Polticas Educativas

Jorge Capella Riera

De Puelles Bentez (1987) sostiene que el estudio de la educacin desde el punto de vista
poltico, como fenmeno que interesa a todo poder, es tan antiguo como el mundo. Como
dicen Colom y Domnguez (1997), la poltica fue siempre la dedicacin por parte de los
ciudadanos a los asuntos pblicos. De ah la importancia de la polis, de la ciudad, en el
mundo griego, ya que era entendida como el contexto idneo en donde se elaboraba la
poltica, es decir, en donde se planteaban las cuestiones pblicas, los ordenamientos y
leyes (mandatos) que regulaban e influan en la vida de la comunidad y por ende de los
ciudadanos.
En cambio, el estudio de la influencia de la educacin sobre la poltica es ms reciente.
A qu se debe este olvido de la Ciencia Poltica respecto de algo que hoy nos parece
evidente, respecto de las funciones polticas de los sistemas educativos?
La razn hay que buscarla en la fragmentacin metodolgica que sufrieron las ciencias
sociales en el siglo pasado. Al reivindicar cada ciencia social para s la autonoma de su
objeto, el resultado fue el olvido de otros aspectos colindantes y la dificultad de
comprensin total de la realidad. De este modo, no slo se descuidaron los aspectos
polticos del sistema educativo, sino tambin los econmicos, sociales y culturales. Por
otra parte, ese olvido se debe tambin, en parte, a la posicin de muchos educadores que
crean alejar as la poltica de la escuela.
En cambio los estudios sobre las polticas educativas han proliferado desde finales de la
dcada de 1950; no obstante, el cambio no ha conseguido establecer un enfoque
preferido sobre el que apoyarse, ni identificar las variables crticas. Sin embargo, en los
estudios actuales, sea en los pases ms avanzados, sea en los ms subdesarrollados,
los politlogos estn prcticamente de acuerdo en considerar que la escuela cumple una
doble funcin poltica: de un lado, asegura en buena parte, mediante la socializacin
poltica, la lealtad bsica hacia el rgimen poltico establecido; de otra, garantiza en buena
medida el reclutamiento de la elite poltica.
En esta ponencia nuestra intencin clarificar este asunto e identificar aquellas polticas
que debemos tener en cuenta al formular el proyecto educativo nacional que el pas
reclama y que el actual gobierno ha encargado al Consejo Educativo Nacional.
Para este objetivo comenzaremos por definir qu entendemos por poltica y poltica
educativa, luego nos referiremos a las polticas educativas que se han planteado como
capaces de promover el cambio y por ltimo abordaremos aqullas que consideramos son
relevantes y pertinentes para el momento educativo que vive el pas.

1. Poltica y poltica educativa

Los trminos utilizados hoy por las ciencias sociales, seala el mismo De Puelles (1987),
distan mucho de ser precisos y de gozar del beneficio de la univocidad. Y por lo que
respecta a la poltica y a la poltica educativa, los problemas terminolgicos estn muy
lejos de ser resueltos, lo que introduce en numerosas ocasiones un alto ndice de
confusin al enunciar con trminos idnticos o similares contenidos diferentes. Por otra
parte el vocablo educativo no deja tambin de plantear problemas conceptuales. En
este caso se trata de un adjetivo que se refiere a lo que educa o sirve para educar. Pero
al conectar el adjetivo con la voz poltica aparecen los problemas: es que la poltica
educa?, es que la poltica sirve para educar?, qu se quiere decir con el empleo de
los trminos poltica educativa?
1.1. Poltica.
Toda sociedad humana se organiza polticamente, es decir, toda sociedad humana ve la
necesidad de dedicar esfuerzos en pro de la mejora y gestin de los individuos y de la
colectividad que la conforman; la res pblica se ve entonces como necesidad perentoria
para la propia supervivencia y evolucin de la sociedad. As pues, no debe sorprendernos
que se hable de poltica econmica o de poltica deportiva, al mismo tiempo que de
poltica de una institucin bancaria o financiera o de poltica de un club determinado. Y
tampoco debe extraarnos que paralelamente pueda hablarse de poltica educativa.
En la literatura anglosajona se utilizan dos trminos para designar a la realidad poltica,
politics y policy. Mientras que la policy significa programa de accin, la politics alude al
conflicto que resulta del enfrentamiento de varios programas de accin. De ah que a lo
que Easton se estaba refiriendo era a la necesidad de que la politics cumpliera su funcin
como anlisis de los conflictos producidos en el mbito de la educacin.
No cabe duda que en nuestro medio se ha dejado sentir esa influencia anglosajona de la
poltica concebida como policy, lo que nos ha llevado a una concepcin pobre de la
Poltica Educativa. Rubio Llorente (1970), citado por De Puelles (1987) denuncia este
empobrecimiento neutralizndose la carga semntica de la palabra poltica que
significa, a la vez, programa y conflicto. A nuestro entender hay algo ms, hay tambin un
enmascaramiento de la realidad que se pretende estudiar, una mutilacin de esa misma
realidad al eludir lo que constituye la esencia de la poltica, es decir, el fenmeno del
poder y del conflicto institucionalizado. Este enfoque no supone renunciar al estudio de
las polticas educativas, instrumentales, mediales, la policy en definitiva, sino asumir
tambin esa otra vertiente de la realidad que es el conflicto educativo, las relaciones de la
educacin con el poder, la relacin de fines y medios, la politics en suma.
La poltica se inscribe en el tema del poder en general, ya que, desde nuestra perspectiva,
cualquier actividad encaminada al logro de ciertos niveles de poder, o las acciones
desarrolladas desde los diversos poderes sociales o institucionales (instituciones pblicas
o privadas), son sin duda alguna manifestaciones polticas, por lo que la interaccin y
dialctica entre los componentes de un grupo, siempre que vayan encaminadas al logro
del poder o representatividad del grupo, o siempre que emanen de quienes detentan el
poder en aquel momento, son tambin actividades polticas.
Se puede entonces hablar de dos niveles polticos:

 el gubernamental, en tanto poder representativo del Estado, o entidad abstracta

bajo la cual se asume la organizacin de la vida pblica por parte de una
comunidad o sociedad, y
el institucional, en tanto afecta a los componentes de una entidad pblica o privada
en concreto. Es decir, que una empresa mantiene su dinmica poltica, al igual
que una institucin educativa.
Quiero insistir en que la poltica, todo lo que tenga que ver con lo poltico, es inmanente al
poder, hasta tal punto que para que se de la poltica debe haber poder, ya sea detentado,
o con aspiraciones o deseos para detentarlo. Ahora bien, en poltica debe presidir
siempre no slo el realismo sino, fundamentalmente, el pragmatismo: en poltica se
detenta el poder para hacer, es decir, para intervenir, para modificar, para mejorar la
realidad circunstancial de las comunidades humanas.
Del logro de los fines propuestos, o de las consideraciones acerca de los cambios
producidos por la poltica, se desprende asimismo el valor moral de las acciones polticas.
En el plano real de la poltica, la axiologa bsica se centra en determinar la mejor
solucin para los problemas fundamentales de la convivencia humana, o lo que suele
entenderse por el bien comn, por lo que a la hora de la verdad el distinto sentido que
presenta la moralidad de la accin poltica se plantea no slo en el mbito de los grandes
objetivos, sino fundamentalmente en el de las formas, o maneras, de conseguirlos.
En las ltimas dcadas ha surgido la teora poltica que plantea la justicia como suma
moralidad que toda poltica debe perseguir. Rawls (1993), su mximo representante,
considera la libertad y la igualdad como dos presupuestos fundamentales de esta
dimensin moral de la persona, y en consecuencia intransgredibles, hasta tal punto que
su objetivo es de alguna forma conciliar libertad e igualdad bajo un contexto tico que
ane los distintos puntos de vista y formas de vida.
Al articular en una sola estructura moral la libertad y la igualdad Rawls pretende conciliar
el derecho individual con la autorrealizacin de la comunidad, teniendo en cuenta que es
en sta donde deben darse y ajustarse los derechos de la persona. Cabe conciliar la
autonoma privada y la pblica, y para ello la justicia asentada en la racionalidad es el
nico instrumento que puede ver tales esferas no como contrapuestas, sino como
complementarias. (Rawls, 1993).
1.2. Poltica educativa.
En una primera aproximacin, dice De Puelles, la Poltica Educativa estudia las relaciones
entre educacin y poltica. Que esa relacin existe lo evidencia todos los das la simple
lectura de la prensa o la visin de los teleinformativos: tal da los sindicatos de profesores
demandan del gobierno un incremento salarial, tal otro los padres se manifiestan por la
libertad de enseanza que creen amenazada o los alumnos celebran asambleas para
protestar de la subida de tasas acadmicas, etc. Los ejemplos podran multiplicarse hasta
el infinito ya que en definitiva lo que contemplamos no es ms que una parte del iceberg,
constituido por ese fenmeno ms amplio que es el de la relacin entre la realidad social y
la poltica.

1.2.1. Naturaleza y objeto de la poltica educativa.

En s misma, la poltica educativa no es ms que un aspecto de la poltica general y se
integra, consecuentemente, en ella como un apndice que se coordina con otras
perspectivas que conforman la poltica global de una sociedad determinada (Dez
Hochleitner, 1976). En este sentido, la poltica educativa se nos presenta como
subsistema de la poltica y como tal es fruto de acciones polticas previas, al mismo
tiempo que pretende en el futuro incidir sobre la realidad que entiende (la educacin) para
asumir logros que se consideran pertinentes, siguiendo en ello el sentido moral que sobre
el bien comn se tenga.
As contextualizada, la poltica educativa se nos presenta como la actividad del poder
pblico dirigida a solucionar los problemas sociales de la educacin, por lo que en el
fondo se convierte en un conjunto de medidas de la poltica general cuyo objetivo
especfico es en todas sus dimensiones el educativo (Ardoino, 1980).
Siendo ms preciso, podemos decir que la Poltica Educativa es una ciencia positiva que
analiza las manifestaciones polticas del proceso educativo, las que son, no las que
debieran ser. Como tal ciencia positiva se encuentra en la necesidad de rehuir dos
tentaciones extremas, las que representan el ideologismo y el hiperfactualismo.
Dez Hochleitner (1996) es todava ms explcito y sostiene que la poltica educativa es el
conjunto de principios, objetivos y fines que orientan la accin educativa a nivel estatal o
supranacional y, en cierta medida, tambin a nivel de las instituciones privadas.
Esencialmente se trata de directrices que sealan los Gobiernos para el sector de la
educacin en el marco de su poltica general, partidista o nacionalista. Es decir, los
criterios y la orientacin que deben inspirar los fines, la estructura, la organizacin, los
contenidos, la generalizacin, la duracin, la formacin de docentes, la financiacin, etc.,
de cada nivel y aspecto del sistema educativo, dentro del marco de la Constitucin, de
una reforma educativa o de los planes de desarrollo educativo existentes, entre otros y
segn cada caso.
Tambin las organizaciones intergubernamentales definen y orientan las grandes
directrices aconsejables de la poltica educativa a travs de resoluciones aprobadas por
los Ministerios de Educacin de sus Estados miembros en conferencias regionales o
mundiales.
La mayor parte de las instituciones privadas dedicadas a la educacin tambin orientan su
accin de acuerdo con su propia poltica educativa, aunque necesariamente en armona
con la del o de los Gobiernos de los pases en cuyo seno se desenvuelven.
Desde esta perspectiva la Poltica de la Educacin abarca aspectos tan sugestivos como
la orientacin poltica del sistema educativo, los programas educativos de los partidos
polticos, la influencia de los grupos de presin, la accin de los sindicatos o asociaciones
docentes, el amplio fenmeno de la socializacin poltica mediante la educacin, las
ideologas educativas, etctera.

