Curso ETICA NA AVALIAÇÂO

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!
INTRODUO
A idia da construo de mapas conceituais vem da necessidade da apresentao
de um texto, utilizando de metodologia criativa e atravs das novas tecnologias. Isto
tem colaborado para alcanar maior motivao e interao entre professor e aluno
na Avaliao da Aprendizagem e tem feito muita diferena em sala de aula.
Para cursos EAD ou palestras, so muito teis para uma maior explanao e melhor
cognio.
Os mapas conceituais so teis para a elaborao de material didtico em
Hipermdia, cuja estruturao foi baseada na teoria de aprendizagem, podem ser
usados recursos como som, imagem, texto, para servir de ligao entre os conceitos
existentes e as novas informaes apresentadas como pontes cognitivas, fazendo
ligao entre o conceito que o aluno j possui e os novos que ele precisa saber.
( Moreira, 1993, p.14 ).
O objetivo principal elencar vrios temas organizados em mapas conceituais, de
forma que a informao e o conhecimento sejam difundidos em ambiente digital com
aplicao prtica por meio de software livre.
MAPA CONCEITUAL:
EXEMPLIFICAO
1.
CONCEITUAO,
IMPORTNCIA
A idia da construo de mapas conceituais vem da necessidade da apresentao

de um texto, utilizando de metodologia criativa e atravs das novas tecnologias. Isto
tem colaborado para alcanar maior motivao e interao entre professor e aluno.
Para cursos EAD ou palestras, so muito teis para uma maior explanao e
melhor cognio.
Os mapas conceituais so teis para a elaborao de material didtico em
Hipermdia, cuja estruturao foi baseada na teoria de aprendizagem, podem ser
usados recursos como som, imagem, texto, para servir de ligao entre os conceitos
existentes e as novas informaes apresentadas como pontes cognitivas, fazendo
ligao entre o conceito que o aluno j possui e os novos que ele precisa saber.
( Moreira, 1993, p.14 ).
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O objetivo principal elencar vrios temas organizados em mapas conceituais, de

forma que a informao e o conhecimento sejam difundidos em ambiente digital com
aplicao prtica por meio de software livre.
1.1 MAPAS CONCEITUAIS : ORIGEM, CONCEITOS E TIPOS

A construo de mapas conceituais surgiu na dcada de 1960 com as teorias de
David Ausubel, a primeira criao foi desenvolvida por Novak em pesquisa na
universidade de Cornell em 1972.
Foi constatado que os alunos decoram definies e na hora de por em prtica no
conseguem fornecer a devolutiva do contedo estudado; j com esta tcnica, gera
uma aprendizagem mais ativa e atraente, na qual se pode organizar as idias com
maior facilidade.
O mapa conceitual obriga o aluno a relacionar os conceitos e no somente
memorizar, alm de ser uma forma de avaliao.
Os esquemas coloridos e muitas vezes divertidos dos mapas conceituais,
representam um conjunto de conceitos interligados numa estrutura hierrquica
proposicional, auxiliam docentes universitrios e alunos nas relaes entre conceitos
de um contedo aos quais deve ser dado maior nfase.
Os mapas podem tornar-se muito complexos e requererem um bom tempo e muita
ateno para sua construo, mas eles so teis na organizao, aprendizagem e
demonstrao do que voc sabe algum tpico particular.
2. BUSCANDO OS FUNDAMENTOS TERICOS

Mapas conceituais so [...] diagramas hierrquicos indicando os
conceitos e as relaes entre esses conceitos (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993,
p.13).
Propostos por Novak, tendo por fundamento a teoria da aprendizagem
significativa de David Ausubel, so considerados uma ferramenta ou
instrumental interessante para organizar e representar o conhecimento, pois
evidenciam por meio de proposies, ou enunciaes elucidativas as
conexes estabelecidas entre idias-chave (NOVAK, 2003).
Unidimensionais, quando compostos por listagem de conceitos dispostos
verticalmente, ou bidimensionais, quando compostos por listagem de
conceitos dispostos vertical e horizontalmente (MOREIRA; MASINI, 2001), os
mapas conceituais podem ser propostos de variadas formas, de maneira que
cada um deles apenas a traduo de um momento daquele que aprende na
interao com o objeto do conhecimento.
Nos mapas, os conceitos so apresentados no interior de caixas ou
alguma forma geomtrica, enquanto as relaes entre eles so especificadas
por linhas s quais so agregadas frases explicativas (Figura 1), que procuram
evidenciar relaes proposicionais significativas. Em conseqncia, para
serem representados carecem de trs elementos: conceito, proposio e
palavras de enlace (ONTORIA et al., 1999) Uso dos mapas conceituais no
ensino. Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual til para
o estudante, por exemplo, para:
fazer anotaes
resolver problemas
planejar o estudo e/ou a redao de grandes relatrios
preparar-se para avaliaes
identificando a integrao dos tpicos.
10
Para os professores, os mapas conceituais podem constituir-se poderosos

auxiliares em suas tarefas rotineiras, tais como:
ensinando um novo tpico: Na construo de mapas conceituais, os
conceitos difceis so clarificados e podem ser arranjados em uma ordem
sistemtica. O uso de mapas conceituais pode auxiliar os professores
manterem-se mais atentos aos conceitos chaves e relaes entre eles. Os
mapas podem auxili-lo a transferir uma imagem geral e clara dos tpicos e
suas relaes para seus estudantes. Desta forma torna-se mais fcil para o
estudante no perder ou no entender qualquer conceito importante.
Reforar a compreenso: o uso dos mapas conceituais refora a compreenso
e aprendizagem por parte dos alunos. Ele permite a visualizao dos conceitos
chave e resume suas inter-relaes.
Verificar a aprendizagem e identificar conceitos mal compreendidos: os
mapas conceituais tambm podem auxiliar os professores na avaliao do
processo de ensino. Eles podem avaliar o alcance dos objetivos pelos alunos
atravs da identificao dos conceitos mal entendidos e os que esto faltando.
avaliao: a aprendizagem do aluno (alcance dos objetivos, compreenso dos
conceitos e suas interligaes, etc.) podem ser testadas ou examinadas
atravs da construo de mapas .
11
Figura 1:
3. MEU PROJETO COM A UTILIZAO DE MAPA CONCEITUAL
12
O mapa conceitual para mim em particular, um meio que passei a utilizar

desde 2012 , como forma de organizar conceitos j aprendidos no final de
cada bimestre, a fim de obter-se uma retomada.
Quando a escola possui ferramentas multimdia eu utilizo os mapas atravs de
software adequados, caso contrrio eu mesma o fao de forma manuscrita.
Tenho observado que desta forma alm de atrair a ateno dos meus alunos,
tambm tenho obtido um resultado bastante satisfatrio quanto a assimilao
dos contedos propostos em sala de aula.
Na escola onde trabalho, o livro didtico j prope o contedo atravs desta
tcnica, ento os alunos j esto muito acostumados a esta nova ferramenta,
inclusive em prova costumo utilizar para que completem com frases ou
nmeros os espaos vazios nos quadrinhos interligados.
Com esta tcnica tambm passei a utilizar como forma de avaliao, em que
meus alunos em grupo, reproduziram o contedo Biomas apresentando
assim o seu primeiro mapa conceitual.
Portanto, as aulas ficaram mais interessantes e esta forma de avaliao
propiciou a troca das avaliaes formais, provas objetivas escritas, listas de
exerccios , por um mtodo mais divertido e eficaz.
A tcnica dos mapas conceituais muito interessante e produtiva na avaliao
da aprendizagem, alm de demonstrar a organizao do pensamento, leva o
aluno a se auto-avaliar, diante de suas pesquisas e reflexes, podendo comparar
a sua evoluo durante todo o processo de construo do conhecimento.
Propicia a orientao e a explorao do que j sabem ou simplesmente focam
conceitos tendo como ponto de partida para iniciar um novo contedo a ser
trabalhado.
Figura 2:
13
Um dos grupos do 6 ano , reproduziu o mapa conceitual para explicar as

RELAES NA MATA ATLNTICA, utilizando o smartart , ferramenta
encontrada no word.
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Eles acharam esta nova metodologia muito divertida, inclusive a disciplina melhorou
muito e agora s querem utilizar mapa conceitual em todas as aulas.
OS MAPAS CONCEITUAIS NO CONTEXTO EDUCATIVO ATUAL
Diante do contexto da sociedade em que vivemos, a chamada Sociedade da
Informao e do Conhecimento, podemos deduzir a necessidade de um novo
paradigma educativo que atenda as suas demandas. Embora os mapas conceituais
tenham surgido h mais de 30 anos, seu uso pedaggico nos parece bastante
pertinente atualmente e ser cada vez mais adequado a este novo contexto.
Foi buscando uma forma mais fidedigna para avaliar o processo de aprendizagem
que o cientista norte-americano Joseph Novak [1] desenvolveu os mapas
conceituais. Ao cri-los, Novak baseou-se na teoria da aprendizagem significativa de
David Ausubel, especificamente na premissa de que esta ocorre quando a tarefa de
aprendizagem implica relacionar, de forma no arbitrria e substantiva (no literal),
uma nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado, e
quando o aluno adota uma estratgia correspondente, para assim proceder
(AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1983).
14
Gonzlez (2008) nos afirma que o modelo emergente construtivista tem se mostrado
muito mais adequado para liberar o potencial criativo dos alunos, facilitando a
aprendizagem significativa, isto , uma aprendizagem oposta memorstica por
recepo mecnica, que predominante ainda nos dias de hoje. Essa
aprendizagem capacita os alunos para construrem o seu futuro de forma criativa e
construtiva, sendo mais pr-ativos que reativos. No que se refere ao papel dos
mapas conceituais nesse mbito, o autor complementa que o marco terico
desenvolvido por Ausubel e por Novak constitui um slido apoio para o tratamento
dos distintos problemas especficos de uma autntica reforma da Educao. E no
seio desse marco que surgiram as poderosas ferramentas instrucionais como o
mapa conceitual (GONZLEZ, 2008).
E ENTO, O QUE UM MAPA CONCEITUAL?
Quando nos vem em mente a palavra mapa logo associamos a uma representao
de uma superfcie ou rea geogrfica, um caminho que pretendemos percorrer ou
um roteiro que nos leva a algum lugar. Assim como um mapa geogrfico pode
representar um espao fsico atravs das relaes entre lugares, o mapa de
conceitos seria um roteiro de aprendizagem que representa o conhecimento atravs
das relaes estabelecidas entre ideias ou conceitos. Ao construir um mapa, o aluno
pode traar o seu prprio roteiro de acordo com as ideias que ele tem sobre um
tema, a fim de esclarec-lo e chegar a domin-lo de acordo com as suas
necessidades.
Em outras palavras, o mapa conceitual uma ferramenta que ajuda alunos e
professores perceber os significados da aprendizagem. Novak os define como
ferramentas educativas que externalizam o conhecimento e melhoram o
pensamento, tendo como objetivo representar relaes significativas entre conceitos
na forma de proposies. Ausubel et al (1983) definem conceito como objetos,
eventos, situaes ou propriedades que possuem atributos de critrios em comum e
que designam mediante algum signo ou smbolo, tipicamente uma palavra com um
significado genrico. Dois ou mais conceitos unidos por uma palavra de ligao
forma a proposio. Entende-se por proposio uma ideia composta expressa
verbalmente numa sentena, contendo tanto um sentido denotativo quanto um
sentido conotativo, as funes sintticas e as relaes entre palavras (AUSUBEL et
al, 1983).
15
Desta forma, as diversas proposies compem os significados dos conceitos que

so aprendidos, o que foi constatado por Novak durante o estudo que realizou e que
o levou a criar esta ferramenta. Percebeu-se que os significados a cerca de um
conceito construdo so um conjunto de conceitos relacionados em crescente
ligao proposicional entre o conceito central e os conceitos relacionados a ele. E,
ento, podemos dizer que um mapa conceitual um recurso esquemtico para
representar um conjunto de significados conceituais includos numa estrutura de
proposies (NOVAK e GOWIN, 1999). Por isso, esta construo feita geralmente
a partir de uma pergunta de partida. No exemplo ilustrado abaixo foi construdo um
mapa conceitual que respondesse O que so mapas conceituais? e procura
sintetizar os conceitos que foram apresentados anteriormente:
16
Figura 3 : O que so mapas conceituais?
4. POR QUE MAPAS CONCEITUAIS?
17
Muitas so as possibilidades de ser trabalhar pedagogicamente com os mapas

conceituais. Para conhecermos como esto sendo usados propomos no instrumento
da pesquisa de campo dez possibilidades de uso que foram baseadas,
fundamentalmente, na teoria de Ausubel e de Novak. Os docentes consideraram as
funes que utilizam, analisando se atingem os objetivos pretendidos e se obtm
xito em aplic-las no processo de ensino e aprendizagem. Apresentamos ento as
funes didtico-pedaggicas que foram abordadas no estudo, so elas:
a. Apoio instrucional: neste caso os mapas podem ser usados pontualmente para
dar uma instruo sobre uma atividade a ser executada ou para dar orientaes
sequenciais sobre um determinado tema.
b. Organizadores prvios: este conceito est presente na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel (Ausubel et al, 1983) quando nos diz que o mais importante
no ato de ensinar descobrir o que o aluno j sabe. Segundo Faria (1995) o objetivo
usar o mapa para estabelecer uma ponte cognitiva entre as ideias disponveis
pertinentes dos alunos e o novo material de aprendizagem. Ou seja, fundamental
orientar o aluno para que ele faa as conexes das novas informaes ensinadas
com conceitos relevantes estabelecidos em sua estrutura cognitiva.
c. Desenvolvimento dos contedos: estamos de acordo com Faria (1995) quando
nos coloca que o conhecimento no esttico e est sendo continuamente
reconstrudo, medida que ele se envolve em novas experincias e reflete sobre as
mesmas. Quando os mapas conceituais so construdos no incio em que um
determinado tema ou contedo apresentado (quando so utilizados como
organizadores prvios) e o mesmo revisado, repensado e reelaborado ao longo
das aulas, podem revelar as mudanas ocorridas na estrutura cognitiva do aluno.
Essas possibilidades permitem que o aluno e o professor conheam o processo de
construo do conhecimento sobre o contedo ou tema em questo, podendo
enriquec-lo, pois de acordo com Gonzlez (2008) aprendemos acrescentando
novos conceitos estrutura existente, que por esta causa se modifica com o tempo.
Enquanto se produz nova aprendizagem, esta se fortalece uma vez que se incorpora
a um sistema j existente.
d. Sntese dos contedos trabalhados: no final de uma aula ou de um curso, os
mapas conceituais podem representar um resumo esquemtico do que foi
aprendido, formado pelo nmero de ideias-chave de uma aprendizagem especfica.
e. Compartilhar informaes: neste caso em especfico, nos referimos a
possibilidade de disponibilizar o conhecimento que foi construdo para compartilhlo. Esse modelo de conhecimento pode ser construdo atravs das outras funes
didtico-pedaggicas aqui citadas e disponibilizado na Internet. Alguns softwares
permitem que aps a construo do mapa seja possvel transform-lo em uma
pgina web, numa imagem ou qualquer outro formato que possa ser enviado por
correio eletrnico ou publicado num dirio digital. O Cmap Tools [2] , por exemplo,
oferece um ambiente servidor em que os mapas podem ser armazenados e
consultados de qualquer ponto da rede.
18
f. Construo colaborativa em grupos do mesmo nvel de ensino e (7). Construo

