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Les erreurs des lves en mathmatiques

Etude dans le cadre de la thorie des situations didactiques1

I. Principes de lanalyse
Envisages dans le cadre de la thorie, les situations didactiques sont des systmes plus ou
moins simplifis qui modlisent les relations et les activits relles des protagonistes. Les
protagonistes sont eux-mmes des sous-systmes qui peuvent directement influencer les autres par
leurs changements dtats, volontaires ou non. Ce sont les actants intentionnels (par exemple le
professeur, llve, etc.) et le milieu , dnu dintentions didactiques particulires mais qui ragit
suivant ses propres lois.
La mthode dtude dun concept de mathmatique ou de didactique dans ce cadre consiste
le dfinir par des interactions caractristiques (dans ce que nous appelons la situation objective )
et suivre les effets de ces interactions sur les diffrentes composantes du systme didactique (les
diffrents niveaux de lanalyse du milieu, par exemple).
Nous allons donc, dans un premier temps, dfinir lerreur dans le systme minimal adidactique
(un sujet : llve, un milieu : un problme, une action : lerreur) et dans le systme didactique
minimal. Ensuite, nous examinerons le rle et linfluence de lerreur sur tout le systme didactique, en
remontant les diffrents niveaux de la structure du milieu (Brousseau, Margolinas). Cest--dire en
simplifiant un peu : linfluence de cette erreur sur la situation dapprentissage (ou dadaptation) du
sujet, son influence et son rle dans la situation didactique, et enfin son rle dans la rgulation que le
milieu (noosphrien) exerce sur lenseignement lui-mme.
Munis de ces dfinitions, nous essayerons de dgager les caractres principaux et les types des
erreurs que lon pourra observer dans les pratiques effectives denseignement et den tirer des
explications et des prvisions des phnomnes quelles suscitent, et peut-tre den infrer quelques
pratiques utilisables.

II Dfinitions
Lerreur dans un systme adidactique minimal
Pour dfinir une erreur il faut dabord envisager un premier actant, engag dans une
premire situation. Il cherche accomplir une tche dtermine ou obtenir un certain rsultat
dtermin, par lemploi de moyens compltement ou incompltement connus de lui. Le rsultat vis
est un certain tat du milieu (la russite).
Les carts entre les tats actuels du milieu et le projet de lactant sont interprts par lui aprs
chaque action laide dindices et de connaissances qui dirigent ses dcisions. Ces connaissances lui
fournissent une reprsentation anticipe du rsultat des actions quil envisage. Ainsi, certains carts
sont jugs positifs parce que lactant les interprte comme des tapes, en progrs, vers le rsultat.
Dautres seront jugs ngatifs par le sujet lui-mme parce quil y a un cart entre le rsultat anticip et
le rsultat observ.
Dans ce cas, lactant peut suspecter ses connaissances dtre fausses ou inappropries, ce qui
revient considrer sa dcision comme une erreur, mais il peut aussi penser que cest le milieu qui est
responsable de cet cart (il ne suit pas les rgles convenues ou supposes, ou il ragit au hasard, ou
avec une intention maligne). Si laction est malencontreuse, mais sil ntait pas possible den prvoir
une meilleure, elle ne peut pas tre reproche au sujet. Par exemple, on ne peut pas dire que jouer le
noir la roulette tait une erreur parce que cest le rouge qui est sorti.
Cette observation conduit ddoubler le systme : un premier actant agit dans une premire
situation suivant les rgles de la situation et ses connaissances propres, un second qui peut tre la
1

Je remercie Ruhal Floris et Alain Mercier de laide prcieuse quil mont apporte pour sortir cet article des
cartons et pour lachever.

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mme personne mais dans un autre rle - porte un jugement sur laction du premier actant et classe ses
dcisions en bonnes dcisions , ou mauvaises dcisions et ces dernires en trois classes :
-

Les carts imprvisibles (entre lespoir et la ralit).


Les erreurs objectives : il existe un moyen de prvoir la bonne dcision, mais le sujet ne la
connat peut-tre pas.
Les erreurs du sujet : le sujet connaissait un moyen de dterminer la bonne dcision mais il
ne la pas utilise ou la mal utilise.

En ralit, la sparation nest pas si claire, surtout en situation didactique : les actants, aussi
bien les lves que les professeurs, peuvent penser quil y a toujours un moyen de prvoir ce moyen
tant lobjet de lenseignement - et que par consquent, tous les carts sont des erreurs.
Par cette dfinition, lerreur est essentiellement une dcision dont la production
malencontreuse peut tre prvue par lactant et donc corrige par un apprentissage. La signification de
cette erreur sera essentiellement dtermine par les caractres des apprentissages effectuer pour cette
correction : le rpertoire de connaissances construire, le temps que cela prendra, la frquence et le
prix (le cot pour le sujet) de la rptition de cette erreur. Ces caractres ne dpendent pas du sujet,
mais des institutions auxquelles il a affaire et de leur culture.
Cette approche fournit un premier champ danalyse pour la notion derreur dans des situations adidactiques (celles o lactant se considre a priori responsable de la russite ou de lchec de ses
actions, sans intervention didactique dun tiers) : les erreurs dans laction, dans la formulation, dans la
comprhension et dans la preuve ou lorganisation des savoirs.

Lerreur dans un systme didactique minimal


Considrons maintenant le systme didactique complet, il est compos dau moins un systme
lves et dau moins un systme enseignants .
Il sagit danalyser les effets sur le systme entier dun cart observ entre la rponse de
llve sa situation a-didactique et la rponse que souhaitait le professeur.
Le professeur ne devrait imputer une erreur llve que dans le cas o les connaissances
ncessaires ont dj fait lobjet dun enseignement, et o cet enseignement a t repr,
institutionnalis par le professeur (qui peut par ailleurs organiser des apprentissages non reprs
comme tels par llve). Ce type derreur sera considr souvent par le professeur comme une faute
puisquelle engage de la part de llve une autre responsabilit que celle de la russite de laction adidactique, mais aussi son action en tant quapprenant et surtout en tant qulve. Le professeur doit
faire du non usage des connaissances enseignes une nouvelle sorte derreur, plus lourde de
consquences pour llve que lerreur primitive2.
On ne doit pas oublier, loccasion, que la science du moment pourrait proposer une rponse
diffrente (mais qui serait inaccessible llve), ce qui met en scne un autre systme (la noosphre3
par exemple).
Cette approche fournit un programme dtude des erreurs rsum ci aprs. Il est important de
noter que ltude se recentre sur les conditions dans lesquelles une erreur est produite et sur ses
consquences (pour le sujet et pour ses connaissances), et sur les connaissances elles mmes, et non
pas seulement sur lactant qui produit cette erreur.
Cette mthode danalyse de lerreur, ou plutt des erreurs, est par consquent fonde sur
ltude de caractres que nous allons dcliner ci-aprs. Ils sont assez diffrents de ceux qui sont
habituellement considrs dans dautres cadres, notamment dans les sciences cognitives et
particulirement dans la psychologie. Suivant les cas, elle les utilise, les complte, les corrobore ou les
contredit.

Ce qui est obtenu par la technique de lvaluation note.


La noosphre, la sphre du savoir est linstitution cache forme par tous les membres de la socit qui sont intresses au
savoir sa production et sa diffusion : cest elle qui, de faon plus ou moins diffuse influence les institutions charges de
lducation et de linstruction.

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III Typologies derreurs et phnomnes didactiques


A Les erreurs de llve.
1. Caractres
Ainsi lerreur sera rapporte une situation prcise, elle a un auteur, mais cet auteur sera
modlis par un actant , et par un joueur 4, dtermins par la faon dont lauteur est engag
dans une action, il existe une connaissance correcte qui lui oppose une alternative et il recevra un
certain type de correction (adidactique ou didactique ).
Dans la situation la plus gnrale - la situation adidactique daction - lerreur est une dcision
telle que
i)

lactant est en mesure didentifier cette dcision :


