituel de la grammaire, nest quun schma formel et
smantique, rsultat dun processus abstractif draconien partir dun nonc rellement
ou potentiellement chang (Besse&Porquier 1984: 19).
Ce point de vue (qui fonde lanalyse traditionnelle) est parfaitement lgitime:
mais il suppose une attitude mtalinguistique particulire, savoir une dissociation
entre lactivit rflexive grammaticale et lacte de parole, mis par le locuteur,
lintrieur dune srie de conditions dnonciation et de rception. La phrase
grammaticale est trs loin de lnonc discursif: elle mne une comptence
mtalinguistique, mais nullement une comptence communicative.
Une grammaire de la communication, si elle veut remplir de faon satisfaisante
sa tentative descriptive, doit procder en consquence une extension du domaine
grammatical traditionnel, en cherchant intgrer lanalyse les facteurs contextuels,
discursifs, nonciatifs, pragmatiques et interactionnels: cest ainsi que sont offertes sur
le march des grammaires du rcit, du discours, des grammaires de textes, des
grammaires nonciatives, des grammaires pragmatiques, des grammaires de loral...
Cette extension norme et subite du champ grammatical a produit une multitude
de travaux portant sur des discours spcifiques (discours politique, juridique,
argumentatif, persuasif...) ou bien, sur des chantillons ou des fragments particuliers
(enregistrements de conversations...); on a propos certaines matrices, des rgularits
(par exemple les maximes conversationnelles de Grice, 1979) ou des typologies qui
nont pas fait une unanimit ou bien une gnralit dadhsions de la part de la
communaut des linguistes. cela sajoute une difficult dordre heuristique, la
contradiction entre parole relle et construction thorique:
ltablissement dune description vritablement grammaticale de la parole implique,
notre avis, une condition heuristique incontournable qui est de circonscrire et de
construire abstraitement son objet danalyse: chercher des constantes dans ce que F. de
Saussure appelle la parole ou N. Chomsky la performance, laborer du discours,
revient ncessairement intgrer certains aspects de ces domaines (et en exclure
dautres) lintrieur dune langue plus vaste ou dune comptence largie, mais qui
conserve toute son abstraction et toutes ses limitations, parce que celles-ci sont
ncessaires ltablissement des rgles. Il ny a pas de savoir rationnel sans
rductionnisme. (Besse&Porquier 1984: 21)

Face ces multiples approches thoriques concernant les descriptions possibles


du fonctionnement de la parole en situation et du discours, les didacticiens doivent
procder des choix, dans la slection de contenus qui puissent intresser des
apprenants dune LE. La question: quelle grammaire enseigner ? se pose ainsi dans
toute son acuit. Bien sr, ce qui est hors de doute, cest quelle doit tre une grammaire
du franais actuel. Cela va de soi, comme met en relief Serge Meleuc (1990: 63-74); la
question quelle grammaire scolaire proposons-nous?, il rpond: eh bien, videmment,
4

Le chat est sur la table peut tre une assertion sans plus ; mais cet nonc, selon des situations de
discours diffrentes, peut vouloir dire (implicitement): fais-le descendre ; encore ! je ne le supporte plus ;
occupe-toi de ton chat ; il veut manger , etc.

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

21

--------------------------------------------------------------------------------------

la grammaire daujourdhui! Dans les autres sciences (biologie, physique, gologie,


mathmatiques, histoire, etc.), personne ne soutiendrait dexpliquer au sein de
linstitution scolaire les descriptions effectues aux XVIIe, XVIIIe, XIXe ou pendant la
premire moiti du XXe sicle !
Nous allons ainsi rapporter plusieurs propositions actuelles de dfinition du
contenu grammatical, rpondant une conception rnove de la grammaire, qui se
dveloppent partir de la priode du dclin des mthodes audiovisuelles et de la gense
des approches communicatives. Dans ce survol, nous ferons une place aussi aux
propositions dune grammaire nouvelle du franais en tant que langue maternelle, tant
donn quelles nous semblent dun grand intrt.
La grammaire fonctionnelle
Les premires tentatives de renouvellement de la description grammaticale sont
issues des nouvelles thories du langage (linguistique de lnonciation; pragmatique)
qui ont modifi les catgories de la description de la langue, et par consquent de la
grammaire. Une premire proposition est dj prsente dans le Niveau-Seuil (D.
Coste et alii, 1976): Dans le cadre des catgorisations notionnelles-fonctionnelles
[], les apports de Courtillon (1976) tendent articuler grammaire et communication
en fonction dune vise smantique et onomasiologique qui doit explicitement
Guillaume et Pottier (Coste, in Jaussaud et alii, 1989: 8). Plus rcemment, J.
Courtillon approfondit la question dune grammaire smantique (1989).
Ainsi, dans les manuels des approches communicatives de premire
gnration :
dun ct, on compltait les descriptions du langage sous forme dactes de
parole (utiliss dans les situations de communication courante) laide des composantes
de type grammatical associes aux divers actes de parole: il existe en effet une srie
dlments grammaticaux rattachs aux divers actes de parole (ou actes illocutifs: se
prsenter, demander un renseignement, etc.). Par exemple, le manuel Intermdes, de M.
Hardy (1992), met en vidence comment la fonction langagire exprimer ses
sentiments et ses gots peut parfaitement saccompagner des adverbes en ment et du
pronom personnel complment (a lui plat) ; ou bien, comment lacte de parole
demander ou donner des informations pratiques exige savoir comment former la
phrase interrogative ;
de lautre, grce la grammaire notionnelle-fonctionnelle, une srie de domaines
smantiques (lactance, la dtermination, le domaine logique) sont proposs sous leur
ralisation morphosyntaxique (cest prcisment lobjectif de la partie Grammaire
dans le Niveau-Seuil (D. Coste et alii, 1976 : 225-306).
Cette description renouvelait la grammaire traditionnelle partir des nouvelles
options mtalinguistiques (les actes de parole; les notions), mais subordonnait le choix
et la prsentation des diffrents lments une prsentation des contenus langagiers
dordre illocutif. Un autre ordre venait se substituer lordre grammatical traditionnel,
en principe mieux adapt aux besoins poss par la communication. Mais des problmes
pdagogiques nouveaux taient poss par cette option (structuration de la grammaire,
continuit, progression, systmatisation), problmes qui ont t trs bien poss par E.
Brard (1991: 34-44). Malgr ces inconvnients, cette prsentation (actes de parole,
notions + lments grammaticaux qui y sont associs + organisation smantique)
continue dtre propose dans certains manuels actuels, et ne doit pas tre nglige dans

Phontique, lexique, grammaire et

22

------------------------------------------------------------------------

la cration et le dveloppement dune comptence de communication: il faut en tout cas


rsoudre les problmes relevs par E. Brard.
Les rgles dusage et les rgles demploi
La sociolinguistique, dans ses dveloppements des annes 70 (Dell Hymes,
Gumperz, Di Prieto) tablit une notion importante pour la description dune langue
qui tienne compte des discours rels (oraux et crits), utiliss par des usagers rels dans
des situations de communication relles, et donc pour une didactique des langues
trangres : la distinction entre les rgles dusage ( qui permettent de comprendre et de
produire des noncs grammaticalement corrects (dans le sens traditionnel de
conformit aux rgles de la morphologie et de la syntaxe ) et les rgles demploi (qui
dterminent que les noncs soient appropris lintention et la situation de
communication ) (Germain&Sguin, 1995 : 40). Cest ainsi quAndr Lamy plaide
pour la prise en compte de la grammaire nouvelle (Lamy, 1987 : 43-47). Mais aussi,
partir de la notion de comptence chomskyenne, surgit dans les recherches en
psycholinguistique la notion de comptence : ainsi, connatre une langue ne peut pas se
rduire la possession dun savoir grammatical (dfini au sens traditionnel), mais
signifie possder une comptence de communication : acqurir une comptence va audel de lacquisition dun savoir, et comporte la runion dun savoir (knowing what) et
dun savoir-faire correspondant (knowing how), ou continuum connaissance formelleconnaissance instrumental , pour employer une expression de S. Estaire et de J. Zann
(1990 : 58). Pierre Martinez, dans le lexique de Didactique quil tablit, propose dans le
mme sens cette dfinition de comptence :
La comptence est la connaissance implicite dune langue et laptitude mettre en uvre
cette connaissance, cest--dire raliser ou actualiser cette comptence en une
performance. (P. Martinez, 1988 : VII)

Ainsi, dun ct, lide dun largissement du contenu grammatical est mise en
relief, et de nombreux sociolinguistes sadonneront tablir les rgles demploi propres
chaque langue ; dautre part, le savoir grammatical est situ sa juste place : il est
relativis, puisquil ne se confond pas la comptence, nanmoins il est dclar
ncessaire, puisque toute comptence suppose un savoir intrioris. Cest sur cette
conviction que la grammaire retrouve sa place dans les approches communicatives de
seconde gnration, face sa disparition dans les MAV (sa conversion en grammaire
implicite) et sa ngation dans lapproche naturelle de Krashen.
La grammaire textuelle
Lexpression grammaire textuelle renferme deux acceptions trs loignes lune
de lautre. Dans une premire acception, sous lexpression de grammaire textuelle, ou
grammaire de texte, quelques didacticiens (dans les annes 80) ont voulu renouveler
surtout la faon de slectionner et de prsenter les lments grammaticaux: ceux-ci
ntaient pas disposs et apprhends selon la logique de la discipline (lordre
traditionnel de la grammaire: la morphologie ou les parties du discours les unes aprs
les autres, puis la syntaxe), mais tels quils se prsentaient dans des textes authentiques
que lon travaillait en classe (Cridlig, 1985 : 72-77). On esprait ainsi que les lments
grammaticaux rpondraient aux besoins de comprhension et dexpression des lves, et
donc la langue en situation, aux discours rels. Il sagissait ainsi dune sorte de