colaborativa com outras instituies de ensino: para ambos os casos, algumas
ferramentas permitem que mapas possam ser construdos colaborativamente de
forma sncrona ou assncrona. Os estudantes podem constru-lo presencialmente e
tambm elaborar o mesmo mapa ao mesmo tempo com outros colegas.
g. Avaliao: os mtodos tradicionais limitam-se a diagnosticar a recuperao dos
conhecimentos armazenados na memria, sem estar na maior parte dos casos interrelacionados nem hierarquizados, por no terem sido aprendidos significativamente
(GONZLEZ, 2008). O mapa conceitual uma alternativa para uma avaliao
coerente com a teoria da aprendizagem significativa, pois centrar-se no rendimento
do aluno e na sua interveno na realizao de prticas que conectam sua
aprendizagem com a experincia do mundo real (Gonzlez, 2008).
h. Portflio: essa funo est relacionada com o uso do mapa para o
desenvolvimento dos contedos. Utilizando as possibilidades de armazenamento de
mapas conceituais de algumas ferramentas, alunos e professores podem
acrescentar elementos e conceitos em um mapa e organiz-lo como portflio de
aprendizagem. De acordo com S-Chaves (2004), esse instrumento traduz um
conjunto de trabalhados produzidos num determinado perodo de tempo,
proporcionando uma viso ampla do processo de construo da aprendizagem e
modificaes na estrutura cognitiva desse aluno considerando os diferentes
componentes do seu desenvolvimento cognitivo, metacognitivo e afetivo.
i. Reflexo crtica: os alunos podem ser estimulados a refletir sobre o seu processo
de pensamento, fazendo registros dirios a partir das experincias com os mapas
elaborados. Segundo Novak e Gowin (1999) o pensamento refletivo o fazer algo
de forma controlada, que implica levar e trazer conceitos, bem como junt-los e
separ-los de novo. O ato de fazer e o refazer mapas conceituais pode auxiliar esse
processo sobretudo se o compartirmos com outras pessoas.
Essas funes no se excluem, a maioria delas pode ser utilizada conjuntamente
ou mesmo em diferentes circunstncias de acordo com o contexto pedaggico e a
necessidade do momento em que os mapas so aplicados. O interessante
perceber quo rico o seu papel no processo de aprendizagem que seguramente se
torna significativo.
19
A construo de mapas no exige, obrigatoriamente, recursos tecnolgicos. Porm,

diversos programas de computador de edio de mapa conceitual esto disponveis
na Internet e potencializam o uso pedaggico dessa ferramenta suportado pelas
TIC. Alm da possibilidade de alterar um texto, escrevendo, apagando e formatando
com facilidade, utilizar uma ferramenta tecnolgica nos oferece uma infinidade de
aplicaes atravs da Internet. Por exemplo, possvel construir um mapa
conceitual colaborativamente tambm a distncia; podemos public-lo em servidores
onde outras pessoas podem acess-lo e podemos export-lo como pgina web ou
como uma imagem. Em um mapa conceitual podemos agregar aos conceitos
imagens, vdeos, pginas web, textos, planilhas, apresentaes e, inclusive, outros
mapas conceituais. Utilizando os buscadores de alguns programas, podemos
encontrar outros mapas de acordo com o nosso interesse e podemos compartilhar o
nosso. Um recurso interessante o de gravao: um mapa conceitual pode ser
gravado desde o incio permitindo o acompanhamento posterior de todo o seu
processo de construo. Alm disso, eles so facilmente armazenados, podendo ser
organizados como portflios e visualizados de forma que permita acompanhar a
evoluo da estrutura cognitiva do seu autor.
Complementamos a estas possibilidades a seguinte afirmao de Juan de Pablos
Pons: a evoluo da tecnologia, no teve como meta fins educativos. Esta, em si
mesma, no significa uma oferta pedaggica como tal. O que acontece que sua
validez educativa se sustenta no uso que os agentes educativos fazem dela (DE
PABLOS, 2006). Com isso, buscamos retomar a utilizao das TIC atravs dos
mapas conceituais acreditando que o uso eficiente que o professor faz destes
recursos, contribui para que a instituio escolar solidifique a pertinncia do seu
papel diante da demanda da chamada Sociedade da Informao e do
Conhecimento.
Nesse nterim, tambm abordamos algumas competncias de aprendizagem [3] que
podem ser desenvolvidas a partir dessas funes didtico-pedaggicas dos mapas
conceituais. Como por exemplo, a capacidade de investigar e buscar
informaes e, subsequente a essa, a capacidade de analisar e sintetizar
informaes; a capacidade de classificar e ordenar conceitos e a capacidade
de estabelecer relaes definindo implicaes de causalidade entre conceitos
e ideias que esto relacionadas entre si e com as competncias anteriores. Enfim, a
capacidade de construir conhecimento e, consequentemente, a capacidade de
externaliz-lo tambm fazem parte dos grandes desafios para a elaborao de
mapas conceituais e do processo de aprendizagem.
Para Gonzlez (2008) a avaliao dentro do novo paradigma educativo deveria
centrar-se na capacidade de resolver problemas que o aluno demonstra,
juntamente com o desenvolvimento de outras habilidades mais complexas.
Como por exemplo, no mbito das TIC aplicadas educao, a capacidade de
trabalhar colaborativamente e cooperativamente e a capacidade de utilizar
ferramentas e recursos tecnolgicos que podem ser desenvolvidas
conjuntamente atravs da construo digital de mapas.
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A capacidade de aprender a principal competncia a ser desenvolvida atravs da

metodologia dos mapas. Haja vista que uma das obras mais conhecidas de seu
criador, Joseph Novak, chama-se Aprender a aprender. Para Novak e Gowin
(1999), estimular a aprendizagem significativa dos alunos tambm ajud-los a
perceberem a natureza, o papel dos conceitos e as suas relaes, assim como elas
se configuram em suas mentes e no mundo exterior.
Figura 4
21
Figura 5
22
5. DESTAQUES DO ESTUDO DESENVOLVIDO

Buscando responder como e para qu os mapas conceituais esto sendo utilizados
no Brasil, constatamos que embora eles tenham sido criados na dcada de 70, a
sua utilizao no predominante na prtica pedaggica dos docentes brasileiros.
Dado que correios eletrnicos foram enviados para instituies de ensino, autores
de trabalhos dentro da temtica e listas de discusso sobre TIC e mapas conceituais
aplicados em educao, no garantiram a grande participao de docentes que
atendessem o critrio uso pedaggico dos mapas conceituais.
Os docentes que declararam usar um software especfico para construir mapas
conceituais esto usando o Cmap Tools (cerca de 80% deles). Esse dado vem de
encontro com algumas das funes didtico-pedaggicas e competncias que foram
consideradas pela maioria dos docentes, uma vez que nem todas as ferramentas
disponveis permitem explor-las. A fcil utilizao dessa ferramenta permite o valor
adicionado que supera a facilidade da aproximao ao mundo das novas
tecnologias, por parte dos professores que, em geral, apresentam uma tendncia
no muito entusiasta em relao aplicao da cultura das novas tecnologias em
seu papel docente, por uma parte, devido a preconceitos e, de outra, a existncia de
uma proverbial desconfiana para alcanar um grau de domnio aceitvel de uma
ferramenta informtica (Gonzlez, 2008).
Vimos ento que o uso de mapas no Brasil vem aumentando, sobretudo atravs de
recursos tecnolgicos. Embora os recursos disponveis atualmente na Internet
possam facilitar o trabalho entre diferentes nveis de ensino e colaborativamente
com outras instituies, eles ainda so pouco explorados. Destacando-se ento,
como dinmica de uso prevalecente, o trabalho em grupo no mesmo nvel de ensino
e na mesma instituio.
Partindo das funes didtico-pedaggicas sugeridas, destacamos que as
competncias que esto diretamente relacionadas com a elaborao de mapas
esto sendo consideradas significativamente pelos docentes. Complementamos que
esto sendo usados principalmente para o desenvolvimento de competncias como:
a capacidade de classificar e ordenar conceitos; a capacidade de analisar e
sintetizar informaes e a capacidade de estabelecer relaes definindo implicaes
de causalidade entre conceitos e ideias.
Alm dessas, os docentes tambm consideram que atravs do uso dos mapas
conceituais outras competncias podem ser desenvolvidas, tais como: a capacidade
de utilizar ferramentas e recursos tecnolgicos, a capacidade de investigar e buscar
informaes, a capacidade de construir conhecimento e a capacidade de aprender.
Foi possvel afirmar que todas as competncias de aprendizagem que foram
sugeridas nesta pesquisa esto sendo desenvolvidas atravs da utilizao de mapas
conceituais. Assim como as funes didtico-pedaggicas a eles atribudas, os
docentes declaram que todas elas so desenvolvidas em maior ou menor grau.
Enfim, a teoria da aprendizagem significativa juntamente com os estudos que esto
sendo realizados tm apresentado os mapas conceituais como uma metodologia de
ensino promissora no contexto da Sociedade da Informao e do Conhecimento.
23
Atualmente, um amplo quadro terico impulsiona ricas experincias de aplicaes

dos mapas desde a Educao Infantil at o Ensino Superior, nas diversas reas do
conhecimento. Embora tais experincias estejam solidamente fundamentadas, os
mapas conceituais ainda so pouco conhecidos. Porm, seu uso est crescendo no
Brasil devido iniciativas direcionadas para a formao de professores e aplicaes
pedaggicas, todas voltadas para a difuso do mapa conceitual como uma
ferramenta no mbito das TIC.
Considerando o panorama do ensino no Brasil, carente de uma sistematizao da
metodologia de Novak, juntamente com a teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, a disseminao do uso dos mapas conceituais no nos parece utpica.
Conhecer essa ferramenta e traz-la para o dia-a-dia da prtica dos docentes vem
de encontro com as necessidades emergentes do atual sistema de ensino.
6. SOBRE O CONCEITO DE TICA
24
A despeito de se tratar de uma idia nebulosa e, de certa forma, controvertida, mas

bastante recorrente nos dias de hoje, importante estabelecer um solo comum de
significao para o termo. No dicionrio especializado de Lalande a tica
entendida como "a cincia que toma por objeto imediato os juzos de apreciao
sobre os atos qualificados de bons ou de maus1". J em um dicionrio comum, uma
das acepes do verbete tica remete ao "conjunto de princpios morais que se
devem observar no exerccio de uma profisso; deontologia" (Michaelis,2).
Amparados por esses dois significados clssicos, e ao mesmo tempo divergindo
deles, entendemos que se trata do valor (o para qu) e da direo (o para onde) que
atribumos a - ou subtramos de - determinadas prticas sociais/profissionais, desde
que atreladas a certos preceitos, a certas condies de funcionamento. Ou seja,
certas aes humanas requerem uma razovel visibilidade, tanto por aqueles que as
praticam quanto por aqueles que delas so alvo, quanto a seus princpios e fins
especficos, para que, na qualidade de meios, possam ser julgadas como
procedentes, ou no, legtimas, ou no, eficazes, ou no.
Nessa perspectiva, a tica pode ser compreendida inicialmente como aquilo que
vetoriza determinada ao, ao ofertar-lhe uma origem e uma destinao especfica.
Assim, por exemplo, estamos sempre a julgar se a conduta de um profissional foi
condizente com o que dele se esperava, com aquilo que ele "deveria" fazer ou ter
feito. Em outras palavras, acalentamos expectativas sobre determinadas prticas (e,
por extenso, sobre determinadas condutas) e as "avaliamos" de acordo com o crivo
de um "dever ser" caracterstico. talvez por essa razo que existem cdigos de
tica para algumas carreiras, que sinalizam regras de conduta razoavelmente
consensuais e, at certo ponto, suficientemente claras no s para o conjunto dos
profissionais, mas tambm para os outros envolvidos.
Isso no significa que tais regras implicariam necessariamente um conjunto
invariante de normas pr-programadas que deveriam ser reproduzidas ipsis litteris
por cada profissional em sua ao especfica, e, portanto, generalizadas para toda a
categoria profissional. Mesmo porque a conduta sempre particularizada pelas
condies pontuais: a clientela outra a cada vez e o prprio profissional diferente
a cada vez porque constantemente transformado pela prpria ao.
No obstante, imprescindvel que algumas regras comuns de conduta sejam
conhecidas e praticadas pelos agentes daquela determinada prtica profissional em
seu exerccio concreto, de tal forma que o campo de atuao seja preservado,
resguardado de aes espontanestas, no sistematizadas, e, portanto, passveis de
engodo ou ludbrio. Desse modo conseguimos obter, principalmente como clientes
ou como usurios de determinado servio ou instituio, um pouco dessa clareza
sobre a tica do agente institucional ou do profissional em questo, assim como
sobre a validade da prtica em foco, quando nos damos por satisfeitos com o
atendimento prestado, ou, ao contrrio, quando nele detectamos negligncia e/ou
inoperncia.
25
Entretanto, nem sempre essa relao entre aquele que avalia e aquele que
avaliado simtrica, ou mesmo congruente, o que pode desencadear certos
equvocos. E a que a noo de "tica" desponta como uma espcie de rbitro da
ao, no que tange sua procedncia, sua legitimidade, sua eficcia.
Nesse ponto, faz-se necessria uma distino conceitual. O campo da tica no se
confunde com o das leis, e tampouco com o da moral. Trata-se de um campo
suportado por regras at certo ponto facultativas, isto , que no exigem uma
submisso inquestionvel, mas um engajamento autnomo, uma assuno
voluntria, na medida em que prescrevem, no mximo, pautas possveis de
convivncia entre os pares de determinada ao. Tais regras no so, portanto, nem
dogmticas, como no caso da moral, nem compulsrias, como no caso das leis.
Desta feita, as regras - vetores por excelncia do espectro tico de determinada
ao - no primam por absolutizao. Elas, sempre relativas, no figuram
necessariamente nem como verdadeiras nem como falsas, mas apenas funcionam
ou no, podem ser obedecidas ou no, podem metamorfosear-se ou no,
dependendo do contexto em que se concretizam. Trata-se de preceitos
regionalizados, particularizados, nunca universais.
Os campos legal e moral, por sua vez, so mais afeitos s normas, s prescries
tcitas. Assim, os postulados morais e os legais so praticamente idnticos para
todos, em detrimento do contexto especfico da ao, das circunstncias de sua
execuo. Pode-se dizer que, em determinado contexto scio-histrico, eles
sobrepairam, ou atravessam, o conjunto das prticas humanas indistintamente. No
matar ou no roubar, por exemplo, so, atualmente, postulados relativos a quaisquer
aes humanas, e, mesmo vale lembrar, num caso limite como o da guerra. Nessa
situao de conflito generalizado, pode-se dizer que possvel e necessrio matar,
mas apenas militares inimigos, jamais os civis. No essa, afinal, uma das
principais razes de ser dos tribunais de guerra?
Outra diferena fundamental que o campo da tica muito mais mutante do que o
da moral e o das leis, uma vez que se encontra em ebulio constante: julgamos
"caso a caso", ponderamos "as circunstncias", levamos em conta os
"antecedentes", etc. Alm disso, nem tudo o que considerado tico hoje o ser
amanh. O mesmo no se pode dizer com relao moral e s leis. Seus preceitos
nucleares persistem, so nossos velhos conhecidos.
Note-se, assim, que a violao de um postulado tico no considerada
automaticamente nem uma contraveno legal nem uma transgresso moral, mas
to-somente uma "falta", uma vez que contraria um conjunto de preceitos tomados
como necessrios, eficazes ou apenas positivos, "bons". Algo, pois, que teria sido
"melhor" se tivesse sido de outra maneira. E isso o mximo a que a interpelao
tica pode chegar.
26
A propsito, de um ponto de vista psicolgico, pode-se dizer que s nos tornamos