- il a donc une certaine mta connaissance pour la dsigner ou la dcrire
- et il peut envisager dautres choix quil aurait pu faire effectivement ;
ii)
lactant peroit un rapport causal entre son choix et leffet observ :
- ce rapport sapplique donc une classe plus large de situations
- et par consquent il doit proposer au moins des indices qui auraient permis
lactant de prfrer le bon choix au mauvais . Ces indices sont donc des
moyens (supposs ou rels) danticipation ou de prvision ;
iii)
lactant suppose quil peut prvenir le renouvellement de lerreur en intgrant son rpertoire
de connaissances les moyens danticipation convenables (ou au moins les indices pertientns dont il est
question en ii).. Lerreur est donc suppose tre loccasion dun apprentissage ;
iv)
dans le cadre du droulement dune mme situation, lactant peut le plus souvent reprendre sa
dcision ou corriger son erreur ou ses consquences. Dans le cas contraire on utilisera le terme
chec (de laction).
Nous tudierons plus loin lchec dans les situations didactiques. Mais ds maintenant il
convient de distinguer dans les situations a-didactiques, les erreurs qui conduisent lchec de la
situation des erreurs qui ne conduisent pas lchec : par exemple certaines erreurs se compensent, ou
ne modifient pas la conclusion. Llve ne peut pas alors les constater par lui mme dans le cadre
a-didactique. Seul le professeur (ou un camarade) peut les lui signaler, dans une relation didactique .
Remarquons aussi que dans cette perspective, aussi bien qu son auteur, une erreur doit tre
rapporte un moment prcis dune situation, et une connaissance ou un savoir dtermins qui
permettent de la concevoir. En Thorie des Situations (T. S.), la plupart des caractristiques de
lauteur de lerreur (physiques, psychologiques, sociologiques, scolaires) passent au second plan.
Lanalyse initiale suppose que lauteur est modlis par un actant, cest dire un sujet pistmique
quelconque5.
La Thorie des Situations soumet des conditions mthodologiques prcises lextension de
lobservation dune erreur dautres moments, dautres situations, dautres connaissances,
dautres lves. Elle rejette les agrgations arbitraires et non justifies.
4
Nous avons t amens distinguer loccasion le joueur de lactant. Lactant est le sujet rationnel qui joue selon les
rgles du milieu et qui optimise son jeu, le joueur est un sujet psychologique qui dcide ou non dtre lactant dun jeu
dtermin. Par exemple dans des jeux comme la bataille, ou le pile ou face en solitaire, lactant na aucune dcision
prendre, les rgles ne lui laissent aucun choix ni aucune stratgie. Seul le joueur prend une dcision : celle de jouer ou pas, de
lancer la pice ou non, pour savoir sil a de la chance, pour passer le temps sans rflchir etc. (cf. Les doubles jeux de
lenseignement des mathmatiques confrence de Guy Brousseau au Colloque Rallyes mathmatiques, Jeux
Comptitions ..Toulouse Juin 2001.
5
En didactique, on ne considre a priori, et essentiellement, que les erreurs de bonne foi , celles pour lesquelles on
suppose que llve les a produites en leur attribuant un sens et donc qui, pour lui, sont des penses correctes. Il en est de
mme, nous le verrons plus loin, pour les erreurs didactiques du professeur, mais cela nexclut pas danalyser le rle de
llve comme joueur par le moyen de la psychologie.

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2. Utilit et ncessit de lerreur dans laction et dans lapprentissage


Dans lenseignement comme dans la vie courante, lerreur est essentiellement perue
ngativement : elle est dcevante et coteuse. Lchec pouvant tre vu comme le rsultat derreurs,
lerreur est prise comme un indice dchec. Cest dailleurs pour viter les erreurs que lon dveloppe
des savoirs et des techniques, et quon les enseigne. Lenseignement classique faisait tout pour bannir
lerreur dans toutes les composantes de lactivit des lves et des enseignants.
Pourtant, dans toutes les thories modernes de la construction des connaissances, thories
psychologiques ou pistmologiques, de Poincar Skinner et Piaget et Bachelard, et sous des
formes diverses, le rle de lerreur dans ladaptation, et donc dans lapprentissage a t signal comme
fondamental : le jeu des essais et des erreurs conduit une adaptation empirique aux conditions et
assure lacquisition, aussi bien des comportements pour Skinner que des thories scientifiques pour H.
Poincar (la science fabrique a priori des thories que lexprience invalide ou non).
Le fait que la connaissance de certaines erreurs, effectivement commises par le sujet luimme, observes chez dautres ou simplement envisages, soit non seulement utile mais ncessaire
lapprentissage peut stablir aussi en thorie des situations. Le fonctionnement naturel d'un sujet dans
des situations diffrentes le conduit pour des raisons ergonomiques utiliser ses connaissances dans
des circonstances incertaines, puis les modifier suivant divers processus tels que les simplifications
pour faciliter lusage, les complexifications pour tendre le champ dutilisation etc.
Lenseignement et la pdagogie nont que trs imparfaitement tir les consquences de ces
travaux que ce soit en acceptant de faon inconsidre lapparition dun nombre ingrable derreurs
(sous couvert de situations dactivits libres ) ou en voulant les contrler par des valuations
formelles. Nous reviendrons sur ces problmes dans la troisime partie de ce texte.
En fait, le caractre ncessaire, utile, indiffrent, nuisible ou excrable des erreurs dpend dun
grand nombre de facteurs et de circonstances quil est essentiel dtudier en didactique. Lanalyse en
termes de T. S. est le seul moyen dadapter les apports des sciences humaines en vitant les
importations injustifies.
En fait les erreurs sont une entrave lapprentissage et lenseignement dans un certain
nombre de cas que la T.S.D (la thorie des situations didactiques) permet dnumrer en les rapportant
aux diffrents systmes en jeu et ltape des processus quelles perturbent.
Nous nen donnons ci aprs que quelques exemples
a) lorsque les erreurs sont non pertinentes : il ne peut tre tabli aucun rapport entre
elles et la connaissance en construction (quelles soient dues des circonstances priphriques
ou a un engagement superficiel de lactant).
Dans laction a-didactique, elles forment des distracteurs. Leur correction non
seulement napporte rien, mais encore prend du temps et dtourne le processus. (Mais la
distinction pertinent / non pertinent nest pas toujours vidente). Au niveau de lactant elles
semblent dpendre entre autres de la capacit du sujet se soustraire dautres
proccupations. Elles dpendent sans doute de sa capacit de concentration .
Cette capacit est aujourdhui fortement influence par divers facteurs. Par exemple le
dbit et la dispersion des informations dans les mdias, leur squenage initial et la pratique du
zapping habituent les lves des rythmes hachs et des formes de communication peu
propices au raisonnement et la mditation. Des proccupations, des habitudes et des
rpertoires non pertinents sont promus, pour des raisons quelconques, des niveaux sans
rapports avec leur utilit dans les activits ordinaires. Ils font alors intrusion de faon
erratique, non pertinente, et surtout incontrle dans lactivit de llve. Parfois ils
contribuent soulager momentanment sa tension, mais la plupart du temps le sujet doit faire
des efforts aussi pnibles que souvent inutiles pour se soustraire leur action.
Leur effet est accru dans les phases collectives ou didactiques, pour peu que la
situation didactique permette linitiative et lexpression personnelles. Leur puissance
culturelle leur donne immdiatement une prise sur lensemble des lves. Le retour la
situation en cours est la charge du professeur, Elle est vcue par les lves comme une
obligation extrieure dautant plus pnible que sa signification propre et le plaisir quelle
pouvait procurer ont t dtruits.

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b) Lorsquelles sont pertinentes mais si nombreuses, si varies ou si complexes


rectifier et quelles ralentissent tellement laction, que celle-ci devient impossible et choue ;
Cela se produit lorsque le problme est trop complexe pour le rpertoire des lves, ou lorsque
ce rpertoire, insuffisamment exerc, est trop peu fiable pour llve, ou encore lorsque le
professeur alourdit le traitement de ces erreurs par des reproches, des explications, des
corrections et des exercices excessifs ;
c) lorsquelles persistent, que ce soit chez un mme lve ou simplement dans la
classe, de faon plus ou moins sporadique.
d) Elles rsistent aux corrections classiques.
e) dans un autre ordre dide, lorsque la reprsentation ou la culture donnent ces
erreurs une signification, une importance, une rsonance telles quelles dcouragent llve
ou le professeur
Il y a bien dautres circonstances qui produisent ces effets
Pour illustrer ce propos, on peut observer une des influences de la psychologie cognitive sur
lenseignement. La premire a considr que les capacits de lesprit humain gnraliser et
appliquer, taient des (et pour certains les) mcanismes fondamentaux de la pense. Les professeurs
(et certains pdagogues comme Z. Dines) ont ainsi t conduits survaluer le rle de ces capacits
dans lapprentissage, le gnraliser et le systmatiser, le considrer indpendamment des
connaissances en jeu et des circonstances. Paralllement, cela a conduit sous-valuer les difficults
de ces transferts et de ces applications qui, sous le prtexte dtre la base universelle de la pense,
taient exigs des lves comme des vidences.
Lhistoire et lpistmologie des mathmatiques montrent pourtant la complexit de leurs caractres
culturels, la lenteur et les errements de ces processus. Donner un statut scientifique des
ressemblances peut prendre des sicles lhumanit, et rsoudre un problme par application des
connaissances dj obtenues, aussi. Les professeurs exigent souvent que leurs lves acceptent comme
des vidences la reconnaissance et la comprhension de certaines proprits qui leur sont familires
(comme par exemple la division dun dcimal par un autre). Alors que beaucoup dentre eux seraient
incapables dappliquer ces proprits dans un environnement nouveau (comme la division dans les
p-adiques), sans de grandes difficults comparables celles de leurs lves.
La gense des erreurs suit les mmes lois que la gense des connaissances bien faites ,
seules les conditions sont diffrentes. Des conceptions se crent au gr des activits propres, des
enseignements et du dveloppement de llve, certaines se rvlent plus ou moins inadaptes ou
fausses pour certains usages ( misconceptions ). Pourquoi ?
Par le jeu naturel du fonctionnement normal de la pense. Un lve utilise le modle implicite
le plus simple qui ne reoit pas de dsaveu : il ne retiendra par consquent et lgitimement - que le
minimum des conditions dun thorme : celles qui pourront apparatre ou non. Si certaines conditions
sont toujours effectivement ralises, les retenir relve dun got arbitraire pour le savoir formel.
Exemple : Si toutes les fonctions tudies un certain niveau scolaire ne sont discontinues quaux
points o elles ne sont pas naturellement dfinies, il y a de grandes chances pour que les lves
conomisent en confondant les deux concepts.
Dautre part, une conception errone nest pas une collection de connaissances fausses. Toutes
les conceptions effectivement tudies prsentent tt ou tard des faiblesses. Les didacticiens en ont
dduit que, pour comprendre les conditions dexistence et de maintien des connaissances et des
erreurs, il fallait tudier leurs cosystmes , in se, mthode qui relve de lagrgation de situations
et non plus de modlisations locales.