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

23

--------------------------------------------------------------------------------------

grammaire fonctionnelle (voir plus haut), mais tire des textes choisis et non pas des
actes de parole qui sont utiliss dans les situations de communication courante.
Dans une deuxime acception, travers la grammaire textuelle, il ne sagit plus
de cibler une comptence linguistique de type phrastique (correction dans
llaboration et la construction de phrases ou dnoncs), mais une comptence
discursive ou textuelle (savoir reconnatre et composer des textes) : la notion de
grammaire englobe dans le sens de la linguistique textuelle et de lanalyse du discours
non seulement le champ de la phrase mais aussi celui du texte (Rck, 1986 : 49). Cette
comptence se diversifie son tour en deux branches :
premire option: lusage de la langue exige frquemment un savoir et un savoir-faire
dordre textuel, en rapport une typologie textuelle. Chaque type de texte (une recette
de cuisine, une carte postale ou une lettre personnelle, un appel tlphonique, un
rsum, une narration, une description, une argumentation, une dissertation, une
confrence...) possde une structure propre, et des ralisations diffrentes quil sagisse
de loral et de lcrit. Lacquisition dune comptence textuelle, dans cette orientation
typologique, exige ainsi dacqurir les lments de structuration des textes (matrices;
modles) ainsi que les lments de cohsion et de cohrence qui soudent chaque type de
texte de faon spcifique.
deuxime option: la grammaire textuelle est conue comme un analyse linguistique
du discours (terme qui englobe habituellement celui de texte, mais qui le dborde) :
lattention est porte aux rseaux anaphoriques, aux connecteurs et aux organisateurs
textuels, aux marques de discours rapport a t particulirement vive pour une
mthodologie de ce quon a improprement dnomm une approche globale des
textes (Coste, 1989 : 8). Cest--dire quon tablit dune part des rfrences
horizontales (renvoi au texte), dautre part des rseaux de relations smantiques
(contigut smantique daprs Harweg, solidarits lexicales daprs Coseriu) (Rck,
204 : 49). On sadonne ainsi la description des oprations (dsignation ou rfrence,
caractrisation ou prdication, nonciation, progression thmatique, cohrence
smantique) et des moyens (qui correspondent des traces dans les textes) mis en
oeuvre pour parler, pour mettre la langue en discours, cest--dire pour mener bout les
fonctions de langage (reprsentation, communication). La comptence textuelle est dans
ce cas envisage dun point de vue plutt cognitif, en tant que mise en place dune
capacit de savoir lire et comprendre et interprter convenablement les signaux
thmatiques, dnotatifs, connotatifs du texte/discours en question, o le lecteur doit
cooprer une dynamique dialogique avec lauteur5. Il faut dire que ces composantes ne
vont concider non plus loral et lcrit, et quil faudra faire une approche spcifique
dans chaque cas (voir Moirand, 1990). videmment, cette analyse dordre linguistique
intresse seulement les lves de niveau trs avanc (des tudiants en philologie ou en
traduction), ou encore les lves ayant le franais comme langue maternelle.
Dans les deux cas, on ne peut pas opposer texte, discours et
communication: en effet, celle-ci se fait grce des modles textuels, et travers des
oprations nonciatives et discursives. Comme lindique D. Girard: Une approche
communicative bien conue ne peut ignorer le fait que si la communication orale au sein
de la classe (entre professeur et lves et dun lve un autre) est lobjectif
fondamental, tout texte oral (ou crit) servant de support aux activits dapprentissage
5

Voir ce sujet Jean-Franois Bourdet (1993). Grammaire et comptence textuelle en franais langue
trangre , Travaux de didactique du FLE, 31, pp. 57-66, o il fait une approche spcifique pour les
apprenants de FLE.

Phontique, lexique, grammaire et

24

------------------------------------------------------------------------

est aussi le lieu dune communication entre lauteur du texte et les rcepteurs (auditeurs
ou lecteurs) (Girard 1995: 69).
Dans ce mme sens, S. Moirand (1989 : 45-53) montre que llaboration des
programmes de langue doit prendre en compte les nouvelles descriptions du discursif,
du textuel, du conversationnel, mais que cela pose de nouvelles exigences de formation
pour les enseignants.
Propositions nouvelles pour une grammaire du franais langue maternelle
Jean Paul Bronckart y Grard Sznicer (1990: 5-16), en se basant sur les
propositions de rnovation de lenseignement du franais langue maternelle (FLM) dans
la rgion suisse de la Romandie, tablissent 4 niveaux de structuration dun contenu
grammatical scolaire, qui nous servent de point dappui pour notre proposition
clectique de grammaire du FLE, tout en y introduisant des modifications du fait
que nos lves disposent dj dune langue maternelle et quils sont des locuteurs
hispanophones
1) lanalyse du contexte o lunit de langue en question fonctionne;
2) lanalyse du systme linguistique de cette unit de langue concrte:
le systme dorganisation des propositions (phrase syntaxique) en phrases
(phrase graphique): enchanement des propositions entre elles;
lorganisation de la proposition (de faon interne): aspects de rgime, de
concordance (nombre, genre, personne) de temps...
3) les valeurs smantiques: les rapports de sens qui existent entre les units du
monde reprsentes par les units lexiques ou les sous-composantes dune proposition,
dans une situations de communication dtermine,
4) le fonctionnement discursif des units (textes), selon deux optiques
diffrentes:
a) la recherche des liens internes de lensemble des mots-phrases qui constituent une
unit textuelle donne:

dans le plan du signifiant (ou cohsion): dune part, la prsence darticulateurs


logico-temporels (mots de coordination: et, mais, car, en effet, etc.; mots de
subordination: quand, parce que, afin de...; organisation rhtorique du discours:
en premier lieu, dautre part, finalement...), aspects que Bronckart distingue
comme lments de connexion; dautre part, les rfrences internes ou
cotextuelles du propre texte (anaphores: Jean Dumarais est un vendeur
dherbes mdicinales: ce monsieur il cet individu le commerant ; et
cataphores: je vais vous parler prsent dun deuxime personnage ).

dans le plan du signifi (ou cohrence smantique): recherche de lunit


smantique, recherche des bases socio-culturelles et pragmatiques qui servent
dappui lidologie ou au contenu communicatif (message) du texte.

Bien sr, ces deux plans sont solidement ancrs lun lautre: la cohrence
smantique se correspond normalement avec une explicitation ou manifestation externe
travers des mots de cohsion, mais pas toujours.
b) lattitude du locuteur envers son discours/message et envers le discours/message des
autres (modalisation et distance), ou faons dexprimer la ralit: assertion, subjectivit

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

25

--------------------------------------------------------------------------------------

( de mon point de vue ), apprciation rationnelle ( travers ces indices, on peut


estimer que), introduction dlments motionnels ( je le hais, cest un salaud ),
etc.; distance: manires de raconter les mots des autres (discours direct, indirect,
narrativis).
travers lacquisition de ce contenu, les tudiants soudent la comptence
linguistique aux autres comptences (socioculturelle, sociolinguistique, discursive,
stratgique) pour construire, dans lensemble, une comptence de communication,
comme lentend aussi Eddy Roulet: Je ne pense pas quon puisse traiter aujourdhui
de la didactique de la grammaire sans la situer dans le cadre plus large de
lenseignement/apprentissage de la comptence discursive (1996: 53). En effet, cette
prsentation des contenus grammaticaux rpond la notion de la grammaire propre la
linguistique textuelle et lanalyse du discours, qui englobe[nt] non seulement le
champ de la phrase mais aussi celui du texte (Heribert Rck, 1986: 24-51). Ainsi, si
nous partons de ce sens vaste de grammaire, nous pouvons dire ( nouveau) que
possder une grammaire intriorise signifie possder une comptence communicative
pleine.
Ce programme de contenu grammatical scolaire pour le FLM est valable pour le
FLE, condition de prendre en compte une srie de remarques.
La premire remarque et elle est importante consiste constater que dans la
didactique dune langue maternelle, llve possde dj une langue, et possde dj
une grammaire intriorise, incomplte, qui lui donne certains degrs de comptence, et
qui lui permettent de satisfaire ses besoins de communication. Dans la didactique de la
LE, on devrait installer chez llve les habilets linguistiques de base (comprhension
et expression, loral et lcrit) dont ils dispose dj en LM. Donc, la didactique dune
LM peut utiliser comme point de dpart la grammaire intriorise de llve, et dune
comptence langagire importante, ce que la didactique de la LE ne pourra pas faire. La
didactique de la LM, dans le choix du contenu grammatical et de la stratgie
denseignement, se pose la question suivante: comment transformer cette comptence
inconsciente en comptence consciente pour la dvelopper vers des domaines
communicatifs nouveaux ? Tout le programme de travail fix va dans ce sens. Par
contre, les questions que se pose la didactique de la LE sont tout autres, comme nous
aurons loccasion de voir dans le titre de chapitre suivant, et peuvent se rsumer celleci: une grammaire explicite favorise-t-elle lacquisition de la langue ?
La seconde remarque consiste bien comprendre que de nombreux aspects de
tel programme grammatical se correspondent du FLE lespagnol langue maternelle et
viceversa, tant donn la proximit des deux langues: cest--dire que nos tudiants de
FLE, adolescents, auront acquis et appris le mtalangage (ou terminologie)
grammatical, les concepts danalyse fondamentaux, et une conscience du
fonctionnement du langage, aspects qui ne peuvent que servir de point dappui essentiel
pour lapprhension de la grammaire du FLE.
La troisime remarque porte sur un lment du contenu grammatical que les
grammaires du FLM ignorent normalement: il sagit des questions relatives la
prononciation (et cependant, tout un travail est fait par les enfants de recherche de
correspondances entre les codes oral-crit et vice-versa lors de lapprentissage de la
lecture et de lcriture). Bien sr, nous devrons introduire ces questions pour nos
tudiants de FLE.
Tenant compte de ces remarques, en plus de ce dernier aspect, un programme de
grammaire scolaire du FLE (en nous basant sur les propositions effectues par

Phontique, lexique, grammaire et

26

------------------------------------------------------------------------

Bronckart y Sznicer pour le franais langue maternelle), devra forcment modifier


lapproche des points 2 et 3 (dans la structuration propose par eux):
lanalyse du systme linguistique (point n 2) devra faire une place importante dun
ct aux aspects morphologiques et syntaxiques, de lautre une grammaire
contrastive;
quant au systme smantique (point n 3), il devra comprendre galement la
prsentation des valeurs smantiques des units lexiques et des groupes dunits
lexiques (syntagmes, constructions, expressions idiomatiques), puis des phrases et des
ensembles de phrases (units discursives): nous savons tous que le principal problme
dune comprhension consiste reconnatre et slectionner les units lexiques en
prsence (elle-est-tudiante) et, quant lexpression, les organiser dune faon
cohrente, processus qui sont prsids par une srie doprations psycho-linguistiques
quil faut matriser et automatiser. Ici encore devra jouer galement un rle important le
phnomne de lintercomprhension des langues romanes (en vitant les nombreux
piges et les faux amis).
La grammaire du sens et de lexpression de Patrick Charaudeau
Dans cette prsentation de propositions de grammaires nouvelles, nous devons
rendre compte aussi de la grammaire du sens et de lexpression, tablie par Patrick
Charaudeau, qui va dans le sens de fonder une grammaire de lusage et de la
communication, et ouvrage intressant tant du point de vue du srieux scientifique que
du bon sens pdagogique. Il sagit en effet de lune des plus remarquables tentatives de
renouvellement de la description grammaticale traditionnelle et ladaptant aux besoins
communicatifs et aux nouvelles conceptions de la langue (du discours). Cette
grammaire sappuie sur la conception du langage propre aux recherches linguistiques
actuelles: le langage est conu comme ce matriau qui permet lhomme de
construire du sens dans le monde tout en entrant en communication avec les autres. Le
langage est donc la fois sens, expression et communication. Il nest pas lun et lautre
successivement, mais les trois la fois (Charaudeau, 1992: 4).
De ce point de vue, la description prend en compte:
les intentions du sujet parlant susceptibles dtre exprimes, ce qui exige que les
catgories de la langue soient regroupes autour de ces intentions ;
les enjeux communicatifs quils rvlent, ce qui exige que les diffrents systmes
de la langue soient traits du point de vue du sens
les effets de discours quils peuvent produire, ce qui exige que soient passs en
revue les diffrents types dusage vivant de la langue, et pas seulement les usages
littraires (Charaudeau, 1992: 4).
Une dernire caractristique qui rend tout fait pertinente la description
propose par Charaudeau cest le fait quelle ne fait pas table rase de la tradition
grammaticale; au contraire elle conserve une partie de lappareillage terminologique de
celle-ci, puisquil considre que la nomenclature grammaticale traditionnelle (parties du
discours, composantes de la phrase, etc.) est maintenant totalement intgre par les
usagers de la langue franaise qui ont t scolarises. Il faut donc tenir compte de ce
patrimoine, mme si on veut le critiquer, car il constitue un langage de reconnaissance,
le seul langage dont disposent ces usagers pour parler de la langue (Charaudeau, 1992:
4-5). H. Besse, dans le mme sens, avait parl en 1984 de naturalisation de la

