SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA PROVNCIA DE SO PEDRO

PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA
EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL - PROINFO INTEGRADO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

Tecnologias na Educao:
ensinando e aprendendo com as TIC
Uma proposta para a Educao do Campo

Organizadoras

Colaboradoras

Elaine Aparecida Pereira Flores

Eliane Soares da Silva
Joanirse de Lurdes da Rosa Ortiz
Marinice Cordeiro Noya
Maritnia Bassi Ferreira
Roselene Pan
Silvana Maria Gritti
Sirlei Maria Voos

Ester Vencia Guareschi Soares

Maria Lcia Carneiro Pinto
Janir Abelim
Liane Maria Sulzbach
Ana Paula Vargas Fialho Baggio
Jnia Fank

Porto Alegre, RS.

2014

Os textos que compem o presente curso, assim como foram em parte

reproduzidos do curso original, podem tambm ser reproduzidos em partes ou
na sua totalidade para fins educacionais sem autorizao dos editores.

TECNOLOGIAS NA EDUCAO: ensinando e aprendendo com as TIC

Uma proposta para a Educao do Campo

EQUIPE DE ELABORAO
Secretaria Estadual da Educao do RS
Departamento Pedaggico: Coordenao da Educao
Coordenao do Programa Provncia de So Pedro

do

Campo

Universidade Federal do Pampa Campus Jaguaro

Coordenadorias
Regionais
Educacional/GT do Campo:

de

Educao/Ncleos

de

Tecnologia

3 CRE Estrela RS
5 CRE Pelotas RS
7 CRE Passo Fundo RS
21 CRE Trs Passos RS
23 CRE Vacaria RS
27 CRE Canoas RS
32 CRE So Luiz Gonzaga RS
35 CRE So Borja RS

Coordenao do projeto: Elaine Aparecida Pereira Flores

Superviso: Maria Lcia Carneiro Pinto e Ester Vencia Guareschi Soares
Reviso das Atividades: Silvana Maria Gritti
Capa e ilustraes: Vanessa Vargas
Diagramao: GT do Gampo

Sumrio
APRESENTAO ............................................................................................................... 7
Perfil dos cursistas ...................................................................................................... 10
Objetivos .................................................................................................................... 10
Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso de Formao........................... 11
Currculo ..................................................................................................................... 12
Organizao do tempo ............................................................................................... 12
Local dos encontros presenciais ................................................................................. 13
Estudos distncia ..................................................................................................... 13
Avaliao presencial ................................................................................................... 14
Organizao das turmas ............................................................................................. 14
Avaliao e Certificao ............................................................................................. 14
REFERNCIAS .......................................................................................................... 15
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO DO CAMPO ...... 17
Contextualizao ........................................................................................................ 19
Atividade 1. Produza um pequeno texto baseado nas seguintes questes:.............. 22
Atividade 2. Faa uma pesquisa e anlise das tecnologias presentes na escola. A
atividade poder ser realizada em grupo. .............................................................................. 23
Atividade 3 - Dirio de Bordo ..................................................................................... 26
Atividade 4 Produo de uma fotonovela Esta atividade dever ser desenvolvida
com os alunos dos cursistas. ................................................................................................... 29
Avaliao da Unidade ................................................................................................. 30
MATERIAL DE APOIO .................................................................................................. 31
Matrizes Curriculares ............................................................................................. 31
Projeto? O que ? Como se faz? ............................................................................ 38
Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em construo ............ 45
REFERNCIAS .......................................................................................................... 51

INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMIDIA ......................................................................... 54

Contextualizao Introduo ao tema internet ...................................................... 55
Atividade 1 Navegao em hipertexto ................................................................ 56
Atividade 2 - Navegando em busca do conceito de hipertexto ............................. 58
Atividade 3 - Criando um portflio em hipertexto ................................................. 62
Atividade 4 - Planejando uma atividade com hipertexto ou internet .................... 63
Atividade 5 Prtica Pedaggica ........................................................................... 64
Atividade 6 Registro digital da experincia fotonovela realizada na Unidade
Verde ................................................................................................................................... 70
Avaliao da Unidade ............................................................................................. 71
REFERNCIAS .......................................................................................................... 72
CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIAS ...................................................................... 74
Contextualizao ........................................................................................................ 75
Atividade 1 - Contextualizando a mudana (Frum/debate) ..................................... 76
Atividade 2 - Projetos de aprendizagem com integrao de tecnologias ao currculo
................................................................................................................................................. 79
Avaliao da Unidade ................................................................................................. 80
REFERNCIAS .......................................................................................................... 80
MATERIAL DE APOIO .................................................................................................. 83
Vivncias educativas juvenis no campo ..................................................................... 83
Os educandos nos obrigam a rever os currculos....................................................... 89
Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no sculo XXI ................................... 91
Um pouco de histria ................................................................................................. 95
O construcionismo e a pedagogia por projeto ........................................................... 96
Conceito de projeto .................................................................................................... 97
Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de Projetos de
Aprendizagem com alunos do Ensino Fundamental ............................................................... 99
Dinmica para elaborao da questo de investigao ........................................... 110

PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS ................................................................. 113

Contextualizao ...................................................................................................... 114
Atividade 1. Conhecendo objetos multimdia .......................................................... 115
Atividade 2. Navegando por vdeos e outras mdias ................................................ 118
Atividade 3. Analisando o panorama do uso das mdias nas nossas escolas ........... 121
Atividade 4. Minhas Impresses .............................................................................. 131
Atividade 5. Produo de uma proposta de trabalho multimdia ............................ 132
Atividade 6. Finalizando o livro digital ..................................................................... 132
Avaliao da Unidade ........................................................................................... 133
REFERNCIAS ........................................................................................................ 133
MATERIAL DE APOIO ................................................................................................ 135
Tutorial Calamo: Criao de Livros Digitais Interativos .......................................... 135

APRESENTAO

O material aqui sugerido para a realizao do Curso de Formao Tecnologias

na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do
Campo tem bases no material do curso de formao proposto pelo Ministrio da
Educao MEC, da autoria de Alberto Jos da Costa Tornaghi, Maria Elisabette
Brisola Brito Prado e Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, editado e impresso no
ano de 2010, que autoriza a sua reproduo integral ou parcial para fins educacionais
sem autorizao dos editores.
Este livro constitui o resultado do projeto de interveno Um olhar crticoconstrutivo sobre curso de formao do ProInfo Integrado na Educao do Campo, que
fruto do projeto diagnstico realizado pela pesquisadora enquanto formadora do curso
Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC em uma escola do
campo e mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Pampa, campus Jaguaro RS.
O resultado aqui apresentado mostra o processo de reflexo e discusso do grupo
de pesquisa: Grupo de Trabalho (GT) do Campo da Secretaria da Educao do Rio
Grande do Sul (SEDUC RS), que teve como incentivadoras, promotoras e
colaboradoras do trabalho as professoras Ester Vencia Guareschi Soares, Maria Lcia
Carneiro Pinto, Janir Abelim, Liane Maria Sulzbach, Ana Paula Vargas Fialho Baggio e
Jnia Fank.
A trajetria da pesquisa consta da reflexo dos quatro unidades do livro original,
tendo como foco a Educao do Campo para o desenvolvimento do curso de formao.
Cada unidade foi discutida junto ao grupo, sendo que a elaborao final de cada
uma delas ficou sob responsabilidade de subgrupos e a reviso de todas as unidades, no
que tange Educao do Campo, ficou sob o encargo da pesquisadora. A verso final
do material elaborado teve o olhar, as leituras e as interaes da professora Doutora em
Educao, Silvana Maria Gritti, orientadora do trabalho de pesquisa.
As unidades foram divididas em cores, o que significa que cada formador poder
escolher a cor da unidade que dever iniciar sua formao. Nas unidades, a ordem das

atividades aparecem apenas por uma questo de organizao do material, dessa forma
h autonomia para a escolha do desenvolvimento das atividades.
A Unidade Verde Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao do
Campo, organizada por Elaine Aparecida Pereira Flores e Roselene Pan traz,
discusso o desafio que o professor da escola do campo tem para entrelaar as
tecnologias com as matrizes culturais do campo, assim como prope atividades que
podem ser desenvolvidas abarcando essa reflexo.
A Unidade Azul Internet, Hipertexto, Hipermdia, organizada por Joanirse de
Lurdes da Rosa Ortiz, Sirlei Maria Voos e Elaine Aparecida Pereira Flores, leva a uma
reflexo sobre as possibilidades que a Rede pode oferecer aos sujeitos humanos, pessoas
e coletividades, as suas iniciativas, suas bagagens culturais, suas relaes, suas
contradies, como o caso dos movimentos sociais do campo.
A Unidade Laranja Currculo, Projetos e Tecnologias, organizada por Eliane
Soares da Silva, Marinice Cordeiro Noya e Elaine Aparecida Pereira Flores, busca focar
com dedicao s prticas de integrao das tecnologias ao currculo da escola do
campo; em especial, ao estudo da pedagogia por meio de projetos de aprendizagem,
dialogando sobre os conceitos de currculo.
A Unidade Marrom Prtica Pedaggica e Mdias Digitais, organizada por
Maritnia Bassi Ferreira e Elaine Aparecida Pereira Flores, leva-nos a refletir sobre a
utilidade das tecnologias na vida dos alunos, para qu elas sero teis, se elas podero
ser aliadas cultura e ao modo de vida dos alunos das escolas do campo.
O curso de formao prev a carga horria de 60 horas-aula, divididas em
encontros presenciais e atividades a distncia. O local sugerido para a realizao dos
encontros presenciais a prpria escola do campo.
Elaine Aparecida Pereira Flores

Perfil dos cursistas

O pblico-alvo do Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo so professores e
gestores escolares, como diretores, vice-diretores e coordenadores pedaggicos, das
escolas do campo pertencentes ao sistema pblico de ensino que, preferencialmente,
tiveram suas escolas contempladas com laboratrios de informtica.

Objetivos
Na perspectiva da Educao do Campo, o Curso de Formao Tecnologias na
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do
Campo visa oferecer subsdios terico-metodolgico-prticos para que os professores e
gestores escolares possam:
compreender o potencial pedaggico de recursos das TIC no ensino e na
aprendizagem em suas escolas do campo;
planejar estratgias de ensino e aprendizagem integrando recursos
tecnolgicos disponveis nos processos de ensino e de aprendizagem na
escola do campo, criando situaes de aprendizagem que levem os
alunos construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho
colaborativo e que resultem, efetivamente, na construo dos
conhecimentos e habilidades esperados;
utilizar as TIC buscando entrelaar as tecnologias com as matrizes
culturais da terra, do campo, com as relaes sociais no campo, com o
modo de vida rural e incorporar ao projeto pedaggico as
transformaes que as lutas do campo provocam nessas matrizes
culturais.

Perfil esperado do profissional ao trmino do Curso de Formao

Relembrando a observao de Morin (2003) sobre a dificuldade e mesmo a
impossibilidade de prever resultados inteiramente determinados no ambiente instvel e
heterogneo das redes, a ideia de um perfil de profissional buscado por um curso tornase obrigatria, como horizonte de possibilidades desejveis que d sentido aos
objetivos. Objetivos estes que sero sempre provisrios, incompletos e mutveis, pois
cada cursista poder descobrir caminhos prprios e objetivos pessoais vlidos, sem
perder de vista os princpios norteadores da proposta pedaggica.
Nessa perspectiva, esperamos, primeiramente, que o profissional formado no
Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC Uma proposta para a Educao do Campo seja capaz de perceber o papel das
tecnologias de informao e comunicao nos setores da cultura contempornea e de
situar sua importncia para a Educao do Campo, nos dias atuais.
Ele precisa estar preparado para utilizar os sistemas culturais de representao
do pensamento que marcam a sociedade contempornea, o que implica novas formas de
letramento ou alfabetizao (sonora, visual, hipermdia...) prprias da cibercultura, alm
das demais formas j conhecidas e assim incorporar (Arroyo, 1999) no currculo uma
viso mais rica do conhecimento e da cultura, uma viso mais digna do campo.
Como condio necessria para isso, ele deve: conhecer as diferentes mdias
com que se pode trabalhar usando a tecnologia digital; identificar as novas linguagens
trazidas por essas mdias e compreender seu respectivo potencial para o ensino e a
aprendizagem, situando-as no contexto da escola em que atua; ser capaz de planejar
situaes de ensino focadas na aprendizagem dos alunos, usando diferentes tecnologias
que os levem construo de conhecimento, criatividade, ao trabalho colaborativo e
que resultem, efetivamente, no desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades
esperados em cada momento; finalmente, de fundamental importncia que o
profissional formado no Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo se perceba como
sujeito tico e comprometido com a qualidade da escola e com a educao dos cidados
do campo.

Currculo
O currculo do Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo foi pensado de
modo a enfatizar a construo em rede, articulando o tratamento dos temas estudados
com sua integrao ao trabalho pedaggico e s reflexes e registros do cursista sobre as
experincias de produo e ao coletivas desenvolvidas no curso de formao. No
quadro a seguir, apresenta-se a matriz que orienta a produo dos materiais de ensino,
mas ela no esttica, flexvel, o formador poder escolher por qual Unidade ir
iniciar o seu curso de formao. Dessa forma, as Unidades apresentam-se em forma de
cores.

UNIDADE
VERDE
AZUL
LARANJA
MARROM

TEMA
Tecnologias de Informao e
Comunicao na Educao do
Campo
Internet, Hipertexto,
Hipermdia
Currculos, Projetos e
Tecnologias
Prticas Pedaggicas e Mdias
Digitais

INTEGRAO COM O
TRABALHO PEDAGGICO

Projeto desenvolvido com os alunos

dos cursistas.

Organizao do tempo
A previso para o desenvolvimento do curso de seis meses, com carga horria
total de 60 horas, sendo 28 horas de estudos distncia e 32 horas de encontros
presenciais.
So desenvolvidas quatro unidades de estudo e prtica. Em cada uma,
intercalam-se encontros presenciais e estudos distncia. No total, sugere-se o mnimo
de quatro encontros presenciais de 8 horas, divididos pelas unidades de estudo,
conforme a necessidade.
Nas horas iniciais do primeiro encontro presencial dever ser realizada a
apresentao geral e contextualizao do curso, bem como pode ser escolhida a Unidade
na qual a turma deseja iniciar seus estudos. No tempo restante, haver sensibilizao

para os prximos estudos e atividades introdutrias Unidade que se inicia. Nos demais
encontros da Unidade, o primeiro momento poder ser ocupado pela reflexo e anlise
coletiva do que foi produzido pelos cursistas nas semanas anteriores, fazendo-se uma
sntese e avaliao das aprendizagens da Unidade que se encerra, bem como, a
introduo aos estudos subsequentes. No ltimo encontro presencial, alm do momento
de sntese da ltima unidade estudada, haver um momento destinado avaliao do
curso.
No entanto, dada a diversidade dos diferentes grupos de cursistas e de suas
condies de trabalho, esse quadro apenas indicativo, havendo possibilidade de ajuste
das datas e estratgias dos encontros presenciais.

Local dos encontros presenciais

Os encontros presenciais tero lugar nas prprias escolas em que atuam os
cursistas e sero coordenados pelo formador de cada turma. Se a turma for composta de
cursistas de mais de uma escola, sugerimos que todas as escolas sejam contempladas
como espao fsico dos encontros presenciais.
Na programao dos trabalhos presenciais, haver oficinas, trabalhos em grupo,
apresentao de trabalhos individuais, discusso em fruns e atividades de avaliao
formativa.

Estudos distncia
O curso est organizado por temas, ou seja, um para cada unidade. Em cada
uma, podero ser dedicadas quatro semanas para estudos a distncia, realizados em casa
ou na escola, com colegas, e na possibilidade de acesso internet, por meio do ambiente
colaborativo de aprendizagem e-ProInfo.
Para dar apoio a esse trabalho a ser realizado a distncia, sero oferecidas
atividades e textos apresentados tambm em meios impresso e digital, atravs de DVD.
O cursista dever realizar as leituras e atividades autodirigidas indicadas no curso online. Para facilitar sua leitura, os principais textos foram reproduzidos, ao final de cada
Unidade.

Avaliao presencial
No ltimo encontro presencial, sero avaliados: o curso em sua totalidade, os
materiais de aprendizagem, a atuao do formador, o seu crescimento e aproveitamento
e as condies materiais de realizao dos trabalhos. Esse balano final deve refletir,
evidentemente, o processo de avaliao formativa desenvolvida ao longo do curso.

Organizao das turmas

As turmas sero organizadas de acordo com o nmero de professores
interessados, podendo ser organizada mais de uma turma por escola. Sugere-se que as
turmas incluam tambm membros das equipes gestoras de cada escola. Cada turma ter
um formador capacitado responsvel pelo desenvolvimento do curso.

Avaliao e Certificao
A certificao ficar sob a responsabilidade do formador, atravs do Ncleo de
Tecnologia Educacional Coordenadoria Regional de Educao - Secretaria Estadual
de Educao, atravs do Sistema de Certificao da SEDUC RS.
Para a obteno do certificado, o cursista precisa alcanar 75% de
frequncia/participao nas atividades.
O sistema avaliativo se divide em trs momentos de avaliao; participao nos
encontros presenciais, atividades e autoavaliao.
Para fins de certificao, sero considerados dois itens:
a frequncia nos encontros presenciais de formao de, no mnimo, 75%
de presena;
o desempenho nas atividades realizadas: o resultado das atividades de
cada cursista deve ser avaliado nas diversas produes delas resultantes.
Essa avaliao ser realizada de acordo com as orientaes e critrios fornecidos
pelos formadores em cada unidade de estudo. Enfatizamos que o carter de certificao

do processo de avaliao bastante importante; afinal, somos parte de uma organizao

governamental que oferece ensino pblico e gratuito, e precisa expressar uma tica
cidad. Alm desse carter de certificao, a avaliao assume tambm o carter de
instrumento de mediao, de investigao e de planejamento. Isso demanda que, durante
as vrias etapas, voc busque estar informado(a) sobre os seus resultados, identificando
o que est bom, as falhas, buscando como corrigi-las.
Seu formador estabelecer, evidentemente, critrios de avaliao de cada
produo; ele vai dar-lhe subsdios para compreender o que est bom e o que precisa ser
melhorado.
Entendemos que a avaliao o mecanismo que d movimento ao processo de
ao reflexo ao. Nesse sentido, entendemos que uma responsabilidade dos
formadores e de todos os cursistas buscarem um processo avaliativo que consiga: [...]
transformar o discurso avaliativo em mensagem que faa sentido, tanto para quem emite
quanto para aquele que a recebe. O maior interesse de um processo de avaliao deveria
recair no fato de se tornar verdadeiramente informador. A avaliao deve tornar-se o
momento e o meio de uma comunicao social clara e efetiva. Deve fornecer ao aluno
informaes que ele possa compreender e que lhe sejam teis (RABELO, 1998, p. 80).

REFERNCIAS
RABELO,

Edmar

Henrique. Avaliao:

novos tempos, novas prticas.

Rio

de

Janeiro. Vozes. 1998.

TORNAGHI, Alberto Jos da Costa.

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito.

ALMEIDA, Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na Educao: ensinando e

aprendendo com as TIC: Guia do Cursista. 2.ed. Braslia: Secretaria de Educao a
Distncia, 2010.

16

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

NA EDUCAO DO CAMPO
Organizadoras: Elaine Aparecida Pereira Flores1
Roselene Pan2

Ol, Cursista!
A disseminao do uso de tecnologias, em distintos ramos de atividades, colocanos diante de vertiginosas mudanas na cultura, na sociedade, na economia, na
educao; e, em especial, perante os avanos da cincia e de conhecimentos que
precisamos incorporar e lidar em sala de aula. Isso exige de ns, educadores, a constante
busca de aprendizado, produo e gesto de conhecimentos e, tambm,
desenvolvimento de diferentes modos de obter informaes atualizadas, de nos
comunicar, de ensinar e criar melhores condies de aprendizagem para nossos alunos.
Essa a marca dos novos tempos!
Saviani (1998) j dizia que [] estamos na era das mquinas inteligentes.
Em consequncia, tambm as qualificaes intelectuais especficas tendem a
desaparecer, o que traz como contrapartida a elevao do patamar de qualificao
geral. (p. 164)
Dessa forma, o professor precisa estar preparado para esse proporcionar aos seus
alunos uma formao slida, consistente, que possa entender o trabalho como princpio
educativo, que entenda o homem como criador, como quem domina as tecnologias.
Saviani afirma que:
1

Mestranda em Educao Unipampa Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 35 CRE So

Borja/RS.
2
Especialista em Tecnologias da Informao e Comunicao na Promoo da Aprendizagem UFRGS
Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 7 CRE/Passo Fundo RS.

17

As mquinas, como extenso dos braos e agora tambm do crebro humano,

no so mais do que instrumentos atravs dos quais o homem realiza aquela
atividade, ainda que se trate de instrumentos capazes de por em movimento
operaes complexas, mltiplas, amplas e por tempo prolongado. Portanto, o
criador desse processo, aquele que o domina plenamente e que o controla em
ltima instncia, continua sendo o homem. Continua, pois, sendo um
trabalhador. Seu trabalho agora consiste em comandar e controlar todo
complexo das suas prprias criaturas, mantendo-as ajustadas s suas
necessidades e desenvolvendo-as na medida das novas necessidades que
forem se manifestando. (SAVIANI, 1998, p. 165)

O artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96

diz que a educao o conjunto de procedimentos formadores que transpem pelo
trabalho, pela famlia, pela escola, pelo movimento social e tambm diz que Toda
educao escolar ter de vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Dessa
forma, quem luta pela terra deve defender o que diz Arroyo:
A escola um dos lugares onde nos educamos. Os processos educativos
acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na
produo, na famlia, na convivncia cotidiana. E a escola, que tem a fazer?
Interpretar esses processos educativos que acontecem fora, fazer uma sntese,
organizar esses processos educativos em um projeto pedaggico, organizar o
conhecimento, socializar o saber e a cultura historicamente produzidos, dar
instrumentos cientfico-tcnicos para interpretar e intervir na realidade, na
produo e na sociedade. A escola, os saberes escolares so um direito do
homem e da mulher do campo, porm esses saberes escolares tem que estar
em sintonia com os saberes, os valores, a cultura, a formao que acontece
fora da escola. (ARROYO, 1999, p. 27)

Conversaremos durante este Curso de Formao sobre diversos temas

relacionados integrao de tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem na
Educao do Campo, tendo como premissa o que nos disse Arroyo (1999) devemos
estar atentos s matrizes culturais do homem, da mulher, do povo do campo, ao mesmo
tempo em que estaremos formando nossa comunidade de prtica e de aprendizagem.
Ao iniciar este estudo, importante que voc conhea um pouco mais sobre o
Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC Uma proposta para a Educao do Campo.
Durante nossa caminhada, teremos diversos canais para comunicao, alm dos
encontros presenciais, dentre eles, fruns, portflio, dirio de bordo, entre outros. Bom
Curso!

18

Contextualizao
Chamada por alguns pensadores de sociedade da tecnologia; por outros, de
sociedade do conhecimento ou, ainda, de sociedade da aprendizagem, a sociedade atual
se caracteriza pela rapidez e abrangncia de informaes. A realidade do mundo, na
atualidade, requer um novo perfil de profissional e de cidado que coloca para a escola
novos desafios.
Encontramos, no cotidiano, situaes que demandam o uso de novas tecnologias
e que provocam transformaes na nossa maneira de pensar e de nos relacionar com as
pessoas, com os objetos e com o mundo ao redor.
No bojo das mudanas tecnolgicas, culturais e cientficas, no h como prever
quais sero os conhecimentos necessrios para viver em sociedade e inserir-se no
mundo do trabalho daqui a alguns anos.
Gritti (2003) ao analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9394/96), que rege a educao atualmente, Artigo 27, incisos I e II, reflete:
Assim, ao restringir os valores fundamentais a um determinado interesse
social, os contedos estaro permeados pela viso do mercado com a
inteno de formar indivduos competitivos e consumidores valores
fundamentais da sociedade capitalista em que vivemos. (...) A orientao para
o trabalho, por sua vez, no assegura que no currculo esteja presente a
cultura do trabalho, sua funo social, seu compromisso com a construo de
uma sociedade participativa, onde as diferenas entre o trabalho urbano e o
rural sejam respeitadas e reconhecidas. (GRITTI, 2003, p. 46 - 47)

Caldart (2005, p. 27) nos deixa claro que No: o povo tem direito a ser educado
no lugar onde vive. Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e
com sua participao, vinculada sua cultura, e s suas necessidades humanas e
sociais.
Assim, o desafio do educador da escola do campo ter clareza que adaptar
contedos e metodologias utilizadas das escolas urbanas, nas escolas do campo no
pode ser considerada uma educao comprometida com os interesses dos trabalhadores
do campo.
Em relao s tecnologias na educao do campo, buscar entrela-las com as
matrizes culturais da terra, do campo, com as relaes sociais no campo, com o modo de
vida rural e incorporar ao projeto pedaggico as transformaes que as lutas do campo
provocam nessas matrizes culturais (Arroyo, 1999) nos leva a refletir:
A questo que se coloca para a escola a seguinte: como vincular o cotidiano
da escola, o currculo, a prtica escolar com as matrizes culturais e essa
dinmica do campo? [...] Que razes culturais so essas? Como incorpor-las

19

nos currculos, nas prticas? Como se manifestam, por que processos de

transformao esto passando? Como defender esses valores contra a cultura
hegemnica que tenta marginaliz-los? Ao longo da histria a luta pela terra
acelerou essa dinmica cultural do campo. (ARROYO, 1999, p. 29)

O desafio continua, mais complexo, o currculo das escolas do campo deve

contemplar com o que nos diz Arroyo:
[...] uma viso mais rica do conhecimento e da cultura, uma viso mais digna
do campo, o que ser possvel se situarmos a educao, o conhecimento, a
cincia, a tecnologia, a cultura como direitos e as crianas e jovens, os
homens e mulheres do campo como sujeitos desses direitos (ARROYO,
1999, p. 32)

Dessa forma, pensar a introduo das novas tecnologias de informao e

comunicao na Educao do Campo como prtica utilitria ter um pensamento
pobre como nos diz Arroyo (1999), essa ideia deve ser extrapolada, pois o ser humano
deve ser preparado para sua realizao plena.
Ele precisa ser preparado para utilizar os sistemas culturais de representao do
pensamento que marcam a sociedade contempornea, o que implica novas formas de
letramento ou alfabetizao (sonora, visual, hipermdia...) prprias da cibercultura, alm
das demais formas j conhecidas e assim incorporar (Arroyo, 1999) no currculo uma
viso mais rica do conhecimento e da cultura, uma viso mais digna do campo.

Atividades
Poder ser feito download do

Para darmos incio s atividades do

curso, propomos uma reflexo
atravs do vdeo:

vdeo para ser

disponibilizado aos cursistas
que no tiverem acesso
internet, ou apenas fazer uso
da letra da msica.

Educao no campo direito e no

esmola - Disponvel no endereo:
https://www.youtube.com/watch?v=Y7ksByde5w

20

NO VOU SAIR DO CAMPO (Gilvan Santos)

No vou sair do campo
Pra poder ir pra escola
Educao do campo
direito e no esmola
O povo campons
O homem e a mulher
O negro quilombola
Com seu canto de afox
Ticuna, Caet
Castanheiros,
seringueiros

Pescadores e posseiros
Nesta luta esto de p
Cultura e produo
Sujeitos da cultura
A nossa agricultura
Pro bem da populao
Construir uma nao
Construir soberania
Pra viver o novo dia
Com mais humanizao

Quem vive da floresta

Dos rios e dos mares
De todos os lugares
Onde o sol faz uma
fresta
Quem a sua fora
empresta
Nos quilombos nas
aldeias
E quem na terra semeia
Venha aqui fazer a festa

Aps assistir ao vdeo, ou mesmo, refletir sobre a letra da msica de Gilvan

Santos, vamos ainda fazer a leitura da entrevista Antonio Nvoa - Matrizes Curriculares,
disponvel no Material de Apoio da unidade, para registrarmos o que pensamos sobre as
questes levantadas abaixo.

Identidade do Professor
A partir de agora, discutiremos o papel do professor da escola do campo nesse
cenrio de mudanas. Voc j parou para pensar sobre isso? difcil ser professor nos
dias de hoje? Antnio Nvoa (2001, no paginado) nos d algumas pistas ao afirmar que
difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que foi no passado,
porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os professores
tem que lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm com a
tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto , quando
todos os alunos vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres aos ricos,
de todas as raas e todas as etnias, quando todos esto dentro da escola e quando se
consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico da escola para todos, ao
mesmo tempo, tambm, a escola atinge uma enorme complexidade que no existia no
passado.
Como enfatizou Nvoa (2001, no paginado) na entrevista que voc acabou de
ler, impossvel imaginar uma profisso docente em que prticas reflexivas no
existam. Para tentar identific-las e compartilhar com seus colegas suas opinies sobre
as condies em que essas prticas possam se desenvolver faa o que segue:

21

Atividade 1. Produza um pequeno texto baseado nas seguintes

questes:
- Quem sou como professor e aprendiz?
- O que ser professor hoje?
- Quem sou eu (professor) no contexto da escola
do campo?
Compartilhe suas reflexes no Portflio do
ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo.
Sem a possibilidade do acesso Internet, voc
pode digitar o texto produzido a partir dos
questionamentos em um editor de texto e salv-lo
em uma pasta no computador, observando as
orientaes do formador.
No faa uso de smbolos para salvar seu documento.

Para que seja possvel usufruir das contribuies das tecnologias digitais na escola,
importante considerar suas potencialidades para produzir, criar, mostrar, manter,
atualizar, processar, ordenar. Isso tudo se aproxima das caractersticas da concepo de
gesto.
Tratar de tecnologias na escola engloba, na verdade, a compreenso dos processos de
gesto de tecnologias, recursos, informaes e conhecimentos que abarcam relaes
dinmicas e complexas entre parte e todo, elaborao e organizao, produo e
manuteno (ALMEIDA, 2005).
Na atividade a seguir, propomos que voc faa uma pesquisa para diagnosticar e
analisar quais as tecnologias de que sua escola dispe e como elas so utilizadas. Esse
diagnstico fundamental para voc refletir sobre a sua realidade local. V em frente,
realize a atividade com informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas
do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de seu contexto.
O uso da tecnologia na educao requer, sem dvida, um olhar mais abrangente. Logo,
preciso que haja, nesse processo, o envolvimento de novas formas de ensinar, aprender
e de desenvolver um currculo condizente com a sociedade tecnolgica, que deve se
caracterizar pela integrao, complexidade e convivncia com a diversidade de
linguagens e formas de representar o conhecimento.

22

Nessa perspectiva, compreender as potencialidades inerentes a cada tecnologia e suas

contribuies ao processo de ensino e de aprendizagem poder trazer avanos
substanciais mudana.

Atividade 2. Faa uma pesquisa e anlise das tecnologias presentes

na escola. A atividade poder ser realizada em grupo.
- Entrevistar professores da sua escola e coletar dados sobre as tecnologias presentes na
escola e que costumam utilizar em suas aulas e de que forma utilizam.
- Elaborar uma breve apresentao de slides. (2 a 3 slides)
- Apresentar suas descobertas ao grande grupo no prximo encontro presencial.
- Com acesso internet, cada cursista dever postar no seu Portflio no ambiente eProInfo.

Ensinar e aprender com as mdias digitais

Ensinar organizar situaes de aprendizagem,
a fim de criar condies que favoream a
compreenso da complexidade do mundo, do
contexto, do grupo, do ser humano e da prpria
identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar
a identificao de temas ou problemas de
investigao,
discutir
sua
importncia,
possibilitar a articulao entre diferentes pontos
de vista, reconhecer distintos caminhos na busca
de sua compreenso ou soluo, negociar
redefinies, incentivar a busca de distintas
fontes de informaes ou fornecer informaes
relevantes e favorecer a elaborao de contedos
e a formalizao de conceitos que propiciem a
aprendizagem significativa.
A melhor forma de ensinar , com efeito, aquela que propicia aos alunos o
desenvolvimento da capacidade de ler e de interpretar o mundo e que o leve,
efetivamente, a aprender de forma significativa e com sentido. Deve, portanto,
potencializar o desenvolvimento do aluno a fim de que ele consiga lidar com as
23

caractersticas e com as demandas da sociedade atual, que enfatiza, por exemplo, ser
importante que o aluno tenha autonomia para buscar, constantemente, novas
aprendizagens. Nesse sentido, Almeida e Prado (2005) in Tornaghi, Prado, Almeida,
2010, comentam que:
O uso da tecnologia na escola, quando pautada em princpios que privilegiam
a construo do conhecimento, o aprendizado significativo e interdisciplinar
e humanista, requer dos profissionais novas competncias e atitudes para
desenvolver uma pedagogia voltada para a criao de estratgias e situaes
de aprendizagem que possam tornar-se significativa para o aprendiz, sem
perder de vista o foco da intencionalidade educacional. (p. 49)

A informao ser tratada, aqui, como os fatos, os dados que encontramos nas
publicaes, na internet ou mesmo aquilo que as pessoas trocam entre si. O
conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da
interpretao e da compreenso da informao.

