1.

ANTECEDENTES
La transformacin de la educacin en los programas.
Mxico, a finales del siglo pasado, atravesaba por varios retos polticos y
econmicos que exigieron cambios en el sector. Por ello naci el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992 con el que se pretenda
entre otras cosas, dar cobertura al nivel preescolar, capacitar a los maestros,
actualizar los planes y programas e innovar prcticas para mejorar la gestin en la
Educacin Bsica.
La escuela pblica est enfrentando un momento de transformacin
continua en el mbito educativo que da como resultado cambios que van desde la
gestin escolar, los contenidos de programas hasta las prcticas docentes que
influyen directamente en el aprendizaje de los alumnos.
Dicha transformacin es de gran relevancia ya que la reforma educativa
que se ha experimentado en este nuevo siglo, fortalece el liderazgo y asegura que
los actores principales de la gestin educativa se centran en los involucrados en la
institucin escolar, teniendo como eje rector al director.
" Los nuevos esquemas institucionales contemplan una mayor autonoma de los
establecimientos educativos implican un cambio radical en la funcin de director de
escuela, a quien ahora se le pide que asuma su cargo no slo como un paso de
una carrera, sino como una posicin moral, intelectual y funcional, desde la cual
tiene la posibilidad de conducir un establecimiento y de imprimirle una direccin."
(S.E.P., 2009, pg. 56) Modelo de Gestin Educativa Estratgica.

El compromiso y relevancia del liderazgo del director de la escuela adquiere una

oportunidad de crecimiento profesional en el sentido de que sus ideas, actitudes y
propuestas, son importantes para el fortalecimiento de la comunidad escolar y
para el alcance de la visin escolar.

1.2. La autogestin escolar como trampoln hacia la prctica reflexiva.

Para poder describir la importancia de la autogestin para el logro de
aprendizajes significativos como antecedente de esta investigacin, es importante
tener claro el significado de gestin escolar. La definicin que marca la Antologa
de Gestin escolar es la siguiente: " El conjunto de acciones relacionadas entre s
que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la
consecucin pedaggica en-con-para la comunidad educativa" (S.E.P., 2009, pg.
35). De esta manera el director de escuela al igual al de una orquesta, tiene la
batuta para dirigir. Sin embargo cada msico "gestiona" su propio instrumento para
armonizar con el resto de los msicos y tocar la copla ms esplendorosa. La
escuela es el espacio donde maestros, padres de familia y la comunidad gestiona
las acciones necesarias para que los nios accedan a conocimientos, habilidades
y destrezas mayores, componiendo su propia meloda. As una definicin de
gestin se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de una
organizacin para resolver alguna situacin o alcanzar un fin determinado.

"se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de una
organizacin para resolver alguna situacin o alcanzar un fin determinado. Se
define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a
cierto plazo; es la accin principal de la administracin y es un eslabn intermedio
entre la planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar" (S.E.P.,
2009, pg. 41). Modelo de Gestin Educativa Estratgica.

Se puede observar que el poder de gestin en la escuela es un proceso

dinmico y estratgico al cual se le otorga la autonoma para que a partir de la
organizacin, planeacin y administracin interna, la escuela gestione la solucin
a una necesidad pedaggica u organizativa. Es decir las acciones ya no son
determinadas desde fuera sino que ahora es la escuela que a travs de su
realidad y sus posibilidades de funcin en la institucin por el bien de la calidad
educativa; organiza, administra y lleva a cabo las estrategias para alcanzar las
metas trazadas.

La construccin de la gestin educativa es una labor que se pudiera comparar con

la preparacin de un pastel, no basta con un slo ingrediente, ni siquiera con
tenerlos todos y aprender la receta de memoria. Es necesario integrar cada
componente y practicar en diversas ocasiones con otras tcnicas hasta lograr el
pastel deseado.
As mismo, la gestin escolar requiere de diversos componentes y personas
involucradas en la educacin que por medio de la prctica reflexiva y constante
lleguen a las prioridades establecidas por la institucin, para lograr la calidad
educativa. Se necesita que toda la comunidad escolar se involucre y asuma como
propio el proyecto donde la participacin fluya, de lo contrario ser visto como
impuesto por el director y no funcionar.
Al respecto (S.E.P., 2009, pg. 9) en el libro "Modelo de Gestin Educativa",
menciona que esta transformacin de mejora de la calidad educativa en la
educacin bsica es un proceso largo, ya que dentro de l se ven inmersos
directores, maestros, padres de familia, alumnos y la comunidad en la que se
circunscribe la escuela. Adems, menciona que la escuela debe ser capaz de
ejercer su autonoma a un nivel que satisfaga las exigencias gubernamentales,
pero sin ser dominadas por ellas y describe una lista de objetivos como medios
fundamentales para que la escuela a travs de la autogestin controle su trabajo.
Aunado a lo anterior y como resultado a la reforma al artculo tercero de la ley
Constitucional Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en febrero del 2013,
establece que adems de ser laica, gratuita y obligatoria; la educacin deber ser
de calidad y lo establece de la siguiente manera:

"Establece la obligacin del estado de garantizar la calidad en la educacin

obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la organizacin
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos
garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos" . (Chauayffet, 2014)

En este mismo ao se emiti el acuerdo 717 como propuesta para

reformular los programas de gestin escolar. Es imprescindible destacar la
3

importancia que se le da en este acuerdo al fortalecimiento de la autonoma de

gestin a las escuelas. En el tercer lineamiento se ratifica que cada autoridad
educativa deber llevar a cabo acciones de manera autnoma que atiendan
diferentes aspectos concernientes a la institucin como la administracin, la
infraestructura, la participacin social y lo pedaggico. El sistema educativo en sus
diferentes programas explicita la autonoma como un fundamento para el buen
desarrollo de los procesos enseanza y aprendizaje. Es por ello que:

" En la medida que los actores de una institucin toman decisiones locales, incluso
ante una situacin global, se aproximan a la construccin de una escuela diferente,
inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir y por
encima de sus debilidades. As, este componente del Modelo, es una gran
cualidad que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos
modelos que se concretaban a seguir instrucciones". (S.E.P., 2009, pg. 78).
Modelo de Gestin Educativa Estratgica.

Es as, que se reconoce la autonoma de gestin como una herramienta

esencial para el logro de los objetivos educativos. El acuerdo 717 define la
autonoma de gestin escolar como el poder que tiene la escuela de educacin
bsica para tomar decisiones que permitan dar mejor calidad en el servicio. Esto
significa que la escuela debe poner su atencin primordialmente en que cada uno
de los estudiantes logre los aprendizajes esperados. En este mismo sentido
tambin describe la calidad de la educacin como la garanta del logro de los
aprendizajes de los alumnos.
Al respecto, (S.E.P., 2011) en el Plan de estudios hace referencia a la
calidad como el valor de centrar el enfoque en el aprendizaje y la enseanza, para
que los alumnos aprendan a aprender, aprendan para la vida y a lo largo de toda
la vida teniendo ciudadanos respetuosos de los derechos humanos. Este aspecto
de la autogestin subraya el hecho de que las personas se desarrollan
armnicamente en la medida que aprenden transformando su conocimiento y
actitudes. Lo que pone de relieve, la oportunidad de plantear estrategias que
promuevan una prctica reflexiva con efectos positivos en la autogestin
institucional.
4

Es pues necesario que la gestin escolar se ejerza desde una planeacin basada
en la reflexin sobre los intereses, estilos de aprendizaje, contexto escolar y
necesidades materiales que promuevan un ambiente de verdadera autonoma en
la gestin y den oportunidad a los nios de potencializar el uso de sus ideas.
Surge entonces la inquietud sobre el valor que las escuelas, bajo el nuevo
sistema educativo dan a la prctica reflexiva, ya que las disposiciones educativas
de gobierno influyen en el profesor y por lo tanto en todos los aspectos escolares.
En este sentido Barriga (2005), considera que los saberes didcticos (dirigidos a la
enseanza) y los saberes pedaggicos (dirigidos hacia los mtodos) son en gran
manera despreciados en sta era de reformas hacia la calidad, puesto que se
celebran los resultados de los alumnos en las pruebas internacionales sin intentar
entender la razn de esos resultados.
Entonces entendiendo que el educador genera conocimiento y desarrolla
estrategias didcticas de acuerdo a su experiencia docente y su actitud hacia su
trabajo, es imprescindible que se desarrolle una actitud reflexiva que vuelva la
atencin hacia lo humano y por consecuencia hacia los resultados.