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

27

--------------------------------------------------------------------------------------

conception mtalinguistique et terminologique de la tradition grammaticale grecque et


latine dans lOccident. De ce ct, la description de Charaudeau a le mrite davoir tir
la leon des entreprises manques de rnovation surgies autour de la grammaire
gnrative qui staient soldes par des checs formidables quant lextension de leur
terminologie, pour ne pas parler du modle alternatif danalyse. La troisime partie de
sa grammaire recouvre le domaine de la grammaire textuelle, puisquil y propose une
description des modes dorganisation du discours, en y distinguant quatre grands
ordres: lnonciatif (modalisation), le descriptif (qualification), le narratif (action) et
largumentatif (relations logiques). Il est souhaitable que les concepteurs de manuels
commencent tirer profit de cet ouvrage pour y intgrer des lments descriptifs du
fonctionnement langagier dans lusage et la communication dans le but de dvelopper la
comptence communicative relle chez les lves.
Proposition clectique de dfinition dun contenu grammatical
Nous avons jusquici essay de proposer de nouvelles descriptions de la langue,
rpondant aux courants linguistiques actuels (grammaire fonctionnelle, rgles
demploi ; grammaire textuelle; propositions de Bronckart et Snitzer, grammaire du
sens et de lexpression de Charaudeau). Mais, laquelle retenir ? Eh bien, toutes, y
compris la grammaire traditionnelle. Mais, en y appliquant une dmarche nouvelle
quant la slection des contenus grammaticaux, puis lenseignement-apprentissage
des lments retenus. Le renouvellement de lapproche grammaticale doit partir des
ides suivantes, qui ont t mises en valeur par les tentatives que nous avons dcrites
antrieurement, ides que souligne D. Coste :
linsistance sur une ou des grammaire(s) volutive(s) de lapprenant;
limportance accorde la conscience linguistique et la rflexion mtalinguistique de
lusager ordinaire;
une mise en perspective onomasiologique et notionnelle de la grammaire;
une prise en compte des rgularits et des marques de lorganisation discursive; un
souci de repenser la grammaire en fonction aussi de [la morphologie et] la syntaxe de
loral (Coste, 1989 : 9).

Cl. Germain et H. Sguin arrivent une mme constatation quant au


renouvellement du contenu grammatical, quand ils dfendent une grammaire compose
par les rgles dusage et les rgles demploi, comme nous avons expos antrieurement :
Nous optons pour une conception relativement largie de la grammaire, qui comprend la
connaissance la fois des rgles dusage (structures grammaticales, aspects
morphologiques et syntaxiques) et des rgles demploi (rgles ou conventions dune
utilisation approprie lintention et la situation de communication). Enseigner la
langue ne saurait donc tre synonyme denseigner la grammaire, celle-ci ntant quune
des composantes de la langue (Germain&Sguin, 1995 : 41).

galement, partir de cette conviction, nous devons tablir une dmarche de


travail (dans la slection des contenus grammaticaux; dans les activits de classe)
rsolument clectique, comme le propose Ch. Puren: Nous sommes entrs depuis une
dizaine dannes, en franais langue trangre (FLE) tout au moins, dans une nouvelle
re clectique (aprs celle qua connue la didactique scolaire des langues vivantes
trangres pendant un demi-sicle 1920-1960); aprs quelques dcennies de
mthodologies dominantes qui imposaient leurs propres mthodes, la DLE se retrouve
donc nouveau la croise des mthodes (Puren, 1994: 4-5). Une dizaine dannes

Phontique, lexique, grammaire et

28

------------------------------------------------------------------------

stant coules depuis la publication de cet essai, la question quon pourrait se poser
aujourdhui serait: comment ne pas tre clectique ?
Nous devons parler dclectisme dun double point de vue:
clectisme quant la description du fonctionnement de la langue (le quoi), et
donc quant au contenu quon propose lacquisition-apprentissage de la part des lves;
clectisme quant la faon de faire (ou dmarche pdagogique: le comment),
question que nous aborderons dans le titre de chapitre suivant.
Comme le constatait dj Jean-Claude Bacco, les enseignants dans leurs classes
pratiquent depuis toujours un clectisme dans leurs explications grammaticales, et
prennent appui sur des descriptions linguistiques diffrentes pour faire comprendre aux
lves les lments du fonctionnement de la langue:
Les enseignants font appel aux modles grammaticaux qui leur sont les plus familiers et
qui dpendent de leur formation. Les uns feront appel des rgles grammaticales qui
apparaissent dans une grammaire traditionnelle, les autres plus structuralistes
prfreront prsenter des structures modles comme points de rfrence, les autres encore
adopteront une dmarche inductive, base sur lobservation, Il est certain que chaque
enseignant se rfre des modles denseignement quil a rencontrs pendant sa
formation ou au cours de sa pratique. (F. Cicurel, in J.-Cl. Bacco, 1987 : 65)

Dautre part, on retrouve ce mme clectisme dans des nombreux matriaux


didactiques et mme dans certains manuels, comme le constate J.-Cl. Bacco (ib.): on a
le choix denseigner le, la, les, comme articles, ou encore, comme dterminants (en
rapport ou contraste avec dautres oprations dtermination: un, cet, son), ou
finalement, comme anaphoriques Le risque de confusion dans les esprits des lves
est ainsi norme. Le dfi consiste fonder un clectisme sur des bases
rationnelles [], au moins, dans la constitution des matriaux didactiques, de passer de
choix plutt alatoires qui dpendent de la personnalit et de la formation des
enseignants un clectisme didactique, fond sur des critres de slection relatifs la
nature des tches pdagogiques et la forme des descriptions linguistiques (J.-Cl.
Bacco, 1987: 66).
Mais aussi, si on dfend loption de lclectisme quant la dfinition du
contenu grammatical, on ne peut pas le confondre avec un amalgame; il doit tre
fond sur un choix multiple, sur les concordances rencontres, sur ce qui sest rvl
pertinent et efficace, sans que la cohrence de lensemble sen ressente.
Si lon carte le modle grammatical gnratif-transformationnel, qui sest
rvl pdagogiquement inefficace dans ses applications scolaires, le contenu
grammatical scolaire de FLE devrait se fonder sur une base solide de la grammaire
traditionnelle (dans ses aspects descriptifs), certains apports de la linguistique
structurale, et les nouveaux domaines de description du fonctionnement de la langue en
situation de communication que nous avons dcrits auparavant.
La grammaire traditionnelle doit continuer possder un poids important dans
toute grammaire pdagogique actuelle de FLE. Comme le constate P. Charaudeau:
Cette tradition, essentiellement scolaire, a mis en place une grammaire morphologique
qui dcrit les parties du discours (formes et syntaxe) et les composantes de la phrase
(propositions), laide dune nomenclature (nom, adjectif, verbe, proposition principale
ou subordonne, etc.) qui est maintenant totalement intgre par les usagers de la langue
franaise qui ont t scolariss (1992: 4). Ceci dit, il serait urgent darriver un

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

29

--------------------------------------------------------------------------------------

consensus au niveau de lEurope sur la terminologie grammaticale scolaire6 ! Une


unification minimale du mtalangage grammatical nous semble lune des priorits de
toute action sur lenseignement de la grammaire, pour viter les discordances entre
professeurs de langue maternelle et de langue trangre, mais aussi entre manuels de
LE. En attendant, on doit le faire dans le sein de chaque tablissement scolaire. Cette
description (morphologique et syntaxique) devrait se faire partir dune approche
contrastive, en fonction des langues en contact lors de lapprentissage (espagnolfranais dans notre cas); elle devrait proposer lensemble des manires de dire actuelles
dans lensemble de la francophonie, tout en rappelant la rgle du franais standard dans
chaque cas o il y aurait une pluralit des usages.
Quand aux grammaires structurales, nous voulons citer quatre groupes de
questions grammaticales dans lesquelles lanalyse structurale a signifi un apport
prcieux, quon devrait maintenir:
1. La diffrenciation entre code oral et code crit est extraordinairement
importante pour lenseignement/apprentissage du FLE (voir par exemple la
Grammaire de Ch. Baylon et P. Fabre, 1973).
2. La prsentation morpho-phontique de nombreuses questions grammaticales
(lexpression du pluriel, les concordances de genre et de nombre, les
concordances de personnes-forme verbale, lexpression des temps verbaux...);
3. Le concept dactualisateur ou de dterminant, qui regroupe les parties du
discours qui possdent une mme fonction (articles, adjectifs dmonstratif,
possessif, voir galement la grammaire de Ch. Baylon et P. Fabre, 1973);
4. La proposition dun nouveau paradigme pour le classement et la conjugaison
des verbes (voir cet gard la Grammaire structurale du franais: Le verbe, de
Jean Dubois, 1967; et ladaptation pdagogique de la part de Franoise Jaussaud:
Apprendre conjuguer, 1986, et plusieurs articles publis dans Le Franais dans
le Monde). Claude Germain et Hubert Sguin proposent galement ce nouveau
regroupement des conjugaisons verbales (1995: 111-113) : Il ne sagit donc plus
de faire apprendre lart de conjuguer 12 000 verbes, mais bien de faire
comprendre comment le systme fonctionne .
Dautre part, les propositions de description et les regroupements dordre
fonctionnel et notionnel nous semblent pertinents condition quon nessaye point de
fonder une structuration des acquis sur ces descriptions, quelles se rduisent
prcisment leur statut de catalogues de manires de dire et quelles servent des
oprations danalyse/rflexion sur la langue de la part des lves. Le noyau dur dune
systmatisation grammaticale doit se baser sur les descriptions traditionnelles, notre
avis. Les propositions fonctionnelles et notionnelles doivent tre envisages comme des
atouts complmentaires pour aider la mise en place des capacits de comprhension et
dexpression, et les descriptions fonctionnelles-notionnelles avaient raison dinsister sur
lide quune langue est un moyen de dire quelque chose, et quil faut consquemment
fournir les moyens aux tudiants pour dire ce quils ont envie de dire. Les catalogues de
moyens dexpression, accompagns de leurs correspondances grammaticales, sur des
aspects tels que: la faon dexprimer la cause, la manire, la condition, le temps,
lespace, etc. sont tout fait intressants de ce point de vue-l, et le Niveau-Seuil
6

Question que de nombreux didacticiens des langues rclament depuis de nombreuses annes ! Voir ce
sujet le n spcial de Travaux de Linguistique (1995, n 31), Vers une terminologie grammaticale
europenne , coordonn par Sonia Branca, Alicia Piquer et Dominique Willens.