3. Typologie suivant le type dinteraction et de rpertoire engag


En suivant la typologie des situations a-didactiques on fait apparatre
-

des erreurs de dcisions relatives laction en cours, (elles se rapportent principalement au


rpertoire des connaissances et des modles implicites daction ( des thormes en
actes ).

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Exemple : llve qui crit a b 2 = a b au cours dun calcul peut le faire


- parce quil croit vraiment que (a-b)2 = a2- b2 , simplification pour assurer la
conservation ostensive, ou confusion avec une autre identit remarquable
- ou alors parce que bien que sachant que (a-b)2 = a2 + b2 - 2a.b , la difficult de la
substitution a par a le lui a fait oublier
ou parce que a arrange trop bien un rsultat simple comme ceux que le professeur
semble attendre dhabitude
- des erreurs de formulation, dans les communications ncessaires laction ou qui
laccompagnent, (elles se rfrent lusage des langages divers, y compris iconiques par
exemple pour la gomtrie)
Exemple : la proportion 1,5 pour 3 est la mme que la proportion 5 pour 10 ; le
coefficient de proportionnalit de 2 et de 3 est 2/3 . Des formulations approximatives peuvent ne pas
entraver la pense dans un premier temps, mais elles rendent difficile lexamen de cette pense et ses
explications et dailleurs toutes les situations rflexives. Tenir pour quivalentes des formulations
effectivement diffrentes, utiliser un terme pour un autre, un terme trop gnral pour un usage
particulier ou un terme trop particulier pour un objet gnral, utiliser une mtaphore au lieu dune
description prcise etc.
- des erreurs dinterprtation, de comprhension, dexplication qui apparaissent dans les
dbats propos de laction (elles se rfrent la conception des lves et aux savoirs).
Exemple : llve calcule avec des vecteurs ou avec des matrices comme avec des nombres
rels sans discernement.
-

Chaque type relve de formes de connaissances ou de rpertoires diffrents et par consquent


de types de corrections diffrentes. Par exemple, une erreur dans laction peut rester implicite, et tre
corrige par imitation dautres demandent tre identifies explicitement, interprtes, expliques.
Lidentification de ces types derreurs est essentiel pour le professeur qui doit choisir une
rponse didactique adquate. Suivant ces types, il peut y avoir des diffrences considrables de temps
pass rectifier une erreur, de difficult le faire, defficacit de la correction, toutes variables
essentielles pour le processus denseignement.

4. Typologie des formes dinadaptation des dcisions


Lcart entre le projet et le rsultat peut conduire regretter la dcision pour diverses raisons :
i)

ii)

iii)

iv)

v)

La dcision est pas inconsistante : elle prend en compte des lments de la situation, mais le
fait dans un systme contradictoire. Par exemple
2x = 3, alors x = 3 2 La confusion entre le produit et la somme constitue un
systme qui ne peut pas tre pertinent : si le premier membre correspond une situation, le
second ne lui correspond pas.
La dcision est consistante mais nest pas pertinente, elle ne peut pas tre interprte parce
que la connaissance qui la produite se fondait sur des caractres absents de la situation, ou
parce quelle nest pas reprable. La dcision na pas de sens mme pour celui qui la
produite, il sagit dun malentendu ou dune rponse inconsidre ou inexplicable
La dcision est pertinente, en ce sens quelle respecte les rgles de laction en cours, mais elle
nest pas adquate au projet de laction, elle nassure pas le succs, la connaissance qui la
produite est fausse ou mal employe Exemple llve factorise au lieu deffectuer
La dcision est adquate elle donne bien une solution logique ou elle y contribue mais elle
nest pas satisfaisante pour le sujet : elle va lui demander trop de temps ou trop defforts. Elle
nest pas adapte par un aspect ou un autre : par exemple, elle ne sera pas comprise si une
communication est ncessaire. Exemple : llve utilise la formule gnrale de rsolution des
quations du second degr alors quune racine est vidente, ou en mcanique il recourt aux
quations de Lagrange quand les thormes gnraux pourraient lui donner plus directement la
solution.
La dcision est pertinente, adquate au problme adidactique, adapte et satisfaisante pour le
sujet mais ce nest pas celle que lenseignant attendait, elle nest pas idoine lavancement de

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la situation didactique. Certains professeurs auront ladresse, dans ces cas l, de pas parler
derreur mais plutt de malentendu, mais, beaucoup, pour gagner du temps, ne les
distingueront pas. Quelles que soient les circonstances, les lves comprennent quils doivent
viter aussi ce genre dcart et font entrer la comprhension des intentions du professeur dans
leur systme de rponses. Ce qui offre des facilits au professeur pour obtenir de bonnes
rponses sans que les connaissances vises soient acquises. Llve ne peut utiliser ses
connaissances quen se guidant sur les habitudes didactiques du professeur et les divers
effets quil utilise : analogie ou pistmologie abusives, Topaze , Jourdain etc.

5. Typologie suivant les connaissances en jeu,


Obstacles ontogntiques et pistmologiques
En mathmatiques, chaque erreur est spcifique dun problme et dune connaissance. Il ny a
aucune raison de croire, a priori, quun lve qui apprend viter une erreur dans lusage dun calcul
ou dun algorithme, va lui enseigner naturellement viter une autre erreur dans ce mme algorithme
ou la mme dans tout autre. Le moyen didentifier des ressemblances entre les erreurs, cest
lorganisation mme des mathmatiques et finalement leur raison dtre : la rectification de la
comprhension dun thorme est suppose se rpercuter sur la comprhension de ses ralisations, de
ses applications et de ses consquences (ce qui nest pas dj si vident) et de ne sappliquer qu
elles. Toutes les gnralisations exognes sont hasardeuses et en puissance des sources de nouvelles
erreurs. Il ny a pas plus de traitement universel de lerreur quil ny a de connaissance universelle.
Certaines erreurs peuvent tre produites par lusage de connaissances correctes ou au
moins lgitimes qui se comportent nanmoins comme des obstacles ontogntiques,
pistmologiques ou didactiques . Par exemple, la comprhension lmentaire des oprations dans
les nombres naturels fait appel des connaissances particulires (la multiplication est une addition
rpte du mme nombre, elle donne un rsultat plus grand que les nombres multiplis). Mais lors de
lapprentissage des dcimaux ces connaissances deviennent fausses ou inadquates, sans que llve le
souponne. Ce fait produit des difficults et des erreurs rptes, opinitres, jusquau moment o
lobstacle constitu par cette premire forme de connaissance est dtruit. La T. S. a mis en vidence
quen mathmatiques aussi (contrairement lopinion de Bachelard) des connaissances (mme
correctes ou lgitimes) peuvent crer des obstacles pistmologiques : Elle en a donn plusieurs
autres exemples diffrents niveaux. Ce fait a servi de base ltude de la transposition
didactique dveloppe par Yves Chevallard. Lordre dans lequel la premire rencontre des
connaissances seffectue, lors du dveloppement de lenfant, ne peut pas tre conforme une
introduction compltement axiomatise. Les situations rencontres sont nanmoins rsolues, mais par
des procds provisoires (qui devront tre abandonns), ou bien soutenus par des connaissances
localement valides mais fausses . Ces premires connaissances se constituent en obstacles
ontogntiques inhrents au dveloppement (ex. la non conservation des nombres). La diffrence
entre les obstacles pistmologiques ou didactiques (crs par les choix didactiques) et les
obstacles ontogntiques est que, si les seconds disparaissent sans laisser de souvenir, les premiers
doivent, au contraire, faire lobjet dune prise de conscience : en revenant sur un pass derreurs, on
trouve la vrit en un vritable repentir intellectuel6 ., et ils ne sont jamais totalement effacs7.
Il est important de remarquer que pour traiter lerreur, que ce soit par le professeur, par llve
ou par lenvironnement, il est ncessaire de lui attribuer un statut et une origine.
Rappelons quil ne suffit pas de relever un cart entre ce qui est dsir et ce qui est obtenu
pour attribuer cet cart le statut derreur. Les clauses ii) et iii) ci-dessus voquent le pouvoir
dexpliquer la dcision critique par autre chose que lignorance ou la malveillance des acteurs. Donc
cest seulement celui qui peut considrer la rponse choisie, son effet sur les rsultats immdiats de
6

