ModuloIV 1

ESPECIALIZACIN
EN
AUDICIN Y LENGUAJE
Direccin:
Samuel Gento Palacios
MDULO IV (2):
PATOLOGA DE LA
AUDICIN Y EL LENGUAJE
Autores: Adelaida Maroto Benito

Antonio Villalba Prez
Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje
Especializacin En Audicin y Lenguaje

Mdulo IV (2): Patologa de la Audicin y el Lenguaje
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Samuel Gento Palacios (Director)

Adelaida Maroto Benito (Autor)
Antonio Villalba Prez (Autor)
Conrado Martn Fernndez (Revisin)
ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)

ISNN-13: 978-84-690-9327-1 (Mdulo IV (2))
Primera edicin: Octubre 2007
Revisado octubre 2008
Depsito legal: SE-5603-2007 U.E.
Imprime: Publidisa
Reservados todos los derechos.

Queda totalmente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier procedimiento
electrnico o mecnico, incluso fotocopia, grabacin magntica, ptica o informtica, o cualquier sistema
de almacenamiento de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso previo y por escrito del autor.
MDULO IV (2)
PATOLOGA DE LA
AUDICIN Y EL LENGUAJE
Adelaida Maroto Benito

Antonio Villalba Prez
MDULO IV
PATOLOGA DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE
VOLUMEN 1
UNIDAD 1: Concepto y clasificacin de los trastornos del habla, el lenguaje y la
comunicacin.
UNIDAD 2: Trastornos del habla
UNIDAD 3: Trastornos especficos del lenguaje oral
UNIDAD 4: Trastornos especficos del lenguaje escrito
VOLUMEN 2
UNIDAD 5: Discapacidad intelectual y trastornos generalizados del desarrollo
UNIDAD 6: Discapacidad motora
UNIDAD 7: El alumnado con discapacidad auditiva (I)
UNIDAD 8: El alumnado con discapacidad auditiva (II)
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ..........................................................................5
II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO ............................................................7
III.- INTRODUCCIN AL MDULO ............................................................................8
IV.- UNIDADES DIDCTICAS ....................................................................................13

UNIDAD DIDCTICA 5.- Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados
del Desarrollo ............................................................................................................15
1. Definicin de Discapacidad Intelectual...............................................................19
2. reas de desarrollo en los nios con DI ..............................................................23
3. Trastornos Generalizados del Desarrollo ............................................................26
4. Dimensiones alteradas en los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
El espectro autista ................................................................................................27
5. Etiologa del espectro autista.............................................................................322
6. Rasgos diferenciales que presentan los nios con espectro autista .....................33
7. Caractersticas del lenguaje en el espectro autista...............................................35
UNIDAD DIDCTICA 6.- Discapacidad Motora..........................................................49
1. Concepto de discapacidad y deficiencia motora..................................................53
2. Clasificacin de la deficiencia motora.................................................................53
3. Definicin de Parlisis Cerebral ..........................................................................57
UNIDAD DIDCTICA 7.- El alumnado con discapacidad auditiva (I) .......................83

1. Caractersticas de la poblacin con discapacidad auditiva. Heterogeneidad
de los alumnos con prdida de audicin ..............................................................88
2. Desarrollo comunicativo y lingstico de los nios con discapacidad
auditiva ................................................................................................................99
3. Repercusiones de la sordera en las funciones sensoriales y motoras ................106
UNIDAD DIDCTICA 8.- El alumnado con discapacidad auditiva (II) .....................123
1. Desarrollo cognitivo del nio con sordera prelocutiva......................................128
2. Desarrollo evolutivo del nio con discapacidad auditiva..................................133
3. Los procesos de codificacin.............................................................................137
4. Repercusiones del retraso en comunicacin......................................................139
5. Desarrollo socioafectivo ....................................................................................142
V.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO .......................................165

BIBLIOGRAFA ...............................................................................................165
FIGURAS ..........................................................................................................169
ABREVIATURAS ............................................................................................170
VI.- ANEXOS ...............................................................................................................171
II- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
Como especialistas en Audicin y Lenguaje es preciso conocer las patologas que

provocan dichos trastornos, por tanto este es el objetivo general del Mdulo 4,
Patologa de la Audicin y Lenguaje.
A lo largo de la exposicin de las diferentes patologas de la Audicin y el Lenguaje
concretaremos el objetivo general expresado anteriormente en objetivos especficos que
determinen el conocimiento de los trastornos del habla, el lenguaje y la comunicacin.
Estos objetivos especficos son los siguientes:
Discriminar entre las caractersticas lingsticas especficas del lenguaje en

la Discapacidad Intelectual y los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Conocer y adquirir conocimientos sobre las caractersticas especficas del

lenguaje en la Discapacidad Motora.
Conocer y analizar las consecuencias de la prdida de audicin sobre el

desarrollo lingstico, cognitivo, de aprendizaje y afectivo.
III.- INTRODUCCIN AL MDULO.
1.- Tema del mdulo

Durante la lectura y anlisis del mdulo sobre Patologa de la Audicin y Lenguaje se
profundizar en las causas que inciden en las caractersticas lingsticas de los nios con
problemas de Audicin y Lenguaje. El conocimiento de la patologa es un paso previo
al conocimiento de la evaluacin e intervencin de los problemas de Audicin y
Lenguaje, ya que ofrece al profesional las bases fundamentales para encuadrar la
conducta lingstica de los nios afectados por problemas de Audicin y Lenguaje.
2.- Propsito de la introduccin

Con la elaboracin del Mdulo 4 se pretende dar respuesta a los problemas educativos
derivados de la patologa de la Audicin y Lenguaje ya que se concretan las
caractersticas lingsticas afectadas en cada patologa.
Es importante conocer la diversidad de patologas y comprender la heterogeneidad de
trastornos existentes, la variabilidad de trastornos o alteraciones puede responder a una
nica causa o a varias causas que actan de forma conjunta.
3.- Breve descripcin del mdulo

La Unidad Didctica 5, Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados del
Desarrollo es una unidad en donde se valoran las dimensiones de los dficits
intelectuales y su influencia en los componentes del lenguaje.
La Unidad Didctica 6, Discapacidad Motora, recoge las alteraciones que condicionan
las posibilidades lingsticas de los nios que padecen una discapacidad fsica.
La Unidad Didctica 7, El alumnado con discapacidad auditiva (I), presenta los

distintos tipos de prdida auditiva y las implicaciones que sta puede tener de cara al
desarrollo comunicativo y lingstico del nio, as como su repercusin en las funciones
sensoriales y motoras.
La Unidad Didctica 8, El alumnado con discapacidad auditiva (II), profundiza en el
desarrollo cognitivo, evolutivo y socioafectivo del nio con discapacidad auditiva.
4.- Competencias a promover mediante el mdulo

La competencia general este mdulo que recoge la patologa de la audicin y lenguaje,
es el estudio de las alteraciones lingsticas que condicionan el desarrollo de los nios,
as pues el conocimiento y el estudio de dichas patologas lingsticas son bsicos para
los profesionales de la Audicin y Lenguaje, ofreciendo un conocimiento detallado y
especfico para el desarrollo de las funciones educativas de dichos profesionales.
Unidad Didctica 5. Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados del
Desarrollo, las competencias que se favorecen en dicha unidad didctica parten de un
anlisis comparativo de las caractersticas lingsticas de ambas patologas y las
alteraciones lingsticas derivadas de ellas.
Unidad Didctica 6. Discapacidad Motora, con el estudio de la unidad didctica se
capacita al profesional de la Audicin y Lenguaje de conocimientos sobre las
deficiencias motoras que dificultan el desarrollo del lenguaje en los nios con
Discapacidad Motora.
Unidad Didctica 7. El alumnado con discapacidad auditiva (I), partiendo de la gran
heterogeneidad que presentan los alumnos con sordera, esta unidad ofrece al profesional
una informacin detallada de las consecuencias que tienen los distintos tipos de
prdidas auditivas sobre el desarrollo general de los nios, con objeto de disear
modelos de intervencin especficos adaptados a las necesidades concretas de cada caso.
10
Unidad Didctica 8. El alumnado con discapacidad auditiva (II), permite entender por
qu la sordera no constituye solamente un problema de comunicacin, sino de lenguaje,
ya que el dficit en el acceso a la estimulacin auditiva afecta al desarrollo del lenguaje
oral (hablado y escrito) y a otras habilidades cognitivas que derivan de aqulla.
5.-Breve presentacin de los contenidos del mdulo.

Unidad Didctica 5. Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados del
Desarrollo.
Los contenidos trabajados en la Unidad Didctica 5 hacen referencia a las
dimensiones con alteracin de ambas patologas, la etiologa, las caractersticas de
desarrollo psquico, fsico, social, y caractersticas lingsticas con alteracin.
Unidad didctica 6. Discapacidad Motora.
En la Unidad Didctica 6 se trabajan contenidos relacionados con la definicin y
clasificacin de la deficiencia motora, la definicin y clasificacin de la Parlisis
Cerebral y el desarrollo cognitivo, social emocional y lingstico del nio con Parlisis
Cerebral.
Unidad didctica 7. El alumnado con discapacidad auditiva (I).
La Unidad Didctica 7 se centra en los contenidos que explican la heterogeneidad que
caracteriza al alumnado con discapacidad auditiva y profundiza en los contenidos
relacionados con el desarrollo del lenguaje oral en el nio que presenta una prdida
auditiva profunda.
11
Unidad didctica 8. El alumnado con discapacidad auditiva (II)

Los conceptos que se abordan en la Unidad Didctica 8 se centran en los procesos
cognitivos y psicolingsticos implicados en las dificultades de aprendizaje de los
alumnos con sordera y en cmo afecta la sordera al proceso de socializacin y al
desarrollo de la madurez emocional.
6.- Metodologa para el xito en el mdulo

El estudio en la modalidad de enseanza a distancia requiere de un trabajo personal,
para ello se deben planificar las horas de estudio, realizando siempre un trabajo
continuo y diario, de otro modo si se intenta realizar el aprendizaje en un perodo corto
de tiempo se obtendran peores resultados, adems de que el tiempo empleado para el
estudio resulta insuficiente.
Las fases de estudio recomendables para las Unidades Didcticas son las siguientes:
1. Lectura rpida de cada Unidad Didctica.
2. Lectura en profundidad de cada Unidad Didctica subrayando las ideas ms
importantes.
3. Resumen o esquema de cada Unidad Didctica.
4. Realizacin de las actividades.
5. Repaso de las unidades.
Las dudas que surjan del estudio de las Unidades Didcticas pueden ser resueltas por
medio de las consultas al tutor del curso o consultando la bibliografa de referencia.
Dado el gran volumen de definiciones que se contienen en las Unidades Didcticas es
conveniente realizar una definicin personal de cada patologa incluyendo las
caractersticas de dichas patologas, para ello se contar con la informacin propuesta en
cada Unidad y con la bibliografa de referencia.
12
El Diccionario de Audicin y Lenguaje. Una Revisin Terminolgica y el

Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, son dos libros de consulta
importantes para concretar las definiciones relativas a las patologas lingsticas,
Discapacidades y Trastornos del Desarrollo que se enumeran en las Unidades
Didcticas del Mdulo 4.
UNIDADES
DIDACTICAS
13
14
15
UNIDAD DIDCTICA 5
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Y TRASTONOS GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO
16
NDICE DE LA UNIDAD 5
RESUMEN DE LA UNIDAD 5......................................................................................18
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 ..............................................................................19

1.- Definicin de Discapacidad Intelectual...............................................................19
1.1.-Dimensiones de la DI ....................................................................................19
1.2.-Clasificacin de la DI....................................................................................20
1.3.-Etiologa de la DI ..........................................................................................21
2.- reas de desarrollo en los nios con DI ..............................................................23
2.1.-Desarrollo psicolgico, fsico y social ..........................................................23
2.2.-Desarrollo comunicativo-lingstico .............................................................24
3.- Trastornos Generalizados del Desarrollo ............................................................26
4.- Dimensiones alteradas en los Trastornos Generalizados del Desarrollo. El
espectro autista ....................................................................................................27
4.1.-Dimensiones alteradas en el espectro autista. rea de Lenguaje y
Comunicacin......................................................................................................29
5.- Etiologa del espectro autista...............................................................................32
6.- Rasgos diferenciales que presentan los nios con espectro autista .....................33
7.- Caractersticas del lenguaje en el espectro autista...............................................35
7.1.-Desarrollo del lenguaje y espectro autista.....................................................35
7.2.-Componentes del lenguaje ............................................................................36
7.3.- Manifestaciones lingsticas repetitivas. Ecolalias .....................................38
17
AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 5 ..................................................................40
CLAVE DE AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 5 .............................................44
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 5.......................................................45
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 5.....................46
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 5.........................................................47
18
RESUMEN DE LA UNIDAD 5
PROBLEMAS
DE LENGUAJE
DISCAPACIDAD
Trastornos del habla.
Las estructuras
sintcticas estn ms
afectadas que las
morfolgicas.
Capacidades
intelectuales.
Conducta adaptativa.
Participacin,
interaccin y roles
sociales.
Salud fsica, mental y

etiologa.
Creatividad lingstica
limitada.
Vocabulario reducido.
El desarrollo
lingstico est
condicionado por las
interacciones entre
iguales y la
comunicacin con los
adultos.
Contexto ambiental y
cultural.
Las funciones
comunicativas estn
alteradas.
rea social.
rea de lenguaje y
comunicacin.
rea de flexibilidad
mental y
comportamental.
rea de ficcin e
imaginacin.
INTELECTUAL
TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL
DESARROLLO
DIMENSIONES
CON ALTERACIN
Incapacidad para
interpretar intenciones
y estados mentales.
Alteraciones prosdicas
Vocabulario concreto.
Dificultades para
entender el contexto
lingstico.
Ecolalia.
19
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5
1. Definicin de Discapacidad Intelectual.

La Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR), 2002, difunde la definicin de
discapacidad intelectual (DI), siendo esta una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta
discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos.
1.1. Dimensiones de la DI.

La DI no se considera un rasgo absoluto de la persona sino que es un conjunto de
capacidades intelectuales y habilidades adaptativas limitadas.
En el modelo multidimensional que inspira la definicin de DI se distinguen cinco
dimensiones que abarcan diferentes aspectos de la persona y del contexto con una visin
de mejora de funcionamiento intelectual (tabla 1).
DIMENSIONES DE LA DI
.
Capacidades intelectuales.
FACTORES QUE INCIDEN EN LA

DI.
Inteligencia expresada como capacidad
general.
Existe DI si el CI (Cociente Intelectual) es
inferior a dos desviaciones tpicas por
debajo de la media.
Conducta adaptativa.
Son las habilidades conceptuales, sociales

y prcticas aprendidas por las personas
para funcionar en su vida.
20
Participacin, interaccin y roles sociales.
Salud fsica, mental y etiologa.
Contexto ambiental y cultural.
Las interacciones sociales y roles

desempeados por la persona en su
contexto fsico y social en las actividades
diarias.
La salud de las personas depende de
cuatro factores: Biomdico, social,
comportamental y educativo
Lugares donde se desenvuelve la persona:
Contexto familiar, vecindario y contexto
cultural.
Tabla 1. Dimensiones de la DI.
1.2. Clasificacin de la DI.

Son varias las clasificaciones de DI, las ms importantes son: El modelo de la AAMR,
el modelo de la Asociacin Americana de Psiquiatra y el modelo CIE-10.
INTERMITENTE
Apoyo
caracterizado por su
naturaleza
episdica, es un
apoyo de corta
duracin. Pueden
ser de elevada o
baja intensidad.
LIMITADO
El apoyo se
caracteriza por su
persistencia
temporal, no es
intermitente.
EXTENSO
El apoyo se
caracteriza por que
es regular y sin
limitacin
temporal.
GENERALIZADO
El apoyo se
caracteriza por que
es estable y de
elevada intensidad
proporcionndose
en distintos
entornos
Tabla 2. Intensidad de los apoyos. Gonzlez-Prez, J., 2003: 38.
21
La AAMR clasifica la DI en funcin de los niveles de la intensidad de los apoyos

prestados a nios con DI, estos se dividen en cuatro grados: Intermitente, Limitado,
Extenso y Generalizado, tabla 2. La sntesis de est definicin es la afirmacin de que la
aplicacin de los apoyos mejora las capacidades funcionales de las personas con DI.
Clasificacin de la Asociacin Americana de Psiquiatra, DSM-IV-TD (APA, 2002) y la
CIE-10 (OMS, 1992), en ambas clasificaciones el grado de discapacidad se mide en
funcin del CI, tabla 3.
CIE-10 (OMS, 1992)

NIVELES
CI
DSM-IV-TR (APA, 2002)
E.M. (Edad
Mental) Adulta.
CI
Entre 50-55 y
aproximadamente
70.
Leve
50-69
9-12 aos
Moderada
35-49
6-9 aos
Entre 35-40 y 50-55
Grave
20-34
3-6 aos
Entre 20-25 y 35-40
<20
<3 aos
<20 25
Profunda
Tabla 3. Niveles de gravedad de la DI segn la OMS y la APA,

Gonzlez-Prez, J., 2003: 39.
1.3. Etiologa de la DI.

Los principales sndromes genticos conduncentes a RM estn incluidos en el anexo,
donde se hace referencia a dichos sndromes as como a las alteraciones del lenguaje
que presentan.
22
MOMENTO
BIOMDICOS
Trastorno
cromosmico.
Trastornos
asociados a
un nico gen.
Sndromes.
Trastornos
metablicos.
Disgnesis
cerebrales.
Enfermedades
maternas.
Edad
Parental.
PRENATAL
MOMENTO
PERINATAL
SOCIALES
Pobreza.
Malnutricin
maternal.
Violencia
domstica.
Falta de
acceso a
cuidados
prenatales.
BIOMDICOS
Prematuridad.
Lesiones en
el momento
del
nacimiento.
Trastornos
neonatales.
POSTNATAL
Traumatismo
craneoenceflico.
Malnutricin.
Meningoencefalitis.
Trastornos
epilpticos.
Trastornos
degenerativos
CONDUCTUALES
Consumo de
drogas por parte
de los padres.
Consumo de
alcohol por parte
de los padres.
Consumo de
tabaco por parte
de los padres.
Inmadurez
parental.
EDUCATIVOS
Discapacidad
cognitiva,
sin apoyos,
por parte de
los padres.
Falta de
apoyos para
la
paternidad.
SOCIALES
Falta de cuidados
en el momento del
nacimiento.
CONDUCTUALES EDUCATIVOS
Rechazo por
Falta de
parte de los
informes
padres a cuidar
mdicos
al hijo.
sobre
Abandono del
servicios de
hijo, por parte de
intervencin
los padres.
tras el alta
mdica.
Deficiencias de
Maltrato y
Deficiencias
cuidados.
abandono
parentales.
Falta de adecuada
infantil.
Diagnstico
estimulacin.
Violencia
tardo.
Pobreza familiar.
domstica.
Inadecuados
Enfermedad crnica Medidas de
servicios de
en la familia.
seguridad
intervencin
Institucionalizacin.
inadecuadas.
temprana.
Deprivacin
Inadecuados
social.
servicios
Conductas
educativos
problemticas
especiales.
del nio.
Inadecuado
apoyo
familiar.
Tabla 4. Factores de riesgo de DI por categora y por tiempo de ocurrencia en la vida del
individuo con DI, AAMR, 2004: 160.
23
2. reas de Desarrollo en los nios con DI.

2.1. Desarrollo psicolgico, fsico y social.
Las caractersticas generales que pueden presentar los nios y nias con discapacidad
intelectual son las siguientes, Gallardo, J.R. y Gallego, J.L., 1993: 449-450; Sern, J. M.
y Aguilar, M., 1992: 224-225:
Dificultades de percepcin, dificultades para interpretar las experiencias,

perciben las cosas pero estas carecen de sentido para ellos. El desarrollo
psicomotor est afectado en las conductas motrices de base, en las sensomotrices
y en las habilidades perceptivo-motrices.
Dficits asociados sensoriales como la discapacidad auditiva y visual.
Dficits en sus capacidades metacognitivas que les dificulta el aprendizaje

escolar.
Perseverancia y comportamientos rgidos.
Dificultades de atencin, son nios lentos en el aprendizaje e inseguros en los

nuevos aprendizajes conseguidos.
Conductas impulsivas, pueden tener conductas violentas al sentirse contrariados

en sus juegos y costumbres.
Dificultades para la comunicacin verbal, las dificultades se manifiestan en

todas o algunas dimensiones del lenguaje: Forma, contenido y uso.
Trastornos en el habla, malformaciones de falta de higiene del aparato bucofonatorio, la voz es montona y con escasas inflexiones, en ocasiones baja y sin
ritmo, en otras estridente.
Problemas emocionales, los nios pueden tener problemas emocionales debido

al trato que reciban de los dems. El autoconcepto es negativo.
Inadaptacin social, las experiencias de fracaso y escasas relaciones sociales les

convierten en personas introvertidas y frustradas.
24
2.2. Desarrollo Comunicativo-Lingstico.

2.2.1. Caractersticas del lenguaje en la etapa prelocutiva.
En la etapa prelocutiva los nios discapacitados presentan las siguientes dificultades,
Gallardo, J.R. y Gallego, J.L., 1993: 435, Sern, J. M. y Aguilar, M., 1992: 234:
Dificultades a la hora de tomar una referencia conjunta.
La manifestacin de un balbuceo limitado.
Deficiente control de la respiracin y de los rganos de la fonacin.
Pobre motilidad bucofacial.
Dificultades para establecer rutinas con los padres.
En los primeros meses de vida se observa menor iniciativa comunicativa con la

madre y los perodos de alternancia en la comunicacin estn peor estructurados.
Las madres durante la etapa prelocutiva ejercen un control de la conversacin,

coartando las iniciativas conversacionales.
Dificultades para captar la secuenciacin de los sonidos que forman el discurso

hablado.
Dificultades para anticiparse ldicamente en los juegos y del despertar de una

intencionalidad.
Llantos ms breves y con emisiones voclicas ms pobres.
2.2.2. Caractersticas del lenguaje en la etapa locutiva. Componentes del lenguaje.

a) Componente fonolgico
Desarrollo fonolgico similar al de los nios y nias normales.
En los nios retrasados profundos y severos el desarrollo presenta una dificultad

especfica en la articulacin de determinados fonemas y grupos silbicos.
La discriminacin auditiva es mala.
Trastornos del habla: dislalia, disfemia, farfulleo y taquilalia.
25
Pueden darse trastornos de la voz.
b) Componente morfosintctico
Alteraciones en la adquisicin como en el uso de los morfemas gramaticales:

concordancias, gnero, nmero, flexiones verbales, etc.
Elaboracin de la frase dificultosa, con ms lentitud y fallos en los aspectos

verbales.
Las construcciones sintcticas son simples y cortas.
Errores en las construcciones gramaticales, la estructura sintctica est ms

afectada que la morfolgica.
La creatividad lingstica esta limitada.
Las conjugaciones verbales se adquieren lentamente.
Construcciones ecollicas.
c) Componente lxico-semntico
Vocabulario reducido.
Desarrollo lxico ms lento.
Frecuencia de uso restringida.
Vocabulario automtico y limitado.
En ocasiones verborrea.
Evocacin de palabras por analoga de imagen o sonido y no por un

razonamiento lgico.
d) Componente pragmtico
Conceden poca importancia a las intencionalidades lingsticas de su entorno.
26
Las interacciones entre iguales y la comunicacin con profesores condicionan el

desarrollo lingstico de los nios discapacitados intelectuales.
La lentitud en el desarrollo comunicativo-lingstico puede ser ocasionada

debido al cdigo lingstico de los interlocutores, ejemplo: Emplear un lenguaje
inferior al correspondiente a la edad del nio.
El lenguaje comprensivo se desarrolla antes que el expresivo, aunque ambos

tipos son inferiores al desarrollo del lenguaje normal.
Las iniciativas conversacionales son limitadas en mayor o menor grado.
Una valoracin general de los trastornos comunicativo-lingsticos es que entre el 60%

y el 80% de los nios con discapacidad intelectual presentan algn trastorno del
lenguaje como por ejemplo, Gonzlez-Prez, J., 2003: 62:
El lenguaje aparece de forma ms tarda y en los casos extremos no aparece.
El lenguaje de los nios con DI es ms concreto que en los nios normales.
El lenguaje expresivo est ms afectado que el lenguaje receptivo.
La organizacin sintctica es un rea con mucha afectacin, los nios con DI

usan pocos elementos de construccin de frases.
Dificultades en establecer las relaciones entre los elementos de la oracin.
Dificultades para asimilar las reglas gramaticales ms complicadas.
Expresin verbal poco fluida, sin ritmo y con una tonalidad inadecuada a
consecuencia de problemas motores glosofarngeos y descoordinacin muscular
bucal.
A mayor grado de DI mayor nmero de problemas, ejemplo: Problemas de

articulacin, comprensin, etc.
3. Trastornos Generalizados del Desarrollo.

Los trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son dficits graves que se
manifiestan desde la infancia en las distintas reas de desarrollo psicolgico:
habilidades cognitivas, sociales y de lenguaje.
27
Categoras de trastornos generalizados del desarrollo: Autismo, Sndrome de Asperger,

Sndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia y Trastornos Profundos del
Desarrollo no Especificados, DSM-IV-TR, 2002: 79.
4. Dimensiones alteradas en los Trastornos Generalizados del Desarrollo. El

espectro autista
El concepto de espectro autista se relaciona con un continuo de rasgos de diferente
intensidad en cuanto al grado de las necesidades educativas de las personas con autismo,
provocado por los dficits en la interaccin social y sobre el que giran las dems
dimensiones que lo constituyen, Ojea, M., 2004: 21.
Rivire en 1997 crea el Inventario de Espectro Autista basndose en las cuatro reas
con alteracin de Lorna Wing (1988): Trastorno de las capacidades de reconocimiento
social, capacidades de comunicacin social, destrezas de imaginacin y comprensin
social y patrones repetitivos de actividad. En base a las reas de alteracin anteriores,
Rivire elabora una lista de doce dimensiones del desarrollo que siempre estn alteradas
en los trastornos de espectro autista, Alcantud, F., 2003: 56, tabla 5.
El espectro autista se engloba en un continuo o conjunto de rasgos ms que en una
categora que defina un modo de ser, las personas con autismo presentan alteraciones,
en mayor o menor grado, en una serie de aspectos o dimensiones, cuya afectacin se
produce siempre en los casos de trastorno profundo de desarrollo lo que induce a la
existencia de un orden, que subyace a la gran diversidad de cuadros. La naturaleza y
expresin de las alteraciones con espectro autista que las personas presentan en las
dimensiones del desarrollo alteradas dependen de seis factores, Rivire, A. y Martos, J.,
1998: 65:
La asociacin o no del autismo con retraso mental ms o menos severo (o, lo

que es lo mismo, del nivel intelectual o cognitivo).
La gravedad del trastorno que presentan.
28
La edad el momento evolutivo- de la persona autista.
El sexo, el trastorno autista afecta con menos frecuencia pero con mayor grado
de alteracin a mujeres que a hombres.
La adecuacin y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de

aprendizaje.
El compromiso y apoyo de la familia.
DIMENSIONES ALTERADAS EN LOS CUADROS DEL ESPECTROAUTISTA

(RIVIERE, 1997)
rea social.
1. Trastorno de la relacin social. Ejemplo: No existe una relacin con iguales.
2. Trastorno de la referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjunta).
3. Trastorno intersubjetivo y mentalista. Ejemplo: Falta de inters por las
personas.
rea de lenguaje y comunicacin.
4. Trastorno de las funciones comunicativas. Ejemplo: Ausencia de comunicacin.
5. Trastorno del lenguaje expresivo. Ejemplo: Ecolalias.
6. Trastorno del lenguaje receptivo. Ejemplo: Comprensin literal y poco flexible.
rea de flexibilidad mental y comportamental.
7. Trastorno de anticipacin. Ejemplo: Adherencia a estmulos que se repiten de
forma idntica.
8. Trastorno de flexibilidad. Ejemplo: Resistencia a cambios.
9. Trastorno del sentido de la actividad propia. Ejemplo: Realizacin de conductas
sin meta.
rea de ficcin e imaginacin.
10. Trastorno de la ficcin. Ejemplo: Ausencia de juego funcional o simblico.
11. Trastorno de la imitacin. Ejemplo: Imitaciones motoras simples, evocadas y no
espontneas.
12. Trastorno de la suspensin. Ejemplo: No comprensin de metforas.
Tabla 5. Dimensiones alteradas en los trastornos de espectro autista.Inventario de
Espectro Autista (I.D.E.A.), (Rivire, A. y Martos, J., 1998: 145).
29
4.1. Dimensiones alteradas en el espectro autista. rea de Lenguaje y

Comunicacin.
Dada la naturaleza de las funciones de los profesionales de la audicin y el lenguaje, a
continuacin se desarrollan con detalle las dimensiones alteradas en el espectro autista
relacionadas con el rea del lenguaje y comunicacin.
4.1.1. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.