algum medida que nos posicionamos numa relao com outrem. So relaes,
portanto, que nos constituem como sujeitos. Disso decorre que no se pode afirmar
algo com absoluta segurana sobre Ana ou Joo se tomados em si mesmos, mas
sobre Ana como me, ou como filha, como profissional, como amante, ou sobre
Joo como amigo, como pai, como consumidor. Alm disso, h que se levar
necessariamente em conta o outro, parceiro compulsrio da equao que nos institui
como sujeito no (e do) mundo, a quem tomamos ora como objeto, oponente, modelo
ou auxiliar em nossas aes. Ana s filha em relao sua me, ou profissional
em relao a um cliente; Joo s pai em relao a seu filho, ou consumidor em
relao a um vendedor. Portanto, disso decorre que as relaes/lugares
institucionais passam a ser o ncleo e foco de ateno quando nos dispomos a
enveredar pelo mbito tico das prticas sociais/profissionais.
Partindo, ento, do pressuposto de que toda ao implica uma parceria entre
semelhantes, embora desiguais, poder-se-ia sustentar que, de um ponto de vista
institucional, uma espcie de "contrato" nos entrelaa, posicionando-nos
imaginariamente em relao ao nosso outro complementar, bem como delimitando
nossos respectivos lugares e procedimentos, e, conseqentemente, marcando a
diferena estrutural que h entre eles. Um contrato invisvel mas com uma
densidade extraordinria, posto que suas clusulas balizam silenciosamente o que
fazemos e o que pensamos sobre o que fazemos. Uma espcie, enfim, de "liturgia"
dos lugares, se se quiser.
Em suma: o campo da tica fundamenta-se em torno da fidelidade, ou no, s
regras de um determinado "jogo" institudo/instituinte, as quais evidenciam-se,
principalmente, quando o jogo mal jogado. Uma vez bem jogado, elas submergem
novamente, silenciam-se, retornam qualidade de pressuposto bsico. Um
enunciado sinttico talvez possa aglutinar a complexidade do conceito: tica aquilo
que, implicitamente, regula (ou deveria regular) determinada prtica
social/profissional para os nela envolvidos. Ou, ainda mais condensadamente, aquilo
a partir do que deriva nossa confiana no outro - aquela espcie de segurana
ntima e apaziguadora a que se acede quando em boa companhia.
27
28
A TICA NA EDUCAO ESCOLAR: DO CONVVIO AO

CURRCULO
7.
Se, como cidados (ou mesmo usurios), temos experimentado o hbito de avaliar
certas prticas sociais e profissionais a que estamos ligados no dia-a-dia, no se
pode dizer que o mesmo venha ocorrendo explicitamente e com a mesma
freqncia quando colocamos a educao escolar em pauta. Raras so as vezes em
que a discusso tica presenciada de modo explcito no campo pedaggico,
principalmente entre os pares escolares - e a lacuna bibliogrfica sobre o tema
uma evidncia mais que suficiente do estado incipiente das discusses na rea.
Alm disso, se a escola uma das prticas sociais (e o trabalho pedaggico, uma
das prticas profissionais) fundamentais da vida civil contempornea, algo neles
parece estar fora da ordem ou, no mnimo, em descompasso quando comparado
efervescncia de outras instituies sociais.
Entretanto, preciso reconhecer que, apesar dessa espcie de anacronismo e autoiseno, alguns esforos concretos vm sendo formalizados com o intuito de
inaugurar um corpo de discusso sobre a questo tica na educao escolar.
Estamos nos referindo aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),3 e
particularmente aos "temas transversais" neles inseridos, os quais se referem a um
conjunto de temticas sociais, presentes na vida cotidiana, que devero ser
tangenciadas pelas reas curriculares especficas, impregnando "transversalmente"
os contedos de cada disciplina. Foram eleitos, assim, os seguintes temas gerais:
tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, alm de
trabalho/consumo.
Visando formulao de um conjunto de diretrizes pedaggicas gerais e especficas
capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos em escala nacional, os
PCNs so, sem sombra de dvida, uma iniciativa digna de interesse. No volume 8,
dedicado apresentao dos temas transversais e especificamente tica, l-se o
seguinte:
Como o objetivo deste trabalho o de propor atividades que levem o aluno a pensar
sobre sua conduta e a dos outros a partir de princpios, e no de receitas prontas,
batizou-se o tema de tica /.../. Parte-se do pressuposto que preciso possuir
critrios, valores, e, mais ainda, estabelecer relaes e hierarquias entre esses
valores para nortear as aes em sociedade.
Dentro desse esprito dignificante, quatro eixos de contedos relativos ao tema
foram selecionados, todos eles atrelados ao princpio bsico de dignidade do ser
humano, a saber: respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade. Em que pesem as
possveis controvrsias em torno dos prprios PCNs, quanto mais da incluso dos
temas transversais nos currculos brasileiros, necessrio destacar que se trata de
uma sistematizao substancial, uma vez que estrutura uma srie de questes
imprescindveis a serem includas nos planos curricular e dos contedos da
"educao moral" dos alunos.
No obstante, o prprio documento alude a algo, a nosso ver, inusitado. Vejamos:
29
Ao lado do trabalho de ensino, o convvio dentro da escola deve ser organizado de

maneira que os conceitos de justia, respeito e solidariedade sejam vivificados e
compreendidos pelos alunos como aliados perspectiva de uma "vida boa". Dessa
forma, no somente os alunos percebero que esses valores e as regras
decorrentes so coerentes com seus projetos de felicidade como sero integrados
s suas personalidades: se respeitaro pelo fato de respeit-los.
H que se destacar, de imediato, a singularidade e a potncia de idias simples
como as de "vida boa" e "felicidade". O que mais se quer quando se almeja a tica?
No limite, poderamos acrescentar: a alegria e o bem-querer.
Outro dado importante refere-se ao fato de que no basta ensinar conceitos e
valores democratizantes, preciso que eles sejam "vivificados" no convvio intraescolar, entre os pares da ao escolar, especialmente entre professores e alunos.
esse, no nosso entender, o grande diferencial, ou ponto de partida, para uma
discusso abrangente sobre a tica no terreno escolar - o que, em certo sentido, os
PCNs deixam a desejar.
Convm destacar que as reflexes aqui desenvolvidas em torno da tica como
"convvio" no se confundem com os esforos de sistematizao da tica como
"tema transversal", como se v nos PCNs. Embora uma no prescinda da outra,
trata-se de discusses paralelas e at certo ponto autnomas, visto que a primeira
visa os dilemas imanentes ao trabalho pedaggico lato sensu, enquanto a segunda
enfoca prioritariamente o currculo e os contedos escolares stricto sensu. sobre o
primeiro eixo, ou seja, o da tica como reguladora do convvio escolar, que
pretendemos nos debruar a partir de agora.
Se afirmamos anteriormente que o espectro tico de determinada prtica
social/profissional se d a conhecer, pelo menos em parte, por meio das
expectativas e da avaliao que a clientela e o pblico mais geral (a comunidade e
as famlias, por exemplo) operam quanto ao dos agentes/profissionais, cabe-nos
agora indagar: o que se tem pensado e dito a respeito de ns, profissionais da
educao? Estamos sendo avaliados, mesmo que informalmente, o tempo todo, e a
imagem social da escola e do professor um bom exemplo do vigor de tal processo.
O que, ento, tal imagem tem revelado particularmente sobre a profisso docente?
No preciso reiterar que um nvel significativo de descrdito ronda a imagem que
se cultiva de ns, tanto quanto uma considervel desesperana que ns prprios
acalentamos sobre nosso trabalho. Em geral, conotamos essa profisso como algo
"difcil", "penoso", um campo de trabalho povoado por obstculos, que vo desde
aqueles ligados ao reconhecimento financeiro at aqueles de ordem metodolgica,
processual. Para alguns mais insatisfeitos, chega-se imagem da docncia como
"fardo" ou at como "sinal".
30
Duas passagens so exemplares nesse sentido: um adesivo que se viu circular com
certa frequncia nos automveis brasileiros que exclamava ironicamente "hei de
vencer mesmo sendo professor", e uma deciso do Congresso Nacional sobre a
aposentadoria dos professores por ocasio dos debates em torno da reforma
previdenciria. No primeiro caso, supomos, pela negativa, a profisso docente como
um investimento invivel, fadado ao insucesso. No segundo, de acordo com nossos
legisladores atuais, trata-se (nos casos do ensino fundamental e mdio - e por que
no o superior?) de uma profisso digna de aposentadoria precoce, no mesmo
patamar de outras profisses consideradas "insalubres" ou "perigosas", em que h
risco de vida mediato ou imediato. Por que ser? A bem da verdade, valeria indagar:
o que acaba sendo mais invivel, perigoso ou insalubre: a profisso mesma ou as
condies de trabalho atuais?
De todo modo, vale lembrar que essa imagem no parece ser to arbitrria, ou
mesmo maquiavelicamente "tramada", como alguns gostam de pensar. Temos
contra ns uma evidncia factual: grande parte do contingente de crianas que
ingressam nas escolas no consegue "atravessar" impunemente o ensino
fundamental, sedimentando a clebre "pirmide" educacional brasileira. Isto , a
repetncia renitente, a evaso e a baixssima qualidade do ensino brasileiro
findaram por constituir aquilo que alguns tericos, com propriedade, denominaram
"cultura do fracasso escolar".
Nesse aspecto, o trabalho escolar atual (o pblico com apenas maior evidncia do
que o particular, embora ambos atados ao mesmo processo) seria responsvel por
uma contra produo. Em vez de produzirmos alunos/cidados, estaramos, de fato,
produzindo futuros excludos em larga escala. Se levarmos em conta - e temos
formalmente de faz-lo - que sem escolaridade no h a possibilidade concreta de
cidadania, e que, portanto, o que est em jogo na produo do fracasso escolar
uma ameaa iminente ao direito constitucional dos "oito anos de escolaridade
mnima e obrigatria", haveremos de convir que um misto de constrangimento e
perplexidade habita - ou deveria habitar - todo aquele envolvido com o trabalho
escolar.
Pois ento, o que estaria acontecendo com essa instituio secular a ponto de, na
prtica, invertermos seus preceitos formais? Por que a existncia extensiva de uma
escola que, alm de no produzir os frutos esperados, expurga sua clientela? Mais
ainda, por que a persistncia de uma escola que no consegue se democratizar
plenamente, tanto do ponto de vista do acesso/permanncia da clientela quanto do
ponto de vista da qualidade dos servios prestados? Por que fracasso em todo
canto, tanto dos excludos quanto dos includos?
Do confronto cotidiano com o peso de tal realidade, algumas justificativas para esse
estado de coisas vm sendo dadas pelos agentes escolares em sua lida diria,
especialmente pela categoria docente. bem verdade que atribumos
responsabilidades e, muitas vezes, chegamos a beirar uma espcie de tese
"conspiratria", como se v a seguir.
31
8.
INTERPELAES
ESCOLARES
AO
MBITO
TICO
DAS
PRTICAS
Embalados por uma perspectiva politizante, acostumamo-nos a atribuir a suposta

causa das inflexes escolares a instncias como: o Estado, o governo, os rgos
governamentais, os setores burocrtico-administrativos, o staff tcnico da escola.
Mas no s. Freqentemente atribumos a suposta "culpa" de nossos entraves
profissionais s condies conjunturais da clientela. A ento surgem: a sociedade,
as transformaes histricas, o background cultural da clientela, a (des)estruturao
das famlias, as carncias de diferentes ordens, etc.
32
O processo, como j ningum desconhece, desenrola-se mais ou menos assim:

diante das dificuldades que se apresentam no dia-a-dia, professores culpam os
alunos, que culpam os professores, que culpam os pais, que culpam os professores,
que culpam o governo, que culpa os professores, que culpam a sociedade, e assim
por diante, estabelecendo-se um crculo vicioso e improdutivo de imputao de
responsabilidades sempre a algum outro segmento envolvido.
Contudo, do "atacado" das causas abstratas ao "varejo" dos seus efeitos concretos,
uma tnica comum parece perpassar o modo com que temos enfrentado nossos
dilemas profissionais: a responsabilizao cabal da clientela pelas dificuldades
conjunturais, quando no pela inviabilidade estrutural, do trabalho pedaggico - o
que se traduz concretamente nos altssimos e inadmissveis nveis de reprovao.
Uma mxima muito frequente no meio escolar ilustra esse processo com clareza: "se
o aluno aprende porque o professor ensina; se no aprende porque ele
apresenta alguma defasagem ou disfuno".
Nesse enunciado estranho e, curiosamente, familiar parece residir uma contradio
lgica e uma armadilha tica. Ao mesmo tempo em que responsabilizamos o
professor pelo sucesso escolar, o desassociamos inteiramente do fracasso. Mas,
como possvel arcarmos com apenas o efeito esperado de nossa ao e,
concomitantemente, nos desincumbirmos dos seus efeitos indesejveis ou, no limite,
colaterais? Como possvel a coexistncia de dois mbitos de julgamento
dissociados e, em certa medida, antagnicos para a mesma ao?
Convenhamos que esse tipo de entendimento do trabalho escolar seria algo
equivalente a uma afirmao do tipo: "o problema do mdico so os doentes", ou "o
empecilho do escritor so os leitores", ou ento "o entrave do poltico so os
eleitores". Estranho? No caso escolar no parece s-lo, tamanha a naturalidade com
que temos depositado na clientela grande parte da responsabilidade sobre os
nossos acidentes de percurso, os obstculos que permeiam o trajeto dessa
profisso - o que, por sinal, no nenhum desprivilgio em relao a outras
profisses, posto que todas elas se definem, a rigor, como uma resposta pontual a
um determinado conjunto de problemas concretos materializado nas demandas da
clientela.
a, ento, que a figura do "aluno-problema" tem despontado, principalmente a
partir da dcada de 80, como uma justificativa nuclear (inclusive com amparo
terico) para as inflexes do cotidiano prtico do professor. E o que essa intrigante
figura sinaliza? Em geral, aquele que no apresenta as "condies mnimas" para
o aproveitamento pedaggico ideal, ou seja, aquele que porta algum dficit, ou
mesmo um supervit, em relao ao padro pedaggico clssico ou ao perfil de
desenvolvimento psicolgico esperado - por exemplo: alunos limtrofes versus
superdotados, imaturos versus precoces, apticos versus hiperativos. Em sntese:
aluno-problema aquele acometido por alguma espcie de "distrbio
psicopedaggico". E quais so eles?
33
Podem ser de ordem cognitiva (os famigerados "distrbios de aprendizagem") ou de

