El teatro como recurso didctico

Por Rosana Larraz | Actualizado el 11.10.14 | Publicado el 09.10.08

El teatro es un arte que combina discurso, movimiento, msica, sonidos, gestos

y escenografa para presentar de forma visible la imaginacin, representar
historias, mostrar conflictos o compartir ideas, emociones y sentimientos. El
teatro es un poderoso recurso pedaggico aplicable al desarrollo de
mltiples reas: la expresin corporal, la creatividad, las habilidades sociales,
la lengua, la historia, la literatura

 El juego dramtico en la educacin

primaria
Isabel Tejerina Lobo1

Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.

Resumen

El artculo expone una concepcin del juego dramtico o dramatizacin alejada

del teatro y basada en el juego libre y personal, dirigida a posibilitar una
expresin libre y creadora de todos los nios y nias de la clase. En apretada
sntesis se analiza la variedad terminolgica y la diversidad de prcticas
existentes, la naturaleza y los fines de la actividad y las pautas ms importantes
del taller en aspectos tales como la participacin, la evaluacin y el papel del

profesor.

Introduccin
A partir de la LOGSE, y por primera vez en el sistema educativo espaol, se
empieza a distinguir el teatro de la expresin dramtica y sta ltima,
denominada Dramatizacin,

se

establece

como

materia

curricular

en

la Educacin Primaria, conformando, junto con la Expresin Plstica y

la Expresin Musical, el rea de Educacin Artstica. El largo y accidentado
camino de su aceptacin oficial ha durado 20 aos 2. El fenmeno no es nico de
nuestro pas; antes se ha repetido de manera semejante en Inglaterra, Francia,
Canad, Blgica o Portugal. Este importante avance administrativo no garantiza,
sin embargo, su materializacin prctica, porque, en la actualidad, los recursos
humanos y materiales destinados a este fin en las escuelas son muy escasos o
nulos y es necesario un cambio de pensamiento en este nivel de enseanza que
implique a todos los niveles el reconocimiento efectivo del potencial educativo
del juego. Falta tambin poner las bases mnimas para una preparacin bsica en
esta nueva disciplina tan especfica y vocacional, tanto en lo que se refiere a la

formacin inicial de los profesores (Escuelas Universitarias de Magisterio,

Centros de Formacin de Profesorado, Facultades de Educacin), cuanto a la
necesaria capacitacin de los profesores en activo (Centros de Profesores y
Recursos, Cursos y Masters universitarios de especializacin, Escuelas de
Expresin, Escuelas de Verano). Los esfuerzos y los logros han sido notables en
el mbito universitario y de la formacin de postgrado desde muy diferentes
instancias en algunas Comunidades (Valencia, Barcelona, Madrid, La Corua,
Santiago, Sevilla, Navarra, Cantabria...), pero estamos lejos de disipar el vaco
en el conjunto del Estado espaol (Tejedo, 1997) 3. En lo que se refiere a la
Educacin Primaria, disponemos ya de un marco legal suficiente y de un espacio
definido en el currculum, hacen falta ahora los medios imprescindibles para
hacerlo realidad. De entre ellos, parece fundamental el conocimiento sobre las
concepciones tericas y metodolgicas que le dan forma y sentido (y sobre la
idea de educacin que subyace a las mismas), ms all, y mucho antes, de la
variedad de propuestas prcticas con que puede revestirse la actividad. A ese

objetivo desea contribuir este artculo.

Variedad terminolgica/Diversidad
de prcticas
La expresin dramtica y el teatro en la educacin ofrecen en la actualidad
distintas vas de acercamiento y combinan mltiples prcticas, a veces
complementarias, a veces

contradictorias.

El especialista Jean

Gabriel

Carasso (1997) distingue, al menos, cuatro grandes tendencias en el mbito

internacional, que oscilan desde la improvisacin del juego dramtico a la
enseanza formalizada del arte teatral: la anglosajona, la germnica, la francesa
y la oriental. Entre todas ellas cabe hacer y existen numerosos puntos de
convergencia4.
Nuestro propsito es ceirnos exclusivamente al campo del juego dramtico en
la Educacin Primaria. Para ello conviene, en primer lugar, hacer algunas
referencias a la terminologa, dada la variedad de expresiones que, con relativa

sinonimia, aparecen en la realidad educativa y en la bibliografa existente sobre

el tema.
Se puede considerar que existe una cierta convergencia entre las prcticas que en
el mundo anglosajn se han denominado como child drama, educational
drama, creative drama, creative dramatics, etc. (McCaslin, 1985) y las
que en el rea francfona han llamado jeu dramatique o expression
dramatique. Estos trminos en Espaa han sido generalmente traducidos por
dramatizacin, creatividad dramtica, juego dramtico y expresin
dramtica. Hay quien propone incluir en la nomenclatura el trmino drama
directamente, sin ninguna traduccin (Bercebal, 1995). Y a su lado, otras muchas
frmulas salpican aqu y all libros y aportaciones sobre el tema. La muestra es
extensa: juego de actuacin dramtica, juego escnico, juego de libre
expresin dramtica, juego teatral, teatro expresin, improvisacin
dramtica, etc.
Desde el punto de vista etimolgico y semntico, es importante advertir y
recordar la presencia del componente drama en los trminos ingleses y
franceses, cuyo significado originario resulta hoy extrao o desconocido.
Efectivamente en las reas anglosajona y francfonadrama remite directamente
a su sentido etimolgico de accin, alude a la manifestacin expresiva que se
desarrolla en el espacio y se distingue con claridad del trmino teatro, reservado
para el espectculo, la puesta en escena ante un pblico. Por tanto drama y las
denominaciones que del mismo se derivan creative drama, improvised
drama, developmental drama, jeu dramatique, expression dramatique...
resultan muy pertinentes en los pases de origen de las mismas, en los cuales se
ha mantenido la semntica del timo, pero no lo son tanto en su traduccin literal
a nuestra lengua, porque ya no connota su sentido primitivo de accin.
Adems, drama nos sugiere la imagen de un gnero teatral de resonancias
trgicas, lo que resulta muy contradictorio con la actividad educativa y ldica
que pretendemos nombrar con el trmino de juego dramtico y sus equivalentes.
Por otra parte, la realidad de estas propuestas engloba una gran diversidad de
aproximaciones y de mtodos. Nos interesa sealar nuestra coincidencia con
aqullas que en su planteamiento pedaggico se proponen desmarcarse del teatro
y utilizar el lenguaje dramtico con fines nuevos y esencialmente educativos: no
para obtener un producto artstico destinado a la representacin espectacular,

sino como instrumento en manos de los nios y nias para expresar, comunicar y
crear en un proceso de juego.
La variedad y ambigedad lxicas son bien notorias. A esta dispersin, se suma
la utilizacin imprecisa y el distinto contenido y finalidad que con frecuencia se
les atribuye, lo que obedece a la diversidad de mtodos y a que no existe un
cuerpo doctrinal coherente. Hace falta tiempo para que los trminos se unifiquen
y los significados se homologuen, lo que no ocurrir antes de que su presencia

en la escuela espaola se consolide.

Concepto y fines del juego

dramtico
Juego dramtico es, en nuestra concepcin, un sinnimo de Dramatizacin, la
denominacin que ha triunfado en las disposiciones oficiales 5. Traduccin literal
del jeu dramatique francs, el trmino est muy difundido en nuestro pas
debido al xito de esta tcnica pedaggica, inaugurada por Leon Chancerel en
los aos treinta, y, con diferentes matices, muy extendida desde los aos setenta
en el marco de L'cole Nouvelle y su movimiento de renovacin de la escuela
(Dast, Jenger y Voluzan, 1977; Beauchamp, 1978 y 1984).
No es nica la concepcin y metodologa sobre esta actividad y sus fines. De
hecho, subsiste con relativa fuerza un planteamiento y una prctica escolar en la
que se mantiene una clara dependencia del juego dramtico respecto al teatro.
No se concibe de manera autnoma, sino como una etapa de preparacin previa
al teatro; muchas de sus propuestas se orientan hacia la comunicacin artstica y
la formacin actoral y se sigue buscando, a pesar de la frustracin y del
sentimiento de fracaso de tantas generaciones de nios, la preparacin de
pequeos artistas frente al desarrollo personal y la satisfaccin de sus
verdaderas necesidades expresivas.
El planteamiento en el que me inscribo y que pretendo definir aqu se centra en
el juego libre y personal y se aleja del teatro formalizado.
Juego dramtico designa las mltiples actividades de un taller de expresin
dramtica, que agrupa el conjunto de recursos y de prcticas convergentes
(actividades de expresin corporal, expresin lingstica, expresin plstica y