En primer lugar, utilizaremos los trminos de Poltica Educativa -con maysculas- para
referirnos a la rama particular de la Ciencia Poltica que estudia y analiza todos los
aspectos polticos de la educacin.
En segundo lugar, usaremos la expresin poltica educativa -con minscula- para
referirnos a una poltica concreta de un gobierno o de otra institucin, que ancla sus
races en una ideologa determinada y que se encamina a la consecucin de unos fines
especficos. Al utilizar tales trminos nos estamos incardinando en el plano de la realidad,
de lo que es o se hace, mientras que al hablar de Poltica Educativa -con maysculas- nos
situamos en el plano del conocimiento, de la ciencia social que analiza un aspecto de la
sociedad constituido por el binomio educacin y poltica.
Es importante que aclaremos que en la doctrina se suele hablar del poltico de la
educacin, pero esta expresin reviste una notable ambigedad: puede referirse tanto al
cientfico social como al hombre que realiza la poltica educativa, al homo polticos. Para
establecer una distincin clara entre ambos tipos humanos -de un lado, el cientfico social;
de otro, el profesional de la poltica-, utilizaremos para el primero la expresin el
politlogo de la educacin y para el segundo la del poltico de la educacin o,
simplemente, el poltico.
En suma, como hemos puesto de manifiesto (Capella, 1977), la poltica educativa se
centra en el estudio de los fenmenos poltico-educativos de la sociedad, definiendo su
objeto de anlisis en la poltica, en la educacin y sobre todo en intentar explicar la
interaccin y relaciones que se dan y se manifiestan entre ambas. Es en este sentido que
Kogan (1978) llega a afirmar que la educacin es poltica por su propia naturaleza.
1.2.2. El estudio de las polticas educativas.
La mayor parte de los estudios y por ende de la bibliografa sobre polticas educativas se
ha centrado en las decisiones programticas sobre presupuestos, leyes, regulaciones y
programas. Las polticas segn se ponen en prctica pocas veces coinciden con el
diseo de estas mismas polticas. Recientemente se ha prestado mucha atencin a los
procesos de ejecucin con el fin de explicar las razones de estos cambios (Elmore, 19791980; Pressman y Wildavsky, 1973; Grindle, 1980). La mayor parte de la ejecucin tiene
lugar dentro, o con respecto a las burocracias. Por lo tanto, jerarqua y autoridad son
conceptos importantes para explicar la actividad. Los burcratas de diferentes clases son
los jugadores que dominan, pero ciertamente no son los nicos. Algunos individuos o
grupos que no quieren o no pueden influir en las decisiones programticas pueden
intervenir en este nivel para intentar negociar el modo en que les afecta una poltica.
Hawley (1977) critica a los cientficos polticos por la poca atencin que prestaban a la
poltica de resultados, ms concretamente a cmo afectan las polticas en las vidas de los
ciudadanos.
Si diferentes clases de interacciones polticas tienen lugar en diferentes niveles de
polticas, sera instructivo comparar los sistemas polticos por su eficacia en trasladar las
polticas de un nivel a otro.
La naturaleza secuencial de las polticas afecta los factores polticos que vienen a explicar
cualquier poltica posterior, tanto si se examinan decisiones, como rdenes del da, como
ideologas. Las polticas precedentes condicionan tanto a las polticas como a la

construccin de polticas al crear nuevas limitaciones, nuevos agentes, o nuevas

expectativas, o al alterar el valor de los recursos.
Se pueden buscar influencias polticas en la educacin en dos sistemas polticos que se
superponen: el estado en general, y el sistema ms especfico de direccin educativa. En
el primer caso, la cuestin para algunos investigadores es si las polticas que difieren en
nivel de competitividad, ideologa, o tamao del gobierno, por ejemplo, tambin varan
sistemticamente en sus objetivos, programas o resultados educativos. Si es as, estn
estos fenmenos directamente relacionados, a travs de mecanismos para la suma de
demanda o capacidad de accin, a pesar de las variaciones en los modos en que las
sociedades organizan sus sistemas educativos? Otros investigadores se han centrado
principalmente en las instituciones y procesos especficos de direccin educativa,
buscando all las evidencias del ejercicio de poder y la explicacin de las polticas. No
siempre es posible clasificar un fragmento determinado de investigacin como un obvio
estudio sobre poltica o sobre direccin educativa. Ciertamente, cuanto ms centralizado
es el sistema escolar, ms difcil es hacer esta distincin. sta es til, sin embargo, para
evaluar cmo creen los analistas que se hacen las polticas y qu relacin guardan con
los principales grupos y cuestiones de la sociedad.
2. Inters por polticas educativas capaces de promover el cambio.
En muchos medios educativos se advierte una creciente inquietud en busca de nuevos
paradigmas educativos que tengan la osada y el vigor suficientes para romper con todo
cuanto represente un lastre de viejos moldes, lo que en modo alguno quiere decir
despreciar el pasado, que dificulta una educacin concebida para servir necesidades
humanas esenciales, promover la igualdad entre los hombres y contribuir a una estrategia
de desarrollo sostenible en la que pueda participar la comunidad.
El compromiso con este tipo de propuesta se basa en la esperanza y se ve alimentado
por la creencia en la capacidad de la humanidad de encontrar soluciones racionales y
razonables a los problemas que la afectan. Si perdiramos esa fe se veran minados los
propios cimientos de la educacin.
2.1. Polticas educativas a nivel mundial.
Al inicio de este milenio enfrentamos un cambio de poca hacia la postmodernidad,
cambio que ha tenido una fuerte repercusin en la educacin como se puso de manifiesto,
a nivel general, en Conferencias como la de Ro de Janeiro sobre Medio Ambiente y
Desarrollo en 1992, la de El Cairo sobre Poblacin y Desarrollo en 1994, la de Nueva
Delhi de las Academias de Ciencias del Mundo en 1994, la de Copenhague acerca del
Desarrollo Social en 1995, y la de Beijing en torno a la problemtica de la Mujer en 1995.
Y en el campo especficamente educativo, lo hemos venido observando desde 1972, en el
Informe a la UNESCO "Aprender a ser", el Proyecto Principal de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (PROMEDLAC, 1980 - 2000), la "Reflexin sobre el desarrollo del
futuro de la educacin" de la UNESCO (1984), la Declaracin de Educacin para Todos
de Jomtien (1990), "La educacin encierra un tesoro (1996), los acuerdos del Foro
Mundial de Educacin para Todos de Dakar (2000), la reunin de PROMEDLAC realizada
en Cochabamba (2001) y la Reunin Regional de Amrica Latina y el Caribe convocada
por la UNESCO (2002).

En este contexto cobra especial significado el trabajo de Muoz Sedano (1991) quien ya
en 1991, luego de un estudio concienzudo acerca de las polticas educativa, llega a la
conclusin de que en los ltimos aos se han desarrollado una serie de paradigmas en
base a perspectivas no necesariamente excluyentes. Los sintetiza as:

El eje productivo, ve a la institucin educativa como una empresa.

El eje humanista, mira a la Comunidad Educativa.
El eje estructural, estudia la organizacin educativa formalizada.
El eje poltico, identifica la institucin educativa como una arena de lucha entre el
poder y la libertad.
El eje sistmico, ve a la institucin como un sistema abierto.
El eje cultural, considera a la institucin educativa como transmisora, reproductora o
creadora de cultura.

Estas corrientes educativas impregnan, a modo de ejes transversales, los proyectos

educativos y por ende el currculo de todos los niveles y modalidades,:
2.2. Polticas educativas en latinoamrica.
Una mirada a las expresiones normativas de las polticas educativas en Amrica Latina
durante la ltima dcada del siglo pasado, permite observar transformaciones
significativas con respecto a las dcadas pasadas, que hacen posible vislumbrar un
cambio paradigmtico importante.
En primer lugar, llama la atencin que los Estados iberoamericanos han desarrollado
reformas casi al unsono. En segundo lugar, dichas reformas no aparecen urgidas por
convenios internacionales, dando con ello la impresin de un ejercicio de la autonoma
desconocido en los aos 60 y 70. Ahora aparecen como resultado de procesos
nacionales que parten del principio de la "consulta" o de la "concertacin", fruto de
decisiones que a la luz de las nuevas correlaciones aparecen como autnomas y de
carcter nacional. Posiblemente, por este motivo es tambin viable observar que en los
distintos pases de la regin, las propuestas adquieren algunos matices o particularidades
que reconocen la especificidad de cada uno de ellos.
No obstante lo anterior, los contenidos y las definiciones que se manifiestan en las leyes,
planes o acuerdos hacen visible la aparicin de unas constantes comunes a todos ellos,
que obligaran a mirar con cierta reticencia el ejercicio de la autonoma regional frente a los
centros tradicionales del poder, o al menos a presentir un cambio profundo a nivel
paradigmtico que, permitiendo la toma de decisiones autnomas de acuerdo con las
necesidades regionales, no pierde los hilos del desarrollo, sino que lo reorienta de otra
manera.
Este conjunto de tendencias que se expresan en el sector educativo iberoamericano
corresponden o son la manifestacin de cambios estructurales ms profundos que han
emergido durante las dos ltimas dcadas y que han sido caracterizados con las
siguientes expresiones: globalizacin, descentralizacin, competitividad, equidad.
Como se explica en el documento de la CEPAL antes mencionado, la economa
internacional nos pone ante determinadas exigencias en cuya satisfaccin la educacin
juega un rol importante:

La articulacin del desarrollo cientfico y los avances tecnolgicos, su aplicacin para el

logro de una nueva esfera de produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios
que permita una mayor productividad y el mejoramiento econmico.
Progresiva regionalizacin y globalizacin de los mercados y tambin de algunas
actividades econmicas que permitirn la insercin en las grandes estructuras
econmicas del mundo que visan tanto la intensificacin de la competencia internacional
como un cambio en la distribucin de la riqueza y las oportunidades.
Investigacin bsica, educacin y poltica pblica. Slo un nmero reducido de empresas
es capaz de adaptarse a los cambios de las nuevas tecnologas y a los avances
cientficos. En cuanto a las instituciones pblicas la pequea y mediana empresa pueden
lograr este reto.
El nuevo paradigma de organizacin y gestin empresarial afecta a las empresas en
cuanto a su organizacin y relaciones. Se debe realizar una reduccin de costos, un
aumento de la flexibilidad y un mejoramiento de la calidad de produccin.
Efecto horizontal de las tecnologas de informacin: microelectrnica, computacin y
telecomunicaciones.
Automatizacin y erosin de la ventaja comparativa basada en la disponibilidad de mano
de obra barata en el mercado y recursos naturales.
Cambio tcnico y sustentabilidad ambiental para el resguardo del medio ambiente.
3. Cmo son asumidas, en sntesis, las nuevas propuestas para
el mundo dentro de la educacin en Iberoamrica?
Los nuevos rumbos de la educacin, al menos en lo que respecta a Amrica Latina, han
tomado presencia en los principales foros donde se han discutido los alcances, realidades
y retos de la educacin para el nuevo milenio. Uno de ellos, la CEPAL, caracteriza as el
problema: "transformacin productiva con equidad", con lo cual se quiere indicar la
necesidad de incorporar y difundir el progreso tecnolgico para la transformacin
productiva, la democratizacin poltica y la equidad social, a travs de reformas en los
sistemas educativos de los diferentes paises de la regin.
En 1992 fue elaborado el informe "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
productiva con equidad, donde se sita el conocimiento como factor clave de la
transformacin social y se dimensiona como riqueza fundamental de los pueblos, a la vez
que se considera que su uso social puede generar una nueva relacin entre el desarrollo
y la democracia, con el propsito de permitir una mayor participacin ciudadana y un
importante crecimiento econmico en los pases de la regin" (CEPAL-UNESCO, 1992).
La educacin es pues necesaria inversin y de las ms productivas.
La educacin no es, por lo tanto, solamente como principal fuente de desarrollo
econmico y social, sino que empieza a ser considerada como via para el conocimiento;
as, educacin y produccin de conocimientos se convierten en parte inseparable de la
identidad cultural de los pueblos y debern ser preocupacin central de los pases de la
regin para avanzar hacia el desarrollo armnico e integral (CEPAL-UNESCO, 1992).