O conhecimento o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre a

nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser passado o que
passado a informao que advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si.
(VALENTE, Jos Armando. Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador. O
papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini
de; MORAN, Jos Manuel (Orgs.). Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro.

O papel do Professor
Mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender
[...], concentrando-se na criao, na gesto e na
regulao das situaes de aprendizagem.
(PERRENOUD, 2000, p. 139, in TORNAGHI
PRADO, ALMEIDA, 2010, p. 50).

Essas situaes criadas pelo professor propiciam ao

aluno a participao ativa e a aprendizagem significativa,
levando-o a uma investigao e a uma problematizao para a
produo e o desenvolvimento de projetos.
Assim, criar ambientes de aprendizagem com a presena
das TIC na escola do campo pode indicar uma concepo da
prtica pedaggica com base na informatizao do ensino e na
transmisso de informaes; ou pode significar utiliz-las para a
representao, a articulao entre pensamentos, a realizao de
aes, o desenvolvimento de reflexes que questionam constantemente as aes, as
quais so submetidas a uma avaliao contnua.
24

Dessa forma, recorre-se a Pretto que diz que h possibilidade de uso das
tecnologias na escola como fundamento, ou seja, carregados de contedo, no apenas
como instrumento:
A presena desses recursos, como fundamento da nova educao, transforma
a escola, que passa a ser um novo espao, fsico, inclusive, qualitativamente
diferente do que vem sendo. Sua funo, nessa perspectiva, ser de construirse num centro irradiador de conhecimento, com professor adquirindo,
tambm e necessariamente, uma outra funo. Funo de comunicador, de
articulador das diversas histrias, das diversas fontes de informao.
Articulador de um processo educativo... (PRETTO, 2009, p. 115)

O professor que associa as TIC aos mtodos ativos de aprendizagem aquele

que tambm busca desenvolver a habilidade tcnica relacionada ao domnio da
tecnologia e, sobretudo, esfora-se para assumir uma atitude de reflexo frequente e
sistemtica sobre sua prtica, sobre o que seus pares falam da prpria prtica.
Esse professor tambm precisa, alm de associar TIC ao seu fazer pedaggico na
escola do campo, buscar reflexo com autores de referncia na educao do campo,
como o caso de Vendramini uma pesquisadora que vem realizando pesquisas junto ao
Movimento Sem Terra MST.
Vendramini (2007) in Ribeiro (2010) aponta:
[...] a modernizao da agricultura, associada com a concentrao da terra,
responsvel pelo aumento da desigualdade social em decorrncia da
destruio gradativa da agricultura familiar que vem acompanhada pela
derrubada da mata nativa, ocasionando a degradao dos empregos nas reas
rurais, a misria das populaes que habitam nessas reas e a degradao do
meio ambiente. Como, ento, pensar a educao do campo quando no so
oferecidas as condies mnimas para que os agricultores e agricultoras
permaneam na terra, possam viver do seu trabalho, possam educar seus
filhos para trabalhar a terra? (VENDRAMINI, 2007 apud RIBEIRO,
2010, p. 378)

Nesse sentido, buscamos propor, por meio das atividades aqui sugeridas,
situaes em que voc possa articular teoria, prtica e domnio da tecnologia, mas
buscando sustentar uma proposta pedaggica que leve o aluno da escola do campo a
entender que o campo tem muitas possibilidades, que dele pode retirar seu sustento,
Ribeiro (2010) pode produzir conhecimento e cultura e se organizar em movimentos
sociais populares.
Com vistas a auxili-lo a encontrar estratgias de ao que associam as TIC aos
mtodos de aprendizagem. Sugerimos, ainda, que reflita sobre a ao realizada,
dialogue com os colegas, busque teorias que o ajude a compreender a prpria prtica e a
identificar as possibilidades de introduzir melhorias em novas aes que o levem a
explorar as potencialidades pedaggicas das TIC em relao aprendizagem e,
consequentemente, constituio de redes de conhecimentos.
25

 fundamental que a tecnologia seja compreendida para que possa ser utilizada,
de forma integrada, na prtica pedaggica do professor e no desenvolvimento do
currculo.
No deve ser, portanto, apenas um apndice do processo educacional. Para isso,
necessrio que o professor aprenda no apenas a operacionalizar os recursos
tecnolgicos disponveis nas escolas, mas tambm a conhecer as potencialidades
pedaggicas envolvidas nas diferentes tecnologias e os modos de integr-las ao
desenvolvimento do currculo da escola do campo.
Cada uma das tecnologias, seja o vdeo/DVD, seja a internet, o computador,
entre outras, carrega suas prprias especificidades que podem ser utilizadas de forma
complementar entre si e/ou podem ser integradas com outros recursos tecnolgicos ou
no.

Atividade 3 - Dirio de Bordo

- Fazer um relato semanal das atividades realizadas na

semana. O que aprendeu, como foi a semana,
impresses, dificuldades, avanos, etc.
- Fazer o registro semanal at o final do curso na
ferramenta Dirio de Bordo do e-ProInfo.
- Sem Internet: Registrar em um editor de texto do
computador e salvar em uma pasta.

Uso das tecnologias no trabalho por meio de projeto

Essa situao de aprendizagem favorece o estudante a aprender-fazendo, a
reconhecer sua prpria autoria naquilo que est produzindo em grupo e/ou
individualmente, por meio de questes investigativas que o impulsionam a

26

contextualizar conceitos conhecidos e a construir outros que surjam durante o

desenvolvimento do projeto.
Assim, em se tratando dos contedos, o trabalho por meio de projeto
potencializa a interdisciplinaridade, ou seja, permite romper com as fronteiras
disciplinares, uma vez que favorece, numa situao contextualizada da aprendizagem, a
realizao de atividades diversificadas, as quais possibilitam que se estabeleam elos
entre as diferentes reas do conhecimento (PRADO, 2005).
O trabalho por meio de projeto favorece, tambm, a integrao das diferentes
tecnologias e mdias, mas, para isso, fundamental que o professor conhea suas
especificidades potenciais e restries.
Agora voc ter oportunidade de aprofundar sua compreenso vivenciando na
prtica o desenvolvimento de um projeto.

Trabalho por meio de Projetos de Aprendizagem

- Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora que
contemple os contedos curriculares da escola do campo, as competncias, as
habilidades e as diferentes tecnologias, disponveis na escola, em aes nas quais as
tecnologias possam contribuir efetivamente?
- Como o professor pode criar uma situao de aprendizagem com o uso de tecnologias
que seja significativa para o aluno da escola do campo?

Vamos saber mais sobre o que vem a ser Projetos de Aprendizagem acessando o site
abaixo que contm uma coletnea de textos de autores que discutem e refletem sobre o
assunto.

http://ntepassofundors.weebly.com/

Mas, se voc no tem acesso internet, selecionamos o texto PROJETO? O QUE ?

COMO SE FAZ? da professora e pesquisadora da UFRGS La da Cruz Fagundes, que
consideramos uma excelente leitura. O texto est no Material de Apoio da unidade.
Na atividade a seguir, vamos dar incio ao trabalho por meio de projetos, que ser
melhor abordado no captulo com indicador de pgina na cor laranja.

27

Orientaes para o desenvolvimento da atividade:

A seguir, conhea uma experincia apoiada nas TIC j desenvolvida por uma educadora
e seus alunos. Disponvel em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28428

Leve em conta que iniciativas como essa podem inspirar seu trabalho, mas exigiro uma
anlise de seu contexto, do contexto de seus alunos e podem exigir de voc algumas
adequaes.
de suma importncia que voc tenha clareza sobre a especificidade da escola em que
atua, a escola do campo, considerando a diversidade da constituio do povo do campo,
agricultores, camponeses sem terra, quilombolas, indgenas, pescadores, assalariados,
ribeirinhos, dentre outros.
no convvio dessa constituio do povo do campo que se constri o conjunto de
relaes sociais, econmicas e culturais da sociedade em que vive.
Freire (1979) nos diz que a educao para ter validade deve considerar o sujeito e o
contexto em que ele vive, deve dialogar com a sociedade que est inserida:
Pela ausncia de uma anlise do meio cultural, corre-se o perigo de realizar
uma educao pr-fabricada, portanto, inoperante, que no adaptada ao
homem concreto a que se destina. Por outra parte, no existem seno homens
concretos (no existe homem no vazio). Cada homem est situado no
espao e no tempo, no sentido em que vive numa poca precisa, num lugar
preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem um ser de razes
espao-temporais. (FREIRE, 1979, p. 19)

Dessa forma, indispensvel que a escola incentive a construo de narrativas e cultura

do campo, como forma de valorizar e significar a identidade do povo campons, mas
que alm de tratar sobre temas relevantes da vida do aluno, proponha situaes em que
possam interagir para alm do espao da escola e trazer para dentro da escola projetos
em que os alunos possam discutir vivncias polticas e culturais de sujeitos diversos, e
que possa articular o uso das tecnologias de informao e comunicao na prtica
pedaggica.

28

Atividade 4 Produo de uma fotonovela Esta atividade

dever ser desenvolvida com os alunos dos cursistas.

Nvel de Ensino: Ensino Fundamental Final, Ensino Mdio, Educao

de Jovens e Adultos.
Sinopse: Produo de narrativas composta por sequncia de imagens
complementadas por textos verbais. A fotonovela foi uma produo
tpica das dcadas de 60 e 70, nas quais os bales de fala e pensamento
so destinados s personagens. comum a presena de um narrador que
encaminha o enredo. A fotografia matria-prima deste tipo de trabalho,
em que os enquadramentos de cena e posicionamento de cmera
produzem imagens intencionalmente captadas.

Observaes: Apesar de a atividade estar voltada para a rea das linguagens, o recurso
pode ser adaptado para qualquer rea, pois recursos como a personificao possibilitam
que personagens sejam figuras histricas, objetos, elementos qumicos e da natureza,
nmeros, figuras geomtricas e quaisquer elementos que possam fazer parte de uma
narrativa produzida pela criatividade de estudantes e professores.
Para conhecer melhor uma fotonovela e como ela produzida e, na escola houver
acesso internet, os professores e seus alunos podero assistir fotonovela Crepsculo
no
site:
http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2010/06/fotonovela-do-g1-recontaprincipais-eventos-da-saga-crepusculo.html

Para a realizao da atividade, os professores devero orientar seus alunos a seguir um

roteiro para a criao da fotonovela:
ENREDO
TEMPO
ESPAO
PERSONAGENS
NARRADOR

O que acontece?
Quando acontece?
Onde acontece?
Quem participa?
Quem conta?

29

Aps ter o roteiro construdo, o grupo dever buscar/organizar o cenrio, criar figurino
para os personagens, se necessrio, escrever as falas, fotografar as cenas. Montar a
fotonovela num editor de apresentao como o Impress, por exemplo.

Registros e publicao da atividade

- Realizar uma seo de fotonovelas que devero ser apresentadas no projetor
multimdia.
- Publicar no portflio individual do e-ProInfo a fotonovela produzida com os alunos.
- Registrar o desenvolvimento da atividade no encontro presencial atravs de uma
apresentao multimdia, relatando depoimentos dos alunos e como aconteceu o
processo da produo da fotonovela, os pontos positivos e os que suscitaram dvidas e
public-la no Frum do e-ProInfo especfico para a atividade.

Avaliao da Unidade

Agora voc ir buscar seus escritos no Dirio de Bordo.

Partindo deles, escreva uma autoavaliao e uma avaliao
da unidade do curso de formao.
Voc poder registrar no Frum Avaliao no e-ProInfo ou
na pasta que voc criou no computador para salvar as
atividades do curso, utilizando-se de um software de
edio de textos, como o Writer, por exemplo. No registro
voc dever levar em conta as situaes e aprendizagens
mais significativas para voc nesta unidade e a anlise a
respeito de seu prprio desempenho; em seguida, faa um
registro a respeito do contedo, metodologia e atuao do
formador.

30

MATERIAL DE APOIO
Antonio Nvoa
Entrevista ao Programa Salto para o Futuro realizada em: 13/9/2001
Atuao: Professor titular da Universidade de Lisboa.
Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=59

Matrizes Curriculares
Salto Professor, o que ser professor hoje? Ser professor atualmente mais
complexo do que foi no passado?
Antonio Nvoa difcil dizer se ser professor, na atualidade, mais complexo do que
foi no passado, porque a profisso docente sempre foi de grande complexidade. Hoje, os
professores tm que lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm
com a tecnologia e com a complexidade social, o que no existia no passado. Isto ,
quando todos os alunos vo para a escola, de todos os grupos sociais, dos mais pobres
aos mais ricos, de todas as raas e todas as etnias, quando toda essa gente est dentro da
escola e quando se consegue cumprir, de algum modo, esse desgnio histrico da escola
para todos, ao mesmo tempo, tambm, a escola atinge uma enorme complexidade que
no existia no passado. Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser
professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h 70 anos. Esta
complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a prpria sociedade ter, por vezes,
dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de
uma cidadania nacional, foi um fator de promoo social durante muito tempo e agora
deixou de ser. E a prpria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza,
uma coerncia sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza, muitas
vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situao amargurada, que
vive numa situao difcil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que maior
do que no passado. Mas isso acontece, tambm, por essa incerteza de fins e de objetivos
que existe hoje em dia na sociedade.
Salto Como o senhor entende a formao continuada de professores? Qual o
papel da escola nessa formao?
Antonio Nvoa Durante muito tempo, quando ns falvamos em formao de
professores, falvamos essencialmente da formao inicial do professor. Essa era a
31

referncia principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos
exercer essa profisso. Hoje em dia, impensvel imaginar esta situao. Isto , a
formao de professores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num
continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que continua nos primeiros
anos de exerccio profissional. Os primeiros anos do professor que, a meu ver, so
absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua
integrao harmoniosa na profisso continuam ao longo de toda a vida profissional,
atravs de prticas de formao continuada. Estas prticas de formao continuada
devem ter como polo de referncia as escolas. So as escolas e os professores
organizados nas suas escolas que podem decidir quais so os melhores meios, os
melhores mtodos e as melhores formas de assegurar esta formao continuada. Com
isto, eu no quero dizer que no seja muito importante o trabalho de especialistas, o
trabalho de universitrios nessa colaborao. Mas a lgica da formao continuada deve
ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organizao dos prprios
professores.
Salto Que competncias so necessrias para a prtica do professor?
Antonio Nvoa Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexes que tm sido
feitas ao longo dos ltimos anos, essa tem sido a pergunta mais frequentemente posta e
h uma imensa lista competncias. Estou a me lembrar que ainda h 3 ou 4 dias estive a
ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10 competncias para uma
profisso. Podamos listar aqui um conjunto enorme de competncias do ponto de vista
da ao profissional dos professores.
Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competncias: a primeira uma competncia
de organizao. Isto , o professor no , hoje em dia, um mero transmissor de
conhecimento, mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma
sala de aula. O professor um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os
novos meios informticos, por via dessas novas realidades virtuais. Organizador do
ponto de vista da organizao da escola, do ponto de vista de uma organizao mais
ampla, que a organizao da turma ou da sala de aula. H aqui, portanto, uma
dimenso da organizao das aprendizagens, do que eu designo, a organizao do
trabalho escolar e esta organizao do trabalho escolar mais do que o simples trabalho
pedaggico, mais do que o simples trabalho do ensino, qualquer coisa que vai alm
destas dimenses, e estas competncias de organizao so absolutamente essenciais
para um professor.
H um segundo nvel de competncias que, a meu ver, so muito importantes tambm,
que so as competncias relacionadas com a compreenso do conhecimento. H uma
32

velha brincadeira, que uma brincadeira que j tem quase um sculo, que parece que
ter sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas h controvrsias sobre isso, que
dizia que: "quem sabe faz, quem no sabe ensina".
Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituda por uma outra: "quem compreende o
conhecimento". No basta deter o conhecimento para o saber transmitir a algum,
preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o
reelaborar e de transp-lo em situao didtica em sala de aula. Esta compreenso do
conhecimento , absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores. Eu
tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do professor como um
organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimenses e o professor como
algum que compreende, que detm e compreende um determinado conhecimento e
capaz de o reelaborar no sentido da sua transposio didtica, como agora se diz, no
sentido da sua capacidade de ensinar a um grupo de alunos.
Salto O que ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades so
inerentes profisso do docente?
Antonio Nvoa O paradigma do professor reflexivo, isto , do professor que reflete
sobre a sua prtica, que pensa, que elabora em cima dessa prtica o paradigma hoje em
dia dominante na rea de formao de professores. Por vezes um paradigma um
bocadinho retrico e eu, um pouco tambm, em jeito de brincadeira, mais de uma vez j
disse que o que me importa mais saber como que os professores refletiam antes que
os universitrios tivessem decidido que eles deveriam ser professores reflexivos.
Identificar essas prticas de reflexo que sempre existiram na profisso docente,
impossvel algum imaginar uma profisso docente em que essas prticas reflexivas no
existissem tentar identific-las e construir as condies para que elas possam se
desenvolver.
Eu diria que elas no so inerentes profisso docente, no sentido de serem naturais,
mas que elas so inerentes, no sentido em que elas so essenciais para a profisso. E,
portanto, tem que se criar um conjunto de condies, um conjunto de regras, um
conjunto de lgicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar lgicas de
trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais atravs da reflexo, atravs da
troca de experincias, atravs da partilha seja possvel dar origem a uma atitude
reflexiva da parte dos professores. Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse ponto.
A experincia muito importante, mas a experincia de cada um s se transforma em
conhecimento atravs desta anlise sistemtica das prticas. Uma anlise que anlise
individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em
situaes de formao.
33

Salto E o professor pesquisador?

Antonio Nvoa O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo,
correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. So nomes distintos,
maneiras diferentes dos tericos da literatura pedaggica abordarem uma mesma
realidade. A realidade que o professor pesquisador aquele que pesquisa ou que
reflete sobre a sua prtica. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor
reflexivo. evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a diferena
entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem parte de um mesmo
movimento de preocupao com um professor que um professor indagador, que um
professor que assume a sua prpria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como
objeto de reflexo, com objeto de anlise. Mas, insisto neste ponto, a experincia por si
s no formadora. John Dewey, pedagogo americano e socilogo do princpio do
sculo, dizia: "quando se afirma que o professor tem 10 anos de experincia, d para
dizer que ele tem 10 anos de experincia ou que ele tem um ano de experincia repetido
10 vezes". E, na verdade, h muitas vezes esta ideia. Experincia, por si s, pode ser
uma mera repetio, uma mera rotina, no ela que formadora. Formadora a
reflexo sobre essa experincia, ou a pesquisa sobre essa experincia.
Salto A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles gerenciem o seu
percurso profissional, tematizem a prpria prtica, alm de exercer sua prtica
pedaggica em sala de aula. Qual a contrapartida que o sistema deve oferecer aos
professores para que isso acontea?
Antonio Nvoa Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, h essa dimenso. H
hoje um excesso de misses dos professores, pede-se demais aos professores, pede-se
demais as escolas.
As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale a sociedade.
No podemos imaginar escolas extraordinrias, espantosas, onde tudo funciona bem
numa sociedade onde nada funciona. Acontece que, por uma espcie de um paradoxo,
as coisas que no podemos assegurar que existam na sociedade, ns temos tendncia a
projet-las para dentro da escola e a sobrecarregar os professores com um excesso de
misses. Os pais no so autoritrios, ou no conseguem assegurar a autoridade, pois se
pede ainda mais autoridade para a escola. Os pais no conseguem assegurar a disciplina,
pede-se ainda mais disciplina a escola. Os pais no conseguem que os filhos leiam em
casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. legtimo eles pedirem sobre a
escola, a escola est l para cumprir uma determinada misso, mas no legtimo que
sejam uma espcie de vasos comunicantes ao contrrio. Que cada vez que a sociedade
tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem as exigncias sobre a
34

escola.
E isto um paradoxo absolutamente intolervel e tem criado para os professores uma
situao insustentvel do ponto de vista profissional, submetendo-os a uma crtica
pblica, submetendo-os a uma violncia simblica nos jornais, na sociedade, etc. o que
absolutamente intolervel. Eu creio que os professores podem e devem exigir duas
coisas absolutamente essenciais que so:
- Uma, calma e tranquilidade para o exerccio do seu trabalho, eles precisam estar num
ambiente, eles precisam estar rodeados de um ambiente social, precisam estar rodeados
de um ambiente comunitrio que lhes permita essa calma e essa tranquilidade para o seu
trabalho. Quer dizer, no possvel trabalhar pedagogicamente no meio do rudo, no
meio do barulho, no meio da crtica, no meio da insinuao. absolutamente
impossvel esse tipo de trabalho. As pessoas tm que assegurar essa calma e essa
tranquilidade.
- E, por outro lado, essencial ter condies de dignidade profissional. E esta dignidade
profissional passa certamente por questes materiais, por questes do salrio, passa
tambm por boas questes de formao, e passa por questes de boas carreiras
profissionais. Quer dizer, no possvel imaginar que os professores tenham condies
para responder a este aumento absolutamente imensurvel de misses, de exigncias no
meio de uma crtica feroz, no meio de situaes intolerveis, de acusao aos
professores e s escolas.
Eu creio que h, para alm dos aspectos sociais de que eu falei a pouco e que so
aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores no tiveram, por
exemplo, os professores nunca tiveram situaes materiais e econmicas muito boas,
mas tinham prestgio e uma dignidade social que, em grande parte completavam
algumas dessas deficincias para alm desses aspectos sociais de que eu falei a pouco
e que so essenciais para o professor no novo milnio, neste milnio que estamos, eu
creio que pensando internamente a profisso, h dois aspectos que me parecem
essenciais. O primeiro que os professores se organizem coletivamente e esta
organizao coletiva no passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais prticas
associativas e sindicais passa tambm por novos modelos de organizao, como
comunidade profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos
disciplinares e conseguirem deste modo exercer um papel com profisso, que mais
ampla do que o papel que tem exercido at agora. As questes dos professorado
enquanto coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questes sindicais
35

tradicionais, ou associativas, creio que preciso ir mais longe nesta organizao

coletiva do professorado.
O segundo ponto e que tem muito a ver tambm com formao de professores passa
pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto , h certamente um
conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence s pessoas da
histria, das cincias, etc., e que os professores devem de ter. H certamente um
conhecimento pedaggico que pertence, s vezes, aos pedagogos, s pessoas da rea da
educao que os professores devem de ter tambm. Mas, alm disso h um
conhecimento profissional que no nem um conhecimento cientfico, nem um
conhecimento pedaggico, que um conhecimento feito na prtica, que um
conhecimento feito na experincia, como dizia h pouco, e na reflexo sobre essa
experincia.
A valorizao desse conhecimento profissional, a meu ver, essencial para os
professores neste novo milnio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por estas
duas questes: a organizao como comunidade profissional e a organizao e
sistematizao de um conhecimento profissional especfico dos professores.
Salto O senhor diz em um texto que a sua inteno olhar para o presente dos
professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo. Em relao ao
Brasil o que o senhor v: o que j avanou na formao dos professores brasileiros
e o que ainda precisa avanar?
Antonio Nvoa muito difcil para mim e nem seria muito correto estar a tecer
grandes consideraes sobre a realidade brasileira. Primeiro porque uma realidade
que, apesar de eu c ter vindo algumas vezes, que eu conheo ainda mal, infelizmente,
espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque no seria (...) da minha parte
tecer grandes consideraes sobre isso.
No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira que os debates que h no
Brasil sobre formao de professores e sobre a escola so os mesmos debates que se tem
um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro dos diversos pases
europeus, na Amrica do Norte e outros lugares, percebe que estas questes, as questes
que nos colocam no final das palestras, as perguntas que nos fazem so, regra geral, as
mesmas de alguns pases para os outros. No h, portanto, uma grande especificidade
dos fatos travados no Brasil em relao a outros pases do mundo e, em particular, em
relao a Portugal. Creio que houve, obviamente, avanos enormes na formao dos
professores nos ltimos anos, mas houve tambm grandes contradies. E a contradio
principal que eu sinto que se avanou muito do ponto de vista da anlise terica, se
avanou muito do ponto de vista da reflexo, mas se avanou relativamente pouco das
36

prticas da formao de professores, da criao e da consolidao de dispositivos novos

e consistentes de formao de professores. E essa decalagem entre o discurso terico e a
prtica concreta da formao de professores preciso ultrapass-la e ultrapass-la
rapidamente. Devo dizer, no entanto, tambm, que se os problemas so os mesmos, se
as questes so as mesmas, se o nvel de reflexo o mesmo, eu creio que a
comunidade cientfica brasileira est ao nvel das comunidades cientficas ou
pedaggicas dos outros pases do mundo. Se essas realidades so as mesmas evidente
que h um nvel, que eu diria, um nvel material, um nvel de dificuldades materiais, de
dificuldades materiais nas escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os
salrios dos professores, de dificuldades materiais relacionadas com as condies das
instituies de formao de professores que so, provavelmente, mais graves no Brasil
do que em outros pases que eu conheo.
Tero aqui, evidentemente, problemas que tm a ver com as dificuldades histricas de
desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formao de professores e que,
portanto, importante enfrent-los e enfrent-los com coragem e enfrent-los de forma
no ingnua, mas tambm de forma no derrotista. Creio, por isso, que devemos
perceber que no Brasil, como nos outros pases, as perguntas so as mesmas, as nossas
empolgaes so as mesmas, mas verdade que h aqui por vezes dificuldades que eu
chamaria de ordem material, maiores do que as existem em outros pases e que
absolutamente essencial que com a vossa capacidade de produzir cincia, com a vossa
capacidade de fazer escola e com a vossa capacidade de acreditar como educadores
possam ultrapassar essas dificuldades nos prximos anos. E esses so, sinceramente, os
meus desejos e na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado,
podem, evidentemente, contar comigo para essa tarefa.

37

Projeto? O que ? Como se faz?

Fagundes, La da Cruz
Co-Autoras Luciane Sayuri Sato/ Dbora Laurino Maada
Disponvel em: http://www.nte-jgs.rct-sc.br/lea.htm
A CULTURA DO PROJETO
Como a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma
metodologia?
A atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do ser humano. Por meio
dela, o homem busca a soluo de problemas e desenvolve um processo de construo
de conhecimento, que tem gerado tanto as artes quanto as cincias naturais e sociais.
O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do sculo XV. Tanto nas cincias
exatas como nas cincias humanas, mltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a
produo de conhecimento, so balizadas graas criao de projetos prvios.
A elaborao do projeto constitui a etapa fundamental de toda pesquisa que pode, ento,
ser conduzida graas a umconjunto de interrogaes, quer sobre si mesma, quer sobre o
mundo sua volta. Como diz uma aluna:
"Para mim projeto igual projeto de arquitetura que o cara faz uma planta pra
saber como vai ficar no final s que a diferena que a gente vai mudando."
PROJETO- o termo projeto bastante recente em nossa cultura. So
associadas a esse termo diferentes acepes: inteno (propsito, objetivo, o
problema a resolver); esquema (design); metodologia (planos,
procedimentos, estratgias, desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas
a atividade intelectual de elaborao do projeto e as atividades mltiplas de
sua realizao. (Boutinet, 1990).

Voc no acha que a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se

tornar uma metodologia de aprendizagem?
APRENDIZAGEM POR PROJETO O MESMO QUE ENSINO POR PROJETO?
Quando se fala, na educao presencial, em "ensino por projetos", pode-se estar falando
do plano da escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de
ensino, quais so os critrios que os professores seguem para escolher os temas, as
questes que vo gerar projetos? Que vantagens apresentam a escolha dessas questes?
Por que elas so necessrias? Em que contextos? Que indicadores tm para medir seus
nveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currculo? Aos objetivos do
planejamento escolar? A uma tradio de ensino?

38

Na verdade, no ensino, tudo parte das decises do professor, e a ele, ao seu controle,
dever retornar.
Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento nico e verdadeiro para ser
transmitido ao estudante e s a ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade
dever ser aprendido.
No se d oportunidade ao aluno para qualquer escolha. No lhe cabe tomar decises.
Espera-se sua total submisso a regras impostas pelo sistema.
Porm, comeamos a tomar conscincia de nossos equvocos. Pesquisas, em psicologia
gentica, sobre o desenvolvimento da inteligncia e sobre o processo de aprendizagem,
evidenciam que pode haver ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu
sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade
operatria do sujeito, que constri conhecimento quando est em interao com o meio,
com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriar-se.
Quando falamos em "aprendizagem por projetos" estamos necessariamente nos
referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir
conhecimento. Partimos do princpio de que o aluno nunca uma tbula rasa, isto ,
partimos do princpio de que ele j pensava antes.
E a partir de seu conhecimento prvio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir
com o desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar do conhecimento
especfico - seja nas cincias, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em
transformao.
Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbaes nesse
sistema de significaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como
poderemos ter acesso a esses sistemas? O prprio aluno no tem conscincia dele! Por
isso, a escolha das variveis que vo ser testadas na busca de soluo de qualquer
problema, precisa ser sustentada por um levantamento de questes feitas pelo prprio
estudante.
Num projeto de aprendizagem, de quem so as dvidas que vo gerar o projeto? Quem
est interessado em buscar respostas?
Deve ser o prprio estudante, enquanto est em atividade num determinado contexto,
em seu ambiente de vida, ou numa situao enriquecida por desafios. Mas a escola, ou o
curso pode permitir ao aluno escolher o tema, a questo que vai gerar o
desenvolvimento de um projeto?
fundamental que a questo a ser pesquisada parta da curiosidade, das dvidas, das
indagaes do aluno, ou dos alunos, e no imposta pelo professor. Isto porque a
motivao intrnseca, prpria do indivduo.
Temos encontrado que esta inverso de papis pode ser muito significativa. Quando o
aprendiz desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para
expressar suas dvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham

39

significao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses, seus valores
e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e equacionar
problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea
a aprender a definir as direes de sua atividade.
Voc no acha que "aprendizagem por projetos" muito diferente de "ensino por
projetos"?

COMO FICA ENTO, O PAPEL DO PROFESSOR?

Nossa experincia mostra que os professores tm se surpreendido muito com a
quantidade de informaes que os alunos trazem, mesmo sobre contedos e tecnologias
que no haviam sido tratados no currculo da escola! Observamos ento, como as
crianas optam por questes diferentes, originais e relevantes! Estas questes geram
40

projetos com oportunidades de muitas buscas e experimentaes.

Quais so as novas funes que o professor precisa exercer neste novo contexto?
FUNO DE ATIVAO DA APRENDIZAGEM
Um professor, to aprendiz quanto seus alunos, no funciona apenas congnitivamente,
por isso, em um ambiente de aprendizagem construtivista, preciso ativar mais do que
o intelecto. A abordagem construtivista, sob uma perspectiva gentica, prope aprender
tanto sobre o universo fsico, quanto sobre o universo social.
Mas fundamental ativar a mente e a conscincia espiritual para aprender muito mais
sobre seu mundo interior e subjetivo.
A funo de ativao implica:
trabalhar consigo mesmo a percepo de seu prprio valor e promover a autoestima e
a alegria de conviver e cooperar;
desenvolver um clima de respeito e de auto-respeito, o que significa:
estimular a livre expresso de cada um sobre sua forma diferente de apreender o
mundo;
promover a definio compartilhada de parmetros nas relaes e de regras para
atendimento desses parmetros, que considerem a beleza da convivncia com as
diferenas;
despertar a tomada de conscincia pela iniciativa de avaliar individualmente e em
grupos, seus prprios atos e os resultados desses atos;
buscar a pesquisa e a vivncia de valores de ordem superior, como qualidades
inerentes a cada indivduo.
FUNO DE ARTICULAO DA PRTICA
A funo de articular exige grande disponibilidade, com facilidade de relacionamento e
flexibilidade na tomada de decises. Por que so necessrias essas caracterstica?
Porque essa funo exige que o professor faa a costura entre os diversos segmentos
(professores, alunos, pais, funcionrios). Para isso importante que o professor
articulador tenha o apoio dos pares para conseguir exercer essa funo!
No que isso se diferencia do papel do supervisor pedaggico, por exemplo? O professor
articulador ir trabalhar junto a um grupo especfico do qual ele mesmo faz parte como
um dos professores que atua junto aos alunos, vivendo o dia-a-dia da sala de aula do
grupo, com suas dificuldades, sucessos e insucessos... e que tambm o seu!
Mas o que mesmo significa desempenhar essa funo?
Articular as formas de trabalho eleitas pelos alunos, com seus objetivos, interesses e
estilos de aprender.
Gerenciar a organizao do ambiente de aprendizagem, programando o uso dos
recursos tecnolgicos:
selecionando softwares, materiais de laboratrios, de biblioteca, de artes, materiais
41

disponveis em servidores locais e na Web;

organizando planilhas de acordo com a solicitao de alunos e professores, para uso
compartilhado de tempos e espaos;
agendando e divulgando amplamente perodos e temas para comunicao em tempo
real (sncrona), entrevistas, visitas, excurses presenciais e encontros virtuais planejados
pelos diferentes grupos.
Destacar as possveis reas de interesse e/ou necessidades dos aprendizes explorandoas sob a forma de desafios e problemas estimulantes, presencialmente ou via rede.
Subsidiar os outros professores do grupo quanto ao andamento das diferentes frentes
investigativas no contexto cotidiano dos alunos.
Coordenar a reflexo sobre a ao, a avaliao da tecnologia em uso, o planejamento
de novas aes.
Proporcionar feedback, buscando a integrao entre reas e contedos de forma
interdisciplinar.
Promover a organizao dos materiais didticos nos repositrios do servidor da rede
Telemtica ou da rede local.
Auxiliar a contatar os especialistas em diferentes campos do conhecimento.
Voc no acha que fundamental que os professores tenham claro a grande mudana
que essa funo de articulao traz para o seu papel?
FUNO DE ORIENTAO DOS PROJETOS
O orientador de projetos deve escolher os pequenos grupos que queira orientar, e sua
escolha precisa ser recproca, isto , ele tambm deve ser escolhido pelos grupos para:
orientar projetos de investigao estimulando e auxiliando na viabilizao de busca e
organizao de informaes, face s indagaes do grupo de alunos;
acompanhar as atividades dos alunos, orientando sua busca com perguntas que
estimulem seu pensamento e reflexo, e que tambm provoquem:
perturbaes na suas certezas e novas indagaes;
necessidades de descrever o que esto fazendo, para testar e avaliar suas hipteses;
esforo para formular argumentos explicativos;
prazer em documentar em relatrios analticos e crticos seus procedimentos e
produtos, seja em arquivos locais, seja em publicaes na Internet.
documentar com registros qualitativos e quantitativos as constataes dos alunos
sobre seu prprio aprendizado, promovendo feedback individual e coletivo.
FUNO DE ESPECIALISTA
Exera ou no a funo de ativar, articular ou orientar, o professor sempre ter de
exercer sua funo de especialista. Por especialista, num currculo por projetos de
aprendizagem, entende-se a funo de coordenar os conhecimentos especficos de sua
rea de formao, com as necessidades dos alunos de construir conhecimentos
especficos. Assim, diferentes especialistas podem associar-se para identificar e
relacionar aspectos do problema investigado, que no estejam sendo contemplados ou
que possam ser ampliados e aprofundados.