Phontique, lexique, grammaire et

30

------------------------------------------------------------------------

continue dtre un outil intressant pour la confection de manuels. Certains


grammairiens ont intgr leurs descriptions cette approche notionnelle: par exemple la
Grammaire vivante du franais, de Monique Callamand (1987), dont le matriel
grammatical est prsent comme support de lexpression (Prface). Il ne faut point
oublier, finalement, que certaines grammaires traditionnelles faisaient dj ce type de
descriptions: voir par exemple le chapitre Les modalits de lnonc , de la
Grammaire de G. Mauger (1968 : 371-402).
Finalement, nous ninsistons pas, une dfinition nouvelle du contenu grammatical
doit contenir le fonctionnement des textes et des discours, dans les aspects souligns
auparavant. La LE doit dans cet aspect relever les acquis de la LM et les adapter aux
discours en LE.
Mais aussi, au-del de lclectisme qui doit prsider llaboration dune
grammaire pdagogique, pour dfinir les contenus de grammaire qui vont tre proposs
llve, une autre question nous semble importante: la dfinition des contenus
grammaticaux est insparable du processus dacquisition par llve dune grammaire
intriorise qui rponde ses besoins progressifs de communication (comprhensionexpression) et de reprsentation.
Cest--dire que nous ne pouvons pas adopter une stratgie pdagogique centre
sur le contenu acqurir (un contenu formel: des catalogues de rgles, des units de
lexique) comme sil sagissait de quelque chose quon fixe au pralable, une fois pour
toutes, et de faon identique pour tous les apprenants. Et cela pour trois raisons
principales: non seulement les lves prsentent des niveaux de connaissance trs
htrognes, mais aussi ils adoptent des stratgies dapprentissage diffrentes, et
finalement, lacquisition-apprentissage dune langue nest pas rductible
lassimilation, de la part de llve, de portions accumulables et successives de contenu
(correspondant des fragments de description grammaticale ou linguistique). Ainsi, le
savoir grammatical, sil veut tre efficace, doit tre intrioris, et cela ncessite dune
stratgie dapprentissage adquate, que nous allons dvelopper dans le titre de chapitre
suivant. Mais aussi, ce savoir nest pas le mme pour tous: il doit tre adapt aux
besoins de chaque lve; cest ainsi que nous devons dfinir galement une grammaire
dapprentissage. Quon nous permette de dfinir ces deux expressions pour mieux en
cerner les contours.
On parle dune grammaire dapprentissage quand, lors de la slection et de la
structuration ou prsentation des contenus grammaticaux, on prvoit les difficults que
les apprenants vont rencontrer, les erreurs quils vont commettre, les intuitions ou les
hypothses sur le fonctionnement de la langue, plus ou moins conscientes,
approximatives et passagres, quils vont proposer, le parcours ou la progression quils
effectuent dans leur construction des savoirs. Lapprentissage grammatical nest donc
nullement un stock dlments prfixs quon change de place (du manuel au cerveau):
chaque lment nouveau, chaque rgle, chaque observation doit pouvoir sinsrer de
faon logique ct des autres pour que la comprhension du fonctionnement de la
langue puisse se produire, chaque stade dapprentissage.
Dautre part, chacun de nos lves possde une grammaire intriorise de sa
propre langue maternelle, quil peut expliciter puisquil a suivi un parcours scolaire.
Cest--dire, il va essayer dexpliquer le fonctionnement de la langue nouvelle
(trangre) partir de ce systme dj acquis. Une srie de projets (le projet Galatea7;
7

Le projet Galatea (Apprentissage de la comprhension en langues voisines) est coordonn par M. Tost,

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

31

--------------------------------------------------------------------------------------

ou encore le projet Trophe, voir F. Debyser, rfrences bibliographiques) essayent de


dfinir des stratgies pdagogiques pour appuyer lapprentissage de langues trangres
apparentes sur ce seuil de connaissances et de conscience linguistique de llve. On
peut ainsi, dun ct, aider llve exploiter les similitudes entre lespagnol langue
maternelle et le franais langue trangre et lui proposer des analyses contrastives (dans
des questions morphologie, syntaxe, lexique, aspects socioculturels); mais aussi,
pralablement, quant la dfinition du contenu grammatical, il y a de nombreuses
questions qui peuvent rester dans lombre (dans limplicite), puisque llve peut
parfaitement construire une comptence tout seul (cest--dire, dcouvrir lui-mme
lexplication du fonctionnement du systme): par exemple, dans la question des
adjectifs possessifs, les lves matrisent parfaitement, sans besoin daucune explication
et tout simplement par le contact avec la langue dans des dialogues, le systme de
distribution gnral dans la possession au singulier (mon-ton-son /ma-ta-sa /mes-tesses). Cest la possession plurielle (notre-nos; votre-vos; leur-leurs), surtout cette
troisime personne et les emplois du votre-vos dans les usages de politesse, qui leur
posent problme: on peut rduire les explications et les activits dassimilationrecration cette question.
La grammaire dapprentissage complte ainsi la notion de grammaire
intriorise: dans un cas comme dans lautre, la focalisation du contenu grammatical ne
se ralise pas comme une fin en lui-mme (contenu thorique, abstrait, dcontextualis),
mais en tant que comprhension des mcanismes de fonctionnement de la langue, dans
sa fonction de mdiation vers lacquisition de la matrise des usages linguistiques divers
que prsente toute comptence communicative.
Ainsi, lenseignement/apprentissage de la grammaire rencontre lobstacle ou le
paradoxe suivant: la possession dune comptence linguistique est indispensable pour
arriver parler une langue, mais elle nest pas suffisante: on peut la possder de faon
parfaite (au stade thorique, des savoirs ou des connaissances explicites), elle ne garantit
pas lexercice des capacits de comprhension et dexpression, et encore moins la
pratique dune communication linguistique. Cest ce que constatent Politzer et
MacGroarty:
les niveaux trs bas de comptence linguistique sont un handicap majeur de la
comptence communicative, mais [...] de hauts niveaux de comptence linguistique ne
garantissent pas une bonne comptence communicative: pour des niveaux quivalents de
comptence linguistique on peut observer des niveaux trs varis de comptence
communicative. (in Gaonach, 1991: 184)

Ainsi, la question de la fixation dune grammaire pour lapprentissage dune LE


est la fois une question linguistique (dtermination de lobjet: ce que nous avons fait
jusquici), mais aussi la fois une question psycholinguistique et mthodologique: un
contenu grammatical nest fix ou na de rendement que sil est intrioris, su et
conu de faon naturelle et intuitive, sans que lapprenant ne soit conscient de son
existence ou de son application lors de lexercice de la facult de langage. On pourrait
dire quon doit apprendre une grammaire explicite pour loublier: voil le paradoxe de
lenseignement/apprentissage de la grammaire. moins quon dfende un raccourci: ne
jamais expliciter les connaissances grammaticales, et appliquer lenseignement des LE
la faon o nous apprenons, o nous acqurons, la langue maternelle. Peut-tre le
raccourci est trop fort pour que tout le monde puisse lemprunter. En tout cas,
de lUniversit Autonome de Barcelone, et y participent les universits suivantes: Grenoble III (Stendhal),
U. Complutense de Madrid et U. dAveiro.

32

Phontique, lexique, grammaire et

------------------------------------------------------------------------

laccession au stade de grammaire intriorise exige une certaine intervention ou


mdiation didactique (stratgie gnrale, techniques, activits et procds de classe),
que nous devons galement aborder.
Nous reproduisons pour finir un schma o Dirven reprsente de faon trs
illustrative comment les diffrents types de grammaires (descriptive, pdagogique,
dapprentissage, etc.) peuvent se situer les uns par rapport aux autres (in
Germain&Sguin, 1995 : 47):
Grammaire

grammaire pdagogique
descriptive

grammaire

grammaire

grammaire
grammaire
dapprentissage
denseignement
linguistique
intgre
grammaire
dans des
de lusager
manuels

indpendante

grammaire
de rfrence

grammaire
scolaire

grammaire
universitaire

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

33

--------------------------------------------------------------------------------------

2. Comment enseigner la grammaire ?


Nous allons aborder cette question sous deux angles: dabord, la dmarche ou
stratgie mthodologique gnrale; ensuite les activits concrtes, les procds ou les
techniques de travail, pour le professeur (lenseignement) et pour lapprenant
(acquisition et apprentissage).
2.1. Principes psychopdagogiques. Dmarche gnrale
Le fondement pistmologique principal de la mthodologie traditionnelle de
lenseignement des langues est constitu par la prsentation dune grammaire explicite,
ou forme denseignement qui fait passer lassimilation des formes et des structures
linguistiques par lexplication ou lexpos des rgles ou de principes thoriques
(Galisson&Coste, 1975: 275), ou bien l expos et explication des rgles par le professeur suivis dapplications conscientes par les lves (ibid., 1975: 206). Dans cette
perspective, cest une fois que nous avons appris les rgles, et que nous avons compris
le fonctionnement de la langue ( travers la conceptualisation de celui-ci) que nous
sommes capables de comprendre un texte et de produire des noncs corrects.
Il sagit donc ici dune mthodologie dductive: la rgle ou la description
grammaticale est expose et explique llve, qui doit la comprendre : apprendre
cest comprendre, pour la MT; puis, il doit appliquer cette rgle de faon consciente
(dduire) travers des exercices d application grammaticale; cette faon de faire
tait un calque de la mthodologie du latin.
La constatation ou lvaluation de ce processus a t maintes fois mise en
vidence: llve apprend de la grammaire, mais il napprend pas parler la langue.
Mme pour la langue maternelle, la conceptualisation grammaticale nest pas quelque
chose qui va de soi, comme met en relief Alarcos Llorach:
Lo que se adquiere, en diversos grados de fidelidad y exactitud, son las reglas de manipulacin para construir con las unidades lingsticas los actos de habla, que son los que por
imitacin y comparacin han permitido la abstraccin inconsciente de aqullas.
Reflexionar sobre estos mecanismos es lo que hace la gramtica: qu reglas se utilizan
para seleccionar y combinar, en las manifestaciones concretas o decursos del habla, las
piezas que el hablante ha ido aprendiendo y tiene acumuladas en un reservorio parcialmente igual al de los dems hablantes de la lengua. Pero convertir en conscientes
estos mecanismos que intuitivamente conoce el hablante es asunto que requiera madurez
de raciocinio y de reflexin que no alcanzan los alumnos hasta relativamente tarde, no
antes de la pubertad. (Alarcos Llorach, 1996: 21)

Nous avons suffisamment mis en relief les dfauts de cette grammaire explicite
auparavant: le contenu grammatical signifiait mettre en place surtout des concepts et
des rgles qui se rfraient une langue abstraite, loigne de llve, o lon
recherchait les exceptions plutt qu mettre en vidence les rgularits. On pratiquait
en effet une grammaire dductive, mais sous une forme tant soit peu dforme, puisque
la faon habituelle dapprendre ce savoir grammatical stait loigne des principes
fondateurs: le travail de classe de llve, lors de lapprentissage, devait en principe
mettre en jeu les facults de rflexion, danalyse, de comprhension, de raisonnement;
or, dans la plupart des cas, on apprenait les rgles sans rien comprendre, coups de
mmorisation, puis on passait des exercices dapplication assez compliqus, ce qui

Phontique, lexique, grammaire et

34

------------------------------------------------------------------------

tait totalement rbarbatif et dmotivait les lves. Si lon pense aussi que les lves
vivaient dans un climat danxit (peur de lerreur, discipline, autoritarisme), et que tout
passait par lcrit, il est facile de comprendre que lobjectif de parler la langue ntait
nullement atteint.
Cest ainsi quric Genevay peut affirmer :
La dmarche traditionnelle : recevoir des connaissances et les appliquer.
Selon la mthode traditionnelle, les comportements attendus de llve consistent, le plus souvent,
ce quil suive les explications du matre, puis, une fois la rgle comprise, quil sacquitte dun
certain nombre dexercices dapplication en vue du contrle final (in Chartrand dir. 1996 : 55).