De esta manera, la estrategia propuesta por la CEPAL se define en dos objetivos bsicos:
"formacin de una moderna ciudadana, vinculada tanto a la democracia y la equidad
como a la competitividad internacional de los pases, que hace posible el crecimiento
sostenido apoyado en la incorporacin y difusin de progreso tcnico"66 ; en su
implementacin, las entidades internacionales intervienen con menos acento en la poltica
educativa de las diferentes naciones, por este motivo empiezan a generarse una serie de
reformas en las constituciones nacionales, creacin de leyes de educacin, acuerdos y
planes educativos nacionales centrados prioritariamente en la educacin bsica, que en
algunos casos incluyen a la educacin superior, como definicin de polticas locales que
obedecen a un conjunto de ejes propuestos por el Banco Mundial, y coincidentes con los
objetivos y las acciones definidas por la CEPAL como son: descentralizacin
administrativa, proyectos educativos institucionales, calidad de la educacin, equidad,
competitividad, privatizacin y modernizacin.
Este proceso le da un giro radical a la estrategia educativa, cambia de una escuela
expansivo a una competitiva a travs del aprendizaje, apoyndose en cuatro vrtices que
dibujan el cuadro de las nuevas condiciones:
En primer lugar, estara el estrepitoso desprestigio a que es sometida la escuela. La crisis
de legitimacin de la escuela se produce por su desvinculacin y disfuncionalidad
estructural con respecto al contexto socioeconmico. En ese sentido la escuela servira
slo a condicin de que se adaptase a las demandas sociales y polticas. El desgaste de
la escuela y su saturacin se precipitan con la crisis del modelo de desarrollo basado en
el crecimiento.
En segundo lugar, la crisis de los paradigmas de la investigacin educativa desde los
cuales ya no es posible leer la realidad de la educacin latinoamericana. Esta crisis de
los paradigmas se explica, segn Tedesco, en la imposibilidad de que por una parte las
ciencias de la educacin y por otra la pedagoga han mostrado para adecuarse a las
denominadas nuevas realidades planteadas por el avance tecnolgico.
En tercer lugar, estara la irrupcin de nuevos desafos que, como la globalizacin de las
economas y el desarrollo cientifico-tcnico, demandaran la configuracin de nuevos
espacios educativos.
Por ltimo y como factor decisivo est la introduccin de un renovado andamiaje
discursivo en torno a la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje en el marco
del modelo de desarrollo humano, como la nueva poltica social impulsada a escala global
por los organismos internacionales, en la que juega papel protagnico el Banco Mundial.
Los nuevos desafios: globalizacin y competitividad, se presentan como imperativos y
realidades que, adems de aceptarlos como necesarios o incluso convenientes, deberan
proporcionarnos tambin la medida de los cambios. El desarrollo humano inaugura un
nuevo hito en la historia de la educacin contempornea con el surgimiento de una visin
que presenta al mundo la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje como la
gran y casi nica alternativa para el Siglo XXI.
Segn la Conferencia Mundial de Educacin para Todos: "El desarrollo humano implica un
proceso interactivo que consiste en la maduracin psicolgica y biolgica y en el
aprendizaje. Esto permite a los individuos acrecentar su bienestar, al igual que el de sus

comunidades y naciones. El desarrollo humano es ms amplio que el desarrollo de los

recursos humanos (si bien lo incluye), vinculado este ltimo con el desarrollo y la
conservacin de los individuos para contribuir al crecimiento econmico y al progreso
social". WCEFA (1990).
As como el desarrollo humano sostenido se nos presenta hoy como la nica alternativa
posible de erradicacin de la pobreza y la proteccin del medio ambiente, tambin la
educacin como necesidad de satisfacer el aprendizaje hara posible superar la
ignorancia y el analfabetismo de nuestros pases. Otra gran hazaa, con la cual el mundo
y sus problemas ingresan nuevamente en el discurso racional de las agencias
internacionales.
Esta relacin viene impregnando cada vez ms los discursos y el control poltico en
educacin, y nos da indicios suficientes para pensar que la actual poltica educativa en
Latinoamrica est reestructurndose alrededor del valor central del mercado educativo.
Por supuesto, el efecto hegemnico de esta lgica rinde culto a la productividad,
reduciendo los principios y objetivos de la educacin a una mera operacin eficaz que
produzca sujetos competitivos. Es decir, lograr un desempeo efectivo de los individuos
dotndolos de competencias para desenvolverse productivamente en la sociedad actual,
mejorando la calidad de los "servicios educativos". En tal caso, se excluye cualquier
propsito de formacin del ciudadano y del sujeto "culto", para no aludir a la posibilidad
que tendran la educacin y la enseanza de incitar el pensamiento abriendo un espacio
para la invencin, la esttica y la tica.
Dicho de otra manera, es el paso de la expansin de la escuela a la escuela como
dispositivo para la competitividad econmica. Lo que se hace evidente en todas estas
acciones y discursos es una voluntad de orden global; as, los llamados nuevos
escenarios constituyen sin duda el horizonte en el que se enmarca todo este andamiaje y
hacia el cual se dirigen todas las estrategias.
Y, en nuestro medio, los Seminarios Nacionales "Anlisis y Perspectivas de la Educacin
en el Per", que la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per
realiza cada cinco aos, los Encuentros de FORO EDUCATIVO/IPAE de 1993 y 1994
sobre "Educacin y Desarrollo", en los estudios de Foro Educativo para el Acuerdo
Nacional por la Educacin "Educacin para el Desarrollo Humano" de 1997 y
recientemente (2003) el Congreso Nacional Reformas y escuelas para el nuevo siglo
han planteado polticas educativas que de ser tenidas en cuenta la educacin nacional
mejorara significativamente.
4. Polticas educativas que resultan pertinentes a los desafos actuales.
A continuacin presento aquellas polticas que a nuestro entender son de carcter
prioritario para alcanzar lo expresado.
4.1. La globalizacin.
Medina (2000) advierte que el espacio globalizado es cada vez ms incisivo, quizs
discutible, y viene influido por las decisiones polticas de las instituciones universales, los
parmetros de las sedes de grandes organizaciones econmicas y una nueva hiperinformacin desde Internet y sus multi-mensajes. Las instituciones educativas y los

educadores han de ser especialmente sensibles a este nuevo espacio, a la fecundidad de

las mltiples relaciones y a la urgencia de sentirse ciudadanos de un gran mundo. Esta
urgencia mundializadora es la directriz que marcar nuestra pertenencia al planeta tierra,
sentir la geo-localizacin como una constante vital y supracultural, pero vivida crtica y
creadoramente.
Y es que, como denuncia Gelpi (1995), este proceso de mundializacin en curso, ha
dejado obsoletos por completo muchos planteamientos educativos aun cuando contine
su vigencia poltica en orden a las clientelas "nacionales". Y, a pesar de ello, no podemos
tomar esta vigencia a la ligera especialmente por su persistencia en nuestros modos de
vida que nos hacen acostumbrarnos y dar por sentada su persistencia; sobre todo,
cuando sus consecuencias son tan negativas y traumticas en todos los rdenes de la
vida humana.
Cabe entonces preguntarnos: Qu implica la globalizacin para la accin educativa?
Cmo actuar desde las instituciones educativas ante el desafo de este fenmeno?
La primera respuesta es evidente: la complejidad de un mundo en cambio y
profundamente interdependiente, ampliado con la necesaria visin holstica replantea
nuevas prioridades a la educacin; entre ellas, aprender a entender las mltiples
realidades y a sentirnos prioritariamente personas formadas y en formacin continua ante
los grandes retos de la mundializacin. Los centros educativos tenemos que constituirnos
en espacios de transformacin cultural y de bsqueda permanente del sentido innovador y
de apertura a un mundo en cambio.
En el resto de la ponencia voy a intentar seguir dando respuesta a la interrogantes
formuladas. Para ello divido la exposicin en dos partes: en la primera abordo el
fenmeno de la globalizacin y sus consecuencias y en la segunda analizo los desafos
de la interculturalidad.
4.1.1. El fenmeno de la globalizacin y sus consecuencias.
La globalizacin, ha sealado Rodrguez Fuenzalida (2000), es una revolucin profunda,
conceptual, valrica, simblica y, tambin, epistemolgica, cientfica y cultural que abarca
desde aspectos conceptuales hasta el crecimiento de la exclusin; la pobreza, en Amrica
Latina .
Segn Alayza (1997) vivimos junto a cambios globales y polticos que Lechner (1993)
llama nuevas "coordenadas mentales", que distan mucho de los elementos bsicos que
ordenaron el acercamiento y comprensin del curso de la historia pasada. Al mismo
tiempo, las nuevas coordenadas no parecen todava ordenar del todo nuestro presente.
Quizs en la superficie emergen sobre todo los contrastes del cambio de una etapa de la
historia moderna a otra en la que se mezclan lo viejo del mundo moderno con el
posmodernismo, sin llegar a emerger una nueva sntesis en trminos de concepcin del
mundo. En todo caso, estamos tan inmersos en este proceso histrico que difcilmente
podemos verlo a plenitud.
Stavenhagen (1995) piensa que, hasta el momento, se han plasmado en dos grandes
manifestaciones de la globalizacin: importantes beneficios econmicos para unos pocos

y una marginacin creciente de grandes contingentes humanos. Dicho de otro modo, la

integracin planetaria y la exclusin social y econmica se han revelado como las dos
caras de la moneda de la globalizacin. As, podemos ver que, por una parte, se procede
a una integracin planetaria del conjunto de la actividad econmica -industrial, comercial,
financiera, etc. y que, por otra, en el terreno social esta globalizacin se produce de
manera diferenciada segn niveles y categoras de personas.
Ramonet (2000), citado por Rodrguez Fuenzalida, seala que el templo, el lugar sagrado
en el que se desarrolla el culto a los nuevos conos es el mall, la galera comercial,
catedral erigida a la mayor gloria de todos los consumos. En este lugar de fervor
comprador se elabora una misma sensibilidad a travs de todo el planeta, fabricada por
logotipos, stars, canciones, dolos, marcas, objetos, carteles, fiestas. Todo esto
acompaado de una retrica seductora de la libertad de eleccin y de la autonoma de los
consumidores, machacados con una publicidad excesiva y omnipresente que se dedica
tanto a los smbolos como a los bienes. El marketing se ha sofisticado hasta tal punto que
aspira a vender, no ya una marca, sino una identidad, no ya un signo social, sino una
personalidad. Segn el principio: tener es ser... No trata de obtener nuestra sumisin por
la fuerza sino por el encantamiento; no mediante una orden sino por nuestro propio
consentimiento; no por la amenaza de la punicin sino jugando con nuestra sed de
placer.
Y Mayor Zaragoza (1998) precisa que estamos ante la paradoja que en el mundo
intercomunicado e interdependiente del siglo XXI, el mendigo de Calcuta y el millonario de
Nueva York conviven efectivamente por vez primera en la historia y tienen adems una
conciencia aguda de esta contigidad. Por eso los desequilibrios y las injusticias resultan
aun hoy ms graves e inaceptables que nunca.
Es por esto que, desde el mundo no desarrollado, clamamos por un nuevo orden
internacional de relaciones ms igualitarias, de desarrollo con equidad, un nuevo marco
de relaciones interculturales justo, respetuoso y abierto al contraste y la negociacin sin
condiciones entre las partes.
Los pases ricos deben comprender, que si no se toman medidas urgentes para superar
el desequilibrio que se est desencadenando, tarde o temprano se romper el sistema y
no podrn controlar la situacin. Deben renunciar a parte de su riqueza voluntariamente
en su propio beneficio.
Y en la construccin de este nuevo la educacin, dentro de sus limitaciones, tiene mucho
que aportar, pues la perenne revitalizacin de la diversidad de la cultura de los pueblos,
tarea que compete en gran medida a la educacin, es la alternativa al uniforme y
despersonalizante desarrollo de occidente.
4. 1.2. Rol de la educacin frente a la globalizacin.