42

 No caso das sries iniciais, o professor pode ser um especialista pedagogo, mas o
articulador poder solicitar a colaborao de especialista de outras reas como Cincias,
Matemtica, Informtica, Robtica, Teatro, Jornalismo, etc., que estejam assessorando
um grupo de estudantes mais avanados. Nestes grupos, pode haver necessidade de
articular com um especialista pedagogo, para tratar de problemas de letramento, por
exemplo.
A viso de cada especialista, num grupo de professores, pode enriquecer o ambiente
de aprendizagem, onde se desenvolvem os diferentes projetos dos diferentes grupos.
Cada especialista aporta sua valiosa contribuio para que
dentro dos cdigos e da metodologia especfica de sua
Entretanto, este uso pode ser harmoniosamente coordenado,
contedos selecionados e aos valores vivenciados para a
propostos, no projeto do grupo.

a tecnologia seja usada

rea de conhecimento.
no que corresponde aos
soluo dos problemas

E O ALUNO? COMO APRENDE?

Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir a aprendizagem de contedos?
A busca de solues para as questes que esto sempre surgindo num ambiente
enriquecido configura a atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores.
So levantadas dvidas daquele momento, mas quais so as certezas que ficam?
Em primeiro lugar, trata-se de certezas provisrias porque o processo de construo
um processo continuado e ocorre numa situao de continuidade alternada com a
descontinuidade. Uma certeza permanece at que um elemento novo aparea para ser
assimilado.
Para que um novo conhecimento possa ser construdo, ou para que o conhecimento
anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um processo de
regulao comece a compensar as diferenas, ou as insuficincias do sistema
assimilador. Ora se o sistema assimilador est perturbado porque a certeza "balanou".
Houve desequilbrio. O processo de regulao se destina a restaurar o equilbrio, mas
no o anterior.
Na verdade, trata-se sempre de novo equilbrio, pois o conhecimento melhora e
aumenta! E, justamente novo, porque um equilbrio que resultou da assimilao de
uma novidade e, portanto, da ampliao do processo de assimilao do sujeito, que se
torna mais competente para assimilar outros novos objetos e resolver outros novos
problemas.
Buscar a informao em si, no basta. apenas parte do processo para desenvolver um
aspecto dos talentos necessrios ao cidado. Os alunos precisam estabelecer relaes
entre as informaes e gerar conhecimento. No h interesse em registrar se o aluno
retm ou no uma informao, aplicando um teste ou uma "prova" objetiva, por
exemplo; porque isso no mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um
conhecimento que no possua.

43

QUILIBRAO MAJORANTE- "(...) um sistema no constitui jamais um

acabamento absoluto dos processos de equilibrao e novos objetivos
derivam sempre de um equilbrio atingido, instvel ou mesmo estvel,
permanecendo cada resultado, mesmo se
for mais ou menos durvel pleno de novas aberturas (...)" (PIAGET, 1976)

O que interessa so as operaes que o aprendiz possa realizar com estas informaes,
as coordenaes, as inferncias possveis, os argumentos, as demonstraes. Pois, para
construir conhecimento, preciso reestruturar as significaes anteriores, produzindo
boas diferenciaes e integrando ao sistema as novas significaes. Esta integrao
resultado da atividade de diferentes sistemas lgicos do sujeito, que interagem entre si e
com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento
novo produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interao entre os
parceiros pensantes, trocas afetivas, investimento de interesses e valores.
A situao de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de
cooperao, com trocas recprocas e respeito mtuo. Isto quer dizer que a prioridade no
o contedo em si, formal e descontextualizado. A proposta aprender contedos, por
meio de procedimentos que desenvolvam a prpria capacidade de continuar
aprendendo, num processo construtivo e simultneo de questionar-se, encontrar certezas
e reconstru-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar
solues que suportem a formulao de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo
tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas
competncias em nveis mais avanados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus
sistemas lgicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condies de tomada de
conscincia.
Como ser feita a avaliao do rendimento do aluno, se cada um faz um projeto
diferente? O importante observar no o resultado, um desempenho isolado, mas como
o aluno est pensando, que recursos j pode usar, que relaes consegue estabelecer, que
operaes realiza ou inventa.
O uso da informtica na avaliao do indivduo ou do grupo por meio de projetos
partilhados permite a visualizao e a anlise do processo e no s do resultado, ou seja,
durante o desenvolvimento dos projetos, trocas ficam registradas por meio de
mensagens, de imagens, de textos. possvel, tanto para professor como para o prprio
aluno, ver cada etapa da produo, passo a passo, registrando assim o processo de
construo.
PORTFLIO - Uma forma de organizar o material para ser avaliado valerse de portflios. No portflio, podem ficar registrados todos os trabalhos,
contribuies, descobertas, reflexes realizadas pelo aluno e pelo grupo. O
registro em portflio auxilia na prpria auto-avaliao, com a vantagem de
ajudar o aluno a desenvolver sua autocrtica, a ampliao da conscincia do
seu trabalho, de suas dificuldades e das possibilidades de seu
desenvolvimento.

"Aprendizes do futuro: as inovaes comearam!"

44

Por Uma Educao do Campo: traos de uma identidade em

construo
Roseli Salete Caldart
O objetivo desta exposio refletir sobre a identidade que vem sendo construda pelos
sujeitos que se juntam para lutar por uma educao do campo. Quem somos ns que
trazemos de volta agenda nacional algumas lutas to antigas como nosso pas, e que ao
mesmo tempo nos atrevemos a desenhar alguns traos novos para o jeito e o contedo
destas lutas? Por que no aceitamos mais falar em uma educao para o meio rural e
afirmamos nossa identidade vinculada a uma educao do campo?
O que une e identifica os diferentes sujeitos da educao do campo?
Vamos buscar responder a estas questes trazendo para o debate deste Seminrio
Nacional Por Uma Educao do Campo alguns dos traos que, segundo interpretamos,
vm compondo a trajetria e construindo a identidade de nosso movimento.
Trata-se de uma reflexo especialmente necessria neste momento histrico de
transio, onde talvez aumente o nmero dos que pretendam falar em nosso nome...
1. A Educao do Campo identifica uma luta pelo direito de todos educao.
Um dos traos fundamentais que vm desenhando a identidade deste movimento por
uma educao do campo a luta do povo do campo por polticas pblicas que garantam
o seu direito educao, e a uma educao que seja no e do campo. No: o povo tem
direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educao
pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas
necessidades humanas e sociais.
Somos herdeiros e continuadores da luta histrica pela constituio da educao como
um direito universal, de todos: um direito humano, de cada pessoa em vista de seu
desenvolvimento mais pleno, e um direito social, de cidadania ou de participao mais
crtica e ativa na dinmica da sociedade. Como direito no pode ser tratada como
servio nem como poltica compensatria; muito menos como mercadoria.
A educao do campo tem se desenvolvido em muitos lugares atravs de programas, de
prticas comunitrias, de experincias pontuais. No se trata de desvalorizar ou de ser
contra estas iniciativas porque elas tm sido uma das marcas de nossa resistncia.
Mas preciso ter clareza de que isto no basta. A nossa luta no campo das polticas
pblicas, porque esta a nica maneira de universalizarmos o acesso de todo o povo Da
mesma forma preciso incluir o debate da educao do campo no debate geral sobre
educao, e no debate de um projeto popular de desenvolvimento do pas.
Este olhar para a educao do campo como um direito tem um outro desdobramento
importante: pensar uma poltica de educao que se preocupe tambm com o jeito de

45

educar quem sujeito deste direito, de modo a construir uma qualidade de educao que
forme as pessoas como sujeitos de direitos.
2. Os sujeitos da educao do campo so os sujeitos do campo.
A educao do campo se identifica pelos seus sujeitos: preciso compreender que por
trs da indicao geogrfica e da frieza de dados estatsticos est uma parte do povo
brasileiro que vive neste lugar e desde as relaes sociais especficas que compem a
vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum; esto
pessoas de diferentes idades, esto famlias, comunidades, organizaes, movimentos
sociais... A perspectiva da educao do campo exatamente a de educar este povo, estas
pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, se organizem e assumam a
condio de sujeitos da direo de seu destino.
Trata-se de uma educao dos e no para os sujeitos do campo. Feita sim atravs de
polticas pblicas, mas construdas com os prprios sujeitos dos direitos que as exigem.
A afirmao deste trao que vem desenhando nossa identidade especialmente
importante se levamos em conta que na histria do Brasil, toda vez que houve alguma
sinalizao de poltica educacional ou de projeto pedaggico especfico isto foi feito
para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Alm de no
reconhecer o povo do campo como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos
governos tentaram sujeit-lo a um tipo de educao domesticadora e atrelada a modelos
econmicos perversos.
Por isso este nosso movimento por uma educao do campo se afirma como um basta
aos pacotes e tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumentos de
implementao de modelos que as ignoram ou escravizam. Basta tambm desta viso
estreita de educao como preparao de mo-de-obra e a servio do mercado.
Queremos participar diretamente da construo do nosso projeto educativo; queremos
aprender a pensar sobre a educao que nos interessa enquanto ser humano, enquanto
sujeitos de diferentes culturas, enquanto classe trabalhadora do campo, enquanto
sujeitos das transformaes necessrias em nosso pas, enquanto cidados do mundo...
Todas as Universidades, Secretarias de Educao e demais Entidades e pessoas que
esto participando ou apoiando esta nossa articulao por uma educao do campo
reconhecem (devem reconhecer) o povo do campo como sujeito das aes e no apenas
sujeito s aes de educao, de desenvolvimento..., e assumem como sua tarefa
educativa especfica a de ajudar s pessoas e s organizaes do campo para que se
vejam e se construam como sujeitos, tambm de sua educao...
Para isso todos precisamos ajudar a colocar as questes da educao na agenda de cada
um dos sujeitos do campo: das famlias, das comunidades, dos movimentos sociais e de
outras organizaes populares.
3. A Educao do Campo se faz vinculada s lutas sociais do campo.
A realidade que deu origem a este movimento por uma educao do campo de violenta
desumanizao das condies de vida no campo. Uma realidade de injustia,

46

desigualdade, opresso, que exige transformaes sociais estruturais e urgentes.

Os sujeitos da educao do campo so aquelas pessoas que sentem na prpria pele os
efeitos desta realidade perversa, mas que no se conformam com ela. So os sujeitos da
resistncia no e do campo: sujeitos que lutam para continuar sendo agricultores apesar
de um modelo de agricultura cada vez mais excludente; sujeitos da luta pela terra e pela
Reforma Agrria; sujeitos da luta por melhores condies de trabalho no campo;
sujeitos da resistncia na terra dos quilombos e pela identidade prpria desta herana;
sujeitos da luta pelo direito de continuar a ser indgena e brasileiro, em terras
demarcadas e em identidades e direitos sociais respeitados; e sujeitos de tantas outras
resistncias culturais, polticas, pedaggicas...
Esta a materialidade que conforma nossa identidade. E talvez seja este o sentido da
expresso do campo que s vezes assusta, e torna to difcil para alguns grupos aceitar
que a nossa educao do campo e no apenas do ou para o meio rural...
O movimento por uma educao do campo vincula a luta por educao com o conjunto
das lutas pela transformao das condies sociais de vida no campo; por isso em
nossos encontros sempre temos a preocupao de fazer e ajudar os educadores e as
educadoras a fazer uma leitura histrica da realidade mais ampla; e por isso defendemos
que uma das suas tarefas ajudar na organizao do povo para que participe Discutimos
a educao vinculada aos processos sociais de formao dos sujeitos do campo porque
aprendemos na prtica que no h como educar verdadeiramente o povo do campo sem
transformar as condies atuais de sua desumanizao; e tambm j aprendemos que
na prpria luta por estas transformaes que o processo de humanizao retomado.
4. A educao do campo se faz no dilogo entre seus diferentes sujeitos.
O campo tem diferentes sujeitos. So pequenos agricultores, quilombolas, povos
indgenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da
floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, boiafria, e outros grupos mais. Entre estes h os que esto ligados a alguma forma de
organizao popular, outros no; h ainda as diferenas de gnero, de etnia, de religio,
de
gerao; so diferentes jeitos de produzir e de viver; diferentes modos de olhar o
mundo, de conhecer a realidade e de resolver os problemas; diferentes jeitos de fazer a
prpria resistncia no campo; diferentes lutas.
Na trajetria do movimento por uma educao do campo estamos construindo alguns
aprendizados bsicos sobre estas diferenas, que talvez j possam mesmo ser
considerados traos de nossa identidade. Um deles que estas diferenas no apagam
nossa identidade comum: somos um s povo; somos a parte do povo brasileiro que vive
no campo e que historicamente tem sido vtima da opresso e da discriminao, que
econmica, poltica, cultural.
Aprendemos que a nossa diviso em nome das diferenas somente interessa a quem nos
oprime: dividir para melhor dominar, uma mxima to antiga quanto a prpria

47

dominao.
E aprendemos tambm que em nome de nossa identidade comum e destas nossas lutas
comuns, no podemos querer apagar nossas diferenas, ignorando identidades e culturas
construdas em sculos de histria, e atravs de tantas outras lutas; isto certamente
significaria reproduzir entre ns o processo de invaso cultural (Paulo Freire) que em
conjunto j sofremos h sculos. Nossa perspectiva deve ser a do dilogo: somos
diferentes e nos encontramos como iguais para lutar juntos pelos nossos direitos de ser
humano, de cidado, e para transformar o mundo. O respeito s diferenas faz o nosso
movimento mais forte, mais bonito e mais parecido com a vida mesma, sempre plural
em suas expresses, em seus movimentos. Neste encontro tambm estamos abertos a
nossa prpria transformao: no queremos nos fixar no que j somos; queremos sim
poder ir desenhando outros traos em nossa identidade, fruto da sntese cultural a que
nos desafiamos em conjunto.
5. A Educao do Campo identifica a construo de um projeto educativo.
O nome ou a expresso educao do campo j identifica tambm uma reflexo
pedaggica que nasce das diversas prticas de educao desenvolvidas no campo e ou
pelos sujeitos do campo. uma reflexo que reconhece o campo como lugar onde no
apenas se reproduz, mas tambm se produz pedagogia; reflexo que desenha traos do
que pode se constituir como um projeto de educao ou de formao dos sujeitos um
projeto de educao que reafirma como grande finalidade da ao educativa ajudar no
desenvolvimento mais pleno do ser humano, na sua humanizao e insero crtica na
dinmica da sociedade de que faz parte; que compreende que os sujeitos se humanizam
ou se desumanizam sob condies materiais e relaes sociais determinadas; que nos
mesmos processos em que produzimos nossa existncia nos produzimos como seres
humanos; que as prticas sociais, e entre elas especialmente as relaes de trabalho,
conformam (formam ou deformam) os sujeitos. por isso que afirmamos que no h
como verdadeiramente educar os sujeitos do campo sem transformar as circunstncias
sociais desumanizantes, e sem prepar-los para ser os sujeitos destas transformaes...
Este projeto educativo reafirma e dialoga com a pedagogia do oprimido na sua
insistncia de que so os oprimidos os sujeitos de sua prpria educao, de sua prpria
libertao, e tambm na nfase que d cultura como matriz de formao do ser
humano... Educao do campo como obra dos sujeitos do campo; educao do campo
como intencionalidade de resistncia cultural e tambm de transformaes culturais
em vista de uma humanizao mais plena.
Este projeto reafirma e dialoga com a pedagogia do movimento compreendendo a
dimenso fortemente educativa da participao das pessoas no movimento social ou no
movimento das lutas sociais e no movimento da histria... A educao do campo precisa
extrair as lies de pedagogia das lutas sociais que esto em sua origem e com as quais
se vincula; e intencionalidade de formao dos sujeitos destas lutas...
Este projeto ainda afirma como uma de suas especificidades a pedagogia da terra,
compreendendo que h uma dimenso educativa na relao do ser humano com a terra:
terra de cultivo da vida, terra de luta, terra ambiente, planeta. A educao do campo

48

intencionalidade de educar e reeducar o povo que vive no campo na sabedoria de se ver

como guardio da terra, e no apenas como seu proprietrio ou quem trabalha nela.
Ver a terra como sendo de todos que podem se beneficiar dela. Aprender a cuidar da
terra e apreender deste cuidado algumas lies de como cuidar do ser humano e de sua
educao.
Trata-se de combinar pedagogias de modo a fazer uma educao que forme e cultive
identidades, autoestima, valores, memria, saberes, sabedoria; que enraze sem
necessariamente fixar as pessoas em sua cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de agir,
de produzir; uma educao que projete movimento, relaes, transformaes...
Trata-se de educar as pessoas como sujeitos humanos e como sujeitos sociais e
polticos: intencionalidade no desenvolvimento humano, pensando a especificidade da
educao da infncia, da juventude, da idade adulta, dos idosos...; intencionalidade no
fortalecimento da identidade de sujeito coletivo, no enraizamento social, na formao
para novas relaes de trabalho, na formao da conscincia poltica...; e com uma
intencionalidade poltica explcita: no queremos ajudar a formar trabalhadores do
campo que se conformem ao modelo de agricultura em curso; queremos ajudar a formar
sujeitos capazes de resistir a este modelo e lutar pela implementao de um outro
projeto que inclua a todos que estiverem dispostos a trabalhar e a viver no campo e do
campo.
6. A Educao do Campo inclui a construo de Escolas do Campo.
A Educao do Campo no cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um
de seus traos principais: porque a negao do direito escola um exemplo
emblemtico do tipo de projeto de educao que se tenta impor aos sujeitos do campo;
porque o tipo de escola que est ou nem est mais no campo tem sido uma dos
componentes do processo de dominao e de degradao das condies de vida dos
sujeitos do campo; porque a escola tem uma tarefa educativa fundamental,
especialmente na formao das novas geraes; e porque a escola pode ser um espao
efetivo de fazer acontecer a educao do campo.
Primeiro o nome da nossa articulao era por uma educao bsica do campo; alterao
que estamos fazendo para por uma educao do campo tem em vista afirmar de modo a
no deixar dvidas: - que no queremos educao s na escola formal: temos direito ao
conjunto de processos formativos j constitudos pela humanidade; - que o direito
escola do campo pelo qual lutamos compreende da educao infantil Universidade.
Construir uma escola do campo significa estudar para viver no campo. Ou seja, inverter
a lgica de que se estuda para sair do campo, e se estuda de um jeito que permite um
depoimento como esse: foi na escola onde pela primeira vez senti vergonha de ser da
roa. A escola do campo tem que ser um lugar onde especialmente as crianas e os
jovens possam sentir orgulho desta origem e deste destino; no porque enganados sobre
os problemas que existem no campo, mas porque dispostos e preparados para enfrentlos, coletivamente.
Construir uma escola do campo significa pensar e fazer a escola desde o projeto

49

educativo dos sujeitos do campo, tendo o cuidado de no projetar para ela o que sua
materialidade prpria no permite; trazer para dentro da escola as matrizes pedaggicas
ligadas s prticas sociais; combinar estudo com trabalho, com cultura, com
organizao coletiva, com postura de transformar o mundo..., prestando ateno s
tarefas de formao especficas do tempo e do espao escolar; pensar a escola desde o
seu lugar e os seus sujeitos, dialogando sempre com a realidade mais ampla e com as
grandes questes da educao, da humanidade.
Se for assim a escola do campo ser mais do que escola, porque com uma identidade
prpria, mas vinculada a processos de formao bem mais amplos, que nem comeam
nem terminam nela mesma, e que tambm ajudam na tarefa grandiosa de fazer a terra
ser mais do que terra...
7. As educadoras e os educadores so sujeitos da educao do campo.
A educao do campo tambm se identifica pela valorizao da tarefa especfica das
educadoras e dos educadores. Sabemos que em muitos lugares elas e eles tm sido
sujeitos importantes da resistncia no campo, especialmente nas escolas. E que tm
estado frente de muitas lutas pelo direito educao.
Em nossa trajetria por uma educao do campo temos tambm construdo um conceito
mais alargado de educador. Para ns educador aquele cujo trabalho principal o de
fazer e o de pensar a formao humana, seja ela na escola, na famlia, na comunidade,
no movimento social...; seja educando as crianas, os jovens, os adultos ou os idosos.
Nesta perspectiva todos somos de alguma forma educadores, mas isto no tira a
especificidade desta tarefa: nem todos temos como trabalho principal o de educar as
pessoas e o de conhecer a complexidade dos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento do ser humano, em suas diferentes geraes.
Por isso defendemos com tanta insistncia a necessidade de polticas e de projetos de
formao das educadoras e dos educadores do campo. Tambm porque sabemos que boa
parte deste iderio que estamos construindo algo novo em nossa prpria cultura.
E que h uma nova identidade de educador que pode ser cultivada desde este
movimento por uma educao do campo.
Construir a educao do campo significa formar educadores e educadoras do e desde o
povo que vive no campo como sujeitos destas polticas pblicas que estamos ajudando a
construir e tambm do projeto educativo que j nos identifica. Como fazer isso uma
das questes que deve continuar nos ocupando especialmente...
Assim somos; assim estamos nos construindo como lutadores e lutadoras por uma
educao do campo. Cultivar esta identidade e lutar por ela uma das tarefas que
assumimos enquanto participantes deste movimento...
Exposio realizada no Seminrio Nacional Por Uma Educao do Campo.
Braslia, 26 a 29 de novembro 2002.

50

REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito.
Apresentao da Srie integrao de tecnologias com as mdias digitais. In: Boletim
do Salto para o Futuro. Braslia: MEC, SEED, 2005. Disponvel em:
<http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/145723IntegracaoTec.pdf>. Acesso em: 06
ago. 2014.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. PRADO, Maria Elisabette Brisola
Brito. Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC. 1.ed.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2013.
ARROYO, Miguel Gonzales. Palestra sobre educao bsica e movimentos
sociais. In: ARROYO, Miguel Gonzalez; FERNANDES, Bernardo Manano. A
educao Bsica e o movimento social do campo. Braslia: Universidade de Braslia,
1999.
BRASIL. Lei 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 20 de jul. de
2013.
CALDART, Roseli Salete. Elementos para a construo do projeto poltico
pedaggico da Educao do Campo. In: PARAN, Secretaria de Estado da Educao.
Cadernos Temticos: educao do campo. Curitiba: SEED/PR, 2005.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979. Disponvel em:
<www.dhnet.org.br/direitos/.../paulo_freire_conscientizacao.pdf> Acesso em 29 set.
2014.
FAGUNDES, La da Cruz. SATO, Luciane Sayuri. MAADA, Dbora Laurino.
Projeto? O que ? Como se faz? Disponvel em: <http://www.nte-jgs.rctsc.br/lea.htm> Acesso em 21 set. 2014.
GRITTI, Silvana Maria. Educao Rural e Capitali$mo. Passo Fundo: UPF Editora,
2003.
NVOA, Antnio. Entrevista concedida ao programa salto para o Futuro, em 13 de
setembro de 2001. Disponvel em:
<http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=59> Acesso
em: 30 set. 2014.
PAULA, Daniela Braga. DIAS, Eliana. Fotonovela. Disponvel em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=28428> Acesso em
05 jun. 2014.
51

PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. Pedagogia de projetos: fundamentos e

implicaes. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; MORAN, Jos Manuel
(Orgs.). Integrao das Tecnologias na Educao. Salto para o Futuro. Braslia: MEC,
SEED, 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/1sf.pdf>.
Acesso em: 09 ago. 2013.
PRETTO. Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro: educao e multimdia.
7.ed. Curitiba, PR: Ibpex. Campinas, SP: Papirus, 2009.
RIBEIRO, Marlene. Movimento campons: trabalho e educao: liberdade,
autonomia, emancipao: princpios/fins da formao humana. 1.ed. So Paulo:
Expresso Popular, 2010.
SAVIANI, Demerval. O trabalho como princpio educativo frente s novas
tecnologias. In: FERRETTI, Celso Joo et al (org). Novas Tecnologias, Trabalho e
educao: um debate interdisciplinar. 4. ed. Petrpolis, Vozes, 1998.
TORNAGHI, Alberto Jos da Costa. PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito.
ALMEIDA, Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC: Guia do Cursista. 2.ed. Braslia: Secretaria de Educao a
Distncia, 2010.

52

53

INTERNET, HIPERTEXTO E HIPERMIDIA

Organizadoras: Joanirse de Lurdes da Rosa Ortiz3
Sirlei Maria Voos4
Elaine Aparecida Pereira Flores5

Ol, cursista!
Atualmente, muito se fala em redes. Convivemos com redes de todo tipo, por
toda parte: redes de lojas, redes de TV, redes de computadores... Inventaram, j faz
algum tempo, a internet, que uma rede de redes de computadores. E agora j falam at
de conhecimento em rede e de inteligncia em rede, imagine s! Que coisas sero
essas? Voc faz ideia? Que imagens ou conceitos trazem sua cabea essas expresses?
Nesta unidade, vamos tratar de algumas dessas questes. Ademais, veremos como a
internet, que conecta pessoas de todo o mundo, pode contribuir para que forjemos uma
rede que rene pessoas, rede que liga gente, computadores, impressoras, cmeras, etc.
Essa rede, a internet, permite-nos saber como so; o que pensam; o que fazem; como
vivem e como funcionam as pessoas, as sociedades, de toda parte do mundo, desde as
que esto bem longe at as mais prximas de onde estamos. nessa rede que tambm
podemos conhecer os movimentos dos sujeitos humanos, pessoas e coletividades, as
suas iniciativas, suas bagagens culturais, suas relaes, suas contradies, como o
caso dos movimentos sociais do campo.
No contexto de atuao dos movimentos sociais, estudar sobre a formao de
sujeitos significa afirmar uma concepo de histria[...].Os movimentos
sociais tm como fundamento de sua dinmica a convico de que o ser
3

Mestranda em Ensino Cientfico e Tecnolgico URI Santo ngelo; Formadora do Ncleo de

Tecnologia Educacional 32 CRE So Luiz Gonzaga/RS.
4
Especialista em Mdias na Educao UFRGS; Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 21
CRE Trs Passo/RS.
5
Mestranda em Educao Unipampa Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 35 CRE So
Borja/RS.

54

humano sujeito da histria, e de que possvel (alm de necessrio) formar

cada pessoa, cada grupo social, para que passe (ou pelo menos se movimente)
de sujeitado, passivo, a sujeito, portador de ao (CALDART, 2006,
p.14).

A rede pode ter essa funo de ajudar os sujeitos a sarem da posio passiva
para a posio de sujeito ativo, formando grupos de dilogo, de discusses, de busca do
conhecimento, de reflexo das vivncias, de interaes entre os sujeitos do campo.

Contextualizao Introduo ao tema internet

Afinal, o que produtos de arte
audiovisual tm a ver com os
conceitos que estudaremos nesta
unidade? E por que eles so to
importantes na escola do campo?
Os conceitos de hipertexto e
de hipermdia so tpicos da internet;
este espao tambm chamado de
ciberespao.

Ciberespao trata-se do campo de imerso

das mdias integradas. Esse (no) lugar um mundo
labirntico, imerso em um volume inadministrvel
de informaes, que liga o homem mquina em
uma simbiose ontolgica em que o ser, sem a
ferramenta extensiva da inteligncia coletiva, no
dizer de Lvy (1998), mutila a sua potencialidade.
MACHADO, G. J. C. Educao
ciberespao: estudos, propostas e desafios.

importante termos clareza de que o acesso internet nas escolas do campo

deve ser fomentado e, como professores, podemos ajudar nessa luta. Mas, devemos ter
conscincia que o uso das tecnologias na escola, bem como a escola do campo, deve ser
pautado numa perspectiva de construo da escola e da educao do campo.
[...] a excluso digital se modificou para perspectivas mais amplas,
desconfiando, por exemplo, de que as causas das excluses se vinculam
diretamente ao modelo de desenvolvimento atual onde ocorre a centralizao
e concentrao dos meios de produo por um pequeno conjunto de sujeitos
fortalecidos pelos processos de alienao do trabalhador. Assim sendo: se as
estratgias que pautam o modelo de desenvolvimento hegemnico no forem
modificadas e no enxergarmos a relao de causa e efeito entre o total e a
parte, no avanaremos na eliminao dos processos diversos de excluso.
(FERREIRA, 2014, p. 17)

E vamos pensar, tambm, claro, sobre como isso pode interferir no trabalho
realizado na escola. Ser que podemos fazer as mesmas coisas que fazamos antes,
usando computadores e internet? Ser que h coisas que no fazamos na escola e que,
agora, precisaro de nossa ateno? Ser que h coisas novas que precisam ser
ensinadas? Ser que h coisas novas que precisam ser aprendidas? Ser que podemos
criar formas novas de ensinar e de aprender? Temos a impresso de que h sim e que
podemos e devemos buscar:

55

[...] realizar um exerccio concreto de reflexo e sistematizao de uma

experincia de disponibilizao de computadores e internet para a formao
de educadores do campo, pensando e buscando enxergar em que medida a
luta por uma sociedade mais justa utilizando essas ferramentas teria mais
possibilidade de xito. (FERREIRA, 2014, p. 17)

Continuando a provocao trazida por Ferreira eu diria que para que nossa luta
tenha xito fundamental nos apropriarmos dos conhecimentos e ferramentas
socialmente produzidas. Diro alguns: l vem essa tal de internet para nos dar mais
trabalho. J no bastava tudo o que temos que fazer? Sim, temos mais o que fazer e
muito que aprender. E se quiserem saber, teremos muito com o que nos divertir.
Desejamos a vocs uma boa viagem. Ela est s comeando... Afrouxem os
cintos, mos no teclado e no mouse e bom proveito.
Para dar a partida nessa viagem fascinante rumo ao ciberespao, preparamos
uma atividade a ser realizada em colaborao com seus colegas. Aproveite!

Atividade 1 Navegao em hipertexto

1. Inicialmente, reunidos em duplas, navegar
livremente, por cerca de dez minutos, pelo site do
Portal do Professor, mantido pelo MEC:
(http://portaldoprofessor.gov.br).
2. Em seguida, realizar uma discusso com todo o
grupo a fim de verificar se houve diferena nos
caminhos navegados pelas diferentes duplas.
3. Agora, o grupo escolher um local qualquer para
navegar, como algum site bacana de que ouviram
falar ou fazer uma busca, usando um buscador para
algum tema do interesse de vocs.
4. Aps esse livre navegar, responda a estas questes:
Qual a impresso que a navegao no Portal do Professor deixou em cada grupo?
Que diferenas de percepo resultaram? Algum se perdeu na navegao?
Souberam voltar para as pginas iniciais? Navegar deriva trouxe-lhes algum
ganho? Quais foram?
5. No caso de a escola no dispor de acesso internet, o formador dever baixar
material do Portal do Professor, nos links Espao da Aula, Jornal, Multimdia,
Cursos e Materiais, criar um hiperdocumento, ou seja um documento em hipertexto,
e compartilh-lo nos computadores para que os cursistas possam realizar a atividade
de navegao.

56

Depois dessa navegao, sugerimos a leitura do poema Navegao Deriva.