G. Bachelard : la formation de lesprit scientifique VRIN, p. 14


ce qui permet aux professeurs de comprendre ce genre derreurs des lves. Ces erreurs sont scotomiss par les
experts. Lorsquun mathmaticien devient professeur, il doit soulever cette scotomisation pour retrouver la mmoire de ses
propres erreurs. Certains ne le veulent pas de peur de perdre leur expertise.
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laction, son alternative valide, sa signification pour un apprentissage en cours et une explication
approprie pour le prparer qui peut attribuer le statut derreur une dcision. Le faire en sappuyant
sur la connaissance des processus eux-mmes et non pas sur des opinions ou des infrences
hasardeuses apparat donc comme le privilge presque exclusif du professeur. Lorsque llve est en
mesure de reconnatre son erreur de cette manire le professeur, par dfinition, la taxera de faute ,
puisque llve savait ce quil fallait faire.
En ralit lapplication du savoir na rien dautomatique et lattribution par llve lui-mme
du statut derreur, une dcision est un si puissant facteur dapprentissage que les professeurs ont
intrt dvelopper cette attribution par les lves. La difficult, cest de savoir comment, quelle
occasion et jusqu quel prix on peut lobtenir. Ce paramtre est minemment variable avec les
situations et les savoirs.

6. Typologie des erreurs suivant limportance de leurs consquences


Le producteur dune connaissance nouvelle ne sait pas, gnralement, quelle sera, dans lavenir,
limportance de son apport. Au mieux, il peut la souponner ou la supposer.
Cest lhistoire qui donnera une importance et un statut (dailleurs toujours rvisable). Il est donc vain
de vouloir faire que llve distingue, a priori et de lui-mme, des diffrences dimportance entre ses
erreurs. Il ne peut pas distinguer les erreurs qui vont rendre difficiles des acquisitions ultrieures, ce
qui est pour le professeur le critre le plus important. De mme, il lui est difficile sur une premire
prsentation dimaginer si les mmes conditions vont se prsenter souvent ou non.
Dans une action comme dans un objet technique, il ny pas de dtail : petit boulon ou conception
densemble, toutes les conditions ncessaires sont galement essentielles. Cest seulement le
professeur qui peut enseigner, avec les connaissances, limportance relative des erreurs et leur
signification. Ce sens de limportance des erreurs faites ou vites (le Haha ! ou le Eurka !) joue
nanmoins un rle important dans les acquisitions de llve.
Ltude de limportance attribue par les lves leurs erreurs et de son rle dans les comportements
des lves a t entreprise mais on constate quelle est trs erratique et quelle est surtout le reflet de
lopinion du professeur, lequel pratique souvent linversion des priorits : des carts par rapport
aux rgles quil institue pour son enseignement (faites un trait de quatre carreaux pour sparer les
exercices) prenant plus dimportance que les erreurs de mathmatiques elles mmes.
Les chelles dimportance des erreurs utilises par les lves comprennent au moins :
-

les erreurs qui ne sont pas susceptibles de se reproduire (dans lopinion de llve) ;
celles qui sont faciles apercevoir avec un peu dentranement ;
celles dont la sanction ou la correction sont plus pnibles que lvitement ;
celles dont lvitement parat plus coteux que la sanction.

7. Erreur faute et chec, le peru de lerreur par llve


Nous avons vu quune erreur est une dcision qui peut tre reprise corrige dans le cours
dune mme action alors quun chec est le rsultat ngatif dune ou dun ensemble de dcisions qui
ne peuvent plus tre reprises dans cette situation l.
Une faute est une erreur qui va lencontre dune rgle parfaitement connue de celui qui la
commet, ce qui lui permet de se faire reproche, ou dune obligation convenue avec un inter actant (il y
a trois protagonistes : deux actants et un milieu). Une faute est une erreur dans le rapport avec un
responsable ou un contrleur. La faute comprend une composante morale , mal accepte
aujourdhui dans la mesure o elle dvie la nature, souvent la forme et toujours le vcu de lerreur,
mais qui a nanmoins une certaine lgitimit scolaire et mme didactique. Linterprtation des erreurs
en fautes semble tre un sujet de dsaccord entre les parents et les professeurs, peut-tre parce quelle
engage des questions dautorit et de lgitimit.
Nous avons signal que la reconnaissance dune erreur implique celle de ses rapports avec ses
consquences et en particulier avec lchec dun projet. Au cours de lenseignement, le partage des
responsabilits entre le professeur et llve est toujours en volution, de sorte que le statut des erreurs
peut se modifier linsu des acteurs. Llve croyait pouvoir faire un essai, le professeur le reprend

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comme sil avait commis une erreur dans un exercice, et si cette dcision ignore un enseignement
avr, cest mme une faute, voire une offense au professeur. Llve peut dailleurs essayer de faire
jouer le glissement en sens inverse et de prsenter comme une hypothse ce qui tait lorigine de sa
part une opinion franchement errone.
Cette dialectique des statuts de lerreur entre essai , erreur , chec un exercice ,
chec dun apprentissage , faute , etc. est videmment une caractristique des processus
didactiques et nest vcue par llve que par intriorisation des critres de son entourage.
Les typologies derreurs attaches une connaissance particulire, comme la gomtrie ,
doivent tre tudies part. Nous disons seulement un mot dans le dernier paragraphe, propos de la
mthodologie de lidentification des agrgats derreurs, qui sont, en fait, la base de ltude concrte de
lapprentissage des connaissances.

B. Les erreurs de llve du point de vue du professeur


1. Modalits de la raction didactique lerreur des lves
Notre approche nous conduit maintenant envisager le traitement de lerreur de llve, par le
professeur. Cest un cas particulier du contrle dune institution par une autre.
La situation typique est celle o llve donne une rponse errone, mais ne peut pas le
savoir :
-

soit parce que la connaissance ncessaire lui fait dfaut,


soit parce que la situation effective ne lui permet pas de voir les effets de sa dcision, en
particulier parce que le rapport la situation objective (le problme tel quil est
nonc) est fictif, le sujet ne peut voir que ce quil imagine.

Cest le cas o la charge de rvler lerreur incombe au professeur. Il peut le faire par tout un
ventail de ractions : critiquer la rponse, la refuser, poser une question, lancer une suggestion,
opposer une autre rponse, dnoncer lerreur, porter implicitement la preuve de lerreur, etc.
Cest aussi le professeur
- qui garantit la valeur de la bonne rponse, par divers moyens (autorit, explication, preuve
pragmatique)
- et qui propose les moyens dviter cette erreur lavenir (connaissance, apprentissage,
etc.).
Remarquons que ce dernier point exige donc un rpertoire spcifique (pistmologique et
didactique) commun au professeur et llve, qui permette de dcrire lerreur et de lattribuer un
mcanisme producteur (la cause de lerreur : tu ne savais pas ceci, ou cest difficile, jai mal expliqu,
tu na pas appris, tu as oubli, tu tais distrait, tu es stupide) et qui prfigure les dcisions didactique
du professeur (je rpte, tu sauras, tu refais un problme semblable, tu tentranes, fais attention ou je
te punis, personne ne peut rien pour toi )
Finalement, cest linstitution scolaire qui porte toute la charge et la responsabilit de
lerreur : de la reconnatre, de lidentifier, de la corriger, de lenseigner. Enfants, parents et parfois
psychologues ont tendance mme lui reprocher de la provoquer par le choix des sujets dtudes ou
des exercices, et par l dtre responsable des erreurs. On a entendu cette rhtorique aux Etats Unis o
certains professeurs se sont vus attaqus en justice au double motif quils avaient voulu humilier leurs
lves en leur donnant des exercices o ils avaient fait des erreurs et quils navaient pas fait leur
travail denseignant, ce que prouvaient les erreurs des lves ! Dans le cadre dune construction de
connaissances et sous les conditions de rgulation que nous signalons ici, la provocation et lerreur
non fautive sont toutes les deux lgitimes.