Le rejet de la grammaire a t surtout appuy par ces deux facteurs, runis:


le choix des descriptions, la faon de dterminer concrtement le contenu dune
grammaire pdagogique, comme nous avons mis en relief dans un titre de chapitre
prcdent;
la mauvaise faon denvisager lenseignement et lapprentissage de la
grammaire.
Cest ainsi que certaines options mthodologiques se sont orientes vers un
questionnement radical de la prsence dune grammaire explicite: les mthodologies
audio-orales et audio-visuelles, dans les annes 50 et 60, et rcemment lapproche
naturelle, dans les annes 80.
Lapproche naturelle (Krashen&Terrell, 1988) tablit comme fondement de sa
dmarche une thorie psychologique (ou thorie du moniteur) selon laquelle8:
il existerait un LAD (ou dispositif dacquisition du langage) inn (tel que Chomsky
lavait formul);
il y aurait un foss infranchissable entre lacquisition (processus naturel, implicite,
informel, inconscient, analogue celui par lequel lenfant apprend sa langue maternelle)
et lapprentissage (processus explicite, formel, bas sur la connaissance des rgles,
conscient, tel quil se pratique dans le sein des institutions scolaires);
le processus de lapprentissage conduit linstallation dun dispositif de correction
(ou moniteur ). Le moniteur est lensemble des connaissances explicites, des rgles
formules, de la comptence consciente de lapprenant qui se manifeste surtout au
moment de lnonciation et seulement pour contrler la grammaticalit des noncs, le
moniteur ne pouvant enclencher lui-mme un nonc (Bibeau 1983: 103) . Le
problme, selon Krashen, cest quil ne peut pas fonctionner en situation de
communication naturelle, tant donn que lapprenant-locuteur na pas le temps
ncessaire pour le dclencher, et il na pas la pression dune ralisation correcte de la
forme, puisquil est sollicit vers la communication. Le foss entre lacquisition et
lapprentissage est ainsi tel, selon eux, que lapprentissage ne mne jamais une
acquisition naturelle de la LE.
Ainsi, Krashen (1981) tablit quil ny a pas de connexion (neuronale) possible
entre les connaissances dclaratives (la description grammaticale) et les connaissances
procdurales (capacits, savoir-faire) au niveau linguistique. Lapproche naturelle se
fonde ainsi sur le principe pistmologique de la similitude des processus dacquisition
8

Nous nous inspirons pour ces brves remarques du chapitre 17 de Claude Germain (Lapproche
naturelle, Krashen-Terrell, 1993: 243-259).

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

35

--------------------------------------------------------------------------------------

entre la langue maternelle (LM) et la langue trangre (LE). Le processus suivre est
celui de la LM : les enfants, lors de lapprentissage de leur langue maternelle, sont
capables de construire inconsciemment la grammaire de leur langue, sans avoir besoin
dexpliciter les rgles de son fonctionnement ; donc, nous sommes tous capables
dapprendre une langue seconde ou trangre selon cette mme dmarche. On doit
reproduire en situation scolaire les conditions dappropriation naturelle de la langue
(sans explicitation grammaticale). Krashen et Terrell excluent donc radicalement la
grammaire, sous largument que toute rgle nuit la spontanit du langage. Les lves,
travers la pratique de la langue, arrivent tout seuls une grammaire implicite, une
grammaire intriorise, comme les petits enfants pour leur propre langue. La stratgie
mthodologie naturelle consiste faire comme si la grammaire nexistait pas.
Dautre part, les recherches psycholinguistiques dordre cognitif (constructivisme,
cognitivisme, socio-cognitivisme, voir Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky) tablissent
que dans lapprentissage dune langue, on ne peut exclure nullement, au contraire, le
rle des facults suprieures dans le processus dacquisition/apprentissage dune langue
(maternelle ou trangre): mme les petits enfants se posent des questions sur le
fonctionnement de leur langue, hasardent des explications, construisent des
rgularits, processus qui doivent tre considrs comme aussi naturels que les autres
(imitation, imprgnation, crativit). Les thories cognitives de lapprentissage ont
ainsi montr limportance de la conceptualisation dans le processus de structuration et
dorganisation des connaissances. Elles tablissent que lapprentissage langagier est
surtout une activit de traitement de linformation et que le lien entre langue et
cognition est incontournable dans le processus de lacquisition. Le constructivisme de
Piaget, la thorie de lapprentissage significatif dAusubel, la thorie de ltayage de
Bruner, le socio-cognitivisme de Vygotsky ont insist sur le rle de la rflexion, de la
comprhension de ce que lon apprend, limportance de la formation de concepts clairs,
le besoin de leur insertion dans les connaissances dj installes chez les apprenants.
Rduire lapprentissage dune langue un processus dimprgnation/imitation, dans
labsence totale de rflexion explicite sur lobjet-langue, ne se correspond mme pas
aux observations que lon peut faire sur les enfants de 4-5 ans lors de leur apprentissage
de la langue maternelle, puisquils jouent avec la langue, ils essayent de nouveaux
mots, ils appliquent des rgles analogiques, ils se posent et posent des questions. Et,
comme de nombreux chercheurs ont montr, lapprentissage rflexif consolide les
connaissances, les stocke dans la mmoire de longue dure.
Besse et Porquier (1984: 76-79) rejettent galement la dichotomie
acquisition/apprentissage dfendue par Krashen, et tablissent que la production et le
contrle de la production sont constamment imbriqus dans la pratique quotidienne
dune langue. Lactivit mtalinguistique, qui relverait selon Krashen uniquement de
lapprentissage, est pourtant intimement lie la facult de langage. [] il ny a pas
vraiment de solution de continuit entre ces deux processus, et toute acquisition y
implique un certain apprentissage (1984 : 79). Ils font appel de nombreuses tudes
sur les activits mtalinguistiques des enfants ou des adultes non scolariss [qui] vont
dans ce sens (1984 : 77).
La didactique de la LE est reste enferme le long des annes 80 dans cette
polmique strile: les partisans de lapproche naturelle, qui ignorent la grammaire; les
thories dapprentissage cognitives qui dfendent le rle de la conceptualisation et de la
rflexion. Au dbut des annes 90, un certain consensus, bas sur lclectisme,
commence stablir parmi les didacticiens europens pour concevoir
lacquisition/apprentissage de la LE comme un processus de construction crative, au

Phontique, lexique, grammaire et

36

------------------------------------------------------------------------

cours de laquelle llve, tout en sappuyant sur une srie de stratgies naturelles,
partir de linput reu formule des hypothses pour laborer les rgles qui donnent
forme la reprsentation interne du nouveau systme linguistique 9. Ce processus de
formulation dhypothses lui permet dorganiser les lments linguistiques de manire
comprhensible et significative, et lui donne la capacit de produire des noncs dans
les diffrentes situations communicatives o il se trouve. Cette formule contient deux
grandes assises thoriques.
Dun ct, il sagit de concevoir lapprentissage dun LE comme un processus
essentiellement naturel, similaire au processus dacquisition de la LM: si lexposition
la LE se fait de faon approprie, il se produira chez llve une capacit interne similaire celui que le locuteur natif a dvelopp (llve lui-mme) quant la LM. La
prsentation du matriel linguistique devra ainsi tenir compte de ce processus, qui fonde
une progression dans les apprentissages; il faut dire que celle-ci na rien voir avec
lordre dans lequel est prsente la matire (lobjet-langue), que ce soit dans les
grammaires traditionnelles (rgles de prononciation; parties du discours; syntaxe) ou
structurales (structures courantes ; complexifixation progressive dans chacun des soussystmes phontique, morphosyntaxique, syntaxique, smantique). La progression de
lapprentissage ne consiste pas dans une appropriation successive des divers soussystmes linguistiques, mais elle doit se faire sous forme dapproche globale: la
langue doit tre un tout, qui se suffit lui-mme, chaque instant, pour llve; nous
avons parl de cette question lors du concept de grammaire dapprentissage.
La deuxime assise ou pilier provient des thories cognitives: puisque la
conceptualisation du fonctionnement de la langue aide son apprentissage, donnons-lui
tout son relief, et aidons llve comprendre comment la langue et les discours
sorganisent, quelles rgles ils rpondent, quelle est leur structure. Il faudra confier
dans les capacits de rflexion et de dcouverte de llve, surtout ladolescence et
lge adulte; et faire travailler vritablement les facults suprieures (analyse, rflexion,
induction, formulation dhypothses, etc.). Le constructivisme, de son ct, montre que
les comptences se construisent travers la ralisation des tches concrtes et que la
rflexion sur le processus dapprentissage doit tre mise au centre des soucis des
didacticiens. Ces ides taient dj le fondement de lcole active (sous une formulation
diffrente, bien sr), et, comme disait dj Berlitz au dbut du sicle, nexpliquons pas
llve ce quil est capable de dcouvrir tout seul!
On peut dire ainsi (globalement, de faon clectique) que le processus dacquisition-apprentissage est un processus naturel, o interviennent autant les facults
trs dvelopps chez lenfant dimitation (de l la rptition, que le behaviorisme avait
transform en lment essentiel pour crer des habitudes linguistiques) et dimprgnation inconsciente, que les facults cognoscitives suprieures (analyse, mmoire, rflexion, etc., dont ladolescent sapproprie peu peu, voir Piaget, Bruner, Vygotsky):
lide dune construction langagire prend ici tout son sens.
La prise en charge des dimensions mtalinguistique et cognitive dans
lenseignement-apprentissage dune langue est dfendu galement par le courant qui est
n en Grande-Bretagne sous le nom de language awareness (E. Hawkings, 1984). Ce
courant, comme lindique M. Pendanx vise dvelopper chez lapprenant une prise de
9

Nous tirons ce texte du Diseo Curricular Base (MEC 1989: 319, traduction propre), ouvrage qui a
servi de base la reforme espagnole contenu dans la LOGSE (1990, et dcrets postrieurs), et qui
reprenait les thories du Conseil de lEurope sur la question. Le Cadre commun europen de rfrence
pour les langues et la LOCE (2002) continuent de se baser sur ce mme modle clectique.