DIAGNOSTICO
1.1. Descripcin del objeto de estudio.
El Jardn de Nios Nueva Generacin con clave 08DJN0429Z, es de turno
matutino, se encuentra ubicado en la calle Jos Mara Velazco y Avenida
Insurgentes # 503, (cercano a la Avenida del Charro)Fraccionamiento lamos de
San Lorenzo. Cdigo postal 32340. La infraestructura urbana cuenta con los
servicios de agua potable y alcantarillado, alumbrado pblico, gas natural,
pavimento, recoleccin de basura, servicio postal, lneas telefnicas y de cable,
transporte pblico y ocasionalmente vigilancia policiaca.
El edificio de esta escuela fue construido a instancias de la profesora
Graciela Berumen

en el ao 1982, quien luego fue sucedida en el cargo de

directora por la profesora Magdalena Ramrez hasta el ao 2006, tiempo en que

5

este Jardn se encontraba en todo su esplendor. En este ao era el preescolar

ms equipado, organizado administrativamente y con mayor proyeccin a la
comunidad de acuerdo a las evaluaciones de zona. Sin embargo, a finales del ao
2007 el conserje fue acusado de abuso sexual a algunos nios, esta noticia se
difundi incluso a nivel internacional, y esto ocasion que la mayora de los padres
de familia se llevaran a sus hijos a otras escuelas y que se extendiera un cambio
de personal docente y directivo quedando en ste ultimo la profesora Eladia
Acosta. Luego en septiembre del ao 2011 se hizo de nuevo una reestructuracin
interna de todo el personal que laboraba por una problemtica entre el colectivo
que afect a padres de familia, provocando su descontento y enfrentamientos con
las maestras.
Se convoc al personal que actualmente labora teniendo como directora a
la Profra. Ana Guadalupe Romero Chagoya, cinco educadoras y una intendente
(Anexo 2). Desde entonces a la fecha este Jardn ha ido recuperado su antiguo
prestigio a base de un esfuerzo arduo y continuo del colectivo docente e
intendente a pesar de que por el crecimiento de la ciudad cambiaron a una
educadora a otra escuela. Actualmente se cuenta con una poblacin escolar de
120 alumnos divididos en cuatro grupos; dos terceros, un segundo y un mixto de
primero y segundo. Se hizo un enlace con DIF y la cuarta parte del alumnado de la
escuela son nios pertenecientes a esta institucin por lo que no existe relacin en
ningn sentido con la familia de dichos nios.
Actualmente en la escuela hay cuatro aulas, cada una con bao para uso
exclusivo de los alumnos, aire acondicionado para tiempo de calor y calentador de
gas butano alimentado por un tanque estacionario para el invierno. Un saln
tambin con bao interior ha sido acondicionado como aula de medios, donde hay
un can, una computadora antigua, bocinas y sillas para proyectar videos, cantos
educativos y/o documentales para apoyar las estrategias de enseanza que da
cobertura a los estilos de aprendizaje.
Tambin existe una biblioteca que comunica a dos baos que pueden ser
utilizados por los nios cuando acuden a ella, o bien, por adultos cuando hay
6

algn evento general. En este lugar est el modem de internet que da cobertura a
los salones y direccin. Hay una cocina amplia con estufa y un refrigerador que no
funciona bien, ah mismo hay cuatro mesas grandes que se utilizan como comedor
cuando hay alguna actividad que lo requiera. Asimismo se cuenta con un saln
que se proyecta que funcione como laboratorio para actividades de ciencias, pero
actualmente ah se guarda el material de papelera y educativo para uso de todo el
colectivo. Desafortunadamente, el techo se encuentra muy deteriorado y permite
que se trasmine la lluvia y la nieve teniendo que mover de lugar los muebles
cuando prevalecen estas condiciones climticas.
Tambin hay un saln de usos mltiples que es para la clase de cantos y
juegos y para la prctica de educacin fsica cuando el clima no es ideal para estar
en el exterior y enseguida se ubica una bodega. Existen dos canchas; una de
basquetbol, otra de futbol y pista para correr con las medidas adecuadas para
nios de cuatro y cinco aos de edad. Hay una direccin, misma que funciona
como sala de maestros y tambin tiene un bao para el uso exclusivo del
personal, actualmente no cuenta con aire acondicionado, pero si con calentn de
gas.
Por ltimo, la escuela tiene una alberca y tres patios; uno de ellos es un
jardn con rboles. El patio ms amplio incluye la explanada con domo, el arenero
y el espacio de los columpio. El patio pequeo ha sido recientemente abierto a los
nios ya que en el 2011 era un lugar donde se tenan sillas y mesas
descompuestas y pedazos de fierro y maderas. Ahora es un espacio para leer y
escribir.
La construccin est asentada en un vasto terreno cuya superficie es de
2,472 metros cuadrados, que poco a poco ha sido reforestado. A partir del 12 de
Septiembre de 2011 a la fecha se han sembrado 11 rboles frutales, y tres
arbustos de los llamados siempre verde, as como tambin se habilit un rea
para la siembra tradicional de tomate, calabaza, meln y sanda. Por otra parte,
los automviles del personal que aqu labora se encuentran resguardados dentro