Quem navega deriva
sabe que h vida alm dos mares nos mapas
alm das bssolas, astrolbios, dirios de bordo
alm das lendas dos monstros marinhos, dos mitos

Esse poema est no

livro Manual de instrues
para cegos, editado pela 7
Letras, de Juiz de Fora, MG,

quem navega deriva

acredita que h nos mares miragens, portos
inesperados, ilhas flutuantes, botes e salva-vidas
gua potvel, aves voando sobre terra, vertigem
quem navega deriva
aprende que h mares dentro do mar vista
profundidade secreta, origem do mundo, poesia
escrita cifrada espera de quem lhe d sentido

e ganhou o prmio Cidade

de Juiz de Fora de
Literatura, promovido pela
Fundao Cultural Alfredo
Ferreira Lage (FUNALFA).

quem navega deriva

se perde da costa, do farol na torre, dos olhares
atentos, dos radares, das cartas de navegao
imigra para mares de imprevista dico.
Marcus Vinicius Quiroga
Marcus Vinicius Quiroga carioca, professor de literatura brasileira,
ensasta, crtico literrio e poeta premiado. Mostra-nos, em seu
poema, o que sabe, acredita, aprende e vive quem navega
deriva. Revela-nos que o poeta quem nos faz ver poesia onde sequer
suspeitamos que ela exista.

O poema de Marcos Vinicius chama a ateno para os ganhos que pode ter quem
se permite algum vagar quando enfrenta o que novo. Qual a sugesto que fica?
Depois da leitura, sugerimos que voc se lembre de navegar deriva, vez por
outra. No olhe para a bssola, apenas use a internet ou entre numa livraria, leia,
escreva, derive com alguma poesia. Navegar sem rumo talvez seja uma boa forma de
descobrir e inventar rumos possveis alm dos previsveis. Experimente um pouco isso;
permita-se algum tempo de navegao sem rumo para ver aonde isso vai dar e o que vai
aparecer.
comum termos boas surpresas quando, ao pesquisar pela primeira vez um tema
na internet, vagamos um pouco pelos diversos sites e pginas que os programas de
busca nos oferecem.

57

As linguagens da internet o hipertexto

Vamos iniciar, agora, a explorao de alguns dos principais aspectos das
linguagens e formas de registro que definem como navegamos na internet.
Ento, que tal estudarmos e explorarmos um pouco o conceito de hipertexto?
Vale lembrarmos que o que propomos aqui uma espcie de meta-aprendizagem.
Assim, vamos aprender sobre como aprendemos; como navegar, navegando e refletindo
sobre o que experimentamos e percebemos. Para isso, propomos que cada um fique
sempre bem atento ao que se passa consigo, ao experimentar o que vir a seguir.
Sugerimos que, de forma relaxada, cada um v anotando, para poder relembrar depois,
as coisas importantes e significativas que for experimentando e descobrindo.
A proposta agora comear uma
navegao em busca do conceito de hipertexto
atravs de uma ferramenta de buscas na
internet.
Existem
diversas
ferramentas
excelentes; entre elas, h os seguintes
buscadores:
o
Altavista
(http://br.altavista.com),
o
Alltheweb
(http://www.alltheweb.com),
o
Yahoo
(http://br.cade.yahoo.com), entre outras. A mais
utilizada hoje em dia , no entanto, a pgina do
Google (http://google.com.br).

Ferramentas de busca
na internet
O termo navegar na
internet no apareceu toa; afinal, a
grande rede ou a extensa teia do
www: world wide web mesmo um
mar de informaes, por isso
precisamos, quando queremos
localizar algum contedo, do auxlio
das ferramentas ou mecanismos de
busca.

Ento, vamos descobrir o que um hipertexto realizando a atividade 2

Atividade 2 - Navegando em busca do conceito de hipertexto

1. Faa uma pesquisa na internet sobre o conceito de hipertexto v at a pgina
do Google inicie a sua busca com a chave o que hipertexto?. Agora, observe
o resultado dessa busca:
a) Quantas pginas foram listadas? O que isso pode indicar?
b) Acesse, agora, o primeiro item da lista de resultados do Google voc pode
notar que essa uma lista de referncias que o mecanismo do Google monta
sempre que solicitamos a definio de algum termo. Note que, em todos os

58

sites listados nesse primeiro item, h uma definio para hipertexto. Navegue
vontade por essas definies; e, depois, volte para as pginas anteriores. A
ideia, neste momento, que voc vivencie, de modo consciente e sem medo
de errar, nem de acertar, a sensao de navegar por um hipertexto. Se voc
ficar completamente perdido, s comear de novo. Para isso, feche o
navegador e volte busca na pgina do Google.
c) Em seguida, volte lista de referncias resultante da sua pesquisa no Google.
O segundo item da consulta do Google mostra outro link que tambm
merece destaque. Trata-se da referncia pgina da Wikipdia6 que
apresenta o verbete hipertexto. Continue sua navegao neste segundo link e
noutros que lhe interessarem.
2. Copie e cole em um editor de texto os conceitos de hipertexto que considerar
mais interessantes. A cada conceito, copie o endereo onde est publicado e cole
abaixo.
3. Aps, elabore, com suas prprias palavras, uma conceituao sobre hipertexto,
utilizando o que leu at agora. A proposta criar um texto curto, de, no mximo,
uma pgina, com uma colagem de colaboraes retiradas do que voc leu e,
tambm, adicionar algum comentrio ou interveno sua.
4. Quando seu trabalho estiver pronto, salve-o em sua pasta e, em seguida, comente
qual foi sua aprendizagem sobre o tema pesquisado no Frum Conceituando
Hipertexto. No se esquea de linkar com os endereos (sites, blogs, etc.) que
foram sua referncia de pesquisa. Leia as falas dos colegas, no frum, e
comente-as.

5. Se na escola no houver acesso internet, o formador dever providenciar a

pesquisa, de pelo menos, cinco conceitos, salv-la em hiperdocumento e
compartilh-la com os cursistas, que devero registrar sua atividade em um
documento de texto.

Agora, queremos apresentar a voc algumas das nossas reflexes

sobre hipertextos.
Voc navegou em um hipertexto, mas, antes disso, j havia usado um
dicionrio? Alguma vez, ao procurar uma palavra no dicionrio, voc no precisou
buscar o significado de outras? Ento, j havia usado um hipertexto! Voc j usou

Wikipdia uma enciclopdia colaborativa que h na internet e est em permanente crescimento. Qualquer pessoa que tem
acesso internet pode l-la; mas esta uma enciclopdia incomum: quem a visita pode, mais do que pesquisar, modific-la,
acrescentar novos verbetes, ampliar outros, corrigir e aprimorar informaes... Trata-se, efetivamente, de uma enciclopdia
colaborativa construda por seus usurios.

59

enciclopdias para fazer pesquisas? Pesquisando um conceito, precisou ir a outro?

Ento, j havia navegado em um hipertexto sem nem se dar conta disso.
Um romance, em geral, no um hipertexto.
Quase sempre, romances e novelas so criados
supondo que o leitor deva comear na primeira pgina
e ir lendo, sequencialmente, at a ltima. Se o texto
for bom e cativante, assim que fazemos.

Romance
H romances que foram criados para
serem lidos de forma hipertextual. O
Jogo

de

Amarelinha,

de

Julio

Cortzar (1963), um livro que pode

Essa a principal diferena entre o que

ser lido em ordens variadas; o
chamamos de texto linear e os hipertextos. Um texto
prprio autor sugere trs formas
linear , geralmente, lido de forma sequencial. Os
diferentes de ordenar os captulos e,
hipertextos podem ser lidos de muitas formas, em
em cada uma, lemos um livro ligeimuitas ordens diferentes: vrias palavras ou
ramente diferente. Outro romance
expresses, ao longo do hipertexto, podem remeter a
interessante, cuja estrutura ainda
outros textos ou a outros pontos do mesmo texto,
mais hipertextual, o Dicionrio
exatamente como
Kazar, de Milorad Pavitch, publicado
fazemos
quando
Hipertexto
em 1984. Nele um mesmo fato
pesquisamos um
narrado sob quatro perspectivas:
Este termo quase novo, hipertexto,
assunto novo em
crist, muulmana, judaica e a de um
como voc viu, refere-se a textos que
uma enciclopdia.
antroplogo de nossos dias.
podem ser lidos em muitas ordens
Dizemos que esse
diferentes.
um
texto
no
linear, porque no
h uma linha nica para seguir ao l-lo, mas, sim,
muitos caminhos possveis.
Poderamos terminar por aqui esta unidade sobre hipertexto, se achssemos que
chegar a uma definio bastaria. Acreditamos, entretanto, que no, pois ler e escrever
hipertextos pode ter muitas e diversas implicaes para a forma como apresentamos as
coisas, como compreendemos o que estudamos e como apresentamos o que sabemos.
Assim, ao longo destas prximas semanas, vamos explorar algumas dessas
implicaes. Ento, prepare-se, porque isso s o comeo; temos certeza de que,
conhecendo hipertextos e sendo capazes de produzi-los, sua vida de educador, seja
como professor, gestor escolar, seja como aprendiz, nunca mais ser a mesma.
Quer ver como? Convidamos voc, ento, a seguir navegando ao longo desta
unidade pelos diversos espaos oferecidos. Sugerimos, ainda, que v a outros espaos
que no estejam citados aqui, mas que paream interessantes. Como j vimos fazendo,
v anotando os endereos, os nomes, o local onde encontrar o material que visitou para
depois poder trocar com seus colegas, comentando as experincias que teve, as
descobertas que fez. Assim, a experincia de cada um poder ser aproveitada por
muitos.
Para estimul-lo nesta navegao que tem por objetivo a busca de melhor
compreender as implicaes que o uso e a construo de hipertextos podem trazer para
as nossas escolas, ns o convidamos para assistir a um documento em vdeo que discute
como a leitura e a escritura de um hipertexto impactam a nossa forma de acessar e de

60

produzir conhecimento. Assista, ento, ao vdeo Hipertextualidad, de Alejandra

Bertolaccini, disponvel no YouTube, no endereo:
http://www.youtube.com/watch?v=SRMG2aUowz4&feature=related.

Aps assistir ao vdeo, que tal registrar, no seu Dirio de Bordo, suas reflexes
sobre:
- Quais so os elementos presentes no hipertexto que no eram encontrados no
texto?
- Em que tais elementos mudam os processos de leitura e de escrita?
- Como essas mudanas afetam o modo como ensinamos e aprendemos?

Criando um portflio navegvel, portflio em

hipertexto, um hiperportflio
Como primeira experincia de construo de hipertexto, sugerimos que cada um
de vocs construa, neste curso, o seu portflio digital. Ressaltamos que Portflio
uma coleo, pessoal e organizada, dos trabalhos, das construes e das descobertas que
cada um faz ao longo de um curso; , pois, uma imagem do processo de sua
aprendizagem... Nas escolas em que for possvel, os portflios sero publicados na
internet para todo mundo ver, a partir da construo
de um blog. Nas demais, o seu formador lhe
Blog
orientar a respeito de como publicar no servidor da
O termo blog uma abreviao de
sala informatizada, de forma que todos os
outros dois termos da rea de
tecnologias digitais: os termos web e
participantes do curso possam ter acesso a ele
log. Web significa os sites de internet
quando frequentarem a sala. No portflio digital,
e blog, aqui, quer dizer dirio de
bordo ou registro de voo de uma
voc vai, portanto, registrar a evoluo do seu
atividade. Ento blog um tipo de
trabalho e poder, ao longo do caminho, ir
dirio que as pessoas podem construir
na internet.
verificando como se d o seu aprendizado.
Voc viu, nos trabalhos anteriores, que so
muitos os caminhos de leitura possveis ao navegar
por um hipertexto. muito comum que o navegador de
primeira viagem sinta-se perdido ao encontrar tanta
informao e muitas possibilidades de explor-las. Voc deve
ter percebido que navegar em hipertextos implica uma nova
competncia a ser construda; que existem novas coisas a serem
aprendidas, o que impe, tambm, escola, coisas novas a
serem feitas e compreendidas. Salientamos que o uso repetitivo
da palavra nova em um nico pargrafo, no acontece toa:

61

porque estamos mesmo lidando com uma forma de comunicao e de organizao do

conhecimento que no estava, at h pouco tempo, presente em nossas vidas como
agora; era, evidentemente, quase onipresente.

A seleo de informaes
No que concerne seleo de informaes, importante que voc tenha em
mente que, a escola podia apresentar um nico caminho para o conhecimento, quando
lidava com umas poucas fontes de informao, selecionar as informaes e as formas de
apresent-las no era um problema. Decidir o que era verdadeiro e o que era falso
tambm no, visto que os bons manuais, os compndios e os livros didticos geralmente
possuem boa procedncia. Agora, temos, no entanto, um novo problema: essas
competncias de encontrar e selecionar informaes, de lidar com muitas e variadas
fontes de informao, por vezes contraditrias, precisam ser trabalhadas na escola.
Perceba que a tecnologia no apenas a parceira que nos permite fazer as mesmas
coisas de forma mais divertida ou eficiente. Ela traz, tambm, novos conhecimentos e
novas necessidades para a escola; e, naturalmente, atreladas a tantas novidades,
surgem, igualmente, novas possibilidades, como formas inusitadas de registro, de leitura
e de trabalho em parceria.
Tendo isso em vista, propomos a seguinte atividade: crie, agora, outro
documento hipertextual, um hiperdocumento, que ser usado por voc e acessado por
seus colegas ao longo de todo o curso daqui por diante.
Para iniciar a criao do portflio, faa a atividade seguinte:

Atividade 3 - Criando um portflio em hipertexto

O objetivo com essa proposta que voc aprenda a fazer um hipertexto que
rena o que voc j produziu neste curso at agora. Esse documento deve continuar a
ser utilizado por voc ao longo dos estudos. Propomos que voc v inserindo pequenos
textos com comentrios sobre a sua produo e inclua, tambm, links para cada novo
trabalho produzido. Poder, igualmente, incluir comentrios e links para objetos digitais
e outros recursos que encontrar cujo uso em educao lhe parea interessante. Assim
enriquecido, ao longo de todo o curso, essa coleo de documentos ser o seu portflio,
um conjunto de documentos que retrata a sua trajetria; o que aprendeu; as reflexes
mais importantes; e um pouco de como aprendeu, como se deram as descobertas, etc.

62

Para Refletir:

Frequentemente os hipertextos so vistos como uma rede de

textos. Por isso, cada documento do qual voc pode ir a muitos
outros chamado n da rede ou n do hipertexto. As
expresses que so links para outros textos so chamadas
pontos do hipertexto. Aqui, as expresses sobre hipertextos,
quem seu_nome e sobre vdeos acabam de ser tornadas,
por voc, pontos da rede e o seu texto, um n, do qual saem
linhas ou ligaes para vrios outros textos.

Atividade 4 - Planejando uma atividade com hipertexto

ou internet
1. A primeira tarefa ser montar grupos de trabalho (duplas ou trios).
Sugerimos que formem os grupos entre professores que tenham oportunidade
de encontrar-se com frequncia e que tenham interesses similares.
2. Escolhido o grupo, planejem uma atividade, em que sejam usados alguns dos
recursos de que tratamos nas semanas anteriores, para ser desenvolvida com
os alunos. Alguns exemplos de atividade podem ser:
- criao de blogs com links para vdeos, textos, imagens que para vocs
retratam a Educao do Campo;
- navegao e pesquisa na internet, buscando vdeos textos imagens que
tratam sobre a Educao do Campo;
- criao de um hipertexto coletivo formado por pequenas histrias
intercaladas, reproduzidas por duplas ou trios de estudantes, atravs da
realizao de entrevistas com os moradores da regio da escola. As
questes das entrevistas devem versar sobre a vida no campo
dificuldades e potencialidades.

63

3. Descrevam a atividade com o maior nmero possvel de detalhes,

coloquem em um editor de texto e, se possvel, publiquem no Frum do eProInfo Planejando Atividade com Hipertexto. Ou, ainda, apresentem as
sugestes no encontro presencial.
4. Em seguida, cada grupo analisa o trabalho de outra equipe, para no s
fazer sugestes que possam melhorar ou ampliar a atividade planejada,
como tambm para ter mais elementos e ideias que ampliem a sua
atividade. Voc e seu(s) colega(s) de grupo podem e devem conversar
sobre a atividade, mas no deixem de fazer comentrios por escrito no texto
que forem analisar. Contribuies por escrito ajudam a quem vai
aperfeioar seu trabalho por, pelo menos, dois motivos: (1) comentrios
orais podem ser esquecidos; e (2) quando escrevemos somos mais objetivos
deixando, em geral, menor margem a dvidas do tipo no era isso que eu
queria dizer.
5. De posse dos comentrios dos colegas, cada grupo deve dar uma forma
final ao que planejou. No se esqueam de publicar o seu planejamento
final no seu blog/portflio, que foi criado na atividade anterior, ou mesmo
apresentar aos colegas cursistas no encontro presencial. Lembrem-se de que
cada nova produo, dever ter registro no seu blog/portflio. por meio
dele que o formador poder acompanhar seu trabalho e fazer suas
avaliaes para auxili-lo em sua caminhada.
6. O trabalho de seu grupo ser levado para o encontro presencial para ser
discutido por todos, aperfeioado coletivamente e, por fim, experimentado
concretamente com seus alunos na semana seguinte.

Atividade 5 Prtica Pedaggica

A partir de agora, iniciamos uma fase bastante intensa no nosso Curso. Voc vai
realizar a atividade planejada com seus alunos ou com a turma de seu colega de dupla.
Voc vai avaliar a atividade e dever registrar isso em seu portflio. Nesta semana,
ento, voc vai dedicar menos tempo s novidades da tecnologia e mais tempo a como
ela pode fazer parte de sua prtica profissional.
Sugerimos algumas estratgias para a execuo da atividade, de forma que
possam tirar bastante proveito dela, assim como de outra qualquer, fazendo um registro
cuidadoso de como foi o seu desenvolvimento em sala.

64

Atividade Prtica Pedaggica - Orientao para a realizao

Esta uma atividade para os alunos, mas destina-se, tambm, para que voc, professor, possa utiliz-la como objeto de estudo. importante, portanto, acompanh-la de
forma cuidadosa para que todos possam aprender tudo o que ela tem para ensinar, tanto
a professores como a alunos.
Sugerimos que ela seja realizada em parceria com outro ou outros professores de
sua escola. Ter esses colegas em sala acompanhando para contribuir com suas
observaes ser melhor ainda.
A ideia que o grupo possa optar por um deles conduzir a atividade ou ela ser
conduzida em conjunto, dividindo-se tarefas. importante irem anotando suas
percepes sobre a atividade em desenvolvimento, como recebida pelos alunos, como
conduzida pelo colega, como os equipamentos se comportam. Lembrem-se de que
equipamentos mal comportados so um problema, porque, em vez de eles ficarem de
castigo, ns que ficamos. Por vezes, eles funcionam mal mesmo; outras vezes, o mau
comportamento deles s uma questo de comunicao, de sabermos dar as ordens
corretas, apertar os botes necessrios e na ordem em que eles entendem.
Todo professor deve ser um observador ativo,
que precisa ver e compreender, tanto quanto
possvel, o que ocorre com toda a turma e com cada
Observar
aluno. Espera-se, portanto, que caminhem pela sala
Se quiser saber um pouco sobre como
para observar de perto como os grupos de alunos
a teoria de pesquisa trata isso, procure
na Internet o tema pesquisa parparticipam da atividade, que dificuldades
ticipativa e pesquisa ao. Em
apresentam, que descobertas fazem etc. Uma
poucas palavras por isso mesmo, de
modo para l de impreciso ,
possibilidade fazer isso com uma prancheta na
poderamos dizer que so duas
mo e andando pela sala. Voc vai encontrar a
modalidades de pesquisa nas quais o
pesquisador tem participao ativa no
forma que lhe parecer mais adequada.
campo da pesquisa e interage com o
Outra sugesto que pode ajudar ter em mos
ente que objeto da pesquisa.
uma folha de papel com os nomes dos alunos
Exemplos de tecnologias mveis:
(organizados em suas duplas ou trios), com espao
aparelhos celulares, rede wireless/wi-fi,
bluetooth, notebook etc.
ao lado para poder anotar, com agilidade, algum
processo ou interveno de um grupo que seja
digno de nota. Tenha, igualmente, algumas folhas
em branco. Bastante papel til, pois acontecem
muitas coisas ao mesmo tempo, em sala de aula. Caso voc tenha acesso a alguma
tecnologia mvel com a qual se sinta mais confortvel para fazer as anotaes, fique
vontade para utiliz-la. Registrar imagens do trabalho dos alunos tambm pode
favorecer anlises posteriores que no pautaro apenas em texto escrito. Entretanto, no
se pode esquecer de que qualquer forma de utilizao, que extrapole o contexto da
pesquisa, vai requerer autorizao dos responsveis por esses alunos.
Lembrete
Mquinas digitais e de celular so timas para realizar os registros, porque as imagens podem ser facilmente
transferidas ao computador. O Linux Educacional tem um programa para baixar as fotos de cmeras fotogrficas que muito
verstil, pois reconhece a maior parte das cmeras digitais e dos celulares. O programa chama-se Digikam e fica no menu
Ferramentas de Produtividade, sob o ttulo Gerenciamento de Imagens. O mesmo programa tambm pode ser acionado no
65
menu que se encontra no alto da tela, no cone que tem uma paleta de pintura junto de um monitor de computador.

Sugestes para nortear a observao:

Como os alunos se envolveram?
Os alunos conseguiram compreender o foco e a proposta da atividade?
A forma de apresent-la foi clara para este grupo de alunos?
O que conseguiram fazer e perceber?
Quais as dvidas e dificuldades mais recorrentes?
Que coisas chegaram a descobrir e a fazer que no estavam previstas?
De que forma se relacionaram os componentes das duplas?
Disputaram o uso do computador ou colaboraram para o andamento do
trabalho?
As duplas colaboraram umas com as outras? De que forma? Ensinaram,
tiraram dvidas ou fizeram perguntas entre elas?
Em quais duplas de alunos os objetivos planejados foram atingidos? Em quais
no foram? Qual a proporo?
Que aprendizagens no previstas ocorreram com algum/alguns alunos?
Que aprendizagens, descobertas ou criaes especialmente interessantes e no
previstas ocorreram com algum ou alguns aluno(s)?
Como foi a conduo da atividade? Foi muito diretiva ou permitiu que a
conduo e o ritmo da ao fossem dados pelos alunos?
Os equipamentos funcionaram a contento?
Os programas funcionaram a contento?

Enquanto vo realizando a atividade 5, que tal conhecer algumas outras

possibilidades de uso de computadores ligados em rede?
Voc j viu e ainda vai experimentar muito mais, com certeza que a internet
uma interessante fonte de informaes, um excelente e rico espao para pesquisas. Por
meio dela, conseguimos informaes de toda ordem, desde acesso a listas telefnicas at
a possibilidade de visitas virtuais a museus, centros de pesquisa e outras instituies de
cultura, passando por vdeos, msicas, programas para computadores; enfim, h uma
infinidade de possibilidades. Isso sem falar nos mais comuns, que so os livros, artigos
e tantos outros textos escritos em milhares de lnguas e com as mais diversas
orientaes conceituais e com objetivos tambm muito variados.

Domnio Pblico

No computador que h em sua escola com o Linux Educacional, voc pode ter
um exemplo disso. Um dos cones que aparecem no topo da tela chama-se Domnio
Pblico. Clique l para ver o que encontra. Trata-se de uma cpia de parte do acervo de
um servio homnimo que oferecido pelo MEC.

66

 uma enorme biblioteca virtual que coloca disponvel, para quem tem acesso
internet, um vasto acervo de materiais cujos direitos autorais so de domnio pblico.
Nele, voc encontra, por exemplo, toda a obra de Machado de Assis, grande parte da
literatura brasileira e portuguesa, a obra de Shakespeare em portugus, vdeos
interessantssimos, assim como alguns com depoimentos de Paulo Freire, arquivos de
som, de imagem; enfim, um mundo de materiais diversos na forma e no contedo.
Vale a pena conhecer o que est disponvel nos computadores de sua escola,
com facilidade e agilidade de acesso para voc e para seus alunos. Depois, vale a pena
uma visita pgina do Domnio Pblico para ver o que mais h por l, visto que
acervo da referida pgina, na internet, no para de crescer. Lembramos, ainda, que,
quando voc acabar de verificar o que h na sua escola, o Portal do MEC j ter,
possivelmente, muitos outros ttulos. Faa uma visita quando puder.
Temos a impresso de que voc vai descobrir coisas interessantes, tanto para seu
deleite e lazer pessoal como para usar com seus alunos.
Ressaltamos que possvel, na internet, fazer muito mais do que isso. Pode-se
ser leitor, leitor-autor, que l textos na ordem em que escolhe, ou autor colaborador, que
l e intervm no trabalho produzido por outros. H diversos ambientes e sites que
oferecem essa possibilidade em formatos e estruturas bastante diversas.

Blogs

O nosso foco, aqui, analisar como esses ambientes podem ser usados em
educao e que novas prticas e possibilidades nos trazem.
Leia uma notcia Blog: dirio (de aprendizagem) na rede que apresenta essa
questo
na
Nova
Escola
on-line,
disponvel
em:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/blog-diario423586.shtml>

67

O blog na escola
Trocando mensagens pelo blog, os alunos da 5 srie da Escola Municipal
Professor Edilson Duarte, de Cabo Frio (RJ), esto documentando tudo o que aprendem
sobre os ambientes naturais de sua cidade. Eles no so os nicos na escola a usar essa
ferramenta. Seus colegas da 7 srie, depois de estudar o tropicalismo e a literatura de
protesto dos anos 1960, fizeram poesias e as publicaram em uma pgina; a 8 srie est
alimentando outro blog com informaes sobre poluio das guas.
Como recurso de aprendizagem, o blog ainda novidade, mas a linguagem bem
conhecida dos adolescentes, que o utilizam para publicar pginas pessoais, como os
tradicionais dirios. uma maneira diferente de divulgar projetos ou conclu-los, com
a vantagem de permitir a interatividade, afirma Roslia Lacerda, coordenadora do Projeto Amora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Observe que os alunos publicam sua produo, por isso seus trabalhos escolares
no tm mais, como destino, apenas a gaveta do professor e uma nota ao final do
perodo; passam a ter valor social, uma vez que outras pessoas podem visitar o blog dos
alunos e saber o que eles aprenderam. Se isso lhe parece, no entanto, pouco, os alunos
podem, com o blog, fazer ainda mais. Podem debater com os visitantes de seu blog
sobre o que puseram l, interagir com eles a partir dos comentrios feitos. Isso
completamente diferente de tudo o que conhecamos na maior parte das escolas at
alguns anos atrs.
Como exceo que confirma a regra, havia as
Celestin Freinet
escolas que seguiam o pensamento do francs Celestin
Freinet e que sempre publicaram o que fizeram,
Freinet (1896-1966) se inscreve,
historicamente,
entre
os
trocando seus conhecimentos com outras escolas. Se,
educadores identificados com a
por um lado, esse conceito no exatamente novo em
corrente da Escola Nova, que, nas
primeiras dcadas do sculo XX,
educao o trabalho de Freinet tem incio na dcada
insurgiu-se contra o ensino
de 1920 do sculo passado nem to desconhecido
tradicionalista,
centrado
no
professor
e
na
cultura
assim, pois h escolas freinetianas por todo o mundo
enciclopdica. Assim, props, em
ocidental; por outro, nunca foi to fcil e to acessvel
seu lugar, uma educao ativa em
torno do aluno.
essa possibilidade de tornar pblica a produo escolar;
tambm no havia um ambiente que convidasse
interao de forma to clara e estimulante como ocorre hoje, principalmente aps o
advento da internet.
Outra novidade estimulante, agora, que o professor aprende, ainda mais, com os
alunos, especialmente porque tambm obtm conhecimentos com as descobertas e com
as criaes deles. Sim, porque no se espera que os alunos apenas escrevam ou transcrevam alguns textos sobre o tema escolhido; dependendo de onde seu blog criado, o
autor pode escolher e/ou criar a aparncia dele, decide como os ttulos sero apresentados, quais as imagens que iro comp-lo e como sero organizadas. Alm do tema
inicial, os estudantes devero pensar, planejar e fazer escolhas sobre aspectos estticos e
de comunicao de seu blog; verificar de que forma ele ficar mais atraente, mais
convidativo participao dos visitantes. Desse modo, levando em conta o tema se

68

Geografia, Matemtica ou Cincias, etc. , os alunos precisaro tomar decises sobre a

linguagem que usaro para melhor represent-lo.
Voltemos matria: Na hora de escrever o resultado de pesquisa para um
trabalho escolar, que linguagem usar? Por ser muito recente o uso do blog como
ferramenta de aprendizagem, ainda no existe um parmetro que sirva de referncia.
O linguista Marcos Bagno (2010) lembra que o blog fruto da cultura da
internet e nasceu com os jovens. Defende, ainda, que No nesse meio que eles vo
aprender ortografia e gramtica. O espao deve ser reservado para os adolescentes
expressarem-se livremente. Edivnia Bernardino, professora de Lngua Portuguesa do
Colgio Magister, em So Paulo, especialista em linguagem ciberntica, acredita que, se
o texto publicado for um trabalho escolar, exigir formalidade; deve, portanto, seguir os
padres da norma culta: Uma vez na rede, o contedo ser acessado por diversos
pblicos e por isso precisa ser inteligvel.
Alm disso, registramos que a professora de Lngua Portuguesa lfia Aparecida
Botelho Nunes notou que os textos dos alunos melhoraram muito depois de o blog ser
utilizado para documentar um projeto sobre transportes e locomoo no Jardim das
Flores, bairro da zona sul da capital paulista, onde se localiza a Escola Municipal
Pracinhas da FEB: Ao saber que o trabalho seria lido por outras pessoas, eles tomaram
mais cuidado com a forma e com o contedo, procurando deixar as ideias bem claras,
observou. Mrcia Almeida, de Cabo Frio, resolveu o impasse combinando com os
professores e com os estudantes que o texto da pesquisa deve estar corretamente
digitado, sem erros.
J as mensagens informais trocadas entre eles podem ser publicadas com as
particularidades do texto ciberntico. Assim fica td blz!
Enfim, deixemos de tanta conversa e vamos prtica. H muitos sites de blogs
construdos por professores e por seus alunos para comunicar o resultado das suas
aprendizagens. Para conhecer mais blogs que falam de coisas bem prximas do nosso
dia a dia na escola, voc pode fazer uma busca por conta prpria. Voc pode
experimentar, por exemplo, a chave de busca blogs educacionais, mas a vo, de todo
modo, algumas dicas de blogs interessantes pra voc conhecer:

Dica:
Um blog que vale a pena ser visitado o da Professora Ana Marg Montovani
(http://www.bloginfoedu.blogspot.com/). Nele, voc encontrar muitos links de blogs e
outros recursos disponveis na rede (wiki, wikiquests, entre outras), sempre com uso
pedaggico;
Quanto produo coletiva em blogs, saiba que bastante simples realiz-la; basta,
para isso, mudar algumas configuraes e pronto. Podemos ter vrias configuraes
com direitos distintos de acesso, tanto para leitura quanto para a postagem e
comentrios. Vamos, ento, experimentar a edio coletiva de um blog.

69

Registros Digitais da Prtica realizada

Voltamos, agora, a conversar sobre a atividade que realizaram na semana

passada com alguma das turmas de vocs. Antes, perguntamos: Vocs j colheram o
registro e, em seguida, avaliaram como ela se desenrolou, no mesmo? Ficaram
satisfeitos(as) com os resultados? Esperamos que sim, mas no tanto que no desejem ir
ainda mais adiante.
A proposta para esta semana preparar o registro digital sobre a atividade
realizada, para poder compartilh-la com os outros professores. Esse registro digital ir
integrar o portflio/blog de vocs, mas de uma maneira um tanto especial. A ideia,
agora, ter um blog da turma de cursistas, como o da professora Suzana Maringoni com
os seus alunos, mencionado anteriormente. Desse modo, a partir de uma mesma pgina,
teremos acesso aos registros de todos os grupos. H duas maneiras de fazer isso:
- cada grupo insere o seu relato no blog de um dos participantes e fazemos um
novo blog que remete para os links dos blogs individuais; ou
- inserimos todos os relatos no blog do grupo, e todo mundo alimenta seus blogs
individuais fazendo um link para o blog do grupo.
Aqui, sugerimos a segunda maneira. Assim, aprendemos como realizar a edio
coletiva de um site na web.
Seu formador ir criar o blog do grupo configurando-o de modo a dar direito de
edio a todos vocs. Para tal, devero receber do seu formador:
- o endereo do blog do grupo;
- o seu login de usurio e a sua senha de acesso neste blog.
De posse dessas informaes, voc pode realizar agora atividade de registro da
experincia.