ordem comportamental, e nessa ltima categoria enquadra-se um grande conjunto
de aes que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Nesse particular, o baixo
rendimento e a indisciplina dos alunos seriam como duas faces de uma mesma
moeda, representando os dois grandes males da escola contempornea e os dois
principais entraves ao trabalho docente na atualidade.
Ora, preciso alertar, enfaticamente, que na prpria fomentao traioeira dessa
imagem origina-se, a nosso ver, grande parte das "faltas" ticas testemunhadas no
nosso cotidiano escolar. Em maior ou menor grau, acabamos tomando a figura dos
"alunos-problema" como obstaculizadora ou impeditiva de nosso trabalho, quando, a
rigor, poderia/deveria funcionar como propulsora de nossa ao profissional, vetor
tico da interveno pedaggica e ocasio privilegiada de afirmao profissional e
social do educador, bem como de (re)potencializao institucional do contexto
escolar.
O que fazer? Talvez uma imerso crtica nos argumentos que suportam esse tipo de
raciocnio, de certa forma linear e superficial, possa nos auxiliar sensivelmente. Um
primeiro passo para reverter esse estado de coisas exige que repensemos nossos
posicionamentos, que revejamos algumas supostas evidncias sobre a clientela
escolar que, no final das contas, apenas justificam o fracasso escolar, mas no
conseguem alterar os rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano.
Algumas hipteses pelas quais se tenta explicar o baixo rendimento e a indisciplina
discente valem a pena ser enunciadas. A nosso ver elas so, grosso modo, de trs
ordens:
- histrica ensino organizado e de boa qualidade para poucos, assim como o de
antigamente;
- cultural: a carncia (ou a abundncia ) socioeconmica, logo cultural, um
impeditivo para a ao pedaggica,
- psicolgica: h necessariamente pr-requisitos morais e/ou cognitivos para o bom
aproveitamento escolar.
34
Por mais que tais argumentos marquem presena constante no imaginrio

pedaggico-escolar, preciso estabelecer que eles configuram-se como silenciosas
apropriaes explicativas que no se podem sustentar por completo, nem do ponto
de vista terico, muito menos do ponto de vista tico, uma vez que se prestam a
sacramentar, ainda que no explicitamente, a excluso escolar. A bem da verdade,
um alinhamento tico claro em relao ao trabalho escolar na contemporaneidade
pressupe o avesso, ou melhor, o inverso de tais justificativas. No primeiro caso,
importante constatar a imagem romanceada que preservamos do ensino elitizado e
do cotidiano militarizado das escolas, anterior aos anos 70 e proliferao das
escolas privadas. Por mais que brademos o contrrio, o lema "educao para todos
e de qualidade" tem-se revelado um binmio indigesto e quase intangvel na prtica e o assim chamado "fracasso escolar" sua mostra mais contundente e onerosa. A
despeito de intenes politicamente corretas, os protagonistas do cenrio escolar,
confundindo democratizao com deteriorao da escola, acostumaram-se a um
raciocnio que versa algo parecido com isso: "algo de qualidade no pode ser para
todos, e se para todos no pode ser de qualidade". A imagem falseada que temos
da suposta excelncia do ensino particular (fundamental e mdio) de hoje, em
contraposio tambm suposta decadncia do ensino pblico, um bom exemplo
dessa mxima perigosa e absolutamente antitica.
No caso das outras duas hipteses, preciso enfatizar o seguinte: no h
necessariamente pr-requisitos morais e/ou cognitivos, e muito menos econmicos
e/ou culturais, para que se atinja o aproveitamento escolar ensejado. A no ser em
casos extremos (isto , em quadros psicticos muito bem precisos), a ao escolar
prescinde de qualquer tipo de a priori psicolgico e/ou cultural, assim como de
competncias especiais para alm daquelas que uma criana/jovem em idade
escolar apresenta. Se no, corremos o risco de imaginar que o trabalho escolar
deveria destinar-se a um tipo de clientela especfica e j abastada cultural e/ou
cognitivamente. Convm relembrar que no h clientela ideal (a no ser nas
expectativas dos agentes, como oposio clientela concreta) e que a resposta
bem-sucedida ou fracassada da clientela no algo de vspera, mas um produto da
interveno escolar, ou seja, das relaes a forjadas.
De mais a mais, no se pode aceitar com tanta naturalidade a tese da existncia de
condutas "ilegtimas", "imprprias" ou "desviantes" por parte da clientela. Elas sero
sempre, no limite, uma resposta ao que lhe ofertam os agentes. Decorre desse
ponto de vista que o baixo rendimento e a indisciplina dos alunos devem ser
compreendidos como efeitos sintomticos das prticas escolares, nunca como suas
causas. Alm disso, tais inflexes revelam a crise paradigmtica imanente relao
professor-aluno nesses conturbados dias em que vivemos. Ou seja, quando no se
tem clareza quanto aos limites e possibilidades da ao escolar e, por extenso, do
seu prprio lugar como educador, a clientela passa a ser tomada como obstculo,
empecilho, problema. At quando isso vai persistir no contexto escolar brasileiro?
9. ALGUNS ENCAMINHAMENTOS TICOS PARA A PRTICA
ESCOLAR
35
Apontamos at aqui as "faltas" ticas no interior das prticas escolares; cabe-nos

agora apontar alguns preceitos que, no nosso entendimento, precisam ser
preservados a qualquer custo na interveno pedaggica.
O primeiro remete s questes que envolvem a avaliao da aprendizagem, to
presentes nas preocupaes dos educadores, bem como dos rgos
governamentais do setor. No raro que encontremos alegaes do tipo: " preciso
avaliar constantemente", ou ento: "se no houver reprovao, no h ensino de
verdade", ou mais drasticamente ainda: "professor bom aquele que reprova". Notese que, a partir de enunciados como estes, acabamos tomando a avaliao (e no a
tica) como reguladora da ao pedaggica. Isto , avaliar passa ser concebido
como um direito "legal ou moral" do professor, enquanto ser avaliado, um dever
tambm "legal ou moral" do aluno. Se a avaliao se naturaliza como a estratgia
dominante ou exclusiva da interveno pedaggica, corremos o risco de tambm
naturalizar o fracasso como o objeto contingencial (e inevitvel, portanto) da ao
escolar. o alto preo que se paga por transformar um encontro que se desdobra
em torno de regras construdas processualmente em um evento balizado por normas
apriorsticas, por um padro excessivamente normativo (e, por extenso,
excludente) como o da avaliao escolar, tal como a conhecemos.
Cabe-nos, igualmente, questionar o que temos priorizado como foco de nossa
atuao profissional: os meandros e nuanas do processo ensino-aprendizagem ou
a avaliao dos resultados formais? E a que se tm prestado nossas prticas
avaliativas: a confirmar os prognsticos fatalistas sobre a clientela, ou ao
coroamento do nosso trabalho docente? Mesmo porque, numa reprovao final, algo
de todos ns est sendo colocado sub judice. Portanto, um desfocamento do af
avaliativo, alm de bastante oportuno, poderia promover uma nfase mais ntida no
dia-a-dia da sala de aula, isto , na "qualidade" mesma do ensino. no espao
"sagrado" das aulas, no instigante confronto cotidiano entre agentes e clientela, no
prprio interior da relao professor-aluno, que a tica (ou a falta dela) presentificase com maior fora. O resto, e a avaliao dos resultados a includa, mera
consequncia!
Outro preceito que conviria ser lembrado aquele referente aos modos de relao
que estabelecemos em sala de aula. Uma prtica abominvel, mas muito em voga,
nas escolas brasileiras a de "mandar o aluno para fora da sala" ou encaminh-lo
para outras instncias sempre que uma atitude dissonante se faz presente. Ora,
expuls-lo da sala mais do que um prenncio da excluso que tanto nos
desabona; ela em ato! Abstenhamo-nos, pois, desse tipo de enfrentamento
excludente, e atentemos para o fundamental dilogo com as diferenas, porque o
encontro de sala de aula sempre movimento e diversidade, ou, em essncia,
confrontao. Dessa forma, uma conduta no excludente implica o enfrentamento in
loco das divergncias, a negociao, os ajustes das demandas. Incluso: eis a
palavra imprescindvel, mas to pouco exercitada na prtica!
36
Uma situao exemplar nesse sentido advm de uma afirmao que ouvimos de
uma professora ainda muito jovem, negra, de uma escola pblica da periferia de So
Paulo, do perodo noturno. Ela prognostica enfaticamente: "se retirssemos algumas
mas podres, as outras no se estragariam", ao que lhe foi proposto por ns: "j lhe
ocorreu que os negros foram considerados 'mas podres' um dia? E, alm disso,
quem somos ns para determinar quais mas so podres e quais no? Voc, eu,
quem?
Assim, um posicionamento tico efetivo por parte do profissional da educao
pressupe necessariamente um carter inclusivo e, de certo modo, incondicional porque "para todos". Desse modo, a premissa da incluso passa a ser a regra
"nmero um" do educador cioso de seus deveres tanto profissionais quanto sociais.
Longe de configurar um ato de benevolncia, a relao que se deve ou pode
estabelecer de parceria, cooperao (e, por que no dizer, de generosidade?);
sempre tendo em mente, contudo, uma disparidade estrutural que condiciona a
relao professor-aluno.
H uma assimetria de base entre os lugares docente e discente, a qual deve ser
preservada a todo custo, posto que a partir dela se pode exercitar a autoridade do
professor. Autoridade de quem j um iniciado nas regras de um campo de
conhecimento especfico, e que se retroalimenta ao partilh-las de fato com outrem
(sempre crivado, claro, pelo paradoxo do conflito e da cooperao). Mas acaba a
sua autoridade! Ou melhor, ela restringe-se ao domnio de um certo saber tericoprtico assim como de sua transmissibilidade - prefervel dizer "recriao". Um
bom sinalizador dessa assimetria - ingrediente bsico do encontro entre professor e
aluno - a prpria noo de "contrato pedaggico". importante que as "regras do
jogo" estejam razoavelmente claras para ambas as partes, e que se limitem ao
campo do conhecimento em pauta, mesmo que as clusulas contratuais tenham de
ser relembradas ou transformadas intermitentemente. Muitas vezes os alunos,
quando transgridem, o fazem mais por desconhecimento das (ou inconformidade s)
regras implcitas do que por m-f. Convm repetir: regras atreladas ao
funcionamento do campo de conhecimento em foco, e, portanto, regras no morais,
no genricas, que no ultrapassem o domnio de um "dever fazer" especfico.
Alertemos mais uma vez: o resto vem por acrscimo, por consequncia.
37
Isso no significa, porm, que as regras tenham de ser sempre idnticas, partilhadas
por todos os professores indiscriminadamente, uma vez que o campo tico dispensa
configuraes apriorsticas, apontando sempre uma processualidade pontual. As
condutas docente e discente em uma aula de matemtica no precisam sequer ser
semelhantes s de uma aula de literatura, j que diferentes objetos de conhecimento
esto em jogo, e, portanto, diferentes competncias esto sendo perseguidas. Mas
as particularidades e exigncias funcionais de cada qual devem ser explicitadas, se
possvel no incio dos trabalhos. a necessria largada do jogo, para que ento
possa ser jogado com maestria, tanto por aquele que j o conhece de perto quanto
por aquele que nele est sendo iniciado. Uma vez dentro do jogo, muito mais difcil
burl-lo ou impugn-lo; em verdade, raramente se almeja isto. No obstante,
bastante comum ouvirmos que o grupo de alunos nem sempre consegue ter uma
conduta semelhante diante das regras acordadas. O fantasma da "minoria que
sabota" parece perseguir grande parte dos educadores, inclusive aqueles que
prezam por um dilogo aberto e por um caminho construdo passo a passo. hora,
ento, de rever o contrato! Se os acordos prvios no esto sendo levados a cabo
ou a contento - mesmo que seja por uns poucos - o que estaria acontecendo? O que
nos estaria impedindo de alcanar nossos projetos? E, alm disso, o que devemos
ou podemos mudar, professor e alunos? Seria mesmo o caso de rever as regras do
jogo a que nos propusemos no incio dos trabalhos? Da resposta "coletiva" a essas
perguntas depende, sem dvida, o transcorrer e o sucesso do processo pedaggico.
Sob essa perspectiva, cada vez que o jogo jogado trata-se, de certa forma, de um
jogo novo. Mais correto seria dizer que ele reapropriado sempre de um modo
singular. Portanto, h que se ter, como educador, uma certa permeabilidade
mudana e inveno de novas estratgias. A clientela obriga-nos a refazer o
percurso de nossa ao, sondar novas possibilidades, experimentar. Dessa forma, a
sala de aula passa a se confundir cada vez mais com um laboratrio pedaggico. O
que deu certo com uma turma certamente no persistir com outra - o que nos torna,
de certo modo, privilegiados, visto que nos recoloca na salutar posio de
permanentes aprendizes.
certo que competncia terica e tcnica uma condio mesma do prprio jogo
pedaggico. Contudo, aquilo que damos conotaes positivas usualmente como
"acidentes de percurso" requer, mais do que uma reviso metodolgica e/ou terica,
uma interpelao tica: o que precisa ser preservado em minha ao? Afinal de
contas, a que ela se presta? Que mundo se vislumbra aqui e agora? Perguntas ao
mesmo tempo sutis e intrincadas, mas intransferveis, posto que conclamam a tica
pedaggica, e to-somente ela, como reguladora da ao escolar. Que resposta se
poderia dar a essas questes?
A ttulo de concluso e como uma espcie de metfora, embora descontnua, de
nosso trajeto at aqui, vale a pena recordar o poeta portugus Fernando Pessoa.
Ele esmiua, a partir da imagem de um jogo de xadrez, a questo do enfrentamento
tico nas aes e opes humanas, e nos ensina como proceder, dentro ou fora das
escolas.
38
10. PENSAMENTOS
E ATOS COMO CONSCINCIA E AO:

RELAES ENTRE PRTICAS SOCIAIS, HISTRIA E LINGUAGEM
Ests sempre presente
Em cada esquina,
onde o mundo para
para ver a rotina de acidentes,
enquanto a multido pisa solene
sobre os destinos de quem treme.
nunca ests ausente das conversas,
das promessas,
pois tua presena sub-reptcia
fashion e rende muita notcia.
O dia dos espertos.
H medidas paliativas,
que estancam feridas,
sem nada fazerem de mais efetivo.
A noite dos despertos.
As muitas polticas
plidas e mticas
deixam tristeza,
pois a pobreza
no se vence com olhos pios.
(Renato Massari Pobreza)
39
O presente estudo Avaliao e tica: discurso em ao reflete antigas

preocupaes, nem sempre explcitas ou racionalmente formuladas, mas presentes
ao longo de minha trajetria no campo da formao de professores. Muitas vezes fui
bem avaliada quanto capacidade de ensinar tanto do ponto de vista terico
(domnio dos contedos abordados) como do prtico (clareza na exposio dos
conceitos). Continuamente, ouvia: fcil entender o que voc ensina; parece que
voc conhece a prtica tambm; voc fala de um jeito to simples que eu logo
compreendo. Todavia, tais enunciaes no eram garantia da devida aquisio do
conceito anunciado, no espao de formao. Pois apesar do esforo destinado
articulao entre a teoria e a prtica, muitas contradies acerca dos entendimentos
dessa relao podiam ser observadas, em momentos especficos da ao
pedaggica, como por exemplo: nos estudos de caso, nas narrativas de situaes
pedaggicas; nas anlises microgenticas1 das zonas de desenvolvimento
proximais ZDP2 (VYGOTSKY, 2000). Como tais contradies eram percebidas?
Quais tratamentos recebiam? Os discursos dos professores em formao
expressavam que eles se apropriavam da teoria de modos distintos e, mais do que
isso, nem sempre o dito a respeito de um conceito era compreendido tal como
definido pelo autor em questo. Este fato me deixava muito curiosa: em parte,
acreditava na possibilidade de dissociao3 das duas instncias e me obrigava a
pensar os motivos de os professores no revelarem nas prticas tudo o que eram
capazes de repetir nos discursos; de outro lado, o prprio campo terico por mim
privilegiado o scio-histrico me obrigava a duvidar desse fato e buscar alternativas
que dessem conta de explicar, compreender e alterar as relaes entre o objeto de
ensino (conceito terico) e o de aprendizagem (aplicao prtica do conceito).
10.1 Formas de Avaliao
A principal funo da forma de avaliao verificar o que o aluno aprendeu e tomar
uma base de deciso para aperfeioar subsequentemente o processo ensinoaprendizagem na busca dos melhores resultados.
De acordo com os estudos de Bloom ( 1993) a avaliao do processo ensinoaprendizagem apresenta trs tipos de funes: diagnstica ( analtica), formativa
( controladora ) e somativa ( classificatria ).
A avaliao diagnstica aquela que ao se iniciar um curso ou um perodo letivo,
dado diversidade de saberes, o professor deve verificar o conhecimento prvio dos
alunos com a finalidade de constatar os pr-requisitos necessrios de conhecimento
ou habilidades imprescindveis de que os educandos possuem para o preparo de
novas aprendizagens.
40
avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da b)

A avaliao formativa aquela com a funo controladora sendo realizada
durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os
alunos esto atingindo os objetivos previstos. Logo , a avaliao formativa
visa, basicamente aprendizagem , antes de prosseguir para uma outra etapa
subsequente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questo. atravs da
avaliao formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos
e encontra estmulo para um estudo sistemtico. Essa modalidade de
avaliao orientadora, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do
professor. motivadora porque evita as tenses causadas pelas avaliaes.
11. AVALIAO NOTA 10

41
Existem diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer com

que todos se integrem ao processo de aprendizagem. Escolha o seu.
Foto 1 - Paola Gentile (pagentile@fvc.org.br), Cristiana Andrade
Vanda, do Pluri, em Presidente Prudente: observao atenta do trabalho com jogos

matemticos feitos para detectar as necessidades de cada aluno Foto: Gilvan
Barreto.
12. AVANAR PRECISO
42
O exemplo da capital gacha encaixa-se bem no modelo proposto por Luckesi. Esse
o primeiro passo, a chamada avaliao inicial ou diagnstica. O segundo, batizado
de avaliao processual ou reguladora, o conjunto de aferies feito no decorrer
do processo de ensino-aprendizagem e serve para mostrar ao professor se
determinada ttica pedaggica est ou no dando resultados (em caso negativo,
no perca tempo: busque alternativas e troque idias com os colegas e a
coordenao). O terceiro conhecido como avaliao somativa ou integradora,
momento em que o mestre estabelece o conceito final com base em tudo o que
observou e anotou durante o processo
Clotilde Bernal, professora de Cincias Naturais da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Marcos Melegan, em So Paulo, sugere outro bom exemplo de
diagnstico inicial, com uma vantagem: essa uma tarefa que no precisa ser feita
no incio do ano letivo, mas sempre que um novo conceito for introduzido em classe.
O ponto de partida lanar uma questo para a turma e anotar as respostas no
quadro-negro. A cada lio, as perguntas ficam mais especficas. Assim, possvel
listar dvidas e curiosidades sobre o tema e, com essas informaes, orientar
pesquisas (alis, outro excelente momento para medir o interesse e a participao
dos estudantes e os procedimentos adotados por eles).
Trabalhar dessa maneira traz vantagens adicionais. Por ser mais dinmico, o modelo
reduziu consideravelmente a indisciplina na sala de Clotilde. "Quando eu copiava os
contedos no quadro, s via a meninada sem interesse", lembra. O mais
interessante que a maioria dos colegas dela ainda trabalha desse jeito - e avalia
pelo sistema de provas e notas. "Nas reunies pedaggicas, sempre sugiro que
todos mudem, mas ningum quer saber", diz Clotilde. "Eu no entendo por que tanta
resistncia. O resultado melhora tanto com o processo contnuo...
13. ANOTAR SEMPRE
43
Vanda, a professora de Matemtica de Presidente Prudente, concorda 100%.

"Antes, era possvel jogar o exerccio no quadro e ficar lendo o jornal", conta. "Hoje,
me envolvo muito mais, mas sei cada ponto em que o aluno tem dificuldade e o que
eu preciso fazer para envolv-lo no processo de aprendizagem. gratificante ver o
crescimento de cada um." As brincadeiras e jogos que Vanda usa em sala de aula
so um timo exemplo de avaliao processual. Como voc pode imaginar, essa
prtica gera uma grande quantidade de dados. E isso, obviamente, exige
organizao para analisar esses dados. Do contrrio, a avaliao somativa pode ser
prejudicada. "A chave anotar tudo com muita objetividade, para no ser trado pela
memria nem tirar concluses precipitadas", ensina Yeda Varlota, consultora de
secretarias municipais que esto implantando o sistema de ciclos.
Na Escola Cooperativa, em So Paulo, os professores usam diversas fichas. Uma
funciona como dirio de classe, registro de tudo o que acontece na sala de aula,
com destaque para a participao de cada aluno. Assim que uma atividade
finalizada, so anotados os comentrios sobre o que aconteceu. No final do
trimestre, o dossi vira base para o preenchimento da ficha de indicadores de
avaliao. O documento contm informaes sobre atitude, procedimentos e
apreenso de contedos e conceitos. Antes da definio do parecer, porm, o
estudante tambm faz sua auto-avaliao. "Queremos o mais completo registro do
processo de aprendizagem", define a coordenadora pedaggica Suzir Palhares.
Ao dialogar com a turma, a escola divide a responsabilidade sobre o resultado. A
auto-avaliao coloca o jovem como sujeito da prpria educao e d mais
segurana ao educador, que muitas vezes teme ser injusto ou tendencioso na hora
de dar notas. Na hora do conceito final, no h uma mdia matemtica. O professor
tem de rever o trabalho realizado. "Comparamos as ltimas produes dos alunos
com as primeiras. a evoluo que importa", afirma Marly de Souza Barbosa,
professora de Lngua Portuguesa da 3 srie na Cooperativa.
44
Para quem acha muito complexo envolver a garotada, existe uma velha prtica to
eficiente quanto: o conselho de classe. "As reunies podem ser o caminho para
superar o sistema de notas", acredita Ilza SantAnna. "Elas servem para aperfeioar
o trabalho docente e adaptar o currculo." Em Porto Alegre, a Escola Municipal
Dolores Alcars Caldas no tem boletim nem nota. O dossi do educando
preparado durante as reunies do conselho, quando a equipe discute o relatrio do
professor-titular e faz uma comparao com a auto-avaliao do aluno e da turma
como um todo. A orientao gera dividir a classe em grupos menores e trabalhar
com cada um deles no contraturno pelo menos uma vez por semana. "Conforme as
necessidades, crio tarefas especficas", diz Patrcia Costa, que leciona para o 1
ciclo. Na Escola Estadual Emlio de Menezes, em Curitiba, a equipe pedaggica
participa de seis encontros anuais com a direo (quatro pr-conselhos por turma e
dois conselhos participativos). Nos primeiros, so discutidas as dificuldades de cada
estudante. O reforo coordenado por graduandos em Pedagogia, que se tornam
padrinhos de um grupo ou de um aluno, acompanhando as atividades extraclasse. A
idia de envolver a famlia tambm surgiu numa dessas reunies: pais so
convidados a se sentar ao lado dos filhos na classe, ajudando o professor a detectar
os motivos da falta de ateno ou da indisciplina. Isto pode ser visto nos quadros
abaixo relacionados.
14. OS NOVE JEITOS MAIS COMUNS DE AVALIAR
Prova objetiva
definio
Srie de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas

uma soluo possvel
funo
Avaliar quanto o aluno apreendeu sobre dados singulares e

especficos do contedo
vantagens
familiar s crianas, simples de preparar e de responder e

pode abranger grande parte do exposto em sala de aula
ateno
Pode ser respondida ao acaso ou de memria e sua anlise

no permite constatar quanto o aluno adquiriu de conhecimento
planejamento
Selecione os contedos para elaborar as questes e faa as

chaves de correo; elabore as instrues sobre a maneira
adequada de responder s perguntas
anlise
Defina o valor de cada questo e multiplique-o pelo nmero de

respostas corretas
Liste os contedos que os alunos precisam memorizar; ensine

como utilizar as estratgias que facilitem associaes, como listas agrupadas
informaes
por idias, relaes com elementos grficos e ligaes com
contedos j assimilados
45
Prova dissertativa
definio
Srie de perguntas que exijam capacidade de estabelecer

relaes, resumir, analisar e julgar
funo
Verificar a capacidade de analisar o problema central, abstrair

fatos, formular idias e redigi-las
vantagens
O aluno tem liberdade para expor os pensamentos,

mostrando habilidades de organizao, interpretao e
expresso
ateno
No mede o domnio do conhecimento, cobre amostra

pequena do contedo e no permite amostragem
planejamento
Elabore poucas questes e d tempo suficiente para que os

alunos possam pensar e sistematizar seus pensamentos
anlise
Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos a clareza das

idias, para a capacidade de argumentao e concluso e a
apresentao da prova
Se o desempenho no for satisfatrio, crie experincias e

como utilizar as
motivaes que permitam ao aluno chegar formao dos
informaes
conceitos mais importantes
46
Seminrio
definio
Exposio oral para um pblico leigo, utilizando a fala e

materiais de apoio adequados ao assunto
funo
Possibilitar a transmisso verbal das informaes pesquisadas

de forma eficaz
vantagens
Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige

pesquisa, planejamento e organizao das informaes;
desenvolve a oralidade em pblico
ateno
Conhea as caractersticas pessoais de cada aluno para evitar

comparaes na apresentao de um tmido ou outro desinibido
planejamento
Ajude na delimitao do tema, fornea bibliografia e fontes de

pesquisa, esclarea os procedimentos apropriados de
apresentao; defina a durao e a data da apresentao;
solicite relatrio individual de todos os alunos
anlise
Atribua pesos abertura, ao desenvolvimento do tema, aos

materiais utilizados e concluso. Estimule a classe a fazer
perguntas e emitir opinies
Caso a apresentao no tenha sido satisfatria, planeje

como utilizar as
atividades especficas que possam auxiliar no desenvolvimento
informaes
dos objetivos no atingidos
47
Trabalho em grupo
definio
Atividades de natureza diversa (escrita, oral, grfica, corporal

etc) realizadas coletivamente
funo
Desenvolver o esprito colaborativo e a socializao
vantagens
Possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a

abrangncia de diversos contedos em caso de escassez de
tempo
ateno
Conhea as caractersticas pessoais de cada aluno para evitar

comparaes na apresentao de um tmido ou outro
desinibido
planejamento
Proponha uma srie de atividades relacionadas ao contedo a

ser trabalhado, fornea fontes de pesquisa, ensine os
procedimentos necessrios e indique os materiais bsicos para
a consecuo dos objetivos
anlise
Observe se houve participao de todos e colaborao entre os

colegas, atribua valores s diversas etapas do processo e ao
produto final
como utilizar as Em caso de haver problemas de socializao, organize jogos e

informaes
atividades em que a colaborao seja o elemento principal
48
Debate
definio
Discusso em que os alunos expem seus pontos de vista a

respeito de assunto polmico
funo
Aprender a defender uma opinio fundamentando-a em

argumentos convincentes
vantagens
Desenvolve a habilidade de argumentao e a oralidade; faz

com que o aluno aprenda a escutar com um propsito
ateno
Como mediador, d chance de participao a todos e no tente

apontar vencedores, pois em um debate deve-se priorizar o
fluxo de informaes entre as pessoas
planejamento
Defina o tema, oriente a pesquisa prvia, combine com os

alunos o tempo, as regras e os procedimentos; mostre
exemplos de bons debates. No final, pea relatrios que
contenham os pontos discutidos. Se possvel, filme a discusso
para anlise posterior
anlise
Estabelea pesos para a pertinncia da interveno, a

adequao do uso da palavra e a obedincia s regras
combinadas
como utilizar as Crie outros debates em grupos menores; analise o filme e

informaes
aponte as deficincias e os momentos positivos
Relatrio individual
definio
Texto produzido pelo aluno depois de atividades prticas ou

projetos temticos
funo
Averiguar se o aluno adquiriu conhecimento e se conhece

estruturas de texto
vantagens
possvel avaliar o real nvel de apreenso de contedos

depois de atividades coletivas ou individuais
ateno
Evite julgar a opinio do aluno
planejamento
Defina o tema e oriente a turma sobre a estrutura apropriada