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2. Typologie des erreurs suivant les possibilits de leur utilisation dans le processus
didactique
Pour des raisons qui seront rappeles plus loin, la didactique ne sintresse qu celles des erreurs qui
auront une consquence sur lapprentissage en situation didactique8.
Le professeur ne peut tenir compte dune erreur dun lve que sous certaines conditions ; il faut :
a) que la production de cette erreur soit suffisamment frquente chez cet lve, ou suffisamment
rpandue sur un ensemble dlves,
b) que cette erreur ait des consquences importantes sur dautres acquisitions ou sur le
droulement ordinaire de lenseignement,
c) et surtout que lon puisse lui rattacher des dcisions didactiques, relativement la gestion ou
lorganisation de lenseignement:
- Certaines assez spcifiques, comme la dmonstration, lexplication, lexpansion du
problmes en lemmes et corollaires , la prsentation de contre-exemples etc. Ces
stratgies exigent lutilisation par le professeur de lorganisation des connaissances des
lves et de leur culture mathmatique : Un enseignement trop pragmatique ou mal
structur du point de vue thorique va renvoyer lves et professeurs vers un ocan
dapprentissages complmentaires. La structuration des connaissances et lusage de
thormes et de thories adquates est une conomie indispensable. Mais lconomie
exige un certain rapport entre la taille du champ structur et la complexit de la
structuration. Il ny aucun intrt ni aucune efficacit structurer un espace vide.
- Dautres moins spcifiques comme lillustration, lanalogie, la re-formulation, la
rptition, ont la faveur des pdagogues. Or, surtout en mathmatiques, elles portent de
forts dangers de rifications inadquates. Elles exigent et contribuent dvelopper des
agrgats de connaissances, diffrents des conceptions scientifiques. Ces conceptions sont
souvent fausses et sources derreurs. Pourtant, il nest malheureusement pas raisonnable
de dnoncer uniformment lusage de ces procds rhtoriques. Si chaque cas particulier
danalogie, de mtaphore, de mtonymie, etc. est critiquable comme moyen explicite
dtablir la vrit mathmatique, lutilisation de ces figures est inhrente la pense
mathmatique comme la pense tout court. Ce qui est erron, cest leur assomption en
mthode.
- Dautres encore font appel des thories sur la gense des erreurs encore moins
spcifiques, comme les applications naves du behaviorisme. La rptition dun acte non
ezrron joue un certain rle dans lacquisition, mais ce rle est dautant plus faible ou
douteux que lacte est plus loign de ses mcanismes de production et de reconnaissance,
cest dire des connaissances qui ltayent.
- Dautres peuvent mettre en jeu des classifications et des sgrgations des lves : en
surdous, dous, sous-dous etc. . Mais il est clair que cette solution ne fait que dplacer le
problme. Le professeur ne peut pas enseigner sans que des difficults et des erreurs ne se
prsentent.
- la dcision la plus radicale est la suppression de lexercice ou de la notion. Cette
ngociation la baisse na pas de borne infrieure
La T.S.D. ne porte pas de jugement a priori sur ces mthodes, elle sefforce seulement de dterminer
leur domaine de validit
Le fait, pour un professeur, davoir une connaissance raffine de certains processus cognitifs rares, par
lesquels tel lve a t conduit produire une erreur particulire, ne peut habituellement lui servir que
pour lorganisation gnrale de son enseignement ( la condition que la complexification du cours soit
en rapport avec la probabilit dapparition de lerreur) mais pas pour ses interventions auprs des
lves
Nous pouvons avancer pour ce point les raisons suivantes :

Cette clause est la cause principale des diffrences que lon observe entre le traitement classique des erreurs ou le traitement
en T. S. et celui qui dcoule de la T. S. D. la Thorie des Situations Didactiques

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a) les erreurs personnelles naident pas les autres lves, seules les raisons communes sont
utilisables,
b) les lves, qui nont pas cette culture, peuvent ne pas comprendre ces explications que ce soit
individuellement ou collectivement,
c) les explications qui ne dbouchent pas sur une remdiation sont inutiles, or les seules
remdiations autorises et recommandes aux professeurs relvent dun rpertoire didactique et
pdagogique et non psychologique que ni leur formation ni leur fonction ne permet dassumer
professionnellement. Leur psychologie il leur en faut beaucoup - doit rester implicite dans leurs
rapports avec les lves.

3. Typologie suivant le nombre dlves concerns


Selon le moment et les circonstances, une mme erreur mathmatique peut donc tre pour un
professeur :
- une exploration lgitime dun cas douteux,
- un accident ordinaire, prvu et vniel,
- un sujet de rflexion et dapprentissage,
- une dcision malheureuse reprendre aussitt,
- une mauvaise habitude systmatique quil faut corriger par des exercices
appropris et une vigilance particulire,
- un lapsus,
- une erreur insignifiante,
- une faute grossire qui si elle nest pas une inadvertance, trahit une ignorance
complte.
Ces erreurs peuvent tre
erratiques,
-

communes ( de nombreux lves) ou particulires (lectives)


spcifiques (portent toutes sur les mmes questions) ou non (diversifies),
systmatiques (toujours la mme rponse aux mmes questions) sporadiques ou
persistantes ou labiles (fugitives) (toujours les mmes lves ou non).

Les dcisions du professeur reposent sur une valuation de la situation qui fait appel ces
caractres et elles ont pour objet de rguler un certain nombre dautres variables : par exemple la
recherche dun quilibre entre lintrt gnral et lintrt de tel ou tel lve, pour le temps rserv
un travail, pour le choix des exercices.
Pour rguler lapparition puis la disparition dune erreur donne, le professeur doit faire la part
de ce qui lui semble d lorganisation de son enseignement (bonne ou amliorer), de ce qui revient
la difficult intrinsque, pistmique, de la question traite, et de ce qui peut tre attribu aux
capacits de llve.
Parmi ces dcisions didactiques il convient de distinguer :
i)
celles qui seront ignores des lves : elles ne font appel quaux dcisions du professeur et
elles passeront inaperues des lves (comme la suppression ou la modification),
ii)
celles qui resteront implicites ou tacites, llve rectifiant sans analyse suivant lindication du
professeur,
iii)
celles qui devront faire lobjet dune analyse et dune explication de la part du professeur,
iv)
celles qui devront faire lobjet dun travail spcifique de la part de llve.
Il est clair quil sagit dune classification instantane : une mme erreur reoit un moment
donne une dcision didactique et une seule. La mme erreur, (mme situation, mme cart,
indpendamment de son occurrence) nentranera pas la mme dcision diffrentes tapes de
lapprentissages ou diffrents niveaux scolaires, ou suivant le nombre doccurrences qui lauront

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prcde. En gnral une mme erreur passe du traitement i) ci-dessus, en tout dbut dapprentissage
aux traitements suivants ii, iii, iv dans lordre, pour finir au statut ii lorsque lerreur paratra si triviale
quelle sera juge erratique et vnielle.
Et dans chaque catgorie, il convient de distinguer les types de rponses (et de corrections) du
professeur
- celles qui concerneront tous les lves, quils aient fait ou non lerreur,
- celles qui concerneront seulement les lves qui ont fait lerreur mais qui seront
traites collectivement et publiquement
- celles qui concerneront ceux qui ont fait lerreur, mais individuellement et en priv.
La Thorie des Situations didactiques montre que le taux de russite est une variable dont
la valeur est rgule par le systme9 : en dessous dun certain taux derreurs tm, le devoir propos
apparat comme une exercice trop facile, qui nest pas susceptible dapporter un apprentissage utile et
qui est donc une perte de temps ou une redondance. Au dessus dun autre taux tM , il apparat comme
un problme trop complexe qui exigera de longues corrections et apportera peu dapprentissages, il est
donc aussi pour la plupart des lves une perte de temps. De plus, moins dtre accidentel, il cre une
insatisfaction excessive. Le professeur corrige ses exigences de faon obtenir des russites entre ces
deux valeurs. Il sagit donc dune sorte de loi thorique.
Cette loi est confirme par lobservation : dans la pratique ordinaire, le taux optimal parat tre
voisin de 80 %10. Toutefois les valeurs autour desquelles les taux de russite sont rguls peuvent
varier suivant certaines caractristiques pdagogiques, suivant les mthodes ou les enseignants.
Cependant la pratique inconsidre de taux assez diffrents conduit rgulirement dautres difficults
11
. De toute faon la pratique systmatique de taux fixes conduit certains checs alors que la pratique
de taux variables suivant le type dactivit est difficile grer et nest pas bien compris par le systme
ducatif. Ignorer ces diffrences conduit des malentendus entre les professeurs et la socit.
Lobservation de ces diffrentes valeurs et de leur explication puis leur modlisation
mathmatique serait donc un beau sujet de recherche en thorie des situations .