Atividade 6 Registro digital da experincia fotonovela

Criar um documento de texto como registro descritivo
da fotonovela desenvolvida.
Pontos a constar no registro descritivo do projeto:
1. Descrio da atividade fotonovela com: modalidade de ensino, contedos
envolvidos, professores envolvidos, objetivos, etapas, recursos necessrios, etc.
2. Descrio de como a atividade se desenvolveu. Nessa parte, entram,
possivelmente, fotos que tenham tirado; depoimentos que gravaram dos alunos
dizendo o que acharam da atividade e como avaliam o que aprenderam com a
atividade; depoimentos de outros professores que tenham acompanhado o

70

projeto e tenham alguma percepo interessante do ocorrido. Se vocs

produziram registros sonoros, aguardem um pouco at a prxima unidade, na
qual trabalharemos sobre como edit-los e como public-los.
3. Resultados obtidos: aonde chegaram os alunos. Desenvolveram as competncias
e os conhecimentos que vocs esperavam? Quais? Quais objetivos esperados
no foram atingidos? Que outras aprendizagens inesperadas aconteceram? (ver
perguntas norteadoras indicadas na atividade 5)
Aqui, como no item anterior, voc deve fazer links para os trabalhos que os
alunos desenvolveram a fim de ilustrar e de confirmar o que afirmam.
4. Concluses: o que aprenderam vocs como o desenvolvimento da atividade? De
que forma atividades como essa podem integrar o planejamento de vocs? Que
outras atividades podem passar a integrar planejamentos futuros em funo do
que perceberam nesta experincia? De alguma forma a experincia sugere
mudanas importantes no seu planejamento? Quais?
5. Bibliografia e webliografia: os textos, sites, pginas da internet que os ajudaram
a planejar as atividades, a fundamentar e analisar o ocorrido. Isso tudo deve ser
feito em um documento digital, isto , no computador, porque nele que ser
depositado para que se torne acessvel a todos. Lembramos, novamente, que o
roteiro apresentado deve ser tomado apenas como referncia para a criao
prpria de vocs. Se ele ajudar a estruturar o seu documento, timo. Se o
perceberem como uma camisa de fora, ignorem-no e criem ou usem a forma
que lhes parecer mais adequada.
Ao criar o registro do grupo, no deixem de fazer links para outros documentos
seus ou dos seus alunos e tambm para pginas na internet.
Aps postar o seu relato no Portflio do grupo, vocs j podem, tambm,
aproveitar para ir conhecendo o trabalho dos outros grupos. importante fazer isso
durante esta semana para poderem se preparar para a discusso no prximo encontro
presencial.
Opes para realizao da atividade:
- Editor de texto
- Blog (Blogger)
- Wiki (Pbworks)
- ISSUU
- Calamo

Avaliao da Unidade
Agora voc ir buscar seus escritos no Dirio de Bordo. Partindo deles, escreva uma
autoavaliao e uma avaliao desta unidade do curso de formao.

71

Voc poder registrar no Frum Avaliao no e-ProInfo ou na pasta que voc criou no
computador para salvar as atividades do curso, utilizando-se de um software de edio
de textos, como o Writer, por exemplo. No registro voc dever levar em conta as
situaes e aprendizagens mais significativas para voc nesta unidade e a anlise a
respeito de seu prprio desempenho; em seguida, faa um registro a respeito do
contedo, metodologia e atuao do formador.

REFERNCIAS
BAGNO, Marcos. Textos do autor disponveis em <http://www.marcosbagno.com.br>
Acessado em: 08 out 2010
CALDART, Roseli Salete. PALUDO, Conceio. DOLL, Johannes. (Org.). Como se
formam os sujeitos do campo? Idosos, adultos, jovens, crianas e educadores.
Braslia: PRONERA : NEAD, 2006.
CAVALCANTI, Marcos; NEPOMUCENO, Carlos. O conhecimento em rede: como
implantar projetos de inteligncia coletiva Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
ENTREVISTA de Stewart Mader sobre o livro Wiki na educao, concedida ao blog
Contos da Escola, em 10 de abril de 2007. Disponvel em:
<http://www.contosdaescola.net/entrevista-com-stewart-mader-wiki-in-education/>.
Acesso em: 22 ago. 2010.
SOUZA, Maria Carolina Santos de; BURNHAM, Teresinha Fres. Produo do
conhecimento em EaD: um elo entre professor curso aluno. In: Proceedings
CINFORM Encontro Nacional de Cincia da Informao V, Salvador, Bahia, 2004.
Disponvel em: < http://www.nuppead.unifacs.br/artigos/Cinform2004.pdf>. Acesso
em: 20 ago. 2010.
FERREIRA. Mrcio. Comunicao e tecnologias da informao na formao de
educadores para ampliao das perspectivas crticas dos sujeitos na Licenciatura
em educao do campo da UNB. Tese de Doutorado. UNB.
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/15893/1/2014_MarcioFerreira.pdf acesso em:
20 out. 2014.
MACHADO, G. J. C. Educao e ciberespao: estudos, propostas e desafios.
Aracaju: Virtus, 2010.

TORNAGHI, Alberto Jos da Costa. PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito.

ALMEIDA, Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC: Guia do Cursista. 2.ed. Braslia: Secretaria de Educao a
Distncia, 2010.

72

73

CURRCULO, PROJETOS E TECNOLOGIAS

Organizadoras: Eliane Soares da Silva 7
Marinice Cordeiro Noya8
Elaine Aparecida Pereira Flores9

Ol, cursista!
Nesta unidade do Curso de Formao Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo
com as TIC - Uma proposta para a Educao do Campo, focaremos com dedicao as prticas de
integrao das tecnologias ao currculo da escola do campo; em especial, ao estudo da
pedagogia por meio de projetos de aprendizagem, a partir dos quais dialogaremos sobre
conceitos de currculo, de projetos de aprendizagem e outros relacionados integrao das
tecnologias ao currculo ou que possam emergir no andamento das atividades na escola do
campo.

Especialista em Mdias na Educao UFRGS Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional da 27

CRE/Canoas RS.
8
Especialista em Informtica Educativa UFES Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional da 23
CRE/Vacaria RS.
9
Mestranda em Educao Unipampa Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional da 35 CRE/So Borja
RS.

74

Contextualizao

Neste curso, defendemos a proposta de projetos como uma abordagem pedaggica

adequada integrao da realidade do aprendiz ao currculo de trabalho na escola do campo.
Com esse referencial pedaggico delineado, precisamos avanar rumo sua concretizao.
Assim, uma primeira etapa no caminho da realizao de um projeto reconhecer aspectos
presentes na vida pessoal, social, poltica de nossos alunos, que nos permitam identificar
inquietaes, desejos e necessidades de aprendizagem. Ser que conhecemos a realidade de
nossos alunos? Reflita sobre isso com seu grupo e realize a primeira atividade desta Unidade.

Leituras bsicas para a realizao da atividade

Vamos iniciar com a leitura do texto Vivncias educativas juvenis no campo que voc
encontra no final da unidade, em Material de Apoio e que traz pesquisas reunidas pelas
experincias vivenciadas nos espaos de origem dos jovens percorreram respectivamente: as
relaes familiares e comunitrias de jovens do Assentamento So Leopoldo, localizado no
municpio de Livramento, e na Escola de Jovens Rurais (EJR), localizada no municpio de Rio
Pardo, ambos no Rio Grande do Sul, realizadas por um dos grupos de pesquisa sobre jovens da
Turma Jos Mart do curso Pedagogia da Terra, convnio UERGS-Iterra.
Depois poderemos seguir pela leitura de uma entrevista com Pedro Demo, concedida em 07
de julho de 2008 ao Jornal Nota 10, de Curitiba, sobre o tema Os desafios da linguagem do
sculo XXI para a aprendizagem na escola que se encontra no final desta Unidade, em
Material de Apoio. Nessa entrevista, ele nos instiga a refletir sobre o desafio da superao do
descompasso existente entre a cultura cotidiana do aprendiz e aquela vivenciada na escola.

75

Atividade 1 - Contextualizando a mudana (Frum/debate)

Diante da necessidade de dialogar e compreender a realidade
dos estudantes leia o texto Vivncias educativas juvenis no
campo, que se encontra em Material de Apoio no final desta
Unidade, depois juntamente com um colega reflita sobre as
questes apresentadas a seguir. Posteriormente, explicite seu
ponto de vista produzindo um pequeno texto a ser
compartilhado, conforme orientao do seu tutor.

Pontos para sua reflexo:

Conheo meus alunos? Eles demonstram sua identidade de sujeitos do campo?
Como trabalho do campo se configura no trabalho cotidiano da escola? Eles
participam de movimentos sociais do campo? E a escola abre espao para discutir
com o movimento social do campo a educao, que oferta para os filhos dos
trabalhadores do campo?
Desenvolvo
uma
prtica
dialgica com meus alunos? Ouo
suas ideias, dvidas, curiosidades?
Quais so as estratgias que utilizo
e/ou considero que podem ser
teis
para
estabelecer
um
ambiente de livre expresso que
favorea o dilogo?
De que forma as tecnologias
podem auxiliar nisso?
importante voc debater as questes
propostas com seus colegas. Ao terminar o
debate, voc poder escrever e socializar uma
mensagem, listando as estratgias identificadas
pelo grupo.

76

Desejamos que esta unidade seja encarada como uma aventura de explorao de novos
mares e que voc possa mergulhar fundo em novas aprendizagens a fim de enriquecer as reas de
conhecimento em que atuam com novas propostas de trabalho, fazendo das tecnologias suas
parceiras no processo de construo/concretizao curricular na escola do campo. Vamos em
frente, caminhando de mos dadas nessa aventura!

Assim, ns o convidamos a ler um trecho do poema Mos dadas, de Carlos Drummond

de Andrade (2000 [1940]):
Mos dadas
No serei o poeta de um mundo caduco.
Tambm no cantarei o mundo futuro.
Estou preso vida e olho meus companheiros.
Esto taciturnos, mas nutrem grandes esperanas.
Entre eles, considero a enorme realidade.

Dica

Se voc tem acesso internet, pode ler o poema na ntegra, assim como outros
poemas do autor, acesse o endereo: http://drummond.memoriaviva.com.br/algumapoesia/

77

Vamos adiante aos estudos tericos!

Consideramos pertinente refletir sobre os currculos das nossas escolas do campo. Assim,
propomos a leitura do texto de Miguel Arroyo, Os educandos nos obrigam a rever os
currculos, constante em Textos Bsicos, no final desta Unidade, em Material de Apoio, que nos
leva a pensar sobre a constituio da nossa identidade de professor e da identidade de nossos
alunos.
Depois sugerimos uma leitura que contextualiza o uso das tecnologias no Brasil, de forma
que voc tenha maior clareza das diferentes implicaes envolvidas em abordagens pedaggicas
distintas. Assim, ao ler os textos sugeridos, tente reconhecer as formas de interao, participao
e autonomia do estudante no trabalho com o currculo na Pedagogia de Projetos.

LEITURA BSICA
Se voc tem acesso internet, antes de iniciar a leitura do artigo sugerido, assista ao
vdeo O Celeiro disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=Hfd8ui-kLFA. Depois
busque o artigo que se encontra em Material de Apoio, no final desta Unidade, e, com o qual,
pretendemos ampliar sua compreenso dos aspectos envolvidos no planejamento do projeto de
aprendizagem.
Neste artigo descrito o funcionamento do projeto Amora, do Colgio de Aplicao da
UFGRS, que vem construindo um modelo de trabalho que visa ao desenvolvimento da
autonomia e da criatividade dos alunos. Os Projetos de Aprendizagem, em que os alunos
desenvolvem pesquisas a respeito de temas cientficos, aliam esse objetivo ao uso de ferramentas
de interao e interveno suportadas por tecnologias e uso de trs ferramentas digitais: os blogs,
os mapas conceituais e o Wiki.

78

Atividade 2 - Projetos de aprendizagem com integrao de tecnologias

ao currculo

Enfatizamos que esta atividade pode ser considerada como um ponto alto do curso,
quando voc estar vivenciando na prtica um amplo conjunto de aprendizagens construdas at
aqui, acerca da aplicao das TIC na educao como possibilidade de inovar a prtica educativa
e de ultrapassar as paredes da sala de aula e as limitaes das grades de programao de
contedo.
Para facilitar sua compreenso, leia com ateno os seguintes esclarecimentos.
A realizao de um projeto de aprendizagem envolve diversas etapas, que de forma
simplista, podemos citar:

Definio do Tema;

Elaborao da questo de investigao;

Certezas provisrias (conhecimentos prvios que os alunos possuem a cerca da temtica);

Dvidas temporrias;

Planejamento geral do projeto;

Realizao das atividades de pesquisa;

Sistematizao e apresentao dos resultados.

Para realizao desta proposta de projeto siga orientaes de seu formador conforme
etapas elencadas acima. Em Material de Apoio consta a Dinmica dos Bales, uma sugesto
para que voc possa iniciar o projeto, a elaborao da questo de investigao.

79

Nesta atividade, passaremos ao planejamento geral do projeto, cujas etapas foram

apresentadas anteriormente, para, na sequncia, voc realizar as atividades de pesquisa.
Sugerimos que voc finalize a etapa de pesquisa ainda nesta unidade, visto que, na Unidade
Amarela, voc dever envolver-se na aplicao dos estudos para auxili-lo na sistematizao dos
resultados do Projeto, aproveitando recursos audiovisuais.

Avaliao da Unidade

Agora voc ir buscar seus escritos no Dirio de Bordo. Partindo deles,

escreva uma autoavaliao e uma avaliao desta unidade do curso de
formao.
Voc poder registrar no Frum Avaliao no e-ProInfo ou na pasta que
voc criou no computador para salvar as atividades do curso, utilizando-se
de um software de edio de textos, como o Writer, por exemplo. No
registro voc dever levar em conta as situaes e aprendizagens mais
significativas para voc nesta unidade e a anlise a respeito de seu prprio
desempenho; em seguida, faa um registro a respeito do contedo,
metodologia e atuao do formador.

REFERNCIAS
ALMEIDA, M.E.B. de. Como se trabalha com projetos (Entrevista). Revista TV ESCOLA.
Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, n 22, maro/abril,
2002.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Mos dadas. In: ______. Sentimento do mundo. 10. ed. Rio
de Janeiro: Record, 2000 [1940]. Disponvel em:
<http://memoriaviva.com.br/drummond/index2.htm>. Acesso em: 10 jul. 2010.

80

ARRIADA, Mnica Carapeos. Audioaula em Podcast Informtica na etapa de pesquisa de

um Projeto de Aprendizagem. 1 CD-ROM. Editora Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao a Distncia. Braslia, 2010.

ARROYO, Miguel. Os educandos nos obrigam a rever os seus currculos. In: Indagaes
sobre currculo: Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica - Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental - Organizao do Documento Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia
Ribeiro do Nascimento.(p. 21 23)

DEMO, Pedro. Biografia. In: ______. Pesquisa e informao qualitativa: aportes

metodolgicos. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.
DUTRA talo Modesto; PICCININI, Carlos Augusto; BECKER, Julia Lngaro; JOHANN,
Stfano Pupe; FAGUNDES, La da Cruz. Blog, wiki e mapas conceituais digitais no
desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem com alunos do Ensino Fundamental.
RENOTE - Revista Novas Tecnologia na Educao, v.4, n.2, dez. 2006. Disponvel em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/25064. pdf>. Acesso em 10 jul. 2008.
Entrevista com Pedro Demo. Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no sculo XXI.
Artigo escrito em: Segunda-feira, 07 de Julho de 2008 Disponvel em:
<http://www.nota10.com.br/noticia-detalhe/_Pedro-Demo-aborda-os-desafios-da-linguagem-noseculo-XXI> Acessado em: 08 de outubro de 2010.
Fagundes, L., Sato, L. & Maada, D. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam.
Cadernos Informtica para Mudana em Educao. MEC/SEED/ProInfo, 1999.
FREIRE, Paulo. (1990 apud ALMEIDA,1999, p13) Autora: Maria Elizabeth Bianconcini de
Almeida. Tecnologia de informao e comunicao na escola: aprendizagem e produo da
escrita. Disponvel em:
<http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto24.pdf> Acessado em:
08 de outubro de 2010
PRADO, M.E.B.B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes. In: ALMEIDA,
M.E.B.; MORAN, J.M. (Org.) Integrao das tecnologias na Educao. Braslia: Secretaria de
Educao a Distncia, 2005.

81

SILVA et al. Vivncias educativas juvenis no campo. In CALDART, Roseli. PALUDO,

Conceio. DOLL, Johannes. (Org.) Como se formam os sujeitos do campo? Idosos, adultos,
jovens, crianas e educadores. Braslia: PRONERA: NEAD, 2006.
TORNAGHI, Alberto Jos da Costa. PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito. ALMEIDA, Elizabeth
Bianconcini de. Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC: Guia do Cursista.
2.ed. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, 2010.

VALENTE, Jos Antonio. Autor: Jos A. Valente. INFORMTICA NA EDUCAO: O

Computador auxiliando o processo de mudana na escola. Disponvel em: <http://www.ntejgs.rct-sc.br/valente.htm> Acessado em: 08 de outubro 2010.
VIOLA, Paulinho da. A toda hora rola uma histria com samba e chorinho...A Toda Hora Rola
uma Histria (1982) - Atlantic/WEA.

82

MATERIAL DE APOIO
____________________________________________________________
Vivncias educativas juvenis no campo
____________________________________________________________
Adaiane Soares da Silva
Carmen Vernica Castro
Cludia Isabel Sther
Cleide de Ftima Luncks de Almeida
Denise Queiroz
Joice Aparecida Lopes
Liciane Andrioli
Sandro Jos Tunini
Tatiana Peretti

Esta parte do texto refere-se s vivncias educativas dos jovens do campo, para alm de
suas origens, em espaos que ganham contornos especificamente juvenis. Os sujeitos jovens do
campo vivenciam formaes educativas em diversos espaos, com intencionalidade implcita ou
explcita, desde suas origens familiares e comunitrias at espaos que escolhem como seus. No
Assentamento So Leopoldo, localizado no municpio de Livramento, e na Escola de Jovens
Rurais (EJR), localizada no municpio de Rio Pardo, ambos no Rio Grande do Sul, as/os jovens
convivem entre si, tomam cincia de si, educam-se num projeto de reforma agrria e em
propostas de agroecologia. Essas experincias propriamente de jovens constituram categorias
juvenis: filhos de assentados; jovens assentados; jovens acampados; jovens da roa.
No assentamento, conquistado em 25 de maio de 1997, vivem 44 famlias cercadas por
latifndios, o que gera uma tenso permanente na regio, entre fazendeiros e assentados. A
pesquisa realizada recortou esse espao como territrio base das relaes de 29 jovens, entre
13 e 28 anos de idade e suas condies sociais. Os que se identificam como filhos de
assentados moram com seus pais no assentamento. A maioria no participou do acampamento
que deu origem a esse assentamento, ou era criana neste perodo. So estudantes do ensino
fundamental e a maioria deles trabalha com suas famlias no lote; alguns fazem servios como
empregados em atividades agrcolas ou na cidade. Algo que caracteriza estes jovens a
expresso da incerteza de perspectiva em relao a um projeto de futuro: Se no der certo aqui
vou tentar em outro lugar. A sada de jovens do assentamento para a continuidade dos estudos ou
para obteno de uma renda mensal, como o trabalho assalariado em empresas ou em casas de
famlia, costuma ter o apoio dos pais.

83

A falta de renda dos jovens filhos de assentados provoca algumas aes individuais. No
caso das moas, algumas vo para a cidade trabalhar na casa de famlias conhecidas de seus pais
e estudar, outras trabalham num restaurante no posto de gasolina prximo ao assentamento.
Os/as jovens que trabalham com a famlia contribuem para a renda e o patrimnio familiares.
Porm, uma das reivindicaes permanentes dos jovens junto a suas famlias a renda do
jovem. Costumam comentar que o trabalho na roa no o que falta, o que falta a valorizao
do que produzem.
A falta de renda no campo faz com que os jovens vivam uma itinerncia campo-cidade e,
por isso, tm dificuldade de autoafirmao como jovens do campo. Ao tratar seu trabalho como
mercadoria que pode ser vendida, o jovem perde o reconhecimento e a identificao com a
conquista do campo, pois os resultados da produo do assentamento no esto ao seu alcance.
Os jovens assentados so apenas trs rapazes solteiros que administram seu lote de
terra, cadastrados no Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra). Um deles
trouxe seus pais para morar e ajudar no trabalho agrcola. So comprometidos com a terra que
conquistaram e tm perspectivas de futuro voltadas vida no campo e projetam construir
unidades familiares. Ao mesmo tempo, suas prioridades de investimento diferem de outras
famlias assentadas: podem empregar seus recursos em compra de aparelhagem de som, telefone
celular e outros equipamentos eletrnicos, porque no tm os gastos tpicos de uma famlia.
Esses jovens no estudam e participam da vida orgnica do assentamento atravs dos ncleos de
base e convivem com outros jovens no grupo de jovens.
Os jovens acampados so duas moas e seis rapazes, filhas e filhos das famlias
assentadas. A experincia de trabalho encontrada entre esses jovens tanto de terem trabalhado
nos lotes da famlia quanto de trabalho na cidade. Outra experincia comum a de terem
participado de mobilizaes, marchas e encontros do Movimento Sem Terra. No estudam, seja
porque concluram seja porque desistiram do ensino fundamental.
A opo de participar em um acampamento do MST considerada como perspectiva de
um salto de qualidade em suas vidas: desejam ser assentados num novo assentamento na regio
ou em possveis lotes de famlias desistentes.
Pensava antes em trabalhar para os outros, hoje sonho em ter a terra para trabalhar para
mim (Pel, 21 anos, jovem acampado). Antes pensava em estudar ter uma profisso e
ir trabalhar na cidade. Agora quero ter um lote e casar-me (Joice, 17 anos, jovem
acampada).

84

O trabalho se configura como uma vivncia educativa para os jovens, tanto nas
experincias de aceitao dos modelos convencionais de produo, como de construo de
prticas agroecolgicas que respeitam o ambiente e valorizam a biodiversidade, envolvendo a
participao da famlia toda nos processos de planejamento, trabalho e projeo dos
investimentos. Os jovens que no se sentem parte da sua produo, ou seja, no se sentem
sujeitos de sua existncia na terra, tm mais facilidade de naturalizar a relao de venda de sua
fora de trabalho para um patro, que tanto pode ser do campo como da cidade. O processo de
insero do/a jovem no trabalho familiar campons, precisa ter sentido para produzir sua
existncia social e, ao mesmo tempo, para cultivar sua identidade de jovem do campo.
Percebemos pela pesquisa que antes dos jovens irem para o acampamento do MST,
tinham projetos diferentes. Conquistar um lote de terra significou no depender mais
financeiramente dos pais e tambm os aproximou mais da dinmica do movimento social:
Ser acampado diferencia de ser filho de assentado porque agora no vou mais s
ajudar o pai, vou fazer para mim. E a previso voltar para aquele assentamento
(Cassimiro, 18 anos).
Sou filho de assentado mas sou um Sem Terra, quem tem terra o meu pai (Edevaldo,
20 anos).

Esses jovens acampados tm uma viso diversa sobre o perodo do acampamento dos
pais, no apenas como um momento difcil e de sacrifcios, mas de brincadeiras no
acampamento, dos bolinhos fritos que comiam junto com outras crianas e das conquistas
coletivas.
O acampamento de minha me, que participei, me fez sentir gente. Foi nele que aprendi
que eu tinha valor. Agora vou conseguir uma terra, no como dependente. Me sinto
mais forte, quando era empregada me sentia fraca. Aqui somos todos iguais. Aumenta a
coragem e as coisas so possveis (Joice, 17 anos, jovem acampada).

Para os jovens que so dependentes dos pais, estar inserido no acampamento e no MST
significa a conquista do seu espao e a autonomia em relao unidade familiar. O
acampamento se configura como um objetivo, uma opo sua de sujeito e uma oportunidade de
conhecer outros espaos e pessoas no Movimento; de viver coisas novas e de um jeito diferente.
No processo o acampamento acaba se tornando tambm um espao transformador de valores e
projetos de vida. Os jovens acampados sentem-se diferentes de quando estavam no
assentamento: antes eram apenas filhos de assentados; hoje como acampados percebem-se
como protagonistas, e so reconhecidos por outros sujeitos pela maturidade de suas aes: Agora
que eu entendi como a sociedade funciona e que s a luta vai trazer a garantia dos nossos

85

direitos. Quero ajudar a organizar mais famlias no MST (Edevaldo, 20 anos, jovem
acampado).
A escolarizao tambm , ou deve ser, uma vivncia educativa da juventude. No caso
destes jovens pesquisados, nos pareceu pouco expressiva. A experincia de escolarizao para
eles marcada pela negao do direito ao estudo, especialmente em relao ao ensino mdio. E
quando estudam, precisam deslocar-se de sua realidade, de sua cultura, o que costuma afast-los
da dinmica de sua comunidade e de sua organizao.
O grupo de jovens, espao especificamente juvenil do assentamento, chamado Seguidores de
Che o espao onde se articulam as trs categorias juvenis: filhos de assentados, jovens
assentados e jovens acampados. O grupo pesquisado, que tem o nome de Seguidores de Che, foi
motivado principalmente pelos jovens assentados, visto que estes so os que ficam ou sempre
esto no assentamento. E talvez pelo fato de no estudarem, sintam mais a necessidade de um
grupo para construir e vivenciar um espao especificamente de jovens. H momentos em que o
grupo est mais ativo, portanto, mais educador da personalidade de seus membros, como um
espao de vivncia de relaes afetivas, de dilogo, de construo de referncias. Um espao
onde o jovem planeja as experincias que vai realizar, como os chamados bailinhos de
domingo ou homenagens pelo Dia das Mes. O grupo de jovens um espao onde o jovem se
sente sujeito.
Na Escola de Jovens Rurais (EJR), a pesquisa foi desenvolvida com 13 jovens do campo,
sete moas e oito rapazes, entre 14 e 26 anos de idade, de um curso de Agroecologia, e trabalhou
com as motivaes e expectativas juvenis. Os jovens pertenceram turma Jovens rurais lutando
pela permanncia na terra que teve 54 integrantes no ano de 2003. Tm origens tnicas e
culturais diversas, mas todos trabalham na agricultura com suas famlias. Cinco desenvolvem
experincias coletivas de produo ecolgica para consumo e venda, vivenciando a produo de
subsistncia e produtos para o mercado, como leite, cachaa e frutas, e os demais trabalham na
produo de fumo vinculada s grandes multinacionais fumageiras; e uma das moas trabalha na
cidade. Participam do MPA, CPT e PJR por meio de reunies, mobilizaes e coordenaes de
grupos de base nas suas comunidades.
So vrios os motivos apontados pelos jovens para seu interesse de participar da EJR.
Um deles o fato concreto de que so jovens, esto na roa e por isso devem estudar numa
escola de jovens rurais. A identificao de jovem da roa algo reforado no espao da EJR.
Um outro motivo para frequentar a EJR seu jeito diferente de funcionar, cuja dinmica de
novas relaes produz vrios aprendizados. Os momentos mais importantes so aqueles que
temos oportunidade de conhecer coisas novas que ainda no conhecemos (Helena, 16 anos).

86

O jovem entra na EJR sabendo que l vai encontrar outros jovens, o que abre novas
possibilidades de relacionamentos, namoros e amizades. Esse novo tem para os jovens
tambm o significado de sair da rotina, fazer uma outra atividade que no seja ir para a aula,
voltar para casa e ajudar no trabalho familiar.
Os jovens da roa encontram poucos espaos de lazer, de diverso. Os espaos de lazer e de
convivncia entre os jovens que se criam na roa so marcados pela influncia da cultura de
massa, caracterstica do meio urbano, que procura incentivar um padro de vida que os afasta da
realidade do campo, impondo um jeito de se vestir e produtos para serem consumidos, lugares a
serem frequentados, msicas a serem ouvidas. A cultura urbana torna-se uma referncia para a
construo de seus projetos de vida, ao mesmo tempo em que ainda cultivam laos com a cultura
de origem (Carneiro, 1997).
A cultura popular, que respeita as origens e o meio onde vivem as pessoas, tem sido
pouco valorizada e estimulada (Brando,1995). Os jovens da roa encontram cada vez menos
espaos que cultivem a sua prpria cultura e que se concretizem como seus momentos de lazer.
A EJR acaba tambm sendo isso: um espao para vivenciarem uma experincia de lazer e cultura
prprios dos jovens do campo.
Alm disso, a discriminao sofrida, por vezes, pelos jovens da roa, principalmente
nas escolas localizadas na cidade, faz com que sejam considerados atrasados em relao aos
jovens urbanos. Na EJR a lgica exatamente a contrria: so mais valorizados medida que
reafirmem sua identidade de jovens da roa.
muito comum presenciar na EJR o lao forte dos novos relacionamentos que se criam.
E as novas relaes juvenis realizadas na escola se expandem para o perodo em que os jovens
ficam nas suas comunidades, atravs de cartas, telefonemas e at visitas que ocorrem entre eles.
Isso refora ainda mais os laos entre os jovens e a escola. Outro motivo para ida e permanncia
do jovem na EJR o incentivo das pessoas mais prximas para que os jovens participem e se
mantenham na escola, porque precisam do consentimento, estmulo e reconhecimento de
familiares, amigos, pessoas das comunidades e dos movimentos e pastorais sociais. Os jovens
so impulsionados pela escola a desenvolverem prticas agroecolgicas nas comunidades.
Exemplo disso foi uma atividade de cinco dias desenvolvida em uma das etapas, na comunidade
de Forqueta, municpio de Arroio do Meio, onde os jovens se sentiram valorizados ao
compartilhar seus conhecimentos sobre agroecologia com a comunidade.
Esses jovens convivem com uma realidade onde a agricultura ligada produo
dependente de grandes empresas e do consumo de agrotxicos e produtos qumicos, prejudiciais
terra e ao desenvolvimento dos ciclos da natureza. E nessa realidade que eles comeam a
desenvolver pequenas experincias relacionadas a uma outra forma de agricultura que valorize a

87

vida acima de tudo e ligadas s prticas que vivenciam na escola. H casos em que essas
experincias conseguem envolver outras pessoas em projetos agroecolgicos, mas na maioria das
vezes o que encontram muita resistncia nas prprias famlias: Isso perda de tempo, no tem
futuro. Nesses momentos, o apoio da escola, vista tambm como uma famlia, muito
importante.
Tenho o sonho de continuar esta luta contra os vrios tipos de venenos que agridem a
terra (Vitria, 17 anos).
Meu pai acha que o importante plantar fumo porque isto d dinheiro (Anderson, 16
anos).
Difcil convencer um grupo inteiro de ficar na roa e largar os venenos (Carlos, 20
anos).

Mesmo que nem sempre concordem com a orientao da escola no que se refere lgica
de produo, os pais identificam mudanas nos filhos que valorizam a escola.
Como nos diz a me da Ana Paula (15 anos): Ela est se interessando mais na roa,
plantando flores e verduras, ela cuida quase sozinha da horta e esta querendo fazer uma estufa
para plantar verduras (Nilsa, 42 anos).
Os pais que participam de movimentos sociais veem a EJR como um espao que pode
ajudar seus filhos a se engajar na luta social do campo. A participao em mobilizaes dos
movimentos sociais pode resultar no convite ao jovem para participar da Escola,
assim como estar na EJR pode abrir caminhos para a participao nos movimentos e pastorais
sociais.
A falta de incentivo da famlia do jovem s vezes funciona como um balde de gua
fria. O jovem que no consegue o apoio em casa dificilmente ir conseguir desenvolver
experincias que vo alm da escola. Entretanto, j um grande passo a escola conseguir, no
curto perodo de um ano, em cinco etapas, realizar um processo de formao que crie algum tipo
de vnculo dos jovens com propostas agroecolgicas e, principalmente, que fortalea seus
vnculos com a vida e a resistncia na roa, deixando claro qual o projeto de agricultura que pode
impedir sua continuidade no campo.
Essas vivncias coletivas que identificamos por meio de nossas pesquisas possibilitam,
nos parece, a construo de novas relaes entre os jovens e a sociedade. So experincias de
protagonismo juvenil em que os jovens do campo tm iniciativas prprias de construir sua
juventude.