(introduo, desenvolvimento, concluso e outros itens que
julgar necessrios, dependendo da extenso do trabalho); o
melhor modo de apresentao e o tamanho aproximado
anlise
Estabelea pesos para cada item que for avaliado (estrutura do

texto, gramtica, apresentao)
S se aprende a escrever escrevendo. Caso algum aluno

como utilizar as
apresente dificuldade em itens essenciais, crie atividades
informaes
especficas, indique bons livros e solicite mais trabalhos escritos
49
Autoavaliao
definio
Anlise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do

prprio processo de aprendizagem
funo
Fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptides e

atitudes, pontos fortes e fracos
vantagens
O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem, adquire

responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitaes e a
aperfeioar potencialidades
ateno
O aluno s se abrir se sentir que h um clima de confiana

entre o professor e ele e que esse instrumento ser usado para
ajud-lo a aprender
planejamento
Fornea ao aluno um roteiro de auto-avaliao, definindo as

reas sobre as quais voc gostaria que ele discorresse; liste
habilidades e comportamentos e pea para ele indicar aquelas
em que se considera apto e aquelas em que precisa de reforo
anlise
Use esse documento ou depoimento como uma das principais

fontes para o planejamento dos prximos contedos
Ao tomar conhecimento das necessidades do aluno, sugira

como utilizar as
atividades individuais ou em grupo para ajud-lo a superar as
informaes
dificuldades
50
Observao
definio
Anlise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar

ou em situaes planejadas
funo
Seguir o desenvolvimento do aluno e ter informaes sobre as

reas afetiva, cognitiva e psicomotora
vantagens
Perceber como o aluno constri o conhecimento, seguindo

de perto todos os passos desse processo
ateno
Faa anotaes no momento em que ocorre o fato; evite

generalizaes e julgamentos subjetivos; considere somente os
dados fundamentais no processo de aprendizagem
planejamento
Elabore uma ficha organizada (check-list, escalas de

classificao) prevendo atitudes, habilidades e competncias
que sero observadas. Isso vai auxiliar na percepo global da
turma e na interpretao dos dados
anlise
Compare as anotaes do incio do ano com os dados mais

recentes para perceber o que o aluno j realiza com autonomia
e o que ainda precisa de acompanhamento
Esse instrumento serve como uma lupa sobre o processo de

como utilizar as
desenvolvimento do aluno e permite a elaborao de
informaes
intervenes especficas para cada caso
51
Conselho de classe
definio
Reunio liderada pela equipe pedaggica de uma determinada

turma
funo
Compartilhar informaes sobre a classe e sobre cada aluno

para embasar a tomada de decises
vantagens
Favorece a integrao entre professores, a anlise do curriculo

e a eficcia dos mtodos utilizados; facilita a compreenso dos
fatos com a exposio de diversos pontos de vista
ateno
Faa sempre observaes concretas e no rotule o aluno;

cuidado para que a reunio no se torne apenas uma
confirmao de aprovao ou de reprovao
planejamento
Conhecendo a pauta de discusso, liste os itens que pretende

comentar. Todos os participantes devem ter direito palavra
para enriquecer o diagnstico dos problemas, suas causas e
solues
anlise
O resultado final deve levar a um consenso da equipe em

relao s intervenes necessrias no processo de ensinoaprendizagem considerando as reas afetiva, cognitiva e
psicomotora dos alunos
O professor deve usar essas reunies como ferramenta de

como utilizar as auto-anlise. A equipe deve prever mudanas tanto na prtica
informaes
diria de cada docente como tambm no currculo e na
dinmica escolar, sempre que necessrio
52
Publicado em NOVEMBRO 2001. REVISTA NOVA ESCOLA
15. CONCLUSO
A avaliao faz parte do cotidiano de qualquer escola, mesmo que de
maneira informal os gestores esto a todo o momento envolvendo-se em
processos de avaliao e os professores esto constantemente refletindo a
respeito de suas atividades e metodologias dentro das disciplinas.
Vimos que existem vrios mtodos de avaliao de desempenho, mas esses
mtodos apresentam falhas e com isso podem acarretar prejuzos e injustias
aos nossos alunos. A avaliao informal mais problemtica ainda, j que alm
dos problemas na avaliao formal, acrescenta-se o fato de no se
53
registrar nada do que foi acordado e nem do que foi realizado, podendo essa
avaliao ser excessivamente subjetiva e injusta.
Com a concorrncia cada vez maior e mais competitiva as empresas
necessitam de alunos altamente qualificados para atuar no mercado porm,
para que isso seja possvel, nossas escolas necessitam treinar melhor os nossos
educandos , para que apresentem alto desempenho, por isso a avaliao de
desempenho importante nas escolas e organizaes, pois ela oferece subsidio
para futuras contrataes, pois para isto j existe o projeto jovem aprendiz.
16. CONSIDERAES FINAIS
54
Em relao as Rubrics o objetivo apresentar a proposta de um editor de

rubricas, chamado Easy Rubric [Carvalho, 2011], estruturado segundo a
especificao IMS Rubric, que visa a proporcionar um uso intuitivo e claro de
rubricas, tanto do ponto de vista dos criadores das rubricas quanto dos usurios das
rubricas criadas. O Easy Rubric, um aplicativo Web, de fato mais que um editor de
rubricas. Alm de permitir que as rubricas criadas sejam preenchidas de forma
dinmica pela Web, incorpora algumas funcionalidades de LMSs, para facilitar a
validao do editor de rubricas embutido nele.
O artigo est estruturado da seguinte forma. Na Seo 2, apresenta-se uma
introduo ao conceito de rubricas e padres do IMS-GLC. Na Seo 3,
apresentam-se os trabalhos anlogos da literatura. Na Seo 4, apresenta-se a
estrutura do Easy Rubric.
Na Seo 5, mostra-se a validao do editor de rubricas proposto por meio de um
estudo de caso. Finalmente, na Seo 6 apresenta-se a concluso do trabalho
desenvolvido.
17. SOBRE RUBRICAS E PADRES DO IMS-GLC
O uso de rubricas surgiu nos Estados Unidos por volta dos anos 70 para
encaminhar a questo de como avaliar redaes [Popham, 2000]. Nessa poca, as
rubricas foram inicialmente idealizadas como check-lists para somente depois se
tornarem tabelas. Em ambos os casos elas foram inicialmente feitas mo.
55
Uma rubrica uma ferramenta de avaliao que serve para informar critrios de
qualidade de um trabalho e usualmente possui um conjunto de categorias de
avaliao ligadas a resultados de aprendizado. Ela permite avaliar a proficincia do
avaliado em diferentes nveis e possibilita detalhar a avaliao em um conjunto de
indicadores direcionados para diagnosticar problemas especficos e eliminar, ou
reduzir, a subjetividade dos avaliadores, que um problema muito frequente, no s
na rea acadmica, mas tambm na rea profissional.
Os critrios utilizados em uma rubrica devem possuir caracterstica qualitativa e
quantitativa, descrevendo assim o que deve ser alcanado em termos de qualidade
do desempenho esperado representados por nveis de proficincia de cada
aspecto a avaliar e mostrando ainda o indicador numrico de cada desempenho
pontuao atribuda a cada nvel de proficincia. Tais caractersticas devem se
complementar, visando compreenso e posterior valorao do conjunto de
fatores avaliados.
De forma geral, uma rubrica formada por duas dimenses. A primeira
dimenso geralmente denominada dimenses de qualidade, que podem ser
temas, etapas ou o que quer que se pretenda avaliar. A segunda dimenso
contempla qualificadores predeterminados em uma escala de pontuao. As
dimenses de qualidade so visualizadas nas linhas, a saber, Abordagem do Tema e
Anlise de Resultados, e os qualificadores nas colunas, a saber, Ruim, Bom, timo
e Excelente, como mostrado na Figura 1.
Figura 1 Exemplo de rubrica.
CRITRIOS
EXCELENTE
TIMO
BOM
RUIM
56
NOT
Domnio dos
conceitos do
contedo e
procedimentos
Conhece os
conceitos fsicos
envolvidos, aplica
de forma clara e
sucinta os
contedos
envolvidos.
Apresentao da
experincia e
dos objetivos
alcanados
convincente
e se expressa
com facilidade,
utilizando os
conceitos da
Fsica
Comportamento
no grupo
Contribui, se
entrosa bem
compartilhando
os conhecimentos
adquiridos
Anlises e
resultados
Mostrou e
analisou os
resultados de
forma clara,
objetiva e
satisfatoriamente
Conhece os
conceitos
fsicos
envolvidos,
mas no aplica
de forma clara
os contedos.
Conhece os
conceitos
fsicos
envolvidos,
mas no
aplica os
contedos
de forma
alguma.
convincente No
e se expressa
consegue
com
se
facilidade, mas expressar
no domina os com
conceitos da
facilidade
Fsica
pouco
coerente
Contribui e
Contribui e
Compartilha
compartilha
os
de maneira
conhecimento superficial
s
com o
razoavelmente grupo
com o grupo
No conhece e
nem domina os
conceitos fsicos,
no entanto
constri o
termmetro.
Mostrou e
analisou os
resultados
razoavelmente
No Mostrou e
analisou os
resultados de
forma clara ,
objetiva e
satisfatoriamente
Mostrou e
analisou os
resultados
superficialmente
No articula
nem expressa
suas idias
No contribui
com o grupo
por no fazer
nada ou por
no querer
compartilhar seus
conhecimentos
A utilizao de rubricas aumenta a consistncia da avaliao, uma vez que

indica ao avaliador o que deve ser verificado nos trabalhos dos alunos e o nvel de
proficincia de cada tarefa realizada. Alm disso, um ponto importante na
considerao de rubricas em avaliaes a visualizao prvia da mesma pelos
alunos avaliados, de forma que todos possam saber o que se espera da realizao
do trabalho, vendo claramente os critrios considerados no processo de avaliao.
Usualmente, a base de uma rubrica utiliza duas dimenses, onde a primeira
contempla categorias predeterminadas e a segunda qualificadores, ambas dispostas
em uma matriz para atribuio de pontos. Todavia, devido grande quantidade de
trabalhos com vrios avaliadores de diferentes graus de importncia, torna-se
extremamente vlida a adio de uma nova dimenso tcnica usual de rubricas,
57
em que se consideram os diversos perfis dos avaliadores de trabalhos [Mendes et

al., 2010].
No cenrio educacional atual, o IMS Global Learning Consortium (IMS-GLC),
um dos principais fruns de padronizao de artefatos educacionais [IMS-GLC,
2011]. Dentre os padres propostos pelo rgo, o IMS Learning Design [IMS-LD,
2011] pode ser definido como um arcabouo de elementos que podem descrever
qualquer cenrio de um processo de aprendizagem de uma maneira formal, atravs
da trade Papel Atividade Ambiente.
Ainda no contexto deste trabalho, ainda so relevantes as especificaes IMS
e Portfolio [IMS-EP, 2011] e IMS Rubric Specification [IMS-RS, 2011], onde a
primeira define a abordagem de construo de e Portfolios modos de
apresentao de desenvolvimento e aprendizado de um estudante utilizando
recursos multimdia e a segunda define a elaborao de rubricas, levando em
conta que elas so parte de um e Portfolio.
Por ltimo, outra importante especificao do rgo a IMS Content Package
[IMS-CP, 2011], til para descrever objetos de aprendizagem [Bettio e Martins, 2004]
que podem ser usados para reutilizao de contedo desenvolvido para LMSs. Para
importao e exportao de contedos educacionais, possvel utilizar o IMS
Content Package, listando, por exemplo, uma rubrica seguindo o padro IMS Rubric
como recurso.
18. TRABALHOS ANLOGOS

Para criao e utilizao de rubricas pelas entidades interessadas, os editores de
rubricas devem reunir as funcionalidades necessrias a todo o processo de
avaliao envolvendo as mesmas. Os seguintes editores de rubricas, descritos
abaixo, foram identificados na literatura: RubiStar [2011], eRubric [2011], iRubric
[2011], WebRubric [Mendes et al., 2010] e QTI-Rubric [Santos et al., 2009].
58
O RubiStar um editor de rubricas que usa templates prontos para usurios

editarem e assim criarem suas prprias rubricas [2011]. Tal uso bastante intuitivo,
mas pouco flexvel. No segue nenhum padro IMS-GLC e a utilizao de rubricas
em seu ambiente pouco interativa. Alm disso, a criao de dimenses e
qualificadores feita facilmente, mas atribuindo apenas valores por coluna e no
podendo definir nomes de qualificadores.
O eRubric na verdade um arquivo do Microsoft Office Word que possui
macros e rubricas prontas a serem usadas como modelo, com valores de
preenchimento calculados aps o uso [2011]. Portanto, seu uso pouco flexvel e
possui interatividade nula. Alm disso, devido a sua concepo ser em Word, seu
uso pode gerar erros que os usurios podem no saber resolver.
O iRubric possui interface para criao e edio bastante intuitiva, possvel
criar qualificadores e categorias facilmente, atribuindo pesos por coluna e por linha,
definindo nomes para todos os campos possveis [2011]. A estrutura das rubricas
bem feita e a publicao de rubricas facilmente compartilhada. No entanto, no
segue nenhum padro IMS-GLC. A aplicao das rubricas tambm simples,
gerando bastante interatividade no processo.
O WebRubric um software Flash gerado a partir da idealizao da terceira
dimenso numa rubrica e possui tal ponto como vantagem [Mendes et al., 2010].
possvel criar qualificadores e dimenses facilmente. No entanto, pode-se atribuir
pesos apenas por coluna e no se pode definir nomes para qualificadores. Dessa
forma, ele pouco flexvel na criao de rubricas e no completamente intuitivo no
seu uso. Alm disso, no segue nenhum padro IMS-GLC e a utilizao das rubricas
em seu ambiente, apesar de completa, no muito interativa e um pouco confusa.
O QTI-Rubric um editor que utiliza o padro IMS QTI para manuteno de
rubricas [Santos et al., 2009]. Dessa forma, possui a vantagem de ser til para
reutilizao de informaes pelos usurios das rubricas. Seu uso pouco flexvel,
contudo, e tem gradaes de resultados j bem definidas, sendo os resultados de
dimenses ligados a pontuao de perguntas respondidas pelos alunos. Assim, seu
uso interativo e automtico, mas a edio de rubricas presa ao modelo definido
pelo software.
19. ESTRUTURA DO EASY RUBRIC