Coincido con el Profesor Medina (2000) en que el rechazo de lo planetario y la cerrazn

en lo local tienen poco futuro en un mundo en plena mutacin, sobreinformado, pero ms
necesitado que nunca del avance compartido y del estmulo creativo, en el que las
personas han de comprender la complejidad, aceptarse mutuamente y valorar
singularmente las acomodaciones y los retos que esta tensin e incertidumbre crean a las
personas y a las comunidades.
En las instituciones educativas debemos ser conscientes que la persona educada del
maana tendr que etar preparada para vivir en un mundo global pero peculiar. Como
seala Drucker (1994), deberemos tener la aptitud necesaria para ser ciudadanos del
mundo por nuetra visin, nuestros horizontes y nuestra informacin- (aspecto global)
pero tambin para ser capaces de nutrirnos de nuestras races autctonas, y a la vez
enriquecer nuestra propia cultura (aspecto local).
Veamos a continuacin cada uno de estos aspectos.
a. Tratamiento de lo global.
Se nos impone buscar dar forma a categoras y criterios que permitan una mejor
comprensin y evaluacin de las realidades que se viven y que se van a vivir. Deberemos
poner de relieve los aspectos positivos derivados de la globalizacin como el crecimiento
de una mayor conciencia de los problemas internacionales comunes, cuyo abordaje no
compete nicamente a los estados o sociedades afectados.
Pero tambin tenemos que rechazar el uniformismo globalizante impuesto o la unificacin
globalizadora. No podemos aceptar un mundo estructurado de esta forma para toda la
humanidad. Unificacin que, segn afirman Garca y Sez (1998), se est llevando a
cabo desde los centros de decisin occidentales sobre presupuestos bsicos que reflejan
la propia opcin mayoritaria del Occidente rico.
Desde el punto de vista pedaggico quiero destacar que la evolucin hacia la sociedad
global pide a la persona individual un gran esfuerzo de orientacin en los planos material,
social y temporal. Los estudiantes de hoy han de aprender a manejarse ante situaciones
de gran complejidad y experiencias divergentes y los adultos debemos reconocer que,
con bastante frecuencia, nuestra "capacidad de resolver problemas" va a la zaga de lo
que acontece.
Vollmer (1993), al interpretar el trabajo de Scheunpflug (1997) dice que la dotacin
gentica del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, est especializada en
la percepcin y resolucin de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto
disfuncional para el mundo de hoy. Slo las cosas situadas dentro de nuestro
mesocosmos son evidentes para nosotros o, dicho de otro modo, son las que somos
capaces de detectar, reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios
artificiales. Los lmites del mesocosmos humano no se pueden definir de forma
generalizada, sino que, en funcin del nivel de socializacin, varan tanto de un individuo
a otro como de una cultura a otra.
La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del cerebro
humano. El lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la tcnica nos ponen en

condiciones de salir de nuestro mesocosmos y, por ende, manejarnos con situaciones y

fenmenos de gran complejidad, como la sociedad global.
Segn Vollmer, las personas de ensayos exitosos en esta direccin se caracterizan por:

la amplitud de conocimientos generales;

el caudal de principios estructurales;
la seguridad en s mismas, en vez de miedo;
su espritu de decisin;
la mayor capacidad de evaluacin de la importancia relativa de los problemas;
la disposicin para examinar hiptesis y para corregirlas;
su tendencia a profundizar ms en los problemas haciendo ms preguntas sobre el
porqu; y
la capacidad para aguantar situaciones de indefinicin.

b. Tratamiento de lo local.
En el plano local, no debemos tener presente que el entendimiento cultural es viable en la
medida que las personas y los pueblos son conscientes de su identidad, la valoran y la
desarrollan. A partir de esta identificacin se comprende la "legitimidad del otro"
(Maturana) y entonces es posible establecer una intercomunicacin vlida, basada en el
respeto y en la construccin de una relacin horizontal, simtrica en cuanto a la validez de
los interlocutores.
La globalizacin de la vida contempornea no puede hacerse en el vaco, requiere
enraizamiento, proyectarse al mundo desde un sitio, desde una circunstancia precisa. Por
eso, globalizacin y defensa de la identidad son trminos complementarios de un mismo
proceso que proporciona contenidos concretos a la accin pblica, aumenta la
participacin ciudadana y enriquece la vida individual.
Las bases del proceso transformador socio-comunitario con relevancia local, sostiene
Medina, surgen de un modo nuevo de elaborar saber interdisciplinar y multitnico, con
especial orientacin al desarrollo sostenible y a la participacin profunda de personas,
instituciones, grupos polticos, escuelas y universidades, que asumen su liderazgo y su
compromiso docente-investigador.
La interdependencia entre el desarrollo local-comunitario y la apertura a la
mundializacin, apunta, es cada vez ms evidente y se requiere una preparacin
apropiada a este fecundo y necesario dilogo. Quizs debamos encontrar que los
parmetros ms universales de los grupos humanos, reconocidos por gran nmero de
comunidades en diferentes pases, son los ms prototpicos de cada micro y mesocomunidad, normalmente acotados en su historia, cultura, ethos y formas propias de
manifestar sus valores y los estilos de vivencia-conciencia que le caracterizan.
Sobre el particular, me parece que debemos acompaar a nuestros formandos en la
captacin y desarrollo de los valores de la diversidad que facilitan el entendimiento
dialgico:
Participacin: requisito indispensable de la vida en sociedad que consiste en la
posibilidad y capacidad de intervenir en los diversos planos de lo sociocultural.

 Respeto: actitud activa de valoracin y de comprensin de las caractersticas y

actuacin de otras personas, evitando daarlas y admitiendo como normales sus
posibles diferencias.
Solidaridad: manifestacin de relaciones horizontales que considera como principal
objetivo la convivencia entre hombres y mujeres independientemente de su
procedencia cultural o su grupo humano de pertenencia.
En este contexto es preciso reconocer, con Gudez (2000), que se est produciendo un
cambio de nfasis de la informacin al conocimiento y del conocimiento a la sabidura. La
informacin ya no se concibe como lo ms importante porque ella cambia como
consecuencia de los acelerados cambios del entorno. La informacin no puede seguir
siendo vista desde una perspectiva acumulativa debido a que ella envejece y se hace
anacrnica. Por encima de su acumulacin debe prevalecer la posibilidad de limpiarla,
estructurarla, sintonizarla y enfocarla con las demandas especficas propias de un
contexto sometido al permanente replanteamiento de sus preguntas y exigencias. De
esta manera los conceptos de conocimiento y sabidura afloran como opciones de
renovacin ante la presin de las realidades emergentes. La informacin es una
acumulacin de datos, mientras que el conocimiento es organizacin y asimilacin de
esos datos, as como la sabidura es la aptitud y la disposicin de generar nuevas
informaciones y de desarrollar nuevos conocimientos a partir de los datos asimilados en
funcin del mejoramiento especfico de un sujeto, de una organizacin o de una
determinada realidad.
4. 2. Los desafos de la interculturalidad.
Medina considera que las comunidades de Amrica del Sur son, ante todo,
pluriculturales, urgidas de un respeto profundo a las culturas milenarias y, sin duda,
naturales y de gran calado ambiental y vivenciadoras de modelos de desarrollo sostenible,
pero principalmente referentes axiolgicos, sin duda urgidos de mejora, actualizacin y
convivencia intensa y extensa con el resto de las comunidades.
A los educadores nos compete preconizar y desarrollar en nuestros estudiantes el sentido
de la interculturalidad como una dimensin de la vida en sociedad, desarrollar las
propuestas que nos plantea esa interculturalidad y reconocer el carcter de los smbolos
para tenerlos en cuenta a la hora de actuar en los escenarios en que nos toque
desempearnos. Veamos esto con algn detalle.
4. 2.1. Sentido de la interculturalidad y de la educacin intercultural.
Situado epistemolgicamente en el campo de una interculturalidad que se plantea acabar
con los efectos perversos que histricamente nos han legado las relaciones sociales entre
grupos procedentes de culturas diferentes, sostengo (2000) con Heise y colaboradores
(1992) que la interculturalidad es esa dimensin de la vida humana en sociedad que tiene
que ver con toda la urdimbre social, poltica y econmica. As entendida, antes que un
concepto es un desafo vital, una actitud de apertura que nos libera de la tirana de los
prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos conducen al estancamiento y a
la intolerancia. Este desafo me hace reconocer que, como plantea Alb (1993), la cultura,
por mucho que tienda a mantener algunos rasgos de su estructura, siempre se est
creando y recreando. Hay un proceso constante de "produccin de cultura" por evolucin

interna de la experiencia de cada pueblo y por su adaptacin a nuevos desafos e

intercambios con el entorno.
La educacin debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales. El respeto de la
realidad histrica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades reales de
enfrentarse a nuevos valores y de crear nuevas sntesis vitales.
As se entiende en los documentos oficiales de "Poltica de Educacin Bilinge
Intercultural" (1989) y "Poltica Nacional de Educacin Intercultural y Educacin Bilinge
Intercultural" (1992), que establecieron un principio revolucionario, dirigido tambin a
atacar la asimetra en las relaciones entre grupos criollo-occidentales y grupos indgenas.
En ellos se estipula oficialmente, de una manera explcita, que debemos intentar
conocernos: todos los peruanos somos un mbito de conocimiento prioritario para todos
los peruanos.
Lamentablemente, pese a los importantes avances en el desarrollo de estas polticas, la
realidad educativa peruana no se ajusta a ellas.
4. 2.2. Propuestas pedaggicas.
Sin nimo de calcar, considero con Medina que la institucin educativa intercultural
necesita apoyos, profesorado, recursos y modelos plenamente interculturales. En este
proceso riguroso y firme la interculturalidad y el interculturalismo es un proceso, un
horizonte y un principio que orienta la toma de decisiones, las mejora y supone una
urgente y relevante lnea de co-reflexin e indagacin institucional y personal.
Para l, la accin pedaggica coherente con la intercultutalidad supone:

La organizacin educativa entendida como un ecosistema de posible ampliacin

axiolgica, colaborativa y transformadora.

Un pleno y amplio respeto a las diferentes perspectivas y opciones culturales.

Un estilo de cambio y revitalizacin profesional al comprender otras perspectivas y

referentes, anticipndose a los conflictos y a las culturas de los estudiantes y
comunidades.

La creacin de espacios interculturales mediante la aplicacin de una metodologa

que armonice el saber personal y el respeto a la identidad singularizada con cada
grupo y comunidad.

Estimular el autoaprendizaje y el afn por aprender a aprender, innovar y crear un

espacio de dilogo abierto, que posibilite a cada estudiante autoconocerse, compartir
con los dems sus expectativas y encontrar puntos relevantes de relacin y
acercamiento entre iguales.

Promover la autonoma de cada estudiante haciendo que vivencie positivamente su

identidad cultural.

Desarrollar mtodos de co-aprendizaje entre profesores haciendo uso

multirreferencias culturales.

de las

La metodologa socializadora y colaborativa capaz de implicar a todo el profesorado y

a los estudiantes en una escuela de aspiracin intercultural.

El interaccionismo simblico como mtodo que integra la realidad compleja de la

docencia y la investigacin en un espacio pluri e intercultural.

4. 2.3. Significado de los smbolos.

Siguiendo a Giroux (1999), Rodrguez Fuenzalida afirma que la identidad se construye al
interior de una cultura, existe una pedagoga cultural, hay una relacin dinmica y fluida
entre poltica y cultura, tanto en aspectos valricos y ticos como en la dimensin de la
industria cultural, en la produccin de representaciones y de simbologa.
La globalizacin como ideologa interpretativa de la conquista de los mercados, en todos
los pases del planeta, apunta, encuentra en las instituciones educativas un lugar muy
propicio para la homogeneidad en sus smbolos y en sus cdigos interpretativos. El
desarrollo de habilidades se plantea, en la mayora de los casos, en una lnea positivista,
independiente del contexto y sus representaciones, simbologas, sistemas culturales.
En la mayora de los casos utilizamos patrones, smbolos y cdigos que son
generalmente hegemnicos y, por tanto, externos a la situacin concreta de nios,
jvenes y adultos que provienen de medios socio-culturales diversos, que poseen
sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situacin se vuelve no slo compleja, sino
en muchos casos dramtica, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro
entre los mundos global y local.
Esta realidad y sus consecuencias deben ser asumidas por el profesional de la educacin
para que facilite paulatina y gradualmente que sus alumnos se acerquen al dominio de
otros cdigos simblicos y de otras formas culturales, sin que ello implique la ablacin de
los propios.
En este contexto debemos reconocer que, como nos indica Ansin (1987), los mitos o
relatos mticos, forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado"
porque se intuye que tienen importancia para la constitucin de una cultura nacional.
En realidad, como bien apunta Snchez-Parga (1993) se trata de un problema de
etnoepistemologa: el cdigo lingstico refleja un cdigo social y un cdigo de
pensamiento y ambos dan origen al cdigo integrado.
Concluyo sealando con Rodrguez Fuenzalida (2000) que, ante la retrica seductora que
invade todo el medio social actual y que orienta en una determinada direccin; afecta en

lo personal y profesional; convence de las bondades de lo que propone y los ciudadanos

desdibujan las fronteras y asumen estilos de vida coherentes con los modelos propuestos;
lo interesante para la educacin es que se acta con la persuasin, con el encantamiento
y el consentimiento, con la sensacin de libertad para elegir, para consumir, superando el
determinismo y la coaccin con que la escuela ha actuado en su afn civilizador.
En base a esta experiencia, el desarrollo de la educacin requiere de un intenso trabajo
de elaboracin, pensamiento, propuesta, diseo, construccin de racionalidades,
experimentacin; de situarnos en nuevos escenarios culturales, escenarios que
corresponden a las distintas dimensiones de la cultura, lo que incluye por cierto las
racionalidades del trabajo y de la exclusin, de la pobreza y de la concentracin de
capital, de la globalizacin y de las tcnicas, de la comunicacin y de los nuevos
conceptos y smbolos de construccin de la identidad, de la ciencia y la tecnologa, de la
produccin y la ecologa, de la religiosidad y de la estructura social y poltica.