4. Typologie derreurs associes lactivit mathmatique


Nous avons signal plusieurs reprises que lidentification de lerreur, son explication et la
dcision didactique de remdiation , dans la mesure o llve devait tre associ cette dcision,
devait seffectuer laide de lorganisation des connaissances dj enseignes (et si possible
effectivement connues de llve). Dans lanalyse du professeur, lerreur est dabord rapporte un
niveau praxeologique :
-

erreur spcifique la tche,


erreur de technique : le professeur peut critiquer la mise en uvre, lexcution, dun mode
opratoire connu,
erreurs de technologie : le professeur critique le choix de la technique,
erreur de niveau thorique : le professeur incrimine les connaissances thoriques de llve qui
servent de base la technologie et aux techniques associes.

Il est facile de montrer la rgulation empiriquement et de la prouver dans des modles assez gnraux.
valeur dobservation, mais plusieurs modles tendent la justifier.
11
Les taux de russites peuvent tre observs. Ils doivent tre compatibles avec un certain nombre de contraintes qui en
fixent les bornes. Chaque contrainte peut se traduire par des modles grossiers comme celui donn ci-aprs titre
dexemple, mais la combinaison des contraintes est beaucoup plus complique. Les valeurs observes sont dailleurs souvent
sur-dtermines. Supposons quil faille que chaque objectif soit atteint un certain niveau avec une probabilit de 0,96 et
que le professeur dispose de deux situations didactiques :
- lune qui donne chacune des prsentations un mme lve une probabilit dacquisition de la bonne rponse de
0,8 :aprs 2 prsentations, la probabilit dacquisition est 0,96.
lautre qui une probabilit de 0,5 : il faut alors 5 prsentations pour obtenir une probabilit quivalente. Avec 0,3, ce
qui nest pas exceptionnel pour des situations un peu ouvertes, il faudrait 9 prsentations, ce qui nest pas compatibles
avec certaines contraintes de temps, mais une probabilit de 0,9 demanderait de toute faon 2 prsentations.
Dautre part une situation qui permet dobtenir la bonne rponse en une seule prsentation ne sollicite quune trs petite partie
des connaissances relies cette connaissance Ce professeur choisira une situation compatible avec dautres contraintes.
Les professeurs essaient de maintenir des valeurs acceptables en contrlant lincertitude des lves.
10

Page 12

Ce dernier point est trs utilis par les professeurs. Ils identifient alors lerreur avec un manque
de connaissances, (et bien sr des connaissances du programme) et se relancent sans peine dans un
projet denseignement dj familier.
Cette stratgie didactique a ses avantages mais elle peut mener des blocages lorsque le
diagnostic du professeur est faux ou quun nouvel enseignement ne permet pas de modifier les
rponses de llve. Par exemple, si les lves orientent leur rsolution en utilisant essentiellement
leurs connaissances (leurs modles implicites ou spontanes), et si le professeur rpte la
rsolution formelle et seulement ses rapports formels avec les savoirs enseigns ce qui est
explicit sans modifier les modles implicites, lerreur se reproduit et la correction insuffisante aussi.
Llve sait son cours, comprend la rsolution mais ne trouve rien au cours des nouveaux
problmes12.
Do lide de rechercher des causes derreurs ailleurs que dans les connaissances
enseignes. En fait, les modles spontans ne sont pas reconnaissables (par dfinition) par les lves,
mais ils sont une partie des connaissances ncessaires la comprhension et lusage des savoirs
enseigns et ils participent troitement aux conceptions relatives ces savoirs. Cest dans ce domaine
que les tudes de didactique font lapport le plus original, servant de pont et de filtre entre
lpistmologie, la psychologie et lenseignement. Par exemple, en gomtrie, la T.S.D. a montr que
les conceptions spatiales des sujets diffrent suivant les points de vue micro, meso, et macro spatial
qui grent les modles implicites de la gomtrie13. Cette importante observation permet dorganiser
les enseignements et les remdiations de nombreuses erreurs 14.

5. Phnomnes lis aux erreurs lies lpistmologie spontane les professeurs


La faon dont les professeurs conoivent spontanment lorganisation et le fonctionnement
des mathmatiques est fortement influence par leur profession et par la ncessit de satisfaire les
conditions nonces plus haut.
Lattribution dune erreur un manque de connaissances nest dailleurs pas si simple
quon pourrait le croire. Pour la plupart, ces attributions sont fondes sur des rationalisations locales
(de lactivit des professeurs), sur des dcompositions formelles et technicistes des tches (le
professeur incrimine chaque tape de la rsolution sans remonter aux conceptions productrices de
lensemble de la rponse) et sur des thories psycho-cognitives sommaires ou errones.
Par exemple, dans une dmonstration, lerreur qui consiste utiliser la rciproque non valide
dun thorme connu peut apparatre entre autres
- comme une erreur trs gnrale de logique : une tendance remonter les implications (encore
faudrait il expliquer pourquoi cest cette implication l, qui donne lieu ce phnomne ; car les
lves ne remontent pas nimporte quelle implication),
- ou tre attribue une mconnaissance dans chacune des thories mathmatiques plus faibles que
celle tudie et o figure ce thorme ou un thorme similaire,
- tre attribue une reprsentation errone des relations en jeu, mconnaissance de lespace et de
ses transformations et de leur invariants
- ou tre reconnue pour une erreur dapplication de savoir, voire dinattention.
De faon gnrale la recherche dune cause effective dune erreur est rarement couronne
de succs.
Parfois les explications mathmatiques des erreurs se voient substituer des explications
fondes sur des phnomnes trangers : psychologiques, pistmologiques, sociologiques etc. Mme
lorsque ces explications sont fondes sur des faits vridiques, elles conduisent des difficults
imprvues. En effet les professeurs sont amens les voquer dans leurs rapports avec les lves et par
permabilit didactique introduire ces concepts dans leur enseignement. Comme leur
12

Ce phnomne est classique en Physique o la mise en quation dpend de reprsentations non enseignes et de modles
spontans. Il a t montr en dynamique lmentaire par Laurence Viennot et Edith Saltiel
13
Thses de Grcia GALVEZ Aprendizaje de la orientacion en el espacio urbano. (CINVESTA IPN Universit de Mexico)
14
Thses en Franais de M.H. SALIN et R. BERTHELOT, de T. BAUTIER , de Dilma FREGONA univ. Bordeaux 1

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intervention dans le domaine de la psychologie ou du statut social de leurs lves est illgitime, ces
explications sont inexploitables. Elles jouent essentiellement le rle dalibi et font baisser la pression
du contrat didactique.
Ces difficults sont pressenties par les professeurs, mais mal connues deux et surtout ignores
par les institutions de la noosphre. Celles-ci ne cessent dassigner lenseignement des objectifs de
plus en plus ambitieux, de dnoncer ses checs , et davancer des explications exognes.
Il reste tablir quil existe des moyens de rendre lgitimes et efficaces les interventions. Si
ces moyens existent, leur usage passe par ltablissement de connaissances sres qui permettent de
dvelopper et de contrler des techniques professionnelles que la noosphre contrle mais reconnat.
Ce nest pas le cas aujourdhui.
Le matraquage mdiatique entretenu par la noosphre depuis quarante ans autour de lcole
tend faire croire quil suffirait dimposer aux professeurs une obligation de rsultats pour lobtenir. Il
tire argument de la moindre information sur les apports possibles (mais incontrls) de la technologie
(audio-vido, informatique ou internet) ou des sciences humaines, que les enseignants
ngligeraient , pour faire avec assurance les propositions les plus extravagantes. Alors que,
paralllement, la mme noosphre refuse daccepter les conditions scientifiques, techniques et
sociales, dun vrai professionnalisme des professeurs, et tournent leurs pratiques en drision en leur
opposant lorvitan de linnovation ou des pratiques individuelles. Cette attitude est irresponsable, ses
consquences ngatives sont incalculables.