Los cuatro niveles de la dimensin del trastorno cualitativo de las funciones
comunicativas, se clasifican de mayor grado de afectacin a menor grado de afectacin
y son los siguientes, Rivire, A. y Martos, J., 1998: 86:
1. Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin
intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de
significantes.
2. La persona realiza actividades de pedir, mediante conductas de uso
instrumental de personas, pero sin signos. Es decir, pide llevando de la mano
hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos o decir palabras para
expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las propiedades
de la comunicacin (son intencionadas e intencionales), pero sin la tercera
(no son significantes).
3. Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos inactivos, gestos
suspendidos, smbolos aprendidos en programas de comunicacin, etc. Sin
embargo, slo hay comunicacin para cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue
habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o declarativa.
4. Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no slo
buscan cambiar el mundo fsico. Sin embargo, suele haber escasez de
declaraciones capaces de calificar subjetivamente la experiencia (es decir,
referidas al propio mundo interno) y la comunicacin tiende a ser poco recproca
y poco emptica.
30
4.1.2. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

Los cuatro niveles de trastornos en el lenguaje expresivo son, Rivire, A. y Martos, J.,
1998: 89:
1. Ausencia total del lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o funcional.
Este ltimo se define por la presencia de verbalizaciones que no son
propiamente lingsticas (pueden ser, por ejemplo, emisiones con funcin
musical). Es decir, no implican anlisis significativo ni tienen la funcin de
comunicar.
2. El lenguaje es predominantemente ecollico o compuesto por palabras sueltas.
Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay propiamente creacin
formal de sintagmas o de oraciones. No hay discurso ni conversacin.
3. Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son
predominantemente ecollicas, y que implican algn grado de conocimiento
implcito de reglas lingsticas (una cierta competencia formal). Sin embargo,
los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se organizan en
actividades conversacionales. La interaccin lingstica produce la impresin de
juego frontn, que carece del espontneo dinamismo de las verdaderas
conversaciones. Puede haber muchas emisiones irrelevantes o inapropiadas.
4. Lenguaje discursivo. Es posible la conversacin, aunque tienda a ser lacnica.
Las personas en este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para
encontrar temas de conversacin y para transmitir con agilidad informacin
significativa en las interacciones lingsticas; intercambian con dificultad roles
conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta,
pueden decir cosas poco relevantes o poco apropiadas socialmente. Se adaptan
con dificultad a las necesidades comunicativas de sus interlocutores.
Frecuentemente su lenguaje est prosdicamente muy alterado. Parece
pedante, rebuscado y poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay dificultades
para regular los procesos de seleccin temtica y cambio temtico en la
conversacin y en el discurso.
31
4.1.3. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

Los cuatro niveles de trastornos cualitativos del lenguaje receptivo son los siguientes,
Rivire, A. y Martos, J., 1998: 94:
1. Sordera central. El nio o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje,
con independencia de que le sea especficamente dirigido a l. No responde a
rdenes, llamadas o indicaciones lingsticas de ninguna clase. Con frecuencia
provoca sospechas de si no ser sordo.
2. Asociacin de enunciados verbales con conductas propias; es decir, la persona
con espectro autista en este nivel comprende rdenes sencillas. Sin embargo,
su comprensin consiste esencialmente en un proceso de asociacin de sonidos y
contingencias ambientales o comportamientos. No implica ni la asimilacin de
los enunciados a un cdigo, ni su interpretacin e incorporacin a un sistema
semntico-conceptual, ni su definicin intencional en trminos pragmticos.
3. Comprensin de enunciados. En el nivel tercero hay una actividad mental de
naturaleza psicolingstica, que permite el anlisis estructural de los enunciados,
al menos parcial. La comprensin suele ser extremadamente literal y muy poco
flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmticas. Hay
tendencia a atender a las interacciones verbales slo cuando se dirigen a la
persona de forma muy especfica y directiva.
4. El nivel ms alto se define por la capacidad de comprender planos
conversacionales y discursivos del lenguaje. Sin embargo, hay alteraciones
sutiles en procesos de diferenciacin del significado intencional del literal, en
especial cuando uno y otro no coinciden. Tambin en los procesos de doble
semiosis (comprensin del lenguaje figurado) y modulacin delicada de la
comprensin por variables interactivas y de contexto.
32
5. Etiologa del espectro autista.

Las investigaciones sobre el origen del autismo no son concluyentes es posible que el
autismo se deba a causas orgnicas, en la tabla 6 se muestran algunas de esas causas.
FACTORES
GENTICOS.
FACTORES
PRENATALES.
Transmisin
recesiva autosmica
o ligada al sexo.
Lo que se transmite
hereditariamente es
una anomala
gentica, no una
organizacin
patolgica
completamente
determinada.
FACTORES
PERINATALES.
Rubola.
Frceps
Alimentacin (falta
de vitaminas).
Anoxia.
Induccin.
Drogas.
Encefalitis.
Traumatismos.
Meningitis.
Etc.
Otras causas.
Tabla 6. Factores orgnicos que ocasionan el autismo

Gallardo, J.R. y Gallardo, J.L., 1993: 474.
Las investigaciones actuales acerca de las causas del TGD son diversas, entre ellas
estn: La teora del dficit afectivo-social, la Teora de la Mente y el dficit de las
funciones ejecutivas, Puyuelo, M. y Rondal, J.A., 2003: 370:
Teora del dficit afectivo-social. Esta teora explica que los trastornos de
espectro autista son causados por un dficit en los mecanismos que permiten el
establecimiento de las relaciones socioafectivas con los otros.
Teora de la mente. En la Teora de la Mente se argumenta que hay una

capacidad de atribuir estados mentales a s mismos y a los dems en los
humanos, esta capacidad est daada en las personas con trastornos de espectro
autista.
33
Dficit de las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas estn relacionadas

con la actividad mental de los lbulos frontales y prefrontales que permiten
resolver problemas adecuadamente.
6. Rasgos diferenciales que presentan los nios con espectro autista.
1. PROBLEMAS QUE
COMUNICACIN
AFECTAN
AL
LENGUAJE
LA
Lenguaje hablado.
Problemas de comprensin del lenguaje.
Anomalas en el uso del lenguaje:

o Ausencia total del lenguaje (mutismo).
o Ecolalia inmediata.
o Ecolalia retardada.
o Uso repetitivo, estereotipado y rgido de palabras y frases.
o Confusin en el uso de pronombres.
o Inmadurez en la estructura gramatical del lenguaje espontneo (no
imitativo).
o Anomalas similares a las que se encuentran en los trastornos del
desarrollo de la comprensin del lenguaje y en el lenguaje espontneo.
Escaso control del tono, volumen y entonacin de la voz.
Problemas de pronunciacin.
Lenguaje no hablado y comunicacin no verbal.

Escasa comprensin de la informacin
transmitida por gestos, mmica, expresin
facial, posturas del cuerpo, entonacin
vocal, etc.
Carencia de uso de gestos, mmica,

expresin facial, posturas del cuerpo y
entonacin vocal para transmitir la
informacin.
34
2. REACCIONES ANORMALES A EXPERIENCIAS SENSORIALES

(INDIFERENCIA, ANGUSTIA, FASCINACIN).
1.
2.
3.
4.
5.
Reacciones anormales a los sonidos.

Reacciones anormales a los estmulos visuales.
Reacciones anormales al dolor y al fro.
Reacciones anormales al hecho de ser tocado.
Reacciones paradjicas a las sensaciones.
3. ANOMALAS EN LA INSPECCIN VISUAL
.
1. Uso de campos visuales perifricos en vez de centrales.

2. Mirar a las personas y las cosas con rpidas ojeadas en vez de hacerlo de forma
continuada.
4. PROBLEMAS DE IMITACIN MOTORA.
1. Dificultad para imitar movimientos.
2. Confundir izquierda-derecha, arriba-abajo y delante-detrs.
6. PROBLEMAS DE CONTROL MOTOR.
1. Saltar, agitar brazos y piernas, balancearse y hacer muecas.
2. Modo especial de caminar sobre la punta de los pies, con un movimiento como si
llevara muelles bajo los pies y sin mover adecuadamente los brazos.
3. Adopcin de una postura extraa, al estar de pie, con la cabeza inclinada, los brazos
doblados a la altura de los codos y las manos como colgando de las muecas.
4. Posible torpeza en los movimientos espontneos amplios o en los movimientos
delicados que requieren destreza, o en ambos, aunque algunos nios pueden ser
grciles y ligeros.
7. ANOMALAS DE LA FUNCIN AUTONMICA,
VESTIBULAR Y DESARROLLO FSICO.
CONTROL
1. Pautas errticas en el sueo y resistencia a los efectos de sedantes e hipnticos.

2. Regmenes errticos de comida y bebida, incluyendo un consumo de grandes
cantidades de lquidos.
3. Ausencia de mareo despus de dar vueltas sobre s mismo.
4. Inmadurez en el aspecto general e inusitada simetra de facciones.
Tabla 7. Esquema para la descripcin clnica del autismo.
Wing, L. y Everard, M.P., 1976: 67-70.
35
7. Caractersticas del lenguaje en el espectro autista.

7.1. Desarrollo del lenguaje y espectro autista.
EDAD
(MESES)
DESARROLLO NORMAL
DESARROLLO AUTISTA
Gorjeo. Sonidos voclicos.
Conversaciones vocales: con turnos en

posiciones frente a frente.
Llanto difcil de interpretar.
Balbuceo con variaciones de entonacin,

incluyendo entonacin interrogativa.
Slabas repetitivas. Primeros gestos de
sealar
Balbuceo limitado o raro. No

se imitan sonidos, gestos o
expresiones.
12
Primeras slabas. Jerga con entonacin de

oracin. Lenguaje usado sobre todo para
comentar. Juego vocal. Uso de gestos y
vocalizaciones para obtener atencin,
mostrar objetos y hacer preguntas.
Pueden aparecer las primeras

palabras, pero con frecuencia
carecen de sentido
comunicativo. Llanto intenso,
frecuente, que sigue siendo
difcil de interpretar.
18
Vocabulario de 3-50 palabras en frases

telegrficas. Preguntas simples. Empleo de
demostrativos, acompaados de gestos
ostensivos. Pueden llamarse por el nombre
ms que con el yo. A veces, hay breve
inversin de pronombres. No se sostienen
temas. El lenguaje se centra en el aqu y
ahora
.
Si las hay, menos de 15

palabras. A veces, las
palabras se pierden. No
desarrollan gestos.
Limitaciones en gestos de
sealar si existen.
Vocabulario de ms de 1000 palabras. Se

dominan la mayora de los morfemas
gramaticales (plurales, pasado,
preposiciones). Las limitaciones son
infrecuentes a esta edad. El lenguaje se
emplea cada vez ms para hablar de lo no
Muchas ecolalias, pero poco

lenguaje creativo. Pobre
articulacin en la mitad de
los hablantes. La mitad o ms
de los nios con autismo no
tienen lenguaje a esta edad.
36
36
presente. Hay muchas preguntas con

objetivos de mantener interacciones ms
frecuentes que de obtener informacin.
48
Se emplean estructuras oracionales

complejas. Capaces de sostener temas de
conversacin y de aadir nueva
informacin. Piden a otros que aclaren lo
que intentan decir. Ajustan la cualidad del
lenguaje al interlocutor ( por ejemplo, lo
hacen ms simple al hablar a los nios de
dos aos)
Algunos combinan 2 3
palabras creativamente. La
ecolalia persiste. En algunos,
se usa de forma
comunicativa. Se repiten
anuncios de tv, algunos piden
verbalmente.
60
Uso ms adecuado de estructuras

complejas. Generalmente, estructuras
gramaticales maduras. Capacidad de
juzgar oraciones como gramaticales o no.
Se comprenden chistes e ironas y se
reconocen ambigedades. Aumenta la
capacidad de ajustar el lenguaje a la
perspectiva y el papel de interlocutor.
No comprenden ni expresan
conceptos abstractos. No
pueden conversar. Inversin
de pronombres. Ecolalia.
Preguntas escasas y
repetitivas.
Tabla 8. Desarrollo evolutivo del lenguaje y la comunicacin en sujetos normales vs

sujetos con autismo, Ojea, M., 2004: 33-34.
A la edad de 18 meses la deteccin del autismo se hace patente en una serie de
indicadores, los indicadores claves para la deteccin del autismo son: Ausencia de
gestos comunicativos de carcter protodeclarativo, falta de miradas de atencin conjunta
y la carencia de juego de ficcin, Rivire, A, y Martos, J., 2000: 24.
7.2. Componentes del lenguaje.

El componente del lenguaje ms afectado en los nios con espectro autista es el
pragmtico, Puyuelo, M. y Rondal, J.A., 2003: 378-379.
37
7.2.1. Componente pragmtico.
Falta de espontaneidad, no inician las conversaciones y dificultades en el uso de

los turnos conversacionales.
Funciones comunicativas alteradas.
Utilizan los actos comunicativos para satisfacer sus deseos o necesidades fsicas,
ejemplo: Pedir y protestar.
Escasa o nula respuesta a los intentos comunicativos de los dems.
Mal uso de las normas comunicativas.
Dificultades para entender la informacin recibida.
No realizan actos comunicativos que impliquen peticiones de informacin,

permiso y deseo de compartir algo con los adultos.
No se observan emisiones o expresiones autorreguladoras.
Inversiones pronominales en los pronombres decticos, cuya referencia varia

segn sean utilizados por el hablante o el oyente, ejemplo, para referirse as
mismo no emplea el yo.
Alteraciones prosdicas, la entonacin no manifiesta que est teniendo en cuenta

la informacin proporcionada por la otra persona durante la conversacin.
Incapacidad para interpretar las intenciones y estados mentales de los dems con
un doble efecto en entender la relevancia de la comunicacin con los otros.
7.2.2. Componente semntico.
Lenguaje concreto y limitado en cuanto a significados.
Adquisicin semntica centrada en objetos inanimados y estticos.
El vocabulario sociopersonal y referido a estados mentales y emocionales es

escaso.
Pobre adquisicin de palabras de tipo relacional, el contexto relacional est

directamente conectado con el contexto de referencia, en el que se encuentran
los siguientes trminos: Espaciales (delante-detrs), temporales (antes-despus),
de tamao (grande-pequeo), o inespecficos (claro-oscuro).
38
Dificultades en el uso de categoras decticas (conceptos que varan en funcin

de las relaciones interpersonales), ejemplo: Los artculos determinantes (el, la),
los pronombres personales (yo, t), preposiciones (por, para) o parentesco
(padre, to).
Dificultades para usar metforas y neologismos.
Dificultades para entender el contexto lingstico para poder comprender el

lenguaje.
7.2.3. Componente lxico.
Emplean escasos verbos en su lenguaje, se destaca el empleo de verbos de

accin, ejemplo: Comer, andar, jugar, etc.
Dificultades para adquirir y utilizar verbos referidos a estados internos y sus

cambios, ejemplo: Pensar, creer, querer, etc.
Dificultades para entender los significados de las palabras aisladas dentro de una
frase.
7.3. Manifestaciones lingsticas repetitivas: Ecolalias.

Las ecolalias son un trastorno del lenguaje presente en nios autistas, existen dos tipos:
Inmediatas y diferidas, Viloca, L., 2003: 50.
1. La ecolalia inmediata es la repeticin de palabras o frases en el mismo momento
que son dichas, esta alteracin no es tpica del autismo.
2. La ecolalia diferida, es una alteracin tpica del autismo que consiste en la
reproduccin de palabras o frases fuera de contexto que han odo en otro.
Pueden ser de los siguientes tipos:
Ecolalias de anuncios televisivos.
39
Repeticin de frases de otros que parecen fuera de contexto.
Ecolalias con componente emocional, ejemplo: La cuidadora le dice que

algo no se debe hacer y el nio lo repite constantemente.
Ecolalias e inversin pronominal, debido a la dificultad de decir yo.
Las formas gramaticales y la sintaxis que utiliza el nio con autismo nos
pueden orientar sobre la estructuracin de su identidad.
40
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5
1. La discapacidad intelectual hace referencia a:
a) Algunas limitaciones tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa.
b) Un CI inferior a dos desviaciones tpicas por debajo de la media.
c) El nivel de intensidad de los apoyos prestados.
d) Limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa, expresadas en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prcticas.
2. Segn el modelo multidimensional que inspira la definicin de D.I. cules son
las cinco dimensiones que abarcan diferentes aspectos de la persona y del
contexto.
a) Capacidades
sociales,
intelectuales,
conciente
intelectual,
conducta
adaptativa e interacciones sociales y roles desempeados.

b) Habilidades conceptuales, sociales, prcticas, familiares y de vecindario.
c) Capacidades intelectuales. Conducta adaptativa. Participacin, interaccin y
roles sociales. Salud fsica, mental y etiologa. Contexto ambiental y cultural.
d) Habilidades practicas de la vida diaria. Inteligencia como capacidad general.
Habilidades conceptuales, sociales, prcticas. Contexto cultural.
3. Algunas de las dificultades del lenguaje de los nios con D.I. en la etapa
prelocutiva son:
a) Conductas impulsivas y dificultades de atencin.
b) Dificultades a la hora de tomar una referencia conjunta y manifestacin de
un balbuceo limitado.
c) Dificultades a la hora de tomar una referencia conjunta y dificultades de
atencin.
d) Manifestacin de un balbuceo limitado y conductas impulsivas.
41
4. Algunas caractersticas del lenguaje en los nios con D.I. en la etapa locutiva
son:
a) Trastornos del habla.
b) Alteraciones en la adquisicin y uso de los morfemas gramaticales.
c) Buena discriminacin auditiva.
d) a) y b).
5. Entre el 60% y el 80% de los nios con discapacidad intelectual presentan algn
trastorno del lenguaje como por ejemplo:
a) El lenguaje aparece de forma ms tarda y en los casos extremos no aparece.
b) Se caracteriza por el mutismo electivo.
c) La DI no influye en el desarrollo del lenguaje.
d) El lenguaje receptivo est ms afectado que el lenguaje expresivo.
6. Cules son las cuatro reas con alteracin en el autismo segn Lorna Wing?
a) Capacidades de ficcin, juego simblico, comprensin social y ecolalia.
b) Autoconcepto, juego simblico, capacidades de comunicacin y patrones
repetitivos de actividad.
c) Trastorno de las capacidades de reconocimiento social, capacidades de
comunicacin social, destrezas de imaginacin y comprensin social y
patrones repetitivos de actividad.
d) Ecolalia diferida, capacidad de reconocimiento social, capacidades de
comunicacin social y destrezas de imaginacin y comprensin social.
42
7. La Teora de las funciones ejecutivas.

a) Explica que los trastornos de espectro autista son causados por un dficit en
los mecanismos que permiten el establecimiento de las relacionas
socioafectivas con los otros.
b) Explica que hay una capacidad de atribuir estados mentales a s mismos y a
los dems en los humanos, esta capacidad est daada en las personas con
trastornos de espectro autista.
c) Explica que las funciones ejecutivas estn relacionadas con la actividad
mental de los lbulos frontales y prefrontales y que permiten resolver
problemas adecuadamente.
d) Explica que las funciones ejecutivas se relacionan con estados de la mente
afectivos.
8. El lenguaje del nio autista entre los dos meses y los cinco aos se caracteriza
por:
a) A los 6 meses, conversaciones vocales con turnos en posiciones frente a
frente.
b) A los 12 meses pueden aparecer las primeras palabras pero con frecuencia
carecen de sentido comunicativo. Llanto intenso frecuente, que sigue siendo
difcil de interpretar.
c) A los 36 meses vocabulario de 1000 palabras.
d) A los 3 aos algunos combinan 2 3 palabras creativamente. La ecolalia
persiste. En algunos se usa de forma comunicativa. Se repiten anuncios de
tv., algunos piden verbalmente.
43
9. Las caractersticas de los componentes del lenguaje en los nios con espectro
autista pueden ser:
a) Mal uso de las normas comunicativas.
b) Alteraciones prosdicas e inversiones pronominales.
c) Utilizan correctamente los verbos referidos a estados internos y sus cambios,
ejemplo: Pensar, creer, querer, etc.
d) a) y b).
10. La ecolalia diferida.

a) Es la repeticin de palabras o frases en el mismo momento que son dichas.
b) Repeticin de la slaba inicial de las palabras.
c) Es una alteracin tpica del autismo que consiste en la reproduccin de
palabras o frases fuera de contexto que han odo en otro.
d) Omisin de la ltima palabra al repetir frases.
44
CLAVE DE AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 5
1. Opcin d (apartado 1)
2. Opcin c (apartado 1.1.)
3. Opcin b (apartado 2.2.1.)
4. Opcin d (apartado 2.2.2.)
5. Opcin a (apartado 2.2.2.)
6. Opcin c (apartado 4.)
8. Opcin b (apartado 7.1.)
9. Opcin d (apartado 7.2.1. y 7.2.3.)
10. Opcin c (apartado 7.3.)
45
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 5
1. Cules son las caractersticas de la discapacidad intelectual? Describir de forma

esquemtica las caractersticas generales del desarrollo psicolgico, fsico y
social de los nios con Discapacidad Intelectual.
2. Qu son los Trastornos Generalizados del Desarrollo? Describir de forma
esquemtica las caractersticas generales del desarrollo psicolgico, fsico y
social de los nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo.
3. Diferencias entre las dimensiones alteradas en la Discapacidad Intelectual y las
dimensiones alteradas en los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
4. Realizar una tabla con las caractersticas de los componentes del lenguaje en la
etapa locutiva de los nios con Discapacidad Intelectual.
5. Realizar una tabla con las caractersticas de los componentes del lenguaje de los
nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo.
46
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 5
A.A.R.M. (ASOCIACIN AMERICANA DE RETRASO MENTAL). (2004). Retraso

Mental: Definicin, Clasificacin y Sistemas de Apoyo. Madrid. Psicologa.
Alianza Editorial.
GONZLEZ-PREZ, J. (2003). Discapacidad Intelectual. Concepto, Evaluacin e
Intervencin Psicopedaggica. Madrid. Editorial CCS.
PUYUELO SANCLEMENTE, M. Y RONDAL, J.A. (2003). Alteraciones del
Lenguaje: Aspectos Evolutivos y Patologa en el Nio y el Adulto. Barcelona.
Masson.
RIVIRE, A. Y MARTOS, J. (1998). El tratamiento del Autismo: Nuevas Perspectivas.
(Comp). Madrid. Asociacin de Padres de Nios Autistas.
GALLARDO RUIZ, J.R. Y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993). Manual de Logopedia
Escolar. Un Enfoque Prctico. Mlaga. Aljibe.
47
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 5
Autismo: Es un Trastorno generalizado del desarrollo. La definicin del autismo

ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente actualmente con sus tres ncleos de
trastornos: trastorno cualitativo de la relacin, alteraciones de la comunicacin y el
lenguaje y falta de flexibilidad mental y comportamental. Rabazo, M.J., 2003: 33.
Cociente Intelectual: CI. Es un nmero ndice resultado de la divisin entre la edad
medida por diferentes tests y la edad cronolgica. Es una cifra indicadora del nivel de
inteligencia que posee un individuo en relacin con otros sujetos de su misma edad. El
CI tiende a permanecer relativamente estable a lo largo del tiempo. Rabazo, M.J., 2003:
148.
Disgenesia: Cualquier anomala o defecto en el desarrollo. Snchez, S., 1988: 674.
Meningoencefalitis: Proceso infeccioso-inflamatorio que afecta tanto a las meninges
como a las sustancias enceflicas. Snchez, S., 1988: 1336.
Trastorno de Asperger o Sndrome de Asperger: Es un trastorno generalizado del
desarrollo que se caracteriza por una incapacidad grave y permanente para la interaccin
social y la presencia de pautas de conducta, intereses y actividades repetitivas y
restringidas. En este trastorno no hay retraso general del lenguaje clnicamente
significativo. Rabazo, M.J., 2003: 30.
Trastorno de Rett o Sndrome de Rett: Es un trastorno generalizado del desarrollo
caracterizado por mltiples dficits especficos tras un perodo de funcionamiento
normal despus del nacimiento. El desarrollo prenatal y perinatal es aparentemente
normal, el desarrollo psicomotor es normal durante los 5 primeros meses despus del
nacimiento y la circunferencia craneal es normal al nacer, a partir de este momento se
produce una perdida de las habilidades adquiridas tanto sociales como lingsticas.
Rabazo, M.J., 2003: 233.
48
Trastorno Desintegrativo Infantil o Trastorno Desintegrativo de la Infancia: Es un

trastorno generalizado del desarrollo, se caracteriza por una marcada regresin en
mltiples reas tras un perodo de al menos 2 aos de desarrollo adecuado. Algunas de
las alteraciones en la comunicacin son: retraso o ausencia de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o mantener una conversacin, uso esteriotipado y repetitivo del
lenguaje, etc. Rabazo, M.J., 2003: 68.
Verborrea: Deseo morboso e irresistible de hablar. Locuacidad excesiva y anormal.
Logorrea. Perell, J., 1995: 525.
49
UNIDAD DIDCTICA 6
DISCAPACIDAD MOTORA
50
NDICE DE LA UNIDAD 6
RESUMEN DE LA UNIDAD 6........................................................................................52
DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ................................................................................53

1.- Concepto de discapacidad y deficiencia motora ....................................................53
2.- Clasificacin de la deficiencia motora ...................................................................53
2.1.-Deficiencias motricas sin afectacin cerebral de origen espinal...................55
2.2.- Deficiencias motricas sin afectacin cerebral de origen muscular ..............55
2.3.-Deficiencias motricas sin afectacin cerebral de origen seo-articular .......56
2.4.-Deficiencias motricas con afectacin cerebral .............................................57
3.- Definicin de Parlisis Cerebral............................................................................57
3.1.-Clasificacin de la Parlisis Cerebral.............................................................59
3.2.-Desarrollo motor en el nio normal y en el nio con Parlisis Cerebral ........62
3.3.-Trastornos asociados en la Parlisis Cerebral .................................................64
3.4.-Desarrollo cognitivo, social y emocional en el nio con Parlisis Cerebral ...65
3.5.-Alteraciones del lenguaje en la Parlisis Cerebral ..........................................66
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6 .....................................................................74
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6.................................................78
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 6.........................................................79
51
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 6.......................80
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 6...........................................................81
52
DEFICIENCIAS MOTRICAS SIN AFECTACIN CEREBRAL
Origen Espinal
Origen muscular
Origen seo-articular
DEFICIENCIAS MOTRICAS CON AFECTACIN CEREBRAL.
Traumatismos
Tumores
Parlisis Cerebral
LENGUAJE EN LA PARALISIS CEREBRAL

Mayores problemas en el lenguaje expresivo.
-
Bases Anatmico y funcionales:

- Respiracin.
- Fonacin.
- Articulacin.
- Resonancia.
- Prosodia.
Desarrollo morfosintctico.
- Pobreza expresiva y uso restringido de
la morfosintaxis.
Desarrollo semntico y pragmtico.
- Menor nmero de interacciones con
interlocutores.
53
1. Concepto de discapacidad y deficiencia motora.

Los trminos discapacidad y deficiencia motora aluden a una misma caracterstica que
es la limitacin de la funcin motora, lo que dificulta el normal desenvolvimiento de la
persona en su vida cotidiana.
La discapacidad motora es toda restriccin o ausencia de la capacidad fsica en la forma
o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.
El trmino deficiencia motora alude a la limitacin o disminucin de la capacidad fsica
que dificulta el normal desenvolvimiento de las personas en su vida diaria.
2. Clasificacin de la deficiencia motora.

Criterios para la clasificacin de la deficiencia motora:
El tipo y origen de la lesin.
La localizacin o zona afectada y su etiologa.
El origen de la lesin es un criterio por el que se realiza una clasificacin en funcin de

si existe afectacin cerebral o no. Segn su origen pueden ser: Espinal, muscular, seoarticular y cerebral, Ferrndiz, I., 2003: 409.
El grado de afectacin cerebral es un factor que condiciona el trastorno fsico a
continuacin se presentan en la tabla 1 las clasificaciones de las deficiencias motoras
dependiendo de si existe afectacin cerebral o no.
54
DEFICIENCIAS MOTRICAS SIN AFECTACIN CEREBRAL

Origen espinal:
Origen muscular:
Origen seo-articular:
Poliomielitis.
Distrofa muscular de
Duchenne.
Espina bfida.
Distrofa muscular de
Beccker.
Distrofia muscular de
Emery-Dreifuss.
Malformaciones
congnitas:
Amputaciones,
Agenesias de
miembros, Luxacin
congnita de cadera,
etc.
Malformaciones
distrficas:
Condodistrofa,
Osteognesis
imperfecta.
Malformaciones
microbianas:
Osteomielitis aguda y
Tuberculosis seoarticular.
Reumatismo de la
infancia: Reumatismo
articular agudo y
Reumatismo crnico.
Lesiones
osteoarticulares:
Desviaciones de
columna, enfermedades
de cadera, etc.
Lesiones medulares
degenerativas:
Enfermedad de
Werding-Hoffman.
Sndrome de WohlfartKugelberg. Esclerosis
lateral amiotrfica.
Ataxia de Friedreich
Limb girdle (Distrofia

de cinturas). Tipo
Duchene y en edad
adulta.
Distrofia muscular
facioescapulohumeral.
Sndrome
escapuloperoneal.
Distrofia muscular
distal.
Distrofa muscular
oculofaringeal.
Distrofia ocular.
Distrofa muscular
congnita, etc.
DEFICIENCIAS MOTRICAS CON AFECTACIN CEREBRAL

Origen cerebral: Traumatismos, tumores y Parlisis Cerebral
Tabla 1. Clasificacin de las deficiencias motricas. Ferrndiz, I., 2003: 410-480.
55
2.1. Deficiencias motricas sin afectacin cerebral de origen espinal.