88

__________________________________________________________
Os educandos nos obrigam a rever os currculos
__________________________________________________________________________________________
Miguel G. Arroyo
A hiptese que pode nos guiar para o debate que o ordenamento curricular no
representa apenas uma determinada viso do conhecimento, mas representa tambm e,
sobretudo, uma determinada viso dos alunos.
Os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questo com que
olhar foram e so vistos.
Desse olhar depender a lgica estruturante do ordenamento curricular. Ainda que
resistamos a aceit-lo, o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente
tm sido a motivao mais determinante na organizao dos saberes escolares. O currculo parte
de prottipos de alunos, estrutura-se em funo desses prottipos e os reproduz e legitima.
O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a viso que, como e
docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em que os
classificamos.
10
Na famlia somos filhos, filhas; somos alunos, alunas. Durante percurso escolar
aprendemos a ser alunos, como a escola quer, ou espera que sejamos. A escola far tudo para que
aprendamos a ser o prottipo de alunos que ela deseja. A figura de aluno e os diversos prottipos
de alunos so uma inveno do sistema escolar (Sacristan, J. Gimeno, 2003). O molde para
conform-los o ordenamento curricular. H uma relao direta entre as formas como temos
estruturado os currculos e os processos de com-formao dos diversos prottipos de aluno que
esperamos. A construo de nossas identidades docentes e gestoras tem caminhado em paralelo
com a construo do aluno como figura escolar. As organizaes de currculo tm sido a forma
em que os prottipos legitimados tanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e so
reproduzidos. Os processos de seleo e excluso, por exemplo, dos educandos com
necessidades especiais so justificados na suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e
a sequenciao das aprendizagens previstas nos currculos.
O currculo vem conformando os sujeitos da ao educativa docentes e alunos.
Conforma suas vidas, produz identidades escolares: quem ser o aluno bem sucedido, o
fracassado, o aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. Ser reconhecido como
escolarizado ou no e em que nvel condiciona at o direito ao trabalho. Como essas tipologias
de aluno so produzidas pelas lgicas curriculares? Como marcam as identidades das infncias,
10

INDAGAESSOBRE CURRCULO Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo - Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica - Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental - Organizao do
Documento Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento.(p. 21 23)

89

adolescncias e at da vida adulta? Nossas vidas dependem do aluno que fomos, bem sucedidos
ou fracassados na escola.
Logo, as indagaes sobre os Currculos no devem privilegiar apenas que
conhecimentos ensinar-aprender, mas como orden-los, organiz-los, em que lgicas, hierarquias
e precedncias, em que tempos, espaos. Pensar em que organizao do trabalho so
enquadrados os educandos, se a forma mais propcia para aprender e se formar. Se
reconhecemos o papel constituinte dos educandos sobre o currculo e deste sobre os educandos,
somos obrigados a repensar os currculos e as lgicas em que os estruturamos. Estas lgicas so
muito mais conformadoras das identidades dos alunos do que as lies que transmitimos. Estes
pontos tm merecido estudos e debates nas escolas.
Entretanto, os alunos no so apenas uma produo escolar, nem sequer dos currculos e
da docncia e da administrao.
Crianas, adolescentes, jovens ou adultos que chegam s escolas carregam imagens
sociais com que os currculos, as escolas e a docncia trabalham, reforam-nas ou a elas se
contrapem.
Chegam com identidades de classe, raa, etnia, gnero, territrio, campo, cidade,
periferia... e sobre essas imagens construmos as imagens de alunos, definimos funes para cada
escola e priorizamos ou secundarizam os conhecimentos, habilidades e competncias. Se a escola
e especificamente o ordenamento curricular so constituintes de prottipos de alunos, as imagens
sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura Indagaes sobre
currculo social, pela diviso de classes, pelas hierarquias scio-tnico-raciais, de gnero e
territrio, pela viso negativa que a sociedade tem das pessoas com deficincias. O
ordenamento curricular no neutro, condicionado por essa pluralidade de imagens sociais que
nos chegam de fora. Imagens sociais de crianas, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias
sociais, raciais ou de gnero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais
so a matria prima com que configuramos as imagens e prottipos de alunos. Imagens sociais,
docentes e escolares com que arquitetamos os currculos. Toda tentativa de reorientao
curricular exige rever essas imagens sociais dos educandos, indagando-nos como condicionam os
currculos.
De alguma forma os educandos so constituintes da docncia, das funes da escola e da
conformao curricular e por elas so constitudos. Por estes motivos partimos do pressuposto de
que os alunos-educandos no tm sido esquecidos nas polticas e propostas curriculares nem
podero ser esquecidos em qualquer reorientao curricular. Um olhar crtico sobre essas
imagens um caminho para uma postura crtica perante os currculos.
Passa a ser central nos debates sobre o currculo perguntar-nos: com que imagens
aparecem os(as) educandos(as) nas propostas curriculares e nas tentativas de sua reorientao?
Dedicar tempos de reflexo coletiva para aprofundamento dessas questes pode ser uma tarefa
primeira no repensar dos currculos.

90

______________________________________________________________________

Pedro Demo aborda os desafios da linguagem no sculo XXI

Segunda-feira, 07 de Julho de 2008

______________________________________________________________________
Pedro Demo professor do departamento de Sociologia da Universidade de Braslia (UnB). PhD
em Sociologia pela Universidade de Saarbrcken, Alemanha, e ps-doutor pela University of
California at Los Angeles (UCLA), possui 76 livros publicados, envolvendo Sociologia e
Educao. No ms passado esteve em Curitiba para uma palestra promovida pela Faculdade
Opet, e conversou com o Nota 10. O tema de sua palestra Os desafios da linguagem do sculo
XXI para a aprendizagem na escola.
Quais so os maiores desafios que professores e alunos enfrentam, envolvendo essa linguagem?
A escola est distante dos desafios do sculo XX. O fato que quando as crianas de hoje
forem para o mercado, elas tero de usar computadores, e a escola no usa. Algumas crianas
tm acesso tecnologia e se desenvolvem de uma maneira diferente - gostam menos ainda da
escola porque acham que aprendem melhor na internet. As novas alfabetizaes esto entrando
em cena, e o Brasil no est dando muita importncia a isso estamos encalhados no processo
do ler, escrever e contar. Na escola, a criana escreve porque tem que copiar do quadro. Na
internet, escreve porque quer interagir com o mundo. A linguagem do sculo XXI tecnologia,
internet permite uma forma de
aprendizado diferente. As prprias crianas trocam informaes entre si, e a escola est longe
disso. No acho que devemos abraar isso de qualquer maneira, preciso ter esprito crtico mas no tem como ficar distante. A tecnologia vai se implantar aqui conosco ou sem nosco.
A linguagem do sculo XXI envolve apenas a internet?
Geralmente se diz linguagem de computador porque o computador, de certa maneira,
uma convergncia. Quando se fala nova mdia, falamos tanto do computador como do celular.
Ento o que est em jogo o texto impresso. Primeiro, ns no podemos jogar fora o texto
impresso, mas talvez ele v se tornar um texto menos importante do que os outros. Um bom
exemplo de linguagem digital um bom jogo eletrnico alguns so considerados como
ambientes de boa aprendizagem. O jogador tem que fazer o avatar dele aquela figura que ele
vai incorporar para jogar -, pode mudar regras de jogo, discute com os colegas sobre o que esto
jogando. O jogo coloca desafios enormes, e a criana aprende a gostar de desafios. Tambm h o

91

texto: o jogo vem com um manual de instrues e ela se obriga a ler. No que a criana no l
ela no l o que o adulto quer que ele leia na escola. Mas quando do seu interesse, l sem
problema. Isso tem sido chamado de aprendizagem situada um aprendizado de tal maneira que
aparea sempre na vida da criana. Aquilo que ela aprende, quando est mexendo na internet, so
coisas da vida. Quando ela vai para a escola no aparece nada. A linguagem que ela usa na
escola, quando ela volta para casa ela no v em lugar nenhum. E a, onde que est a escola? A
escola parece um mundo estranho. As linguagens, hoje, se tornaram multimodais. Um texto que
j tem vrias coisas inclusas. Som, imagem, texto, animao, um texto deve ter tudo isso para ser
atrativo. As crianas tm que aprender isso. Para voc fazer um blog, voc tem que ser autor
uma tecnologia maravilhosa porque puxa a autoria. Voc no pode fazer um blog pelo outro, o
blog seu, voc tem que redigir, elaborar, se expor, discutir. muito comum l fora, como nos
Estados Unidos, onde milhares de crianas de sete anos que j so autoras de fico estilo Harry
Potter no blog, e discutem animadamente com outros autores mirins. Quando vo para a escola,
essas crianas se aborrecem, porque a escola devagar.
Ento a escola precisa mudar para acompanhar o ritmo dos alunos?
Precisa, e muito. No que a escola esteja em risco de extino, no acredito que a escola
vai desaparecer. Mas ns temos que restaurar a escola para ela se situar nas habilidades do sculo
XXI, que no aparecem na escola. Aparecem em casa, no computador, na internet, na lan house,
mas no na escola. A escola usa a linguagem de Gutenberg, de 600 anos atrs. Ento acho que
a que temos que fazer uma grande mudana. Para mim, essa grande mudana comea com o
professor. Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanas s entram bem na escola
se entrarem pelo professor ele a figura fundamental. No h como substituir o professor. Ele
a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal.
Qual a diferena da interferncia da linguagem mais tecnolgica para, como o senhor falou, a
linguagem de Gutenberg?
Cultura popular. O termo mudou muito, e cultura popular agora mp3, dvd, televiso,
internet. Essa a linguagem que as crianas querem e precisam. No exclui texto. Qual a
diferena? O texto, veja bem, de cima para baixo, da esquerda para a direita, linha por linha,
palavra por palavra, tudo arrumadinho. No real. A vida real no arrumadinha, nosso texto
que assim. Ns ficamos quadrados at por causa desses textos que a gente faz. A gente quer
pensar tudo sequencial, mas a criana no sequencial. Ela faz sete, oito tarefas ao mesmo
tempo mexe na internet, escuta telefone, escuta msica, manda e-mail, recebe e-mail, responde
- e ainda acham que na escola ela deve apenas escutar a aula. Elas tm uma cabea diferente. O
texto impresso vai continuar, o texto ordenado. Mas vai entrar muito mais o texto da imagem,
que no hierrquico, no centrado, flexvel, malevel. Ele permite a criao conjunta de

92

algo, inclusive existe um termo interessante para isso que remix todos os textos da internet
so re-mix, partem de outros textos. Alguns so quase cpias, outros j so muito bons, como
um texto da wikipedia (que um texto de enciclopdia do melhor nvel).
Qual a sua opinio sobre o internets?
Assim como impossvel imaginar que exista uma lngua nica no mundo, tambm
existem as lnguas concorrentes. As sociedades no se unificam por lngua, mas sim por
interesses comuns, por interatividade (como faz a internet por exemplo). A internet usa
basicamente o texto em ingls, mas admite outras culturas. Eu no acho errado que a criana que
usa a internet invente sua maneira de falar. No fundo, a gramtica rgida tambm apenas uma
maneira de falar. A questo que pensamos que o portugus gramaticalmente correto o nico
aceitvel, e isso bobagem. No existe uma nica maneira de falar, existem vrias. Mas com a
liberdade da internet as pessoas cometem abusos. As crianas, s vezes, sequer aprendem bem o
portugus porque s ficam falando o internets. Acho que eles devem usar cada linguagem isso
no ambiente certo e isso implica tambm aprender bem o portugus correto.
O senhor um grande escritor na rea de educao, e tem vrios livros publicados. Desses livros
qual o seu preferido?
Posso dizer uma coisa? Eu acho que todos os livros vo envelhecendo, e eu vou deixando
todos pelo caminho. No h livro que resista ao tempo. Mas um dos que eu considero com mais
impacto e no o que eu prefiro o livro sobre a LDB (A Nova LDB: Ranos e Avanos),
que chegou a 20 e tantas edies. um livro que eu no gosto muito, que eu no considero um
bom livro, mas... Outros livros que eu gosto mais saram menos, depende muito das
circunstncias. Eu gosto, sobretudo, de um livrinho que eu publiquei em 2004, chamado Ser
Professor Cuidar que o Aluno Aprenda. o ponto que eu queria transmitir a todos os
professores: ser professor no dar aulas, no instruir, cuidar que o aluno aprenda. Partir do
aluno, da linguagem dele, e cuidar dele, no dar aulas. O professor gosta de dar aula, e os dados
sugerem que quanto mais aulas, menos o aluno aprende. O professor no acredita nisso, acha que
isso um grande disparate. Mas verdade. melhor dar menos aulas e cuidar que o aluno
pesquise, elabore, escreva -aprenda. A entra a questo da linguagem de mdia: a lngua hoje no
dos gramticos, de quem usa a internet. Ento a lngua vai andar mais, vai ter que se
contorcer, vai ser mais malevel.
Ento o professor gosta de dar aulas deve mudar esse pensamento?
um grande desafio: cuidar do professor, arrumar uma pedagogia na qual ele nasa de
uma maneira diferente, no seja s vinculado a dar aulas. A pedagogia precisa inventar um

93

professor que j venha com uma cara diferente, no s para dar aulas e que seja
tecnologicamente correto. Que mexa com as novas linguagens, que tenha blog, que participe
desse mundo isso fundamental. Depois, quando ele est na escola, ele precisa ter um reforo
constante para aprender. preciso um curso grande, intensivo, especializao, voltar para a
universidade, de maneira que o professor se reconstrua. Um dos desejos que ns temos de que
o professor produza material didtico prprio, que ainda desconhecido no Brasil. Ele tem que
ter o material dele, porque a gente s pode dar aula daquilo que produz - essa a regra l fora.
Quem no produz no pode dar aula, porque vai contar lorota. No adianta tambm s criticar o
professor, ele uma grande vtima de todos esses anos de descaso, pedagogias e licenciaturas
horrveis, encurtadas cada vez mais, ambientes de trabalho muito ruins, salrios horrorosos...
Tambm ns temos que, mais que criticar, cuidar do professor para que ele se coloque a altura da
criana. E tambm, com isso, coloque altura da criana a escola sobretudo a escola pblica,
onde grande parte da populao est.

94

____________________________________________________________
Um pouco de histria
____________________________________________________________
O uso de tecnologias na escola pblica brasileira iniciou se timidamente, com projetos
pilotos em escolas no final de 1980. Nesses projetos, algumas experincias ocorriam com o uso
do computador em atividades disciplinares e muitas outras eram extracurriculares e ocorriam em
horrios diferentes daqueles em que os alunos frequentavam a escola. Nas duas situaes, era
possvel observar que as prticas apresentavam-se com base em uma das seguintes abordagens:
instrucionista, na qual o computador pode ser usado na educao como mquina de ensinar ou
como mquina para ser ensinada; ou construcionista, por meio da qual o aluno constri, por
intermdio do computador, o seu prprio conhecimento.
Na viso instrucionista, o uso do computador como mquina de ensinar consiste na
informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Algum programa no computador uma srie
de informaes e elas so passadas ao aluno na forma de um tutorial e de exerccio e prtica. No
construcionismo, a construo do conhecimento acontece na realizao de uma ao concreta
que produz um produto palpvel, como um artigo, um projeto, um objeto, de interesse pessoal de
quem produz (VALENTE, 1999, p.141).
Tivemos, evidentemente, um momento em que a abordagem construcionista ganhou
espao em sala de aula, contudo cabe ao professor orientar o aluno para que ele possa ter acesso
a informaes em diferentes fontes livros didticos e paradidticos, revistas, jornais, internet,
filmes, programas de rdio, especialistas, entre outros , a fim de atribuir-lhes significados e
construir conhecimento. Atravs do dilogo, o professor pode entender o mundo do aluno e
identificar os conhecimentos que ele traz do cotidiano. Ademais, pode orient-lo para que possa
reconstruir significados e formalizar o conhecimento cotidiano como conhecimento cientfico. ,
com efeito, papel da escola trabalhar com o conhecimento cientfico, mas isso no significa
empurrar para o aluno o conhecimento abstrato e sim realizar um trabalho pedaggico a partir do
conhecimento que o aluno demonstra possuir, a fim de que ele possa se desenvolver e atingir o
novo patamar do conhecimento cientfico sistematizado.
Vale lembrarmos que a prtica concreta no se desenvolve exclusivamente em uma
dessas abordagens. Valente (1999) comenta, por sua vez, que a prtica oscila entre esses dois
eixos, instrucionismo e construtivismo, mas h sempre um eixo predominante, o qual se
relaciona com as concepes do educador sobre conhecimento, ensino, aprendizagem e
currculo.
Conforme estudamos na Unidade Verde, o uso de tecnologias nas atividades de distintas
naturezas provoca avanos na cincia e nos conhecimentos que exigem a abertura da escola aos
95

acontecimentos e a sua integrao aos diferentes espaos de produo do saber, o que implica em
flexibilidade do currculo pois passa a ter uma viso mais ampla e integradora entre os
conhecimentos sistematizados e aceitos socialmente e os conhecimentos que emergem no
contexto, na vida das pessoas, nas diferentes linguagens de comunicao que fazem parte da
cultura.
Deixemos, todavia, para trabalhar com a concepo de currculo a partir de prticas que
vivenciaremos ao longo desta unidade. Por ora, vamos compreender as abordagens
construcionista e instrucionista e situar o trabalho com projetos no bojo dessas concepes.

____________________________________________________________
O construcionismo e a pedagogia por projeto
____________________________________________________________
Uma forma de favorecer o aprendizado do aluno na abordagem construcionista usando os
recursos tecnolgicos por meio da pedagogia de projeto. No que concerne a essa questo,
Prado (2005) assevera que
A pedagogia de projeto deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria
autoria naquilo que produz por meio de questes de investigao que lhe impulsionam a
contextualizar conceitos j conhecidos e descobrir outros que emergem durante o
desenvolvimento do projeto. (PRADO, 2005, p.15).

Na situao de aprendizagem com projeto, o que o aluno pode vivenciar?

A aprendizagem no se restringe acumulao de contedos ou a doses de informaes
isoladas. Ela , efetivamente, um processo que ocorre de modo diferente em cada pessoa, que,
por sua vez, est inserida em um contexto scio histrico. Logo, a aprendizagem ocorre nas
interaes que se estabelecem em um meio social, com as pessoas e com os instrumentos desse
meio, percorrendo mltiplos caminhos e utilizando distintas linguagens de expresso.
Destacamos, ainda, que as metodologias tradicionais que se alinham com a abordagem
instrucionista centrada na transmisso de informaes ao aluno por meio do livro texto, da
exposio do professor ou de um software do tipo tutorial impem ou depositam as
informaes sobre o aluno, que tem poucas chances de sequer apreender tais informaes,
quanto mais construir conhecimento a partir delas.

96

Se, ao invs disso, as informaes forem buscadas pelo aluno ou mesmo fornecidas a ele
no decorrer de experincias ou a partir de vivncias anteriores, ser mais fcil de ele estabelecer
relaes entre essas situaes e as informaes, atribuindo-lhes significados por meio de um
processo de aprendizagem significativa. Nessa abordagem pedaggica, a postura do aluno
envolve: selecionar e articular informaes; tomar decises; trabalhar em grupo; gerenciar
confronto de ideias; aprender colaborativamente com seus pares; fazer indagaes; levantar
dvidas; estabelecer relaes com o cotidiano, com aquilo que j sabe; e descobrir ideias e novas
compreenses.

____________________________________________________________
Conceito de projeto
____________________________________________________________
A ideia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado;
traz, igualmente, a ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. Projeto , pois, uma
construo prpria do ser humano que se concretiza a partir de uma descrio inicial de um
conjunto de atividades, cuja realizao produz um movimento no sentido de buscar, no futuro,
uma nova situao que responda s suas indagaes ou caminhe no sentido de melhor
compreend-las.
Durante o desenvolvimento do projeto, o aluno tem a oportunidade de recontextualizar
conceitos e estratgias, bem como estabelecer relaes significativas entre as vrias reas de
conhecimentos. Para isso, cabe ao professor adotar uma postura de observao e de anlise sobre
as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento de um projeto e desenvolver
estratgias pedaggicas que possibilitem o aprendizado do aluno, tanto no sentido da
abrangncia como no sentido do aprofundamento. (FREIRE; PRADO, 1999).
O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por meio de projeto, no qual as
diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam e, o sentido do aprofundamento se refere
s particularidades de uma rea/disciplina. Importa frisarmos que ambos os sentidos
abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em constante movimento, com
vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a possibilidade de desenvolver outros
nveis de relaes.

97

____________________________________________________________
Projetos na prtica
____________________________________________________________
Temos conscincia de que o uso de tecnologias de informao e comunicao que
surgiram separadas, depois convergiram e passaram a compor um nico dispositivo modificam
profundamente o modo como desenvolvemos atividades. Vale lembrarmos que j discutimos as
mudanas que a internet est provocando em nossa vida, nas compras, no sistema bancrio, entre
outras.
Neste curso, olhamos para a escola, as tecnologias, os projetos e o currculo, etc.
Os projetos de trabalho que comeam em sala de aula podem continuar em outros lugares
e tempos, do mesmo modo que podem originar-se de acontecimentos externos escola.
Conforme discutimos anteriormente, na interao com nossos alunos que poderemos descobrir
temas pertinentes para projetos que possibilitem a aprendizagem significativa, sendo
fundamental fazer a articulao entre a realidade do estudante em seu dia a dia e seus estudos na
escola.
A prxima atividade objetiva oportunizar, a voc professor da escola do campo, a
experincia como aluno aprendiz no desenvolvimento de projetos de aprendizagem.

98

____________________________________________________________
Blog, wiki e mapas conceituais digitais no desenvolvimento de Projetos
de Aprendizagem com alunos do Ensino Fundamental
____________________________________________________________
talo Modesto Dutra
Carlos Augusto Piccinini
Julia Lngaro Becker
Stfano Pupe Johann
La da Cruz Fagundes

Resumo: O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da UFRGS, h 10 anos, vem construindo

um modelo de trabalho que visa o desenvolvimento da autonomia e criatividade dos alunos. Os
Projetos de Aprendizagem, em que a criana desenvolve pesquisas a respeito de temas ientficos,
aliam este objetivo ao uso de ferramentas de interao e interveno suportadas por tecnologia.
No presente artigo, descrito o funcionamento do Projeto Amora e o uso de trs ferramentas
digitais: os blogs, os mapas conceituais (atravs do software CmapTools) e o wiki. Nos blogs,
cada criana posta um dirio com o aprendizado do projeto no dia. Os mapas conceituais so
formas de representao alternativas a um texto escrito. O wiki um sistema de construo de
pginas na internet no qual as crianas desenvolvem as concluses a respeito de seus projetos.
Palavras-chave: Projetos de Aprendizagem, Ferramentas Digitais, Mapas Conceituais.
Abstract: The Projeto Amora of the Colgio de Aplicao of UFRGS, for 10 years, has been
developing a work that aims the development of autonomy and creativity of the students. The
Learning Projects, in which the child develops researchs about scientific subjects, couples this
objective with the use of tools for interaction and intervention based on technology. In this
article, the functioning of Projeto Amora and the use of three digital tools is described: blogs,
concept maps (through the software CmapTools) and wiki. In blogs, every child posts a diary
with what they learned in their projects every day. The concept maps are representations built in
an alternative way to the written text. Wiki is a system of web site building in which children
develop their conclusions about their projects. Keywords: Learning Projects, Digital Tools,
Concept Maps.
Introduo
O Projeto Amora do Colgio de Aplicao da UFRGS (Lacerda et al 1999), em execuo
desde 1996, pretende desenvolver um modelo de mudanas na Escola que corresponda s
necessidades geradas pelas transformaes sociais (multiplicao de conhecimentos, acesso

99

amplo s informaes, trabalho colaborativo, autonomia e criatividade) e s mltiplas

possibilidades que se tornam disponveis pela aplicao das tecnologias digitais. Ele se constitui
em um projeto de reestruturao curricular, caracterizada tanto pelos novos papis do professor e
do aluno quanto pela integrao das TIC (tecnologia de informao e comunicao) ao currculo
escolar. Ambos,
professor e aluno, so desafiados constantemente na busca de soluo para os problemas que
encontram e na construo do conhecimento. O projeto envolve todos os alunos de 5a e 6a sries
do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao da UFRGS (no h turmas de controle).
Os projetos de aprendizagem, portanto, so usados com o objetivo de mudar a prtica de ensino
no que se refere s aplicaes das tecnologias, invertendo essa lgica para uma prtica que
privilegie a aprendizagem. Visando a interdisciplinaridade e o trabalho colaborativo, a maior
parte das atividades do Projeto Amora realizada sem a tradicional diviso em turmas ou em
sries. Desse modo, as inovaes introduzidas no cotidiano escolar, resultantes da
implementao das atividades do Projeto Amora, geram a necessidade do desenvolvimento de
novas metodologias e de instrumentos de acompanhamento da aprendizagem dos alunos
(Conlon, 2004), intencionalmente planejados para oferecer aos professores subsdios mais
qualificados, que possam implicar intervenes mais eficazes nesse contexto.
O Projeto Amora e a Orientao das Atividades
O modelo de orientao dos estudantes foi desenvolvido pelos professores que fazem
parte da instituio que abriga o Projeto Amora. O estudo foi sendo construdo a partir do
acompanhamento do desenvolvimento das atividades de pesquisa e produes derivadas dos
projetos de investigao dos grupos de alunos do Projeto Amora (em geral de 7 at 10 alunos),
no perodo compreendido entre a formao dos grupos at a apresentao final das concluses
das investigaes (aproximadamente trs meses).
No que diz respeito s prticas que constituem a metodologia empregada atualmente pelos
professores do Projeto Amora, podemos caracterizar o trabalho desenvolvido durante a
realizao dos projetos de investigao pelas seguintes afirmaes:
a) Cada aluno habilita-se a participao em um grupo por uma escolha de tema justificada com
uma pergunta de investigao.
b) Os alunos com perguntas relativas a temas considerados semelhantes ficam reunidos no
mesmo grupo.
c) H alunos que tm mais experincia nesse domnio de aes e outros que, s vezes, no incio
do ano letivo em que esto na 5 srie, no tm nenhuma experincia.
d) A deciso acerca de que temas ou perguntas so semelhantes tomada pelo grupo de
professores orientadores e discutida com o grupo de alunos.

100

e) Cada professor orientador escolhe o tema (ou temas) que ir orientar. Em geral, o grupo de
orientadores tem como consenso a escolha de temas no necessariamente prximos a sua
formao acadmica.
f) O grupo (professor orientador e alunos) tem duas reunies semanais com durao de duas
horas e quinze minutos cada.
g) Em geral, na primeira reunio do grupo, o professor orientador discute as questes de cada
aluno no sentido a avaliar se elas podem gerar uma investigao ou se tm respostas diretas,
como, por exemplo, qual o carro mais veloz? Nessa negociao o grupo de alunos interfere
dando sugestes aos colegas.
h) Os alunos so incentivados a fazer consultas sites na internet, pesquisar em livros
disponveis na biblioteca da escola, a consultar professores especialistas no assunto (da escola e
geralmente fora do grupo de professores orientadores). Alguns deles, ainda, trocam e-mails com
especialistas ou interessados no assunto, a partir de endereos eletrnicos encontrados em sites
da internet. Outros trazem parentes prximos que sejam especialistas no assunto pesquisado
pelo grupo.
i) Se h disponibilidade, alunos e professor orientador visitam locais que podem ser de interesse
do projeto, por exemplo, os alunos que fazem pesquisas sobre o sistema solar visitam o
Planetrio.
j) As informaes coletadas so apresentadas ao grupo em mini seminrios (denominados de
rodadas pelos participantes do Projeto Amora) que so momentos de interao entre alunos e
professores, em que as crianas apresentam suas descobertas e ouvem perguntas e sugestes de
todos do grupo sobre os resultados alcanados.
k) Durante todo esse processo os alunos (individualmente ou em grupo) constroem pginas da
internet onde registram tanto suas perguntas quanto suas descobertas.
l) H uma solicitao por parte do professor orientador de que os alunos, individualmente,
renam os materiais que encontram, os textos que produzem etc, em uma pasta (fsica)
denominada portfolio.
m) Est disponvel para cada grupo um frum de discusses virtual onde podem ser trocadas
mensagens entre os participantes do grupo e tambm por qualquer outra pessoa que chegue at o
site do Projeto Amora e se interesse em participar.
n) Ao final de um perodo mais ou menos determinado (trs meses) os alunos apresentam a
produo do projeto (resultados) para todos os participantes do Projeto Amora e convidados
(pais, alunos de outras sries da escola ou de outras escolas).
Para a orientao dos projetos de investigao, a estratgia a cada encontro consiste em propor
determinadas atividades com a finalidade de acompanhar e registrar a construo das respostas
para as perguntas propostas pelos alunos. Essas atividades envolvem a realizao de
experincias/simulaes, a pesquisa em sites na internet, as rodadas, a construo de mapas
conceituais e orientaes. As informaes colecionadas pelas crianas, portanto, e as suas

101

concluses parciais (obteno de novas informaes, formulaes de hipteses) feitas atravs da

pesquisa e da interao com os colegas e professores, foram registradas em seus blogs (dirios
digitais da internet, feitos pelos prprios alunos, e que permitem a insero de comentrios, o
salvamento de imagens ou outros arquivos como anexos em cada dirio e uma biblioteca de
links).
Dessa forma, as pesquisas em livros ou em sites da internet, os registros no blog bem como os
mapas conceituais construdos, seriam os subsdios para a construo das pginas no wiki. Esse
procedimento difere daquele adotado para a construo de pginas da internet no Projeto Amora
no sentido que singularizar esse espao (as pginas) para efetivamente representar as concluses
dos alunos bem como pela possibilidade do prprio sistema wiki de guardar um histrico de
modificaes.
Escolhemos o sistema wiki para fazer o registro do desenho de concluses dos sujeitos de tal
forma que, segundo eles prprios, as pginas ali registradas representassem um produto final
mais elaborado e que refletissem uma sntese do seu trabalho.
Quanto construo dos mapas conceituais, pretendamos, inicialmente, que tais revises
ocorressem com frequncia semanal o que, logo na segunda semana de acompanhamento, ficou
claro ser invivel. O tempo dedicado ao trabalho de busca e seleo de informaes (entre uma
semana e a seguinte) no pareceu que pudesse refletir em alguma necessidade dos alunos em
alterar seus mapas. Foi preciso, tambm, levar em considerao a resistncia das prprias
crianas que por vezes expressavam sua avaliao da atividade classificando-a de muito difcil
alm de sua clara predileo pelo uso do blog como forma de registro. Assim, a frequncia de
uma reviso do mapa conceitual a cada oito encontros (o que resulta em aproximadamente um
ms entre cada uma) foi a adotada.
Quanto orientao dos alunos, privilegiam-se as aes dos professores no sentido de apontar
possveis contradies, contrapor e/ou oferecer novas informaes, embora o ponto de referncia
seja caracterizado principalmente em auxiliar as crianas a chegar em alguma de forma
autnoma. Destacamos, assim, estas modificaes de algumas das rotinas usuais do trabalho com
os projetos de investigao no Projeto Amora. Essas modificaes refletiram nossa inteno de
ter uma produo fiel e sistemtica das reflexes dos alunos, o que viabiliza um melhor
acompanhamento, alm de potencializar o processo de aprendizagem:
a) os alunos construir, individualmente, mapas conceituais sobre seus assuntos de pesquisa que
foram revisados (modificados) sistematicamente a cada quatro semanas (aproximadamente);
b) o portfolio foi substitudo pelo blog digital; e
c) as pginas da internet deixaram de ser elaboradas usando um editor de pginas comum
(Mozilla Composer, Microsoft Frontpage Express etc) e passaram a ser construdas em um wiki.
A novidade mais evidente, como no poderia deixar de ser, o uso da construo de mapas
conceituais. No caso do blog, se comparado ao portfolio, temos a vantagem de um espao virtual
que organiza automaticamente a cronologia das produes permitindo o acesso a qualquer

102

momento tanto por parte do professor quanto por parte da criana. Por fim, o controle de verses
possibilitado por um sistema wiki um avano extraordinrio no que diz respeito ao
acompanhamento do trabalho dos alunos.

Dispositivos utilizados na orientao dos projetos

A utilizao de ambientes, de softwares ou de determinados sistemas de informtica integra o
modelo de acompanhamento que estamos construindo na medida em que tais dispositivos
computacionais recolhem e organizam de diversas maneiras as representaes construdas pelos
sujeitos que os usam. Por essa razo, as funcionalidades desses dispositivos foram exploradas
como parte integrante das estratgias de ao propostas para a orientao dos projetos.
Consequentemente, as solicitaes feitas s crianas, no desenrolar de suas aes interferiram de
forma significativa no tipo e na qualidade dos registros que as mesmas produziram.

Figura 1: O software CmapTools

Todos os mapas conceituais produzidos pelos estudantes foram construdos usando o software
CmapTools. Para isso, cada criana recebeu instrues bsicas a respeito de como fazer para
localizar e executar o programa. Alm disso, cada uma delas tinha sua prpria pasta

103

disponibilizada em um servidor de mapas conceituais de tal forma que a cada sesso de trabalho
que implicava a construo de um mapa conceitual essa verso era salva na pasta de cada aluno.
Como orientao inicial para o trabalho com os mapas conceituais a cada sujeito foi solicitada
uma lista de palavras-chave (no mnimo cinco e no mximo de dez palavras para essa primeira
lista) que, segundo a perspectiva de cada um deles, seriam importantes para explicar o seu tema
ou, ainda, deveriam ser pesquisadas para ajudar na construo da resposta de sua pergunta
inicial. De posse desta lista de palavras as crianas receberam a orientao sobre como proceder
para construir um mapa conceitual. Essa orientao estava baseada em duas regras bsicas. A
primeira era a de que sempre deveria haver um verbo conjugado corretamente na ligao
entre as duas palavras-chave (conceitos). A segunda era que todo conjunto CONCEITO 1 FRASE DE LIGAO- CONCEITO 2 formasse uma sentena completa e que fizesse sentido
sozinha.
Para a produo de cada uma das verses seguintes do mapa conceitual adotamos procedimentos
distintos. Para a segunda verso do mapa conceitual a nica orientao foi a de que eles
retomassem seus primeiros mapas e os completassem se julgassem necessrio faz-lo com novos
conceitos ou novas ligaes ou, ainda, que os corrigissem se houvesse a necessidade de
modificar alguns dos conceitos ou ligaes ali presentes. Essa tarefa foi realizada sem nenhuma
interveno direta por parte do pesquisador ou dos auxiliares nos mapas dos sujeitos. Colocamos,
para ilustrao, uma sequncia de dois mapas conceituais (terceira e quarta verso) produzidos
por um dos alunos do Projeto Amora.