O Easy Rubric um aplicativo Web com algumas funcionalidades de LMS,
composto dos seguintes componentes: login, editor de rubricas no padro IMS-RS,
executor de rubricas no padro IMS-RS, gerenciamento de rubricas e a elaborao
de avaliaes, que so trabalhos com grupos de candidatos a serem avaliados e
avaliadores.
Trabalhos so atividades de aprendizagem a serem avaliadas por meio de rubricas.
As rubricas seguem a especificao IMS Rubric, inicialmente adicionando tipos
59
de avaliadores e seus respectivos pesos, que representam a terceira dimenso

adicionada estrutura da rubrica. Sua utilizao ser feita pelo usurio
caracterizado por criador, que representa quem criou a rubrica e pode edit-la. O
software pode ser utilizado tanto para edio de rubricas, quanto para seu uso
aplicado por avaliadores e candidatos quaisquer, quando se faz uso do executor de
rubricas. Uma rubrica criada neste contexto apresentada pelo executor de
rubricas, de modo que o avaliador pode preench-la online e os dados assim
introduzidos so armazenados pelo executor na representao
interna da rubrica em execuo.
As avaliaes, que so a real utilizao das rubricas com seu preenchimento
completo, devero ser designadas pelo criador da rubrica para usurios
denominados avaliadores, atravs de criao de trabalhos com grupos de
candidatos a serem avaliados e avaliadores. Dessa forma, os avaliadores
preenchem a rubrica definida pelo trabalho correspondente e os resultados so
disponibilizados para serem visualizados tanto pelo criador quanto pelo candidato. A
determinao de avaliador representa ento que tal usurio aquele capaz de
realizar avaliaes.
Vale frisar que o candidato pode ou no saber quem o avaliou, questo esta
definida a priori pelo criador do trabalho ou atividade de avaliao. Alm disso, o
usurio criador de uma rubrica que deve ser associada a um trabalho que tentar
edit-la nesse nterim no conseguir, pois a mesma permanece bloqueada at a
finalizao do trabalho de avaliao. Aps esse ponto, a edio da rubrica poder
ser feita sem alterar os resultados anteriores.
Em sntese, os usurios do Easy Rubric foram classificados nos seguintes tipos ou
papis: Criador (usurio professor ou instrutor, responsvel por criar rubricas, grupos
e trabalhos, designando avaliadores e candidatos), Avaliador (usurio que pode
participar de grupos e realizar avaliaes de candidatos usando rubrica, sendo
designado pelo criador de um trabalho) e Candidato (usurio que pode participar de
grupos e ser avaliado por meio de rubrica, podendo visualizar a rubrica que ser
usada para a avaliao de sua atividade, bem como seus resultados, opcionalmente
com as informaes dos avaliadores).
O Easy Rubric possibilita vrias avaliaes simultneas de um mesmo candidato
utilizando uma mesma rubrica. Problemas de inconsistncia devido edio de
rubrica j em processo de avaliao so tratados bloqueando-se a rubrica e
informando ao usurio sobre o bloqueio realizado. A rubrica associada a um trabalho
armazenada
separadamente com o trabalho ao trmino, para que os resultados no sejam
modificados com a futura edio da rubrica correspondente. Ou seja, uma rubrica A
pode ser editada, dando origem a nova rubrica B, que poder ser usada em novo
contexto. As rubricas do tipo A preenchidas e armazenadas num processo de
avaliao no formato anterior continuam com esse mesmo formato.
No aspecto de gerncia das rubricas, durante a importao de rubricas, o Easy
Rubric recebe um IMS Content Package que contenha uma rubrica qualquer e a
persiste no banco de dados do software para sua utilizao num momento posterior.
60
J na exportao, o Easy Rubric cria um arquivo .zip de acordo com IMS Content
Package para que o contedo gerado pelo software seja importvel por qualquer
gerenciador de contedo, especialmente aqueles condizentes com padres IMSGLC. Alm disso, criou-se um arquivo .xsl no pacote, para que os sistemas que o
importarem possam visualizar a rubrica de modo amigvel, usual de rubricas, em
vez de apenas tags, atributos e valores, usuais quando se trata de representao
XML.
O Easy Rubric possui as seguintes funcionalidades com respectivos tipos de
usurio, onde Todos se refere aos tipos Criador, Avaliador ou Candidato: Criar
Usurio (Todos), Editar Usurio (Todos), Efetuar Login (Todos), Efetuar Logout
(Todos), Criar Grupo (Criador), Editar Grupo (Criador), Convidar Usurios para
Grupo (Criador), Inscrever-se em Grupo (Todos), Cancelar Inscrio em Grupo
(Todos), Criar Rubrica (Criador), Editar Rubrica (Criador), Excluir Rubrica (Criador),
Exportar Rubrica (Criador), Importar Rubrica (Criador), Criar Trabalho (Criador),
Editar Trabalho (Criador), Compartilhar Trabalho (Criador), Visualizar Trabalhos
(Criador), Visualizar Avaliaes Pendentes (Avaliador), Visualizar Avaliaes
Realizadas (Avaliador), Realizar Avaliao (Avaliador), Refazer Avaliao
(Avaliador), Pr-visualizar Rubrica (Candidato) e Visualizar Resultados Prprios
(Candidato).
A estrutura do Easy Rubric composta por Usurios, Grupos, Rubricas,
Trabalhos, Avaliaes e Resultados. De maneira geral, os usurios se cadastram no
Easy Rubric atravs da pgina de novo usurio, vo at a lista de grupos disponveis
(menu Grupos > Disponveis), inscrevem-se em algum grupo aberto de sua
instituio, aguardam algum professor criar um trabalho com uma rubrica associada
envolvendo o grupo em que se inscreveram, para ento verificarem suas avaliaes
pendentes (menu Avaliaes > Pendentes) e realizarem as avaliaes
necessrias utilizando a rubrica. Adicionalmente, os resultados podem ser vistos no
menu Meus Resultados para cada trabalho em que cada usurio estiver envolvido.
Como exemplo, a Figura 2 ilustra a edio de uma dada rubrica no Easy Rubric por
um Criador, ou seja, no processo de se criar uma rubrica.
Aps criada e editada uma rubrica especfica, necessrio criar um trabalho de
avaliao para que avaliadores e candidatos a utilizem como recurso de avaliao.
possvel ainda aos candidatos avaliados verem a rubrica usada em um trabalho pelo
qual est sendo avaliado, indo no menu "Meus Resultados" e clicando no boto
"Rubrica" para o trabalho desejado. Tal recurso visa a melhorar o processo de
aprendizado, uma vez que os alunos conhecem exatamente os critrios utilizados
para avaliar seu trabalho
e podem se preparar para alcanar a avaliao mxima prevista na rubrica.
A arquitetura de um sistema de software a estrutura do sistema, que contempla
elementos de software, as propriedades visveis externamente desses elementos e o
relacionamento entre eles. Como o principal framework utilizado no desenvolvimento
do Easy Rubric foi o JavaServer Faces, a arquitetura de software incorpora a MVC
(Model-View-Controller) e, por ser um aplicativo Web, adicionalmente a arquitetura
61
cliente-servidor, onde se fez uso do JEE, FacesServlet, PrimeFaces e Hibernate/JPA

com o MySQL Community Server 5.5.
Figura 2 Pgina para edio de Rubricas no Easy Rubric.
Ttulo: Tee Pee Records - Home
descrio: Official website for Tee Pee Records. Home to Witch, Brian
Jonestown Massacre, Sleep, The Warlocks, Hopewell, Entrance, Earthless,
Blackstrap, Teeth of the Hydra and many more.
62
20. ESTUDO DE CASO E ANLISE COMPARATIVA

O estudo de caso realizado teve como objetivo colocar em uso a verso
preliminar do Easy Rubric, para obter respostas de uso, sugestes dos usurios,
vislumbrar possveis erros e adequar interfaces ao uso direcionado. Neste caso, seis
alunos, um instrutor e um professor da disciplina CT-300 Seminrios de Tese,
ministrada no segundo semestre de 2011 como matria obrigatria na psgraduao do [omitido], foram os usurios do Easy Rubric. Nessa matria, os alunos
apresentam suas propostas de tese e os colegas avaliam as apresentaes por
meio de questionrio em .doc.
A idia inicial foi cadastrar um grupo de alunos de uma disciplina em que esto
realizando avaliaes de apresentaes uns dos outros. Dessa forma, aps cada
apresentao de um aluno da disciplina, todos seus colegas o avaliam utilizando
uma rubrica criada pelo professor em comum acordo com todos os alunos, que pode
ser preenchida online no Easy Rubric, logo aps a apresentao por meio de
notebooks com acesso Internet. Assim, alm de obter resultados de uso do Easy
Rubric dos alunos que realizam avaliaes, possvel tambm conseguir respostas
dos professores que construram rubrica e criaram grupo e trabalho.
Durante o estudo de caso, inicialmente cada usurio foi cadastrado no Easy
Rubric. Em seguida, o professor da disciplina criou um grupo CT-300 e convidou
todos os alunos da disciplina. Professor e instrutor, juntos, criaram uma rubrica para
as apresentaes, definindo qualificadores, categorias, tipos de avaliadores e
resultado.
Depois o professor criou o trabalho relacionado com a disciplina, associando uma
rubrica, incluindo o grupo CT-300 como tanto grupo de avaliadores quando de
candidatos, j que todos so avaliados por todos. Finalmente, cinco candidatos
foram avaliados pelos alunos presentes utilizando o Easy Rubric.
A avaliao do estudo de caso foi feita por meio do prprio Easy Rubric. Ou
seja, para verificar e obter respostas do uso do aplicativo, foram criadas duas
Rubricas, uma para que o instrutor e professor avaliassem a qualidade do Easy
Rubric de maneira completa com edio de rubricas, criao de grupos e trabalhos
e outra para que os alunos avaliassem a utilizao do Easy Rubric do ponto de
vista de avaliadores e candidatos. Ao todo seis alunos avaliaram o Easy Rubric,
alm do instrutor e professor.
Como resultado do estudo de caso foram obtidas seis avaliaes com a Rubrica
para alunos. Alm disso, vrias sugestes ou recomendaes individuais foram
dadas, das quais se destacaram o aumento do limite de caracteres do campo de
recomendaes nas avaliaes, a ordem alfabtica de algumas tabelas e foi pedido
para que os dados utilizados no momento da realizao de uma avaliao sejam
63
guardados em sesses. O resultado mdio compilado para o uso do Easy Rubric

feito pelos alunos da disciplina
CT-300 no estudo de caso foi Excelente: Pontuao muito alta: de 65 a 81 pontos,
com uma pontuao mdia de 70,38 pontos. Do ponto de vista dos usurios
avaliadores e candidatos, o uso da rubrica no lugar de questionrios melhorou
bastante o processo de avaliao, sendo este outro ponto forte.
Quanto s duas avaliaes com a Rubrica para o professor ou instrutor, o
professor expressou forte interesse em continuar utilizando regularmente o Easy
Rubric nas avaliaes da disciplina, pois, segundo o prprio, a ferramenta agiliza e
facilita o processo de avaliao das apresentaes. O resultado mdio compilado
para o uso do Easy Rubric feito pelo professor e pelo instrutor da disciplina CT-300
no estudo de caso foi Muito Bom: Pontuao excelente: de 85 a 100 pontos, com
uma pontuao mdia
de 100,00 pontos. Ou seja, obteve-se o resultado mximo do ponto de vista do
professor e do instrutor. Em especial, eles acharam fcil e intuitivo criar e
disponibilizar as rubricas para os avaliadores, bem como gerenciar todo o processo
com o Easy Rubric.
A Tabela 1 mostra o resultado de anlise comparativa do RUBSTAR com os
editores anlogos encontrados na literatura, tendo-se em vista os aspectos criao
intuitiva de rubricas, flexibilidade de edio de rubricas, padro utilizado na
estruturao das rubricas, interatividade na troca de informaes usando rubricas e
uso da terceira dimenso.
Como resultado, o Easy Rubric rene as melhores caractersticas de todos os
outros aplicativos em um. O software existente mais bem elaborado o iRubric, que
possui uso muito intuitivo, extremamente flexvel e com bastante interatividade
todos aspectos que o Easy Rubric tambm engloba. O QTI-Rubric implementa o
padro IMS QTI, mas fica preso ao prprio software, enquanto que o Easy Rubric
implementa o IMS Rubric, mais completo e especfico para rubricas do que o IMS
QTI, e o IMS Content Package, para exportar contedo para sistemas gerenciadores
de aprendizado condizentes com padres IMS. J o WebRubric inova trazendo o
uso de uma terceira
dimenso, ponto este tambm adotado pelo :

Rubric Information
Rubric Title
Alternative Energy and Sustainable

Communities
Rubric ID
1430800
Teacher Name Janice Haney

School
Brick Hill Elementary

64
Subject
Family and Consumer Science
Grade
Fourth and Fifth

Project Includes
Links
Delaware State Standards
ELA
1. Oral communication
2. Vocabulary
2. Self-monitor comprehension
2. Demonstrate an overall understanding

of oral and printed texts.
2. Critically analyze and evaluate

information
3. Evaluate
Standards
Science
1. Nature and application of science and
technology
2. Energy and its effects
4. Ecology
65
21. NOVAS TECNOLOGIAS NA AVALIAO ESCOLAR
Avaliao com Novas Tecnologias

As novas tecnologias oferecem vrias novas possibilidades para os processos de
avaliao escolar.
Antes de serem novas ferramentas, elas possibilitam a ampliao de uma autntico
processo avaliativo, que no se resume a uma medio quantitativa de
aprendizado, mas assume um refazer dinmico do projeto educacional buscando a
aprendizagem dos alunos.
Por exemplo, as tecnologias digitais possibilitam o registro de atividades dos
alunos como nenhuma outra ferramenta at agora disponvel conseguir realizar.
Esta capacidade permite a implantao de um processo dinmico de avaliao,
que, melhor que aes pontuais, um processo continuado.
A avaliao deve ento ser voltada para o trabalho com competncias e
habilidades e, mais que a medio de resultados finais, ela deve representar uma
dinmica de reprojetar a ao pedaggica com a aprendizagem.
A avaliao escolar muitas vezes entendida como o processo de verificao do
aprendizado dos alunos, envolvendo sobretudo provas e testes no final do projeto
educacional.
Se ele se adaptou estratgia pedaggica e aprendeu os contedos propostos,
tira uma boa nota, se no, uma nota baixa lhe reservada. O processo
educacional fica assim burocratizado, e, acima de tudo, perde o foco na
aprendizagem dos alunos e alunas, colocando os resultados finais acima do
desenvolvimento que o objetivo da educao.
66
A avaliao escolar na verdade deve ser um processo amplo, que mais que
qualificar alunos ou alunas, deve oferecer subsdios para um reprojeto das
estratgias pedaggicas buscando acima de tudo a garantia da aprendizagem
Uma concepo equivocada reduz a avaliao na escola ao uso de seus
instrumentos, como provas e testes. Porm, vimos que a avaliao serve
fundamentalmente para oferecer indicadores para que o professor e a escola
repensem e reprojetem a sua ao pedaggica na busca da aprendizagem. Neste
contexto, qual o papel de provas e testes?
As provas e testes devem assumir o seu verdadeiro papel: o de instrumentos que
ofeream dados qualitativos e quantitativos, acima de tudo sobre habilidades e
competncias dos alunos.
Com esta abordagem, as novas tecnologias so uma oportunidade de ampliao
do seu uso. Especialmente a tecnologia dos tablets, por sua interface amigvel,
pode ser usada para a aplicao de testes dirios para uma avaliao continuada.
21.1 Currculo Dinmico

A avaliao vista como o reprojetar pedaggico implica no repensar o currculo de
maneira dinmica e atrelada aos resultados da mesma.
Esta concepo encontrava no passado dificuldades de implementao devido s
mdias dos contedos: os livros didticos e de texto e outros materiais impressos
que ofereciam suporte ao currculo escolar no podiam ser alterados ou ainda
adaptados a necessidades individuais dos alunos.
67
21.2 Avaliar Habilidades e Competncias
O trabalho por habilidades e competncias requer um olhar diferenciado sobre a avaliao.