Poliomielitis o parlisis infantil es una enfermedad infecciosa producida por uno de tres
tipos de virus, los cuales tienen una especial afinidad por las astas anteriores de la
mdula espinal, provocando una inflamacin en las neuronas de stas. Las clulas
nerviosas afectadas se sitan en las extremidades que intervienen en la respiracin y en
la deglucin.
Lesiones medulares degenerativas, en este caso la alteracin se produce en la mdula
espinal, zona situada desde el bulbo raqudeo hasta la primera o segunda vrtebra
lumbar, es un eslabn vital entre el cerebro y los nervios conectados al resto del
organismo. Los tipos de alteraciones que se producen entre otros son: Esclerosis
Mltiple, Esclerosis Lateral Amiotrfica y Ataxia de Friedreich.
Traumatismos medulares, son lesiones en la mdula espinal debidas a agentes
mecnicos externos. Dependiendo del lugar de la mdula lesionado, el dficit ser
propioceptivo (posicin, y sensibilidad profunda), sensaciones tctiles, sensacin de
dolor y temperatura, movimientos voluntarios y en el control involuntario de los
msculos.
Espina bfida, la espina bfida es una anormalidad congnita de la columna vertebral
que ocurre como consecuencia de un defecto del cierre normal del canal seo (vertebral)
en la lnea media posterior, con el riesgo de dao para la mdula espinal y que puede
acompaarse de anomalas en las estructuras nerviosas subyacentes.
2.2. Deficiencias motricas sin afectacin cerebral de origen muscular.

Tirones, desgarros y distensiones, son estiramientos de las fibras musculares, seguidos
de hemorragia e inflamacin del msculo afectado.
Calambres, son espasmos del msculo por deshidratacin.
56
Polimialgia reumtica, es la inflamacin de los vasos sanguneos del msculo.

Miositis, inflamacin del msculo asociada a muchas enfermedades.
Parlisis hipercalcmica, es la lesin producida por un elevado nivel de potasio en
sangre. La parlisis hipocalcmica es la lesin producida por un nivel bajo de potasio
en sangre.
Defectos enzimticos, son defectos producidos por la carencia heredada de una de las
enzimas que controlan el manejo de alimentos y energa en la clula muscular.
Distrofia muscular, anomala heredada en el trabajo de la clula muscular.
2.3. Deficiencias motricas sin afectacin cerebral de origen seo-articular.

Malformaciones congnitas. Son las alteraciones de una parte del cuerpo durante la fase
de desarrollo fetal. Estas malformaciones pueden afectar al tamao y la forma de los
miembros (agenesias y disgenesias) y a su funcionamiento (luxacin congnita o
artrogriposis).
Malformaciones microbianas. Son alteraciones de estructuras de partes del cuerpo, en el
desarrollo y/o funcionamiento debido a microorganismos (bacterias, rickettsias, hongos
o protozoos).
Malformaciones distrficas. Son las alteraciones de desarrollo o funcionamiento del
tejido seo-articular debido a anomalas metablicas o de la nutricin de transmisin
hereditaria.
Reumatismos de la infancia. Son patologas del tejido conjuntivo, cuyos sntomas son el
dolor y la inflamacin que ocasionan discapacidad funcional del aparato locomotor en
articulaciones, cartlagos, bolsas serosas, sinovial, msculos y tendones.
57
Lesiones osteoarticulares. Son las lesiones producidas por enfermedades congnitas o

golpes que afectan a partes seas del cuerpo como: Columna vertebral, cadera, rodilla,
pie, extremidades superiores, etc.
2.4. Deficiencias motricas con afectacin cerebral.

Traumatismos crneo-enceflicos. Son lesiones producidas cuando un objeto golpea el
crneo o cuando ste es lanzado violentamente contra una superficie dura.
Tumores. Es la alteracin del tamao de un rgano por la proliferacin de clulas
anormales que crecen en o hacia el interior de la cavidad craneana.
Parlisis Cerebral. Es la prdida temporal o permanente de las funciones motricas de
una o varias partes del cuerpo. Por su incidencia en el contexto educativo a continuacin
se desarrolla en profundidad.
3. Definicin de Parlisis Cerebral.

La Parlisis Cerebral (PC) es un trastorno persistente del movimiento y de la postura,
causado por una lesin no evolutiva del sistema nervioso central (SNC) durante el
perodo temprano del desarrollo cerebral, limitado en general a los tres primeros aos de
vida. Puyuelo, M., Po, P., Basil, C. y Le Mtayer, M., 2000: 1.
La plasticidad cerebral en los primeros aos de vida puede mejorar las manifestaciones
clnicas de la PC. La plasticidad cerebral es la capacidad de reestructuracin funcional y
estructural del SNC tras una agresin, el cerebro no maduro es capaz de asumir las
funciones de las reas lesionadas.
La incidencia de la PC se da en un 2 por 1000 recin nacidos vivos, sin embargo en los
ltimos aos ha aumentado relativamente gracias a la supervivencia de los recin
nacidos de muy bajo peso al nacimiento.
58
CAUSAS DE LA PARLISIS CEREBRAL

Factores prenatales
Infecciones intrauterinas (rubola, toxoplasmosis).
Retraso del crecimiento intrauterino.
Malformaciones cerebrales.
Anomalas genticas.
Teratgenos.
Factores perinatales
Prematuridad.
Hipoxia-isquemia.
Infeccin del SNC.
Alteraciones metablicas.
Hemorragia intracraneal.
Factores posnatales
Infecciones (meningitis, encefalitis).

Traumatismo craneal.
Estado convulsivo.
Deshidratacin grave.
Paro cardiorrespiratorio.
Tabla 2. Causas de parlisis cerebral.

Puyuelo, M., Po, P., Basil, C. y Le Mtayer, M., 1996: 2.
59
3.1. Clasificacin de la Parlisis Cerebral.

La clasificacin clnica de PC es la que ofrece una mayor coherencia
entre el
pronstico del trastorno y el tratamiento educativo.

Los criterios diagnsticos empleados para la clasificacin de la PC son: El grado de
afectacin, sintomatologa predominante y la extensin de la afectacin.
El grado de afectacin en los nios con PC se manifiesta en una escala de gravedad que
va, desde los casos ms graves que impiden la autonoma del nio hasta casos leves en
los que el dficit se limita a torpeza motriz.
A continuacin se desarrolla una clasificacin de los tipos de PC en funcin de la
localizacin de la lesin y el tipo de disartria que ocasiona dicha lesin.
3.1.1. Localizacin de la lesin en la Neurona Motriz Inferior. Disartria Flcida o

Hipotnica.
Los sntomas que puede aparecer en este tipo de disartrias son, Gallardo, J.R. y Gallego,
J.L., 1993: 238:
La alteracin del movimiento voluntario, automtico y reflejo.
Flacidez y parlisis con disminucin de reflejos musculares.
Atrofia de las fibras musculares.
Debilidad o fatiga durante el ejercicio en la musculatura ocular, bulbar, del

cuello y de la cintura escapular.
Afectacin de la musculatura respiratoria, de la lengua y de los movimientos del

paladar.
Disminucin del reflejo de nuseas y deglucin defectuosa.
Debilidad de las cuerdas vocales, paladar y laringe.
Alteraciones respiratorias y tipo de respiracin rpida y superficial.
60
Voz
ronca,
poco
intensa,
hipernasalidad y articulacin consonntica
distorsionada.
3.1.2. Localizacin de la lesin en la Neurona Motriz Superior. Disartria Espstica

Es la forma de PC ms frecuente en la que se produce una lesin en la va piramidal.
Las manifestaciones son Gallardo, J.R. y Gallego, J.L., 1993: 239.
Debilidad y espasticidad en un lado del cuerpo, en los msculos distales de las

extremidades, la lengua y los labios.
Resistencia al movimiento pasivo de un grupo muscular.
Disfuncin articulatoria.
No hay atrofia de fibras musculares.
Frecuente alteracin del control emocional.
Emisin de frases cortas, voz ronca, tono bajo y montono, lentitud en el habla,
en ocasiones interrupciones tonales o de la respiracin y la articulacin
consonntica es poco precisa.
Hipertona muscular y reflejos exaltados.
Las modalidades ms frecuentes son:

a. Tetrapleja.
Trastorno
grave
extremidades,ocasionando
de
tambin
PC
con
retraso
afectacin
mental,
en
las
cuatro
microcefalia,
crisis
epilpticas, trastornos respiratorios y digestivos. Las caractersticas apreciables

son la disminucin de movimientos voluntarios en las cuatro extremidades,
espasticidad que origina contracturas tempranas, problemas ortopdicos
originados en msculos abductores e isquiotibiales, y alteraciones plvicas.
b. Diapleja espstica. Los pacientes manifiestan afectacin leve de las
extremidades superiores y espasticidad en las inferiores.
61
c. Hemipleja o parlisis de un lado del cuerpo con mayor afectacin de la

extremidad superior que la inferior
d. Monopleja o afectacin de una sola extremidad.
3.1.3. Localizacin de la lesin en el Sistema Extrapiramidal. DisartriaHipocintica

e Hipercintica.
El sistema motor extrapiramidal regula las siguientes funciones, Gallardo, J.R. y
Gallego, J.L., 1993: 239-240:
Tono muscular en reposo y de los msculos antagnicos cuando hay

movimiento.
Regulacin de los movimientos automticos.
Adecuacin de la mmica facial y las sincinesias pticas.
Se encuentran dos tipos de disartrias por lesin del sistema extrapiramidal:

Hipocinticas.
Hipercinticas.
Las disartrias hipocinticas cursan con las siguientes caractersticas: Movimientos
lentos, movimientos repetitivos en los msculos del habla, voz dbil, articulacin
defectuosa y falta de inflexin, frases cortas, falta de flexibilidad y control de los
centros farngeos, monotona tonal y variabilidad en el ritmo articulatorio.
Las disartrias hipercinticas engloban un conjunto de trastornos que se describen a
continuacin:
Corea. Enfermedad del sistema nervioso que se caracteriza por movimientos

involuntarios e irregulares, lentos y rpidos, de uno a varios msculos, en
62
especial de las extremidades superiores y de la regin cervical, junto a estos

trastornos se manifiesta un tono muscular bajo y trastornos de la coordinacin.
Atetosis. La atetosis se produce por un trastorno neurolgico que produce

movimientos involuntarios y lentos en la articulacin. Problemas respiratorios y
de fonacin, habla distorsionada y tono montono.
Temblor. El temblor es un movimiento anormal con interrupciones en la emisin

de la voz.
Distona. Las manifestaciones de la Distona son: La disminucin de la altura

tonal, las inspiraciones audibles y el temblor de la voz.
3.1.4. Localizacin de la lesin en el cerebelo. Disartria atxica.

Trastorno que afecta al cerebelo o sus vas de conexin y que puede ocasionar
malformaciones, producindose una incoordinacin de los movimientos, trastornos del
equilibrio o hipotona. Es un trastorno que aparece de forma mixta como un sndrome
cerebeloso con espasticidad.
3.1.5. Disartria mixta.

Es el grado de afectacin que combina varios tipos de disartrias.
3.2. Desarrollo motor en el nio normal y en el nio con PC.

El desarrollo motor normal es un proceso que depende de la integridad del Sistema
Nervioso Central, si este sistema est alterado entonces es lgico pensar que se
manifestarn alteraciones a nivel motor. El desarrollo motor avanza en direccin
cefalocaudal y de lo general a lo especfico, una evolucin que es posible gracias a la
desaparicin progresiva de los reflejos primarios y al desarrollo del tono muscular.
NIO NORMAL
.
63
NIO CON PARLISIS

CEREBRAL.
Recin nacido.
Reflejos primarios
presentes, vigorosos.
Movimientos
independientes.
Reflejos primarios dbiles

o ausentes. Patrones totales
de flexin o extensin.
3-4 meses.
Control ceflico adquirido.
Dificultad para el control

ceflico.
Dificultad para la
alimentacin.
4-5 meses.
Manos abiertas.
Manos juntas en la lnea
media.
Manos cerradas de forma

mantenida.
Pulgar incluido en la palma
de la mano.
Slo utiliza la mano.
6-7 meses.
Disolucin de los reflejos

primarios.
Reacciones de apoyo
laterales.
Movimientos de pataleo.
Persisten los reflejos

primarios.
No presenta reacciones de
apoyo.
Piernas en extensin.
Pataleo sin disociar
8-9 meses.
Posicin de sentado
estable.
Repta con movimientos
disociados.
Posicin de sentado
inestable.
No repta.
10-11 meses.
Gatea.
Permanece de pie con las
piernas separadas.
Repta impulsndose con

los brazos y las piernas en
extensin.
Extensin de todo el
cuerpo al intentar la
bipedestacin.
1 ao.
Tracciona para ponerse en

pie. Da pasos cogido de la
mano, realiza la pinza fina.
No se mantiene de pie con

apoyo. Puede persistir la
marcha automtica.
Presin con toda la mano.
Tabla 3. Desarrollo motor en el nio normal y en el nio con PC,

64
El desarrollo motor en el nio con PC sigue una secuencia desordenada con patrones
anormales, tabla 3, en el perodo de lactancia existe una fase de latencia en la que es
posible que no se manifieste la PC, los sntomas de alarma son la posicin en extensin,
los reflejos dbiles o ausentes, el temblor y la asimetra de los movimientos.
La capacidad para inhibir los movimientos reflejos no progresa en el paraltico cerebral,
3.3. Trastornos asociados en la Parlisis Cerebral.

Las alteraciones ms frecuentes adems de los trastornos del movimiento y del tono
postural son: Deterioro cognitivo, dficits sensoriales, epilepsia, dificultades para la
alimentacin y trastornos de la conducta o emocionales, etc.
Deficiencia mental. El dficit intelectual es difcil de evaluar en los nios con PC ya que
la utilizacin verbal exige un control motor. Existe una proporcin alta de nios que
cursan PC y deficiencia intelectual. Gallardo, J.R. y Gallego, J.L., 1993: 425.
Dficits sensoriales, auditivo y visual. Las deficiencias visuales ms frecuentes son
defectos de refraccin, ambliopa, nistagmus y anomalas del seguimiento visual,
defectos visuoperceptivos en pacientes con diapleja espstica.
Dficits perceptivos como el esquema corporal mal integrado, alteraciones en la
estructuracin espacial, dificultad en la discriminacin figura-fondo, alteraciones de
lectoescritura, de dibujo, etc.
La epilepsia es ms frecuente en nios tetrapljicos y en los hemipljicos. La epilepsia
es una enfermedad crnica del sistema nervioso cuyas caractersticas son la prdida
brusca del conocimiento, convulsiones de las extremidades, emisin de orina e incluso
heces por relajacin de esfnteres y salida de gran cantidad de saliva por la boca,
Gallardo, J.R. y Gallego, J.L., 1993: 424.
65
Las dificultades de la alimentacin que aparecen son entre otras; succin dbil,
coordinacin inadecuada de la deglucin, reflujo gastroesofgico, estreimiento, etc.,
puede darse el caso de una malnutricin y un crecimiento inadecuado.
Alteraciones de la conducta y emocionales como falta de atencin e impulsividad,
labilidad emocional, depresin, dependencia y baja autoestima sobre todo en la
adolescencia.
Alteraciones ortopdicas frecuentes a consecuencia de la fijacin mantenida en
posiciones anormales y al desequilibrio de la fuerza muscular pudiendo llegar a la
luxacin de cadera, retracciones musculares, escoliosis, etc.
3.4. Desarrollo cognitivo, social y emocional en el nio con Parlisis Cerebral.

3.4.1. Desarrollo Cognitivo.
La evaluacin cognitiva del nio con PC es difcil debido a la afectacin motora del
componente verbal y/o manipulativo. Los perodos de desarrollo se realizan ms lentos
y con retrasos desde la etapa sensoriomotriz ya que en sta etapa el nio no lograr
manipular y explorar el ambiente como lo hara un nio sin PC, Sern, J.M. y Aguilar,
M., 1992: 207.
Los nios con afectaciones ms graves precisan de una adecuada estimulacin
temprana, sino el desarrollo cognitivo se quedar en el perodo pre-operacional.
La interaccin social y el desarrollo del lenguaje y la comunicacin propician el
pensamiento abstracto e hipottico-deductivo, el nio con PC puede encontrarse con
obstculos en el desarrollo de la comunicacin y lenguaje que no le permitan llegar al
estadio de las operaciones formales.
66
3.4.2. Desarrollo Social.

El desarrollo social es un rea en la que el nio con PC va a sufrir una carencia debido
al dficit motor que muchas veces le va a impedir hacer lo mismo que haran los nios
de su edad. La familia es el primer lugar en el que se manifiesta el dficit social debido
a que los padres no estn preparados para dar una respuesta adecuada a las dificultades
del nio con PC.
Es importante que exista un entorno social de aceptacin que integre al nio de manera
que se facilite la interaccin positiva y la adaptacin social. El nivel de exigencia debe
adaptarse a las capacidades del nio reforzando las expectativas de autoeficacia, del
mismo modo se potenciar el autoconcepto positivo en el nio por medio de
experiencias adaptadas a sus posibilidades reales, Sern, J.M. y Aguilar, A.: 209.
3.4.3. Desarrollo Emocional.

Los deficientes motricos manifiestan experiencias de frustracin que dificultan la
motivacin y el esfuerzo, es la manifestacin del fenmeno de indefensin aprendida de
Seligman, Sern, J.M. y Aguilar, A., 1992: 210.
Es conveniente evitar las actitudes de sobreproteccin ya que el nio debe aprender a
adaptarse a sus posibilidades reales para as defenderse ante la depresin.
3.5. Alteraciones del lenguaje en la Parlisis Cerebral.

La comunicacin en sus primeras etapas es un acto donde intervienen factores
intelectuales, afectivos, psicomotrices y sensoperceptivos. Los trastornos ms comunes
son las alteraciones del habla ya descritas en el apartado 3.1., de esta Unidad Didctica,
concretamente las disartrias.
67
3.5.1. Lenguaje expresivo.

Las alteraciones ms importantes en el nio o la nia con PC se producen en el lenguaje
expresivo, aunque el lenguaje comprensivo puede estar afectado debido a la falta de
experiencias vivenciadas por el nio o la nia con PC. Puyuelo, M., Po, P., Basil, C. y
Le Mtayer, M., 1996: 18: Las alteraciones ms comunes son:
Alteraciones de la mmica facial. Sintomatologa presente en los primeros meses

de vida del nio, observndose siempre la misma expresin facial siendo la
mmica facial inexpresiva, lenta o con gestos bruscos, asimtricos o fijaciones
faciales en una determinada posicin.
Alteraciones del tono muscular y de la actividad postural general que dificultan

la emisin vocal.
Alteraciones de la emisin vocal, cuyas manifestaciones son intensidad o

bloqueos a causa de espasmos o debilidad e incoordinacin de los rganos de la
respiracin y de la voz.
Alteraciones de la fluencia del lenguaje y en la prosodia, lenguaje fragmentado,

pausas no adecuadas, alteraciones en la entonacin, meloda y ritmo afectados
por la insuficiencia respiratoria, espasmos del diafragma o dificultades de
coordinacin de movimientos.
Hipernasalidad constante o intermitente ocasionada por un insuficiente control

del velo del paladar.
Alteraciones de los reflejos orales. Por ejemplo: El reflejo de succin no se

presenta en los primeros meses de vida del bebe.
Alteraciones en la articulacin, por dificultades en los movimientos del maxilar,

labios y lengua.
Alteraciones auditivas. Se manifiestan desde hipoacusias leves a sorderas

neurosensoriales.
Dficits cognitivos. Pueden ir desde un ligero retraso a deficiencias mentales

graves debido a lesiones en otras zonas cerebrales adems de las motrices.
68
Problemas conductuales. Estos problemas aparecen debido a las limitaciones

sensoriales y psicomotrices de estos nios, la dependencia del adulto, la
inseguridad, la carencia de autonoma, los problemas de comunicacin, etc.
3.5.2. Bases anatmicas y funcionales.

a) Respiracin.
Mediante la respiracin se regula la fonacin, la respiracin se ve afectada por el tono
muscular del nio o el grado de PC, producindose las siguientes manifestaciones:
La respiracin es en general insuficiente, irregular y mal coordinada.
La inspiracin se realiza por la boca y lleva a una respiracin torcica superior.
Presentan problemas para combinar diferentes tipos de respiracin (torcica,

diafragmtica, rpida, lenta, etc.) y adecuarla a las necesidades fonatorias.
La musculatura del diafragma y de los abdominales puede estar afectada.
El control del soplo suele ser deficiente.
En ocasiones coincide el intento de fonacin con la inspiracin.
b) Fonacin
La fonacin alude al paso del aire por los repliegues vocales para emitir sonido, es un
aspecto importante ya que la coordinacin respiracin-fonacin-articulacin debe estar
conseguida para una correcta vibracin de las cuerdas vocales, coordinndose tambin
los movimientos del maxilar y la lengua. La incoordinacin de los rganos de la
fonacin produce las siguientes alteraciones:
Deficiencia, retraso en el inicio o bloqueo de la voz debida a espasmos de la

respiracin y rganos vocales.
Voces explosivas, alteraciones de la intensidad de la voz, timbre, etc.
69
Escasa movilidad del velo y toda la zona orofarngea.
c) Articulacin
En la articulacin influye la precisin, fuerza y coordinacin de los movimientos de la
lengua, labios y maxilar. Algunas de las manifestaciones en la articulacin son:
Imprecisin en la articulacin.
Sustitucin de unos fonemas por otros.
Movimientos irregulares de la lengua.
Vocales y consonantes alargadas anormalmente.
d) Resonancia
Las alteraciones que se producen son hipernasalidad debido a un escaso control del
paladar.
e) Prosodia
Las alteraciones que se pueden encontrar son:
Exceso prosdico que produce lentitud en el habla, pausas excesivas y

exageracin de la produccin de algunos fonemas.
Si la prosodia es anormal entonces la utilizacin de los diferentes elementos

prosdicos, entonacin, meloda y ritmo se ve afectada, en este caso se produce
un lenguaje montono y con frases cortas.
Velocidad del habla alterada.
Habla fragmentada a causa de una respiracin deficiente o espasmos del

diafragma y un tono muscular fluctuante.
70
Hipotnica
Espstica
Atetsica
Atxica
Mixta
Movimientos
de la lengua
torpes, pero
precisos.
Dificultades de
coordinacin
fina.
Alteraciones de
los
movimientos
de los labios,
lengua y
paladar.
Dificultades de
la coordinacin
fina de los
movimientos.
Dificultades de
la deglucin.
Dificultades
para los
movimientos
finos.
Dificultades de
los
movimientos
voluntarios.
Interferencia
del cuerpo en la
emisin de
vocales.
Emisin lenta.
Voz dbil, con
temblor,
montona.
Dificultades de
la aduccin de
las cuerdas
vocales.
Zona Oral
Tono muscular
general
hipotnico. En
algunos casos
babeo.
Dificultades
para deglutir
La lengua
puede estar
desviada.
Los
movimientos de
los labios son
lentos y
limitados.
Frecuente
babeo. Bloqueo
de la glotis y la
lengua. La
lengua tiene
poca
movilidad.
Los
movimientos de
la lengua son
incontrolados,
pero precisos,
con cambios
bruscos de tono
muscular. Suele
estar alterada la
masticacin y
la deglucin.
Partes de cuerpo
Tono muscular
dbil.
Hipotona del
tronco.
Debilidad del
diafragma
Aumento
exagerado del
tono muscular.
Gran dificultad
para mover
algunas partes
del cuerpo.
Cuando
intentan hablar,
se producen
movimientos de
todo el cuerpo.
Mal control de
la cabeza. A
veces, si estn
excitados, se
bloquea la voz.
Fonacin
Voz inspirada.
Frases cortas, a
veces
monotona al
hablar
Voz forzada,
estrangulada.
Excesivo
esfuerzo de la
voz. Muy poca
variacin de
tono. En
ocasiones, el
Alteraciones de
la voz.
Respiracin
intermitente.
Pausas en la
emisin, con
silencios
inapropiados.
inicio vocal se
hace en forma
de espasmo.
Voz
monocorde, sin
entonacin
71
Variaciones
excesivas de la
voz. Voz mal
coordinada con
la articulacin.
Disfona,
cambios
bruscos de voz
alta a voz baja.
Resonancia
Hipernasalidad. Hipernasalidad.
Hipernasalidad.
Hipernasalidad Hipernasalidad.
hiponasalidad.
Articulacin.
Imprecisin en
la produccin
de las
consonantes.
Frecuente
alteracin de
las oclusivas
/p/, /t/, /k/ y
fricativas /f/ y
/s/.
Imprecisin en
la articulacin
de muchas
consonantes.
Distorsin en
las vocales.
Imprecisin en
la articulacin
de las
consonantes.
Vocales
distorsionadas.
A veces
subluxacin del
maxilar.
Movimientos
mal
dosificados y
coordinados.
Ligera
imprecisin de
la articulacin.
Dificultad de
los
movimientos
finos.
Consonantes
imprecisas.
Movimiento de
profusin de la
lengua.
Alteraciones
del ritmo.
Lenguaje
montono y
lento.
Variaciones
importantes de
un caso a otro.
Prosodia
Frases cortas.
Disminucin de
la fuerza del
habla y del
nfasis de la
voz.
Habla con
pausas
irregulares. A
veces, pocas
variaciones.
bloqueos
repentinos. En
algunos casos,
variaciones
excesivas.
Tabla 4. Alteraciones motrices del habla segn el tipo de parlisis cerebral.

72
3.5.3. Desarrollo fonolgico.

El desarrollo fonolgico es similar al de los nios sin PC, aunque es ms tardo, algunos
nios no llegarn a producir nunca los fonemas, dentro de la diferenciacin entre
patologas de la PC, los espsticos son los que tienen mayor capacidad fonolgica que
los otros grupos.
Los trastornos fonolgicos son ocasionados por las alteraciones motrices en el control
de la zona oral, no siendo trastornos de percepcin ni de discriminacin fontica.
3.5.4. Desarrollo morfosintctico.

La morfosintaxis es un componente del lenguaje mal evaluado por la dificultad de pasar
pruebas estandarizadas disponibles para los nios con PC, aunque se aprecia un
desarrollo retrasado respecto al desarrollo normal siendo en muchos casos el discurso
simplificado a consecuencia del trastorno motor. Las dificultades en el desarrollo
morfosintctico que muestran los nios con PC son las siguientes:
Longitud media de los enunciados ms reducida.
Utilizan un repertorio restringido simplificando los aspectos gramaticales del

discurso.
Pobreza expresiva por dificultades en la articulacin, respiracin, etc.
3.5.5. Desarrollo semntico.

El vocabulario es restringido debido a las limitadas oportunidades de desarrollar
experiencias y vivenciarlas.
73
3.5.6. Desarrollo Pragmtico.