104

Figura 2: Sequncia de mapas conceituais produzidos por um mesmo sujeito

Na elaborao da terceira verso, foi feita a mesma solicitao anterior com a
combinao de que, quando cada criana se desse por satisfeita e decidisse que no havia mais
nenhuma modificao a ser feita, elas so entrevistadas pelo professor orientador. A quarta
verso foi construda na mesma sesso de trabalho em que foi feita a terceira. Essa quarta verso
resultou da entrevista feita usando-se unicamente a terceira verso do mapa conceitual. Durante a
entrevista, a cada explicao nova ou tomada de conscincia do sujeito a respeito das relaes ali
explicitadas o professor solicitava criana que incorporasse, da maneira que achasse melhor,
aquilo que tinha dito em seu mapa conceitual. Por fim, a ltima verso do mapa conceitual foi
construda aps uma rodada de comentrios realizados diretamente no mapa conceitual de cada
sujeito usando uma funcionalidade (os Comentrios) do CmapTools. Esses comentrios foram
feitos pelas prprias crianas nos mapas uns dos outros.
O Blog utilizado para a orientao dos projetos denominado AaBlog. Elaborado pelo
prprio Le@d.CAp, possui diversas ferramentas que auxiliam os alunos em seus projetos. A
construo, bem como a utilizao deste blog ocorre principalmente pela possibilidade de
registro das atividades realizadas pelos estudantes, bem como o potencial de interao, pois
possvel a qualquer pessoa ter acesso a estes dirios e coment-los. Estas caractersticas entram

105

em convergncia com a orientao dada aos alunos, onde o registro das atividades ocorre na
produo de Dirios, no qual proposto s crianas que escrevam, com suas prprias palavras, o
que compreenderam das suas investigaes daquele dia. Destacando a necessidade de que estas
crianas sejam autoras do prprio conhecimento.

Figura 3: O Aa Blog
Como se v normalmente o aparecimento de dirios, no qual denominamos de trilha, em que a
criana descreve o que fez (s oito horas fui a biblioteca...), orienta-se, sempre que este
contedo explicite o que foi aprendido. Quando as crianas vo realizar a sua pesquisa na
biblioteca, orientamos para a leitura sobre algum ponto do projeto e a produo de um texto com
o que foi pesquisado, sempre com as prprias palavras da criana, com o prprio entendimento.
H ainda um espao que possibilita o envio de imagens referentes ao projeto. Logo abaixo um
exemplo de dirio de uma aluna. Uma das orientaes realizadas, foi o estmulo para que cada
aluno comente os dirios dos seus colegas. Logo abaixo, portanto, esto os comentrios do
referido dirio.

a) Dirio:
Orgos.
Na biblioteca eu encontrei informaes como:
1-Cada uma das partes, de um organismo que se incube de realizar certa funo especifica.
2-O corao e os vasos sanguinios e o sangue forma o sistema cardiovascular.
3-O crebro, os nervos e os tecidos ligados a eles forman o sistema nervoso.
4-A boca o estomago e os intestinos trabalham juntos como membros do sistema
digestrio.
5-Os msculos respiratrios as veias espiratria(NARIZ,BOCA,FARINGE,LARINGE E
TRANQUEIA) os pulmes
trabalham juntos fomando o sistema respiratrio.
106

6- Do que feito o corpo humano?

-clulas vivas.
-o laberinto intraclulas.
*TODOS OS SISTEMAS JUNTOS FORMAM O SEU ORGANISMO.
Postado por: DIE em 14.11.2006 s 07:16 [4]comentrio(s)
b)Comentrios:
De : BRU
Acharia melhor se voc revisase o seu texto por que h alguns erros de
ortografia, achei muito legal a estrutura do teu texto.
08:46:22 14/11/2006
De : VIC
Dienifer eu achei bem interesante a tua pesquisa, mas tem palavras que eu no
conheo, tipo labirinto intraclulas e essas coisas, mas mesmo assim eu ache muito
interesante o tue projeto
08:41:47 14/11/2006
De : VOL
Eu acho que voc poderia explicar o que um LABIRINTO intraclulas.
08:15:11 14/11/2006
De : JEA
O que o organismo e quantas partes so?
08:12:50 14/11/2006

Desde 1996, uma das maiores novidades que o Projeto Amora apresenta so as pginas para a
internet construdas por seus alunos. Elas abrigam todo o desenvolvimento das atividades de
pesquisa dos diferentes grupos de alunos o que implica em uma organizao prpria por parte
deles na sequncia como so apresentadas as informaes bem como das possibilidades de se
estabelecer relaes entre as informaes sob a forma de hipertexto.
Os aspectos tcnicos envolvidos na confeco de pginas para a internet (usando-se editores de
pginas tais como o Mozilla Composer ou o Microsoft Frontpage Express) e a sua publicao em
um servidor trazem consigo uma srie de dificuldades que, por vezes, tomam bastante tempo das
atividades de desenvolvimento dos projetos de aprendizagem: a perda de dados (que em geral
so armazenados em disquetes que facilmente so perdidos ou deixam de funcionar), o mau uso
da sintaxe da linguagem HTML (no exibio de figuras adicionadas ao texto, links
quebrados) ou, ainda, a necessidade de se usar um programa especfico para publicao das
pginas (envio a um servidor da internet).
Vrios desses obstculos so, de longe, superados com o uso de um sistema wiki para o
armazenamento de pginas da internet. Esse sistema permite a edio online das pginas sem a
eventual necessidade de qualquer transporte fsico de informaes (tais como os disquetes).
Alm disso, em um wiki possvel armazenar todas as transformaes ocorridas em uma pgina
sendo possvel comparar o histrico de tais modificaes contendo dados, inclusive, do usurio

107

do sistema responsvel por cada edio. Esse tipo de sistema se popularizou com o surgimento
da Wikipedia, uma enciclopdia virtual que rene milhares de usurios na produo de artigos
em dez lnguas diferentes.
Para a realizao do nosso estudo, utilizamos o mesmo sistema da Wikipedia instalado em um
servidor no Colgio de Aplicao. Esse um software livre disponibilizado para a instalao e
desenvolvimento em http://mediawiki.org.

Figura 4: Tela do sistema MediaWiki usado no Projeto Amora

Diferentemente da utilizao usual das pginas para a internet no Projeto Amora,

optamos por usar o wiki em uma fase do desenvolvimento dos projetos em que j era possvel,
do ponto de vista das crianas envolvidas, escrever as concluses das investigaes. At ento,
antes de acessarem o wiki, os sujeitos produziram ao menos duas verses de seus mapas
conceituais e, tambm, colecionaram textos prprios, imagens e outros recursos em seus dirios
no AA. Dessa forma, podemos coletar o que as crianas julgam ser as produes finais a
respeito de suas investigaes.
Concluses
O Projeto Amora caracteriza-se por ser uma proposta que visa desenvolver a capacidade
de autonomia dos alunos promovendo atividades que privilegiam diferentes formas de interao.
Alm disso, as atividades so planejadas para criar espaos para que o desenvolvimento e as

108

aprendizagens das crianas possam ser acompanhados, possibilitando uma prtica privilegia as
intervenes capazes de auxili-las. Descrevemos as estratgias de uso de trs dispositivos, que
tanto auxiliam no registro das atividades, como tambm oferecem ferramentas que potencializam
a interao, tanto dos alunos, como dos professores. ainda necessrio maiores investigaes no
sentido de elaborar intervenes que ofeream um melhor aproveitamento destas ferramentas.
Referncias
Caas, A. J., Ford, K.M., Coffey, J., Reichherzer, T., Suri, N., Carff, R., Shamma, D., Hill, G.,
Hollinger, M. & Mitrovich, T. (1999). Herramientas para Construir y Compartir Modelos de
Conocimiento. In: 99 Workshop Internacional sobre Educao Virtual, Fortaleza, Brasil.
Caas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., Arroyo, M., Carvajal, R (2004).
Cmaptools: a knowledge modeling and sharing environment. Concept Maps: Theory,
Methodology, Technology 2004.First International Conference on Concept Mapping, Pamplona,
Espanha.
Lacerda, R. P., Dutra, . M., Valentini, N. C., Camargo,F. B. & Merg, Y. G. (1999).
Projeto Amora 2000.Disponvel em 04/2006 em
http://amora.cap.ufrgs.br/2000/documentos/ProjetoAmora2000.doc.
Safayeni, F., Derbentseva, N. & Caas, A. J. (2003). Concept Maps: A Theoretical Note on the
Need for Cyclic Concept Maps. Manuscrito no-publicado.
Cunha, M.J.S., Fernandes, E., Omar, C. T. & Silva, N. V. (2004). Avaliao de Aprendizagem
Significativa Usando Mapas Conceituais num Ambiente Cooperativo. Diversidade e Integrao:
Desafios para a Telemtica na Educao, XV Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao,
Manaus, Brasil.
Conlon, T. (2004). 'But is our concept map any good?': Classroom Experiences with the
reasonable fallible analyser. Concept Maps: Theory, Methodology, Technology 2004. First
International Conference on Concept Mapping, Pamplona, Espanha.

109

____________________________________________________________
Dinmica para elaborao da questo de investigao
Sugesto: Dinmica do balo
____________________________________________________________
Organizao: Eliane Soares da Silva
1 Cada professor deve pensar sobre uma dvida, uma curiosidade que gostaria de investigar,
encontrar resposta, sua questo de investigao.
a) Solicita que cada professor escreva sua questo de investigao, em um pedao de papel
pequeno, dobre, pegue um balo e coloque o papel dentro. Aps encher o balo, amarr-lo e, ao
som de uma msica, todos jogam os bales para cima sem deixar cair. O formador controla o
som e, quando a msica parar, cada professor deve ficar com um balo na mo, estour-lo para
pegar o papel com a questo de investigao que estava dentro do balo. Todos devem se
acomodar em seus lugares e aguardar a segunda parte da atividade.
b) Solicita-se que cada professor leia a questo que pegou de dentro do balo, um de cada vez. A
questo deve ir sendo trabalhada em conjunto com o grupo. Indagando se a pergunta est bem
clara, se no est abrangente para a pesquisa. O grupo pode sugerir mudanas. Quem elaborou se
apresenta e explica qual sua dvida. Assim, juntos formatam a questo de cada colega. Todas
devem estar escritas no quadro com o nome do professor que elaborou ao lado. Nesse momento
pode ocorrer mudana de dvida.
2 Formao de grupos: Formao dos grupos a partir do levantamento dos temas que as
questes esto inseridas. Fazer o levantamento dos temas junto com os professores baseado nos
assuntos das questes.
3 Professores reunidos em grupos de acordo com os temas, cada tema representa um grupo.
Momento de digitao das partes do PA: Tema, questo de investigao, dvidas (outras dvidas
que surgiram) e certezas (aquilo que eles j sabem a respeito). Seleo de 10 conceitos para
criao do 1 mapa conceitual. Criao do 1 mapa conceitual partindo do tema e realizando
ligaes aos conceitos selecionados pelo grupo. Sugere-se fazer o rascunho do mapa primeiro em
papel e depois usar o software o CmapTools.
4 Planejamento do cronograma de pesquisa: Como ser a pesquisa? Que recursos sero
utilizados? Qual metodologia? Durao? Data da apresentao? Publicao?

110

5 Pesquisa e elaborao do relatrio de pesquisa. Compartilhamento da pesquisa em um site, em

um blog, ou mesmo em um editor de apresentao. Criao do segundo mapa conceitual com os
resultados da pesquisa.
Produo textual: Avaliao individual e em grupo do resultado da pesquisa identificando o uso
do PA na escola do Campo e que conceitos foram abordados e podem ser ampliados nessa
pesquisa.

111

112

PRTICA PEDAGGICA E MDIAS DIGITAIS

Organizadoras: Maritnia Bassi Ferreira11
Elaine Aparecida Pereira Flores12

Ol, cursista!
Nesta unidade do curso Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC,
trataremos sobre como a profuso de formas de comunicao pode fazer parte de nosso
trabalho pedaggico na escola do campo, levando-nos a refletir sobre a utilidade das
tecnologias na vida dos alunos. Para qu elas sero teis. Se elas podero ser aliadas
cultura e ao modo de vida dos alunos das escolas do campo.
Ribeiro (2010) nos traz a fala de Gritti (2003), que se referindo ao educando/agricultor
do campo diz que ele precisa aprender o manejo das tcnicas, instrumentos e insumos
agrcolas, alm de relacionar-se com o mercado onde venderia sua produo. Esta
critica trazida pela autora, evidencia que a escola est implicada com uma perspectiva
de trabalho e de tecnologia. O nosso desafio o de atravs da apropriao das
tecnologias disponveis incorporar no fazer da escola, na concretizao do currculo, os
princpios que orientam e fundamentam a vida e a produo dos trabalhadores do
campo. Entende-se, que no basta que o aluno internalize o manuseio das tcnicas e
instrumentos impostos pelo agronegcio. Ento obvio que no h necessidade de
ensinar ao aluno do campo o que ele j sabe e sim, atravs das TIC, mostrar as
possibilidades para sua autonomia.
A Unidade de estudo pretende, atravs da criao de um livro digital, que ser
11

Mestre em Educao UFRGS, Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 5 CRE

Pelotas/RS.
12

Mestranda em Educao Unipampa Formadora do Ncleo de Tecnologia Educacional 35 CRE So

Borja/RS.

113

produzido a partir das reflexes e descobertas realizadas por voc durante nossos
estudos, sintetizar as possibilidades que as TIC podem apresentar aos educandos e
educadores das escolas do campo.
Ento, vamos refletir: Ser que as TIC podem servir de auxlio no processo de ensino?
Ser que atrapalham? Como devemos utiliz-las? Devemos lanar mo de produtos
prontos para ilustrar os conceitos ou ser que devemos aprender e ensinar a produzir
com esses meios na escola? Caber a cada cursista, segundo suas necessidades e
possibilidades, responder a esses questionamentos. O que faremos, ento, nesta unidade,
explorar, analisar e experimentar algumas possibilidades para incorporar esses meios
ao trabalho pedaggico das escolas do campo.

Contextualizao
Provavelmente, vocs j tenham trabalhado
com os temas internet, hipertextos, e com o
conceito
de
hipermdia,
como
hiperdocumentos que contm outros meios de
comunicao alm do estritamente verbal. O
termo multimdia, que h algum tempo est
presente em muitos ambientes, tem a mesma
raiz que hipermdia e se refere aos produtos
que incluem mais de um tipo de meio de
comunicao, como textos escritos, sons,
imagens paradas ou em movimento etc. No
de hoje que as mais diversas atividades, como
peas de teatro, shows, revistas e
enciclopdias, entre outras, trazem apelos
lanando mo desse conceito. Nesse sentido,
podemos afirmar que frases muito comuns,
tais como Voc no pode perder o
espetculo multimdia de fulano de tal! ou
Enciclopdia multimdia, seus filhos
precisam so alguns exemplos de que esses
produtos incluem, ao mesmo tempo, imagens,
projees, animaes, gravaes de udio etc.
Na verdade, convivemos com elementos multimdia h muito tempo, mesmo sem
termos nos dado conta disso. Assim, a televiso e o cinema so, intrinsecamente,
produes multimdia que renem vrias formas de comunicao: som, imagens paradas
e/ou em movimento e textos escritos ou sonoros.
Como poderamos incluir esses elementos multimdia na educao do campo? De que

114

forma eles poderiam contribuir para eficcia da educao? Com que finalidade
educandos e educadores do campo utilizar-se-iam desses recursos?
Essas so questes cujas respostas devem nos ajudam a entender a necessidade de
(re)pensar a escola do campo, a luta do campesinato, o sentido da terra para os
agricultores, o envolvimento do trabalho familiar e assim por diante.
Tendo conhecimento e compreenso dessa cultura, o papel do professor seria incentivar
os seus alunos a contarem a sua histria de luta, de trabalho, de reivindicaes, de busca
de liberdade, de autonomia, de emancipao atravs de recursos multimdia.

Atividade 1. Conhecendo objetos multimdia

O uso dos computadores nas mais diferentes mdias j praticamente universal. Em

todos os canais de comunicao, as tecnologias digitais possibilitam novas maneiras de
criao. Provavelmente, um dos exemplos que primeiro nos vem mente o cinema.
Vemos, hoje, filmes que so inteiramente produzidos em computadores, desde o cenrio
at as expresses faciais dos personagens.
Assim, perguntamos: voc consegue imaginar uma msica que seja reproduzida com o
corpo humano? Bem, agora imagine uma msica que, para ser tocada, precise do corpo
humano em movimento.
Pense em como seria uma msica que, para ser tocada, precise de muitos corpos em
movimento. Sim, sim, s os corpos; os nicos instrumentos so corpos em movimento.
, entretanto, de msica que estamos falando; no podem ser corpos em qualquer
movimento, preciso, portanto, que os movimentos sejam Convidamos voc a assistir
ao
vdeo
Bloco
do
Passo
Saltos
no
Tempo
(http://www.youtube.com/watch?hl=pt&gl=BR&v=L3XlxbNxjqg).
Como dissemos anteriormente, essa uma obra que, aparentemente, no lana mo de
qualquer tecnologia em sua execuo. Imagine, agora, como foi escrita a partitura dessa
obra que no usa qualquer instrumento em sua execuo, alm de corpos em
movimento.
Voc consegue imaginar? Para voc conhecer como o msico pode conceber e
apresentar para seus instrumentistas, os saltadores no tempo, sua composio com
suporte na tecnologia digital, apresentamos a partitura que foi escrita em um editor de
apresentaes, como o Impress do LibreOffice, conforme o arquivo a seguir:
Saltos_no_tempo.ppt, disponvel no endereo:
http://www.eproinfo.mec.gov.br/upload/ReposProf/Tur97045/img_upload/Saltos_no_Te
mpo.ppt#262,7,Slide.

115

Ser que essa obra seria o que se fosse escrita em algum outro meio distinto desse?
Que tal discutirmos sobre isso?
Esse trabalho do bloco O Passo inspira alguma ideia de como trabalhar a temtica
na escola? E sobre o trabalho com tecnologia, traz alguma sugesto?

Para saber mais:

Sugerimos

que

voc

faa

uma

visita

ao site do grupo O passo

(www.opasso.com.br), acessando o
endereo eletrnico a fim de conhecer
um pouco sobre o trabalho desse grupo.
Voc poder tambm assistir a uma
entrevista
com
Lucas
Ciavatta
(http://www.youtube.com/watch?v=uO8
TNrRvNKE) professor de msica,
maestro do grupo e criador do mtodo
do passo, que conta sobre a experincia
de compor e executar essa obra. Nessa
entrevista, o professor Lucas dialoga
conosco sobre como se deu a criao da
obra e por que fez a partitura dessa
forma como voc viu.

Voc consegue entender a partitura? Ou ser que preciso algum treinamento, alguma
aprendizagem para isso? Fica claro que o suporte tecnolgico permitiu criar uma
linguagem, uma forma de expresso que permite comunicar essa partitura incomum?
Considere os seguintes aspectos: cada um dos participantes do bloco O Passo faz
um movimento diferente para que o trabalho seja o que . Ser que, com computadores,
pode-se fazer coisa semelhante, delegando a cada membro de um grupo uma tarefa
diversa para chegar a um trabalho que de todos e de cada um? Ser que faz sentido
desenvolver na escola um trabalho que resultar em aprendizagens e experincias
diversas para os diferentes estudantes? Ser que h situaes em que todos os estudantes
de uma mesma turma aprendem as mesmas coisas?
Quando trabalhamos com a produo sonora msicas, programas de rdio etc. , de
vdeos ou animaes, essa uma implicao quase obrigatria. Em geral, so trabalhos
complexos, que exigem muitas atividades complementares. Por isso, quando for esta a
opo dos seus projetos de trabalho, leve suas turmas a criarem, efetivamente, produtos
como esses. Mas voc precisar se organizar de forma que as tarefas sejam distribudas
e a cada um seja atribuda uma funo diferente.

116

Veja que assim no vo todos aprender as mesmas coisas; pelo contrrio, podero ter
experincias e vivncias diversas, da mesma forma como acontece no mundo real, seja
no trabalho, seja com produes amadoras. Salientamos, contudo, que algumas
aprendizagens sero comuns.
Um projeto como esse pode levar ao desenvolvimento das seguintes aprendizagens,
competncias ou saberes, tais como:
capacidade de compreender o desenvolvimento de um projeto complexo por inteiro,
tendo, cada aluno, a viso do todo e a conscincia de como sua parte integra este todo;
capacidade de trabalhar em cooperao;
capacidade de atuar de forma interdependente na execuo de sua tarefa, o que leva ao
desenvolvimento de autonomia;
domnio de processos bsicos, tais como a expresso escrita, o planejamento, a
capacidade de anlise, a avaliao e a organizao. Esses so conhecimentos e prticas
inerentes a todas as atividades, como fazer relatrios sobre a execuo de suas tarefas,
avaliar erros cometidos, prever solues etc.;
ampliao da autonomia intelectual e da autoestima.

Orientaes para o desenvolvimento da atividade

Reflita a respeito de que outras aprendizagens comuns sero possveis atingir
com esse tipo de projeto. Voc vivenciou algo semelhante durante a realizao de
algum projeto de aprendizagem neste curso de formao? Conhece algum projeto
que possa citar como exemplo bem-sucedido?
Participe do frum Conhecendo objetos multimdia e discuta com seus colegas e
formador acerca dessas questes.
E registre todas essas suas reflexes em um documento de texto ou de
apresentao, que mais tarde se transformar no seu livro digital. Se voc tiver
acesso internet, aproveite para pesquisar imagens, salvar as mesmas e ilustrar
seu documento. Conte com seu formador para realizao desta tarefa. Caso no
tenha acesso internet na escola, em outro momento, busque e salve imagens que
possam ilustrar seu trabalho. Voc poder tambm utilizar fotos. Ao final desta
unidade voc dever ter algo semelhante a:
http://www.calameo.com/read/001468139d2cc1c7822f4?authid=9XzTHokPxAbw
Ateno! No se esquea de, ao final do documento, colocar as referncias das imagens
e textos (caso tenha citaes) utilizados em seu livro digital.

117

Repositrios educacionais de material multimdia

A proposta, agora, conhecermos sites que contm recursos educacionais no formato
multimdia, em especial, o Portal do Professor, que oferece materiais, tais como vdeos,
animaes, simulaes, udios, hipertextos, imagens e experimentos prticos. Cabe
destacarmos que esses materiais foram selecionados para atender a todos os
componentes curriculares e temas relacionados. Assim, os recursos multimdia
publicados no Portal esto disponveis para serem baixados e podem ser copiados e
distribudos, desde que sua finalidade seja para atividades sem fins lucrativos. Com
esses materiais, voc pode incrementar suas aes educativas. Vamos a eles, ento.
Se a escola no tiver acesso internet, o formador dever baixar objetos multimdia do
Portal do Professor e de outros portais para acesso dos cursistas.

Atividade 2. Navegando por vdeos e outras mdias

Navegar por vdeos e outras mdias (Esta atividade dever ser realizada com internet. Se
na escola no h acesso, a sugesto que os cursistas possam ir ao Ncleo de
Tecnologia Educacional a que pertencem.)
Nesta atividade voc ir organizar uma coletnea com recursos educacionais variados,
utilizando-se de um editor de texto ou de um editor de apresentao.
Para iniciar esta atividade, vamos visitar o Portal do Professor (http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/) e buscar os links Contedos Multimdia e Recursos Educacionais.
Essas opes proporcionaro algumas escolhas a serem realizadas para se ter acesso aos
recursos, uma vez que por l h muitas opes disponveis e no ser possvel listarmos
todas. Aconselhamos, por isso, a utilizao das opes de busca avanada em mostrar
mais opes de busca, especialmente porque so muitos os itens disponveis para cada
recurso. Assim, na busca avanada, voc comear a definir se seu interesse por um
nvel de ensino ou uma modalidade em particular. Aps isso, importante voc utilizar
outras categorias classificatrias, tais como:
Tipo de pesquisa: aqui, voc seleciona qual nvel de ensino ou qual modalidade
educativa voc prefere.
Componente curricular: corresponde disciplina de preferncia.
Tema: relaciona-se aos tpicos dentro da disciplina escolhida.
Tipo de recurso: define a mdia ou o formato do recurso buscado.
Idioma: h recursos em vrias lnguas.

118

 Ordem de classificao: ao final, voc pode escolher que tipo de ordem de

apresentao voc deseja para os recursos a serem mostrados. Voc pode escolher ver
primeiro os mais recentes, os mais comentados, os melhores classificados, os mais
visitados ou simplesmente por ordem alfabtica.
Note que os acessos s subcategorias s so possveis a partir da escolha da categoria de
nvel superior. Ento, aps definir quais categorias voc deseja explorar, busque alguns
vdeos e animaes para assistir e escute alguns dos arquivos de udio.
Exemplo: Na busca digitamos agricultura familiar, apareceram 20 recursos, dentre
eles udios e vdeos. Escolhendo um dos recursos, ir constar a sua ficha tcnica e o link
para fazer download do material.
Um exemplo de recurso multimdia encontrado um udio do Programa Prosa Rural
que trata sobre um tema de grande relevncia, O uso do fogo na agricultura e est
disponvel para download no endereo:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=21595
Se na escola no h acesso internet, organizar os materiais baixados em uma pasta a
opo para que se possa utiliz-los na escola.

Orientaes para o desenvolvimento da atividade

Assim, com o editor de texto ou de apresentao aberto, v registrando os links dos
recursos multimdia que voc considerou interessantes. O nome do arquivo poder
serProdutos e Objetos do Portal do Professor.
Aps registrar o link, registre tambm suas impresses sobre o material, relatando
por que voc o considerou interessante.
Se na escola no h acesso internet, o cursista dever organizar um hipertexto,
fazendo os hiperlinks com os documentos baixados no computador e salvos em
uma pasta. Na Unidade Verde h orientaes de como construir um hipertexto.
Depois de conhecer o que est disponvel no Portal do Professor, sugerimos que voc
explore, tambm, outros repositrios de contedos educacionais de multimdia, como o
Domnio Pblico, Vdeos da TV Escola e Rived.
Na sequncia, sugerimos mais alguns sites interessantes para voc conhecer.
Porta Curtas (http://www.portacurtas.org.br/)
Curta na Escola (http://www.curtanaescola.org.br/)

119

No Porta Curtas, h uma seo chamada de Curta na Escola. Assim como Portal do
Professor, o Porta Curtas apresenta sugestes sobre formas de explorar os vdeos na
escola, que eles chamam de Pareceres pedaggicos. No se esquea de anotar no
seu documento os nomes com os endereos dos vdeos de que postar e agregar algum
comentrio seu. Aproveite, igualmente, para fazer seu cadastro como professor, a fim de
poder contribuir com os seus pareceres pedaggicos. Leia alguns deles e ver que
voc tambm tem muito para contribuir.
Consideramos muito importante que voc assista a um documentrio que encontramos
no
Porta
Curtas,
chamado
Escola
Eldorado
(http://portacurtas.org.br/filme/?name=escola_eldorado).
Trata-se do relato de uma testemunha viva da histria recente do Brasil, que migrou do
Maranho para o sul do Par nos anos 60 em busca de terra e trabalho no garimpo, no
fez fortuna, voltando depois a trabalhar como agricultor. Juntou-se ao MST, sobreviveu
ao massacre de Eldorado dos Carajs em 1997. Hoje vive em Eldorado, trabalhando em
terras que nunca foram suas. Todos seus filhos tm o estudo que lhe foi negado pelos
pais. O vdeo til para lembrarmos o que se passou em nossa histria recente e
conhecermos a trajetria de embates e lutas dos movimentos sociais, como o
Movimento Sem Terra, abordado no documentrio.
Dica
O Portal do Professor e os materiais da TV Escola devem ser visitados por todos. A
visita aos sites que recomendamos, a seguir, apenas uma sugesto. Voc poderia
avaliar junto com seus colegas se h a possibilidade de realiz-la de forma
compartilhada e colaborativa, dividindo entre vocs a tarefa de visitar alguns dos
seguintes sites, tais como Porta Curtas, YouTube, Google Vdeos, Cineduc, Programa
cine-educao, Kinema, Mnemocine e Beatrix.

120

Saiba Mais
Voc pode executar esse tipo de busca em sites como o YouTube
(http://br.youtube.com/) e o Google Vdeos (http://video.google.com/), indicando
palavras-chave, como, por exemplo, escola+eldorado.
O YouTube e o Google Vdeos so muito parecidos em sua estrutura e na interface.
Ademais, a maior parte de seu acervo integrado. Destacamos, ainda, que acessar o
acervo do YouTube pelo endereo brasileiro tem, para ns, a vantagem de ser uma
pgina com interface em portugus, assim como o a do Google. Outro aspecto
interessante do YouTube que ele permite que usurios cadastrados criem listas com os
vdeos pelos quais tm interesse.
Outras pginas na Internet que trabalham com a produo de mdia digital so:
Cineduc: http://www.cineduc.org.br/
Programa cine-educao: http://www.cineedu.com.br/
Kinema: http://www.kinema.art.br/
Mnemocine: http://www.mnemocine.com.br/
Beatrix: http://www.beatrix.pro.br/
Centro de mdia independente: http://www.midiaindependente.org/

Atividade 3. Analisando o panorama do uso das mdias

nas nossas escolas

Continuando nossos estudos sobre mdia e educao do campo, vamos refletir sobre a
importncia da pesquisa para as prticas pedaggicas dos professores.
Incialmente vamos refletir sobre o captulo Pesquisa nos movimentos sociais do
campo, que faz parte do artigo Pesquisa e formao de educadores nos movimentos
sociais do campo, da autoria de Conceio Paludo e Johannes Doll13, publicado no
livro Como se formam os sujeitos do campo?.

13

Conceio Paludo, doutora em Educao, professora pesquisadora da UERGS. Johannes Doll, doutor
em Educao, professor pesquisador da Faculdade de Educao da UFRGS. Ambos integraram a equipe
de orientao da pesquisa de que trata o livro Como se formam os sujeitos do campo.

121

Pesquisa nos movimentos sociais do campo14

hora de entrarmos em mais um nvel de aproximao com a experincia
vivenciada. Nesse nvel, falamos dos movimentos sociais do campo que integram a Via
Campesina e dos estudantes do Movimento dos Trabalhadores Desempregados, que
tambm realizam o curso. O que nos interessa destacar alguns elementos de
potencialidades e tambm de limites que observamos, na relao entre os movimentos
(seus estudantes) e os processos de pesquisa.
Uma primeira observao quer chamar a ateno sobre a insero desses
movimentos nas atividades formais de educao. So estes movimentos que tm
impulsionado e sustentado, desde a sociedade civil, o que se chama de Educao do
Campo, que uma nova forma de conceber e realizar a formao dos sujeitos que vivem
no e do campo, influenciando, tambm, na formulao de polticas pblicas, um dos
passos necessrios, no Brasil, para instituir direitos. Ainda, esses movimentos possuem
um grande trabalho de educao de jovens e adultos e realizam experincias de
formao em todos os nveis, inclusive em nvel de graduao e em alguns cursos de
extenso de grande durao, onde so realizados processos de pesquisa com os
estudantes.
A exemplo do que ocorre na sociedade em geral, aqui tambm se verifica a
busca pelo conhecimento, ainda que com objetivos diferenciados, porque no se trata,
para o conjunto desses movimentos, de melhorar a vida de alguns, trata-se de garantir
um direito historicamente negado s populaes que vivem no e do campo, assim como
ocorre com contingentes de pessoas que vivem na cidade, e trata-se, igualmente, de
qualificar a formao humana para a emancipao humana, que s acontecer
plenamente com a transformao social. Ainda, trata-se de qualificar os dirigentes,
lideranas e pessoas das comunidades e assentamentos, na perspectiva da superao dos
desafios colocados por uma realidade cada vez mais difcil, tanto para a construo
cotidiana de alternativas, como para a instituio de direitos e para transformaes em
nveis mais profundos, na direo de colocar no centro das preocupaes o ser humano
concreto e o seu bem-estar.
Desse modo, a pesquisa, para os movimentos sociais do campo, alm da
produo sistemtica e rigorosa do conhecimento da realidade, deve propiciar a
qualificao da interveno dos militantes nos diferentes espaos de atuao e deve
contribuir para o avano da organizao como um todo, na perspectiva de superao dos
desafios que enfrenta.
Da que, nesses processos, a dialtica da relao entre teoria e prtica, processo e
produto, produo de conhecimento e relevncia social, produo de conhecimento e
interveno, tende a ter um melhor equacionamento do que se observa, por exemplo,
nas universidades, quando grande parte da produo fica, literalmente, estocada e,
muitas vezes, no apresenta relevncia social. Por outro lado, h nesses processos,
tenses que se apresentam. Algumas que conseguimos observar so:
14

Movimentos sociais do campo se referem, no processo de pesquisa de que este livro trata, a formas
de mobilizao de massa e organizao da classe trabalhadora do campo que passaram a fazer parte da
dinmica da sociedade brasileira, pela agenda poltica que pressionam e pela fora pedaggica na
formao de novos sujeitos sociais. As pesquisas dos estudantes da Turma Jos Mart do curso Pedagogia
da Terra, convnio Iterra/UERGS, tiveram ainda um outro recorte: entre os movimentos sociais do
campo, aqueles que integram a Via Campesina.