del terreno del Jardn, cuya superficie ha sido delimitada con rejas evitando el
acceso a los nios.
El nivel socioeconmico de los padres de familia es de clase media baja, la
mayora obtiene sus ingresos de la industria maquiladora y del comercio, as como
de los empleos de diversas instancias gubernamentales. Uno de los problemas
que enfrenta la comunidad es el robo a casa habitacin, as como el robo de
vehculos. Los parques que se ubican en esta zona se encuentran bien cuidados,
existen comercios

muy bien ubicados, diseados estticamente, limpios,

iluminados, climatizados, funcionales, y agradables a la vista son los comercios de

cadenas como Del ro, Extra, Superette, Bip Bip, Hipermart San Lorenzo, entre
otros.
En el referido centro de educacin preescolar actualmente laboran cuatro
educadoras, una directora, una intendente, un maestro de msica que da clases
dos veces por semana y una maestra de educacin fsica una vez por semana
(Anexo 1, plantilla del personal). La relaciones que existen entre el personal de la
escuela son de empata. Sin embargo se observa una falta de comunicacin por
las distintas formas de praxis que se anteponen en varias ocasiones sobre los
acuerdos, adems de que es frecuente que cada persona asuma que las dems
piensan de la misma forma.
1.2. Planteamiento del problema
Cmo promover la autonoma de la gestin escolar a travs de la prctica
reflexiva en las educadoras del Jardn de Nios Nueva Generacin?
Derivadas de la pregunta anterior se consideran necesarios el siguiente
cuestionamiento:
Cmo incentivar la prctica reflexiva en las educadoras a partir del proyecto de la
ruta de mejora, sin que esto signifique un trabajo extra a dicho proyecto?

1.3. Objetivos del planteamiento.

Objetivo general.
- Promover y fortalecer la gestin educativa a partir de la prctica reflexiva
de las educadoras, para incentivar la toma decisiones que permitan mejorar
de manera constante los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Objetivos especficos.
- Estimular el pensamiento crtico de los nios por medio de la reflexin docente
sobre su prctica.
-Lograr que la prctica reflexiva constituya un medio para fortalecer la promocin
de la gestin escolar a travs de las acciones de la ruta de mejora.
-Conocer cules son los principales retos que las docentes enfrentan al reflexionar
sobre su prctica docente.
-Que la reflexin sobre la prctica docente constituya un medio para favorecer la
deteccin de desafos y necesidades reales del colectivo docente, que a su vez es
el insumo necesario para la planificacin de la ruta de mejora escolar.

1.4. JUSTIFICACIN
La Prctica reflexiva del docente se considera una columna que sostiene el
camino por donde transitarn las intervenciones y actitudes de los alumnos, la
participacin de los padres de familia, el apoyo directivo y por lo tanto el xito o
fracaso de la gestin escolar en general. Existe un cierto desnimo en el
magisterio que ha disminuido la inspiracin por el desarrollo humano, su trabajo se
ha subestimado a nivel social y esto incide en la percepcin que el maestro tiene
de s mismo. De esto hace referencia Lucila Galvn Mora al describir que:
Hacer evidente lo que pasa inadvertido en la formacin de profesores y
profesoras es un reto que indudablemente ha afrontado la investigacin educativa.
No obstante, considero que la labor se ha concentrado en mostrar el
lado oscuro de las prcticas de enseanza, lo silenciado del trabajo docente,
las ortigas del campo educativo; y casi ha olvidado, o dado por obvios, los
indicios luminosos, los aportes pedaggicos y las innovaciones modestas, sutiles
9

pero significativas, que tambin distinguen la prctica docente cotidiana. (Galvn,

2011, pg. 12).