4.2.3. Globalizacin y competitividad

Desde la dcada de los 80 haba empezado a evidenciarse este proceso como
internacionalizacin de la economa y la cultura, fenmeno que si bien es cierto que haba
aparecido hacia 1945 ligado a la fundacin de las Naciones Unidas, cobr un significado
diferente en esta poca. "internacionalizacin" y "giobalizacin" se referirn en adelante a:
Una realidad social que tambin se extiende cada vez ms a las experiencias cotidianas
de los individuos, ya sea en forma de interconexiones financieras y crisis monetarias
internacionales, interdependencias ecolgicas mundiales, costes sociales surgidos de un
turismo de masas que se despliega por todo el mundo, presiones de las migraciones
globales, o bien a la intensificacin imprevista de la transmisin de noticias a escala
mundial.
Por muy familiares que puedan parecer estas y otras relaciones de
interdependencia global a los observadores contemporneos, el reciente cambio en el uso
del trmino intemacionalizacin indica que, desde la perspectiva de la macrosociologa
histrica, los procesos antes mencionados son, en trminos evolutivos, un fenmeno
totalmente nuevo (Schrierwer, 1996).
Lo que define con ms precisin el actual panorama mundial es la acelerada tendencia a
uniformar y a estandarizar al planeta, pues el vertiginoso ritmo de desarrollo de nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrecen mltiples posibilidades para
acceder a la educacin y a la cooperacin cientfica en todos los terrenos. La
globalizacin, y sus efectos, pueden abordarse fundamentalmente desde la economa y la
poltica, aunque al hacerse visible sus efectos se presenten de manera simultnea en la
totalidad de las interacciones.
La globalizacin econmica implica el debilitamiento de los diferentes sectores polticos
que conforman los Estados nacionales y la tendencia a ser sustituidos en la toma de

decisiones estratgicas por grupos que operan a nivel planetario. De esta manera se van
configurando diferentes bloques que lideran los procesos econmicos en el mundo, dando
lugar a que la economa tenga una dimensin esencialmente internacional. En la
actualidad se vienen conformando o consolidando diversos bloques geoeconmicos que
transforman la relacin de fuerzas en el mundo.
La globalizacin refleja la
interdependencia creciente, a escala mundial, de las economas y el comercio nacionales
y locales, as como la necesidad de adoptar un enfoque global para manejar los
problemas derivados de sta, entre los cuales tiene un papel fundamental la educacin.
Asociada a la globalizacin aparece otra categora tambin nueva, la competitividad, que
si bien est asociada con la competencia, no es simplemente eso, sino la cualidad de
estar en condiciones de competir con xito. Cualidad que deben desarrollar tanto las
empresas como los individuos, y cuyo indicador est asociado a las condiciones que
favorecen o no el desarrollo. En este sentido es cuando adquiere importancia definitiva el
aprovechamiento de las ventajas comparativas que pueden ofrecer, entre otras cosas, las
localizaciones productivas, o en trminos de la descentralizacin: regiones o localidades
convertidas en "aglutinadores de economas externas" o en proveedores de: Factores y
servicios avanzados, as como en el estmulo de una red de enlaces que dan paso a la
conformacin de un tejido industrial y de servicios integrados, que propician sinergias que
estimulan una dinmica innovadora y crculos virtuosos de acumulacin, que aumentan la
atractividad para la localizacin productiva frente a otras regiones (Malaver, 1997).
Es ah donde se entiende otra tendencia global, la descentralizaci6n, en cuanto condicin
administrativa de los Estados para favorecer la competitividad en un mundo globalizado.
Por ello es tambin un hecho actual que si bien los pases, a causa de su heterogeneidad
creciente y por haberse convertido en ncleos inmensos y cosmopolitas, mantienen las
tipicidades slo a regaadientes, en algunos rincones vueltos de cara al pasado, al mismo
tiempo y por causa de la globalizacin han convertido tambin en obsoleta esta tendencia
a la diversidad, a la anomia.
Ms aun, megatendencias como la globalizacin han impuesto la ley de la competitividad
a manera de un distintivo propio de las sociedades con futuro frente a otras no
competitivas y por ello llamadas al estancamiento, a la muerte econmica, a convertirse
en sociedades "no viables".
Es por ello que los procesos educativos que se adelantan en la actualidad no se
fundamentan sobre los conocimientos adquiridos para toda la vida y restringidos a
espacios y tiempos precisos, sino que deben posibilitar el aprendizaje permanente,
adaptable a mltiples contextos y en diferentes tiempos. Este es algo asl como un
modelo de "aprendizaje de por vida para todos" que a su vez permite reemplazar
gradualmente el "modelo prevaleciente de aprendizaje selectivo y concentrado y de
estudios durante un tiempo limitado" (Arocena, 1997), lo cual supone atender de manera
eficaz las prcticas educativas, destinando recursos para el logro de dos retos bsicos:
por un lado, aumentar e incorporar metodologias y materiales que generen nuevos roles
docentes; y por otro, introducir mecanismos slidos de flexibilidad e innovacin en las
instituciones para que asuman la responsabilidad de la nueva formacin ciudadana.
La globalizacin impone, por lo tanto, nuevas formas de apropiacin de los conocimientos,
entre las cuales se consideran ptimas slo aquellas que permitan incrementar la
competitividad de los ciudadanos, su formacin y el acceso a los cdigos culturales de la
modernidad. Lo cual implica la adquisicin de nuevos valores tanto en lo productivo como

en las relaciones establecidas entre los modernos ciudadanos, porque: ... la globalizacin
de los mercados y la convergencia tecnolgica fuerzan a que los individuos desarrollen
competencias universales. Ellas son, hasta cierto punto, indiferentes a espacios o a
tiempos particulares configuran una especie de ciudadania universal, ya no inducida por la
religin o por la ideologa, sino por la racionalidad instrumental (Restrepo, 1998).
Es esta una de las razones por las que los diferentes Estados iberoamericanos, han
implementado en las reformas de sus polticas educativas, mecanismos que buscan
incrementar la calidad en la educacin, no ya en el sentido genrico de un "mejoramiento"
del sistema, sino en el de una nueva formacin que haga a los individuos y a las
sociedades "viables" en un mundo cada vez ms globalizado que exige cualidades
nuevas para asumir la competencia. Es decir, requiere personas, instituciones y
sociedades competentes, no simplemente competidoras.
4.3. Educacin como va de reforma social
Una cantidad considerable de estudios de investigacin ha documentado el hecho de que
las naciones con un nivel elevado de logros educativos y sistemas educativos bien
desarrollados son a la vez las ms avanzadas en las reas de la industria, la ciencia, el
bienestar social y la estabilidad poltica. Adems, en los pases desarrollados a nivel
industrial, por lo menos hasta fechas recientes, se ha considerado a la educacin como la
piedra angular para cualquier estrategia gubernamental. Con el fin de mejorar los
problemas sociales, polticos y econmicos, a finales de la dcada de 1950 y principio de
la de 1960, diversas teoras de las ciencias sociales -como por ejemplo la del capital
humano (vase Capital humarzo y educacin) y teoras funcionales modernistasaportaron explicaciones que parecan enlazar esos logros nacionales con la educacin,
Estas convicciones respecto a la educacin pueden al menos explicar en parte el por qu
este campo ha tenido tanto atractivo para los polticos como un poderoso remedio
institucional para reconducir los problemas sociales en las sociedades industriales
avanzadas o los problemas sociales y econmicos hallados en casi todos los pases en
vas de desarrollo y los de reciente independencia. Para las lites de las nuevas
naciones, estas ideas se han visto continuamente reforzadas por la creciente penetracin
de las ideologas del nacionalismo cientfico e igualdad social, a travs de agencias
internacionales y prestigiosas fundaciones filantrpicas. Los polticos, enfrentados a la
diversidad tnica y cultural, a la falta de ideales polticos comunes, a las fuertes divisiones
entre los grupos socioeconmicos y a un crecimiento incontrolado de la poblacin
acompaado de altas tasas de desempleo y subempleo en las zonas rurales, se vieron
forzados a cobijarse en la tranquilizadora promesa educativa. Esta atraccin hacia la
educacin como medio de reforma social queda evidenciada por la sustanciosa aplicacin
de escasos recursos para su expansin y desarrollo durante los ltimos aos de la
dcada de 1950 y toda la de 1960 y por la creciente demanda de educacin por parte de
la poblacin.
4.4. La reforma educativa como piedra de toque
Sin embargo, esta fe en el aparentemente beneficioso papel de la educacin dentro del
proceso de desarrollo no ha dejado de ser cuestionado. Desde los inicios de la dcada de
1950, los esfuerzos por documentar, evaluar y comprender los efectos de la educacin en
el desarrollo han dado lugar a una creciente divergencia de opiniones entre los
educadores e investigadores de las ciencias sociales respecto al papel reformista de la
educacin. Crticos de diversas disciplinas han aportado evidencia emprica y slidos

argumentos tericos que han puesto en entredicho la idea de que la expansin y el

desarrollo educativos contribuyen de forma beneficiosa y desprovista de conflictos al
desarrollo econmico y a la igualdad social. Aunque estas crticas y cuestiones, ya sean
normativas o empricas, han tendido a minar la legitimacin de las estrategias del
desarrollo educativo en casos particulares, parece que no han sacudido la confianza en el
poder de mejora que posee la educacin.
El mpetu por la reforma parece haber surgido, al menos en parte, de ciertas resistencias
a examinar de nuevo las ideas bsicas concernientes a las races ideolgicas de nuestras
convicciones acerca de la educacin y el desarrollo. Tambin surgi de la arraigada
creencia de que la investigacin aplicada y la planificacin educativa resolveran las
deficiencias de la educacin, facilitando de este modo su contribucin al logro de objetivos
sociales clave.
Estos objetivos incluyen, por ejemplo, desarrollo econmico y
reconstruccin nacional en el Tercer Mundo y Occidente. Aunque la consecucin de los
diversos objetivos se viera problemtica, dado el hecho de que se ha seguido
considerando la educacin como uno de los factores ms importantes del status quo, ha
sido ampliamente aceptada la conclusin de que la reforma y la mejora de la eficacia del
sistema educativo puede conducir a una u otra forma de mejora social,

a. Institucionalizacin de la ideologa de la racionalidad y eficiencias sociales

Conjuntamente con esta confianza en el poder de mejora de la educacin existen otras
dos nociones que han potenciado la idea de que la expansin y el desarrollo educativos
pueden superar la pobreza y el subdesarrollo. Una de ellas ha sido la creencia de que
este cuerpo de conocimiento cientfico podra ser desarrollado con el fin de servir de
fundamento para una planificacin cientfica sistemtica. Esta moderna aplicacin del
conocimiento cientfico y de la racionalidad con tcnicas de planificacin apropiadas y
bastante sofisticadas -como, por ejemplo, mtodos de proyeccin de mano de obra,
sistemas de anlisis, tcnicas de proyeccin de contratacin de personal y enfoques de
costes-beneficios- estuvieron y siguen estando, potenciadas por la creencia en la
racionalidad cientfica, la necesidad de una eficiencia social y las teoras sociales que
legitimizan estos planteamientos.
b. El capital humano y la perspectiva funciona] y modemista
Mientras se ha constatado que el racionahsmo cientfico y la eficacia social entraron a
formar parte del mbito educativo como formas dominantes del liberalismo progresista en
los inicios del siglo xx, han encontrado su expresin contempornea en dos teoras
complementarias de las ciencias sociales: la teora del capital humano (Becker, 1962;
Blaug, 1976) y la teora funcional y modernista (Inkeles y Smith, 1974). Se basan en tres
suposiciones:
En primer lugar, a medida que los individuos estn mejor educados, su contribucin
productiva en el lugar de trabajo generalmente se ve potenciada (Becker, 1975).
Consecuentemente, cuantas ms y mejores oportunidades educativas son accesibles al
mayor nmero posible de ciudadanos de un pas, ms se incremento el potencial
productivo de la nacin entera. Por consiguiente, la inversin en educacin como capital
humano se considera una parte importante del proceso general de inversiones y como un
poderoso determinante del desarrollo.