El desarrollo pragmtico del nio con PC est limitado a consecuencia del trastorno
motor en las funciones lingsticas, en la frecuencia de uso y en las interacciones con un
menor nmero de interlocutores.
74
1. Cules de las siguientes deficiencias son lesiones motricas con afectacin

cerebral?
a) Poliomielitis, espina bfida y reumatismo de la infancia.
b) Luxacin congnita de cadera, Ataxia de Friedreich y Espina Bfida.
c) Traumatismos, tumores y Parlisis Cerebral.
d) a) y b).
2. La Parlisis Cerebral.
a) Las causas de la Parlisis Cerebral pueden deberse a factores prenatales,
perinatales y postnatales.
b) Es la lesin producida por enfermedades congnitas o golpes que afectan a
partes seas del cuerpo como: Columna vertebral, cadera, rodilla, pie,
extremidades superiores, etc.
c) Es un trastorno persistente del movimiento y de la postura causado por una
lesin no evolutiva del sistema nervioso central (SNC) durante el perodo
temprano del desarrollo cerebral, limitado en general a los tres primeros aos de
vida.
d) a) y c).
3. La forma ms frecuente de PC en la que se produce una lesin en la va piramidal
es:
a) La disartria espstica cuyas modalidades pueden ser: Tetrapleja, dipleja
espstica, hemipleja y monopleja.
b) Disartria flcida, disartria espstica, disartria hipocintica y disartria
hipercintica.
c) Coreas, atetosis, temblor y distona.
d) a) y b).
75
4. El desarrollo del nio con PC a la edad de 6-7 meses presenta las siguientes
caractersticas:
a) Disolucin de los reflejos primarios, reacciones de apoyo laterales y
movimientos de pataleo.
b) Manos cerradas de forma mantenida, persisten los reflejos primarios, no
presenta reacciones de apoyo y piernas en extensin.
c) Posicin de sentado inestable y repta con movimientos disociados.
d) Persisten los reflejos primarios, no presenta reacciones de apoyo, piernas en
extensin y pataleo sin disociar.
5. Algunas caractersticas del desarrollo cognitivo, social y emocional en el nio con

PC son:
a) El nio con PC puede encontrarse con obstculos en el desarrollo de la
comunicacin y el lenguaje que no le permitan llegar al estadio de las
operaciones formales.
b) El nio con PC necesita ayuda para realizar todas las tareas por lo que debemos
estar muy pendientes de l.
c) Es importante que exista un entorno social de aceptacin que integre al nio de
manera que se facilite la interaccin positiva y la adaptacin social.
d) a) y c).
6. Algunas de las caractersticas del lenguaje expresivo en el nio con PC son:

a) Emisin correcta de los fonemas nasales.
b) Hipernasalidad constante o intermitente ocasionada por un insuficiente control
del velo del paladar.
c) Alteraciones de la mmica facial.
d) b) y c).
76
7. Las alteraciones del lenguaje relacionadas con las bases anatmicas y funcionales en
la PC son:
a) Respiracin, fonacin, articulacin, resonancia y prosodia.
b) Respiracin insuficiente, irregular y mal coordinada.
c) Respiracin, fonacin y carencia ambiental.
d) a) y b).
8. Las alteraciones motrices del lenguaje de la zona oral en la PC de tipo atetsica son:
a) Tono muscular hipotnico, babeo y dificultades para deglutir.
b) Lengua desviada, movimientos de los labios lentos y babeo, bloqueo de glotis y
lengua.
c) Movimientos de la lengua torpes pero precisos y dificultades de coordinacin
fina.
d) Movimientos de la lengua incontrolados, pero precisos, con cambios bruscos de
tono muscular y alteraciones de la masticacin y la deglucin.
9. Las alteraciones motrices del lenguaje en la prosodia en la PC de tipo hipotnico

son:
a) Habla con pausas irregulares y pocas variaciones.
b) Alteraciones del ritmo y lenguaje, lenguaje montono y lento.
c) Frases cortas, disminucin de la fuerza del habla y del nfasis de la voz.
d) Variaciones importantes de un caso a otro.
77
10. Algunas de las caractersticas del desarrollo fonolgico, morfosintctico, semntico

y pragmtico en el nio con PC son:
a) El vocabulario es restringido debido a las limitadas oportunidades de desarrollar
experiencias y vivenciarlas.
b) Las interacciones con los interlocutores no estn limitadas.
c) Los trastornos fonolgicos son ocasionados por las alteraciones motrices en el
control de la zona oral, no son causados por trastornos de percepcin ni de
discriminacin fontica.
d) a) y c).
78
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 6

2. Opcin d (apartado 3.)
3. Opcin a (apartado 3.1.2.)
4. Opcin d (apartado 3.2.)
5. Opcin d (apartado 3.4.)
9. Opcin c (apartado 3.5.2.)
10. Opcin d (apartado 3.5.3, 3.5.4, 3.5.5. y 3.5.6.)
79
1. Realizar un esquema de la clasificacin de las deficiencias motoras.

2. Qu es la Parlisis Cerebral?
3. Realizar una tabla de forma esquemtica de la clasificacin de la Parlisis Cerebral
con los diferentes tipos de Parlisis Cerebral y las diferentes manifestaciones o
sntomas de estos tipos.
4. Qu caractersticas presentan el desarrollo cognitivo, social y emocional en los
nios con Parlisis Cerebral?
5. Realizar una tabla de forma esquemtica de las alteraciones del lenguaje en la
Parlisis Cerebral con los diferentes tipos de alteraciones existentes en la Parlisis
Cerebral y las caractersticas de estos tipos de alteraciones.
80
FERRNDIZ VINDEL, I., (2003). Tratamiento Educativo de las Necesidades

Motricas. GENTO PALACIOS, S. Educacin Especial. Madrid. Editorial Sanz
y Torres S.L. pg. 403-539.
PUYUELO, M, PO, P., BASIL, C. Y LEMTAYER, M. (1996). Logopedia en la
Parlisis Cerebral. Diagnstico y Tratamiento. Barcelona. Masson, S.A.
GALLARDO RUIZ, J.R. Y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993). Manual de logopedia
escolar. Un enfoque prctico. Mlaga. Aljibe.
SERN MUOZ, J.M. Y AGUILAR VILLAGRN, M. (2003). Psicopedagoga de la
Comunicacin y el Lenguaje. Madrid. EOS.
RABAZO MNDEZ, M.J., MARTNEZ AGUDO, J.D., PREZ RODRGUEZ, C.,
SNCHEZ CASADO, I., MORENO MANSO, J.M. Y SUREZ MUOZ, A.
(GIAL). GRUPO DE INVESTIGACIN DE AUDICIN Y LENGUAJE.
(2003). Diccionario de Audicin y Lenguaje. Una Revisin Terminolgica.
Salamanca. Amar Ediciones.
81
Agenesias de miembros: Es la ausencia congnita, falta de formacin o desarrollo

incompleto de un miembro, son malformaciones que son debidas a mltiples causas que
afectan al cigoto, embrin o feto durante su desarrollo intrauterino, como radiaciones,
falta de oxgeno, etc. Ferrndiz, I., 2003: 471.
Artrogriposis: Es una enfermedad congnita caracterizada por un desarrollo deficiente
de la musculatura esqueltica asociada con contractura simtrica y mltiple de las
articulaciones. Ferrndiz, I., 2003: 472.
Ataxia de Friedreich: Se caracteriza por una degeneracin primaria de fibras
nerviosas, con desmielinizacin, destruccin de axones y gliosis reactiva. Aunque las
estructuras que se lesionan con preferencia son las columnas posteriores de la mdula
espinal, tambin participan los tractos corticoespinales y espinocerebelosos posteriores.
Adems degeneran las races nerviosas posteriores. Otro rasgo de esta enfermedad es la
degeneracin grasa y fibrosa del msculo cardaco, el corazn se agranda como
consecuencia de estos cambios. Ferrndiz, I., 2003: 423.
Esclerosis lateral amiotrfica: Una enfermedad de causa desconocida, que se
caracteriza por una desaparicin progresiva de neuronas motoras perifricas y una
degeneracin de las vas piramidales. Ferrndiz, I., 2003: 423.
Esclerosis mltiple: Enfermedad que afecta al tejido nervioso del cerebro o de la
mdula espinal, especialmente a la sustancia blanca con degradacin progresiva de la
mielina. Al perderse la mielina en mltiples reas deja cicatrices (esclerosis) dando
lugar al endurecimiento del tejido. Ferrndiz, I., 2003: 423.
Nistagmus: Trastorno de la posicin ocular caracterizado por un movimiento rtmico de
vaivn, que ocurre en ambos globos oculares simultneamente. Rabazo, M.J., 2003:
188.
82
83
UNIDAD DIDCTICA 7
EL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA (I)
Antonio Villalba Prez.

Licenciado en Psicologa y Pedagoga
Instituto Valenciano de Audiofonologa
Experto colaborador de la Confederacin Espaola
de Familias de Personas Sordas - FIAPAS
84
INDICE DE LA UNIDAD 7
RESUMEN DE LA UNIDAD 7......................................................................................86
DESARROLLO DE LA UNIDAD 7 ..............................................................................88

1. Caractersticas de la poblacin con discapacidad auditiva. Heterogeneidad
de los alumnos con prdida de audicin ..............................................................88
1.1. Clasificacin de las prdidas auditivas .........................................................88
1.2.- La distincin entre alumnos hipoacsicos y alumnos sordos.....................96
1.3. Los implantes cocleares..............................................................................98
2. Desarrollo comunicativo y lingstico de los nios con discapacidad
auditiva ................................................................................................................99
2.1. Desarrollo de la comunicacin. El prelenguaje (0 18 meses)..................100
2.2. El primer lenguaje.......................................................................................102
2.3. Desarrollo del lenguaje propiamente dicho ................................................103
3. Repercusiones de la sordera en las funciones sensoriales y motoras ................106
BIBLIOGRAFA ...........................................................................................................111
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 7 .................................................................112
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 7 ............................................116
85
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 7.....................................................118
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 7 ..........................................120
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 7.......................................................121
86
Los mamferos superiores entran en contacto con su entorno a travs de su sistema

perceptivo y motor. Los rganos sensoriales les informan de los cambios que se
producen a su alrededor y del funcionamiento de su propio cuerpo.
El odo es un rgano sensorial que forma parte de un sistema perceptivo ms amplio: la

espaciocepcin. Este sistema tiene un funcionamiento integrado, cumple mltiples
funciones e incluye a la vista, el odo, el tacto, el equilibrio y la propiocepcin. Por
medio de este entramado sensorial, el sujeto conoce lo que sucede en el ambiente
prximo y se sita en el eje espacio temporal.
Uno de los aspectos ms importantes del sonido es su capacidad para provocar y
transmitir emociones. Sirvindose de las diferencias del tono, del volumen, del ritmo y
de otras caractersticas de la voz y del sonido, el nio aprende a distinguir entre el
afecto, la ternura, el estmulo o la reprimenda. La simple imitacin de estos sonidos le
va a permitir iniciarse en la comunicacin intencionada.
Las primeras interacciones de los padres con el beb se caracterizan por ser
polisensoriales: orales, gestuales y tctiles. Poco a poco, la comunicacin va
adquiriendo formas orales ms elaboradas, y va abandonando los esquemas gestuales y
los gritos iniciales. La audicin hace posibles estos cambios, permite al beb imitar a los
dems y autocontrolar sus propias emisiones, en suma, posibilita el aprendizaje de la
lengua oral. La audicin, por lo tanto, es decisiva para el aprendizaje de la lengua oral y
para la interaccin del sujeto con su entorno. No es preciso subrayar la trascendencia de
estas dos facetas.
Los problemas de audicin, las hipoacusias o sorderas, afectan al sistema de la

espaciocepcin y al cumplimiento de sus mltiples funciones. La repercusin de una
disminucin auditiva no se limita a dificultar el aprendizaje de la lengua oral o a
87
entorpecer la percepcin del habla, su impacto es ms amplio, compromete al

funcionamiento global de la personalidad.
El mbito de la discapacidad auditiva es un mundo complejo, caracterizado por la
heterogeneidad. No todas las prdidas de audicin son iguales ni todas provocan
repercusiones de igual entidad. La frase no existen dos sordos iguales refleja bien esta
realidad, y constituye una invitacin a no generalizar.
Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, lingstico y social de los nios con
discapacidad auditiva se han centrado, sobre todo, en la evolucin de los chicos con
graves prdidas de audicin, heredadas o adquiridas antes de aprender el lenguaje
(sordera profunda prelocutiva). Los estudios sobre los alumnos con prdidas parciales
de audicin (hipoacsicos), o con prdidas postlocutivas, son menos numerosos.
La sordera profunda prelocutiva, si no se interviene a tiempo, influye en la personalidad
del sujeto en su conjunto, y llega a afectar a reas y aspectos tan importantes como la
comunicacin, el lenguaje, el conocimiento del entorno, la socializacin, los procesos
cognitivos y el funcionamiento de la memoria. La repercusin es menos grave en el
caso de las prdidas parciales de audicin, aunque con frecuencia los efectos se
producen en la misma direccin.
Los implantes cocleares precoces y los nuevos audfonos estn contribuyendo a
aminorar, y en muchos casos a evitar, las repercusiones negativas de la sordera. No
disponemos an de estudios suficientes sobre la evolucin de los chicos implantados
precozmente, aunque las informaciones disponibles muestran un panorama optimista y
una importante superioridad respecto de los no implantados.
88
1.- Caractersticas de la poblacin con discapacidad auditiva. Heterogeneidad de

los alumnos con prdida de audicin
Existen distintos tipos de prdidas auditivas con repercusiones muy diferentes en las
personas que las padecen. Si el problema se localiza en el odo externo o medio
aparecern dificultades para que la vibracin pueda llegar en su plenitud al tmpano o
pueda ser transmitida por la cadena de huesecillos a los lquidos del odo interno. Se
habla entonces de hipoacusias de transmisin o conductivas, que suelen ocasionar una
prdidas parciales de audicin y que suelen tener tratamiento quirrgico o
medicamentoso. Si la lesin se localiza en el odo interno, en el nervio auditivo o en los
centros cerebrales, la discapacidad auditiva originada ser irreversible y la prdida de
audicin probablemente ser de mayor importancia.
1.1.- Clasificacin de las Prdidas Auditivas

HIPOACUSIAS DE TRANSMISIN, DE CONDUCCIN U OBSTRUCTIVAS.
La lesin se sita en el odo externo o medio. Generalmente tienen tratamiento
quirrgico y ocasionan prdidas de audicin transitorias leves o moderadas (20 60
dB). Aparecen como consecuencia de una obstruccin del conducto auditivo, de un
tapn de cerumen, de una otitis, de una rotura del tmpano o de un problema
mecnico en el funcionamiento de la cadena de huesecillos.
HIPOACUSIAS NEUROSENSORIALES O DE PERCEPCIN.

Son irreversibles y se producen como consecuencia de lesiones en el odo interno,
problemas en la cclea o en las fibras nerviosas que conducen el mensaje acstico.
89
HIPOACUSIAS MIXTAS.
Suman los dos problemas anteriores. Al problema perceptivo aaden un problema de
transmisin.
SORDERAS CENTRALES.
Son consecuencia de un problema en los mecanismos de recepcin y de integracin
del mensaje auditivo, generalmente se derivan de una lesin cerebral. Con frecuencia
este tipo de sorderas se acompaa de otros dficits o dificultades.
En adelante, al hablar de hipoacusias o de sorderas nos referiremos a prdidas auditivas
bilaterales (dos odos) y neurosensoriales o centrales. Las sorderas unilaterales permiten
una audicin casi normal y no producen ningn trastorno del habla o del lenguaje.
Acarrean inconvenientes sociales, de orientacin o de localizacin de la fuente sonora,
pero no ocasionan trastornos del lenguaje o del habla que requieran intervencin
logopdica. Las prdidas de transmisin suelen ser menos graves, como ya se ha dicho,
y tener correccin mdica o quirrgica.
Las sorderas o hipoacusias bilaterales, las que afectan a ambos odos, dificultan el
aprendizaje de la lengua oral y la interaccin con los dems, pueden llegar a
comprometer los aprendizajes escolares y la integracin social y laboral de la persona.
Sus efectos dependern de:
Edad de aparicin del dficit:
o Sorderas Prelocutivas: Prdidas de audicin congnitas o adquiridas antes de
que el sujeto aprenda a hablar.
o Sorderas Postlocutivas: Aparecen una vez adquirido el lenguaje oral (pasados
los 3 aos). Ejercen un impacto menos grave. Dominar la lengua oral facilita
la adquisicin de aprendizajes y la vida de relacin. Los hipoacsicos
postlocutivos suelen ser los que ms rentabilidad obtienen de los audfonos y
de los implantes cocleares.
90
o Sorderas Perilocutivas: aparecen en torno a los 30- 40 meses

La intensidad de la prdida auditiva (Grado de sordera).
Estado del odo y de la cclea. Estado neurolgico de las vas y centros auditivos.
Edad en la que se inicia el uso de audfonos. Edad de implantacin.
Rentabilidad obtenida de los restos auditivos. Adaptacin al audfono o al
implante coclear.
Capacidad de aprendizaje.
Educacin recibida.
Habilidad del entorno escolar y familiar en la comunicacin
La edad en la que se produce el dficit auditivo es una de las variables ms decisivas.
Las hipoacusias adquiridas, las que aparecen tiempo despus de que el nio ha nacido,
tienen una menor repercusin. La experiencia previa en la discriminacin de sonidos y
el aprendizaje realizado de pautas preverbales o de habilidades verbales, favorecen la
adaptacin posterior a las prtesis auditivas y facilitan el aprendizaje de la lengua oral.
El sujeto ha estimulado sus centros auditivos cerebrales, y stos conservan normalmente
su funcionalidad intacta. Si, por ejemplo, la hipoacusia aparece pasados los primeros
20-22 meses y se interviene de inmediato, el sujeto podr rentabilizar las habilidades
prelingsticas adquiridas. Si se retrasa la intervencin, lo adquirido se desvanecer.
1.1.1.- Clasificacin de las prdidas de audicin segn su intensidad.

La prdida de audicin bilateral, cuando es profunda y prelocutiva, es decir, cuando
apenas se oye nada, y cuando aparece antes de que el nio adquiera el lenguaje, origina
un serio trastorno. Es sta una discapacidad que se presta a ser mal enjuiciada. Para los
dems no es visible; estticamente el nio sordo no se encuentra afectado. Sin embargo,
este tipo de sordera puede llegar a ser una de las discapacidades ms perniciosas.
Las prdidas parciales de audicin, hipoacusias, aunque sean prelocutivas, no dan lugar
a inconvenientes tan severos, pueden retrasar el desarrollo del lenguaje, pueden
91
dificultar la interaccin e interferir en mayor o menor grado en los aprendizajes

escolares, pero no tienen un impacto tan negativo como las sorderas profundas.
Las circunstancias anteriores, a las que hay que aadir las peculiaridades individuales,
provocan grandes diferencias entre los alumnos con discapacidad auditiva y motivan
que una de las caractersticas de este colectivo sea, precisamente, la heterogeneidad.
Existen numerosas clasificaciones de las hipoacusias en funcin de su intensidad, una
de las ms utilizadas es la del Bureau Internacional DAudiofonologe (BIAP). La
clasificacin se basa en la media aritmtica de las prdidas auditivas en las frecuencias
ms relevantes para percibir el habla: 500 c/s, 1.000 c/s y 4.000 c/s.
Como hallar la Prdida Auditiva Media?
Media Aritmtica de las prdidas en dB, en las frecuencias 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz y
4000 Hz. Cuando en una frecuencia el sujeto no responde se computa 120 dB. La
mxima intensidad que se cuenta es la de 120 dB. Ejemplo:
Oido
250 500 1000
2000
4000
8000
c/s
Media
OD
40
80
100
105
95
70
dB
95
OI
50
90
95
110
dB
104
__
XOD =
80 + 100 + 105 + 95
= 95 dB
4
92
90 + 95 + 110 + 120
XOI =
= 104 dB.
4
Es preferible no expresar las Prdidas Auditivas Medias en tantos por ciento. En el caso
de que nos ofrezcan una Prdida Media en porcentaje, hay que dividirlo por 0,83 para
transformarlo en su equivalente en dB. Y si nos obligan a expresarlo en porcentaje
habr que multiplicar por 0,83 la Prdida Auditiva Media en dB. Ejemplo:
Prdida del 86%
86: 0,83 = 104 dB
XOD = 95 dB.
95 x 0,83 = 79%
Prdida del 79%
CLASIFICACIN DEL BUREAU INTERNATIONAL D AUDIOFONOLOGIE

Prdida Media
Audicin infranormal (normal) 0 20 dB
Discapacidad auditiva ligera.21 40 dB
Discapacidad auditiva mediana.. 41 70 dB
Primer Grado
41 55 dB
Segundo Grado 56 70 dB
Discapacidad auditiva severa.. 71 90 dB
Primer Grado
71 80 dB
Segundo Grado 81 90 Db
93
Discapacidad auditiva profunda..91 119 dB

Primer Grado
91 100 dB
Segundo Grado 101 110 dB

Tercer Grado 111 119 dB
Discapacidad auditiva total (Cofosis) .120 dB o ms.
La Cofosis, la ausencia total de audicin, es muy infrecuente.
DISCAPACIDAD AUDITIVA LIGERA (21 40 dB):

Se trata de prdidas de audicin tan pequeas que a veces pasan desapercibidas. En
estos casos se confunde a los alumnos que las padecen con chicos inatentos. Otras veces
llama la atencin que usen con tanta frecuencia el qu sintomtico, que soliciten
repeticiones con demasiada frecuencia.
Este tipo de prdidas entorpecen la percepcin de matices sonoros y dificultan un poco
el contacto con el medio. No tienen, sin embargo, repercusiones importantes ni en la
vida cotidiana ni en el desarrollo del lenguaje. La voz dbil o lejana no es bien oda. No
todos los sonidos de la conversacin son igualmente percibidos. Tienen dificultades en
la exploracin de segundos planos.
Suelen ser hipoacusias de odo medio muchas de ellas reversibles. No todas, sin
embargo, son de odo medio ni todas son reversibles.
En prdidas cercanas a los 40 dB pueden aparecer pequeos problemas de
pronunciacin y pueden llegar a necesitar audfonos.
94
DISCAPACIDAD AUDITIVA MEDIANA o HIPOACUSIA MODERADA (40

70 dB):
Al igual que ocurre con las prdidas auditivas anteriores corren el riesgo de pasar, en
principio, desapercibidas. El retraso en su deteccin perjudicar al desarrollo del
lenguaje y a los aprendizajes escolares.
Las prdidas moderadas en la infancia provocan errores de pronunciacin, retraso en la
aparicin del lenguaje, dificultad para incorporar palabras nuevas o menos frecuentes. A
veces, incluso, puede llegar a darse pobreza de vocabulario y dificultad para interpretar
o utilizar estrategias morfosintcticas o pragmticas.
No perciben bien sonidos poco intensos del ambiente ni la voz lejana. Realizan
visualmente la exploracin
del entorno. A veces, reaccionan ante los primeros
estmulos visuales que les llegan y se distraen. No perciben bien la conversacin

normal. Necesitan apoyarse en la lectura labial. Los audfonos son imprescindibles.
A partir de la adolescencia pueden tener dificultades sociales, pueden experimentar
cierta cautela o temor ante los grupos, y ante la conversacin rpida y cruzada que
suele darse en ellos.
DISCAPACIDAD AUDITIVA SEVERA (70 90 dB):

Slo perciben sonidos y voces intensas, no captan todos los sonidos del habla, algunas
consonantes no las oyen. Tienen que aprender el lenguaje oral con ayuda de
especialistas. Presentan problemas de pronunciacin, tono montono, dificultades para
aprender nuevo vocabulario, cometen errores de morfosintaxis y les cuesta entender el
uso simulado del lenguaje.
Necesitan - dependen de la labiolectura. Los audfonos son absolutamente
imprescindibles, les aportan una gran ayuda, con ellos pueden percibir parcialmente el
95
habla. En las etapas de E. Primaria y Secundaria se benefician de las emisoras de

Frecuencia Modulada para su uso en clase.
Si cuentan con una buena educacin, buena capacidad de aprendizaje y buena

adaptacin al audfono, alcanzarn un mejor dominio de la lengua oral y se beneficiarn
de todas las ventajas que el habla interiorizada aporta al aprendizaje y al desarrollo de
las funciones superiores del pensamiento. En el caso contrario, sufrirn con rigor los
inconvenientes de la sordera.
DISCAPACIDAD AUDITIVA PROFUNDA. SORDERA PROFUNDA (> 90

dB):
Slo oyen sonidos muy intensos o voces amplificadas. No perciben gran parte de los
sonidos del habla pese a usar audfonos o amplificacin. Dependen de la labiolectura. El
canal visual es su va perceptiva ms importante.
Los alumnos con perdidas profundas postlocutivas corren el riesgo de ir empobreciendo
su lenguaje de forma paulatina.
Los prelocutivos tienen enorme dificultad para aprender el lenguaje oral. Hasta ahora,
su desarrollo se vea perjudicado en casi todas las facetas. Sufran todos los problemas
anteriores
acrecentados:
interaccin
empobrecida,
desinformacin,
dificultades
escolares y bajo nivel de comprensin lectora. Los sordos profundos dependan, casi
totalmente, de la lectura labiofacial y de la percepcin visual, necesitaban servirse de la
lengua de signos o apoyarse en estrategias visuales y en sistemas complementarios de
comunicacin como la
Palabra Complementada. Las dificultades para percibir el
mensaje oral completo y con la suficiente nitidez, les impedan aprender bien la lengua
oral, conseguan un pobre dominio que no les habilitaba, generalmente, ni para
comprender mensajes complejos ni para hacerse entender.
96
Los implantes cocleares precoces han cambiado totalmente este
panorama. Los
implantados antes de los 2436 meses, una vez superada la etapa de entrenamiento,
consiguen una buena percepcin del habla y un buen autocontrol de su expresin oral,
lo que les permite desarrollar una lengua oral bastante funcional, cercana a la de los
oyentes, si son alumnos de buen pronstico. Esta mejora en su lenguaje tiene una
repercusin beneficiosa en la captacin de informacin, en la comprensin del entorno,
en el desarrollo cognitivo y en la socializacin.
Sin embargo, no todos los sordos se benefician de los implantes cocleares precoces en
igual medida. Algunos chicos van a seguir necesitando los mtodos educativos
tradicionales diseados para sordos y los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicacin. Los problemas de aprendizaje y las discapacidades asociadas impiden,
de momento, que un porcentaje de nios sordos consiga los mismos beneficios que sus
compaeros.
1.2.- La distincin entre alumnos hipoacsicos y alumnos sordos

Dentro de los discapacitados auditivos prelocutivos se configuran dos grupos bien
distintos:
ALUMNOS HIPOACSICOS: Chicos cuya audicin, aunque defectuosa, es
funcional con o sin prtesis auditiva. Consiguen un dominio suficiente de la lengua
oral, se sirven de ella como instrumento de comunicacin, basan sus procesos
cognitivos en cdigos fonolgicos y verbales, y elaboran su
pensamiento con
palabras. Pertenecen a una cultura auditivo vocal.