expresin rtmico-musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mmicos, de

tteres y de sombras, etc.) que se funden en un mismo proceso de descubrimiento
y de creacin. La accin puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el
verbal, a travs slo de los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo
directo (juegos dramticos personales) o bien utilizar sustitutos simblicos:
mscaras, tteres, sombras... (juegos dramticos proyectados).
Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes
expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los nios, posibilite su
expresin personal, el impulso de su capacidad y actitud creativas y la mejora de
sus relaciones personales. El nio puede decir mediante la accin lo que es y lo
que quiere en un lenguaje globalizador que no parcela artificialmente sus
manifestaciones expresivas. A cara descubierta o tras la mscara, descubre una
sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el
gesto y el movimiento, la palabra y la msica, el color y las formas... as recrea
la realidad, ampla su experiencia y aumenta su bienestar. Se trata de
proporcionarles la ocasin de enriquecer el campo de su experiencia y de
mejorar su vida y sus relaciones a partir de las situaciones ms diversas,
superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para
aumentar la sensibilidad, la observacin y la escucha y para desarrollar la
creatividad expresiva. En definitiva, para explorar las posibilidades infinitas de
un lenguaje que combina todas los medios de expresin con el ambicioso fin de
fomentar la expresin creadora y contribuir al desarrollo integral de la
personalidad de todos los nios y nias sin distincin.
El lenguaje del teatro es aqu un medio al servicio del desarrollo individual y
colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su satisfaccin en la actividad
misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde del valor artstico del
producto. Lo fundamental es la exploracin y el placer compartido mediante el
juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de cada nio/a y su participacin
fsica, emocional y ldica en el seno de un grupo (Tejerina, 1994 y 1997).

Juego, expresin y creatividad

La importancia del juego es esencial y determina el resto de las caractersticas,
de tal modo que si su papel se deteriora o anula, la actividad cambia de signo.
La razn principal, demostrada en numerosas investigaciones, es que el juego
funciona como una estrategia de desbloqueo y de liberacin expresiva y

constituye una formidable plataforma para la creatividad. Como seala Bruner

(1984, p. 219): Jugar para el nio y para el adulto... es una forma de utilizar la
mente, e incluso mejor, una actitud sobre cmo utilizar la mente. Es un marco en
el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar
pensamiento, lenguaje y fantasa.
Conviene mencionar algunas de las conclusiones de trabajos decisivos sobre la
teora y los beneficios del juego infantil para fundamentar importantes
conclusiones en el mbito del juego dramtico en la Educacin Primaria.
El juego es el medio natural de aprendizaje del nio, crea una zona
de desarrollo prximo (Vigotsky, 1979, p. 156) en la cual se mueve por
encima de su edad promedio y de su conducta habitual. En su actividad ldica
espontnea con otros nios, se demuestra que el nio se encuentra seguro y
dispuesto para crear y experimentar, se sita en el lmite mximo de sus
capacidades, afirma su autocontrol y consigue metas que asimila con facilidad
porque estn de acuerdo con sus posibilidades reales y su gratificacin personal
(Vandenplas-Holper, 1982). El juego se define en trminos de ensayo sin
riesgos (Lotman, 1973, p. 105): Permite colocarse voluntariamente en
situaciones que no pertenecen a la realidad, pero que le son anlogas, por lo que
resulta muy eficaz como instrumento de adquisicin de diferentes situaciones
vitales y de aprendizaje de tipos de comportamiento. Entendamos bien que la
expresin sin riesgos se refiere a la ausencia de consecuencias o efectos
negativos fuera del juego, no a que el nio no se arriesgue en su ejercicio ldico.
Es bien sabido que en el mismo va ms all de lo conocido, se atreve, porque sus
fallos no tienen consecuencias frustrantes y esta circunstancia como subraya
Bruner (1984, p. 212) es la que lo convierte en un poderoso medio para la
exploracin y el aprendizaje creativo. Por otro lado, su carcter de cuasirrealidad
confiere libertad y audacia al jugador. De ah el valor teraputico y la liberacin
implcita que conlleva el juego dramtico en tantas ocasiones: los nios se
atreven a comportarse de manera distinta a la habitual, eligiendo personajes
adecuados a sus necesidades. As, es frecuente que los ms tmidos desempeen
el rol de nios terribles (Tappolet, 1982).
Sabemos que la creatividad no se manifiesta en cualquier situacin con igual
grado. Wallach y Kogan hablan de obstculos motivacionales para referirse a
conductas previas que inhiben las capacidades que el individuo posee tanto en el

plano creativo, como en el de la inteligencia. Se refieren, por ejemplo, al temor a

ser juzgados, a la preocupacin paralizante por la opinin sobre la competencia y
el rendimiento personal, a la presencia de mayor nmero de errores si se est
sometido a juicios de valor, a la inhibicin ante la mirada de los otros, etc. Y
observan que el juego libre elimina estos obstculos, ratificando anteriores
investigaciones: La conciencia creativa tiende a manifestarse cuando el
individuo, en una "modalidad ldica", alienta posibilidades sin preocuparse
respecto del propio xito o fracaso personal y del modo en que la imagen de s
mismo aparece a los ojos de los dems (1983, p. 84).
El juego es el reino de la libertad, el ambiente para el descubrimiento y el
hallazgo. Su gran potencial pedaggico en cuanto impulso eficaz de la expresin
de los nios, se basa en que est en el origen de toda actividad creadora. El
psiclogo Winnicott considera que es jugando cmo se puede manifestar la
capacidad creativa: en l, y quiz slo en l, el nio o el adulto estn en libertad
de ser creadores y resalta la importancia de la creatividad en la vida
humana: ... el individuo descubre su persona slo cuando se muestra creador
(1982, pp.79-80). Por todo lo expuesto, parece sustancial que la expresin
dramtica infantil hunda sus races en el juego y sus presupuestos ineludibles: el
placer, la libertad, el ritmo personal... y que en su prctica pedaggica se
prescinda del juicio, la exhibicin, los modelos estticos y las rigideces
programticas.
Su esencia debe ser la atencin a los verdaderos intereses y necesidades
expresivas de los nios y el rechazo a los condicionamientos y manipulacin de
quienes buscan un producto para alardear y tambin de los que actan con la
permisividad fcil ante algunas tendencias infantiles, entre las que merece
especial mencin el exhibicionismo. Como bien demostr Peter Slade en su
investigacin antolgica sobre la expresin dramtica infantil (1954), cuando
ste hace su aparicin los intentos creativos se deterioran profundamente. Los
delicados procesos de la integracin del yo con los dems, el descubrimiento del
cuerpo, los movimientos naturales del crculo y la espiral en el espacio..., quedan
hechos trizas. El final lgico de todo estos es un pequeo ser jactancioso y
rimbombante que se perece por subir a un escenario 6. La forma teatral del
proscenio se opone diametralmente a la sinceridad y al ensimismamiento y
perjudica por igual a las dos actitudes opuestas, el exhibicionismo y la

introversin. Nuestra tarea, contina Slade, es guiar al nio extrovertido para no

fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que compartir con es, en
todos los aspectos, ms saludable que actuar ante. Al mismo tiempo, apoyar a
su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre la plataforma del juego y su
libertad de incorporarse al mismo para que adquiera confianza y seguridad.
El juego dramtico se constituye entonces en una actividad endgena sin
proyeccin exterior, que se centra en el placer del juego compartido, el
desarrollo de la expresin personal y el impulso de la creatividad (aptitud y
actitud) como cualidad que, en mayor o menor grado, todos los nios poseen y

pueden desarrollar.

Las pautas del taller

Sin el propsito de una relacin completa, algunas pautas importantes que deben
presidir el taller de juego dramtico, si se aspira a ofrecer las condiciones
idneas para que cada nio se pueda desarrollar al mximo, son las siguientes:
-El juego para ser tal tiene que ser placentero, gratificante y libre. Si la actividad
es vivida de manera distendida, alegre, gozosa, se convierte en camino para
percibir a otros y a las cosas, para escuchar, proponer, abrir la propia sensibilidad
al mundo. Las tensiones bloquean la expresin, en cambio, una actitud relajada y
de confianza, facilita el contacto con los otros y les ayuda a enfrentar obstculos,
asimilar fracasos y reconocer errores sin magnificarlos.
-Libertad de participacin. Nunca hay que obligar a los nios a jugar, nunca.
Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y malestar.
-Equilibrio entre el espacio personal y el espacio colectivo. Se busca la
participacin de todos, pero ni hay obligacin de jugar ni tampoco de aceptar un
rol determinado. Los jugadores establecen libremente su participacin, eligen su
papel y lo abandonan si lo desean, o lo cambian por otro con una simple
indicacin a los dems... una manifestacin del tpico arrenuncio! infantil.
-Un local amplio y sin obstculos es ideal, pero no es imprescindible. Es posible
realizar la actividad en cualquier lugar.
-Se pueden establecer unas reglas mnimas: no vale pegar, empujar sin haceros
dao... igual que hacen los propios nios en sus juegos espontneos.