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

37

--------------------------------------------------------------------------------------

conscience langagire (PCL), cest--dire une prise de conscience, plus ou moins


explicite et explicite selon lge des apprenants, de ce quest une langue et de ce quest
le langage, partir de la langue intriorise, de leur pratique langagire en
comprhension et en production, aussi bien pour la langue maternelle, la langue
seconde, que tout au long de lapprentissage de la langue trangre (M. Pendanx,
1993 : 34) (1995 : 123). Lobjectif ne peut pas tre mieux marqu : il sagit de rendre
llve conscient du fonctionnement de la langue trangre, en la mettant en rapport
avec sa langue maternelle, et de dvelopper chez lui une conceptualisation gnrale sur
le langage, traves lexercice des facults suprieures, et donc de faon explicite.
Lapproche actionnelle, retenue par le Cadre europen commun de rfrence pour
les langues (2000), synthtise galement ces deux conceptions de lapprentissage. Cest
en parlant, en utilisant la langue que nous lapprenons, pourrait-on dire sous une
formulation simple et claire, tout comme cest en forgeant quon devient forgeron .
Dans la dfinition des caractristiques de toute forme dusage et dapprentissage dune
langue, nous pouvons lire:
Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par
des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de
comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer
langagirement. Ils mettent en oeuvre les comptences dont ils disposent dans des
contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser
des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes
portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies
qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle
de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des
comptences. (Cadre, 2000: 15)

Mais aussi, mme sil sagit dun processus naturel, il peut tre optimis grce
lintervention ou la mdiation pdagogique mene bout par le professeur. Aide du
professeur, non seulement dans les questions du choix des lments linguistiques (ou
inputs, ce qui serait aussi faire en collaboration avec une linguistique applique), mais
surtout quant lorganisation des activits denseignement-apprentissage.
Cest pour cela quil nous semble important de fixer une dmarche gnrale
dordre didactique-pdagogique, qui servira de point de dpart ou de rfrence lors de
ltablissement des activits/procds concrets. Le professeur doit possder un savoirfaire pdagogique spcialis; la mdiation didactique du professeur, dans le cadre dun
contexte ducatif institutionnel qui est le ntre, doit rpondre une cohrence mthodologique, et sorienter partir des ides suivantes:
il est clair quil faut partir du niveau de dveloppement psychogntique de llve,
de ses aptitudes et des connaissances quil a acquises auparavant.
il faut partir du respect initial envers le processus naturel dacquisition de la langue
(trangre, dans ce cas).
il faut considrer lactivit mentale constructive de llve comme facteur dcisif
dans la ralisation des apprentissages scolaires.
il faut viser la construction dun savoir (linguistique, sociolinguistique, discursif,
culturel) chez llve au sujet de la langue quil apprend, une fois cette
(semi)conscience implicite tablie.
il faut prevoir la mise en place chez llve de stratgies dapprentissage propres
sa personnalit (facults) et au type de comptence cible.

Phontique, lexique, grammaire et

38

------------------------------------------------------------------------

tout cela exige son tour, et avant tout, de crer un climat/une atmosphre en classe
dtendue, de respect envers les autres, de naturel, o les lves possdent des attitudes
favorables envers le FLE et envers leur apprentissage.
2.2. Activits concrtes, procds et techniques de travail
lenseignement et lacquisition/apprentissage de la grammaire

pour

Grce aux rponses fournies par les thories exposes auparavant, la question
nest plus: est-ce quun grammaire explicite signifie une aide pour lacquisition dune
comptence de communication?10 Cela va de soi: mme avec la mthode traditionnelle,
les bons lves, longue chance, arrivaient comprendre et parler la LE. La
question est plutt: comment faire pour que le processus dinstallation chez lapprenant
dune sous-comptence linguistique (ou une grammaire intriorise) se fasse le plus
efficacement possible ? Deux remarques pralables pour bien cerner la question pose.
La premire, cest quil nous faut distinguer entre savoir grammatical (rgles
formelles, explicites) et comptence linguistique. Nous avons dj dit auparavant quun
lve peut parfaitement connatre une srie de rgles et dtre incapable de les appliquer
lors dun change communicatif, ou mme lors dun exercice scolaire de
comprhension-expression. Le concept de comptence (linguistique) suppose
lintriorisation de ces rgles, leur application naturelle et spontane; la comptence est
la runion dun savoir et dun savoir-faire: possder une comptence linguistique
quivaut possder une grammaire intriorise. Lobjectif dun apprentissage ne peut
jamais tre de faire apprendre par cur des rgles en soi, mais faire que llve arrive
les appliquer inconsciemment lors de lusage du langage.
La deuxime, nous lavons dj dit aussi, cest que lacquisition dune
comptence linguistique ne constitue pas la totalit des apprentissages dune langue:
outre les autres sous-comptences (discursive, sociolinguistique et socioculturelle,
stratgique), il faudra dvelopper chez llve des capacits concrtes, de
comprhension et dexpression, tant loral qu lcrit. Ainsi, acqurir une grammaire
intriorise nest pas apprendre une langue; mais, acqurir une grammaire intriorise
est un puissant atout pour que les autres sous-comptences et les capacits langagires
se dveloppent de faon adquate: nous rappelons cet effet une mtaphore dj
utilise: possder une comptence linguistique quivaut avoir en tte le plan dune
ville, et, dans ces conditions, trouver son chemin ne pose plus de problmes: il faut
encore mettre les moyens pour se rendre la destination voulue.
Et cest ce but final (lacquisition dune grammaire intriorise; la postulation
de la grammaire non pas comme un objectif en soi mais comme un outil de
dveloppement des capacits de comprhension-expression) qui nous fait proposer une
modification dans les stratgies denseignement/apprentissage de la grammaire, bas sur
un consensus clectique, qui sinstalle peu peu dans les consciences et les pratiques de
classe.
clectisme que dfendaient dj certains didacticiens dans les annes 70, qui
considraient que la diversit des lves conseillait nliminer ni la grammaire explicite

10

Question quon posait dans le premier titre de chapitre, et que posait encore par exemple Claude
Germain en 1995 ( Faut-il enseigner la grammaire dans un cours de langue seconde? , in Suzanne G.
Chartrand, Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Les ditions logiques). Cela montre
linfluence que lapproche naturelle de Krashen avait exerce dans certains pays.

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

39

--------------------------------------------------------------------------------------

ni la grammaire implicite, mais de les pratiquer toutes deux, tant donn que lon ne
peut pas rduire les modles dapprentissage/acquisition de la LE un seul schma:
Dans la mthode audio-orale, on recommandait aux enseignants de re rien dire aux lves
sur la langue quils leur enseignaient autrement dit de ne pas leur enseigner la
grammaire... Ctait l une interdiction gnrale qui devait sappliquer tous les lves
puisquelle repose sur un principe et une thorie. Dans la mthode cognitive, on exige aux
professeurs quils expliquent la langue trangre, et l encore cest une prescription de
caractre gnral, fonde en thorie. La grande erreur est de prsupposer que lune des
deux prescriptions doit tre applicable lensemble des apprenants, et que lautre ne doit
tre applique aucun. (Strevens, 1976, in Girard 1995: 67)

Dans un titre de chapitre antrieur, nous avons jet les bases dun clectisme
quant la dfinition du contenu grammatical (fond sur un choix multiple): nous avons
galement pos un clectisme quant aux principes thoriques: or, comme le laisse
entendre J.-Cl. Bacco (1987), ces aspects sont essentiels mais ne sont pas suffisants, et
pour parler dun vritable clectisme didactique, il faut arriver une intgrationcompntration de pratiques de classe qui mneront lacquisition dune grammaire
intriorise (pratique correcte semi-inconsciente de la langue), mais qui feront de mme
acqurir llve une comptence grammaticale explicite (cest--dire, quil pourra, si
besoin, expliquer de faon rationnelle ou logique le pourquoi dun fonctionnement,
dune rgle, dune structuration textuelle, etc.). Il faut signaler que cette position est
issue dun rejet des a priori thoriques quant aux processus dacquisition des langues
trangres, trait caractristique des approches communicatives dans leur ensemble.
Il nous reste ainsi dterminer les activits concrtes qui permettent de
dvelopper une prise de conscience langagire et qui conduisent une conceptualisation
explicite (ou saisie intellectuelle) du fonctionnement de la langue. Elles peuvent tre de
plusieurs types. Nous allons exposer plusieurs propositions, pour tablir la fin un
commun dnominateur ou un schma de travail gnralisable. Nous reproduisons tout
dabord un classement propos par M. Pendanx :
activits de dcouverte, par lobservation guide, des rapports langue/langage,
langue/communication et langues entre elles, partir de supports tirs de la vie
quotidienne : slogans publicitaires, quiproquos, ambiguts et malentendus;
activits de rflexion linguistique partir de traductions littrales malencontreuses ou
derreurs dapprenants trangres;
dcouverte dune langue inconnue;
activits ludiques : jeux sur et avec le langage, les situations, la polysmie [];
les exercices de conceptualisation contrastive (R. Porquier, 1991) qui font appel la
comparaison entre systmes partiels de langue connus. (Pendanx, 1995 : 123)11

Dautres professeurs-didacticiens conseillent des faons de faire similaires ou bien


lgrement diffrentes: nous ne citons que lexprience mene bout par Alma Rosa
Aguilar et Delma Gonzlez, lUniversit du Costa Rica en 1993, o elles proposent
une approche de la grammaire partir dune dmarche qui favorise le raisonnement par
induction et des activits intellectuelles trs varies : voir, comprendre, sexercer,
appliquer, produire, svaluer ou tre valu. On part du faire pour arriver au savoir
(1993 : 59). Une des constatations quelles formulent est la suivante : la certitude,
11

M. Pendanx signale dans une note dautres propositions pdagogiques qui permettent de travailler
dans une perspective proche de celle que nous prtendons ici : voir entre autres H. Besse (1981), C.
Bourguignon et M. Candelier (1988), C. Luc (1992) . Nous proposons ces ouvrages galement dans nos
rfrences bibliographiques.

Phontique, lexique, grammaire et

40

------------------------------------------------------------------------

chez lapprenant, dacqurir une comptence discursive plus souple a t le constat le


plus remarquable quon ait pu faire. Cette comptence dpasse les limites du FLE et les
rassure aussi en LM. Ils dveloppent galement une nouvelle attitude vis--vis du
discours en dgageant la structure, les modalits, lorganisation, bref tous les indices qui
mnent une vritable apprhension du sens, pour commencer laborer leurs propres
discours avec une correction grammaticale adquate (ibid., 60).
Ltude empirique mene bout par Peck (1988), o il soumet lobservation
comment sy prennent neuf enseignants (de diffrentes langues, dans de diffrents
pays), montre que sont utilises cinq types majeurs de techniques denseignement de
la grammaire: identification, classification, systmatisation, application et gnralisation
[] chacune de ces techniques correspondent, de fait, des habilets cognitives
ordonnes du plus simple (identifier) au plus complexe (gnraliser) (in
Germain&Sguin, 1995 : 157).
En runissant de faon clectique les diffrentes propositions mthodologiques
denseignement/apprentissage de la grammaire que nous avons signales, nous
obtiendrions cet ordre dactivits:
1.- Phase de pratique de la langue, qui permettra la mise en place dune grammaire
implicite ou inconsciente chez llve, dans un processus similaire celui qui se produit
lors de lacquisition de la langue maternelle; bien sr, cette grammaire implicite nest
comparable ni en extension ni en profondeur celle de la LM. Dans cette phase peut se
pratiquer la technique signale par Peck de lidentification, qui correspond voir
chez Aguilar&Gonzlez;
On pourrait diffrencier dans cette phase deux tapes :
-immersion, bain linguistique : destine la comprhension ;
-pratique : rutilisation, manipulation, rutilisation simple ou proche (du lexique,
des expressions, des structures), ou encore substitutions, avec des changements
minimaux, paraphrases..
2.- Phase dinduction (ou encore : dcouverte du fonctionnement de la langue
travers une induction guide). Faerch (1986) dcompose de la manire suivante la
technique de linduction : a) formulation dun problme, b) induction, c) formulation
dune rgle, d) exemplification o lon fournit de nouveaux exemples, phase qui
optionnelle (in Germain&Sguin, 1995 : 159). La pratique de linduction, ou encore
dune induction guide ( travers des hypothses de travail fournies par le professeur),
est destine ainsi mettre en place lapprentissage travers la dcouverte par llve
mme du fonctionnement de la langue et des discours (explication raisonne, faite par
llve), et au moyen de laquelle la grammaire implicite (contenue dans un texte, un
ensemble de phrases, ou bien dans la tte de lapprenant) est ainsi explicite. Cest ce
quon connat habituellement sous lexpression grammaire inductive. Elle correspond
la phase de dcouverte et de rflexion chez Pendanx, de comprhension chez
Aguilar&Gonzlez ou encore de classification chez Peck.
Nous devons signaler que la pratique de linduction est loin dtre une technique
nouvelle : O. Jespersen la proposait dj au dbut du sicle sous lappellation de
grammaire inventive, et certains mthodologues directs la pratiquaient dj. Elle tait
aussi dfendue en 1973 par Pit Corder:
Tout apprentissage doit tre considr fondamentalement comme un processus inductif