ALUMNOS SORDOS: Chicos cuya audicin, gravemente comprometida, no es
funcional para propsitos comunes de la vida pese al uso de ayudas tcnicas. Su
percepcin del mundo es eminentemente visual. Se ven obligados a percibir e
incorporar la lengua oral apoyndose en la visin (labiolectura, dactilologa, grafa,
signos, palabra complementada). Se sirven de distintos cdigos para almacenar la
97
informacin en su memoria (cdigos semnticos, fonolgicos, manual cinestsicos,

visoespaciales, grafa). El canal visual ser su principal va de percepcin del habla y
de la realidad, su cultura ser eminentemente visual, se alimentar sobre todo de
cdigos e imgenes visuales. Hasta hace poco buena parte de ellos, recurran a la
lengua de signos como vehculo de comunicacin.
La adscripcin a uno u otro grupo no depende exclusivamente del grado de prdida
auditiva, depende tambin de la edad de aparicin de la sordera, del buen estado de las
vas y centros auditivos, de la edad de adaptacin del audfono y/o de la colocacin del
implante coclear, del rendimiento que consiga obtener de ellos, de la capacidad de
aprendizaje y de otros factores familiares y educativos.
La distincin hipoacsico - sordo no es balad, el funcionamiento de la percepcin, el
procesamiento de la informacin y la memoria (ms visual o auditiva), pueden ser
distintos. Lgicamente, las estrategias de aprendizaje y los mtodos educativos tambin
deberan de serlo.
Los nios hipoacsicos consiguen dominar mucho mejor la lengua oral, interaccionan
con ms precisin con las personas de alrededor, suelen acumular ms informacin
sobre su entorno, y alcanzan niveles escolares superiores.
Hasta ahora, era fcil distinguir a unos sujetos de otros, en el grupo de los hipoacsicos
se integraban normalmente aquellos cuyas prdidas auditivas eran ms leves y no se
acercaban a los 90 dB. En el grupo de los alumnos sordos se situaban los que padecan
prdidas auditivas ms intensas, generalmente superiores a los 90 dB, a los que les
resultaba muy difcil percibir y aprender la lengua oral. Los implantes cocleares
precoces y los audfonos digitales de ltima generacin han acabado con esta clara
divisin. Para las nuevas generaciones,
estar integrado en uno u otro grupo no
depender ya de la intensidad de la prdida de audicin. Depender en buena parte de la

precocidad de la intervencin, del rendimiento que logren obtener de sus prtesis
auditivas, de su capacidad de aprendizaje y de otros factores educativos.
98
1.3. Los implantes cocleares (IC)

Lo que hace dcadas comenz siendo una mera expectativa es hoy una afortunada
realidad capaz de paliar el problema de la mayor parte de los sordos, no de todos.
Los Implantes Cocleares Precoces (ICP) han cambiado totalmente el panorama que
reinaba en el mbito de la educacin de los nios con discapacidad auditiva a lo largo
del Siglo XX. Actualmente los implantados antes de los 24 36 meses consiguen una
buena percepcin del habla y un buen autocontrol de su expresin oral, lo que les
permite desarrollar una lengua oral bastante funcional, cercana a la de los oyentes si son
alumnos de buen pronstico. Esta mejora en su lenguaje tiene una repercusin
beneficiosa en la captacin de informacin, en la comprensin del entorno, en la
socializacin, en el desarrollo cognitivo, en el rendimiento escolar y en el dominio de la
lectoescritura.
Lamentablemente, no todos los discapacitados auditivos se benefician de los implantes
cocleares precoces en igual medida. Los problemas de aprendizaje y las discapacidades
asociadas impiden, de momento, que un porcentaje de nios con sordera prelocutiva
consiga los mismos beneficios que sus compaeros.
Por otra parte, a medida que se retrasa la edad de implantacin, los IC van siendo cada
vez menos rentables. Si los centros cerebrales no han contado con estimulacin auditiva
en los primeros aos pierden su funcionalidad, se anquilosan y terminan siendo
invadidos por otras actividades perceptivas. Los implantes cocleares realizados despus
de los 4 aos tienen resultados ms modestos. Los practicados tras los 6 aos obtienen
resultados discretos y los que se retrasan ms all de los 8 aos apenas obtienen
beneficios en lo que a identificacin del habla se refiere, a menos que el sujeto hubiese
contado con audicin en su primera infancia, es decir, que se tratara de una sordera
progresiva o que obtuviera un beneficio suficiente de sus audfonos.
Algunos nios sordos, por lo tanto, no se van a beneficiar de los ICP ni de los audfonos
de ltima generacin, y van a seguir encontrando problemas para dominar bien la
99
lengua oral. Con estos alumnos puede ser necesario recurrir a la lengua de signos y
cursar programas y mtodos educativos parecidos a los utilizados hasta ahora.
2.- Desarrollo comunicativo y lingstico de los nios con discapacidad auditiva

Como ya se ha advertido en anteriores apartados, los nios con discapacidad auditiva
son muy distintos entre s y se ven expuestos a ambientes lingsticos diferentes (lengua
oral, lengua de signos, palabra complementada). No podemos, por lo tanto, hablar de
un nico modelo de desarrollo del lenguaje, es necesario precisar las caractersticas que
concurren en el alumno o en el grupo cuyo proceso intentamos describir.
El desarrollo de la comunicacin y el dominio de la lengua oral que alcanza el nio con
discapacidad auditiva depende un buen nmero de circunstancias: edad de aparicin de
la sordera, restos auditivos conservados, uso precoz de audfono y/o implante coclear,
rendimiento que obtiene de ellos, edad de inicio de la intervencin educativa, capacidad
de aprendizaje, condiciones del entorno y colaboracin de los padres
El estudio del desarrollo del lenguaje en el nio con discapacidad auditiva suele
abordarse tomando como modelo el proceso en el nio oyente y estableciendo
comparaciones entre ambos. La primera y principal diferencia que se observa es la
distinta forma en que acceden a la lengua oral. El nio oyente adquiere la lengua oral
sin ms condicin que la interaccin con otros hablantes. El nio con discapacidad
auditiva necesitar una intervencin sistemtica, ardua y planificada para aprender la
lengua oral y, pese a su esfuerzo, tan slo lograr un discreto dominio que puede variar
en funcin de cada caso. Adquirir equivale a incorporar de manera natural y espontnea
algo que se le ofrece. Aprender, en este caso, supone artificialidad, lentitud y esfuerzo.
Pese a lo expuesto anteriormente, hay que recordar que no todos los chicos con prdidas
de audicin se comportan de la misma forma. Las diferencias entre unos y otros son hoy
mayores que nunca. Los modernos audfonos y los implantes cocleares precoces
permiten a los nios con hipoacusias severas y sorderas profundas prelocutivas, una vez
pasada la primera fase de habilitacin logopdica, acceder a los componentes fontico
100
fonolgicos del habla en edades tempranas, percibir el mensaje oral casi en su totalidad,
controlar su propia voz y, con ello, acercarse al proceso de adquisicin del lenguaje
propio de los oyentes. Por contra, los prelocutivos no implantados o los hipoacsicos
que no consiguen beneficiarse de los audfonos, han de percibir el habla a travs de la
visin. Esta forma de proceder les permite captar solo parcialmente el mensaje, les
complica en especial la identificacin de las palabras funcin y las partculas
gramaticales, normalmente muy breves y poco acentuadas, y se ven obligados a
aprender la lengua oral a travs de una percepcin incompleta, insegura y a veces
distorsionada del mensaje. No nos debe extraar la dificultad que supone aprender la
lengua oral en estas condiciones.
El dominio de la lengua oral que a lo largo del siglo XX conseguan los chicos con
sordera profunda prelocutiva no les permita entender con precisin a los dems ni
hacerse entender. Hasta tal punto esto era as, que muchos pases, entre ellos los ms
desarrollados, haban desistido de la enseanza de la lengua oral, basaban la
comunicacin y la instruccin en la lengua de signos y trataban de acceder a la lectura a
travs de esta lengua.
Con el fin de ilustrar mejor las dificultades de aprendizaje que induce la falta de
audicin, el contenido de este apartado se centrar, sobre todo, en el desarrollo del
lenguaje en el nio con sordera profunda prelocutiva que no se beneficia
suficientemente de las actuales prtesis auditivas (IC o audfono). Se harn referencias
y aclaraciones para el proceso de los nios con discapacidad auditiva
que s se
benefician de estas ayudas tcnicas.
2.1. Desarrollo de la comunicacin. El prelenguaje (0 18 meses)

Los nios con prdidas auditivas profundas, durante los primeros 56 meses, se
comportan de forma parecida a los oyentes. Se benefician de las interacciones
polisensoriales, aunque no perciban la voz de los padres captan los otros componentes
de la interaccin que acompaan a la palabra. Emiten lloros, gritos, balbuceos, adems
101
de una serie de movimientos que atraen la atencin de los adultos. A partir de los 5 6
meses se inician las diferencias:
Los balbuceos comienzan a desaparecer al no contar el nio con

retroalimentacin auditiva. El refuerzo del balbuceo es cinestsico y desaparece
cuando otros estmulos resultan ms motivadores. No desaparecen, sin embargo,
el resto de expresiones espontneas.
No percibe la entonacin del habla con la riqueza de matices que encierra, lo que
complica la comprensin de la intencin del interlocutor y de su estado de
nimo.
No percibe cuando los padres comienzan o cesan de hablarle. Se dificulta el

aprendizaje de la alternancia.
Los juegos de anticipacin se complican. Para evitar retrasos en el

establecimiento de la anticipacin, el nio privado de audicin necesita la
comunicacin gestual y la exposicin a acciones repetidas. Si queda reducido a
estmulos orales, la adivinacin de lo que viene despus le resultar ms difcil.
Los adultos han de recurrir a los gestos y no a la expresin oral si quieren llamar
la atencin del chico sobre objetos o acontecimientos (referencia).
No es posible la convergencia simultnea entre experiencia y comunicacin. No

puede percibir al mismo tiempo el objeto o acontecimiento y las palabras del
adulto. Debe alternar la mirada hacia el objeto y hacia el rostro. Debe aprender
cundo, dnde, y qu debe mirar secuencialmente. Esta atencin dividida
complica pero no impide el desarrollo de la comunicacin preverbal
Si slo se le expone a estmulos orales pueden retrasarse la interaccin

recproca, la alternancia y el establecimiento de pautas preverbales.
El balbuceo da paso progresivamente a una actividad ms coordinada e intencional: la

ecolalia. En la fase inicial de la ecolalia el nio imita los componentes meldicos, la
entonacin y el ritmo. En los ltimos meses del primer ao, aparecen ya los intentos de
imitar segmentos articulados, lo que implica la existencia de ciertos sistemas fono
articulatorios y mecanismos de retroalimentacin.
102
La ecolalia se inicia a los 56 meses y es, en cierta forma, una actividad verbal. La
relacin audicinarticulacin es esencial en la constitucin de las habilidades
lingsticas. El odo hace posible el autocontrol de las emisiones orales y facilita su
constancia y memorizacin.
La ecolalia no se da espontneamente en los nios con prdidas profundas. La falta de
audicin les impide iniciarse de forma natural en estos aprendizajes que habilitan a los
oyentes para imitar patrones entonativos y rtmicos y les acercan a la emisin de
palabras. Los nios con sordera profunda prelocutiva no iniciarn la imitacin de la
articulacin a los 9 meses y no darn, por lo tanto, el salto a la palabra oral de forma
natural.
En el caso de un nio con discapacidad auditiva hijo de padres oyentes, si no se ha
detectado an su dficit, slo podr servirse de los gestos que normalmente acompaan
a la interaccin oral. Cuando los padres descubren que su hijo no oye, es relativamente
frecuente que artificialicen la comunicacin, reduzcan la frecuencia, duracin y
complejidad de las interacciones, resulten menos ldicos y ms directivos. Cuando los
padres tambin padecen sordera prelocutiva, el proceso de adquisicin de la lengua de
signos es natural y parecido al proceso que sigue el oyente con la lengua oral. El beb
adquiere las pautas preverbales y se inicia de forma paulatina en la lengua de signos,
con un ritmo de adquisiciones equivalente al del nio oyente.
2.2. El primer lenguaje

Esta etapa abarca el periodo 12 36 meses en el caso de los oyentes, y se extiende
hasta los 5 aos y ms en los chicos con prdidas de audicin prelocutivas.
Los nios con discapacidad auditiva muestran una gran lentitud en la adquisicin de la
lengua oral y una menor flexibilidad en su uso. Las primeras palabras suelen retrasarse.
El vocabulario se amplia lentamente. Permanecen, adems, mucho tiempo en la etapa de
la palabra frase. Las primeras combinaciones se consiguen muy tarde y, durante una
103
larga etapa, su expresin oral se reduce a una suma de palabras sin ms organizacin ni
unin entre ellas, con escasas posibilidades funcionales.
Es de vital importancia que los chicos con prdidas prelocutivas sean capaces desde los
primeros aos de utilizar la comunicacin con precisin en una amplia variedad de
funciones, y que puedan apropiarse y expresar formas complejas y elaboradas de
pensamiento. Cuando la lengua oral se vaya a retrasar o se prevea un retraso en su
aprendizaje, ser necesario servirse de la lengua de signos o enriquecer la comunicacin
con algn sistema bimodal. En los casos en que la lengua de signos es compartida por
el nio y por su entorno, se favorece la interaccin social y el progreso cognitivo.
Los chicos con discapacidad auditiva estimulados tempranamente, que se benefician de
sus prtesis auditivas, ocupan esta etapa aprendiendo a identificar el sonido y el habla,
por lo que las diferencias en el desarrollo de la lengua oral respecto de los no entrenados
auditivamente no tardarn en aparecer. Cuando los implantes se realizan dentro de los
24 primeros meses y la estimulacin temprana promueve el desarrollo de la
comunicacin, se originan tan solo pequeos retrasos que van siendo recuperados poco
a poco.
2.3. Desarrollo del lenguaje propiamente dicho

El acceso a la lengua oral en los chicos oyentes se produce generalmente entre los 3 y 4
aos, y se caracteriza por un abandono progresivo de las estructuras elementales del
lenguaje infantil. El habla del adulto modela los progresos lingsticos del nio y da
lugar a la apropiacin de construcciones morfosintcticas ms complejas y a la
desaparicin del vocabulario adaptado. El cambio lingstico se ve propiciado por los
progresos cognitivos y por los nuevos usos que el nio va dando a su lenguaje.
El nio con discapacidad auditiva mostrar retraso, incluso en la apropiacin de los elementos del lenguaje que le son ms asequibles. Su vocabulario crecer lentamente.
Encontrar dificultades para captar el significado de las palabras que conllevan cierto
nivel de abstraccin. Le costar trabajo generalizar los conceptos, emplear genricos y
104
aprender las palabras gramaticales. Datos obtenidos con el Test de Peabody (TIVP), en
el Instituto Valenciano de Audiofonologa, con alumnos con sordera profunda
prelocutiva,
reflejan claramente esta pobreza lxica. Los chicos con discapacidad
auditiva progresan lentamente, y a los 15 aos su vocabulario equivale al de los nios

oyentes de 8 aos.
Los progresos en morfosintaxis son igualmente lentos. Tardan mucho tiempo en superar
la palabra frase y permanecen durante un largo periodo en la frase simple. Las frases
compuestas aparecern muy tarde y estarn llenas de incorrecciones. Al nio con
prdida de audicin profunda prelocutiva le resulta muy difcil respetar las reglas
gramaticales y sintcticas. El oyente, por el contrario, imbuido de lenguaje oral desde
bien pronto, usa dichas reglas antes de tomar conciencia de ellas. A travs de la
audicin y de la manipulacin del lenguaje, el oyente termina extrayendo sus propias
normas y autocorrigindose. El nio con discapacidad auditiva, con un lenguaje aprendido artificialmente, con menos prctica y estimulacin, suele adquirir un lenguaje
estereotipado y pobre que no respeta las reglas de la morfosintaxis ni el orden de las
partes de la oracin.
Los nios con prdidas prelocutivas que no consiguen captar el habla a travs de las
ayudas tcnicas y de sistemas aumentativos como la Palabra Complementada, han de
conformarse con una percepcin incompleta e insegura del mensaje oral a travs de la
visin (lectura labiofacial) y de la claves del contexto. Esta forma parcial de percibir el
habla tan slo permite identificar las palabras previamente conocidas, frecuentes, y ms
cargadas de contenidos semntico. Las palabras funcin, los nexos, las preposiciones,
conjunciones, los verbos irregulares, etc., generalmente son trminos mono o
bisilbicos, menos acentuados, y resultan bastante ms difciles de identificar. Estos
trminos, adems, son muy frecuentes y tienen una gran influencia en el significado de
la frase. Algunos autores especulan que su menor extensin y su irregularidad, en el
caso de los verbos, se debe precisamente a su elevada frecuencia.
Aprender la lengua oral sirvindose nicamente de esta percepcin parcial del mensaje
oral es realmente difcil. Ser necesario recurrir a sesiones de logopedia que, quirase o
no, terminan por constituir un procedimiento de enseanza formal. Precisamente, el
105
aprendizaje de los aspectos sintcticos y morfosintcticos, como han puesto de relieve

algunas investigaciones, es bastante resistente a este tipo de enseanza. Salvo
excepciones, la nica forma de llegar a un alto dominio de las estrategias sintcticas y
morfolgicas es a travs de la inmersin lingstica, es decir, de las interacciones
comunicativas espontneas y funcionales, pero para que esto pueda ser as hay que
garantizar que el nio percibe la totalidad del mensaje.
Quigley y Paul (1984), al analizar la competencia lingstica de los nios sordos de 10 a
18 aos, observaron que en cuanto se sobrepasa la frase simple, afirmativa, activa, y
declarativa, empiezan las dificultades. Cuando las frases exigen concretar un tiempo
verbal, utilizar verbos auxiliares, pronombres, o cuando se combinan frases para formar
oraciones compuestas, el nio con discapacidad auditiva prelocutiva encuentra
problemas. La voz pasiva, los modos verbales, los nexos y los adverbios, son fuente de
errores, encuentran especiales dificultades para servirse de ellos, tanto a nivel
comprensivo como expresivo.
En general, los alumnos con discapacidad auditiva utilizan menos cantidad de lenguaje,
sus mensajes son ms breves y sus frases son ms cortas. Con gran frecuencia utilizan
las partes ms concretas del discurso, los sustantivos y los verbos, e incurren en
frecuentes errores de morfosintaxis. Errores ms frecuentes:
Habla telegrfica, frecuente en los primeros aos. Ejemplo: Ducha nene
Omiten partes esenciales de la oracin: verbo, reflexivo, preposicin. Ej.: El

chico ducha.
Errores en el tiempo o forma verbal. Abusan del presente y del infinitivo. No

utilizan, o usan muy pocos, subjuntivos, potenciales, imperativos, verbos
auxiliares. Ejemplo: Mdico ver reloj
Sustituciones. Ejemplo: La nia es pupa
Adiciones. Ejemplo: Un nio est es jugando.
Orden Incorrecto. Ej. El nio libro leer en el playa.
Errores de concordancia. Ej.: el nio est enferma en la cama.
106
Errores de tipo pragmtico, de adaptacin al contexto, difciles de explicar: (Ej.

se bebi una fuente; El seor esta sombrando el sol .
En general, los chicos con prdidas profundas prelocutivas que no se han beneficiado
suficientemente de una prtesis auditiva (IC precoz o audfono), al acabar la escolaridad
bsica, carecen de suficiente vocabulario y de estrategias morfosintacticas para
comprender con precisin mensajes orales, y para dar cuenta de ideas complejas. La
calidad de las descripciones y la correccin sintctica de los sordos a los 17 aos suele
ser similar a la de los chicos oyentes de 7 aos (Myklebust, 1975). Su comprensin
tambin se resiente de forma importante. Les resultan muy difciles las frases complejas,
las expresiones abstractas, los giros, los refranes, los usos simulados del lenguaje
Los implantes cocleares precoces han supuesto una autntica revolucin. La lengua oral
es hoy accesible para los implantados precoces de buen pronstico. Los nios
implantados antes de los 2436 meses consiguen una buena percepcin del habla y un
buen autocontrol de su expresin oral, lo que les permite desarrollar una lengua oral
bastante funcional, cercana a la de los oyentes.
Por desgracia, no todos los sordos se benefician de los implantes cocleares precoces en
igual medida. Los problemas de aprendizaje, las discapacidades asociadas, e incluso
factores de tipo social, impiden, de momento, que algunos nios con discapacidad
auditiva consigan los mismos beneficios que sus compaeros. Estos chicos van a seguir
encontrando problemas para dominar bien la lengua oral. Con estos alumnos seguir
siendo necesario cursar programas y mtodos educativos parecidos a los utilizados hasta
ahora y, en algunos casos, recurrir a la lengua de signos.
3.- Repercusiones de la sordera en las funciones sensoriales y motoras

El odo forma parte de un sistema sensorial ms amplio, la espaciocepcin, integrado
por la vista, el tacto, el equilibrio y la propiocepcin (Pansini, 1985). A travs de este
sistema, el organismo se sita en el espacio, recibe informacin de su entorno y entra en
relacin con l.
107
El odo humano posee una enorme capacidad para discriminar estmulos diferentes,
gracias a esta capacidad nos mantenemos permanentemente en contacto con nuestro
entorno y nos apropiamos de informacin sutil y compleja. La audicin, adems, facilita
la interaccin con otras personas y contribuye a situarnos en el espacio y en el tiempo.
Dentro de la espaciocepcin, la vista y el odo constituyen las principales herramientas
del sistema para la percepcin a distancia. La visin es direccional, enfoca el rea
frontal de la persona y puede interrumpirse durante el sueo y en cualquier momento,
con slo cerrar los ojos. La audicin se extiende en todas las direcciones y, en cierto
sentido, contina dispuesta incluso durante el sueo. Le corresponden funciones de
exploracin y de alerta, funciona como un sentido de planos de fondo.
La vista suele ocuparse de los primeros planos, y como rgano sensorial disfruta de una
mayor estabilidad en los estmulos a los que es sensible. Los estmulos auditivos pasan,
desaparecen, no pueden ser fijados en el tiempo. La audicin es un sentido ms
temporal, la visin es sobre todo espacial, aunque ambos actan como temporales y
como espaciales. La secuencia, la temporalidad y la continuidad, son, precisamente,
elementos que ayudan a atribuir significado a los estmulos auditivos.
La audicin se caracteriza, por lo tanto, por su disponibilidad, inevitabilidad,
susceptibilidad a todo sonido, y por su fluidez.
La discapacidad auditiva, si no es paliada con el uso de prtesis (audfono o implante
coclear), altera este sistema y su funcionamiento. La persona con discapacidad auditiva
intenta suplir o complementar con otros sentidos las funciones que generalmente asume
el odo, y lo har a travs de estrategias aprendidas, utilizadas tambin por los oyentes
de forma poco consciente. Las funciones afectadas ms importantes son las siguientes:
FUNCIN DE ALERTA: El hombre basa su vigilancia en la exploracin sonora
con ms frecuencia que en otras sensaciones. El nio con prdida de audicin,
cuando no se beneficia suficientemente de los audfonos o del IC, se ve obligado a
sustituir esta alerta acstica por la visin, menos universal y menos continua, y
por la vibracin. Peridicamente, explora su entorno con la vista y responde a la
108
vibracin investigando lo que ocurre a travs de la mirada. Los audfonos y el IC

pueden permitirle cumplir esta funcin parcial o totalmente, dependiendo del nivel
auditivo que consiga.
LOCALIZACIN DE LOS ACONTECIMIENTOS: El odo no solo alerta, sino
que indica la direccin del suceso, la audicin binaural permite localizar el
estmulo sonoro. La sordera, segn su grado, obstaculiza esta funcin, favorece
con ello la desorientacin e inseguridad del sujeto y le obliga a una exploracin
visual ms amplia.
El uso de prtesis binaurales permite contar con audicin estereofnica y cumplir
con esta funcin, por eso, es recomendable el uso de prtesis auditiva en los dos
odos.
ESTRUCTURACIN
ESPACIO-TEMPORAL:
Los
oyentes
tienen
una
percepcin acstica de su entorno en forma de reverberaciones mltiples y de

ecos. De alguna forma, se oye el local en el que nos encontramos. El eco y el
intervalo de tiempos de dicho eco nos aportan indicaciones sobre la distancia de
los objetos que reflejan la onda acstica. La absorcin del sonido, su no reflexin,
aporta la sensacin de profundidad.
La visin ofrece la perspectiva, la audicin la distancia. Las sensaciones visuales
y auditivas estn totalmente integradas en una nica imagen.
El nio con prdida de audicin que no se beneficia del uso de prtesis auditiva o
que no obtiene de ella suficiente rendimiento, tiene interferida esta dimensin del
mundo. En determinadas situaciones le costar ms trabajo calcular la distancia de
los objetos.
El odo es, adems, un excelente medio para captar el tiempo y el ritmo. El chico
con discapacidad auditiva se encuentra menos expuesto a sensaciones temporales
109
y rtmicas, y termina por ser menos hbil para situarse en el eje temporal y
construir secuencias rtmicas.
EL DESARROLLO DE LA RAPIDEZ: El tiempo de reaccin ms rpido
corresponde a la sensacin auditiva. La capacidad media segn Lafon (1983) es de
1,14 ms. Por debajo de esta cifra el tiempo ya no existira, todo sera instantneo.
En ocasiones, educadores con largos aos de experiencia hacen referencia a cierta
lentitud caracterstica de los deficientes auditivos. Esta lentitud, segn Hiskey
(1955), tiene conexin con la menor exposicin a sensaciones auditivas de rpida
reaccin. El estar habituados a servirse de estmulos visuales, ms lentos, ms
estables, terminara por influir en la forma de desempearse.
CONEXIN CON EL ENTORNO: La sordera dificulta la relacin del individuo
con su medio fsico y social. La falta de audicin en edades tempranas, afecta a
los comportamientos de individuacin separacin. El nio oyente y sus padres
se sienten seguros cuando no pueden verse, porque confan en que la voz o el
ruido les informe y les mantenga en contacto. Cuando no se oye, los
comportamientos de exploracin y los desplazamientos
inicialmente, se ven
perjudicados.
En algunos chicos con otras discapacidades graves asociadas a la sordera, la
menor conexin con el entorno favorece la aparicin de estereotipias y de
conductas de ensimismamiento. La implantacin de prtesis auditivas contribuye,
en algunas ocasiones, a la desaparicin o disminucin de la frecuencia de estos
comportamientos (Van Dijk, 1989). Los alumnos con discapacidades asociadas a
la sordera, dadas sus mayores dificultades para conectar con el entorno, necesitan
los audfonos y los implantes cocleares, tanto o ms que cualquier otro nio con
sordera.
OTRAS FUNCIONES AFECTADAS: Uno de los inconvenientes que acompaan
a la sordera es la atencin dividida. Al chico con discapacidad auditiva, que no
110
obtiene una alta rentabilidad de su prtesis auditiva, no le resulta posible la

convergencia simultnea entre la comunicacin y la experiencia y, por lo tanto, se
ve obligado a aprender cundo, dnde y qu debe mirar, secuencialmente. No
podr seguir la conversacin de personas mal situadas respecto de su campo
visual, no podr recibir informacin mientras juega, acta, o explora objetos o
espacios. Este inconveniente dificulta el desempeo prcticomanipulativo, y
complica algunas tareas de tipo acadmico: dictado, toma de apuntes, seguimiento
de instrucciones
La relacin audicin articulacin es esencial en la constitucin de las habilidades
lingsticas. La percepcin auditiva del habla hace posible el autocontrol de las
emisiones orales y facilita su constancia y memorizacin. Cuando la percepcin del
habla es defectuosa, el aprendizaje del lenguaje se resiente o se perjudica
gravemente. La percepcin parcializada del habla es la responsable del lenguaje oral
incorrecto que ha caracterizado hasta ahora a los alumnos con prdidas de audicin
prelocutivas.
La restitucin parcial de la audicin a travs de las ayudas tcnicas (audfonos o
implantes cocleares precoces) contribuye a paliar los efectos negativos de la sordera,
que no se limitan slo al rea del lenguaje.
111
BIBLIOGRAFA
HISKEY, M. (1956). "A Study of the Intelligence of Deaf and Hearing". American
Annals of the Deaf, 101, pgs. 329 y ss.
LAFON, J.C. (1983). El Tiempo y el Odo: Diecisiete Verdades. Rev. de Logopedia,
Foniatra y Audiologa, 1, Vol. 111, pgs. 25 y ss.
LAFON, J.C.(1987). Los Nios con Deficiencias Auditivas. Barcelona: Masson.
MYKLEBUST, H. (1975). Psicologa del Sordo, Madrid: Magisterio Espaol.
PANSINI, M. (1985). "Organo Vestibular, la Educacin de la Palabra y la Audicin del
Preescolar Sordo. Actas VIII Congreso Nacional de Educadores de Sordos.
Valencia.
QUIGLEY, S y PAUL, P. (1984). Language and Deafness. San Diego: College - Hill
Press.
VAN DIJK et al. (1989): La Conducta Estereotipada en los Sordos y Sordos-Ciegos
por Rubola. Revista Internacional para Sordo - Ciegos", 7, pg. 18.
112
A continuacin se incluyen preguntas con el fin de hacerte reflexionar y ayudarte a
integrar lo que has estudiado. Se trata de que compruebes tus conocimientos sobre
aspectos clave y de que precises tus conocimientos.
1.- El odo es un rgano sensorial que forma parte de un sistema perceptivo ms amplio
Cmo se llama este sistema?
2.- Qu rganos sensoriales se integran con la audicin para formar el sistema
perceptivo al que aluda la pregunta anterior?
3.- Cules son las funciones que cumple la audicin?
4.- Indica de qu rgano sensorial, vista u odo, son ms propias las caractersticas o los
cometidos siguientes.
Indicar
VISTA - ODO
a. Disponibilidad
b. Percepcin espacial
c. Primeros planos
d. Ms temporal
e. Sensible a estmulos ms rpidos
f. Planos de fondo
g. Fluidez
h. Ms espacial
i. Permanente
j. Sensible a estmulos ms estables
k. Exploracin
l. Direccionalidad
m. Inevitabilidad
n. Alerta
113
5.- Cul es la primera y principal diferencia que se observa entre los alumnos con
sordera profunda prelocutiva y los normo oyentes, en lo relativo al acceso a la
lengua oral?
6.- Por qu desaparece el balbuceo en el nio sordo.