 -El juego no es objeto de observacin, salvo en ocasiones excepcionales. Es

importante eliminar las ideas previas sobre teatro, exhibicin, muestra... Los
observadores

condicionan

los

jugadores...

en

unos

desarrollan

el

exhibicionismo, en otros la inhibicin y su capacidad de expresin.

-Basarse en los intereses, el protagonismo y la espontaneidad de los nios.
Paulatinamente, ayudarles a romper con la copia y el uso de modelos y formas
estereotipadas e impulsar el componente innovador. La creatividad no aflora en
todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente distendido y la
presentacin de situaciones para las cuales no hay una solucin conocida con el
fin de que la imaginacin se ponga en marcha y se fomenten factores bsicos de
la creatividad como la originalidad, la flexibilidad, la elaboracin y la fluidez
(Marn y Torre, 1991).
-Eliminacin del juicio. Hay que generar condiciones de seguridad y de libertad.
Para ello es clave que desaparezcan desde el principio las nociones de bien/mal,
bonito/feo, etc. No se cataloga ni etiqueta a las personas, ni se las clasifica en
buenos y malos, listos y tontos, aptos y no aptos. sta es seguramente la pauta
ms difcil de llevar a la prctica, porque el juicio inapelable del profesor, y la
opinin de los propios alumnos, es una columna grantica de nuestra realidad
educativa. Y no se trata simplemente de evitar las calificaciones numricas o
alfabticas, sino la aprobacin y el suspenso con la mirada, el gesto, la
comparacin, las observaciones... Este aspecto es decisivo para avanzar. En
juego dramtico, pintura, arcilla o danza, la reaccin es la misma, los resultados
inesperados. Al margen del juicio y la comparacin no existe miedo, se rompen
los lmites y aparecen muchas ms posibilidades de las que cada nio (de igual
manera ocurre con los adultos) imaginaba ser capaz. Sin depender de un modelo,
cada uno aprende a aceptarse a s mismo y as puede desarrollar todo lo que tiene
de diferente, original y personal (Castro lvarez, 1997).
-La evaluacin de la actividad se realiza sobre una forma nueva de entender la
crtica y la valoracin. La evaluacin tradicional est regida por un sentido
autoritario y directivo, es negativa y dictatorial. Por el contrario, la
evaluacin creativa es optimista y democrtica (Prado, 1997). Responde a un
enfoque participativo, que utiliza las ideas, las iniciativas y las conclusiones de
todos los participantes y pretende fundamentalmente reflexionar sobre el proceso
y los resultados para mejorar el conjunto. Frente a los cuestionarios y pruebas de

examen cuantitativos y finalistas, esta evaluacin prima los instrumentos

cualitativos que registran la observacin continua y potencian la autoevaluacin
a lo largo de todo el proceso. Entre ellos son especialmente valiosos el anlisis
de tareas en la fase de retroaccin, el diario personal del alumno y las hojas y
murales annimos (Motos, 1997).
-Profesor en el papel de animador y, sobre todo, de servidor del juego de los
participantes. No necesita en absoluto tener cualidades de actor ni de director de
escena. No es un modelo. Requiere una formacin pedaggica nueva para
cumplir una funcin indita, completamente diferente a la usual entre profesor y
alumnos: no es el que sabe y el que ensea, el fiscal-juez, el que resuelve los
problemas, sino la persona atenta, receptiva, disponible, la que facilita el juego.
Tiene que poseer una gran capacidad de observacin y habilidad para crear un
ambiente distendido, tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente la
risa y se procure la interaccin estrecha y el trabajo en equipo como estrategia
bsica de la creatividad. Y un bagaje, que puede ser mnimo al principio, de
tcnicas y de recursos para planificar e intervenir, sin caer en la
directividad :Lo menos posible, tanto como sea necesario , sera el lema.
l debe ocuparse de proponer juegos sugestivos que dificulten el recorrido por
caminos trillados. Propuestas abiertas y ricas en posibilidades que alimenten la
imaginacin y la capacidad inventiva de los nios, que soliciten sus respuestas,
que admitan diferentes realizaciones, en fin, que canalicen y potencien su
imaginacin creadora. Su programacin debe partir del diagnstico del grupo y
de cada uno de sus miembros y no de una propuesta previa a la que deban
adaptarse. Antes de cada sesin, tener preparados todos los materiales, se
utilicen o no posteriormente, y previstos ms juegos de los que supuestamente
van a desarrollarse. Progresar sin aburrirles. Libros con numerosas actividades
para la Educacin Primaria son los de Aguilera y otros, 1995; Caas, 1992;
Cscn y Martn, 1995; Cassanelli, 1988; Cervera, 1996; Faure, 1986; Garca del

Toro, 1994; Hernndez Sagrados, 1991; Motos y Tejedo 1996, Poulter, 1996...7

Hay un lugar para el juego

dramtico en la escuela?

 La escuela puede y debe asegurar un espacio para el juego dramtico desde la

Educacin Infantil hasta la E.S.O. Partir del espontneo juego de roles, primera
forma de teatralidad de los nios, que demuestra su disposicin natural para la
imitacin y la ritualizacin y progresar en el juego dramtico y sus mltiples
caminos de expresin y creatividad, huir del pblico y del espectculo e
investigar a fondo en sus necesidades expresivas reales frente a los variados
intentos de manipulacin de los adultos y las exigencias artificiales que con
frecuencia los nios mismos tratan de imponer.
Es posible el juego dramtico en la Educacin Primaria si an es tiempo para
transformar la escuela. Si algunos maestros y maestras, los que mejor
comprenden las verdaderas necesidades y los deseos de los nios y nias, los
que saben escucharlos y estn dispuestos a aprender de ellos y con ellos, se
disponen a la tarea a pesar de los muchos obstculos y del esfuerzo no
compensado que exige. Este juego creador ejercer su positiva influencia en
aspectos cognitivos, lingsticos, afectivos y sociales y ellos lo acogern gozosos
porque es fundamental para su crecimiento en armona y en libertad.

El teatro de aula como estrategia

pedaggica
Proyecto de innovacin e investigacin pedaggica

Petra-Jess Blanco Rubio

Nota previa al proyecto de Teatro

de Aula

Este proyecto de Teatro de Aula es el resultado de una experiencia pedaggica

realizada en el C. P. Birjinetxe de Bilbao a lo largo de los ltimos 20 aos.
Desde la concepcin clsica de Aula de Teatro hasta llegar a la filosofa con la
que hemos impregnado nuestras ltimas actuaciones hemos sufrido una catarsis
personal y profesionalmente, que ha invertido valores y conceptos tradicionales
tanto en Educacin como en Teatro.

 La tarea ha sido dura y lenta; con avances y retrocesos; con entusiasmos y

decepciones. Nos hemos sentido incomprendidos la mayora de las veces y,
cuando el azar ha coronado una dramatizacin con un premio ms o menos
espectacular pocas personas, incluidas aquellas que, por su posicin pedaggica,
debieran haber intuido la trascendencia del proceso, se han quedado en la
ancdota de la representacin brillante. Solamente en una ocasin, en 20 aos,
una Inspectora se detuvo a analizar tcnicamente nuestro sistema y nos anim a
publicarlo.
Gracias a ello y despus de una dura autocrtica unida a un inquebrantable
entusiasmo, nos hemos atrevido a formular este proyecto como gua para
educadores optimistas.
El formato del trabajo corresponde a las bases de un concurso sobre innovacin
pedaggica, al que osamos presentarnos y que, naturalmente, gan un proyecto

sobre nuevas tecnologas.