En esta era de reformas, la escuela debe ofrecer espacios donde las ideas
y habilidades se afinen para que como sostiene (Freire, 1975), el individuo no solo
haga cosas en su vida, sino que piense y tome conciencia de sus acciones y de
sus implicaciones en la vida. La interacciones cotidianas entre docentes y alumnos
cumplen una funcin importante para desarrollar valores morales que luego se
manifiestan en actitudes propensas a la autoevaluacin

Por otro lado, (Freire, 1975) considera la enseanza como un sinnimo de

concienciar y que la repeticin y memorizacin deshumanizan. Pone como
ejemplo la alfabetizacin y que sta debe ser construida a partir del alumno y
entonces como autor y testigo de su historia da significado a las palabras y se
hace crtico de su realidad. Adems, menciona que la pedagoga est determinada
por la clase dominante que desarrollan sistemas de enseanza que responden a
intereses de grupos y sociedades dominantes donde el educando se convierte en
el oprimido que debe a travs de la reflexin descubrirse a s mismo.
En sntesis, la investigacin de las implicaciones que puede tener la
prctica reflexiva docente en la gestin educativa es contempornea, til y
relevante para la transformacin del ser humano en individuos autnomos, libres y
con valores.
Se propone el portafolio como herramienta para el directivo y docentes
como medio para desarrollar la prctica reflexiva y que tenga implicaciones
positivas en el aprendizaje de los alumnos. Los momentos en los que podr
evaluarse el portafolio sern los Consejos Tcnicos Escolares a travs de la ruta
de mejora.

10

1.5. LIMITACIONES
Para desarrollar la investigacin se presentan las siguientes limitaciones:
* Resulta imposible abordar todo lo referente a la autogestin en un solo estudio
por lo que se limita al tema de la reflexin.
* Existe la limitacin del cargo que se ejerce dentro de la escuela donde se realiza
esta investigacin, ya que al ser educadora y no la directora del plantel, el poder
de convocatoria y la aplicacin de estrategias en tiempo y forma no pueden ser
exigidas.
* Esta investigacin puede causar una parcial sinceridad y apertura de las
educadoras, ya que al observar su prctica como eje central del estudio es posible
una negacin conciente o inconciente para dar respuestas reflexionadas y
sinceras.

MARCO TERICO
2. Concepciones sobre la prctica reflexiva en la educacin: Contribuciones de
John Dewey.
La prctica reflexiva, su significado e importancia en el desarrollo y trabajo
cotidiano de un profesional de la educacin, es un tema descrito e investigado a
partir de diversas perspectivas. Desde finales del siglo XIX John Dewey fue el
pionero sobre este tema, autor de los libros entre otros: Mi credo pedaggico
(1897) y Escuela y Sociedad (1900). Varios trminos estn interrelacionados con
esta cuestin como lo son: reflexin crtica, accin reflexiva, prctica docente
reflexiva y profesional reflexivo. Varios estudiosos de la reflexin tanto como
filsofos, pedagogos, psiclogos y maestros han dado notables colaboraciones
que permiten extender el conocimiento y derribar barreras para alcanzar una
prctica educativa ptima.
La aportaciones de John Dewey en cuanto a la prctica reflexiva son de
gran relevancia en mbito de la educacin, l la defini como: " El examen activo,
11

persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la

luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende "
(Dewey, 2007, pag.24). Consideraba que la reflexin debe ser una hbito,
posibilidades sugeridas no visibles que requieren de un pensamiento reflexivo en
cadena.
Poniendo en una persepctiva ulica la consideracion anterior, se podra
decir que un educador puede llevar a cabo estrategias para que un alumno
aprenda a leer. Sin embargo, observa que a pesar de su intervencin hay un nio
que en este tipo de actividades pierde el inters, luego nota que al pedirle que
seale alguna palabra, el nio entre cierra los ojos. El maestro piensa entonces
que tiene algn problema con la vista y cita a los padres. El hecho de darse cuenta
que no le interesa la actividad de lectura le hizo recordar otros momentos de
desinters, pero esto no significa que el maestro reflexione. Luego piensa en su
estrategia y se acerca al alumno para que le seale una palabra, (Dewey le llama
a este acto "orientacin de la actividad") y al hacerlo nota que el nio entrecierra
los ojos. El educador piensa entonces en algo que no ve, una posibilidad sugerida;
talvez el nio tiene problemas con su vista. Este tipo de pensamiento requiere un
tipo de conocimiento, una sugerencia que motiva la reflexin.
2.1. La Prctica reflexiva durante y sobre la accin: Aportaciones de Philippe
Perrenoud.
Para este pedagogo francs la razn fundamental para privilegiar una
postura reflexiva es que los profesores se conviertan en formadores y no solo
sean enseantes. Advierte que es necesario que el enseante conozca su oficio,
sea conciente de su labor y se profesionalice. De esta manera se convierte en un
formador o enseante reflexivo.
Define dos tipos de procesos mentales de reflexin, la de reflexionar en la
accin y sobre la accin. Por lo tanto habla de la prctica reflexiva como:
" una postura, una forma de identidad o un habitus*. Su realidad no se considera
segn el discurso o las intenciones, sino segn el lugar, la naturaleza y las
consecuencias de la reflexin en el ejercicio cotidiano del oficio, tanto en situacin
12

de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo". (Perrenoud, 2011, pg.

13).

Los enseantes que deciden transformarse en formadores ejercen su

prctica en base a problemas detectados, corrigen su planeacin sobre la marcha,
utiliza la evaluacin formativa y se focaliza en el proceso del aprendizaje y no en la
transmisin de contenidos de un programa. A continuacin se describen los dos
procesos mentales de la prctica reflexiva que aporta Perrenoud.
Reflexionar durante la accin: Es cuestionar sobre lo que se est haciendo
o se va a hacer, considera la mejor estrategia y los riesgos. Es tener la prudencia
de pensar antes de hablar y elegir el momento oportuno de opinar o intervenir.
Reflexionar sobre la accin: La reflexin se hace en base a la accin. Es
comprender, analizar, aprender e interiorizar lo que ha sucedido. Es comparar una
situacin con otras semejantes o con teoras sobre la accin emprendida y hacer
una crtica.
El comportamiento del docente reflexivo lleva un proceso constante,
ininterrumpido de un dilogo interno y de una alerta sobre lo que se observa y
escucha. En el primer proceso se podra decir que reflexiona en la planeacin
considerando la mayora de sus dimensiones posibles y haciendo ajustes mientras
la lleva a cabo. En el segundo proceso mental, el docente hace una evaluacin
tanto de la situacin pasada como de su intervencin.
2.2. Donald A. Schn de la racionalizacin a la reflexin.
Describe la importancia de desarrollar una prctica reflexiva en el nivel
profesional cualquiera que sea la profesin, para fortalecer las competencias como
saberes integrales. Establece el constructo de que la formacin del profesional es
incompleta si se sustenta nicamente en la racionalidad tcnica y que sta
requiere de un cambio en el currculo para que el individuo desarrolle la reflexin
en su quehacer diario. (Schon, 1983)
En el tiempo en que describa sus ideas, exista la idea (no muy alejada del
pensamiento contemporneo), de que la prctica profesional es una actividad
instrumental que resuelve problemas en el campo y por otro lado los cientficos e
13

investigadores que definen modelos para la resolucin de problemas en la teora.

Aqu surge una divisin entre la teora y la prctica, entre el conocimiento terico y
el conocimiento prctico.

2.3. La pedagoga reflexiva, la conciencia del oprimido de Paulo Freire.

La ideologa que expone Fraire (1975) como magnfico educador es la de
considerar la conciencia y la crtica como sinnimos de reflexin. Su mtodo
alfabetizador va en contra de la repeticin de palabras y a la capacidad de pensar
en su ubicacin lgica en un discurso. Pone al alumno como centro de la
alfabetizacin para que l mismo integre crticamente las palabras de su mundo,
para que en el momento oportuno, sepa, sea dueo de decir su palabra con poder.
La conciencia es el medio para la libertad y tiene significado al interactuar
con otros, no se constituye en la observacin sino en la prctica, en el trabajo. Se
considera pertinente citar dos concepciones de la reflexin que evidencian la
condicin del humano con un potencial hacia su propio redescubrimiento. "La
reflexividad es la raz de la objetivacin. Si la conciencia se distancia del mundo y
lo objetiva, es porque su intencionalidad trascendental la hace reflexiva" (Freire,
1975, pg. 11). En otras palabras, la reflexin permite al individuo alejarse de la
situacin y analizarla de manera objetiva con ese propsito.