7.- A qu edad se inicia la Ecolalia en el nio normo oyente?
En torno a los 6 meses.
Al nacer.
8.- A que edad se inicia la Ecolalia en el nio con sordera prelocutiva que no se
beneficia de prtesis?
No se inicia espontneamente.
114
9.- Indica el tipo de prdida auditiva al que corresponden las descripciones siguientes.
Tipo de Prdida: Neurosensorial, Obstructiva,

De Conduccin, Mixta, Profunda, Severa,
Mediana, Ligera, Perinatal, Prelocutiva,
Postlocutiva, Central, Bilaterales,
Unilaterales.
a. La lesin se sita en el odo externo o medio.
b. Afecta a un solo odo
c. Es
irreversibles,
se
produce
como
consecuencia de lesiones en el odo interno,

problemas en la cclea o en las fibras
nerviosas que conducen el mensaje acstico.
d. Aparece una vez adquirido el lenguaje oral
(pasados los 3 aos).
e. Prdida de audicin congnita o adquirida
ante de que el sujeto aprenda a hablar.
f. Consecuencia de un problema en los
mecanismos de recepcin y de integracin
del mensaje auditivo, generalmente se deriva
de una lesin cerebral. Con frecuencia este
tipo de sorderas se acompaa de otros
dficits o dificultades.
g. Al problema perceptivo aade un problema
de transmisin.
h. Afecta a ambos odos
i. Aparece en torno a los 30- 40 meses
115
10.- Asocia las descripciones siguientes con la prdida de audicin que le corresponde.
Asocia la descripcin y la denominacin correcta.
Hipoacusia. Sordera.
Hipoacusia Ligera.
Mediana o Moderada.
Severa. Profunda.
a. Audicin no funcional pese a usar prtesis auditiva.
b. Cultura Viso - espacial.
c. Corren el riesgo de pasar, en principio, desapercibidas. Afectan
a la pronunciacin, retrasan la aparicin del lenguaje, dificultan
incorporar palabras nuevas o menos frecuentes.
d. Slo oyen sonidos muy intensos o voces amplificadas. No
perciben gran parte de los sonidos del habla pese a usar
audfonos o amplificacin.
e. Audicin funcional con o sin prtesis auditiva.
f. Cultura Auditivo Vocal
g. Necesitan - dependen de la labiolectura. Los audfonos son
absolutamente imprescindibles, les aportan una gran ayuda, con
ellos pueden percibir parcialmente el habla. En las etapas de E.
Primaria y Secundaria se benefician del uso de emisoras de
Frecuencia Modulada en clase.
116
1.- Espaciocepcin.
2.- Odo, vista, tacto, sistema vestibular (equilibrio) y propiocepcin.
3.- Alerta. Localizacin de acontecimientos. Situacin en el espacio y en el tiempo.
Conexin con el entorno.
4.Indicar
VISTA ODO
a. Disponibilidad
Odo
b. Percepcin espacial
Vista
c. Primeros planos
Vista
d. Ms temporal
Odo
e. Sensible a estmulos ms rpidos
Odo
f. Planos de fondo
Odo
g. Fluidez
Odo
h. Ms espacial
Vista
i. Permanente
Odo
j. Sensible a estmulos ms estables
Vista
k. Exploracin
Odo
l. Direccionalidad
Vista
m. Inevitabilidad
Odo
n. Alerta
Odo
5.- Los alumnos con sordera profunda prelocutiva aprenden artificialmente la lengua
oral.
Los normo oyentes adquieren de forma natural la lengua oral.
117
6.- No se oye. Otro tipo de estmulos diferentes a los auditivos, que s los perciben bien,
acaparan su atencin.
7.- En torno a los 6 meses.
8.- No se inicia espontneamente.
9.- Indica el tipo de prdida auditiva al que corresponden las descripciones siguientes.
a. La lesin se sita en el odo externo o medio. Obstructiva o De Conduccin,
b. Afecta a un solo odo
Unilateral
c. Es irreversible...
Neurosensorial
d. Aparece una vez adquirido el lenguaje oral ... Postlocutiva

e. Prdida adquirida antes aprender a hablar.
Prelocutiva
f. Consecuencia de una lesin cerebral...
Central
g. Perceptiva + transmisin.
Mixta
h. Afecta a ambos odos
Bilaterales
i. Aparece en torno a los 30- 40 meses
Perinatal
10.- Asocia las descripciones siguientes con la prdida de audicin que le corresponde.
Asocia la descripcin y la denominacin correcta
a. Audicin no funcional ... Cultura Viso - espacial.
Sordera.
b. Pueden pasar desapercibidas. Afectan a la pronunciacin...
Mediana o Moderada.
c. Slo oyen sonidos muy intensos ...
Profunda.
d. Audicin funcional. Cultura Auditivo Vocal
Hipoacusia.
h. Necesitan labiolectura. Audfonos aportan una gran ayuda...
Severa.
118
A. Piensa sobre las siguientes cuestiones. Escribe tus respuestas y comprubalas luego
con el contenido del texto.
Qu inconvenientes se derivan de la sordera?
Cmo suplen las personas con sordera prelocutiva el cumplimiento de las

funciones que tiene asignado el odo?
Qu peculiaridades tiene la forma en la que las personas con discapacidad

auditiva perciben su entorno?
Qu influencia puede tener esa peculiar forma de captar lo que le rodea?.
B. Los alumnos con discapacidad auditiva son muy distintos entre s, a las diferencias
existentes entre las personas oyentes suman las diferencias que impone el tipo de
sordera que padecen, la edad de adquisicin.... Para darse cuenta de este hecho basta
con establecer comparaciones entre escolares como los que mencionamos a
continuacin:
Un chico de cinco aos con una prdida de audicin total en un solo odo.
Un chico de cinco aos que ha quedado sordo a los 4 aos. No oye nada.
Un chico de cinco aos con una sordera total (Cofosis) desde su nacimiento.
Una chica con una Hipoacusia Bilateral Severa desde el primer ao de vida,
Conserva restos auditivos y obtiene bastante provecho de sus audfonos.
C. Es fcil comprender las grandes diferencias que se darn entre ellos. Reflexiona
sobre este punto, tal vez las preguntas que figuran a continuacin te ayudarn a ello:
Los chicos del ejemplo anterior, utilizarn los mismos procedimientos para
informarse de los cambios que se produzcan a su alrededor? Recibirn la
misma informacin de su entorno? Cul es probable que reciba ms
119
informacin? Cul recibir menos? Cul o cules es probable que en algunas

situaciones se pueda sentir inseguro?
Los chiquillos antes mencionados, sern igual de eficaces para percibir el habla?
Quin es probable que tenga ms dificultad para comprender la lengua oral? Por
qu? Cul de ellos tendr ms necesidad de comunicarse en lengua de signos?
La edad a la que una persona pierde la audicin es un dato importante? Por qu?
Conoces personas con discapacidad auditiva? Se comportan todas de la misma
forma? Qu diferencias encuentras entre ellos? Por qu se producen esas
diferencias?
120
ALONSO, P.; GUTIRREZ, A. FERNNDEZ,A.; VALMASEDA, M. (1991). Las

Necesidades Educativas Especiales del Nio con Deficiencia Auditiva. Madrid:
Centro Nacional de Recursos. MEC
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Educativas Especiales derivadas de una Deficiencia Auditiva. Valencia:
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Profesionales Padres. Archidona (Mlaga): Aljibe.
121
Hercio (Hz): Unidad de frecuencia. Frecuencia por segundo de un movimiento

vibratorio. Las frecuencias sonoras se expresan en hercios.
Ciclos por segundos (C/S) = hercio.
Decibelio: Unidad prctica para medir la intensidad de los sonidos. Equivale aprox
122
123
UNIDAD DIDCTICA 8
EL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA (II)
Antonio Villalba Prez.

Licenciado en Psicologa y Pedagoga
Instituto Valenciano de Audiofonologa
Experto colaborador de la Confederacin Espaola
de Familias de Personas Sordas - FIAPAS)
124
INDICE DE LA UNIDAD 8
RESUMEN DE LA UNIDAD 8....................................................................................126
DESARROLLO DE LA UNIDAD 8 ............................................................................128

1.- Desarrollo cognitivo del nio con sordera prelocutiva .......................................128
2.- Desarrollo evolutivo del nio con discapacidad auditiva..................................133
2.1. Perodo Sensoriomotriz (024 meses) ........................................................133
2.2.- Etapa Preoperacional (2 6 aos) ............................................................134
2.3.- Etapa de las Operaciones Concretas (7 12 aos)...................................135
2. 4.- Las Operaciones Formales (> 12 aos) ...................................................136
3.- Los procesos de codificacin .............................................................................137
4. - Repercusiones del retraso en comunicacin......................................................139

5.- Desarrollo socioafectivo.....................................................................................142
5.1.- El autoconcepto en los nios con discapacidad auditiva...........................150
5. 2.- Consideraciones educativas......................................................................152
BIBLIOGRAFA ...........................................................................................................155
AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 8 ................................................................158
125
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 8.............................................161
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 8.....................................................162
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 8 ..........................................163
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 8.......................................................164
126
Como se especific en el captulo anterior, las personas con discapacidad auditiva son
muy distintas entre s y cuentan con potenciales educativos muy diversos. Dentro del
epgrafe discapacidad auditiva se suele incluir a alumnos con posibilidades de
aprendizaje y de comunicacin muy diferentes. En general, puede afirmarse que la
discapacidad auditiva influye en la personalidad del sujeto en su conjunto, le dificulta
apropiarse de informacin e interfiere en su vida de relacin. La gravedad de la
repercusin depende de la intensidad de la prdida de audicin, de la edad en la que se
produjo, de la capacidad de aprendizaje del sujeto, de la calidad de los medios auditivos
y de los recursos protsicos empleados. La repercusin mxima se produce cuando la
sordera es profunda prelocutiva y no se ha intervenido a tiempo. En estas condiciones
la sordera
afecta a facetas tan importantes como la comunicacin, el desarrollo
cognitivo y la socializacin.
La sordera profunda prelocutiva si no es paliada a tiempo con prtesis auditivas e
intervencin educativa, impone una forma concreta de percibir la realidad y de
desenvolverse. A diferencia de los oyentes, eminentemente auditivos, las personas con
sordera prelocutiva se ven forzados a organizar su experiencia y su comunicacin en
base a la percepcin visual. La lengua de signos se basa en parmetros viso - espaciales
mientras la lengua oral lo hace en funcin de caractersticas auditivas y temporales. El
uso de lenguas diferentes, con caractersticas propias, y el basar la experiencia en
sentidos distintos, favorece la aparicin de diferencias culturales con repercusiones en la
socializacin.
Los que sufren prdidas de audicin parciales, los hipoacsicos, sufrirn con menos
rigor las dificultades que impone la privacin sensorial, e incluso tendrn algunas
peculiaridades en su socializacin como consecuencia de su situacin de no sordo y
no oyente. Entre los sordos profundos las cosas sern tambin muy distintas en
funcin de si la prdida de audicin se produjo antes o despus de aprender la lengua
oral.
127
Los implantes cocleares precoces y los nuevos audfonos estn contribuyendo a

aminorar, y en muchos casos a evitar, las repercusiones negativas de la sordera. Los
datos disponibles hasta ahora muestran un panorama optimista para las nuevas
generaciones. Se observa una mejora significativa en su dominio de la lengua oral,
mayor rendimiento en las tareas relacionadas con la inteligencia verbal, mayor nivel
acadmico, interaccin ms eficaz y una integracin social ms real.
Los nios con discapacidad auditiva experimentan necesidades idnticas a las de los
oyentes, pasan por etapas y vivencias equivalentes, utilizan procesos y estrategias muy
parecidas. Las peculiaridades de su comportamiento son, en parte, el resultado de la
interaccin con el medio y el reflejo de las actitudes que los dems adoptan ante lo
desconocido, la sordera. Nada hay en el alumno con discapacidad auditiva que le impida
ser y desarrollarse como cualquier otro chico. Las dificultades que experimenta no son
intrnsecas a la sordera, no est predeterminado a cumplir un estereotipo. La correcta
actuacin de su entorno puede aminorar, en gran parte, las consecuencias inducidas por
la disminucin auditiva.
128
1.- Desarrollo cognitivo del nio con sordera prelocutiva

Las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo de los nios con discapacidad auditiva
se han realizado con escolares con sordera profunda prelocutiva. Sus conclusiones son
vlidas, por lo tanto, slo para este grupo. No son aplicables, o lo son en menor medida,
a los chicos con prdidas parciales de audicin y a los implantados precozmente con
buen pronstico. Pese a ello, las reflexiones y sugerencias que se derivan de sus
resultados siguen teniendo plena vigencia, constituyen un buen referente de lo que
puede ocurrir si no se realiza una intervencin educativa temprana y una buena
adaptacin protsica.
Los estudios sobre las repercusiones de la sordera profunda prelocutiva en la capacidad

de aprendizaje y en el rendimiento intelectual tienen una larga tradicin dentro de la
Psicologa. Los primeros trabajos datan de la segunda dcada del Siglo XX (Pintner y
Patterson, 1916), desde entonces se han sucedido sin parar. Los fines y resultados de
dichos estudios difieren a lo largo del tiempo, un anlisis detallado de los mismos
permite configurar tres grandes etapas:
a) Primeras investigaciones: inters comparativo, visin de
las personas con
discapacidad auditiva como inferiores a los oyentes (Pintner). Estudios con

importantes carencias metodolgicas.
b) Consideracin de las personas con sordera como seres concretos y menos
abstractos. Los aspectos cualitativos de la percepcin le llevaran a una mayor
dependencia de lo dado, de lo inmediato (Myklebust, 1964).
c) Tres ltimas dcadas: se otorga a las personas con discapacidad auditiva la misma
potencialidad que a los oyentes pero se reconocen los inconvenientes que acarrea
la sordera. El inters se centra en las peculiaridades de sus procesos cognitivos,
en su estilo de aprendizaje, en el estudio de la aportacin del lenguaje a las
129
distintas reas del conocimiento, y en las formas de comportamiento que pueden

caracterizarles.
En esta ltima etapa se ha intentado valorar la aportacin de los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicacin (lengua de signos, palabra complementada...). Estas
investigaciones, realizadas desde el campo de la lingstica, la psicologa evolutiva y la
didctica, han aportado abundantes datos sobre el procesamiento de la informacin, la
memoria y las dificultades que encuentran en la comprensin lectora.
El desafo actual es conocer cmo aprenden mejor, qu tipo de intervencin mejora su
desarrollo y su adaptacin. Se trata de ser ms eficaces en la educacin de los alumnos
que, por diversos motivos, no se van a beneficiar de los implantes cocleares o de las
modernas prtesis. Es mucho lo que queda por conocer y poco lo que puede darse por
totalmente explicado.
En un repaso de la literatura sobre el tema, nos encontraramos que a las alumnos con
sorderas profundas prelocutivas se les suele atribuir las siguientes peculiaridades y
caractersticas:
Desarrollo cognitivo algo ms lento en algunas facetas.
Menor habilidad en las operaciones lgicas ms complejas.
Menor facilidad o cierta inseguridad en el manejo de informacin abstracta, en

operaciones formales.
Memoria verbal menos eficaz.
Mayor orientacin a la accin. Menor orientacin a la reflexin, cierta tendencia

a la impulsividad
Lentitud en algunas actividades. Necesitan ms tiempo.
Menor comprensin del entorno.
Rendimiento escolar inferior. Adquieren con facilidad las destrezas de tipo

mecnico pero encuentra dificultad en todo lo que requiere el concurso de las
habilidades verbales (las que ms correlacionan con el rendimiento escolar):
130
Lengua, Literatura, comentarios de texto, Historia, Geografa, idiomas,

resolucin de problemas.
Materias que conlleven abstraccin o formalizacin: Filosofa, Matemtica

superior, Fsica - Qumica.
Por qu experimentan estas dificultades?, cmo podran prevenirse? Nos encontramos

con tres explicaciones fundamentales:
a) Estudios de la Escuela Piagetiana: minimizan la repercusin que la situacin
lingstica en la que viven las personas con discapacidad auditiva grave tiene en el
desarrollo cognitivo, y destacan la semejanza entre la inteligencia de los alumnos
con sordera profunda prelocutiva y los oyentes. Admiten, no obstante, que los
alumnos con perdidas de audicin prelocutivas acceden con retraso a las distintas
etapas evolutivas, y que el desfase se hace ms pronunciado a medida que aumenta
la complejidad de las operaciones lgicas implicadas. Segn los investigadores
piagetianos, los retrasos y el menor rendimiento en algunas tareas, se deben a la falta
de informacin, a experiencias sociales ms reducidas, y a una menor motivacin
por conocer con precisin lo que rodea (Furth, 1981).
La sordera dificulta la apropiacin de informacin, e impide al nio sacar el mximo
provecho de su experiencia. La menor informacin y experiencia conlleva casi
siempre menor curiosidad por los sucesos del entorno, menor motivacin. La
pobreza de informacin, el no entender en toda su complejidad las opiniones y
matizaciones de los dems, el quedar reducido a explicaciones breves e incompletas,
contribuye, adems, al desarrollo de personalidades simples, inmaduras,
egocntricas e impulsivas, complicando la comprensin e interiorizacin de normas,
reglas y valores.
b) Lnea Cognitiva. Estudios de P. Oleron y R. Conrad: encuentran mayor
diferencia entre alumnos con sordera prelocutiva y oyentes que la aceptada por los
seguidores de Piaget. Los autores encuadrados en esta tendencia admiten
parcialmente las conclusiones de la escuela de Piaget, aceptan que el dficit
informativo y experiencial es un problema importante que interfiere en el desarrollo
131
cognitivo del nio con grave discapacidad auditiva, pero insisten en que el problema
no se limita a este dficit experiencial. La exposicin de los alumnos con sordera a
ambientes estimularmente ricos y normalizados, y los esfuerzos por contrarrestar la
falta de experiencia, no han sido suficientes para eliminar las diferencias entre
alumnos con discapacidad auditiva y oyentes, ni para evitar las dificultades de los
alumnos con sordera profunda prelocutiva en el manejo de informaciones formales y
abstractas (Oleron, 1972, 1983; Conrad, 1979).
Las dificultades que encuentran los escolares con discapacidad auditiva se deben,
segn estos autores, a la menor calidad de su sistema de mediacin simblica. La
posesin de un lenguaje pobre, parcializado, limitado en recursos, origina
importantes inconvenientes. La escasa calidad del cdigo comunicativo-lingstico
que maneja el nio con sordera prelocutiva, le resta precisin a su comunicacin, le
dificulta apropiarse del pensamiento de los dems, le entorpece la representacin
mental de la realidad y el juego de operaciones que conlleva el pensamiento formal.
El empobrecimiento comunicativolingstico, termina por ocasionar serias
dificultades de aprendizaje y por no facilitar suficientemente determinados procesos
mentales.
Algunos autores documentan los serios problemas que se derivan cuando el nio
con discapacidad auditiva no dispone, desde los primeros aos, de un sistema eficaz
de comunicacin. Insisten en el papel crucial que juega el lenguaje como mediador
semitico, y hablan de un periodo crtico para su adquisicin, que suelen
circunscribir a los 5 primeros aos. Si durante este tiempo no se ha conseguido el
acceso a un lenguaje de calidad, su aprendizaje se tornar cada vez ms difcil.
Asimismo, se perjudicarn el aprendizaje e interiorizacin de ciertas estrategias
cognitivas y destrezas sociales que suelen ser vehculadas a travs del lenguaje.
Estos argumentos sirven de apoyo a los defensores de la lengua de signos para
recomendar su uso ante los posibles retrasos en la adquisicin de la lengua oral.
Otros autores, sin embargo, aunque insisten en la necesidad de contar con un medio
de comunicacin desde edades tempranas, concentran su atencin en la calidad del
132
mediador lingstico, y subrayan la conveniencia de primar la lengua oral por las

ventajas que ofrece su estructura fonolgica de cara a la lectura y a determinados
procesos cognitivos relacionados con la memoria (Kail, 1994; Alegra, 1999, Torres,
1999). Los recientes implantes cocleares precoces y los progresos en las ayudas
tcnicas auditivas dan sentido a estas propuestas, ya que el acceso a la lengua oral
resulta, hoy da, realmente posible para la mayora de los alumnos con sordera
prelocutiva.
c) Modelo Interactivo: recoge las aportaciones de las lneas anteriores y subraya la
importancia de los aspectos socioafectivos y del entramado de relaciones sociales
del sujeto. El nio construye su conocimiento del lenguaje y del medio, y adquiere
formas complejas de razonamiento, a partir del input" que le proporciona su
entorno y de los estmulos que recibe al participar en intercambios conversacionales.
Las funciones superiores del pensamiento no son slo un requisito de la
comunicacin, sino que son, al mismo tiempo, un resultado de la comunicacin
misma. La interaccin posibilita que las funciones superiores que aparecen primero
entre personas, interpsicolgicas, se interioricen y se conviertan en funciones
intrapsicolgicas. El lenguaje es la herramienta fundamental que hace posible que la
interaccin favorezca el desarrollo. El sujeto no se hace de dentro a fuera, no es un
reflejo pasivo del medio, ni un espritu previo al contacto con las personas y las
cosas. Por el contrario, es el resultado de la relacin..." (Rivire, 1984 ; citado por
Alonso et al., 1991).
La interaccin social menos productiva, consecuencia de los problemas de
comunicacin y de la poca calidad del lenguaje que impone la sordera, repercute de
forma muy negativa en el desarrollo global de la persona. Cuando existe dificultad
grave para percibir el habla, los intercambios con las personas que nos rodean suelen
ser menos frecuentes, menos complejos y menos eficaces.
En suma, las dificultades que hasta ahora han experimentado los alumnos con prdidas
de audicin profundas prelocutivas en su desarrollo cognitivo no se deben a la sordera
en s misma, se deben al dficit informativo y experiencial, a la menor motivacin que
133
esto lleva consigo, a la posesin de un lenguaje de menor calidad y a la interaccin

social menos productiva.
2.- Desarrollo evolutivo del nio con discapacidad auditiva

2.1. Perodo Sensoriomotriz (024 meses)
Gran parte de las investigaciones que hoy se manejan sobre este perodo se realizaron en
los aos 70 siguiendo la metodologa de la teora piagetiana. De acuerdo con estos
estudios, durante los dos primeros aos de vida los nios con discapacidad auditiva
muestran una evolucin semejante a la de los oyentes, no encontrndose retrasos en los
distintos factores que configuran el Desarrollo Sensoriomotor, a excepcin de los
aspectos relacionados con la imitacin vocal (Best y Robets, 1976; Bonvillian y otros
1983; Marchesi, 1987).
Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda (1995), utilizando la Escala de Uzgiris y
Hunt, compararon bebs con sordera prelocutiva y bebs oyentes, no encontrando
diferencias significativas en su desarrollo sensoriomotor. Las diferencias halladas no
eran debidas ni al nivel de audicin ni al modelo comunicativo utilizado (LS o LO), los
resultados mostraban que los nios con mejor desarrollo sensoriomotor presentan un
mayor desarrollo del lenguaje. Esta coincidencia no supone un nivel de dependencia,
pero s de relacin.
Segn Lafon (1983, 1987), el hecho de que las investigaciones realizadas dentro de la
metodologa piagetiana no constaten diferencias entre chicos con sordera y chicos
oyentes en sus primeros aos, no debe llevarnos a pensar que la sordera no ejerce
impacto alguno en el beb. La sordera, adems de complicar todo el proceso de
comunicacin y de interaccin con el medio, perjudica al desarrollo motor, repercute en
la estructuracin espacio - temporal y en la construccin del ritmo.
134
La Dra. Sclumberger (2003), en un estudio realizado en la Clnica Universitaria de

Navarra, observa que los chicos sordos, debido al dficit sensorial, desarrollan la
motricidad compleja de forma ms lenta y, an estando dentro el rango de la
normalidad, presentan diferencias sutiles de rendimiento en reas funcionales
aparentemente alejadas de las funciones auditivas.
Concluye que la discapacidad
auditiva, si bien no causa distorsiones patolgicas en el desarrollo extraverbal, deriva

en algunas particularidades neurolgicas y neuropsicolgicas. La audicin juega un
importante papel en el desarrollo del cerebro y su influencia va ms all del estricto
reducto del lenguaje, de ah la conveniencia de proceder lo ms pronto posible a la
adaptacin de audfonos o al implante coclear.
2.2.- Etapa Preoperacional (2 6 aos)

Los nios con discapacidad auditiva se muestran menos hbiles que los chicos oyentes
en el manejo de smbolos. Acceden al juego simblico ms tarde y experimentan
retrasos y limitaciones. Las dificultades de comunicacin restringen las posibilidades
del juego, debido a la disminucin de la interaccin social. Los chicos con prdidas de
audicin prelocutivas muestran menor amplitud y diversidad, y menor habilidad para
realizar secuencias de juego previamente planificadas (Gregory y Mogford, 1981).
Marchesi (1987) pone de manifiesto que el juego simblico no es una conducta unitaria,
y comprueba experimentalmente cmo sus diferentes dimensiones evolucionan de una
manera desigual. Segn sus datos, dos dimensiones del juego simblico, Planificacin e
Identidad, guardan correspondencia en su evolucin con el desarrollo del lenguaje. Y
otras dos dimensiones, Descentracin e Integracin, no guardaran relacin causal
alguna con el lenguaje.
Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda (1995), en una investigacin en la que
siguieron durante tres aos la evolucin de 10 chicos con prdidas de audicin
prelocutivas y 2 oyentes, sirvindose del modelo de McCune-Nicholic (1981), constatan
un desarrollo semejante en tres dimensiones de las cinco contempladas: Descentracin,
135
Sustitucin e Integracin. En estas dimensiones las diferencias observadas en el desarrollo del lenguaje no tenan una repercusin directa en su mayor o menor evolucin.
Por el contrario, aparecan diferencias significativas entre chicos con sordera y oyentes
en las variables de Planificacin e Identidad, las ms relacionadas con el desarrollo del
lenguaje. Los nios con prdidas de audicin prelocutivas y los sujetos con menor
lenguaje, se muestran menos eficaces al desempear roles, al otorgar roles a otros, y al
planificar las secuencias de juego. Los ms aventajados en lenguaje muestran un mayor
nmero de conductas de planificacin y un ritmo de evolucin ms rpido. La presencia
de planificacin aparece acompaada o precedida por la aparicin de combinaciones
simblicas de, al menos, dos signos o palabras.
2.3.- Etapa de las Operaciones Concretas (7 12 aos)

La secuencia de adquisicin de los distintos conceptos en el mbito de las Operaciones
Lgicas Concretas (7-12 aos), es la misma en los chicos con discapacidad auditiva que
en los oyentes. No obstante, existe un desfase entre unos y otros, tanto mayor cuanto
ms complejas sean las operaciones lgicas implicadas (Marchesi, 1992). Las
diferencias sern imperceptibles en las tareas relacionadas con la inteligencia prctica, y
se irn haciendo ms evidentes cuanto ms complicadas sean las operaciones. Los
escolares con sorderas prelocutivas pasan por las mismas etapas y utilizan las mismas
estrategias que sus compaeros oyentes, pero lo hacen con un retraso aproximado de, al
menos, dos aos.
La secuencia de adquisicin de los distintos conceptos coincide en los chicos con
discapacidad auditiva y en los oyentes, ambos grupos adquieren primero las operaciones
de seriacin y los ordinales, posteriormente dominan la representacin espacial que
implica la coordinacin dentro del espacio proyectivo de diferentes perspectivas, y la
conservacin de los lquidos. Finalmente, adquieren la conservacin de la longitud y el
dibujo de la trayectoria de los objetos en el espacio. A los 12 aos, el chico con sordera
prelocutiva es capaz de coordinar las perspectivas posibles en un conjunto articulado, lo
que supone una construccin operatoria de la realidad espacial (Marchesi, 1987).
136
El retraso observado en los chicos con discapacidad auditiva es consecuencia, en buena

parte, del menor bagaje lingstico que poseen. El lenguaje juega un papel importante
para trascender lo inmediato y elaborar mentalmente lo que se percibe. El lenguaje
ayuda a superar la rigidez del pensamiento, facilita la flexibilidad necesaria para
comprender diferentes puntos de vista. La pobreza de los intercambios comunicativos
lleva a los alumnos con sorderas prelocutivas a ser menos conscientes de la deformacin
que entraa la fijacin en su propio punto de vista. La reduccin de las interacciones
hace que tengan menos en cuenta las perspectivas, intenciones y sentimientos de los
dems.
2. 4.- Las Operaciones Formales (> 12 aos)

Las Operaciones Formales, caracterizadas por el pensamiento hipottico deductivo,
encierran especial dificultad para los jvenes con sordera profunda prelocutiva con
escaso bagaje lingstico. En esta etapa el conocimiento sobrepasa lo real y se inserta en
lo posible. Los adolescentes con discapacidad auditiva que no dominan con precisin el
lenguaje llegan a esta etapa con cierto retraso y, en general, suelen mostrarse menos
eficaces al formular hiptesis y al realizar operaciones de caractersticas formales o
proposicionales. Resultan menos hbiles al razonar sobre proposiciones y al comprobar
mentalmente alternativas.
Silvestre (1998), al analizar el comportamiento de los adolescentes con prdidas de
audicin prelocutivas en tareas que ponan en juego el razonamiento hipottico
deductivo, observa, ms que un dficit, una inseguridad para defender el proceso
por el cual llegan a determinados resultados. Esta inseguridad tal vez se deba a la falta
de oportunidades que han tenido para aprender a argumentar ideas y propuestas.
Acostumbrados a interacciones comunicativas restringidas, no han desarrollado hbitos
de defender postulados, de dar razones y de explicar puntos de vista.
Cuando el estudiante con discapacidad auditiva se enfrenta a problemas en los que la
formalizacin es un componente esencial, pero no se manipulan smbolos verbales sino
de otra naturaleza, como ocurre en algunos razonamientos matemticos sin soporte
137
verbal, su nivel de ejecucin es idntico al del oyente. En cambio, cuando se trata de

razonamientos matemticos con texto, su rendimiento decrece (Serrano, 1995).
El lenguaje tiene gran importancia a la hora de formalizar el pensamiento, barajar
hiptesis, elaborar modelos proposicionales y crear alternativas. No es extrao que los
adolescentes con sordera prelocutiva, con lenguaje empobrecido, encuentren dificultad,
no imposibilidad, en este tipo de operaciones.
Segn Marchesi (1992), la dificultad de los sordos para el razonamiento hipottico, no
slo se debe a su menor habilidad lingstica, obedece tambin al menor conocimiento y
dominio de los temas objeto de tratamiento.
3.- Los procesos de codificacin