1. Qu es el Teatro de Aula?
Puede parecer pretencioso que, despus de cerca de tres mil aos de vigencia,
alguien considere el Teatro como una innovacin, mxime cuando en la mayora
de los centros de enseanza se llevan a cabo dramatizaciones que dan prestigio y
realce al Colegio. Pero el Teatro escolar no debe ser solamente el broche de oro
con que termine el curso: puede y debe ser exprimido de tal manera que se
convierta en el meollo de nuestro quehacer educativo.
En estos tiempos tan poco generosos, tan poco dialogantes, en los que el nio se
siente solo, no ha de pedrsele que exprese exclusivamente su mundo interior
-siendo interesantsimo- como ocurre en la clase de Expresin Plstica, sino que
escuche tambin. El gran problema de la sociedad en la que vivimos es que no
sabemos escuchar. Tal vez hayamos generado esta sordera como refugio ante la
invasin de mensajes que nos acosan continuamente, enviados por alguien que s
tiene, sabe y posee medios para emitir. La actitud de nuestros escolares ha
sufrido un acentuado viraje hacia horizontes hasta hace poco insospechados. El
abuso de medios audiovisuales, si bien informa sus mentes, va deformando su

expresividad. El nio teleadicto de ahora no juega, no re, no compite con los

dems: lo hace con y contra la mquina, contra el videojuego, contra el
ordenador. Ha dejado de ser un emisor de emociones para convertirse en un
mero receptor... y, tristemente, no de los conocimientos y las ideas naturales,
propias de su evolucin, sino de otras exteriores, inculcadas subliminal y
programadamente por personas que no pretenden educar en valores. Nunca en la
historia ha estado el nio mejor atendido y ms abandonado.
Por ello hemos de buscar una actividad artstica que respete y potencie la
expresividad de nuestros alumnos, pero que les haga saber que, adems de la
suya, existen otras opiniones igualmente respetables. La actividad artstica que
conjuga estas dos posturas (escuchar y exponer), que son el eje de la convivencia
y la ciudadana, es el Teatro.
El Teatro, que es, ante todo, dilogo, supone un reto, un estmulo, una
transformacin... y aplausos. El nio de hoy necesita todo eso y mucho ms para
superar el handicap de la superproteccin familiar, la pobreza de conseguir todos
sus antojos, la soledad producida por largas horas ante el televisor, el agobio de
las clases particulares, la angustia materna por no tener dinero para pagar el
plazo de la lavadora, las rias conyugales o la separacin de sus padres. O para
superar sus propios problemas, como pueden ser su timidez, torpeza, pereza,
despiste, atolondramiento, inseguridad o miedo.
En algunos centros educativos se suele trabajar el Teatro con mucha dignidad,
tanto por parte del profesorado como por monitores especializados, en horario
extraescolar. A este tipo de actividad se conoce con el nombre de Aula de Teatro
y acoge a alumnos con aptitudes dramticas, dispuestos a todos los sacrificios
por conseguir una brillante representacin. Previas al Aula de Teatro y, ya dentro
de las programaciones escolares, aparecen ejercicios de sicomotricidad, juegos
dramticos, etc., que damos por realizados desde el parvulario.
Lo que se ofrece en este Proyecto no es un Aula de Teatro convencional,
sino Teatro de Aula, que presenta una filosofa, planteamientos y soluciones
completamente distintos.
El TEATRO DE AULA es una estrategia pedaggica, ldica, motivadora,
transversal y multidisciplinar, que parte de la inmersin de un aula
completa en un proyecto dramtico. Diseado principalmente para alumnos de
Tercer Ciclo de Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria, pretende, no

solamente potenciar cualidades especficas tradicionales, como pueden ser la

expresin corporal, la memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artstica,
cuanto aglutinar al colectivo de alumnos alrededor de una empresa que
pertenece a todos y a cada uno. No es solamente un rea transversal, sino el eje
vertebral que va a configurar todas las actividades del tiempo que le queramos
dedicar (ciclo, curso, trimestre...); la urdimbre alrededor de la cual se
tramar la vida escolar fuera y dentro del aula; la transgresin consciente y
voluntaria del tratamiento de las reas de trabajo, de por s duras, para
convertirlas en accesibles y entraables. En el Teatro del Aula todos los
participantes han de ser protagonistas y autores porque es flexible y
elstico y se valoran todas las opiniones.
Este Teatro de Aula no est programado tanto para realizar un estreno teatral
espectacular, cuanto para ser vivido y asimilado durante el proceso de
preparacin. Su meta es el camino a recorrer. No es una representacin escnica
-que puede, incluso, no llegar- sino el proceso que la ha generado.
El Teatro de Aula no es un fin sino un medio.

2. Objetivos del Teatro de Aula

2.1. Objetivos generales:

1 -Elevar la autoestima y la autoconfianza en los alumnos.

2 -Crear en el aula un marco de convivencia agradable entre los compaeros y
entre stos y el profesor.
3 -Fomentar hbitos de conducta que potencien la socializacin, tolerancia y
cooperacin entre compaeros.
4 -Hacer sentir a los escolares la necesidad de someterse a una disciplina
necesaria en todo grupo.
5 -Sembrar inquietudes intelectuales para que los alumnos disfruten del estudio
y de la investigacin.
6 -Sensibilizar a las familias acerca del proceso educativo de sus hijos.

2.2. Objetivos especficos:

Conseguir que el alumno aprenda a:

-Conocer su propia voz y utilizar la palabra como el ms noble medio de
expresin.
-Encontrar en su cuerpo (manos, voz, gesto, mirada, movimientos) recursos
comunicativos y disfrutar de ellos.
-Potenciar la lectura y corregir defectos de diccin.
-Asimilar los problemas de los dems al tener que asumir los de sus personajes,
lo mismo que su manera de hablar y sentir segn su poca y condicin.
-Poder transportarse con la imaginacin, a otros momentos histricos.
-Analizar los personajes y las situaciones representadas.
-Realizar una crtica del hecho dramatizado.
-Saber colaborar en la preparacin de vestuario, decorados, manipulacin de
aparatos (magnetfono, luces...), etc.
-Comportarse debidamente en un espectculo.
-Conocer los recursos de grabacin en vdeo como resumen e inmortalizacin de
una tarea artstica efmera.
Deliberadamente ninguno de estos objetivos est relacionado con la perfeccin
de un estreno teatral, que incluso puede no llegar, aunque sea lo que esperen los
alumnos. Puede ser su meta, pero no nuestra meta. Ellos no son actores ni
actrices y, posiblemente, no lo sern nunca. Si luchamos por conseguir una
correcta vocalizacin o la asuncin de su personaje es porque consideramos que
son objetivos del curso la expresin oral o la empata para comprender a otro.
Gracias al Teatro de Aula lo van a conseguir.

2.3. Desarrollo de los objetivos

generales

1 -Elevar la autoestima y la autoconfianza en los alumnos.

 Desde que el nio se suelta de las faldas de su madre hasta que, ya adulto,
consigue afirmar su personalidad, debe ir quemando etapas de miedos,
inseguridades, dudas, ilusiones y desilusiones que van hacindolo madurar. La
mayora son inherentes al proceso vital y se superan de forma natural, pero la
sociedad de hoy abruma de tal manera a las criaturas que su tierna sensibilidad
hace que stos reaccionen con dos tipos de actitudes, aparentemente
contradictorias: hacia afuera (el nio agresivo), y hacia adentro (el nio
reconcentrado). Araando suavemente en ambos casos descubrimos nios
inseguros y temerosos. Naturalmente, el que molesta en la clase es el primero.
Su agresividad es proporcional a su falta de autoestima y a l le vamos a dedicar
nuestras principales atenciones. Si, adems de molestar, es incordiante con
preguntas incmodas, podemos estar ante un tipo inteligente, posiblemente buen
actor, y un papel oportuno puede convertirse en la mejor terapia que lo redima
de su incompatibilidad con el resto del grupo y con el profesorado.
En el apartado de alumnos que reaccionan hacia dentro, para defenderse de la
opresin exterior, podramos incluir a los empollones y a los adictos al televisor
u ordenador. Aunque los padres se quejen de que su falta de sociabilidad se deba
a la teleadiccin, a veces, sobre todo en la preadolescencia, puede ser un refugio
donde ocultan su timidez y su pnico a enfrentarse a una cuadrilla.
El aislamiento televisivo o intelectual puede ser efecto, en vez de causa. En
el Teatro de Aula van a romper los primeros hielos y hacer amistades.
2 -Crear un marco de convivencia agradable entre los compaeros y entre
stos y el profesor.
La educacin para la convivencia debe constituir un fin en s misma. Si
queremos una escuela viva, tanto en Primaria como en Secundaria, no nos puede
satisfacer el simple hecho de explicar normas y reglas: hay que resolver los
problemas cotidianos e, incluso, originar situaciones en las que necesariamente
surjan aspectos vitales para atacarlos in situ. No es lo mismo hacer un mural
sobre la tolerancia religiosa o social, muy bonito pero muy terico, que aceptar
al testigo de Jehov que no quiere participar en el festival de Navidad pero no
pone obstculo en representar a Orfeo en una obra sobre la mitologa clsica.
Muchas veces, a principio de curso, aparecen nios nuevos que no son acogidos
por el resto de los compaeros; o el repetidor, un ao mayor que los dems,
comienza a trabajar un liderazgo amenazante. Entonces el profesor, que tiene