El segundo lugar, se asume que las actividades educativas y la asociada produccin de

capital humano estn inmersas en una organizacin de mercado, competitiva y
bsicamente eficiente, destinada a la produccin de bienes y servicios. En la medida en
que la competitividad sea imperfecta o falle en algn sentido el mecanismo de mercado,
se asume que el sector pblico corregir los precios o la produccin para reflejar las
valoraciones sociales adecuadamente. Dentro de esta visin neoclsica de la economa,
los individuos y las empresas, actuando segn sus propios intereses, toman decisiones
que maximizan la eficacia de la sociedad. As pues, la evaluacin de los costes y la
produccin de la educacin a travs del anlisis social de costes beneficios se convierte
en elemento indispensable para evaluar la vala de las innovaciones educativas.
Finalmente, a pesar de que desde este punto de vista las consideraciones sobre la
igualdad se ven por lo general como completamente separadas de los criterios de
eficacia, se defiende con asiduidad la opinin de que se producir un acceso ms
equitativo a las oportunidades educativas si se distribuyen con mayor eficacia los recursos
sociales.
La teora neoclsica de la economa subraya el proceso por el que los individuos y las
organizaciones del sector pblico y privado actan, interactan y cambian. Las
perspectivas dominantes dentro del campo de la sociologa ofrecen un punto de vista
complementario. Aunque existen divergencias, tambin se dan afinidades significativas
en la bibliografa sociolgica que forman lo que se ha denominado teora funcional y
modernista y que combina teoras del funcionalismo estructural, de la modernizacin y de
la psicologa social.
Dentro del marco de la teora funcional y modernista, la moderna sociedad industrial,
cuando se la compara con la sociedad tradicional, es vista en trminos de su
especializada y cada vez ms elaborada divisin del trabjo, la cual requiere la
participacin de ciudadanos debidamente cualificados y socializados. La invencin, la
tecnologa y la innovacin son consideradas como las principales fuerzas para
incrementar la capacidad econmica y social de los individuos, que es indispensable para
elevar el grado de desarrollo de la sociedad. El progreso desde una sociedad tradicional
a otra ms desarrollada es gradual, pero est sujeto a los esfuerzos polticos que
dinamicen una formacin ms moderna de individuos e instituciones (Inkeles y Smith,
1974). Por consiguiente, dentro de la perspectiva funcional y modernista, un sistema
educativo funciona para desarrollar las habilidades tcnicas y las normas necesarias para
un particular estadio de desarrollo de la sociedad. A medida que una sociedad se va
modernizando, el sistema educativo reflejar y reforzar ese progreso modernizando
tambin a sus individuos.
La perspectiva funcional y modernista aporta una discusin detallada de las
caractersticas de los individuos e instituciones y de sus interacciones. Esta discusin es
provocada por las ideas conductistas e institucionales que subyacen bajo la teora
neoclsica de la economa. Las teoras de la productividad, el crecimiento econmico y el
equilibrio general encajan muy bien con los enfoques sociolgicos de la modernizacin,
de la complejidad organizativa y de la estratificacin social.
Esta complementariedad queda reforzada por el punto de vista de que ambas
perspectivas comparten la misma estructura normativa, a pesar de las frecuentes
reivindicaciones de una postura puramente positivista (Blaug, 1976). Los economistas
argumentan explcitamente que la eficiencia debe guiar todas las tomas de decisiones

organizativas y con frecuencia los socilogos aceptan esta idea, al menos de forma
implcita. El desarrollo social, entendido como un proceso gradual de crecimiento
econmico y de modernizacin, sirve de base a las concepciones de ambas disciplinas
acerca del progreso racional. Aunque pueda tambin ser importante una mayor equidad,
existe la idea compartida de que cierto grado de desigualdad es no solamente bueno sino
necesario para la sociedad: los economistas defienden como necesario un desigual
reparto social como incentivo motivador (Friedman y Friedman, 1980) y los socilogos
subrayan con frecuencia la importancia de la desigualdad siempre que se produzca una
seleccin basada en los mritos para ocupar posiciones de liderazgo y responsabilidad
(Davis, 1949). El objetivo de igualdad ms comn para el paradigma dominante de esta
perspectiva es una competitividad honesta y meritocrtica ante las desiguales
recompensas sociales ofrecidas.
Estas teoras y supuestos acerca de la sociedad, el cambio y la humanidad en general, no
slo describen cmo funcionan las cosas sino que adems aportan una valiosa
fundamentacin para entender la educacin como reforma social, La planificacin
educativa, como encarnacin de estas ideas, se caracteriza por una serie de actividades
destinadas a la mejora de la eficacia educativa. Es dentro de este marco de referencia
donde se ha ido desarrollando la reforma educativa en las ltimas dcadas.
5. Polticas de carcter conceptual o doctrinario.
A tenor de lo planteado, la educacin permanente y recurrente requiere ahora un diseo
prospectivo, como proceso individual a fin de organizar la combinacin de programas muy
diversos que sea capaz de asegurar procesos personalizados de aprendizaje, formacin
y capacitacin profesional.
Por ende, el aprendizaje y la educacin, en todos sus niveles y modalidades, debern
plantearse en estrecha relacin con las polticas laborales y econmicas adems de
ofrecer oportunidades culturales y de participacin social.
Veamos en concreto algunos de los ejes que, a mi entender, deben orientar
prioritariamente el diseo y desarrollo curriculares.
1) Educacin ecolgica.
La ecologa ha dejado de ser la ciencia de las negaciones (no a la contaminacin, no a la
deformacin, no al desarrollo industrial, no a la agricultura intensiva) para ser la ciencia de
las soluciones concretas realistas en materia de desarrollo. La ecologa afirma su
originalidad y razn de ser en la particularidad de los ecosistemas y en la identidad
cultural de los pueblos. Por ello, el tema ambiental ha pasado a formar parte obligada de
todo acuerdo de integracin, cooperacin, comercial o cultural.
Ante esta situacin todos debemos ser reeducados, pues desde el ciudadano comn
hasta el m s poderoso de los lderes polticos o econmicos, estamos afectando al
entorno con nuestras actitudes cotidianas
La educacin ecolgica o ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores y
aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para
comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofsico.

Entraa tambin la prctica en la toma de decisiones y en la propia elaboracin de un

cdigo de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del
medio ambiente.
Una variable que las polticas educativas deben tener en cuenta es el desarrollo
sostenible, aquel que satisface las necesidades presentes sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.
El desarrollo humano sostenible, dice Dez Hochleitner (1996), si pretende ser humano y
eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir: geogricamente global; ambientalmente
viable; proclive al progreso y crecimiento; tecnolgicamente responsable; socialmente
justo y preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentacin y la vivienda;
econmica y ecolgicamente armnico; ticamente defendible; y atento a las necesidades
educativas y culturales.
2) Educacin para la produccin y la productividad.
En los campos de la economa y de la educacin hay que saber distinguir entre
crecimiento y desarrollo. Segn Del Campo (1996), el crecimiento se refiere solamente a
la escala con la que se mide la dimensin fsica de la economa, mientras que desarrollo
es sinnimo de mejora cualitativa. Por esto es concebible que el planeta Tierra se
desarrolle sin crecer y que los lmites del crecimiento no supongan necesariamente topes
al desarrollo.
En los ltimos aos se ha generalizado la toma de conciencia sobre una mayor
vinculacin de la educacin con la vida, asegurando a aqulla una mayor funcionalidad
con respecto a las necesidades de los individuos y a los requerimientos del desarrollo
socioeconmico nacional (transformacin productiva con equidad).
El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de sociedad, debe constituir sustento
explcito de todo principio educativo. Se educa y debe educarse siempre en el trabajo, por
el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del trabajo libre y liberador, y no de un trabajo
alienado, mercantilizado y en consecuencia instrumento de la sujecin del hombre.
(Salazar Bondy, 1976) En correspondencia con ello, el sistema educativo en nuestro pas
debera ser, el campo generador de la produccin.
Sin embargo, como bien dice De Puelles (1996), hay que insistir en que la educacin es
condicin indispensable pero no suficiente para el desarrollo econmico y social. A veces
se pone demasiado nfasis en la indiscutible conexin que existe entre la educacin y el
desarrollo del capital humano, la productividad y la ampliacin del mercado de trabajo.
La educacin no debe ligarse solamente al progreso econmico. La justicia social y el
respeto por la pertinencia de las culturas son tambin partes importantes del programa
educacional.
Para Fukuyama (1995), con quien coincido en este punto , el xito econmico depende
del trabajo y del capital pero muy especialmente del "capital social" concepto, que segn
l, tiene que ver con otros igualmente difciles de captar en su verdadera dimensin como
"civismo", "espritu comunitario" y "solidaridad".

Hay que atender a la proteccin del medio ambiente y a la poltica demogrfica pero
tambin a la educacin, a la integracin social, al papel de la mujer en la sociedad y, en
resumen, a la flexibilidad social.
La alfabetizacin es necesaria para un proceso de modernizacin econmica y de cambio
en el que ocupa un lugar predominante la mujer, lo que los economistas denominan "el
diferencial sexual": la mujer educada controla su fertilidad y es partidaria de la procreacin
responsable; la mujer instruida mejora la nutricin, la higiene y la salud familiares; la mujer
alfabetizada, en fin, promueve e impulsa la educacin de sus hijos.
c) Educacin como ideologa y legitimizacin: una perspectiva alternativa de la
poltica de reforma
Observando los informes sobre reformas educativas, emergen dos hechos: en primer
lugar, a pesar de numerosos cambios en las estrategias, los esfuerzos de la reforma
educativa han conseguido muy pocos xitos en la consecucin de sus metas o en la
consolidacin de un impacto positivo del sistema educativo en el desarollo social, y en
segundo lugar, se continan proponiendo, apoyando y financiando programas de reforma.
Esta paradoja aparente puede explicarse al menos de dos maneras distintas. Es posible
sostener que las estrategias de reforma estn todava en proceso de ser perfeccionadas.
Existe suficiente incertidumbre y ambigedad en la investigacin existente y en los
resultados de evaluacin como para oponerse a la conclusin de que las innovaciones
tienen escaso efecto en los resultados o, de modo ms general, que las escuelas no
compensan los efectos del ambiente social. Por ejemplo, algunos especialistas han
mantenido que, bien los indicadores de los efectos escolares, bien el nivel de anlisis
adoptado en estos estudios eran inadecuados (Bidwell y Kasarda, 1980). Algunos
apuntan hacia la evidencia (contestada) de que al menos en los pases del Tercer Mundo,
las escuelas parecen tener un efecto decisivo en los logros sociales, mientras que las
variables ambientales son mucho menos importantes (Heynemann y Loxley, 1982). El
potencial para una rpida difusin de tecnologas educativas como la radio y la televisin
-y la creciente participacin en sistemas de capacitacin ms flexibles como la educacin
no formal (vase Educacin no formal)- continan ofreciendo la esperanza de que todava
pueden existir medios de llegar hasta los no escolarizados y de rescatar a los que han
abandonado la escuela. En resumen, los defensores de la reforma como piedra angular
todava poseen argumentos para sostener que la imperfeccin, ineficacia e inadaptacin
de los sistemas educativos pueden superarse con una mejor planificacin, implantacin y
evaluacin.
La constante renovacin de los esfuerzos para la reforma, a pesar de su desigual
trayectoria, puede explicarse quiz mejor desde otras perspectivas, y han aparecido
desde los inicios de la dcada de 1970 importantes desafos a las teoras funcionalistas y
neoclsicas que subyacen bajo esta confianza en el gradual perfeccionamiento del
sistema educativo y social. Los tericos radicales caracterizan la educacin y su papel en
el desarrollo de una manera bastante diferente a cmo lo hacen los defensores
convencionales de la reforma. Basando sus anlisis en el centralismo del poder y el
conflicto, cuestionan la visin de un sistema educativo como una empresa estrictamente
instrumental que proporciona a los individuos habilidades tcnicas y actitudes modernas,
evala sus competencias y posteriormente, basndose en el principio de la meritocracia,
coloca a los individuos eficaz y equitativamente en las adecuadas posiciones sociales y
ocupacionales. Por otra parte, el punto central de los radicales es que las actuales