La codificacin es el proceso por el que un acontecimiento externo, una informacin, se
transforma en una representacin o informacin interna. La representacin mental de la
realidad se realiza en distintos soportes o formatos: cdigos fonticos, cdigos
fonolgicos,
cdigos
visuales,
imgenes,
cdigos
semnticos,
proposiciones
lingsticas...
En los primeros meses de vida, el tipo de representacin mental es fundamentalmente
icnico. A partir de los 16-18 meses, el nio comienza a distanciarse de la realidad
fsica y entra en el mundo de la representacin simblica. Comienza as, un proceso que
concluir con la representacin en proposiciones lingsticas.
Los componentes fonolgicos y semnticos del lenguaje constituyen cdigos o formatos
bsicos para la representacin conceptual. Las redes y jerarquas semnticas en las que
se organiza la representacin del conocimiento estn basadas en la estructura del
lenguaje.
Para algunos autores, el habla interiorizada de los nios oyentes, la codificacin
fonolgica, constituye el mejor instrumento cognitivo para el pensamiento, y la base
138
sobre la cual se desarrolla la lectura y la escritura. Recientes investigaciones sealan que

la amplitud de la memoria para material verbal - oral, es cuatro veces mayor que para
otros materiales (imgenes visuales, msica, etc. ). La amplitud de la memoria se
desarrolla con la edad y correlaciona con el dominio de la lengua oral, en concreto con
la fluidez (Lieury, 1993 - Kail, 1994; citados por Torres et al. 1995). El cdigo de
naturaleza acstico articulatorio, parece ser de primordial importancia para los oyentes
y, por lo tanto, lo usan de forma casi exclusiva.
La poblacin con discapacidad auditiva constituye un grupo muy heterogneo, resulta
por lo tanto inadecuado generalizar sobre sus procesos de simbolizacin.
La codificacin fonolgica es la preferida por los sujetos con hipoacusia que conservan
restos auditivos, por los que poseen un habla ms inteligible y por las personas con
discapacidad auditiva ms instruidas.
Los escolares con sordera profunda prelocutiva, pese a no or, pueden utilizar
codificacin fonolgica. Toman conciencia de las propiedades fonolgicas de las
palabras cuando aprenden su pronunciacin y perciben las palabras por labiolectura. De
esta forma, llegan a captar la estructura silbicoarticulatoria de las palabras. Los
chicos con discapacidad auditiva con buen lenguaje oral producen ms codificacin
fonolgica, de tipo articulatorio y/o codificacin dactlica (Torres, Rodrguez, Santana y
Gonzlez, 1995).
Los jvenes con sordera profunda prelocutiva, que no consiguen un buen dominio de la
lengua oral, se sirven de un mayor nmero de cdigos: visual, fontico, dactlico,
semntico y signado. El predominio de uno u otro cdigo depende de cmo se haya
presentado la informacin (dibujos, signos, palabra, texto escrito), y del lenguaje interiorizado que tenga el sujeto, oral o signado. Los chicos con sorderas prelocutivas
menos hbiles en lengua oral, ante la dificultad para utilizar de forma eficaz la
codificacin fonolgica, recurren a otros cdigos para construirse un instrumento mediador simblico, tienden a visualizar ms las palabras y a servirse de elementos de
naturaleza cinestsica, utilizan los signos manuales, la dactilologa, los cdigos
ortogrficos, etc. Los que tienen como fundamento de su comunicacin la lengua de
139
signos, emplean sobre todo cdigos relacionados con los movimientos manuales
(Conrad, 1979).
Ninguna de las estrategias alternativas ha sido capaz hasta ahora de ofrecer las ventajas
que la codificacin fonolgica aporta a los oyentes (Torres, 1999).
La codificacin fonolgica juega un importante papel en la comprensin lectora. La
lengua escrita es la representacin grfica del lenguaje oral, y ste encierra una
estructura fontica, fonolgica y morfosintctica. Sin dominar el componente
fonolgico y morfosintctico del lenguaje oral no puede alcanzarse un nivel superior de
comprensin lectora. Los escolares con discapacidad auditiva con mayor dominio de la
lectura muestran a su vez un lenguaje oral interiorizado muy superior al del resto
(Alegra, 1999).
Los implantados cocleares precoces consiguen percibir el habla con bastante nitidez, lo
que les permite acceder a la codificacin fonolgica y beneficiarse de las ventajas que
estos soportes de la informacin aportan, tanto a los procesos puramente lingsticos,
como a los cognitivos. En concreto, los niveles lectores observados en los nios
implantados precozmente, son muy superiores a los de los no implantados y se acercan
bastante a los de sus coetneos oyentes.
4. - Repercusiones del retraso en comunicacin

Los resultados de las investigaciones realizadas con personas con sordera profunda
prelocutiva que no han dispuesto de un medio eficaz en sus primeros aos, ofrecen un
panorama sombro. Muchos de los problemas de aprendizaje y de las dificultades
socioafectivas, que hasta ahora han caracterizado a los estudiantes sordos son, en
realidad, el resultado de la situacin de deprivacin comunicativa en la que han vivido.
La dificultad para comunicarse complica la adquisicin de informacin, perjudica el

conocimiento del entorno, la formacin de esquemas de conocimiento, la apropiacin de
140
estrategias mentales y de destrezas sociales. El lenguaje juega un importante papel en la

interiorizacin de las normas, en el control de la propia conducta y en la planificacin
de las acciones. Los nios sordos que adquirieren la lengua de signos desde muy
pequeos, y aquellos que consiguen un gran dominio de la lengua oral, se enfrentan a
las tareas de forma ms reflexiva (Valmaseda, 1995).
La posesin de un cdigo comunicativo pobre repercute en el procesamiento de la
informacin, en la formalizacin del pensamiento, en el almacenaje y organizacin de la
informacin en la memoria, y en su recuperacin (E. Torres, 1987).
Los chicos con discapacidad auditiva que no han contado con un cdigo lingstico de
calidad ni con entornos hbiles en comunicacin, experimentan retrasos y dificultades
en los siguientes aspectos:
Autorregulacin y planificacin de la propia conducta: tienden a actuar de forma

ms inmediata, planifican menos la accin. Su conducta se orienta de forma
global hacia el fin propuesto, sin articular bien los pasos intermedios.
Reflexividad. Se muestran menos reflexivos, se autoinstruyen menos que los

oyentes.
Aprenden menos de sus errores, cambian poco sus estrategias con la edad.
(Rodrguez, 1989).
Se muestran, en general, menos hbiles que los oyentes en el manejo de

smbolos.
Acceden al juego simblico ms tarde y experimentan retrasos y limitaciones en

el juego de roles: menor amplitud y diversidad, y menor habilidad para realizar
secuencias de juego previamente planificadas.
Muestran cierto retraso en el acceso a las operaciones lgicas.
Se desempean con cierta inseguridad y menos habilidad en las operaciones de

caractersticas formales.
Encuentran dificultades cuando la tarea requiere reflexin y abstraccin con

material verbal.
141
Muestran menos habilidad social. Les cuesta captar normas sutiles. La falta de
informacin y las interacciones poco eficaces, les hacen aparecer como sujetos
socialmente torpes.
Los jvenes con sordera prelocutiva rinden igual que los oyentes cuando se hallan en
niveles superficiales de procesamiento, cuando existen suficientes referencias a los
elementos fsicos concretos. Pero aquellos que no han llegado a dominar
suficientemente un cdigo lingstico y no se han beneficiado de una interaccin eficaz,
actan como si hubieran adquirido pocas habilidades para pensar, y recurren a
estrategias de accin y repeticin en lugar de estrategias de simbolizacin y abstraccin.
La educacin tradicional del nio con discapacidad auditiva ha reducido su accin con
excesiva frecuencia al propio nio, cuando en realidad es todo el entorno familiar, el
sistema de interacciones del hogar, el que hay que establecer o restablecer, ya que es
este sistema el que genera afecto, comunicacin, lenguaje, complejidad y crecimiento.
Cuando la lengua oral se vaya a retrasar o no vaya a alcanzar la calidad necesaria, habr
que recurrir a un sistema aumentativo o alternativo de comunicacin. En este caso, todo
el entorno del nio deber dominar lo mejor posible este sistema.
La Palabra Complementada utilizada desde edades tempranas, y usada de forma
consistente tanto en el medio escolar como por la familia, facilita el acceso a la
codificacin fonolgica, a la lengua oral y a la lectura. Es especialmente til en los
primeros aos y cuando el nio no consigue identificar el habla con suficiente eficacia
apoyndose en su labiolectura y en el audfono o implante coclear.
La lengua de signos constituye un instrumento valioso capaz de facilitar intercambios
comunicativos rpidos, espontneos, afectivos y eficaces. En los primeros aos de vida
facilita el contacto con el entorno, su conocimiento y el desarrollo cognitivo. En edades
ms avanzadas facilita la comprensin y el apropiarse de informacin. Su contribucin
es especialmente valiosa pero no resuelve todos los problemas. Carece del componente
142
fonolgico propio de la lengua oral y no posibilita, por tanto, el acceso a la comprensin

lectora.
La intervencin educativa temprana, adems de adaptar los audfonos lo antes posible, o
colocar el implante coclear tan pronto como pueda ser, debe dotar cuanto antes al nio
de un sistema de comunicacin que cuente con la calidad necesaria y con la mayor
accesibilidad, y debe garantizar el sistema de interacciones en el hogar.
Los retrasos en la adaptacin de audfonos, en la colocacin de los implantes cocleares,
en la intervencin educativa y en la dotacin de un medio de comunicacin eficaz,
suelen tener graves e irrecuperables consecuencias.
Nada hay en la sordera que en s misma impida desarrollar un pensamiento abstracto de

mxima complejidad. El nio con discapacidad auditiva conserva totalmente sus
potencialidades intelectivas. Es capaz e inteligente, aunque ser capaz, tener la
potencialidad no sea suficiente. Adems de ser capaz el sordo necesita:
Informacin precisa y razonada. Experiencia.
Un sistema simblico de calidad que le permita formalizar su pensamiento e

interactuar eficazmente con los dems desde edades tempranas. Lengua oral
siempre que sea posible, ya que facilita la integracin social y el acceso a la
lectura. Lengua de signos o algn sistema bimodal, si la lengua oral se va a
retrasar o no va contar con la calidad exigible.
Un entorno rico, estimulante.
Saber utilizar estrategias de pensamiento y de accin - ejecucin.
5.- Desarrollo socioafectivo

Los resultados de los estudios sobre el desarrollo socio afectivo de los nios y
adolescentes con sordera profunda prelocutiva, realizados en los ltimos 30-40 aos,
coinciden en buena parte y pueden considerarse consistentes. Son descritos como ms
143
inmaduros socialmente que los oyentes. Segn las conclusiones de las investigaciones,
les cuesta ms trabajo superar el egocentrismo, adoptar el punto de vista de los dems, y
enfocar los temas desde perspectivas distintas. Conocen menos la dinmica social.
Controlan peor sus impulsos y son menos eficaces al autorregular su conducta. Se
orientan de forma ms primaria a la consecucin del fin, secuencian y articulan con
menos detenimiento su actuacin. Los problemas emocionales tambin son algo ms
frecuentes entre ellos: sentimiento de soledad, baja autoestima, dependencia,
inseguridad, impulsividad.
Casi todas las investigaciones sealan que no es la sordera en s misma la responsable
de estos inconvenientes, que los chicos con discapacidad auditiva no estn
predeterminados a cumplir estos estereotipos. Los nios y jvenes con sordera
prelocutiva se parecern ms a los oyentes o se ajustarn en mayor o menor medida a la
descripcin anterior, en funcin de la respuesta del entorno socio - familiar, de la
eficacia conseguida en comunicacin, de la informacin social que adquieran y de los
esquemas de conocimiento que formen, del desarrollo cognitivo que alcancen, y de
algunos otros factores. Pese a estas coincidencias, las conclusiones de las
investigaciones anteriores no se han tenido suficientemente en cuenta ni siempre se han
aplicado de forma satisfactoria a programas preventivos o de intervencin educativa.
Si la privacin sonora en s misma no es la responsable de las dificultades antes
mencionadas Cmo afecta la sordera al proceso de socializacin y al desarrollo de la
madurez emocional ? A travs de qu mecanismos acta ?.
a) La sordera favorece el aislamiento

El sonido sirve de soporte fsico para la transmisin de informaciones y emociones. Los
estmulos sonoros juegan un importante papel en la transmisin de mensajes afectivos y
en los procesos de individualizacin - separacin que tienen lugar entre los 8 y los 16 m.
El beb oyente se calma al or la voz de la madre. El nio de meses e incluso el de ms
de un ao se siente seguro en el radio de influencia de la voz materna.
144
La falta de audicin dificulta la recepcin y la comprensin de los mensajes

emocionales antes aludidos (Colin, 1978). El nio con sordera prelocutiva hijo de
oyentes, si no se ha detectado an su dficit slo podr servirse de los gestos que
normalmente acompaan a la interaccin oral. Cuando los padres descubren la sordera y
observan que el chico no se atiene a los patrones ordinarios de interaccin modifican su
forma de comunicarse con l. En ocasiones, no siempre, le conceptan y le tratan como
sordo, reducen el nmero de sus interacciones y la duracin y complejidad de sus
intercambios. Procuran, asimismo, otorgar mayor nfasis a los gestos que suelen
acompaar los mensajes orales dirigidos a los bebs y se sirven de lo que se conoce
como mmica natural. El nio privado de audicin no se beneficia de la asociacin
sonido - expresin que facilita la comprensin a los oyentes.
El empleo de un buen instrumento de comunicacin, un lenguaje de signos rico en
vocabulario, contribuye a mejorar los intercambios afectivos y de informacin y a
aminorar el impacto de la sordera en los primeros aos. Los sordos hijos de sordos se
benefician de este lenguaje y sufren en menor medida las restricciones de comunicacin
que pueda darse en las primeras edades..
Los nios con sorderas prelocutivas y con otras discapacidades graves asociadas son
ms vulnerables a los efectos de la deprivacin antes mencionada. En este tipo de
alumnado la falta de audicin favorece el ensimismamiento, las estereotipias y
autoestimulacin.
El aislamiento no solo hace referencia a aspectos sensoriales, comunicativos o de
comprensin de las emociones de los dems, el aislamiento llega a plasmarse en hechos
objetivos de la vida adulta como el dato ofrecido por Myklebust (1964) sobre el alto
nmero de personas solteras existentes entre los sordos de ambos sexos, superior a la
media de los oyentes. La sordera, pues, actuara como un factor negativo para el
establecimiento de las relaciones socio - personales, llegando incluso a reducir las
posibilidades de matrimonio (Fortich, 1986).
145
b) La sordera restringe y empobrece la informacin

Las dificultades de comunicacin restan eficacia a la interaccin. Los oyentes se dan
cuenta de que carecen de recursos para hacerse entender y reducen la complejidad de
sus mensajes, ofreciendo a los nios y jvenes con sordera prelocutiva explicaciones
breves, simples, acomodadas, resumidas, amputadas de matices. Los chicos con sordera
prelocutiva reciben menos informacin y comprenden peor los matices que acompaan
a los conceptos, reciben explicaciones menos detalladas del porqu de las cosas, del
origen de los sucesos, de las emociones y de las motivaciones de los dems. No nos
debe de extraar, por lo tanto, que entre los alumnos con discapacidad auditiva sean ms
frecuentes las personalidades inseguras, susceptibles, egocntricas, menos flexibles y
con menor control sobre s mismas.
Los deficientes auditivos, adems, se aprovechan menos de la educacin ambiental, de
la televisin, del cine, de los dibujos animados, de las conversaciones ocasionales, de
los cuentos, etc. A travs de estos medios y formas de comunicacin el nio oyente se
apropia de informacin, ampla su experiencia, desarrolla su atencin y adquiere
estrategias de pensamiento y de accin - ejecucin.
c) Complica el proceso educativo: inculcar valores y actitudes

Los padres y los educadores que ejercen el control de la conducta del nio deben
ensearle las normas, explicarle el porqu de ellas, informarle sobre las consecuencias
previsibles de su actuacin y hacerle entender qu se espera que haga y/o que no haga, y
por qu. Tienen que ensearle, asimismo, a aceptar pequeas frustraciones y a plantear
sus exigencias de forma adecuada.
Las dificultades de comunicacin complican este proceso, le restan eficacia. Los adultos
oyentes no suelen explicar suficientemente al nio con sordera prelocutiva el origen de
los fenmenos, la razn de las normas, el por qu de las acciones o el sentido de las
convenciones sociales. Consecuencia de todo ello: el nio no entender bien los
146
mecanismos que regulan su entorno fsico y social, y su conducta, en ocasiones, ser

inadecuada. Las dificultades de comunicacin contribuyen a que a los nios con sordera
prelocutiva se les permita mayores caprichos, de que se acte de forma menos severa
con ellos en rituales tales como aprender a vestirse, irse a la cama, higiene, etc.
(Schlesinger y Meadow, 1972; Gregory, 1976; Alonso y otros, 1991).
Si el control externo de la conducta se ejerce demasiado pronto o de forma demasiado
severa puede fomentarse la rebelda y dificultarse un correcto aprendizaje. Pero si no se
ponen lmites a la conducta del nio, como suele ser ms frecuente con los nios con
sordera prelocutiva, se favorece que planteen sus demandas de forma inmadura, lo que
contribuye al egocentrismo (Alonso y otros, 1991).
Cuando a los padres les resulta difcil entenderse con sus hijos se dan con frecuencia
formas incoherentes de regular la conducta. Los padres y adultos oyentes poco eficaces
en comunicacin recurren a menudo a la prohibicin o a la imposicin
insuficientemente razonada. Las limitaciones de comunicacin les obligan en ocasiones
a emplear un lenguaje imperativo sin justificacin adicional. Este tipo de control no
favorece la maduracin, ni la independencia. Al mismo tiempo, los adultos que as
actan terminan siendo ms permisivos en otras ocasiones, ceden y aceptan lmites
mucho ms laxos tal vez en un intento por compensar otras actuaciones. Esta
incoherencia y frecuente contradiccin en la forma de proceder favorece la aparicin de
conductas bipolares: negativismo, conducta desafiante, o bien, sumisin y obediencia
excesiva, con sus repercusiones indeseables en el proceso de socializacin e
individualizacin.
El dominio por ambas partes, padres y nio con sordera prelocutiva, de un cdigo
temprano de comunicacin ejerce una triple repercusin:
Facilita un mayor nivel de comunicacin.
Favorece el control externo de la conducta a travs de interacciones adecuadas

de los padres.
147
Favorece el control interno de la propia conducta (esta es una de las funciones

del lenguaje.
El miedo a los accidentes es uno de los motivos que lleva a los padres a sobreproteger y
a limitar la autonoma de los nios con discapacidad auditiva. Promocionar la
independencia contribuye a desarrollar la espontaneidad y la curiosidad social e
intelectual. La sobreproteccin paterna est a menudo asociada con una restriccin de
experiencias y con pobres expectativas respecto a la competencia de uno mismo
(Valmaseda, 1995).
d) Limita las interacciones con los adultos

Las interacciones comunicativas del adulto con el nio con sordera prelocutiva suelen
caracterizarse por ser ms controladoras y normativas que las que tienen lugar entre
adultos y nios oyentes. En general, son los padres los que suelen tomar la iniciativa, se
muestran directivos, limitan el campo de accin del nio y posibilitan pocas opciones
en sus respuestas. Les suelen dirigir preguntas cerradas con dos alternativas: Quieres
esto o aquello? Estas interacciones, adems, suelen hacer referencia
al contexto
inmediato, al aqu y ahora. Resulta difcil hablar del pasado, del futuro o de lo que
podra pasar, condicional, ya que exigira expresiones elaboradas y abstractas. Este
reduccionismo dificulta que el nio entienda las secuencias temporales, que aprenda a
planificar su actuacin, que se aleje de lo concreto, que piense en lo posible y desarrolle
su imaginacin.
Algunos padres, ansiosos por facilitar el progreso de sus hijos, se olvidan de su papel de
padres y otorgan a su relacin un continuo objetivo de ensear. Este didactismo
restringe la relacin afectiva y ldica que debe presidir el contacto de padres e hijos, que
tanta trascendencia tiene en la autoestima y en la formacin de personalidades sanas,
relajadas y fuertes. Algunos padres incluso tiende a conceptar y educar al nio como
sordo, olvidando la faceta de nio y restringiendo sus posibilidades, su mbito de
relacin y sus intereses infantiles.
148
e) La sordera interfiere la relacin con los coetneos oyentes

Las interacciones sociales del nio con discapacidad auditiva con sus iguales, sobre
todo las verbales, suelen ser poco flexibles, poco estructuradas, espordicas, simples,
breves y referidas a aspectos concretos del aqu y ahora.
En contra de la idea bastante generalizada de que los nios se comprenden muy bien
entre s, se ha observado en distintas investigaciones, que muchos nios oyentes
desconocen los efectos de la sordera y mantienen mitos y estereotipos sobre sus
compaeros sordos. En los colegios de integracin se debe informar a los compaeros
oyentes sobre las repercusiones de la sordera. Se les debe facilitar experiencias y
vivencias que les hagan reflexionar sobre la privacin de audicin y las dificultades de
comunicacin que acarrea. Asimismo, se les debe de ensear estrategias de
comunicacin que faciliten la interaccin con sus compaeros sordos.
f) Las dificultades de comunicacin perjudican el proceso de socializacin.

Los nios con discapacidad auditiva con mayor competencia lingstica se asemejan en
su desarrollo socioafectivo y en su comportamiento a los nios oyentes. Las familias
que poseen un buen dominio de la lengua de signos o de sistemas bimodales se sienten
ms seguros en su papel de padres y aumentan la complejidad y duracin de sus
interacciones.
El contar con un buen sistema comunicativo - lingstico, oral o signado, influye de
forma importante en el proceso de dependencia - independencia, y en todo lo relativo a
la maduracin social. La comunicacin eficaz permite a los padres y adultos ejercer el
control conductual, explicar normas y valores, orientar e informar, asimismo, la
comunicacin eficaz constituye una herramienta imprescindible para que el nio
exprese sentimientos y demandas. Schlesing y Meadow (1972) encontraron una
correlacin elevada entre los resultados obtenidos por los nios y adolescentes con
sordera prelocutiva en la Escala de Madurez Social de Vineland y un ndice de
149
competencia comunicativa obtenido a travs de una prueba de lenguaje. Alcanzaban

mayor madurez social los que contaban con mayor competencia comunicativa.
Mencin aparte, por su peculiaridad, merece el grupo de alumnos con sordera hijos de
padres sordos. Los padres con sordera prelocutiva se comunican eficazmente con sus
hijos desde el primer momento a travs de la lengua de signos y no les supone esfuerzo
adaptarse a las peculiaridades que conlleva la discapacidad auditiva del nio. No debe
extraarnos, por lo tanto, que al compararlos con los hijos de padres oyentes, estos
chicos encuentren menos dificultades.
g) La discapacidad auditiva seala al nio como distinto

Algunos nios con discapacidad auditiva se ven sometidos en un primer momento a un
peregrinar de mdicos y especialistas. Este tipo de experiencia puede influir en su
adaptacin y desarrollo. Adems, suelen necesitar ms atencin de los padres en
detrimento del resto de sus hermanos (mdicos, audfonos, asociaciones, colegios,
logopedas, etc.). Esta mayor dedicacin favorece la sobreproteccin y les suele sealar
como diferentes respecto de los dems.
A las circunstancias anteriores habra que sumar otros factores de ndole escolar, los
servicios educativos especiales que recibe: estimulacin temprana, apoyos logopdicos,
apoyos escolares, adaptaciones curriculares, etc. algunas de estas ayudas, como las
adaptaciones curriculares y los apoyos, si bien son absolutamente necesarias, corren el
riesgo de ayudarle en exceso, restarle independencia, sealarle como diferente, o
exigirle un mayor esfuerzo en edades en las que el resto de nios estn ocupados en
actividades ms relajadas y de mayor contenido ldico y social.
h) Las dificultades de comunicacin favorecen la impulsividad

Los estudios sobre la conducta han descrito a la poblacin con sordera prelocutiva
como impulsiva, un tanto irreflexiva y con menos control de impulsos. Los motivos
150
ofrecidos con ms frecuencia como responsables de estos comportamientos son los

siguientes:
Falta de informacin sobre el mundo, menor comprensin de las razones que

han dado lugar a la normas, menor conocimiento del funcionamiento general del
entorno.
Lenguaje empobrecido. Dificultad para hacerle llegar a los dems las peticiones
y motivaciones del comportamiento propio, para comprender los sentimientos y
motivaciones de los dems. Dificultad para interactuar con eficacia, para
intercambiar razones, dialogar, negociar, resolver problemas... Cuando todo esto
no puede realizarse con precisin es fcil ceder a la tentacin de pasar a la
accin.
Menor dominio de un cdigo lingstico de calidad. Contar con un buen sistema

de representacin facilita la formalizacin del pensamiento, el manejo de ideas e
informaciones, la autoinstruccin y la autorregulacin de la conducta.
Los escolares con sordera prelocutiva, con mayor nivel de instruccin, que dominan
bien un sistema de comunicacin y que cuentan con un entorno eficaz en comunicacin,
no suelen atenerse al estereotipo anterior, controlan mejor sus impulsos y muestran
mayor estabilidad emocional. El dominio de un cdigo de comunicacin facilita la
interaccin, favorece la comprensin e interiorizacin de normas y valores, y contribuye
a desarrollar habilidades cognitivas y lingsticas tiles para modular los impulsos.
5.1.- El Autoconcepto en los nios con discapacidad auditiva

El nio con sordera prelocutiva tiene un periodo preverbal considerablemente ms
largo que el oyente, en el que cuenta con menos estimulacin y con una interaccin
menos eficaz. Esta situacin le perjudica. Tendr que establecer la relacin entre las
circunstancias ambientales y sus propias necesidades internas, en inferioridad de
condiciones, con una comunicacin ms pobre y con menor informacin sobre su
entorno y sobre las motivaciones de las personas que le rodean.
151
Con el paso del tiempo se da cuenta de que no es igual a otros chicos y que su
disminucin auditiva acarrea dificultades e inconvenientes importantes. Los que se
encuentran escolarizados en centros donde no hay otros compaeros con discapacidad
auditiva carecen de referencias de grupo, pudiendo experimentar sentimientos de
soledad.
Los nios con sordera prelocutiva encuentran en su da a da un buen nmero de
situaciones y circunstancias que contribuyen a su inseguridad y desvalorizacin. El
chico con discapacidad auditiva, especialmente el que presenta sordera profunda
prelocutiva, se desenvuelve en un medio que se encuentra incomodo ante las
dificultades de comunicacin que l plantea. Con frecuencia se da cuenta que no le
entienden o de que l no atina a comprender lo que su interlocutor le dice. Observa
reacciones de incomodidad y percibe, a veces, que el dilogo se reduce o queda
comprometido para futuras ocasiones. Se desenvuelve, adems, en un medio cambiante
sobre el que l no siempre posee informacin suficiente.
Por otra parte, se sienten continuamente comparados con los oyentes en las reas en las
que ellos son deficitarios, e ignorados en las reas en las que pueden rendir igual que
cualquier otro chico (es normal, se da por hecho que ser as, a nadie se felicita por
ello...). No es extrao, por tanto, que entre los alumnos con discapacidad auditiva
abunden los sentimientos de inseguridad, y que sea frecuente en ellos tener un bajo
concepto de s mismo formado a travs de las percepciones de los dems.
Los chicos con sordera prelocutiva hijos de padres sordos, 6-10% del total, encuentran
menos inconvenientes, controlan mejor sus impulsos y muestran mejor adaptacin e
imagen de s mismos. Tienen modelos con los que identificarse, desean ser como sus
padres o como sus amigos sordos, y no se infravaloran.
Los hijos de padres con sordera prelocutiva se comunican con sus progenitores con
eficacia y espontaneidad a travs de la lengua de signos.
El dominio por parte del entorno familiar de un sistema de comunicacin capaz de
asegurar interacciones de calidad con el deficiente auditivo supone:
152
Normalizar las relaciones y el comportamiento del entorno haca el nio, al

menos en gran parte.
Contar con una comunicacin espontnea y calidad no interferida por la

insatisfaccin y la angustia.
Incrementar los contactos y el tiempo de interaccin.
Mayor informacin en el nio sobre el medio que le rodea.
Posibilidad de regular su conducta de forma ms coherente y adecuada.
Posibilidad de explicarle normas, valores, peligros, invitaciones a colaborar
La impulsividad, la inseguridad, la inmadurez social y el bajo concepto de s mismo,

tan frecuentes en los jvenes con discapacidad auditiva, no deben considerarse rasgos
constitutivos de una personalidad del sordo. Estos comportamientos son en realidad
el resultado de:
a) La ausencia de un cdigo de comunicacin adecuado y disponible desde los
primeros aos, que permita la regulacin externa e interna de su conducta.
b) Las interacciones empobrecidas y ms simples.
c) La falta de informacin y de experiencia.
d) El desconocimiento del porqu de las normas y valores.
e) Los esquemas de conocimiento empobrecidos.
f) Las expectativas y actitudes inadecuadas de los dems.
g) Las dificultades e inconvenientes a que le somete una sociedad que no planifica
pensando en personas faltas de audicin.
5. 2.- Consideraciones Educativas