fama de excesivamente serio, y se ha tenido que poner los bigotes los primeros
das para dejar establecidas las jerarquas y las normas de convivencia, quiere
relajar el ambiente. Nada mejor, para romper el hielo, que, echando mano de su
carisma, lea en la clase, con toda espectacularidad, esa obrita de teatro que le
viene al pelo para coger al toro por los cuernos. Media hora es suficiente para
calentar el nimo y meterse a la clase en el bolsillo: ya se puede empezar a
trabajar, porque ya tiene soando a los chiquillos.
Este tipo de convivencia, al margen de asignaturas, que se va a generar entre los
compaeros, y entre stos, el director y dems colaboradores en la experiencia,
va a marcar el resto de su relacin, que quedar a caballo entre amistosa y
escolar, enriquecida por mltiples ancdotas que todos recordarn de por vida.
3 -Fomentar hbitos de conducta que potencien la socializacin, tolerancia y
cooperacin entre compaeros.
Uno de los problemas ms graves con los que se encuentra la Educacin en estos
momentos es el de la intolerancia entre los escolares. Independientemente de la
crueldad infantil, proporcional a la inconsciencia de sus consecuencias, y que
tambin debemos vigilar. En los colegios pblicos, donde se renen alumnos de
varias etnias, religiones, culturas y sensibilidades pueden originarse estrepitosas
o sordas batallas, de las cuales, a veces, solamente se entera el profesorado
cuando est lesionado el nio desvalido, porque existe una mafia que domina la
situacin en el patio y la vctima sabe que ser castigada doblemente por acusar.
Los agresores -que siempre son alumnos con problemas- se ceban en todos
aquellos que no se someten a su dictadura o porque son estudiosos o torpes o
tmidos, inmigrantes o diferentes. S suelen respetar, e incluso proteger, a los
compaeros disminuidos squica o fsicamente: ah se sienten superiores, y
muchas veces acogen bajo su tutela al minusvlido, lo que suele aumentar su
cach de padrone entre los compaeros.
De este taln de Aquiles es por donde hay que coger a los matones de barrio, a
las insultonas, las pegonas y toda la cuadrilla agresiva escolar para comenzar el
trabajo de convertirles en compaeros respetuosos, tolerantes y hasta generosos.
Pero no para potenciar la superioridad de los prepotentes sino para acercar
distancias y generar un entendimiento y una comprensin. Nada mejor para ello
que obligarles a participar en la misma escena, que cambien sus papeles para

matizarlos, que se equivoquen juntos: terminarn siendo amigos, o, al menos,

terminarn aceptndose y respetndose, que no es poco.
4 -Hacer sentir a los escolares la necesidad de someterse a una disciplina
necesaria en todo grupo.
Otro objetivo, primordial por su dificultad, es lograr una disciplina que no sea
traumatizante. La disciplina no tiene que serlo, ya que el juego de cumplir unas
normas es la base de toda convivencia. Pero la mayora de nuestros nios llegan
al colegio apenas sin conocerla. Los abuelos de ahora, que sufrieron una dura
infancia represiva, consideraron lo mejor educar en la condescendencia y, como
consecuencia, los padres actuales no tienen referentes. Las clases regladas,
necesariamente han de trabajarse con una serie de condicionantes disciplinarios
previos, que, en muchos casos, no predisponen a los alumnos difciles, sino que
actan negativamente. El colegio supone para muchos chavales un mundo hostil
en el que hay que cumplir un horario, escuchar y ejecutar a la primera las
rdenes, controlar personalmente sus libros y objetos, pedir permisos... y otras
muchas actividades obvias hace pocos aos e inslitas ahora. El Parvulario y el
primer ciclo de Primaria se encargan de fomentar todos estos hbitos; pero la
llegada de las clases en las que hay que atender y trabajar seriamente puede
suponer un estrs para algunos escolares, en cuyos hogares viven acostumbrados
a recibir todo hecho.
Cuando se propone en clase el proyecto de Teatro, ste suele ser muy bien
acogido por todos aquellos golfantes a los que supone un trauma someterse a
cualquier tipo de reglas. Sobre todo si trabajamos en Secundaria. Piensan que
todo el monte es organo y el Teatro les va a proporcionar juerga y diversin. No
saben, los muy ingenuos, que van a necesitar ms disciplina, ms orden, ms
sistematizacin que en cualquiera de las clases convencionales. Tampoco
sospechan que van a ser ellos, y no el profesor, quienes van a mandar callar a los
compaeros que hablan cuando les toca ensayar para que se oiga su parlamento.
Silencio que cuidarn mantener cuando son los dems los que actan. Van a
aprender a esperar, a escuchar, a organizar sus ensayos particulares con los
compaeros que forman una escena determinada, donde necesitarn unas normas
consensuadas por todos. Van a tener la oportunidad de ayudar a compaeros
menos dotados y se van a acomodar unos y otros a las caractersticas del equipo.
La necesidad imperiosa del dilogo va a generar la valoracin del otro y eliminar

egosmos. Y, en definitiva, al terminar la experiencia, su nmero de buenos

amigos habr aumentado en cantidad y calidad, al haber tenido oportunidad de
conocer a compaeros que haban ignorado en cursos anteriores.
5 -Sembrar inquietudes intelectuales para que los alumnos disfruten del
estudio y de la investigacin.
Motivar a nuestros alumnos, hacerles sentir el placer que produce la bsqueda de
informacin para aumentar su conocimiento es otro de nuestros objetivos
bsicos. El Teatro de Aula tiene que estar configurado de tal manera que sea
necesario situar la historia que se representa en un lugar y un tiempo, con
determinadas connotaciones socioculturales. La Biblioteca del colegio (hablar de
Internet an parece una utopa para la mayora de los centros educativos) puede
ser la gran aliada para ayudar a los alumnos en esta recopilacin de datos, que
pueden archivarse en un magnfico cuaderno, que guardarn de por vida,
mxime si incluimos en l las fotografas del estreno.
Para conocer el tema, cualquiera que sea (fantstico, histrico, ecolgico, etc.),
son necesarias una serie de actividades previas. No se puede nadie meter en la
piel de un personaje sin conocer sus circunstancias. Para ello hay que echar
mano de documentales, pelculas, mapas, enciclopedias, y toda suerte de
elementos necesarios para hacernos comprender la obra que queremos
representar. El profesor, o los profesores que formen el equipo multidisciplinar
encargado del proyecto, aunque tengan que alterar la programacin del curso,
con muy poca dificultad pueden organizar sus clases explicando su asignatura en
funcin de los nuevos intereses, y con unos alumnos ms motivados, que
respondern mil veces mejor. No es tan atractivo hallar el rea de un rectngulo
vulgar como medir la superficie del escenario y calcular a qu distancia se tienen
que colocar tres personajes para que la escena quede equilibrada.
6 -Sensibilizar a las familias acerca del proceso educativo de sus hijos.
Aunque en casi todos los centros educativos se suele encontrar un grupo de
madres -ms que de padres- que realizan una labor encomiable a travs de
las A.P.A.S., colaboran codo con codo con el equipo directivo, acuden a
Ayuntamientos y otras entidades a pedir subvenciones, se encargan del comedor,
de las clases extraescolares, etc., se evidencia una apata enorme por parte de la
mayora de las familias en relacin con la educacin de sus hijos. Un estudio
sociolgico lo atribuira al trabajo de ambos progenitores, que les impide acudir

a recoger notas o a entrevistarse con el tutor. La realidad constata que ese no es

un impedimento para mantener una relacin fluida con el colegio: la mayora de
los padres que tienen cargos de responsabilidad en el mismo suelen tener trabajo.
Otra cosa es que la poltica educativa del centro escolar sea lo suficientemente
atractiva para que los padres se sientan vinculados a ella de manera activa.
El Teatro de Aula puede ser el catalizador que amalgame a los padres y los
profesores en una empresa comn cuyo nico fin es mejorar la calidad de la
enseanza de una forma agradable y motivadora. Una entusistica charla por
parte de los organizadores, en la que se planteen los objetivos pedaggicos, las
normas de organizacin y los problemas de vestuario y decorado, va a conseguir
que, al terminar la misma, tengamos una fila de madres, padres y abuelas
dispuestas a encargarse de la parafernalia teatral, dejando al profesorado el
aspecto intrnsecamente educativo. Omitir esta informacin previa puede
acarrear graves problemas con los padres que, educados en la concepcin clsica
del Teatro (categora del papel = categora del actor), se consideren agraviados si

su nio no es el protagonista, siendo el que saca las mejores notas.