distribuciones sociales reflejan un continuo e histrico conflicto entre grupos con poder
desigual. Desde este punto de vista, la educacin funciona ms o menos para reproducir
la sociedad como lo hace para aumentar la productividad, o sea, el desarrollo econmico.
Al sistema educativo se le ve como parte de la estructura bsica de la produccin
econmica (o sea, unida a los modos y relaciones de la produccin) y a las
superestructuras institucionales como religin, familia, gobierno y medios de
comunicacin que contribuyen a la reproduccin de una ideologa legitimista. As pues, la
educacin no se entiende como una transformadora de la sociedad, sino como una
institucin social que mantiene y quiz potencia, el desarrollo de las desigualdades
sociales. Bajo esta perspectiva, la educacin no slo coloca a los individuos sino que
tambin legitimiza los roles sociales, antiguos y nuevos, as como ciertos tipos de nuevos
conocimientos y la ideologa de la meritocracia con el fin de legitimizar las normas en las
que se basa la estratificacin (Bock, 1982, pg. 94). Bowles y Gintis (1981), en un
artculo que critica de forma explcita su nfasis inicial, se centran en cmo los conceptos
democrticoliberales de los derechos humanos incluidos en los currcula educativos,
contradicen el apoyo implcito de la educacin a los derechos sobre la propiedad,
necesarios para el capitalismo.
d) Educacin para la paz.
La paz es un proceso histrico, cualitativamente determinable, dependiente de las
condiciones sociales y de la conciencia jurdico-poltica y moral de una poca. Con lo que
tenemos que en caso de necesidad existencial, hambre, persecucin, opresin,
inmadurez, manipulacin e injusticia no se puede hablar de paz segn esta definicin, an
cuando hayan enmudecido las armas. De aqu se deriva, para los fines del aprendizaje de
un comportamiento pacfico, que junto al concepto principal de paz hay que tener en
cuenta otros como justicia, solidaridad, libertad, capacidad crtica, responsabilidad,
madurez, asociacin, cooperacin y desarrollo. (Capella, 1991)
La educacin entonces, debe proporcionar la base para la creacin de un nuevo espritu
que, guiado por el reconocimiento de nuestra creciente interdependencia y por un anlisis
comn de los riesgos y desafs del futuro, induzca a las personas a poner en prctica
proyectos comunes o a gestionar los conflcitos inevitables de una forma inteligente y
pacfica. (Dez Hochleitner, 1996)
Puede decirse que eso es una ilusin. Yo digo que es una utopia necesaria, vital, si
queremos escapar de un peligroso ciclo apoyado en el cinismo y la complacencia.
Quiero insistir en que el papel de la educacin no es el de petrificar el statu quo, ni el de
cautelar a los estudiantes contra el conflicto del entorno, sino el de involucrarlos
racionalmente en el conflicto, sumergirlos en l. Por un cierto magnetismo interactivo,
educacin y centro educativo van de suyo hacia el conflicto. Hemos de aprender que en
la sociedad actual es imposible establecer una separacin entre el conflicto y la ausencia
del mismo. A menos que se logre racionalizar el conflicto, para interrelacionarlo con el
resto de la complejidad circundante, no es dable escapar al entramado social y a sus
problemas intrnsecos y de contorno.
En el terreno prctico y eminentemente educativo, un mecanismo muy eficaz de
educacin para la paz es el de las pasantas. A travs de l se intercambian profesores y
estudiantes lo que favorece la creacin de una mente y un espritu global; desarrolla el

valor de la tolerancia, respeto y solidaridad, al exponer a la persona a medios diferentes al

suyo habitual.
e) Educacin poltica o ciudadana.
La democracia es un estilo de vida y un sistema de organizacin poltica y social; y en su
doble alcance es una estructura dinmica, progresiva: cambia contnuamente, se renueva
de un modo incesante.
Como estilo de vida, dice Fukuyama (1995), la democracia surge del esfuerzo consciente
del hombre por reflexionar acerca de su situacin en la sociedad y crear reglas e
instituciones que, de algn modo, vayan de acuerdo con su propia naturaleza esencial.
Como sistema de organizacin poltica y social, la democracia es participacin activa de la
poblacin para atender los requerimientos del bien comn. Como bien seala Herrera
(1986), en la sociedad poltica las personas tienen una tarea comn que las une: el bien
comn, entendido como el bienestar material y espiritual de todos.
En nuestro caso, cuando se est saliendo de una situacin de crisis tan grave como la
que vivimos no slo debemos pensar en defender y consolidar las instituciones
democrticas sino que hay que repensarlas para poder comprometernos seriamente en la
construccin de un proyecto nacional de desarrollo (a corto, mediano y largo plazos) por
encima de las diferencias ideolgicas, doctrinales y ansias de poder.
Este proyecto debe asegurar la reconstruccin del cuadro nacional. Reconstruccin que
permita a la sociedad real multitnica, la nica forma posible de integrar a sus diversos
componentes, que consiste en asumir en el plano institucional, un carcter abiertamente
multinacional. Un proyecto que logre redistribuir la propiedad y los ingresos, y estimular la
progresiva integracin horizontal y vertical de los sectores econmicos.
La democracia ha dejado de ser un tema exclusivo de la ciencia poltica para ser tambin
un problema fundamental de la educacin. La democracia carece de impulso sin la fuerza
dinamizadora de la educacin pues sta es un proceso social y cultural que puede forjar
hombres libres y responsables, capaces de cumplir deberes y defender derechos. Puede
preparar al hombre libre para que enfrente racionalmente el cambio y para que lo
promueva.
Mayor Zaragoza (1998) afirma que el futuro de nuestras vidas depender de la capacidad
de este hombre de discernir, sin influencias ajenas; de su fuerza creativa; de su voluntad
para ir a contraviento de los intereses a corto plazo y la mentira. Depender de si
aprendi a ser, a compartir, a rebelarse y a no aceptar lo inaceptable, a defender siempre
sus vidas y a no actuar nunca por la fuerza.
f) Educacin intercultural.
La interculturalidad, apunta Heise (1992), es vista como una dimensin de la vida humana
en sociedad que tiene que ver con toda la urdimbre social, poltica y econmica. Como
una apuesta por el respeto a la pluralidad de racionalidades y la heterogeneidad de
formas de vida. Es un reto intentar establecer vnculos horizontales entre hombres de
culturas diversas. La voluntad de comprender al otro sin ponerle condiciones posiblilita

que la empata y la comunicacin fluyan superando los obstulos que se originan en el

temor a la apertura y a la inseguridad.
Desde el punto de vista educativo, la interculturalidad permite comprender los cdigos
culturales diferentes a los de la propia cultura; que propicia y posibilita en los estudiantes
castellano hablantes, desde el nivel inicial hasta el superior, el conocimiento, la valoracin
y la apropiciacin crtica de los elementos ms significativos de nuestras diversas
culturas.
Por lo tanto, la interculturalidad debe ser el eje orientador del currculo lo que supone
disear y desarrollar "currculos culturalmente pertinentes", es decir, en funcin a lo mejor
y ms valioso de cada uno de los mbitos espaciales" (universal, occidental,
latinoamericano, nacional y local), incorporando a la vez los aportes ms significativos del
pasado, del presente y de los proyectos a futuro.
g) Educacin inclusiva.
La Educacin Inclusiva se toma como un desafo. La inclusin se considera como parte
de una lucha ms amplia contra las prcticas y el discurso exclusivista, y la ideologa que
considera a cada individuo como separado e independiente. La inclusin se basa en la
mejora de las escuelas.
Crdenas (2004) afirma que aunque la educacin inclusiva suele llevarnos rpidamente a
pensar en la niez, con discapacidad, su propsito no est ligado solamente a este
colectivo. La educacin inclusiva debera remitirnos a pensar en una educacin para la
diversidad que incluye nias, nios y jvenes con diferentes tradiciones culturales, de
diferentes sexos, con diversas discapacidades o que se encuentran en diferentes
situaciones de vida. la educacin inclusivo es una educacin pensada ms all de un o
una estudiante estndar.
La diversidad es una caracterstica inherente a la naturaleza humana, es una posibilidad
para la mejora y para el enriquecimiento de las condiciones sociales y culturales entre las
personas y entre los grupos sociales. Por lo tanto la diversidad debe ser mirada como un
planteamiento amplio y comprensivo, el cual comprende rasgos de distinta ndole que,
interaccionando unos con otros, hacen que siempre seamos diferentes a los otros.
Cuando hablamos de inclusin nos estamos refiriendo a un proceso- amplio y dinmico de
instruccin y reconstruccin de conocimientos que surge a partir de la interaccin entre
personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones , intereses, capacidades,
estilos cognoscitivos y de aprendizaje que favorece la construccin consciente y
autnoma, de formas personales de identidad y pensamiento y que ofrece estrategias y
procedimientos educativos diversificados, adecuados y flexibles con la doble finalidad de
dar respuesta a una realidad heterogneo y de contribuir a la mejora y enriquecimiento de
las condiciones y relaciones sociales y culturales.
Una escuela que incluye nios y jvenes con diferentes necesidades debe ofrecer un
servicio que sea asumido por todos los miembros de la institucin, es decir 'con objetivos
comunes, con una visin compartida, con un marco axiolgico en donde se plantee el
respeto por los derechos humanos, la equidad e igualdad de oportunidades, reconocer el
derecho de la participacin de la familia en la vida escolar, pero sobre todo asumir el

compromiso de pode brindar una verdadera calidad de vida a todos sus participantes,
transformndonos da a da en mejores seres humanos.
h) Educacin tica.
Ipia (1996) seala que de nada valdra hacer ciencia sin formar conciencia.
Cada vez nos sentimos ms poderosos, bien sea para destruir la naturaleza y acabar con
nuestra propia obra y existencia, cuando nos guan el egoismo y la informacin
manipulada o, por el contrario, para progresar y mejorar nuestra calidad de vida sin
desmedro de salvaguardar y acrecentar el patrimonio cultural y medioambiental.
De ello se desprende nuestra carencia fundamental de valores ticos, coherentemente
ejercidos, lo cual nos ha inducido a un peligroso estilo de vida hedonista, consumista y
derrochador como forma de expresar nuestro egoismo desde la ignorancia en la que nos
movemos frecuentemente. (Dez Hochleitner, 1996)
La educacin debe plantear y desarrollar una tica de la vida que no se agote en la vida
misma como supervivencia, sino que desencadene situaciones generadoras de una tica
de la naturaleza, una tica del desarrollo, una ica de la poltica, una tica del beneficio, y
sobre todo, una tica de la solidaridad.
5.2. Polticas de orientacin o contenido estratgico o instrumental.
Desde un punto de vista estratgico, tenemos que estar convencidos de que para
renovarnos es necesario tener mentalidad innovadora y disposicin para la innovacion.
Pero tambin hay que tener presente que, como indica Gelpi (1991), las innovaciones en
los niveles cientfico y tecnolgico no siempre constituyen una ruptura con los saberes
acumulados anteriormente. En el plano pedaggico, "resulta til destacar la continuidad",
es decir retomar aquellas experiencias que han demostrado validez.
a) Educacin de calidad.
La excelencia o calidad educativa es un concepto subjetivo y no una realidad tangible.
Yo la entiendo como la pertinencia de los proyectos educativos, como la capacidad de
stos de responder a las demandas sociales, como la posibilidad de facilitar aprendizajes
significativos para la persona y para la sociedad.
Desde una ptica ms operativa estoy optando por una concepcin holstica y sistmica
en la que los componentes contribuyen al efecto global de un modo integrado, y en la que
la calidad est determinada por la conjuncin de los elementos concurrentes de un modo
dinmico, como dira Scheerens (1992):

capacidad, dedicacin y motivacin del alumnado;

pertinencia de los contenidos, apropiados para el entorno local (problemas locales,

oportunidades de empleo, identidad cultural, etc.) y la problemtica nacional y
mundial;

disponibilidad y utilizacin eficiente de medios educativos (bibliotecas, material y

equipamiento educativo de enseanza, experimentacin y talleres), financiacin
adecuada de inversiones y gastos ordinarios;

investigacin educativa intra e interinstitucional, includa la evaluacin de resultados

respecto del modelo y las metas formuladas, as como sobre las actividades
extraescolares culturales, deportivas, etc;

servicios eficaces de orientacin pedaggica y profesional; y

gestin acadmica informatizada que permita un alto grado de flexibilidad y eficiencia,

as como gestin empresarial del centro que garantice su ms alto rendimiento. (Dez
Hochleitner, 1996)

De aqu se infiere la gran importancia que para la calidad de un centro educativo tiene la
correcta aplicacin del principio de autonoma escolar, ejercida de forma responsable. La
autonoma es el mejor antdoto para evitar que se apliquen a las instituciones educativas
unos criterios de calidad uniformistas y, en consecuencia, engaosos.
A nivel de programas y objetivos la calidad est en relacin al desarrollo de operaciones
productivas y creadoras, adems de reproductivas, en un ambiente estimulante y
favorecedor del pensamiento y actitud creadores donde se respete, valore y escuche al
educando, donde se favorezca su espontaneidad, la crtica, el dilogo, la flexibilidad, su
curiosidad, autonoma, fantasa, intuicin, etc.
Pero el aprendizaje corresponde no slo a las personas sino tambin a los grupos
sociales, a las sociedades. Por tanto los aprendizajes deben ser significativos para los
alumnos sino tambin para los grupos sociales.
b. Equidad
Uno de los retos con mayores laplicaciones en el conjunto de la sociedad, es asociar la
equidad no slo con la ampliacin de la cobertura educativa, sino y sobre todo, con las
mayores posibilidades de acceso a la educacin de calidad que permita a los diversos
sectores de la poblacin construir conocimientos socialmente significativos.
Enfrentar este reto supone la redistribucin de los recursos destinados a los diferentes
niveles del sistema educativo. Requiere acciones concretas de los distintos sectores
encargados de formular la poltica social para enfrentar la pobreza y la desigualdad en el
acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas de la informacin y del conocimiento.
... las redes tradicionales y en especial las telemticas, podran contribuir a la lucha contra
la exclusin social, ofreciendo en cambio una oferta diversificada a los adultos que ya han
rebasado la edad de ingreso normal a la universidad y a sectores sociales y pases
excluidos de ella (Lpez, 1997).
Precisamente, una de las recomendaciones centrales de la Comisin Internacional sobre
Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe es la de
"aumentar la inversin por alumno en la educacin bsica". (PREAL, 1997).