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

41

-------------------------------------------------------------------------------------mais qui doit tre contrl et facilit par des descriptions et des explications donnes au
moment opportun et formules dans des termes qui conviennent au degr de maturit, de
connaissance et de dveloppement de lapprenant. (in Girard 1995: 73)

Cette dmarche inductive comprendrait plusieurs tapes son tour, comme le


signale ric Genevay (in Chartrand 1996 : 57-62) : observer, manipuler, dcouvrir,
utiliser ; ou encore ce que Suzanne Chartrand appelle : la dmarche active de
dcouverte (1996 : 197), ou DADD, dmarche qui est le fruit de plusieurs annes
dapplication avec ses lves et de rflexion.
Elle tablit tout dabord que les connaissances grammaticales ncessaires la
matrise des rgles et des normes du franais crit sont la fois dclaratives,
procdurales et conditionnelles (1996 : 199) ; par exemple, quant aux rgles daccord
dans les verbes : la connaissance de ces rgles est de type dclaratif ; elle correspond
un savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car llve doit savoir aussi quand et
comment les appliquer. Concrtement, il doit tre capable de reprer coup sr tous les
verbes conjugus de son texte pour pouvoir les accorder ; il ne doit pas les confondre
avec un participe pass ou un infinitif par exemple. Llve doit donc reconnatre les
contextes linguistiques o ces rgles
partir du constat dchec des connaissances dclaratives ( travers plusieurs
exemples : soit , linefficacit de la dmarche traditionnelle)
3.- Phase de conceptualisation proprement dite (quon peut appeler encore :
rflexion sur le fonctionnement de la langue). Des explications grammaticales sont
faites pas le professeur travers lesquelles il prsente llve de faon explicite les
rgles ou le fonctionnement langagier, pour complter/corriger un point prcis ou faire
une synthse, et la comprhension globale du fonctionnement de la langue est ainsi
assure (gnralisation). Ces explications du professeur peuvent prendre plusieurs
formes : simplification, exemplification, commentaire, etc. Elle correspond la phase
de comprhension chez Aguilar&Gonzlez (comprhension renforce ou complte)
et de conceptualisation contrastive chez Pendanx (si les textes proposs montrent en
parallle langue maternelle et langue cible).
4.- Phase de production (phase quon peut appeler encore : systmatisation, travers
toute sorte dactivits langagires). Des activits de production assurent lacquisition
dune grammaire intriorise, dans chacun des points choisis (rgles demploi, rgles
dusage ; syntaxe ; organisation discursive, etc.). La conceptualisation reste insuffisante
pour lacquisition dune comptence (savoir + savoir-faire) si des activits de
production nouvelle ne viennent renforcer et fixer dans des comportements langagiers
nouveaux les nouvelles capacits. Aguilar&Gonzlez insistent particulirement sur cette
question ( sexercer, appliquer, produire) ; Pendanx et Peck la signalent galement.
Cest dans cette phase que prennent tout leur sens les propositions dAlison Mackey
(1994) de runir tches communicatives et structures grammaticales prcises (voir
Germain&Sguin, 1995: 170-177).
5.- Phase de gnralisation. Le contact avec la langue postrieur et les nouvelles
productions affermissent la systmatisation et la gnralisation des rgles apprises, et de
la comprhension globale du fonctionnement langagier. Aguilar&Gonzlez distinguent
quant elles une activit dvaluation qui viendrait renforcer encore lintriorisation du

Phontique, lexique, grammaire et

42

------------------------------------------------------------------------

systme (et la dcouverte de certaines failles dans linterlangue nouvellement


construite). Il va sans dire que cette phase aboutit finalement en une nouvelle production
(expression), o les acquis sont rinvestis de faon libre et cratrice.
videmment, il faut tre capable dadapter cette dmarche aux diffrents niveaux
denseignement ; elle doit tre applique en tout cas des doses savamment doses,
dans des moments opportuns du processus dacquisition/apprentissage de la langue, et
selon les lves particuliers. Lessentiel, dans les premires annes de lapprentissage,
est de faire acqurir aux lves les capacits de comprhension-expression loral, puis
lcrit, travers la pratique de la langue (coute, rptitions, interactions langagires),
en laissant que limmersion linguistique et limprgnation fassent leur travail : llve
ne manquera pas de faire lui-mme de faon consciente de nombreuses observations. Et
rien nempche, si un lve le demande, de proposer une hypothse de travail et de lui
faire dcouvrir la rgle de faon inductive, ou encore de fournir une courte explication.
Peu peu, et de faon progressive, on commencera entraner llve aux activits
dinduction et de dcouverte de faon plus systmatique: cette phase pourra commencer
bien plus vite si lge o commence lapprentissage de la langue trangre est la
grande adolescence (vers 16 ans) ou lge adulte.
Cette dmarche selon les phases successives signales est appuye par les
conclusions auxquelles arrive M. Santacroce dans une thse consacre ltude du
rapport entre grammaire et didactique du FLE :
Les conclusions de ces trois chapitres [de la seconde partie de la thse] font apparatre le
rle mineur de la langue maternelle dans les premiers temps de lapprentissage, la
prpondrance dune approche pragmatico-nonciative qui prcde les structurations
morpho-syntaxiques chez les apprenants mais galement limportance des interactions
collaboratives, lexistence de squences potentiellement acquisitionnelles et la notion de
contrat didactique. (Santacroce, 1999 : 4)

Une ide cl est encore le dcloisonnement des activits : il nexiste pas de


phases rigides et prfixes, comme dans la MAV ; mme si on dfinit une dmarche
gnrale, celle-ci doit tre conue de faon ouverte, crative, adapte aux besoins et aux
styles dapprentissage des lves. Cette ouverture desprit est dfendue par de nombreux
didacticiens actuels, tel Christian Puren (1994), ou encore Denis Girard:
Lenseignement et lapprentissage dune langue axs sur la communication nimpliquent
pas que toutes les activits de classe doivent viser au dveloppement de la comptence
communiquer sans sassurer que les lves comprennent le fonctionnement de la langue
trangre. De nombreux auteurs spcialistes de la didactique des langues ont insist sur la
ncessit de construire progressivement une certaine prise de conscience linguistique tout
en offrant la possibilit aux lves de pratiquer une vraie forme de communication dans
des situations naturelles ou simules. (Girard, 1995: 73)

Finalement, on doit signaler que cette dmarche exige une autre attitude face
lerreur: les erreurs sont invitables, et doivent tre considres comme loccasion pour
llve de reconstruire le systme linguistique intermdiaire et passager quil labore
(interlangue). Les erreurs rvlent le stade dans lequel se situe llve dans sa progression; elles sont donc un indice de lapprentissage: lanalyse des productions des lves
est ainsi un atout important de prise de conscience de leur processus dapprentissage.
Toute une pdagogie de la faute dcoule de ce parti-pris. R. Porquier caractrise
ainsi une dmarche pdagogique centre sur la faute :
elle part des productions des apprenants, soit par le biais dun relev danalyses
derreurs pralable, soit directement dans la classe ;

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

43

--------------------------------------------------------------------------------------

elle accepte les erreurs comme refltant les comtences transitoires et comme outil
de manipulation ou de rflexion sur le systme de la langue ;
elle met en jeu la comptence intermdiaire des apprenants, leur intuition
grammaticale, leur capacit dautocorrection et dintercorrection ;
elle utilise un certain nombre de manipulations formelles au service de cette
ceonceptualisation , mais elle ne se limite pas la forme des noncs, tenant ocmpte
au contraire de leur insertion contextuelle et situationnelle [] ;

lenseignant devient un observateur et un facilitateur de lapprentissage ,


jamais un juge (Porquier, in H. Boyer et alii, 1990: 216).
Cette question a t rcemment reprise par B. Lamy (1997), qui a mis au point
une stratgie gnrale de travail pour tirer des erreurs tout leur potentiel pour une
amlioration des apprentissages. Aprs avoir mis en relief que les lves possdent de
diffrentes faons dapprendre, il tablit quil existe une capacit corrective chez les
apprenants12, et quil faut mettre en uvre une stratgie globale pour arriver la
fixation progressive des formes correctes, en passant par une phase duniformit, puis
une phase de gnralisation danalogies et de diffrenciations. La dmarche
comparatiste (LM-LE) est considre comme incontournable. Il rappelle aussi que les
activits de base de lapprentissage dans sa relation avec lenseignement, sont toujours :
comprendre, rpter, organiser, produire (1997: 1). On y retrouve encore, grande
chelle, les phases que nous avons signales antrieurement : cest chaque professeur
de les adapter ses propres besoins, selon que lexprience lui dictera.
INDEX des notions (la grammaire)
grammaire dapprentissage : pp. 242, 243, 244.
grammaire communicative, ou grammaire du sens et de lexpression : pp. 229, 238,
239.
grammaire descriptive ou grammaire linguistique : pp. 231, 244.
grammaire dductive : pp. 229, 244, 245
grammaire explicite : pp. 229, 230, 231,, 237, 243, 244, 245, 249, 250.
grammaire fonctionnelle : pp. 229, 233, 235, 239, 241.
grammaire inductive : pp. 218, 229, 240, 251, 252.
grammaire implicite : pp. 228, 229, 231, 234, 243, 245, 246, 249, 250, 251.
grammaire intriorise : pp. 227, 229, 230, 231, 237, 242, 243, 246, 249, 250, 252.
grammaire normative : pp. 217, 218, 220, 223, 224, 225, 229.
grammaire pdagogique ou didactique : pp. 231, 240, 244.
grammaire textuelle : pp. 235.

12

Capacit quil faut veiller et amliorer, comme mettent en relief Wilma van Straalen-Sanderse et
Pauline Sarkar, qui proposent ainsi une dmarche pour entraner llve au dpistage des erreurs
grammaticales (1986 : 57-62).