3. Metodologa
La diferencia esencial del Teatro de Aula respecto a otras modalidades de
Teatro escolar radica en el reparto de papeles y el tratamiento de personajes
y actores.
Potenciar la responsabilidad, adjudicando cometidos dentro del equipo, para
que todos los participantes en la experiencia se sientan necesarios, como puede
ser encender el magnetofn o encargarse de controlar el vestuario o,
simplemente, pedir en direccin la llave del Saln de Actos, hace sentirse a los
alumnos elementos imprescindibles. Lo mismo que les va a motivar el que el
director tenga en cuenta su observacin acerca del texto y la puesta en escena
o, mucho ms an, si les consulta ante sus dudas.
Desde el matn guaperas a la vampiresa y desde la empollona hasta el cobardica
y el torpe, todos los alumnos tienen, desde el comienzo de la escolaridad,
adjudicado un rol tcito; la mayora de las veces asumido por ellos, por sus

compaeros, los profesores y las familias (... es que mi nio es muy bruto,
sabe?). El Teatro de Aula quiere romper esquemas. Cada nio es un pozo de
sorpresas que hay que descubrir. Nosotros le vamos a ayudar adjudicndole un
papel inversamente proporcional al rol que desarrolla. De esta manera vamos
a convertir en princesa a la nia pecosa y mofletuda; en mendigo, al hijo del
empresario que se chulea luciendo zapatillas de marca; en duquesa, a la cojita;
en rey, al gitano. Al empolln, que solo se expresa con frases copiadas de los
textos, le adjudicaremos un papel flexible, con el que tenga necesidad de
improvisar; al tartamudo, un verso; a la coqueta, la sirvienta vieja y gruona... Y,
a ese alumno que nos amarga la vida, con el que no hacemos carrera, con el que
hemos fracasado siempre a pesar de utilizar las tcnicas pedaggicas ms
sofisticadas, alumno inadaptado, pelen, agresivo, incordiante... pero inteligente
y sagaz cuando le interesa... le daremos un papel de responsabilidad, para que
sea capaz de salir del agujero y cambiar el rumbo de su vida.
Habremos de insistir en que una representacin teatral es una obra coral en
la que todos y cada uno son imprescindibles. Tal vez haya que lavar cerebros
para convencer a los que no pueden ser protagonistas de que solo los actores y
las actrices muy buenos son capaces de hacer bien los papeles ms feos.
En el sistema educativo actual conviven en el aula nios con necesidades
educativas especiales, a veces, muy serias: desde disminuidos fsicos, como
ciegos o parapljicos, hasta paralticos cerebrales. Afortunadamente solo debe
encontrarse un nio de estas caractersticas por clase. A ellos hay que dedicarle
un hueco muy especial. Si su invalidez es fsica, deben hacer cualquier papel:
por qu no puede ser la alcaldesa una nia en silla de ruedas? Si el problema es
de retraso mental, tambin pueden actuar segn su capacidad, e intervenir en el
dilogo hasta donde lleguen. O sin hablar, participando en el gran grupo, si no
pueden hacerlo. No solamente por el empuje que esto supone en su propia
evolucin, que puede ser mnima en un caso muy agudo, sino por la ayuda
educativa de comprensin y madurez para el resto de sus compaeros. Es digno
de contemplar el cario con el que los dems alumnos cuidan a los deficientes,
cmo les ayudan, e incluso, cmo son capaces de alterar -sin que nadie lo notela representacin, en el caso de que el compaero diferente haya cometido un
fallo. Solamente por este aspecto, debiera merecer todos los respetos el Teatro
de Aula.

 Existe un tipo de nios que no est contemplado en los libros de Pedagoga ni de

Sicologa: el nio feo y, sobre todo, la nia fea. En este momento que nos toca
vivir, cuando el culto a la belleza alcanza cotas insospechadas hace un par de
dcadas; cuando supone un rito indispensable en el tercer ciclo de Primaria
sonrer enseando el aparato de la ortodoncia; cuando, al acabar la escolaridad,
los padres cambian las gruesas gafas de sus hijos por lentillas; cuando la madre
somete a la pepona de su hija a rgimen para que sea ms esbelta; en este
tiempo, digo, la nia gordita, la canija, la pecosa, la dientona, la miope, la
altsima, la bajita... lo tienen muy crudo. Eso, tratndose de condiciones fsicas
poco atractivas para su edad, que generan innumerables complejos salvables con
amabilidad y cario por parte de los mayores que las rodean. Pero es que,
adems, hay nios realmente feos, desagradables, que producen repulsin, que
se sienten rechazados no solamente por sus compaeros, sino hasta por sus
familiares. Estos nios y estas nias ven a Dios cuando el profesor les pone en la
mano una varita mgica y les da el papel de hada. Si, adems de feos, son
inteligentes, lo que acrecienta su dolor, ese papel les va a transfigurar ante el
espejo y ante la clase, y van a renacer, van a sentirse hermosos, que, en fin de
cuentas, es lo que todos deseamos. No le tiene que preocupar al profesor
arriesgarse con tamaa eleccin: el maquillaje y la ilusin hacen maravillas.
Cada actor debe tener el texto completo de la obra. Es importante que ningn
alumno monopolice su papel, que stos sean rotativoshasta que se hayan
decantado las personalidades, que la obra sea en todo momento un trabajo
colectivo. Es fcil conseguirlo ya que, en una semana de ensayos, todo el mundo
se conoce todos los papeles. (Garca Lorca pona mucho inters en que los
actores de La Barraca dominaran toda la obra, no solamente para solucionar
situaciones de emergencia, sino para fomentar el aspecto global de la
representacin.)
Es muy importante para que los alumnos se identifiquen con su papel que,
durante los ensayos, no se les llame por su nombre sino por el del personaje
que representan, incluso a aquellos que tienen un papel anodino y, que si no
figura nominado en el guin, deberemos adjudicarle para afianzar su identidad.
Es posible que nosotros les recordemos tambin, en el futuro, por este nombre
mejor que por el suyo propio.

 Todos los alumnos que no pueden conseguir un papel relevante -el gran
grupo-

tienen

que

sentirse

tambin

parte

imprescindible

de

la

representacin. Hay muchas maneras de conseguirlo: desde representar a unos

soldados desfilando marcialmente, hasta simular las flores de la pradera que se
mueven al comps del viento. Pero lo que realmente les va a motivar, aunque al
principio se rebelen algunos, es una escena de baile. A travs de l se van a
redondear nuestras pretensiones educativas. Lo que verdaderamente llena el
escenario, integra a los nios, es espectacular y consigue la plenitud de una
representacin infantil es el baile. El baile es la armona total. No hace falta que
sea complicado: dos pasitos adelante y dos hacia atrs... El baile es el colofn de
toda fiesta y el teatro lo es. Es el momento unificador, en el que se pueden
subsanar pequeos roces que hayan surgido en el reparto; es cuando la Reina le
va a dar la mano al compaero con sndrome de Down, y los dos van a saludar
juntos, igualando la trascendencia de su papel... El baile es la apoteosis de la
igualdad dentro de la diferencia, que es uno de los objetivos que nos habamos
marcado.
La experiencia teatral, concebida de esta manera, va a ser un revulsivo que
cambie las constantes incmodas que habamos descubierto en la clase. Un
ejrcito de siclogos no aumentar la autoestima de los nios acomplejados
como lo va a conseguir una representacin ante el colegio en pleno, sobre un
escenario lleno de luces, en el que cada uno se ha sentido centro de todas las
miradas. Ni va a hacer reflexionar al navajero, que le ha tocado el papel de
emigrante desvalido y que ha tenido que ir asumiendo a travs de mltiples
ensayos. Ni va a crear los lazos de amistad fraguados entre risas, mientras se
repasan los ensayos. Y va a hacer que los alumnos sean capaces de comprender
que el profesor que da voces y les hace repetir una frase varias veces no est
enfadado con ellos, sino que tiene que ponerse serio para que las cosas salgan

bien.