En el prximo siglo quien se vea obligado a dejar de aprender caer en cuatro tipos de
marginacin: "del mundo del trabajo, del ejercicio de la ciudadana, del acceso a ciertas
formas de la cultura, y de la gestin de la calidad de vida cotidiana de su ncleo familiar"
(Arocena, 1997). Es as como la equidad se relaciona, adems del acceso a una
educacin permanente de "todos", nios, jvenes y adultos, con otras polticas sociales
como salud, trabajo, previsin, capacitacin laboral, con el propsito de superar la
pobreza y crear igualdad de oportunidades.
c) Educacin y construccin de conocimiento.
Betancur (1996) seala que el aprendizaje se ha convertido en eje focal del cambio de la
sociedad, se ha consolidado en una de las funciones primigenias de la educacin y en
uno de los temas ms apasionantes de la epistemologa en nuestro tiempo.
Mayor Zaragoza (1996) defiende que tenemos que mirar la educacin no desde la
enseanza sino desde el aprendizaje.Ponernos menos en el lugar de la administracin, de
la institucin y de los profesores y ponernos ms en el lugar de aqullos que reciben la
educacin, en los sujetos de la educacin; en los discentes ms que del lado de los
docentes.
En los ltimos tiempos, los hallazgos de la investigacin cognitiva relacionados con los
procesos metacognoscitivos y de autorregulacin as como la elaboracin de modelos
mentales durante el aprendizaje han conducido a la reconceptualizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje como uno de construccin de conocimiento dando origen al
llamado constructivismo.
El constructivismo, en sentido estricto, no es una teora sino ms bien un movimiento, una
corriente o, mejor an, un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y
socializadora de la educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador
comn lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. (Sol y Coll,
1995)
Para Glasersfeld (1989), las principales hiptesis de trabajo del movimiento constructivista
seran:

El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que

conoce.

La funcin de la construccin cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o

ajustada, ms que igualacin entre construccin y realidad.

El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y

experimental, ms que el de descubrir una realidad ontolgica.

d) Educacin y dominio de idiomas.

Hoy se defiende cada vez ms que los aprendizajes se ven favorecidos por el dominio de
los cuatro idiomas bsicos: lengua materna, matemtica, lengua extranjera e informtica.

La lengua materna y la matemtica deben ser materia de tratamiento curricular en la

educacin bsica y sera ideal que lo propio sucediera con la lengua extranjera y la
informtica.
En lo que se refiere a los sistemas de lecto-escritura y matemticas, coincido con
Ahumada y Marinkovich (1997) que leer comprensivamente es un proceso complejo, que
pone en juego factores de orden fsico, congnitivo, lingstico y afectivo; con Cassany
(1987) que es necesario enfocar el anlisis de la escritura desde un punto de vista
psicolingustico, en el sentido de que en ella intervienen tanto procesos psicolgicos como
lingsticos, adem de considerar los aspectos perceptivos y motores; y con Gmez
(1995) que la matemtica est formada por un conjunto de nociones, elementos y
relaciones: sistemas relacionales complejos que se influyen mutuamente y que esa
complejidad con la que el nio adquiere dicho conjunto no es en un orden total ni lineal,
sino progresivo ("aprendizaje por aproximaciones sucesivas").
Respecto a la lengua extranjera y la inform tica quiero sealar que:
A nadie escapa la importancia que el idioma ingls ha adquirido en los ltimos tiempos.
Aparte del valor comunicacional tradicional hoy resulta indispensable para el manejo de
informacin a travs redes como INTERNET, lo que exige comprensin lectora (textos
escritos en textos y en software), la captacin e inteleccin de mensajes orales
(conferencias, teleconferencias, redes informticas auditivas, etc) y, en menor grado, la
comunicacin indispensable para un normal desenvolvimiento en medios donde slo se
habla ingls.
Nos estamos orientando hacia un mundo en donde conocer el conocimiento (el
conocimiento virtual) ser el valor indispensable para la supervivencia y el desarrollo,
hacia una "sociedad del conocimiento" (Drucker, 1994), global pero peculiar, en la que
cada uno de nosotros deber tener la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo
-por su visin, sus horizontes y su informacin- pero tambin tendr que ser capaz de
nutrirse de sus races autctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su propia cultura
local.
Hay que tener en cuenta tambin que una sociedad sostenible no se basara en la
informacin sino en la capacidad de transformar el cmulo de informacin actual en
contnuo e imparable aumento- en conocimiento vlido, y aplicarlo, con criterios ticos y
morales, no slo en la solucin de los problemas ms inmediatos sino tambin para
contribuir a solucionar los problemas de alcance global de todo orden que a todos
importan a la postre.
Por otra parte hay que advertir que si las nuevas tecnologas y los nuevos media, que
crean escenarios virtuales en los que se desarrollan relaciones con diversas redes -en los
que el espacio es el ciberespacio y su tiempo es virtual-, no se utilizan como catalizador y
herramienta para la innovacin o reforma educativas, servirn nicamente para facilitar la
creacin de un sistema de clases basado en el conocimiento, una sociedad en la que los
desprovistos de informacin no podrn competir ya en el mercado de trabajo.
e) Gestin de la educacin.
Las instituciones educativas van convirtindose en organizaciones cada vez ms
complejas y costosas por lo que tienen que ser bien gerenciadas. A las exigencias de

carcter doctrinario que se plantea cada centro educativo, hay que aadir las espectativas
de sus usuarios y de la sociedad para que se adapte a las exigencias propias del
progreso cientifico y tecnolgico.
Es por esto que las instituciones educativas trabajan en modelos de gestin que recogen
las nuevas formas de liderazgo estratgico que permiten el desarrollo de un trabajo ms
sistemtico y bien planificado. Todo ello sin perder de vista que la educacin est fuera del
mercado y, por ende, los resultados de la aplicacin de un determinado procedimiento no
llegan ni llegarn a apreciarse con la rapidez con que puede hacerse respecto de una
empresa industrial o mercantil.
En la perspectiva con que vengo trabajando la ponencia, hacer gestin educativa quiere
decir conducir a una institucin al logro de las finalidades de su proyecto educativo. La
gestin no es un asunto slo tcnico, sino fundamentalmente poltico. Por ello, gestin y
proyecto institucional son inseparables. Sin un proyecto institucional no es posible hacer
gestin.
En cuanto instrumento de gestin, el proyecto institucional resulta ser una forma
sistematizada de hacer viable la visin y misin de la institucin y consiste, a su vez, en el
diseo y la ordenacin (programacin de una estrategia) de una serie de procesos
operacionales, coherentes y demandantes de recursos variados (gestin de recursos),
mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos especficos
con un alto grado de calidad (calidad de procesos). (Hax y Majluf, 1990; Himmel, 1992).
Por lo tanto, la gestin educativa puede ser entendida como la conduccin global de una
institucin educativa en sus dos componentes esenciales: el pedaggico y el comnmente
denominado administrativo.
Quienes, dentro de esta tendencia, creen que la educacin debe organizarse como
entidad productiva y debe tender al logro de ptimos resultados -dice Snchez Moreno
(1997)- proponen adoptar los siguientes principios de gestin:

el conocimiento, como principal recurso productor de riqueza y como factor estratgico

en el nuevo orden de competencia internacional;

la concepcin de la organizacin como un sistema abierto al aprendizaje;

el desarrollo de "habilidades gerenciales" : la visin, la comunicacin, la motivacin, la

negociacin, la toma de decisiones y la asignacin de recursos;

la gestin centrada en los beneficiarios;

las estructuras participativas de comunicacin horizontal que privilegian la creatividad

y el compromiso colectivo de los agentes educativos;

el mejoramiento contnuo como estrategia de cambio permanente, con el propsito de

brindar servicios de alta calidad que atienden las demandas tambin cambiantes de
los beneficiarios;

el desarrollo del personal a travs de la calificacin creciente

necesidades de la organizacin;

ajustada a las

la cooperacin-negociacin como forma de elevar la efectividad y los beneficios

mutuos.

La gestin del conocimiento exige mencin especial. En efecto, lo importante no es la

informacin, lo importante es la estructuracin de la informacin en trminos de
conocimiento y la traduccin de esa asimilacin en trminos de un saber generativo
que sea capaz de olfatear todo aquello que se nos demanda en un futuro.

Veamos al respecto dos posiciones que se complementan.

Schwen, Kalman, Hara y Kisling trabajan estas perspectivas epistemolgicas al tratar la
gestin del conocimiento:
La gestin de la informacin: tiene que ver con la gestin que se hace de la inteligencia
artificial, intranets, internet y la construccin de sistemas de informacin.
La gestin de las personas: tiene que ver con capturar el know-how o conocimiento de
las personas, mejorar las habilidades individuales y construir competencias.
Kinney, por su parte, hace una distincin entre dos tipos de gestin:
El primero identifica y codifica el conocimiento lo que implica que la organizacin
documenta y cataloga el conocimiento que los individuos poseen o cualquier otra forma
de capital intelectual dentro de la organizacin. Se lleva a cabo mediante directorios o
bases de datos a los cuales se tiene acceso por medios informticos o documentales.
El segundo tipo facilita el compartir del conocimiento dentro de la organizacin. Esto
puede lograrse va e-mail en el Internet o intranet, a travs de software interactivo, pero
tambin a travs del intercambio cara-a-cara.
Por lo tanto, la gestin del conocimiento facilita el proceso de toma de decisiones al
mejorar la resolucin de problemas; facilita la disposicin del conocimiento adecuado,
cuando se necesita, en la cantidad precisa y en el momento que se necesita, permitiendo
por tanto la generacin de soluciones durante el proceso y acelera el aprendizaje
individual y colectivo.
6. Formacin y perfeccionamiento del profesorado.
He dejado para el final una tendencia educativa moderna con la que quiero concluir este
apartado. Se trata de lo que Dez Hochleitner (1996) llama convencimiento de que la
mxima prioridad en cualquier reforma, amplia o parcial, debe corresponder a la
formacin y al perfeccionamiento del profesorado.
Estoy plenamente de acuerdo con Imbernn (1994), que promocin y capacitacin
docentes son indesligables. Ello significa el desarrollo profesional del profesorado en el
contexto de una nueva cultura profesional en la que la formacin no es el nico elemento;
es evidente tambin la incidencia de elementos laborales, econmicos, de seleccin, de
evaluacin, etc.

Se est yendo a la generacin de esa nueva cultura a partir de una "reprofesionalizacin"

del desempeo docente en base a una concepcin dinmica y contextualizada que nos
permita ganar en democracia, control y autonoma.
En esa cultura la dignificacin de la profesin de maestro es una tarea verdaderamente
fundamental. Es cierto que la vocacin, dedicacin y el sentido de responsabilidad son
valores que no se ejercen o logran por dinero u otros medios, pero no es menos cierto
que el Estado y la sociedad tienen que reconocer el papel y status socioeconmico que
corresponden a los profesionales de la educacin.

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