122

1) a escolha pessoal e a necessidade coletiva, do conjunto da organizao. Na

experincia que vivenciamos, a escolha da linha de pesquisa Como se formam os
sujeitos do campo e os eixos de pesquisa crianas, jovens, adultos, idosos e
educadores, foi definido pelo colegiado da turma. Os estudantes discutiram a
proposta e, com base em critrios definidos coletivamente, optaram por um dos eixos de
pesquisa. O que se observa o direcionamento da pesquisa para as necessidades de
qualificao da atuao dos prprios movimentos, em aspectos considerados relevantes,
nesse caso, a formao dos sujeitos, visando qualificao das prticas a partir dos
desafios da Educao do Campo. Ao contrrio de outros espaos, onde as pesquisas
ocorrem, nesse caso, o limite da escolha pessoal foi dado pela definio coletiva, o que,
num primeiro momento, gerou tensionamentos.
Entretanto, importante salientar a viso global que esse processo possibilitou dos
sujeitos do campo e seus processos formativos trazendo, inclusive, informaes que so,
em muitos casos, novas e importantes para a qualificao das prticas educativas e
formativas.
2) O estranhamento, distanciamento, ruptura epistemolgica, do contexto
concreto ao contexto terico, do senso comum ao conhecimento cientfico. Essas
diferentes nomeaes apontam para a necessidade, que foi um dos grandes
tensionamentos dos estudantes, de conseguirem fazer a anlise dos seus objetos de
estudo. Trata-se, nesse aspecto, da produo de um conhecimento que ultrapasse
nosso conhecimento imediato na explicao ou na compreenso da realidade que
observamos (Gatti, 2002, p. 9).
Ainda, de acordo com a autora, um conhecimento que tem de negar as
explicaes ou compreenses bvias, superficiais no sistemticas, e que v alm dos
fatos, desvelando processos e explicando os fenmenos segundo algum referencial.
Nesse caso, estamos fazendo pesquisa para construir o que entendemos por
cincia, ou seja: tentando elaborar um conjunto estruturado de conhecimentos
que nos permita compreender em profundidade aquilo que, primeira vista, o
mundo das coisas e dos homens nos revela nebulosamente, sob uma
aparncia catica. Vamos ento percorrendo aqueles caminhos que nos
parecem, segundo critrios, mais seguros para compreenso mais aproximada
dos homens, da natureza, das relaes humanas, etc. (GATTI, 2002, p.10).

Parece-nos, entretanto, que h muito que investigar, no que diz respeito postura
e capacidade de busca para alm da aparncia, porque est associada a aspectos que vo
alm da simplificao de que devemos nos colocar como se fssemos estranhos ao
objeto investigado. Fazer a ruptura com as explicaes simplistas e lanar-se ao desafio
de compreender os processos, requer aprendizado e acmulos que a educao/formao
e escolarizao anterior, por exemplo, nem sempre propiciaram aos estudantes. Por sua
vez, a insero dos estudantes nos movimentos sociais pode contribuir para o
adentramento na realidade porque, se acompanhada de postura e procedimentos
condizentes, pode fazer emergir aspectos que so facilitados pela insero, que permite
uma aproximao com questes da dinmica dos movimentos: concepes,
organicidade, lutas,... que so fundamentais para a compreenso mais profunda dos
processos.
Enfim, a ruptura com o senso comum uma necessidade e o estudante acaba por
incorporar essa duplicidade de papis: ser dos movimentos e, ao mesmo tempo, ser
pesquisador, o que lhe confere as possibilidades de expresso criativa da condio

123

simultnea de sujeito dos movimentos sociais e sujeito pesquisador.15

3) A relao entre a qualidade formal e poltica. Esse tensionamento acontece
porque os estudantes demoram em compreender que a qualidade formal na apresentao
dos trabalhos, resultantes da pesquisa, principalmente no que diz respeito s normas
tcnicas, assim como o rigor e sistematicidade de busca dos referenciais tericos e do
levantamento dos dados empricos, bem como a necessidade da rigorosidade nos
procedimentos quando da anlise, no podem ser confundidos com a dimenso do
assumir o conhecimento como estando a servio da transformao da realidade e
explicitar, sem medo, o seu carter poltico. Quando a compreenso do significado do
ato de pesquisar suficientemente incorporada, o que se manifesta na postura
investigativa e tica, o medo em ser panfletrio desaparece e o conhecimento
apresentado num nvel de profundidade e de reflexo que, muitas vezes, tratando-se da
iniciao cientfica, surpreende. Qualidade poltica e qualidade formal, portanto, so
processos complementares que esto intimamente associados ao processo da
aprendizagem do ser pesquisador.
4) Tempo da militncia e tempo da pesquisa. Esse tensionamento se traduz na
dificuldade apresentada pelos estudantes, durante o perodo de realizao da pesquisa,
em conseguir um tempo prprio para a produo do conhecimento sem deixar de atuar
no movimento. Essa dificuldade, na experincia em questo, pode estar associada a uma
certa resistncia ao estudo terico que se manifesta, de modo diferenciado em cada
estudante, revelando uma distncia entre o entendimento de que preciso o
conhecimento rigoroso e a disposio de enfrentar o estudo. No processo, foi
possvel perceber que quando a compreenso terica e o desejo/gosto pela pesquisa se
encontram, os estudantes avanam rapidamente no sentido da superao destas tenses.
5) Por fim, gostaramos de comentar um ltimo aspecto de tensionamento, que
diz respeito s relaes entre a expresso oral e a escrita. Isso pode ser analisado sob
dois ngulos.
O primeiro se refere dificuldade de escrita, e novamente nos deparamos com
insuficincias que, antes de serem dos sujeitos, devem ser atribudas escolarizao
anterior, uma vez que, para fazer a graduao, como se sabe, tem de se ter o ensino
mdio completo. Nesse aspecto, h uma proximidade destes estudantes com os demais,
quando iniciam a graduao. Uma especificidade dos estudantes dos movimentos
sociais do campo, nesse aspecto, que apresentam uma oralidade muito desenvolvida
que expressa com riqueza de detalhes o conjunto de suas vivncias. Quando se trata,
porm, de traduzir essa oralidade para a linguagem escrita, aparecem os problemas. O
segundo aspecto j bem especfico dos estudantes dos movimentos sociais.
Nesse caso, trata-se de algumas nuances da oralidade desenvolvida pela prtica
da militncia que acaba sendo questionada pelo processo de pesquisa e que se traduz,
por exemplo, pelo discurso poltico de convencimento, que se contrape racionalidade
exigida pelo ato de pesquisar, que analtica, demonstrativa e reflexiva.
Em ambos os casos, os tensionamentos no se resolvem mandando fazer uma
correo de textos. necessrio fornecer o referencial terico e metodolgico para a
15

Esta citao da pesquisadora Andrea Paula dos Santos, do Ncleo de Estudos em Histria Oral da
USP. Foi escrita num pequeno texto de avaliao do processo da turma de Especializao em educao do
Campo, (parceria Iterra-UnB-Pronera) em 2005. Ainda, de acordo com a professora, muitos sujeitos
acadmicos e pesquisadores, principalmente nas reas da Histria, Sociologia, Educao, Antropologia,
tambm foram sujeitos de acontecimentos investigados e, nem por isso seus trabalhos deixaram de ter
aceitao como pesquisas consistentes e relevantes. Um dos exemplos que pode ser citado o do
educador Paulo Freire.

124

compreenso da importncia e o aprendizado da forma de linguagem expressa em texto,

assim como fundamental o aprendizado dos significados e do instrumental necessrio
ao ato de pesquisar. Esse aprendizado, entretanto, no pode significar a perda da fora
de expresso apresentada na linguagem oral, tampouco significa colocar-se como se no
fosse o autor do texto. Antes, significa a compreenso de que esses aprendizados
ampliam as possibilidades criativas e de comunicao do sujeito dos movimentos
sociais que est se formando tambm para a pesquisa.
ATENO!
O artigo apresentado acima, uma pesquisa realizada por educandas e educandos do
Curso de Pedagogia da Terra, livro desenvolvido pelo Instituto Tcnico de Capacitao
e Pesquisa da Reforma Agrria (Iterra) e pela Universidade Estadual do Rio Grande do
Sul (UERGS), com o apoio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(Pronera) foi publicado em um formato de mdia, o livro. Ele est disponvel nas formas
impressa e digital.
Ao ler o texto anote as questes e aspectos que mais lhe chamarem a ateno. Durante a
leitura, tente refletir a respeito de experincias com pesquisa que voc conhece.
Que tal relatar uma experincia que voc presenciou, viveu ou conhece, relacionada a
prtica pedaggica em escolas do campo, fazendo-se uso da pesquisa e tendo como
produto final uma mdia? O que voc imagina que seria possvel realizar em suas
escolas do campo utilizando as mdias disponveis para apresentar os resultados de uma
pesquisa?
importante que esses relatos de experincia de uso da mdia para a socializao de
resultados de pesquisas na educao sejam descritos, socializados e, se possvel, sejam
feitas breves anlises pelo grupo. Converse com seu formador acerca da melhor maneira
para descrev-los e socializ-los neste curso.
O uso da mdia na educao uma nova fronteira que os profissionais da educao
precisam desbravar. Afinal, sabemos qual o poder da mdia; sentimos esse poder nas
nossas vidas. Nossa realidade , em grande parte, definida e construda pela mdia.
Como diz Maria Luiza Belloni (2001), as imagens da mdia penetram nossa realidade,
transformando-a, dando-lhe forma.
No que concerne a essa questo, Maria Isabel Orofino nos ajuda, tambm, a entender o
papel da escola nesse contexto. Segundo ela, a escola no escapa da influncia decisiva
da mdia, mas, ainda assim, um lugar privilegiado para a construo das identidades
individuais para alm da questo das classes sociais, pois o local onde h o encontro
de muitas culturas, seja aquela de bagagem pessoal e da identidade dos diferentes
alunos, alunas e professores, seja a cultura erudita que nela ensinada, ou, inda, a
cultura popular regional do local onde a escola est situada (OROFINO, 2005, p.40).

125

E, quanto a importncia da pesquisa no fazer pedaggico, os autores Paludo e Doll

(2006) respondem seguinte pergunta:
A pesquisa um elemento necessrio para formar educadores? Quando o
trabalho do professor era visto como uma passagem de contedos
preestabelecidos de forma metodologicamente correta, no havia necessidade
disso. Mas a partir de olhares novos sobre o processo de ensinoaprendizagem cresceu, nos ltimos anos, a literatura que destaca a capacidade
de pesquisar como uma das bases para o trabalho educativo. 16 (PALUDO;
DOLL, 2006, p.19)

importante considerar que a pesquisa pode desempenhar a ao de busca de

significados, de produo de conhecimento e a divulgao desses resultados na mdia
pode ultrapassar as fronteiras, dando projeo, maior divulgao e reconhecimento do
trabalho pedaggico das escolas do campo.
SAIBA MAIS!
Mdia-Educao
H um aspecto importante ressaltado por vrios estudiosos da mdia na educao: a
Importncia de que promovamos a produo das mdias na escola, e no apenas a sua
recepo. Vejam o que diz Graa Caldas no seu artigo Mdia, escola e leitura crtica
do mundo (http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a06v27n94.pdf):
Utilizar a mdia na escola o primeiro passo para a leitura do mundo. Em
contrapartida, essencial que o exerccio cotidiano no uso da mdia na sala de aula no
e limite leitura de jornais, revistas ou dos veculos eletrnicos. Para se ler o mundo a
partir dos olhares dos outros, fundamental que seus leitores aprendam antes a ler o
mundo em que vivem, por meio da construo de suas prprias narrativas. S assim ser
possvel a construo do conhecimento, a transformao do educando em sujeito de sua
prpria histria. A aquisio do pensamento crtico resultado da insero e percepo
direta do aluno como agente mobilizador na sua realidade. (CALDAS, 2006, p.129).
Barbero acredita, ainda, que esse dilogo entre diferentes culturas, por meio das
Diferentes linguagens miditicas, transformar nossas escolas, nossas cidades e nossas
naes. E dilogo s se produz quando h interao e via de mo dupla na produo das
mensagens, no mesmo? Destaca, por isso, Orofino (2005) que preciso transformar a
escola em um local de produo de mdias. Afinal, a compreenso e o domnio de uma
linguagem no se adquirem apenas com as atividades de leitura, pois so necessrias,
tambm, as de autoria. Cabe lembrar o que disse nosso educador maior, Paulo Freire,
em muitas de suas falas: ningum estar alfabetizado antes de ser capaz de escrever sua
prpria histria.
E a boa notcia que as tecnologias esto tornando possvel e facilitando a incorporao
dessas diversas linguagens no cotidiano escolar. A seguir, vocs esto convidados a
conhecerem produtos de mdias produzidos por professores e estudantes nas escolas
brasileiras.
16

Para ver o desenvolvimento da idia de professor pesquisador, ver Ldke, 2001

126

Transformando a escola em um local de produo de mdias

J visitamos alguns repositrios de produtos multimdia e discutimos a importncia do
uso dessas diversas linguagens na educao, afirmando, em concordncia com muitos
pensadores da era digital, que preciso transformar a escola em um local de produo
de mdias. Vamos refletir um pouco mais sobre isso.
As cincias tradicionais comunicam-se por meio da linguagem escrita. Na nossa
sociedade contempornea, o domnio da linguagem, seja na sua forma escrita, seja na
falada, condio indispensvel para o exerccio da cidadania basta lembrar que o
indivduo analfabeto no pode votar e nem ter carteira de motorista. No por acaso
que, em nossas escolas, a alfabetizao o primeiro passo no processo de formao do
aluno.
Os cdigos criados pelas cincias matemticas so, igualmente, parte importante do
universo comunicativo das cincias tradicionais, sendo utilizados, alm de pela prpria
Matemtica, pela Fsica, Qumica, Biologia etc. A falta de domnio pleno desses dois
cdigos, a linguagem e a matemtica, coloca o indivduo contemporneo margem da
nossa sociedade, principalmente dos processos polticos.
Alm desses dois cdigos comunicativos, existe outro que, to antigo quanto
linguagem, tambm comunica e informa: trata-se da imagem. Podemos argumentar que
a imagem no propriamente um cdigo, ou seja, que ela, de uma maneira ou de outra,
fala por si. Nesse sentido, a imagem no operaria nenhum tipo de codificao da
informao, pois sua comunicao se daria de maneira automtica e inequvoca. Nos
ditos populares ver para crer e uma imagem vale mais do que mil palavras
temos clara a concepo de que a imagem basta-se a si mesma para comunicar. A
imagem, no entanto, no fala por si mesma. Mesmo se desconsideramos todas as
tcnicas e convenes para a produo de imagem, seja em filme, seja em fotografia,
so os cdigos culturais que continuam operando a transformao de imagem em
informao. Assim como em outros textos, a leitura e interpretao das imagens esto
ancoradas no contexto de produo e na interao desse meio com os possveis leitores,
que vo atribuindo sentido a essas imagens, levando em conta o repertrio e
conhecimento de mundos construdos.
Nas ltimas dcadas, as novas tecnologias digitais tm desempenhado um papel
determinante no modo como nossa sociedade tem intensivamente feito uso da imagem.
Nas cidades, no h um espao pblico, por menor que seja, que no esteja ocupado por
imagens publicitrias. Podemos at dizer que est havendo uma inundao do
espao pblico urbano por imagens. Da mesma forma, no cinema, as artes visuais
tornaram possvel a criao de novos mundos por meio de um simples computador. Em
relao fotografia, no exagero dizer que todas as imagens miditicas que estampam
nossas revistas e sites recebem algum tipo de tratamento digital.
H, evidentemente, diversos vdeos que demonstram a capacidade de produo de
imagens dos meios digitais. Voc encontra um bom exemplo de produo de imagens

127

digitais assistindo ao vdeo Como a transformao feita em uma modelo,

disponvel no link: http://www.youtube.com/watch?v=cWbcBwYmSOM.
Vale lembrarmos que, nos ltimos anos, para atingir maior pblico, at mesmo imagens
de cunho jornalstico so editadas a fim de parecerem e serem mais impactantes. O uso
das imagens pela mdia est, hoje, to disseminado que, segundo Martine Joly (2002),
elas se confundem. Assim, mdia imagem, e no h imagem que no seja miditica.
A imagem est, portanto, disseminada em todo o nosso meio. Desse modo, a informao
imagtica que recebemos diariamente, por meio da televiso, da Internet, de revistas ou
outdoors etc., assimilada a partir de cdigos que operam de forma velada, mesmo que
desconhecida pela a maioria dos indivduos. Nas escolas, temos como objetivo, alm de
ensinar aos estudantes os contedos programticos das disciplinas, capacit-los para que
possam, por meio de sua prpria reflexo, avaliar as informaes que lhes chegam e
decidir sobre o que faro com elas.
Fica, ento, mais claro que o caminho para enfrentar o desafio de nos tornarmos
cidados da era digital aprender a produzir mensagens com essas novas mdias. Se a
m notcia que estamos sendo inundados por imagens que tentam nos manipular, a boa
notcia que produzir mensagens usando imagens no mais coisa s de
profissional.
Afinal, o celular capaz de fotografar e gravar udio e vdeo, o que o torna uma
ferramenta real de produo de sons e imagens na mo da grande maioria dos nossos
estudantes. Atualmente, j existe disponvel softwares gratuitos para edio de vdeo e
udio e tratamento de imagens, possibilitando que muitas escolas produzam seus
prprios objetos multimiditicos. Agora, convidamos voc a conhecer produes feitas
por professores e estudantes em algumas escolas brasileiras.
Vamos iniciar essa mostra de exemplos assistindo, primeiramente, a dois breves vdeos
que podem trazer boas ideias para nossas produes com nossos estudantes: Negros
no Poro (http://www.justoaqui.com.br/cgi-bin/bb.pl?rm=Para4.rm&ram=Para4.ram)
e Pau-Brasil (http://www.educacaopublica.rj.gov.br/cultura/cinema_teatro/
arqs/0015_paubrasil.wmv).
Gostou dos vdeos? Essas duas peas foram concebidas e criadas pelo videomaker
Fernando Mozart para serem exibidas nos intervalos da programao da TV Brasil.
Veja que, sem serem didticos no sentido tradicional, os dois vdeos ensinam medida
que trazem um olhar interessante sobre um ponto da histria brasileira. Em Negros no
Poro, o autor aponta para a ligao entre a escravido e o trfico de seres humanos
da frica para o Brasil em sculos passados, e um aspecto que resultou dessa imigrao
na criao de parte da genialidade do povo brasileiro. Nesse vdeo, tambm, o autor faz
interferncias em uma gravura famosa de Rugendas, intitulada Negros no Poro
(1840), e a mescla com uma imagem, ainda mais famosa, do jogador de futebol Pel
fazendo uma bicicleta. A interferncia que faz na imagem, animando-a e trazendo para
uma imagem de nossos dias, faz da pea, em nossa opinio, uma aula de Histria sobre
a formao de nossa cultura.
128

No outro vdeo, Pau-Brasil, com a animao feita sobre a pintura de Cndido

Portinari, Fernando faz um alerta sobre para onde nos leva o processo de desmatamento.
Diz, de forma pictrica, que ns mesmos pagaremos o preo pelo desmatamento;
primeiro se vo as rvores e, depois, os humanos.
Salientamos, todavia, que nos interessa principalmente aqui o trabalho de interferncia
concebido por Fernando e realizado pelos animadores Henrique Olifier (Pau-Brasil
) e a dupla Mauro Heitor e Marcelo Ferreira (Negros no Poro). Veja que eles no
se limitam a mostrar uma imagem e a falar dela; eles fazem, efetivamente, interferncias
nas imagens, modificando-as de forma a oferecer outra leitura.
Esse um tipo de atividade que podemos levar para nossas escolas com os recursos
disponveis nos laboratrios de informtica. Muito mais rico do que apenas apresentar
produtos j existentes, como vdeos, imagens, textos, interferir sobre eles, modificlos, produzir novos objetos digitais que reflitam a viso e a compreenso a que chegam
os estudantes.
Ento, vejam s o que foi produzido pela professora rika Rodrigues Simes Duran
com seus estudantes do Colgio de Aplicao da UFRJ: http://www.youtube.com/
watch?v=PdrT0SN9_OI.
A professora rika, que usou tcnicas de animao com recortes e massa de modelar,
deixou-nos o seguinte comentrio no site do YouTube:
Este trabalho foi desenvolvido por alunos do 5 ano do ensino fundamental. O objetivo
era que eles escolhessem uma obra modernista e criassem uma narrativa para cada uma
delas. claro que o ideal seria que eles contassem a histria do movimento ou dos
artistas, mas no houve tempo para irmos alm do que fizemos, pois s tnhamos 4 aulas
para realizar a animao.
Muito interessante esse trabalho! E pensar que fizeram essa beleza em apenas quatro
aulas. Imaginem como a turma da rika deve ter ficado orgulhosa do trabalho.
Destacamos, ainda, que a professora rika tem um canal prprio no YouTube, onde
mostra outros trabalhos to inspiradores quanto esse. Exemplos de animaes simples
feitas por muitos professores e outros profissionais no faltam no YouTube
experimente seguir clicando na lista de sugestes que o prprio YouTube oferece na
mesma pgina do vdeo indicado anteriormente.
Glossrio
Johann Moritz Rugendas nasceu em Augsburg, na Alemanha, em 1802, e faleceu em
Weilheim, na Alemanha, em 1858. Foi pintor, desenhista e gravador. Em 1821, veio
para o Brasil, como desenhista e documentarista da Expedio de Langsdorff. Em 1924,
abandonou a expedio, mas continuou sozinho o registro de tipos, costumes, paisagens,
fauna e flora brasileiras.

129

Cndido Portinari nasceu em Brodsqui, So Paulo, em 1903, e faleceu no Rio de

Janeiro, em 1962. O artista pintou quase cinco mil obras, que vo de pequenos esboos
a gigantescos murais. Foi o pintor brasileiro a alcanar maior projeo internacional.

Rdio na Educao
Outra possibilidade muito legal de trabalho com mdia na educao a produo de
programas de rdio.
O
prximo link d
acesso
ao
programa
de
rdio
Drogas
(http://radionista.podomatic.com/player/web/2008-08-19T11_34_51-07_00), produzido
pelos estudantes do Colgio Passionista So Paulo da Cruz. Nesse programa, os
estudantes problematizam o uso das drogas, levantam questes sobre sua classificao e
alertam para seus malefcios.
O Ncleo de Tecnologia Educacional de Santa Maria referncia no Estado do RS em
Rdio Escola. No blog do NTE h orientaes de como criar uma Rdio Escola, com
links para download de programas e tutoriais de instalao, por exemplo.
(http://ntesantamaria.blogspot.com.br/2014/10/podcast-tecnologia-e-construcaodo.html)
Outra professora que nos conta um pouco sobre a experincia de produzir vdeos com
seus estudantes a professora Marilia. Ela relata como conseguiu transformar a turma
mais indisciplinada do Colgio Estadual Almirante Tamandar, localizado em So Pedro
da Aldeia (RJ), em um grupo animado e trabalhador. Seu relato pode ser encontrado no
Jornal do Professor, diretamente no site do Portal do Professor
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=385).

Para complementar ainda mais seus estudos em relao s possibilidades da rdio na

educao, voc poder assistir ao vdeo Como fazer uma rdio escola
(http://www.youtube.com/watch?v=m__h5INUy9c), uma experincia em uma escola
pblica do Paran.

130

Orientaes para o desenvolvimento da atividade

Para finalizar esta etapa de estudos e trabalhos, convidamos voc a ir at seu livro
digital (editor de texto ou de apresentao) para registrar as suas impresses
sobre as leituras e sobre o material multimiditico visitado por voc. Pesquise na
internet e compartilhe trabalhos realizados por professores e estudantes que lhe
tenha impressionado, compartilhe com seus colegas! Comunique-se!
Estamos quase chegando ao final desta Unidade e queremos, antes, fazer-lhe um convite
importante: que voc se arrisque a criar os seus primeiros produtos miditicos.
Assim, voc vai sentir coragem de orientar seus estudantes para que, futuramente,
tambm produzam usando essa linguagem.

Atividade 4. Minhas Impresses

Neste momento de discusso, voc ter oportunidade de resgatar as leituras feitas e

debater aspectos importantes a respeito do trabalho com as diferentes mdias na escola.
Para isso, necessrio acessar o ambiente virtual para interagir com formadores e
colegas, levando em conta os seguintes aspectos, a partir das leituras feitas nesta
unidade:
impresses que o texto causou a cada um;
o que ficou impresso em voc depois dessas leituras, ou seja, o que foi mais
importante;
inquietaes ou sugestes estabelecidas quanto s formas de planejar e organizar
atividades escolares.

Orientaes para o desenvolvimento da atividade

Volte no seu livro digital (editor de texto ou de apresentao) e produza um

pargrafo que conste suas impresses e, com acesso internet o pargrafo
produzido por voc no Frum Minhas Impresses no e-ProInfo.

131

Atividade 5. Produo de uma proposta de trabalho

multimdia

Aps ter conhecido e estudado sobre a produo de documentos multimdia nesta

unidade, escolha qual a linguagem da mdia voc vai utilizar para planejar uma
atividade com alunos: imagens, vdeo, udio ou todas ao mesmo tempo. Assim que
escolher a mdia, seguindo as orientaes constantes nas animaes estudadas, finalizar
o planejamento da produo.
Em seguida, mos obra! Bom trabalho e boa produo.

Orientaes para o desenvolvimento da atividade

Volte ao seu livro digital e registre esse planejamento. Se voc tem acesso
Internet, compartilhe com os colegas no frum Produo de uma proposta de
trabalho multimdia.
A prxima (e ltima) atividade desta unidade de estudos de grande importncia, pois
dever ser a grande sntese de tudo o que foi aprendido, uma vez que ir integrar a
descrio e a avaliao do seu projeto de aprendizagem e, por ser expressa em uma nova
linguagem, constituir-se- em uma experincia nova e potencializadora de sua prtica
pedaggica.

Atividade 6. Finalizando o livro digital

Agora o momento de voc registrar seus avanos, reflexes e questionamentos sobre

prtica pedaggica e mdias digitais, principais temas desta unidade curso.
Concludo seu documento de texto, que dever estar organizado com imagens, com
textos, com links, etc., contando com o apoio de seu formador, voc dever ento
publicar seu documento, transformando o mesmo no seu livro digital online, seguindo o
tutorial que consta em Material de Apoio.

132

Ao final, voc dever compartilhar com todos os colegas e formador o endereo do seu
livro digital, participando do Frum Compartilhando meu livro digital, no e-ProInfo.
Na impossibilidade de publicar o livro, o material produzido no editor escolhido por
voc dever ser apresentado turma no ltimo encontro presencial da unidade.

Avaliao da Unidade

Agora voc ir buscar seus escritos no Dirio de Bordo. Partindo deles,

escreva uma autoavaliao e uma avaliao desta unidade do curso de
formao.
Voc poder registrar no Frum Avaliao no e-ProInfo ou na pasta que
voc criou no computador para salvar as atividades do curso,
utilizando-se de um software de edio de textos, como o Writer, por exemplo. No
registro voc dever levar em conta as situaes e aprendizagens mais significativas
para voc nesta unidade e a anlise a respeito de seu prprio desempenho; em seguida,
faa um registro a respeito do contedo, metodologia e atuao do formador.

REFERNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001. v. 01.
CALDAS, Graa. Mdia, escola e leitura crtica do mundo. Educao & Sociedade.
Campinas, v. 27, n. 94, abr. 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/
a06v27n94.pdf. Acesso em: 06 fev. 2013.
PEREIRA, Silvio da Costa. Mdia-educao no contexto escolar: mapeamento
crtico dos trabalhos realizados nas escolas de ensino fundamental em
Florianpolis. UFSC. GT-16: Educao e Comunicao, out. 2008. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT16-4061--Int.pdf. Acesso em: 10
fev. 2013.
JOLY, Martine. A imagem e sua interpretao. Lisboa: Edies 70, 2002. p. 135198.

133

MARTIN-BARBERO, Jesus. Palestra: Comunicao e a convergncia digital. In:

Seminrio Internacional sobre Diversidade Cultural: Prticas e Perspectivas, Braslia, 27
a 29 de junho de 2007. Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=U7jo4G4_quQ&f
eature=PlayList&p=19321752D59940A9&playnext_from=PL&playnext=1&index=3.
Acesso em: 10 fev. 2013.
OROFINO, Maria Isabel. Mdias e mediao escolar: pedagogia dos meios,
participao e visibilidade. So Paulo: Cortez, 2005.
PALUDO, Conceio. DOLL, Johannes. Pesquisa nos movimentos sociais do campo.
In CALDART, Roseli. PALUDO, Conceio. DOLL, Johannes. (Org.) Como se formam
os sujeitos do campo? Idosos, adultos, jovens, crianas e educadores. Braslia:
PRONERA: NEAD, 2006.
RIBEIRO, Marlene. Movimento campons: trabalho e educao: liberdade,
autonomia, emancipao: princpios/fins da formao humana. 1.ed. So Paulo:
Expresso Popular, 2010.
TORNAGHI, Alberto Jos da Costa. PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito.
ALMEIDA, Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC: Guia do Cursista. 2.ed. Braslia: Secretaria de Educao a
Distncia, 2010.

134

MATERIAL DE APOIO

_______________________________________________
Tutorial Calamo: Criao de Livros Digitais Interativos
______________________________________________________________________
Maritnia Bassi Ferreira
maritaniabf@gmail.com

O que o Calamo?
Um servio online com opes gratuitas para publicao e divulgao de obras artsticas
e documentos. Um compartilhador de documentos muito simples e com opes de
contas gratuitas. A proposta desse servio online possibilitar que qualquer pessoa,
empresa ou grupo possa criar suas prprias publicaes interativas para que sejam
visualizadas por outras pessoas. Podem ser criadas obras pblicas ou privadas, que so
visveis apenas aos usurios que estejam na lista de permisses do criador.
Leia mais em: http://www.baixaki.com.br/download/calameo.htm#ixzz25MkddWY1
- Para criar o livro digital no Calamo, voc inicialmente precisa criar um documento de
texto (com um editor de textos que desejar Microsoft Word ou BrOffice Writer), com
todos os itens e n mnimo de pginas conforme desejado. Este documento, alm de
textos, pode conter tambm imagens, fotos,... interessante que seja colocado uma
borda na pgina ou ento um plano de fundo, para que o livro fique com uma aparncia
legal. Tamanho da letra: 16 ou mais.
Para colocar borda na pgina, se estiver trabalhando com Word, voc vai clicar em
Formatar Bordas e sombreamento Borda da pgina. E assim escolher o formato e a
cor desejada, ou ainda alguma Arte (bordas com imagens). Para colocar um fundo
colorido nas pginas do seu livro, voc dever clicar em Formatar Plano de fundo, e
assim escolher uma cor/forma de preenchimento da pgina. Salvar seu documento.
Salvar tambm em PDF.
Depois de pronto e salvo o documento no seu computador, basta que voc siga os
seguintes passos para obter seu livro publicado, para divulgar aos seus colegas
professores e alunos:
- Acessar: http://pt.calameo.com/
- Realizar seu cadastro, clicando em: Criar uma conta gratuita, preenchendo os dados
solicitados e aceitando as condies de utilizao, concluindo com Criar uma conta
gratuita.
- Mas criada sua conta, voc dever ativar a mesma, acessando o seu e-mail, clicando no
link recebido no e-mail.
- Estando no Calamo, clicar em Criar uma publicao... e no boto Procurar, voc
vai buscar o seu arquivo na verso PDF no computador. Encontrado o arquivo, clique
no mesmo e depois em Abrir. D um ttulo para sua publicao, Formato selecione
135

Livros e Categoria selecione Educao. Modo de publicao assinale Privado e

marque tambm a opo: Permitir o acesso publicao atravs de um URL privado. E
finalmente, Iniciar Carregamento.
- Quando aparecer: Parabns a sua publicao est pronta, clique em Ler a publicao
para ver seu livro digital. No menu a direita na pgina, voc pode escolher visualizar o
livro em tela inteira (Vista de ecr inteiro). Para voltar ao Calamo, feche seu livro.
- Para divulgar o livro aos colegas e professores, voc dever clicar em: As suas
publicaes, e quando passar o mouse sobre o livro ir aparecer direita do mesmo,
algumas opes. Escolha o item Partilhar, e clicando com o boto direito sobre a barra
Ler a publicao, voc dever copiar o endereo. E agora, basta colar o endereo de
seu livro onde desejar, para divulgao.
Ateno: sempre que desejar acessar o site Calamo para edies ou novas publicaes
ser necessrio informar apenas seu e-mail e a palavra-passe (senha) para entrar. Em As
suas publicaes, voc poder escolher Editar, para fazer alteraes em seus
documentos, ou seja, enviar uma nova verso do seu livro.
Dica:
Ao acessar o livro, bem direita, na parte superior, clicar em Ler em pgina inteira, para
melhor visualizar o trabalho.

136