4. Temporalizacin
Aunque el Teatro de Aula figure en el Proyecto de Curso vamos a tener
dificultades para encontrarle una ubicacin dentro del horario escolar. Si es el

tutor quien lo organiza, puede ir quitando minutillos de aqu y de all, incluido el

recreo, para dedicarle todos los das un ratito.
Pero el Teatro es una actividad literaria. Nuestro momento est en la clase de
Lenguaje, dedicndole unos minutos diarios. Las primeras sesiones, que se
realizan en el aula, con los alumnos sentados en su sitio, son las que van a
profundizar en el aspecto hablado de la representacin. Una vez iniciados los
ensayos, se van a encargar los mismos chicos de pedir permiso para ensayar
durante el recreo; y hay que dejarles, si no a todos juntos, al menos al grupito
que conforma una determinada escena.
Tambin el Teatro es una actividad artstica, por lo que debemos adecuar nuestra
programacin de Expresin Plstica o Musical o, incluso, Educacin Fsica, en
funcin de la actividad dramtica en la que nos hemos embarcado. Ello no
implica alterar el programa, sino los motivos que vamos a trabajar.
A pesar de que le tendremos que robar su tiempo a las manualizaciones
tradicionales, que tanto gustan a padres y alumnos, vamos a conseguir un
proceso de simbiosis entre la Plstica y el Teatro por el que ambas materias se
van a enriquecer mutuamente. No solamente le va a prestar la Plstica sus
pinceles al Teatro para pintar decorados, preparar los programas del festejo,
dibujar figurines, decorar con guirnaldas de papel o maquillar a los actores;
tambin el Teatro le va a proporcionar a la Plstica temas para historietas
de comics, paisajes sugerentes, objetos para modelar en arcilla o papel mach o
un mural de quince metros en el que contemos nuestro cuento.
De la misma manera se complementarn el Teatro y la Msica. Los profesores
especficos de Msica, sobre todo en Secundaria, tienen la sensacin de que su
rea es considerada una mara por la mayora de los alumnos. Ellos mismos,
como ocurre con los de E. Plstica, son tratados por stos como profesores de
segunda, salvo en casos de una enorme personalidad e influencia en los
escolares. Esta situacin, tan lamentable como cierta, sera superada con creces
si la Msica trabajada en clase tuviera una aplicacin inmediata, en la que los
alumnos se pudieran lucir tocando instrumentos dentro de la representacin
teatral, o si, en vez de preparar una audicin de msica barroca, por ejemplo, a
muchachos que se pasan el da tirando de auriculares estridentes, se les invitara a
escuchar varias piezas con el fin de elegir la ms idnea para la escena de miedo.
La iluminacin, los decorados y los efectos especiales auditivos forman parte de

un cuadro mutante y vivo. No debe preocuparnos, pues, utilizar las clases de

Plstica y Msica para los ensayos, abandonando las manualidades y el
pentagrama. El sentido esttico, que es lo que estamos educando, no se
encuentra ni en las manos ni en los odos, sino al final de ellos: en el cerebro.
Ah hemos de hacer confluir los caminos artsticos. Si conseguimos colocar en
trance creativo a nuestros alumnos, habremos aadido el ingrediente
emocional y estaremos realizando una obra de arte.
La incorporacin en un todo global de las tres reas de expresin artstica
(Msica, Plstica, Teatro), para realizar la puesta en escena puede ser la
salvacin de ellas. Por eso es muy interesante la coordinacin de horarios y
profesores especficos de estas materias a la hora de trabajar en equipo.
Pero, solamente podemos robarle tiempo a la clase de Lenguaje y dems
actividades artsticas?, no sentaremos precedente de irresponsables si le
quitamos tiempo a esa asignatura tab, que es la Matemtica, para ensayar en su
horario? A esta pregunta tan grave podemos contestar con esta otra: Les puedo
prometer a mis alumnos que si trabajamos requetebin las Matemticas, vamos a
repasar el teatro los ltimos diez minutos de la clase?... A lo mejor, resulta que
matamos dos pjaros de un tiro.
Si tenemos programado el Teatro de Aula para un largo perodo de tiempo
(trimestre, curso, ciclo), podemos, sin miedo, abandonarlo durante das, e
incluso semanas, si debemos insistir en otros aspectos del programa escolar,
como pueden ser evaluaciones o cualquier otra actividad. No es malo. Al
retornar encuentran los chavales nuevo entusiasmo, lo mismo que nosotros.
Tambin se puede cambiar de frente: unas veces habr que abandonar los
ensayos para trabajar en los decorados y otras para organizar el vestuario. Todo
ello forma parte del entramado teatral, muy rico en actividades paralelas a la

escena e igualmente educativas.

5. El Teatro de Aula vertebrador de

actividades
La primera vinculacin del Teatro con el rea de Lenguaje parte del momento de
su lectura inicial en la que habremos de valorar tanto el tema como el texto.

5.1. Tema

Un trabajo que nos puede durar medio curso, en el que vamos a poner todo
nuestro inters, no se puede echar a perder con un tema banal en el que el asunto
gira alrededor de un sabio chalado que pierde las gafas. Aparte de encandilar a
los alumnos, el tema les debe aportar situaciones para atacar las reas
transversales ms acuciantes: los derechos humanos, la marginalidad, la libertad,
el respeto al medio ambiente, etc. No solo deben impregnar la obra teatral, sino
que deben ser su esencia.
Tenemos hermosas leyendas y una historia riqusima en ancdotas representables
que, adems, nos van a dar juego para desde all fomentar el amor hacia las
Humanidades, un poco de capa cada. El bal sin fondo donde podemos bucear
hasta dar exactamente con lo que buscamos es el Romancero. Podemos
encontrar mayor integracin, e investigar, de paso, la historia del lugar, que
escenificar ese romance que las mismas alumnas cantan cuando juegan a la
cuerda?
Existen algunas obritas de Teatro escritas para Primaria. Bastantes menos para
Secundaria. El problema estriba en que suelen estar pensadas para Aula o Taller
de Teatro, que es lo que nosotros queremos superar, y ocupan a pocos actores.
Las podemos reconvertir, de acuerdo con nuestra filosofa de que esta actividad
debe acoger absolutamente a todos los integrantes del curso. Puede ocurrir que
estemos interesados por una obra dramtica programada para diez personajes y
tengamos treinta chavales, con lo que el grueso de la clase quedara abandonado.
En este caso, se pueden utilizar varios narradores o intercalar algn incidente
relacionado con el tema que nos d pie para una conversacin multitudinaria, o
varios dilogos paralelos en los que aparezca gente del pueblo, con frases ms o
menos corrientes, y que pueden ser pronunciados por chicos o chicas
indistintamente.

5. 2. Texto y lenguaje

 Una vez que contamos con un texto, con dignidad literaria, que puede haber sido
consensuado por los alumnos y el profesor, hay que diferenciar en l las partes
fundamentales y accesorias.
a) Texto fijo
Es la parte de texto que obligatoriamente se tiene que estudiar de memoria sin
concesiones a la improvisacin. Aqu hemos de ser estrictos y exigentes en
cuanto a la vocalizacin, pronunciacin, y dems aspectos de la expresin oral.
Hay que ser inflexibles en defectos de tono y diccin, que si no se corrigen a
tiempo, no se solucionarn nunca. Nosotros mismos hemos de leer una y otra
vez papeles distintos con las connotaciones expresivas correspondientes, sin
olvidar gestos, que hemos de exagerar, lo mismo que la vocalizacin. La lectura
del texto es lo primero que se trabaja y donde ms hay que insistir ya que es el
momento del acercamiento lingstico del alumno y que no debemos ni podemos
desaprovechar para conseguir que disfruten del idioma bien utilizado.
b) Texto flexible
El texto fijo debe ser el esqueleto de la dramatizacin, pero su cuerpo debe ser
multiforme. Cada curso debe modelarlo segn sus caractersticas. El guin debe
estar siempre abierto a posibles modificaciones que puedan surgir en los
ensayos. Debemos estar pendientes de las sugerencias de los chiquillos que,
muchas veces, ofrecen soluciones que nosotros no habamos previsto.
Dentro de la representacin hay momentos en los que las emociones deben ser
tan fuertes, que hay que dar oportunidad a los alumnos para desarrollar su propia
creatividad y para identificarse, de tal manera, con la escena, que deben irrumpir
en ella con toda la expresividad que les pida el alma. Algunas de estas
aportaciones suelen ser magnficas, y correremos a incorporarlas a las cuartillas
para dejarlas fijas, aadidas al texto original.
Para profundizar en el rea de Lenguaje, una vez seleccionado el texto y
dependiendo del curso y momento, podemos, desde descomponer una frase en
slabas hasta jugar con los verbos, los adjetivos, analizar oraciones, utilizar el
diccionario, comentar textos... y toda suerte de ejercicios correspondientes al
tema que nos toca estudiar ese da. Podemos ejercitar la redaccin liberando la
imaginacin

creando

historias

paralelas,

descripciones,

narraciones,

monlogos, etc., de acuerdo con el programa. Los debates entre los personajes, a
la vez que sirven para mejorar la expresin oral, nos van a identificar con el

espritu de la obra, mientras educamos en ese arte tan difcil que es discutir sin
perder la compostura. Son los momentos en los que cada actor se va a meter de
lleno en su personaje, y puede llegar a entender una actitud aunque no la
comparta.