O professor deve deixar o paradigma de erros e acertos, para inclusive utilizar o erro como
uma rica oportunidade de avaliao, ao verificar que caminhos, conceitos e atitudes levaram
o aluno s suas tomadas de decises.
Mais que o resultado final e avaliao de contedos memorizados, o docente deve olhar o
processo, para assim ter condies de reprojetar suas aes pedaggicas com o fim de levlo aprendizagem.
A avaliao deve ser sempre um meio e no um fim de todo o processo educacional.
68
A resposta est realmente errada?
21.3 Portiflios Educacionais
A avaliao por portiflios hoje uma das mais recomendadas para uma avaliao
continuada do processo educacional.
Um portiflio educacional uma coleo de trabalhos, selecionados por cada aluno
ou aluna, entre todos os que realizou. Cada trabalho acompanhado de um
pequeno comentrio sobre o seu contedo e sobre o motivo de sua escolha.
Repare que hoje os portiflios so utilizados em vrias reas profissionais em
substituio ao currculo. A sua prtica tambm desenvolve competncias
necessrias ao mundo do trabalho.
Em Resumo
O portiflio uma estratgia que permite a avaliao do processo educacional,

oferecendo ao docente uma viso mais rica e completa do que avaliaes pontuais
com provas e testes.
Ao elaborar um portiflio, o aluno ou aluna realiza um esforo de seleo,
compilao, reflexo e comunicao do trabalho realizado. Isto implica na
oportunidade de um primeiro momento de autoavaliao.
O docente obtm uma viso de conjunto sobre os conhecimentos, habilidades e
competncias que os alunos e alunas colocam em jogo e se dispe de um suporte
para conhecer todo o processo e no somente o resultado final.
69
O aluno assume uma posio ativa no processo amplo de avaliao e h a

oportunidade de estabelecimento de um dilogo entre professores e alunos. O
aluno pode argumentar as suas escolhas, ressaltar as habilidades que exerceu e
assim refletir sobre o seu prprio processo de aprendizagem.
70
22. PORTIFLIOS DIGITAIS

A opo mais simples para realizar um portiflio digital utilizar programas como
editores de texto ou de apresentaes. Com estes recursos, se pode incorporar
textos, imagens e outras mdias. Esta opo tem como vantagem ser mais simples
e no necessitar conexo com a internet.
Porm, o uso de ferramentas on-line ampliam as possibilidades: o portiflio pode
se tornar um espao colaborativo e ser compartilhado com vrias pessoas.
Podem ser usadas ferramentas especficas para portiflios digitais, assim como os
blogs e wikis podem assumir este fim.
22.1 Ferramentas para Portiflios

Os blogs surgiram exatamente da ideia de se realizar um web-log, ou um registro
na web de atividades. Eles permitem compilar e incorporar material multimdia e
realizar facilmente links para recursos e referncias da web. A estrutura de
cronologia inversa dos blogs, com a ltima publicao sempre em destaque,
adequada para observar a progresso das atividades e materiais trabalhados pelos
alunos ao longo de um projeto ou disciplina.
As ferramentas de wiki permitem a edio conjunta entre diferentes usurios e so
especialmente indicadas para portiflios coletivos que devero refletir um trabalho
em grupo.
Conhea aplicaes especficas para Portiflios Digitais.
Mahara
Eduportfolio
71
22.2 Avaliar Tarefas Complexas

O snowboard um esporte praticado em pases de inverno rigoroso em que se
realizam operaes de grande dificuldade. No vdeo a seguir possvel ver
algumas dessas atuaes.
Neste tipo de esporte, as provas valorizam diferentes operaes, de modo que so
5 juzes que a avaliam, cada um cuidando de uma categoria: voo padro, voo
avanado, rotaes, amplitude e conjunto da atuao.
Este modelo de avaliao de diferentes aspectos pode servir de inspirao para a
avaliao escolar.
72
23. REFERNCIAS
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Psicologia Educativa: un
punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
CABERO, J. (2007). Las nuevas tecnologas en la Sociedad de la Informacin. In J.
Cabero (Coord.) Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. p.1-19. Madrid : Mc
Graw-Hill.
CAAS, A. J., FORD, K. M., HAYES, P. H., REICHHERZER, T., SURI, N., COFFEY,
J. W., CARFF, R. y HILL, G. (1997). Colaboracin en la Construccin de
Conocimiento Mediante Mapas Conceptuales. Palestra apresentada no VIII
Congresso Internacional sobre Tecnologia e Educao a Distancia. Anais da
Conferncia, p. XXV- XLII. San Jos, Costa Rica.
CAAS, A. J., COFFEY, J. W., CARNOT, M. J., FELTOVICH, P. J., FELTOVICH, J.,
HOFFMAN, R. R. y NOVAK, J. D. (2003). A Summary of Literature Pertaining to the
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Performance Support. Relatrio tcnico submetido ao Chief of Naval Education and
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Arquivo
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disponvel
em:
http://www.ihmc.us/users/acanas/Publications/ConceptMapLitReview/IHMC
%20Literature%20Review%20on%20Concept%20Mapping.pdf
DE PABLOS, J. (1998). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin: una
Introduccin. In J. De Pablos e J. Jimnez (Coord.). Nuevas Tecnologas,
Comunicacin audiovisual y Educacin. Barcelona: Cedecs Editorial.
__________ (2002). La tecnologa educativa en el marco de la sociedad de la
Informacin. Revista Fuentes, n. 4, p. 1-7.
__________ (2006). A viso disciplinar no espao das tecnologias da informao e
comunicao. In J. M. Sancho e F. Hernandez (Coord.). Tecnologias para
transformar a educao. p. 63-83. Porto Alegre: Artmed.
FARIA, W. (1995). Mapas conceituais: aplicaes ao ensino, currculo e avaliao.
So Paulo: EPU.
GONZLEZ, F. M. (2008). El Mapa Conceptual y el Diagrama V recursos para la
Enseanza Superior en el siglo XXI. Madrid: Narcea.
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aplicaciones. In: Educacin y futuro: monografias para la reforma. v.18. Madrid:
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NOVAK, J. D. (1990). Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.
__________ (1998). Conocimiento y aprendizage: los mapas conceptuales como
herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.
__________ (2008). Prlogo. In F. M Gonzlez. El Mapa Conceptual y el Diagrama
V recursos para la Enseanza Superior en el siglo XXI. Madrid: Narcea.
NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B. (1999). Aprender a aprender. 2. ed. Lisboa: Pltano
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S-CHAVES, I. (2004). Portfolios reflexivos: Estratgia de Formao e de
Superviso. 2 ed. Aveiro: Universidade de Aveiro.
73
NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob.Aprender a aprender

. Lisboa: Pltano, 1996.SVENONIUS, E.
The Intellectual Foundation of Information Organization
. Boston: MITPress. 2000. 255 p.TAVARES, Romero. Construindo mapas.
Cincias & Cognio , v. 12, p. 72-85, dez. 2007.
BERBEL, Neusi Ap. Navas. A metodologia da problematizao no ensino superior e
sua contribuio para o plano da prxis. Semina: Ci. Soc./Hum., Londrina, v. 17, Ed.
Especial, p. 7-17, nov, 1996.
_____. A metodologia da problematizao no ensino superior e sua contribuio
para o plano da prxis. In: REVISTA SEMINA. UEL. nov, 1996, v. 17, p. 7-11.
MOREIRA, Marco Antnio; BUCHWEITZ, Bernardo. Mapas Conceituais:
instrumentos didticos, de avaliao e de anlise de currculo. So Paulo: Ed.
Moraes, 1987. p. 15.
MELLO, Rosngela Menta SEED/PR[1],
A AVALIAO NO COTIDIANO ESCOLAR E O USO DE MAPAS CONCEITUAIS.
http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1121766
MENDES, E.; CAMARGO, E.; FERNANDES, C.; COSTA, A. Uma Abordagem
Tridimensional de Rubricas para Estudos e Avaliaes. WAvalia 2010 - III Workshop
sobre Avaliao e Acompanhamento da Aprendizagem em Ambientes Virtuais, 2010.
POPHAM, W. JAMES. Testing! Testing! What every parent should know about school
tests. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 2000.
ROBLYER, M. D.; WIENCKE, W. R. Design and Use of a Rubric to Assess and
Encourage Interactive Qualities In Distance Courses. The American Journal of
Distance Education, 17: 77-9, 2003.
RUBISTAR. Disponvel em rubistar.4teachers.org. Acessado em 10/11/2011.
Livro: Avaliao da Aprendizagem: Prticas de Mudana - por uma prxis
transformadora, de Celso Vasconcellos, Editora Liberdade.
Formao Continuada em Novas Tecnologias para a Aprendizagem
www.infoescola.com Educao .
74
23.1 NOTAS
1 LALANDE, A. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. Porto: Res, [s.d.] v.1.
2 MICHAELIS. Moderno dicionrio da lngua portuguesa. So Paulo:
Melhoramentos, 1998.
3 BRASIL. Ministrio de Educao e Cultural. Parmetros curriculares nacionais:
apresentao dos temas transversais, tica. Braslia: SEF, 1997. 146 p.
4 Id. ibid., p. 69.
5 Id. ibid., p. 80.
6 PESSOA, Fernando. Obra Potica./ Org., Intr. e Notas de Maria Aliete Galhoz. Rio
de Janeiro: Aguilar, 1986. O poema transcrito est em Fices do Interldio / Odes
de Ricardo Reis, p. 267-9.
Muitas vezes um mapa conceitual confundido com um mapa mental. Poderamos
dizer que um mapa conceitual engloba todas as caractersticas de um mapa mental,
mas o contrrio no verdadeiro. Em ambos os casos podemos visualizar relaes
e dependncias entre conceitos e temas, reduzimos a quantidade de smbolos com
que temos que lidar permitindo uma viso geral em um nico campo visual. A
principal distino entre as duas tcnicas, a frase de ligao como funo
estruturante do mapa conceitual, representadas entre os seus conceitos. No mapa
mental os conceitos esto organizados hierarquicamente, mas no tm entre si uma
palavra que traduza essa relao. Podemos perceber as particularidades de um
mapa conceitual e um mapa mental observando suas representaes grficas. Um
mapa conceitual no tem uma ordem ou hierarquia padronizada, dificilmente
encontramos mapas conceituais parecidos em sua estrutura. Enquanto que o mapa
mental segue uma estrutura em que as palavras-chave (conceitos) se irradiam e se
desdobram a partir de um centro. Pedagogicamente ambas as ferramentas tm seu
valor e potencial. No entanto, a construo dos mapas conceituais permite conhecer
o processo de aprendizagem atravs da externalizao da estrutura cognitiva sobre
um determinado assunto. Dessa forma, se torna evidente a natureza do que foi
aprendido, tornando-se mais significativo para aquele que o constri.
3. Quais so as ferramentas que podemos utilizar para a construo de mapas
conceituais?
Diversas ferramentas para construir e compartilhar mapas conceituais so
disponibilizadas gratuitamente na Internet. Destacamos algumas que possibilitam a
criao de ns (conceitos), frases de ligao e proposies significativas e que
podem promover ativamente a insero de outros elementos (imagens, vdeos,
textos, pginas web):
Axon Idea Processor, disponvel em: http://web.singnet.com.sg/~axon2000 .
Cmap Tools, disponvel em: http://cmap.ihmc.us .
Compendium, disponvel em: http://compendium.open.ac.uk .
Hypersoft Knowledge Manager, disponvel em: http://www.concept-maps.com .
Inspiration, disponvel em: http://www.inspiration.com .
Nestor, disponvel em: http://www.gate.cnrs.fr/~zeiliger/nestor.htm .
75
SMART Ideias, disponvel em: http://smarttech.com/products/smartideas .
76

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TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

A idia da construo de mapas conceituais vem da necessidade da apresentao

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

O objetivo principal elencar vrios temas organizados em mapas conceituais, de

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

1.1 MAPAS CONCEITUAIS : ORIGEM, CONCEITOS E TIPOS

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

2. BUSCANDO OS FUNDAMENTOS TERICOS

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Para os professores, os mapas conceituais podem constituir-se poderosos

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

3. MEU PROJETO COM A UTILIZAO DE MAPA CONCEITUAL

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

O mapa conceitual para mim em particular, um meio que passei a utilizar

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Um dos grupos do 6 ano , reproduziu o mapa conceitual para explicar as

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Desta forma, as diversas proposies compem os significados dos conceitos que

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Figura 3 : O que so mapas conceituais?

4. POR QUE MAPAS CONCEITUAIS?

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Muitas so as possibilidades de ser trabalhar pedagogicamente com os mapas

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

f. Construo colaborativa em grupos do mesmo nvel de ensino e (7). Construo

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

A construo de mapas no exige, obrigatoriamente, recursos tecnolgicos. Porm,

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

A capacidade de aprender a principal competncia a ser desenvolvida atravs da

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

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5. DESTAQUES DO ESTUDO DESENVOLVIDO

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Atualmente, um amplo quadro terico impulsiona ricas experincias de aplicaes

6. SOBRE O CONCEITO DE TICA

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

A despeito de se tratar de uma idia nebulosa e, de certa forma, controvertida, mas

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

A propsito, de um ponto de vista psicolgico, pode-se dizer que s nos tornamos

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

A TICA NA EDUCAO ESCOLAR: DO CONVVIO AO

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Ao lado do trabalho de ensino, o convvio dentro da escola deve ser organizado de

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Embalados por uma perspectiva politizante, acostumamo-nos a atribuir a suposta

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

O processo, como j ningum desconhece, desenrola-se mais ou menos assim:

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Podem ser de ordem cognitiva (os famigerados "distrbios de aprendizagem") ou de

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Por mais que tais argumentos marquem presena constante no imaginrio

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

Apontamos at aqui as "faltas" ticas no interior das prticas escolares; cabe-nos

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!

E ATOS COMO CONSCINCIA E AO:

TICA NA AVALIAO:O IMPORTANTE FAZER A DIFERENA!