C. Le rle des erreurs des lves dans les systmes de rgulation de lenseignement
1. Linfluence de la noosphre15
Les erreurs et les checs des lves sont le moyen principal par lequel la noosphre peroit les
rsultats de lenseignement et prtend les contrler. De sorte que la faon dont elle peroit ces erreurs
et les interprte joue un rle de plus en plus important dans leur gestion scolaire et extra scolaire.
Ses membres aident la population dans ses dcisions au sujet de lenseignement en se justifiant
par divers motifs :
- ils sont spcialistes de certains savoirs en rapport avec ceux qui sont enseigns,
- ils connaissent certains aspects de lenseignement,
- ou simplement leur statut dintellectuels leur donne un accs certaines informations
rendues disponibles dans la culture par les apports de diverses disciplines.
Mais en fait, cette comptence est beaucoup plus limite quon ne pourrait lesprer. Elle
ne sappuie pas sur une prise en charge effective des problmes scientifiques que pose la diffusion des
connaissances mathmatiques dans la socit. Pour des raisons quil ny a pas lieu dexaminer ici, il
semble mme que le dveloppement des recherches dans ce domaine (la didactique des
mathmatiques) soit vcu comme une intrusion dans son pr carr, comme une entreprise qui remet en
cause lessence mme de leur comptence. Ainsi ds que la didactique sort de la description des
pratiques (tolre mais pjore) pour sinterroger sur un mode plus scientifique propos de questions
plus gnrales, elle est violemment combattue et tourne en drision. Cette attitude est rapprocher de
la faon dont les travaux dconomie au 19ime sicle ont t reus et subordonns la russite
commerciale ou politique de leurs auteurs !
Mais il devient de plus en plus clair que ce phnomne nest pas une simple raction de
dfense, un accident de lhistoire, et encore moins un complot. Il semble quun ensemble de
phnomnes proprement didactiques assez incoercibles sont en jeu pour crer un vritable obstacle
socio-culturel lmergence dun champ scientifique directement ddi la diffusion des savoirs.
La T.S.D. a permis de mettre en vidence plusieurs phnomnes lies des dcisions
malencontreuses essentiellement dues des interventions inconsidres de la noosphre dans
lenseignement des mathmatiques. Nous nen voquerons quune : lintroduction de lvaluation
formelle exogne aux processus denseignement (lautre, classique, mais mal tudie, serait
15

voir note supra. Ce paragraphe nest pas le fruit dune tude thorique, mais celui dobservations personnelles stalant sur
une quarantaine dannes (1960-2000)

Page 14

lintroduction dite des mathmatiques modernes ). Dautres approches, notamment lapproche


anthropologique ont pris en considration et mis en vidence de faon plus prcise le fonctionnement
de la noosphre16. Il sagit dune institution cache, qui rsulte dune somme de comportements
individuels. On devient noosphrien comme on devient pre ou mre, on a conscience davoir une
responsabilit mais on ne peut pas lexercer comme un mtier.

Les mthodes de rgulation, les erreurs pistmologiques et scientifiques de la noosphre

Lvaluation de lenseignement est essentiellement base sur celle des comportements


terminaux de cohortes dlves.
Cette pratique a t rationalise par des mthodologues, sans rfrence au fonctionnement
effectif des connaissances et des acquisitions, en particulier en mathmatiques. Sous limpulsion des
administrations, elle a pntr de plus en plus profondment dans lintimit des pratiques de
lenseignant.
Accompagne de principes tels que :
-

tout ce est qui enseign doit tre appris qui a pour corollaire quon ne doit enseigner que ce qui
doit (et peut) tre appris,
tout ce qui est demand doit sappuyer de faon explicite sur ce qui a t officiellement
enseign prcdemment

imposs comme des lois du march elle a dsarm les rgulations spontanes auxquelles
les professeurs pouvaient procder et elle a fini par amorcer une redoutable spirale de l abaissement
du niveau des lves (rel ou suppos) par le processus dcrit ci aprs :
Les rgles du jeu :
a) si ses valuations ne sont pas bonnes, llve doit reprendre son apprentissage ou le professeur son
enseignement (llve doit redoubler, un exercice, une leon, une anne etc.),
b) si de nombreux lves ne parviennent pas avoir une valuation satisfaisantes, lenseignant ou
linstitution doit baisser ses prtentions et retirer la question du programme17
Observations :
-

Dans ce systme purement pragmatique, la disparition des points difficiles ne tient pas compte
de leur utilit ou de leur ncessit dans ltude dune question mathmatique !
De plus, il ne fait apparatre aucun moyen systmique daugmentation du programme, de
restauration ou de remdiation gnrale. Seule la tendance des professeurs introduire des
illustrations supplmentaires ou des innovations est encourage. Mais par dfinition, une
innovation nest pas un savoir culturel thsaurisable. Les connaissances nouvelles ne peuvent
venir que des exigences de la noosphre (nouveauts dans les programmes, dans les mthodes,
dans les matriels) sur la base de reprsentations arbitraires diverses ou sur la proposition de
groupes de pression ou dintrt, sans quun rapport effectif soit tabli avec les difficults de
lenseignement.
Ce systme suppose que les professeurs ont les moyens de corriger les insuffisances de rsultats
(et leur en fait implicitement obligation), mais personne ne sengage dire comment.

Il est clair quun tel systme produit directement, a plus ou moins long terme labaissement
des ambitions et du niveau effectif. De nombreuses circonstances, telle que les suivantes, acclrent le
processus :
- Certains rsultats dun enseignement sont, par dfinition, peu prs impossibles dtecter par les
mthodes dvaluation : ce sont les connaissances et les modles implicites dvelopps au cours
des apprentissages (nous en avons voqu lexistence plus haut). Or ces connaissances, bien
16

Yves CHEVALLARD a mis en vidence cette noosphre dans un texte qui donne une structure gnrale au concept de
didactique
17
Dans certains pays, comme la France, effrays par les consquences politiques des dispersions provoques par la
condition a) le gouvernement a interdit les redoublements annuels, ce qui conduit le professeur dans les enseignements
collectifs appliquer concrtement la condition b) tous les lves et carter ainsi deux mmes certains objectifs

Page 15

quelles ne soient pas des savoirs scolaires, sont indispensables pour activer les savoirs appris et
donc pour les apprentissages ultrieurs. Le redoublement pur et simple (dune leon ou dune
anne) ne tire aucun parti de ces connaissances, et les ignorant il a toutes les chance de donner les
mmes rsultats que le premier essai.
- Le fait de devoir tenir compte de chacune des erreurs releves sur des cohortes dlves, et de tous
les facteurs qui les accompagnent a conduit multiplier les objectifs, diversifier formellement
les conditions dapprentissage, et allonger dmesurment les stratgies didactiques. Cette varit
derreurs et dobjectifs ne cesse daugmenter et permet de multiplier les charges denseignement
relatives une mme question.
Cet alourdissement du travail collectif sest encore augment de lobligation, pour les
professeurs, de traiter individuellement les accidents dapprentissage. Cette exigence de la noosphre
est fonde sur lillusion que la connaissance est essentiellement un phnomne neurologique
personnel ! La prise en compte massive de lerreur et ses traitements administratifs ont conduit
diversifier (atomiser) les intentions didactiques, multiplier les objectifs dapprentissage et
denseignement sans rfrence au fonctionnement rel, multiplier les traitements particuliers
dlves, sans les conditions qui leur permettraient daboutir...

3. Mthodes dtude des difficults des lves. Mthodes dagrgation


La question serait plutt : comment se fait-il que lenseignement arrive encore
fonctionner ?
Il est clair, par exemple, quun taux dchec de 80% des lves par tape denseignement ou
par niveau scolaire (taux voqu plus haut) crerait rapidement chez les lves des diffrenciations
inacceptables. Ce nest pas habituellement le cas, moins dintroduire cette rgle par une dcision
administrative. Cest donc que le fait de donner une rponse errone une question nest quun indice
peu dterminant dun chec futur (la dpendance entre les acquisitions ne suit pas un ordre logique et
ncessaire ; ce fait est bien connu mais la rationalisation nen tient aucun compte).
-

soit parce lerreur navait pas grand rapport avec lapprentissage,


soit parce quelle accompagnait lapprentissage
soit parce quelle le prcdait : souvent les lves ne comprennent ce quils sont cens avoir
appris, quau moment o ils doivent sen servir et assumer leur savoir (lanne suivante par
exemple).

Beaucoup defforts ont t faits pour tirer de lanalyse des erreurs, des connaissances sur les
conceptions des lves et sur les processus dacquisitions de ces conceptions. Il sagit en gnral, par
des mthodes statistiques de rechercher des agrgats derreurs qui apparaissent ensemble chez certains
groupes dlves. Les analyses de donnes, notamment factorielles, peuvent faire apparatre des
facteurs lis la production des erreurs. Elles sont prcieuses. Mais utilises en labsence danalyses
plus fines sur le fonctionnement de la connaissance, ces mthodes peuvent savrer fallacieuses et,
sous un vernis de scientificit, tromper lourdement leurs utilisateurs. On peut imaginer ce que serait la
connaissance que pourrait acqurir un observateur sur un moteur, alors quil ignorerait tout de sa
structure et de son fonctionnement et qui ne le connatrait que par lexistence de toutes ses pannes !