5.3. Geografa e Historia (Conocimiento

del medio)

Si queremos matar varios pjaros de un tiro hay que buscarse una historia que
nos ayude en el conocimiento de lugares y/o momentos histricos.
Para situarnos en el lugar de los hechos, hemos de recurrir al mapa. La
localizacin espacial es muy difcil de asimilar en Primaria y la situacin
temporal tampoco la tienen solucionada los alumnos de Secundaria, por lo que
habremos de intentar, a travs del Teatro, procurar la mayor aproximacin
posible al tiempo y al espacio.
Si el lugar donde se desarrolla la accin es desconocido, extico o remoto,
despus de situado hay que intentar conocerlo. A veces tendremos que alterar el
orden de los temas del programa para estudiarlo en el momento oportuno; otras,
echaremos mano de enciclopedias, folletos tursticos y documentales, o
proyectaremos pelculas ambientadas en el momento histrico que tratamos.
El mismo criterio hemos de utilizar para motivar en el rea de Conocimiento del
Medio: en el lugar donde se desarrolla la accin habr flora, fauna, accidentes
geogrficos, clima, deportes, costumbres, etc., que iremos incorporando a
medida que lo requiera el curso.
Para el nio, el pasado no tiene ms inters cronolgico que el haber ocurrido
hace mucho tiempo. El orden de acontecimientos no le afecta. Aceptmoslo y
limitmonos a hacerle amar la Historia... y la Leyenda. Una obrita de Teatro en
la que se trabaje un momento determinado de la Historia, con todo su entorno:
sociedad, economa, alimentacin, cultura, vestido, msica, etc., va a conseguir
que ese grupo de alumnos, durante toda su vida, tenga un referente que le sirva
para situar acontecimientos anteriores y posteriores a l.

5.4. Matemticas

Adems de los problemas que tendremos que resolver de compras relacionadas

con el Teatro y de los que nos iremos inventando sobre la marcha, a medida que
avancemos en el programa de Matemticas, vamos a convertir el campo de la
Geometra en algo vivo. Si es muy importante que el nio se familiarice con las
mediciones y las unidades necesarias en cada caso, vamos a conseguir que
asimilen con facilidad conceptos dificilsimos para l como la verticalidad,
paralelismo o perpendicularidad correspondientes al curso que desarrollemos.

5.5. Nuevas tecnologas

El hecho de plantear un tratamiento humanstico a la educacin, que es la base

de nuestra filosofa, y a la que hemos llegado como reaccin a la invasin de
medios audiovisuales (Televisin, videojuegos, ordenador...), que ha desbordado
todas las expectativas y sumergido a nuestros escolares en un mundo donde se
trastocan los valores de la generacin anterior, no quiere decir que estemos en
contra de los avances cientficos.
Las nuevas tecnologas son un medio -aunque los chavales lo utilicen como un
fin-, y de su utilizacin depende que se conviertan en un arma de guerra o un
instrumento til y necesario. En el Teatro de Aula vamos a utilizar la televisin,
el vdeo y el ordenador. Si tenemos posibilidades, echaremos mano de Internet
para conseguir la informacin que precisamos y para chatear con otros
compaeros que se encuentren en nuestras circunstancias, e intercambiar

experiencias.

5.6. Expresin Plstica y Musical

(Han sido tratadas en el apartado de Temporalizacin.)

6. Evaluacin
Puede parecer que la evaluacin de una experiencia teatral haya que realizarla
despus del estreno. Pues no. El estreno es la zanahoria que hemos colocado
delante de nuestros alumnos para encandilarlos. Adems, el estreno de cualquier
grupo de nios siempre es magnfico, sobre todo si son nuestros nios, por lo
que no sera objetivo. No hay relacin entre el xito de una representacin teatral
y el proceso educativo que ella haya generado y, aunque parezca paradjico, ste
no es bice para el triunfo en el escenario.
Nuestro proyecto educativo es una estrategia pedaggica para mejorar la calidad
de la enseanza y como tal hay que evaluarlo. Esta mejora debe incidir en todos
los aspectos escolares, desde el rendimiento en el estudio hasta el
comportamiento; por lo tanto, debemos evaluar todos los aspectos pedaggicos
acostumbrados en nuestro centro y comparar la evolucin percibida con esta
estrategia y otras utilizadas anteriormente.
Podemos incorporar a la Memoria del curso los pasos seguidos, y toda la
evolucin de la experiencia con las reflexiones pertinentes acerca de nuestros
fallos y aciertos, incorporando propuestas para sucesivas ediciones y toda clase
de observaciones a las que hayamos llegado. Pero son tan sutiles los objetivos
del Teatro de Aula que, posiblemente, aunque queramos se nos van a escapar.
Cmo vamos a contar en una memoria que hemos conseguido que Ruth, que
antes solo emita gruidos, sonra cuando le preguntamos?, que la madre de
ngel, el nio tartamudo, llor al orle exponer una parrafada de un tirn?, que
Noelia, tan fea ella, es ahora aceptada por sus compaeros, despus de haberse
sentido protagonista?
Y cmo vamos a contar que tuvimos miedo de no hacernos con el curso de
rebotados y ahora somos todos colegas?, que puede salir de clase un momento
el profesor sin que se alboroten como acostumbraban? Y, sobre todo, que
hemos sido capaces de romper nuestros propios moldes, que ahora somos mucho
ms tolerantes, que hemos aumentado nuestra autoestima y trabajado con un
entusiasmo desconocido por nosotros mismos, que hemos conseguido un equipo

multidisciplinar con los compaeros realmente eficaz?... Esto lo dejaremos para

el currculum oculto, personal e ntimo de cada uno.

7. Bibliografa
No se me oculta que un trabajo de este estilo debiera ir acompaado de la
bibliografa correspondiente; pero no existe bibliografa sobre este tema. Pueden
encontrarse interesantes reflexiones sobre lo que se llama AULA o TALLER
DE TEATRO, pero se trata de otra cosa. ElTeatro de Aula presenta
caractersticas singulares que yo misma he experimentado. De ah que toda la
reflexin precedente no tenga ms apoyatura escrita que mis propias
publicaciones, que figuran en otro lugar. Y, naturalmente, mis 30 aos de
experiencia en las aulas. Es muy posible que haya otros docentes que estn
desarrollando experiencias semejantes a la aqu propuesta, pero, salvo un par de

casos, desconozco sus nombres y direcciones.

8. Conclusin
El oficio de educar no es prdigo en satisfacciones. Nuestra misin es sembrar
inquietudes que otros -los mismos alumnos, la sociedad- recogern despus. Con
el Teatro de Aula, al margen de resultados a largo plazo, se logran otros
inmediatos, que vamos a saborear nosotros mismos olvidando cotidianas
amarguras. Gracias a l veremos evolucionar espectacularmente a nuestros
alumnos, les oiremos preguntar por temas que antes no les interesaban,
observaremos que se sientan en el mismo pupitre personas antagnicas, en
medio de un ambiente relajado... y sentiremos el placer de corregir dignos
trabajos de estudiantes por los que, antes de comenzar la experiencia, nadie
apostaba.
Hagamos Teatro. Pero hagmoslo no solamente pensando en nuestros alumnos y
en nosotros. Debemos intentar convencer a la Administracin de que las Bellas
Artes no deben ser impartidas como reas estancas en Primaria y Secundaria, de

que la Esttica, la Msica y la Dramtica son un todo global fundamental en la

educacin de los ciudadanos. No puede funcionar un sistema educativo en el que
se ignora la trascendencia del Teatro, en el que concurren todas las dems
actividades artsticas.
No por casualidad, el pueblo griego descubri la Democracia a la vez que
inventaba el Teatro. El Teatro es el arte de la palabra y la palabra es la base
del dilogo y la madre de la convivencia.