Phontique, lexique, grammaire et

44

------------------------------------------------------------------------

Rfrences bibliographiques
AGUILAR, Alma Rosa ; GONZLEZ, Delma (1993). Une nouvelle faon de
dcouvrir la grammaire , Le Franais dans le Monde, 260, pp. 58-63.
ALARCOS LLORACH, Emilio (1996). Gramtica de la lengua Espaola, Madrid,
Espasa Calpe.
ARNAULD, Antoine; LANCELOT, Claude (1660). Grammaire gnrale et raisonne,
Paris, Chez Pierre Le Petit.
BAILLY, D. (1980). Synthse de la discussion sur connaissance implicite et connaissance explicite en langue non maternelle , Encrages, Acquisition dune langue
trangre, n spcial, Universit de Paris VIII -Vincennes.
BANGE, P. (1983). Points de vue sur lanalyse conversationnelle , Revue de Linguistique, 28, 1-28.
BAYLON, Christian; FABRE, Paul (1973). Grammaire systmatique du franais, Paris,
Nathan.
BACCO, Jean-Claude (1987). Quel clectisme en grammaire? , Le Franais dans
le Monde, 208, pp. 65-70.
BRARD, velyne (1991). Lapproche communicative, Paris, CLE.
(1995). La grammaire, encore... Et lapproche communicative , tudes de
Linguistique Applique, 100, pp. 9-19.
BESSE, Henri (1981). Pour une didactique des diffrences communicatives , Revue
de phontique applique, 59-60, pp. 269-292.
BESSE, Henri; GALISSON, Robert (1984). Grammaires et didactique des langues.
Paris, Hatier.
BIBEAU, Gilles (1983). La thorie du moniteur de Krashen: aspects critiques ,
Bulletin de lACLA [Association canadienne de linguistique applique], 5/1.
BOURDET, Jean-Franois (1993). Grammaire et comptence textuelle en Franais
langue trangre , Travaux de Didactique du FLE, 31, pp. 56-66.
BOURGUIGONON, C.; CANDELIER, M. (1988). La place de la langue maternelle
dans la construction par llve des notions grammaticales pour lapprentissage
dune langue trangre , Les langues modernes, 2, pp. 19-34.
BOYER, Henri ; BUTZBACH, Michle ; PENDANX, Michle (1990). Nouvelle
Introduction la Didactique du Franais langue trangre, Paris, CLE.
BRANCA, Sonia ; PIQUER, Alicia ; WILLENS, Dominique coord. (1995). Vers une
terminologie grammaticale europenne ? Ncessit et obstacles, n spcial,
Travaux de Linguistique, 31.
BRONCKART, Jean-Paul (1983) : Rformer lenseignement du franais ; pourquoi,
comment ? , ducation et recherche, 5 (1), pp. 9-22.
BRONCKART, Jean-Paul; SZNICER, Grard (1990). Description grammaticale et
principes dune didactique de la grammaire , Le Franais aujourdhui, 89, 5-16.
CALLAMAND, Monique (1987). Grammaire vivante du franai,. Paris, Larousse.
CASO, Jos de (1889). La enseanza del idioma, Barcelona, Imprenta de Hernando y
Compaia.
CHANTREAU, Pierre Nicolas (1781). Arte de hablar bien francs o Gramtica Completa, Madrid, Imprenta de Sancha.
CHARAUDEAU, Patrick (1992). Grammaire du sens et de lexpression, Paris,
Hachette.
CHARTRAND, Suzanne-G. (1996, 2e d.) : Pour une nouvel enseignement de la
grammaire. Montral (Qubec), Les ditions Logiques.

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

45

--------------------------------------------------------------------------------------

CHARTRAND, Suzanne-G. dir. (1996) : Pourquoi un nouvel enseignement


grammatical ? , in Chartrand, Suzanne-G. dir., pp.27-52.
CHEVALIER, Jean-Claude (1968). Histoire de la syntaxe. La notion de complment
dans la grammaire franaise (1530-1750), Genve-Paris, Droz-Thirard.
(1979) : Analyse grammaticale et analyse logique : esquisse de la naissance dune
dispositif scolaire , Langue franaise, 41, pp. 20-35.
(1994). Histoire de la grammaire franaise, Paris, PUF.
Cadre europen commun de rfrence pour les langues (2000), Strasbourg, Didier.
Conseil de lEurope.
COSTE, Daniel (1989). La grammaire entre linguistique et didactique , in A.M.
Jaussaud et J. Petrissans coord., Grammaire et Franais langue trangre, Actes
du Colloque organis par lANEFLE et le CUEF de Grenoble, PUG, pp. 3-13.
COSTE, Daniel; COURTILLON, Janine et alii (1976. Un Niveau-Seuil. Paris, HatierConseil de lEurope.
COURTILLON, Janine (1976). Section Grammaire , in Coste et alii, Un NiveauSeuil, Paris, Hatier, pp.225-306.
(1989). La grammaire smantique dans lapproche communicative , in Moirand et
alii, et la grammaire , Le Franais dans le Monde, n spcial, collection
Recherches et applications, pp. 113-122.
CRIDLIG, Jean-Marie (1985). Grammaire de texte et expression crite , Le
Franais dans le Monde, 192, 72-77).
CSCSY, Madeleine (1968). De la linguistique la pdagogie, le verbe franais, Paris,
Hachette/Larousse.
DEBYSER, Francis (1983). De lImparfait du Subjonctif aux
mthodes
communicatives , Le Franais dans le Monde, 196, pp. 28-31.
(1993). Intercomprhension entre les langues romanes, Paris, Svres, CIEP.
Diseo Curricular Bas. ESO. (1989). Madrid, MEC.
DUBOIS, Jean (1967). Grammaire structurale du franais: Le verbe, Paris, Larousse.
DESMARAIS, Lise ; DUPLANTIE, Monique (1988). Approche communicative et
grammaire , in Anne-Marie BOUCHER et alii, Pdagogie de la communication
dans lenseignement dune langue trangre, Bruxelles, De Boeck, pp. 51-63.
LUERD, Roland (1985). La pragmatique linguistique, Paris, Nathan.
ESTAIRE, Sheila ; ZANN, Javier (1990). El diseo de unidades didcticas mediante
tareas. Principios y desarrollo , Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 7/8, pp.
55-90.
GAGN, G. (1991). DFLM : aperu critique de 15 ans de recherches , tudes de
Linguistique Applique, 84, pp. 97-109.
GAONACH, D. (1987). Thories dapprentissage et acquisition dune langue
trangre, Paris, Hatier-Didier.
GNVAY, ric (1996) : Sil vous plat invente-moi une grammaire , in
Chartrand, S.-Z. dir., pp. 53-84.
GERMAIN, Claude (1993): volution de lenseignement des langues: 5000 ans
dhistoire, Paris, CLE.
GERMAIN, Claude, SGUIN, Hubert (1995): Le point sur la grammaire, Anjou
(Qubec), CEC.
GIRARD, Denis (1995). Enseigner les langues: mthodes et pratiques, Paris, Bordas.
GODARD, J. (1620). La Langue franayse, Lyon, N. Jullieron.
GREVISSE, M. (1969, 28 d.). Prcis de grammaire franaise. Paris-Gembloux,
Duculot.

Phontique, lexique, grammaire et

46

------------------------------------------------------------------------

GREVISSE, M. ; GOOSE, A. (1980). Nouvelle grammaire franaise. Paris-Gembloux,


Duculot.
HARDY, M. (1992). Intermde. Cahier dactivits. Montral, d. FM.
HUOT, Hlne (1981). Enseignement du franais et linguistique. Paris, Armand Colin.
IRSON, Claude (16622). Nouvelle mthode pour apprendre facilement les principes et
la puret de la langue franoise, Paris, Baudouin, 1e d., 1656.
GUIRAUD, Pierre (19746). La Grammaire. Paris, PUF, 1e d., 1968.
KENNEDY, G. (1973). Conditions for language learning , en J.W. Oller y J.C.
richards, Focus on the learner: pragmatic perspectives for the language teacher,
Rowley, Newbury House.
KRASHEN, S.D. (1981). Second Language acquisition and Second Language
Learning, Oxford, Pergamon Press.
KRASHEN, Stephen D.; TERRELL, Tracy D. (1988). The natural approach, Londres,
Prentice Hall International.
JAUSSAUD, Franoise (1986). Apprendre conjuguer, Paris, CLE.
(1989). Faut-il mettre un bonnet rouge la grammaire franaise ? , Le Franais
dans le Monde, 222, pp. 45-50
JESPERSEN, Otto (1904). How to teach a foreign language, Londres, Longmans. Trad.
esp., La enseanza de las lenguas extranjeras, Boletn de la Institucin Libre de
enseanza, 1926, n 788, 789 y 790, pp. 321-326, 358-370 et 5-9.
JOB, Batrice coord. (1989). Enseigner la grammaire des langues, n spcial tudes de
Linguistique Applique, 74.
LAMY, Andr (1987). Grammaire nouvelle ? Questions pour des questions , Le
Franais dans le Monde, 206, pp. 43-47.
(1997). Pdagogie de la faute et enseignement de la grammaire, Svres, CIEP.
LEEMAN, Danielle (1992). Pour un renouvellement de la dmarche pdagogique de
la grammaire , tudes de Linguistique Applique, 87, pp. 117-130.
Lenguas Extranjeras. Secundaria Obligatoria (1992). Madrid, MEC.
LUC, C. (1992). Approche dune langue trangre lcole Pespectives sur
lapprentissage (vol. 1). Paris, INRP.
MANTECON, B. ; Zaragoza, F. ds. (1996). La gramtica y su didctica, Mlaga,
Universidad de Mlaga.
MARTINEZ, Pierre (1988). Lexique de Didactique. Les 39 marches , Le Franais
dans le Monde, 217, Fiche pratique VII-VIII.
MAUGER, G. (1968). Grammaire pratique du franais daujourdhui, Paris, Hachette.
MELEUC, Serge (1990). Grammaire, tat des lieux , Le Franais aujourdhui, 89,
pp. 63-74.
MENDOZA FILLOLA, A. (1996). El saber gramatical: del centro del programa a
subcompetencia comunicativa, in B. Mantecn y F. Zaragoza eds., La gramtica
y su didctica, pp. 689-699.
MOIRAND, Sophie (1989). Le discursif et le conversationnel , Le Franais dans le
Monde, 229, pp. 45-53.
(1990). Une grammaire des textes et des dialogues, Paris, Hachette.
MOIRAND, S.; PORQUIER, R.; VIVES, R. dir. (1989). et la grammaire, Le
Franais dans le Monde, n spcial, collection Recherches et applications.
PENDANX, Michle (1993). La toma de conciencia del lenguaje en el aprendizaje de
una lengua extranjera en la escuela , Idiomas, 16, pp. 33-37.
(1995). Enseignement communicatif et rflexion sur la langue: quelle
complmentarit en contexte scolaire? , tudes de Linguistique Applique, 100,
pp. 119-127.

Chapitre 6. La grammaire et les descriptions de la langue J. Suso

47

--------------------------------------------------------------------------------------

PUREN, Christian (1994). La Didactique des langues trangres la croise des


mthodes. Essai sur lclectisme, Paris, Didier-Crdif.
ROULET, Eddy (1978). Thories grammaticales, descriptions et enseignement des
langues, Paris, Nathan.
(1996). La grammaire et lanalyse du discours dans lenseignement-apprentissgae de
la comptence discursive , in B. Mantecn y F. Zaragoza ds., La gramtica y su
didctica, pp. 53-66.
RCK, Hribert (1986). Procds cratifs en grammaire. Esquisse dune grammaire
de limaginaire , Le Franais dans le Monde, 204, pp. 45-51.
STRAALEN-SANDERSE, Wilma van, et SARKAR, Pauline (1986). Erreurs
grammaticales , Le Franais dans le Monde, 198, pp. 57-62.
SANTACROCE, Michel (1999). Grammaire, linguistique et didactique du FLE, thse
doctorale (rsum), Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle.
SECO, M. (1982). Gramtica esencial del espaol, Madrid, Aguilar.
STEINTHAL, H. (1890). Histoire de la science du langage parmi les Grecs et les
Romains.
VAUGELAS, Cl. F. de (1647). Remarques sur la langue franaise. Paris, Veuve J.
Camusat et P. le Petit. Je cite par ldition de 1672.
VYGOTSKY, Lev (1985). Pense et langage, Paris, Messidor, Ed. sociales.
ZUMTHOR, P. (1972). Essai de potique mdivale, Paris, Seuil.