En el anlisis anterior sobre las formas en que acta la sordera y perjudica el desarrollo
social y emocional, aparece la comunicacin como un elemento presente en todos los
tipos de interferencias. De ah la importancia de no limitar la intervencin educativa al
nio con sordera y la necesidad de dirigir las acciones a todo el entorno y ncleo
familiar. Todos los miembros de la familia deben ser instruidos en la comunicacin.
153
Los adultos deben evitar el didactismo y adaptarse a los momentos de juego y de

intercambio afectivo, procurando que el nio disfrute con el contacto y con la
comunicacin. Asimismo, hay que estimular su imaginacin y no limitar nuestros
mensajes a aspectos concretos del aqu y ahora.
Las informaciones que se le hagan llegar deben ser tan elaboradas y complejas como
permitan su edad y su capacidad de comunicacin. Es necesario que conozca con
precisin su entorno, hay que evitar el sincretismo, la comprensin aproximada de las
cosas. La falta de informacin es fuente de inseguridad.
Los padres deben contar con un sistema de comunicacin que le permita entenderse con
su hijo y regular su conducta. La comunicacin no puede aplazarse durante un largo
perodo sin la contrapartida y los inconvenientes que impone el aislamiento y la
incomprensin. La regulacin de la conducta de cualquier nio exige afectos,
coherencia, estabilidad, continuidad y mucha informacin sobre el porqu de las normas
a acatar y de los valores que rigen nuestro entorno social y familiar. Esto no es distinto
en el nio con discapacidad auditiva.
Es necesario prestar especial atencin a los aspectos motivacionales. Los nios con
prdidas auditivas graves necesitan estmulo, motivacin y, sobre todo, que se refuercen
sus progresos, que se les felicite y que se reconozcan sus esfuerzos. Asimismo,
conviene evitar el fracaso, el enfrentarles a lo que no saben. Hay que entrenarles
previamente. Se debe evitar las correcciones excesivas o precoces, hay que demostrarle
ms bien lo que son capaces de hacer. La aceptacin incondicional, la pedagoga del
xito y el refuerzo de sus progresos, por modestos que sean, son la mejor forma de
fomentar la confianza en s mismo.
La coincidencia en el colegio y en el aula del nio con discapacidad auditiva con otros
compaeros con prdidas de audicin, y el conocer a personas sordas con formacin
acadmica que desempeen tareas de responsabilidad, le ayudan a aceptarse a s mismo
y evitan que se sienta sujeto nico. La presencia en un mismo colegio de un grupo de
chicos con sordera facilita la adaptacin, la dinmica escolar, y les proporciona a todos
ellos un grupo de referencia con el que identificarse.
154
Las nuevas prtesis auditivas, implantes cocleares precoces y audfonos digitales de

ltima generacin, hacen posible que, desde los primeros aos, los nios con
discapacidad auditiva perciban el habla con cierta eficacia, accedan a la lengua oral, se
comunique con el entorno de forma ms o menos eficaz, adquieran informacin. Todo
ello permite, a su vez, que padres e hijos puedan entenderse, que la conducta se pueda
regular de forma razonada, facilita el inculcar principios, la comprensin del entorno, la
interaccin eficaz con los coetneos, el progreso acadmico. En suma, las nuevas
prtesis estn posibilitando, a un buen nmero de chicos con prdidas de audicin, una
integracin escolar y social ms real y un desarrollo emocional ms equilibrado.
Asimismo, estn
contribuyendo a eliminar los inconvenientes responsables de las
dificultades socio - emocionales que hasta hace bien poco caracterizaban a los alumnos
con discapacidad auditiva. Lamentablemente no todos los chicos se estn beneficiando
de igual forma de las nuevas prtesis. Para estos chicos menos afortunados seguirn
teniendo aplicacin las informaciones antes recogidas sobre el desarrollo social y
emocional.
Algunos chicos implantados, no todos, se sienten confusos en algunos momentos sobre
su condicin de sordos. Se ven diferentes, ms capaces en lo acadmico que otros
compaeros con sordera prelocutiva, y, a veces, se muestran reticentes a ser
considerados sordos. La aceptacin de sus dificultades aconseja que se les invite a
darse cuenta de que siguen siendo sordos, sus dificultades siguen estando presentes en
algunas circunstancias: cuando se quitan el implante, en la piscina, cuando el implante
se estropea... Adems, deben ejercer la lectura labial igual que sus compaeros. Es
necesario investigar en mayor profundidad todo lo relacionado con el autoconcepto, la
integracin social y el desarrollo emocional de los chicos implantados precozmente.
155
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los alumnos sordos. Infancia y Aprendizaje, 69 70, pg. 45 61.
158
1. Elige la opcin ms correcta. Rodea con un crculo la letra correspondiente.

a. La sordera profunda
prelocutiva limita sus efectos negativos a
las
competencias relacionadas con las habilidades verbales.

b. La sordera profunda prelocutiva influye en la personalidad del sujeto en su
conjunto.
c. La sordera profunda prelocutiva retrasa ligeramente la aparicin de
determinadas competencias cognitivas pero no repercute en la personalidad
del sujeto en su conjunto.
d. La sordera profunda
prelocutiva impide el desarrollo del pensamiento
formal y repercute en la personalidad del sujeto en su conjunto,
2. De qu factores depende la gravedad de la repercusin de la discapacidad

auditiva? Enumera, al menos, cinco factores.
3. Elige la opcin ms correcta. Rodea con un crculo la letra correspondiente.

a. El desarrollo sensoriomotor de los chicos sordos profundos prelocutivos es
en todo semejante al de sus coetneos normo oyentes.
b. La pobreza de estimulacin auditiva que conlleva la sordera no tiene reflejo
alguno en el desarrollo sensoriomotor.
c. La pobreza de estimulacin auditiva que conlleva la sordera provoca retrasos
significativos desarrollo sensoriomotor.
d. La discapacidad auditiva no provoca distorsiones patolgicas en el desarrollo
sensoriomotor pero da lugar a algunas particularidades neurolgicas y
neuropsicolgicas.
159
4. Por qu los alumnos con sordera profunda prelocutiva se muestran menos

eficaces en la formulacin de hiptesis y en determinadas operaciones del
pensamiento formal? Qu explicaciones se han dado?
5. Qu alumnos de los citados a continuacin emplea habitualmente mayor

nmero de cdigos diferentes para procesar la informacin?
a. Los jvenes con sordera profunda prelocutiva que no consiguen un buen
dominio de la lengua oral .
b. Los jvenes con sordera profunda prelocutiva que consiguen un buen
dominio de la lengua oral.
c. Los implantados precozmente
d. Los oyentes.
6. De qu depende el que un joven con discapacidad auditiva procese la

informacin predominantemente en uno o en otro cdigo?
a. De cmo se haya presentado la informacin (dibujos, signos, habla, texto
escrito.).
b. Del lenguaje interiorizado que tenga el sujeto.
c. De cmo se haya presentado la informacin (dibujos, signos, habla, texto
escrito...), y del lenguaje interiorizado que tenga el sujeto, oral o signado.
d. Del desarrollo del pensamiento formal que haya conseguido.
7. Cmo afecta la sordera al proceso de socializacin y al desarrollo de la
madurez emocional? A travs de qu mecanismos acta ? Cita al menos seis
formas en las que pueda materializarse la repercusin.
160
Las proposiciones siguientes son verdaderas o falsas? Rodea

con un crculo V si es verdadera y F si es falsa.
Verdad
ero
Falso
A) La Palabra Complementada utilizada desde edades tempranas, y

usada de forma consistente tanto en el medio escolar como por la
familia, facilita el acceso a la codificacin fonolgica, a la lengua
oral y a la lectura.
B) La posesin de un cdigo comunicativo pobre repercute en el
procesamiento de la informacin, en la formalizacin del
pensamiento, en la organizacin de la informacin en la memoria, y
en su recuperacin.
C) Rasgos constitutivos de la personalidad del sordo:
impulsividad, inseguridad, inmadurez social y bajo concepto de s
mismo.
D) Ninguna de las estrategias alternativas ha sido capaz hasta ahora
de ofrecer las ventajas que la codificacin fonolgica aporta a los
oyentes.
E) La codificacin fonolgica juega un importante papel en la
comprensin lectora. Sin dominar el componente fonolgico y
morfosintctico del lenguaje oral no puede alcanzarse un nivel
superior de comprensin lectora
F) Segn Schlesinger y Meadow (72) no existe relacin entre la
madurez social y el desarrollo del lenguaje. Los jvenes sordos
seran capaces de desarrollar una personalidad bien constituida
independientemente del nivel de lenguaje que consigan.
G) Nada hay en la sordera que en s misma impida desarrollar un
pensamiento abstracto de mxima complejidad.

1.
2.
Intensidad de la prdida de audicin.

Edad en la que se produjo.
Capacidad de aprendizaje del sujeto.
Calidad de los medios auditivos.
Calidad de los recursos protsicos empleados.
3.
4.
Menor habilidad lingstica.

Menor conocimiento y dominio de los temas objeto de tratamiento.
5.
a.
6.
c.
7.
.- Formas en las que se materializa la repercusin:

-
Favorece el aislamiento.
Empobrece la Informacin.
Complica el proceso de Inculcar valores.
Limita las interacciones con los adultos oyentes.
Interfiere en las relaciones del nio con sus iguales oyentes.

Perjudica el proceso de socializacin.
8.
Le seala como distinto.
Favorece la impulsividad.
Prueba de V o F
A
161
162
1. A la vista de lo estudiado, enumera qu medidas prcticas habra que tener en cuenta

al realizar una adaptacin curricular a un alumno del ltimo ciclo de E. Primaria.
2. De acuerdo de lo estudiado enumera qu medidas educativas tendran que adoptarse
con carcter preventivo para favorecer la reflexividad y evitar la impulsividad en un
alumno con discapacidad auditiva.
3. Enumera en qu aspectos del desarrollo cognitivo y socio afectivo puede ejercer
una repercusin beneficiosa el implante coclear precoz.
163
BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 8
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164
Comunicacin Bimodal: Sistema aumentativo de comunicacin que se apoya en

signos (normalmente de la lengua de signos espaola) realizados al mismo tiempo que
se habla. Se sigue, por tanto, la estructura sintctica del lenguaje oral.
La expresin oral se enrique con algunos signos. Se signan las palabras con ms
contenido semntico, pero no se signan las palabras funcin.
Palabra Complementada: Sistema aumentativo de comunicacin, ideado por Cornett
(1967), que permite una visualizacin completa de la fonologa del habla.
Constituye un importante apoyo para la comprensin del lenguaje oral hablado, ya que
su objetivo es evitar las ambigedades de la lectura labial. Para ello, se representan las
slabas a travs de distintas configuraciones de la mano realizadas en tres posiciones de
la cara.
.(Jurez y Monfort, 2001)

SAAC: Sistema alternativo/aumentativo de comunicacin.
-
Sistema alternativo de comunicacin: sistema que sustituye completamente al

habla.
Sistema aumentativo de comunicacin: sistema que constituye un apoyo para la

produccin y comprensin del habla.
165
V.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO
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169
FIGURAS
1. Tabla 2. Intensidad de los apoyos. Gonzlez-Prez, J., 2003: 38. UD 5.
2. Tabla 3. Niveles de gravedad de la DI segn la OMS y la APA, Gonzlez-Prez, J.,
2003: 39. UD 5.
3. Tabla 4. Factores de riesgo de DI por categora y por tiempo de ocurrencia en la
vida del individuo con DI, AAMR, 2004: 160. UD 5.
4. Tabla 5. Dimensiones alteradas en los trastornos de espectro autista. Inventario de
Espectro Autista (I.D.E.A.), Rivire, A. y Martos, J., 1998: 145. UD 5.
5. Tabla 6. Factores orgnicos que ocasionan el autismo, Gallardo, J.R. y Gallego, J.L.,
1993: 474. UD. 5.
6. Tabla 7. Esquema para la descripcin clnica del autismo. Wing, L. y Everard, M.P.,
1976: 67-70. UD. 5.
7. Tabla 8. Desarrollo evolutivo del lenguaje y la comunicacin en sujetos normales
vs sujetos con autismo, Ojea, M., 2004: 33-34. UD 5.
8. Tabla 1. Clasificacin de las deficiencias motricas. Ferrndiz, I., 2003: 410-480.
UD 6.
9. Tabla 2. Causas de parlisis cerebral. Puyuelo, M., Po, P., Basil, C. y Le Mtayer,
M., 1996: 2. UD 6.
10. Tabla 3. Desarrollo motor en el nio normal y en el nio con PC, Puyuelo, M., Po,
P., Basil, C. y Le Mtayer, M., 1996: 5. UD 6.
11. Tabla 4. Alteraciones motrices del habla segn el tipo de parlisis cerebral. Puyuelo,
M., Po, P., Basil, C. y Le Mtayer, M., 1996: 29. UD 6.
170
ABREVIATURAS
A.A.M.R. Asociacin Americana de Retraso Mental.
A.P.A. American Psychiatric Association.
A.S.H.A. American Speech Language Assotiations.
C.I. Cociente Intelectual.
C.I.E.-10. Clasificacin Internacional de las Enfermedades. Dcima Edicin.
Db. Decibelios.
D.I. Discapacidad Intelectual.
DSM. IV-TR. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition.
E.C: Edad Cronolgica.
Ed. Edicin.
E.E.G. Electroencefalograma.
E.M. Edad Mental.
G.I.A.L. Grupo de Investigacin de Audicin y Lenguaje.
Hz. Herzios.
I.D.E.A. Inventario de Espectro Autista.
N.F.1. Neurofibromatosis 1.
N.R. Nios no Retrasados.
O.M.S. Organizacin Mundial de la Salud.
P.C. Parlisis Cerebral.
R.M. Retraso Mental.
S.A. Sndrome de Angelman.
S.D. Sndrome de Down.
S.K. Sndrome de Klinefelter.
S.N. Sndrome de Noonan.
S.P.W. Sndrome de Prader-Willi.
S.T. Sndrome de Turner.
T.E.L. Trastorno Especfico del Lenguaje.
T.G.D. Trastornos Generalizados del Desarrollo.
Vs. Versus.
171
VI.- ANEXOS
UNIDAS DIDCTICA 5
Anlisis de los Sndromes Genticos que conducen a Retraso Mental.
Sndrome de Down.
Su consecuencia es un DI de origen gentico, representando un 30% de la totalidad de
los casos de retraso moderado y severo y un 15% de los casos de Retraso Mental leve.
El Sndrome de Down (SD) es la DI heredada ms frecuente, cerca de 1/1500
nacimientos en pases desarrollados. Rondal, J.A. 2001: 48.
1.- Caractersticas fsicas del SD:
Cabeza
Tamao reducido comparndolo con la poblacin normal: microcefalia.

Falsa fontanela.
Alopecia en ocasiones.
Rostro.
Desarrollo de los huesos faciales menor, nariz chata, conductos nasales
estrechos y puente nasal aplanado.
Ojos.
Son oblicuos con prpados estrechos y alargados
Orejas.
Pequeas y con el hlix doblado hacia abajo.

Conductos auditivos estrechos.
Boca.
Labios estrechos y agrietados y cavidad bucal pequea.

Lengua de gran tamao.
Mala denticin.
Cuello.
Ancho y fuerte.
Extremidades. Manos y pies con dedos cortos,

Gran elasticidad en los miembros debido a la laxitud de ligamentos.
Tono muscular bajo.
Tabla 1. Rasgos fsicos ms relevantes del nio con SD. Izuzquiza, D. 2003: 58-59.
172
2.- Principales problemas lingsticos en personas con Sndrome de Down.

a) Desarrollo Prelingstico.
o Las respuestas a estimulaciones verbales en bebes con SD son menores que
la de los nios no retrasados (NR) de una edad cronolgica (EC) semejante.
o Las habilidades bsicas para tomar la palabra en intercambios lingsticos se
desarrollan con lentitud.
o El balbuceo se inicia ms tarde en los nios con SD, se observa a los 6 meses
en nios (NR) frente a los 8 meses en nios con SD
b) Desarrollo Lingstico.
Componente del lenguaje
1. Articulacin del sonido y

discriminacin auditiva.
2. Semntica lxica.
3. Morfo-sintaxis.
Semiologa
o Dificultades articulatorias y
coarticulatorias, especialmente con los
fonemas ms delicados.
o Maduracin lenta y a veces
incompleta de la discriminacin de los
fonemas.
o Lxico reducido, tanto en el nmero
de lexemas como en las caractersticas
semnticas dentro de los lexemas.
o Deficiente organizacin del lxico
mental, tanto semntica como
pragmticamente.
o Emisiones reducidas en longitud y
complejidad formal.
o Problemas con la morfologa de
inflexin.
o Problemas para producir y comprender
proposiciones subordinadas y
oraciones compuestas.
173
o Lentitud en el desarrollo de
habilidades pragmticas avanzadas (es
decir, contribucin al tpico en la
conversacin, peticiones
interpersonales, supervisin de
interacciones verbales con otras
personas, etc.).
4. Pragmtica del lenguaje.
5. Organizacin discursiva.
o Macroestructura del lenguaje

insuficientemente desarrollada.
Tabla 2. Principales problemas lingsticos en personas con Sndrome de Down.

Rondal, J.A. 2001: 48.
Sndrome de Williams.
El Sndrome de Williams es un desorden metablico congnito, su incidencia es 1 caso
por cada 25.000 nacimientos aproximadamente. Las caractersticas fsicas del sndrome
son: alteraciones vasculares y del tejido conectivo, hipercalcemia infantil, facies
dismrfica y defectos de cognicin (retraso mental entre leve y moderado). Rondal, J.A.
2001: 50. Caractersticas lingsticas:
El habla es fluida, con una articulacin y prosodia correctas.
La voz con frecuencia es ronca.
El desarrollo precoz del vocabulario est retrasado al igual que en el SD.
Dificultades de acceso al lxico, al construir el significado de nuevas palabras
En cuanto al componente morfosintctico tienen dificultades tanto en la

produccin como en la comprensin de caractersticas gramaticales como: no
toman los verbos intransitivos como complemento directo, no intercalar frases ni
asignan gnero entre los elementos de la frase.
La aptitud discursiva esta relativamente conservada.
174
El componente pragmtico esta afectado, presentan dificultades para: la

introduccin y mantenimiento de tpicos, la toma de la palabra y para mantener
un contacto visual adecuado.
Su habla puede ser extraa, socialmente inadecuada y repetitiva, en ocasiones repiten

como un eco las elocuciones del interlocutor con una comprensin aparentemente
limitada.
Sndrome Frgil X.
Sndrome ocasionado por desrdenes ligados con el cromosoma X transmitidos a travs
de generaciones. El 20% de los varones con el gen errante no presentan sntomas
patolgicos (no penetrante), el otro 80% de los varones sufre un RM de moderado a
severo. En el sexo femenino la afectacin es menos representativa, cursando con un RM
leve o moderado, en mujeres que han heredado el Sndrome Frgil X de una madre
portadora. La frecuencia de aparicin del sndrome es de 0,72 varones cada 1000
varones. Rondal, J.A. 2001: 51. Caractersticas lingsticas:
Habla rpida, repetitiva, insistente, con ritmos desordenados y fluctuantes,

volumen creciente y, a veces, apraxia oral.
Disrritmia, ecolalia, impulsividad del habla, prosodia interrumpida y deficiente

inteligibilidad.
Omisin o sustitucin de fonemas voclicos y consonnticos.
Formulacin del discurso defectuosa.
Vocabulario receptivo conservado.
La morfosintaxis productiva es deficiente.
Limitaciones en la pragmtica con dificultades para tomar la palabra.
175
Sndrome del maullido del gato.

El sndrome del cri-du-chat (maullido del gato, cat cry) se manifiesta con una frecuencia
aproximada de 1 caso entre 50.000 recin nacidos. Rondal, J.A. 2001: 52.
El fenotipo ms tpico presenta un grito monocromtico caracterstico en el momento
del nacimiento, caractersticas crneo-faciales dismrficas con microcefalia, retraso
psicomotor, hipotona, lento ritmo de crecimiento, infecciones respiratorias y de odos y
problemas ortopdicos. Caractersticas del Sndrome del Maullido del Gato:
Cursa con un RM severo o profundo.
Caractersticas psicomotoras como la ausencia de deambulacin y ausencia de

habla.
Microcefalia.
Infecciones respiratorias y de odos.
El 100% de los nios tienen hipotona en los primeros meses y el 50% conserva
la hipotona y limitaciones de movimiento en algunas articulaciones.
Dficit de atencin.
Son personas amistosas que disfrutan del trato con otras personas.
Ausencia de habla o aptitudes verbales limitadas y severos problemas de

lenguaje.
El lenguaje receptivo es mejor que el lenguaje comprensivo.
Sndrome de Angelman.
El Sndrome de Angelman (SA) se caracteriza por un retraso neurolgico, motriz y
cognitivo. El RM es severo o profundo, su incidencia es 1 por cada 16.000 nacimientos,
Rondal, J.A. 2001: 52. Las caractersticas del SA son las siguientes:
Retraso mental severo o profundo.
Ausencia de habla y lenguaje oral junto con dispraxia motora oral.
176
Movimientos atxicos como de marioneta.
Microbraquicefalia, crisis y EEG anormales.
Neurofibromatosis.
La Neurofibromatosis 1 (NF1) tiene una incidencia aproximada de 1 por cada 4.000
nacimientos. Las caractersticas fsicas de este sndrome son: macrocefalia, gliomas y
agrandamiento de los nervios pticos, tumores de piel, caractersticas dismrficas y
diversos problemas neurolgicos y cognitivos asociados a la percepcin visoespacial. El
RM es de un 2% a 5% no superando el ndice global de RM entre la poblacin general.
El lenguaje presenta dficits que no se corresponden con el desarrollo cognitivo, por lo
que el lenguaje en los pacientes afectados con NF1 evoluciona de forma independiente
del desarrollo intelectual, Rondal, J.A. 2001: 53.
Las caractersticas lingsticas de la NF1 son las siguientes:
Dficit en los niveles pragmtico y de discurso.
Desrdenes del habla, incluida la tartamudez y la fluidez anormal.
Hipernasalidad, la prosodia y el ritmo de articulacin anormales.
Malas pronunciaciones y secuencia incorrecta de sonidos y problemas de voz

(tono agudo o ronquera).
Reduccin del lxico y limitaciones en la receptiva morfo-sintctica y

discursiva.
Sndrome de Klinefelter
El Sndrome de Klinefelter (SK) es una anomala gentica que afecta a los varones con
una frecuencia de 1 por cada 1.000 nacimientos, se caracteriza por una elevada estatura
e inteligencia media o RM leve, Rondal, J.A. 2001: 53.
177
Las caractersticas lingsticas son las siguientes:
La expresin est bastante afectada, la comprensin es mejor.
Dficit de procesamiento auditivo.
Aptitudes para el lenguaje receptivo dentro de la normalidad.
Desarrollo retrasado del habla, con dificultades prosdicas durante la primera

infancia.
La seleccin de palabras y organizacin de las frases resulta problemtica.
Sndrome de Turner
La incidencia del Sndrome de Turner (ST) es 1 por cada 2.500 nacimientos femeninos.
Las caractersticas fsicas son: baja estatura y relacin corporal superior/inferior
anormal, diversas afecciones de los sistemas renal y vascular y, a veces estrabismo,
Rondal, J.A. 2001: 53.
EL ST no suele cursar con RM, pero si existen dficits cognitivos en el procesamiento
visoespacial, en la integracin visomotora y en la memoria visual. Las habilidades para
el lenguaje oral estn conservadas.
Sndrome de Prader-Willi. (SPW).

Las caractersticas del SPW son caractersticas dismrficas, hiperfagia, hipotona y RM,
la incidencia es 1 por cada 15.000 o 30.000 nacimientos y afecta por igual a ambos
sexos. Rondal, J.A. 2001: 53. La discapacidad cognitiva va de severa a leve, los
problemas lingsticos son los siguientes:
Mltiples errores de articulacin, problemas de voz y problemas de fluidez,

especialmente un habla cada vez ms baja que produce inteligibilidad del
mismo.
178
Las funciones del movimiento oral, el tono y la resonancia estn alteradas.
Problemas de audicin.
El lenguaje receptivo y expresivo estn bastante por debajo de la EC.
Las aptitudes pragmticas son deficientes.
Problemas en el habla debido a alteraciones anatmicas de la boca y la laringe.
Sndrome de Noonan.
El Sndrome de Noonan (SN) aparece en 1 de cada 1.000 nacimientos, las
caractersticas fsicas son: defectos cardacos, baja estatura, anomalas en las orejas,
hipertelorismo (ojos excesivamente separados), cuello corto palmeado, paladar en arco,
hipotona velar, oclusiones dentales anmalas, malformaciones genitales, intelecto
deteriorado en la mayora de los casos y desarrollo motriz grueso retrasado, Rondal,
J.A. 2001: 54.
El desarrollo lingstico presenta las siguientes caractersticas:
Inicio del lenguaje retrasado, las primeras palabras aparecen alrededor de los 3
aos.
Problemas de articulacin: dficits fonolgicos y un habla poco inteligible.
Vocabulario receptivo y expresivo reducido.
Desarrollo
morfo-sintctico
reducido,
limitado
estructuras
monoproposicionales.
Las relaciones estructurales semnticas estn en consonancia con el desarrollo

cognitivo correspondiente.
En el nivel pragmtico, los actos bsicos del habla (clasificaciones, proporcionar

informacin, peticin de acciones e informacin, descripcin imaginativa, etc.)
los realizan correctamente.

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ESPECIALIZACIN

Autores: Adelaida Maroto Benito

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

Especializacin En Audicin y Lenguaje

Samuel Gento Palacios (Director)

ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)

Reservados todos los derechos.

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

Adelaida Maroto Benito

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

PATOLOGA DE LA AUDICIN Y EL LENGUAJE

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO ............................................................7

III.- INTRODUCCIN AL MDULO ............................................................................8

IV.- UNIDADES DIDCTICAS ....................................................................................13

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

UNIDAD DIDCTICA 7.- El alumnado con discapacidad auditiva (I) .......................83

V.- REFERENCIAS DE INFORMACIN DEL MDULO .......................................165

VI.- ANEXOS ...............................................................................................................171

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

II- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

Como especialistas en Audicin y Lenguaje es preciso conocer las patologas que

Discriminar entre las caractersticas lingsticas especficas del lenguaje en

Conocer y adquirir conocimientos sobre las caractersticas especficas del

Conocer y analizar las consecuencias de la prdida de audicin sobre el

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

III.- INTRODUCCIN AL MDULO.

1.- Tema del mdulo

2.- Propsito de la introduccin

3.- Breve descripcin del mdulo

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

La Unidad Didctica 7, El alumnado con discapacidad auditiva (I), presenta los

4.- Competencias a promover mediante el mdulo

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

5.-Breve presentacin de los contenidos del mdulo.

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

Unidad didctica 8. El alumnado con discapacidad auditiva (II)

6.- Metodologa para el xito en el mdulo

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

El Diccionario de Audicin y Lenguaje. Una Revisin Terminolgica y el

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

Adelaida Maroto Benito

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

RESUMEN DE LA UNIDAD 5......................................................................................18

DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 ..............................................................................19

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 5 ..................................................................40

CLAVE DE AUTO-EVALUACIN DE LA UNIDAD 5 .............................................44

ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 5.......................................................45

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 5.....................46

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 5.........................................................47

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

Trastornos del habla.

Salud fsica, mental y

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje

1. Definicin de Discapacidad Intelectual.

1.1. Dimensiones de la DI.

FACTORES QUE INCIDEN EN LA

Son las habilidades conceptuales, sociales

Maroto, A.; Villalba A.: Mdulo IV (2) Patologa de la Audicin y el Lenguaje