IV La recherche et lanalyse des erreurs relatives une notion ou un


secteur des mathmatiques
La mthode :
1. Questions et gense
Dans un premier temps, partir des exposs actuels de la notion et des intentions dun
programme scolaire envisag, il sagit de constituer et de structurer un champ de situations puis de
lorganiser dans une gense o lapparition des diffrents concepts sera justifie et leur apprentissage

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convenablement tay par des rutilisations appropries. Il existe plusieurs faon de raliser ce
programme. Nous prendrons ici lexemple de la gomtrie.
La plupart du temps la gense adopte suit un expos rationnel ou mme axiomatique de la
notion pour profiter des vertus didactiques de ce type de gense : conomie, croissance rgulire du
rpertoire de connaissances utilises, assurance de toujours trouver les lments des dfinitions et des
dmonstrations ncessaires un moment donn dans ce qui a t expos et enseign prcdemment
etc.. Linconvnient de ce type de gense est le suivant : dans le meilleur des cas, llve ne comprend
les questions qui sont lorigine des savoirs enseigns que bien aprs les avoir appris. Le professeur
lui montre lintrt dappliquer des connaissances apprises prcdemment, mais ne linitie pas la
construction des connaissances appropries ses besoins.
Dans le cas de la gomtrie, on peut choisir par exemple de procder sur deux niveaux :
-

dune part, il sagit de construire une (ou des) reprsentation(s) de lespace pour pouvoir y raliser
certaines tches, et y rsoudre certains problmes,
dautre part il sagit de savoir si et quand de telles reprsentations sont consistantes ou non.

Lobjet de la gomtrie mathmatique est le deuxime projet. Le premier pourrait permettre de


dterminer les objets et les relations dont on soccupe et le second de fournir les mthodes de
reprsentations ; mais en fait, il y a une certaine dialectique entre les deux niveaux.

2. Situations et rponses
Dans un deuxime temps, la gense choisie se rsout en une suite de situations qui posent des
problmes mathmatiques dans un ordre raisonnable et intelligible. Par le jeu des variables cognitives
et didactiques, ces situations engendrent des familles de problmes assortis o les mmes objets
mathmatiques sont impliqus dans des relations similaires. Ltude de ces situations peut faire
souponner priori les conceptions, correctes ou fausses, qui peuvent se manifester dans les
diffrentes rponses possibles. Les conceptions envisages doivent tre justifies par le jeu des
interprtations et des conomies psychologiques ou didactiques que lon connat ou que lon suppose.
Il est alors possible de prvoir le sort de ces conceptions fausses et den organiser lobservation, soit
en proposant les problmes correspondants des cohortes dlves, soit en suivant la chronique dun
apprentissage scolaire. Les deux mthodes sont exprimentales et utilisent la modlisation.
Ainsi les erreurs, quelles soient envisages par le processus thorique voqu ci-dessus ou
repres au cours dobservations empiriques, sont lobjet de constructions et dhypothses avant que
ces hypothses soient confrontes la contingence au cours dexpriences classiques.

3. Erreurs et conceptions
Ainsi, dans ce systme, les erreurs sont au moins rattaches des conceptions de la notion qui
peuvent tre dcrites, repres et tudies dans le cadre dexplications intelligibles. Par rapport
lexplication techniciste, qui explique directement lerreur, isole de son contexte par des
manquements des obligations simples, cette mthode permet damliorer la pertinence de ses
interventions, elle tend les possibilit daction du professeur et dans une certaine mesure peut
amliorer son efficacit. Mais en contre partie, elle se prte mal llucidation des intentions du
professeur et la clart de ses explications aux lves. Le professeur doit traduire les explications
savantes en explications intelligibles aux lves (cest--dire utilisant dautres concepts
pistmologiques), comme un mdecin qui parle son malade de sa maladie, doit manipuler un
langage moins spcifique que le langage mdical strict.

4. Interventions didactiques et rgulation


En agrgeant certaines erreurs en conceptions , on rduit leur nombre et on facilite leur
traitement. Mais, dune part, certaines erreurs ne relvent pas dune conception, et dautre part, la
dpendance (stochastique) entre les erreurs lies une mme conception peut tre assez instable et
floue. Ce qui ne donne pas une grande fiabilit aux interventions didactiques quon en dduit. L
encore il faut savoir limiter son ambition.
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Les tudes concrtes des erreurs relatives une notion, un secteur ou a une branche des
mathmatiques comme la gomtrie.
Un exemple prcis serait bien utile ici, mais il sortirait du cadre de cette tude gnrale. On
trouvera de nombreuses tudes en franais dans recherches en didactique des mathmatiques dans
petit x et dans certaines publications de lAPM ou de repres la revue des IREM. A propos de la
gomtrie, jai signal dans un petit article18 que lpistmologie spontane des professeurs,
notamment leur tendance lempirisme, les conduit confondre en gomtrie les registres iconiques,
verbaux et formels (lunivers des dessins, avec les figures quils reprsentent et avec les entits
gomtriques par exemple)

V Conclusions
Cet article navait pas pour objet de faire un inventaire, ni mme un survol, des travaux rcents sur les
erreurs des lves et sur celles des professeurs. Conduite dans la perspective qui est propose ici,
une telle tude demanderait un travail considrable puisquil faut interroger chaque notion, chaque
connaissance et retrouver les auteurs. On trouvera un exemple dune telle tude dans larticle
dEugne COMIN19. Ce travail de recensement a t entrepris grce des moyens informatiques
puissants, par des chercheurs comme GILIS20, mais na pas encore donn lieu des tudes
synthtiques.
De mme, il manque ce texte qui propose une mthode dtude utilise dans plusieurs thses, des
suggestions pour des recherches nouvelles plus prcises. Les sujets sont chercher dans deux
directions dabord dans lobservation effective des lves et des classes, ensuite dans le
fonctionnement des situations et des processus. La faon dont la contingence et la ncessit se
conjuguent pour engendrer de nouveaux types derreurs est toujours surprenante. Nous navons voulu
donner ici quune mthode danalyse que nous esprons utile aux professeurs
Pour rsumer, en didactique des mathmatiques les erreurs sont :
- Spcifiques dune connaissance et/ou dune situation mathmatique, plus ou moins
gnrale : Inhrentes au processus dapprentissage, en ce sens quil ny apprentissage que
dans lexercice de dcisions prises par le sujet dans des situations risques auxquelles il
doit sadapter.
- Par consquent inhrentes aussi lenseignement : pour susciter son activit
mathmatique, il faut placer llve dans des situations problmatiques. Mme dans un
exercice rptitif il doit y avoir un risque derreur, aussi minime soit-il, sinon le proposer
ne sert pas lapprentissage. Ainsi quand lerreur apparat, elle nest pas une faute mais un
accident normal pour llve, en rponse une provocation lgitime de la part du
matre. Le professeur doit combiner un niveau de risque derreur supportable et une
probabilit suffisante den tirer parti. Scarter de lquilibre ne peut que contrarier
lapprentissage.
- Souvent utiles, pour en tirer des leons, non seulement pour celui qui la commet mais
aussi pour ceux qui saperoivent quils auraient pu la commettre.
- La plupart sont fugitives pour llve : il les oublie (il doit les oublier) quand elles ont jou
leur rle. De plus, il na aucun intrt se souvenir de qui a fait lerreur. Seules les erreurs
persistantes mritent son attention.
- Elles sont sinon collectives du moins communes, et pistmiques. Le professeur traite
lerreur et les collectivits dlves qui les produisent mais pas les individus.

18

BROUSSEAU G. (1996) "Promenade avec Thals entre la maternelle et l'Universit". in Commission Inter-IREM
Premier Cycle Autour de Thals. pp. 87 -124.
19
COMIN, Eugne. (2001) "Les difficults de lenseignement de la proportionnalit lcole et au collge" paratre
20
GILIS, D. ; ATHENOUR ? C . (1991) " que peuvent apporter loutil tlmatique et les banques de donnes".
Recherches en didactique des mathmatiques. Vol. 10/2.3 pp. 327-365

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Elles doivent tre intelligibles pour les autres lves, reconnaissables, formulables par eux,
refiables (on doit pouvoir esprer rencontrer dautres occasions de la produire, et donc de
lviter), rectifiables, et si possible explicables dans le vocabulaire des lves.

Dans les situations didactiques, les erreurs ne sont une entrave lapprentissage et lenseignement
que dans quelques cas, mais elles ne peuvent pas tre traites de faon uniforme.

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