Metodologa.
3.1. La Investigacin-accin en el centro de trabajo.
Para conocer el comportamiento humano, resulta ideal partir de una invetigacion
cualitativa que busca comprender las acciones sociales. La elaboracin de un
documento que presenta datos basados en formas de pensar y que a su vez esas
formas de pensar producen conocimiento, debe fundamentarse con un enfoque
metodolgico. Este apartado describe las bases tericas que sustentan este
trabajo y determinan la confiabilidad de esta eleccin.

14

El docente reflexivo o enseante reflexivo como lo dijo Freire, debe ser un

maestro que investiga sobre su prctica para analizar y conocer tanto los planes y
programas como su contexto social, econmico y acadmico, con el fin de mejorar
su intervencin con el objetivo de que sus alumnos desarrollen un pensamiento
crtico.
La investigacin cualitativa requiere un profundo entendimiento del
comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de
la investigacin cuantitativa, la investigacin cualitativa busca explicar las razones
de los diferentes aspectos de tal comportamiento. De acuerdo con Juan L. Alvares,
Gayou Jurgenson "En la metodologia cualitativa el investigador ve el escenario y a
las personas en una perspectiva holstica" (2003, pag. 25). En otras palabras,
investiga el contexto, las personas y la situacin desde una perspectiva valiosa
donde nada es trivial. En contraste con la investigacin cuantitativa la cual busca
responder preguntas tales como cul, dnde, cundo. En palabras de Juan L.
Alvares, Gayou Jurgenson " La investigacin cuantitativa se basa en tres
conceptos fundamentales: la validez, la confiabilidad y la muestra" (2003, pag. 31),
este tipo de estudio se enfoca en la objetividad y los datos.
La investigacin

que se aborda en este trabajo est sustentada en la

investigacin-accin que forma parte de la invetigacion cualitativa. Existen varios

expertos en esta metodologia que explican el valor de su aplicacio. Uno de los
conceptos que se consideran explcitos es el que da J. Elliot: " El estudio de una
situacin social para tratar de mejorar la calidad de la accin en la misma ". (2005,
pag.88). Este concepto reitera el aspecto central de la accin y el objetivo de
mejorarla por medio de la comprensin de esa situacion.
Otra definicin la aporta Mckernan al definir la investicacion-accin como: "Hacer
comprensible el problemtico mundo social, y adems mejorar la calidad de vida
en los ambientes sociales" (2008, pag.24). Este constructo denota un enorme reto
para el profesional de la educacin, ya que debe generar escenarios diversos en
base al conocimiento analizado del contexto, establecer objetivos basados en el

15

diagnstico de dicha comprensin e investigar los medios para regenerar cada

mbito de la institucin.
3.2. Instrumentos.
Fue necesario disear una entrevista ya que como menciona Mckernan
(2008) sta es uno de las estrategias por excelencia para cualquier tipo de
investigacin. Existen varios tipos como son la entrevista abierta, estructurada y
semiestructurada. De este tipo se derivan otros mtodos de acuerdo al autor.
De esta manera

se diseo la siguiente entrevista semiestructurada y

centrada en el problema. De acuerdo con Flick (2007) este tipo de entrevista da

mayor oportunidad al entrevistado de dar su opinin sincera. Cuando el diseo de
las preguntas se centran en el problema, permite al entrevistador tener una base
como gua que incite a responder con mayor coherencia y sin estenderse en otro
tema. (Anexo 2 entrevista a personal docente).
4. Anlisis y Evaluacin de los Resultados
No se es consciente de la reflexin sobre la prctica y de las implicaciones
de sta en la gestin educativa y cuando se realiza se enfatiza sobre los errores.
Otro problema se observa falta de reflexin sobre las evidencias del portafolio
existe gran cantidad de stas pero no muestran reflexiones de las educadoras
(Anexo 3 categorizacin de la entrevista). De las 15 preguntas las categoras
responden a la premisa antes mencionada y de esas categoras la ms importante
son tres. La primera es: existe dificultad para describir el proceso de estrategias
exitosas, la segunda: la practica reflexiva se percibe en los resultados y no en el
proceso y la tercera: la gestin educativa se complementa en la reflexin de la
prctica.
Se consideran las ms importantes porque en la primera se denota la falta
de reflexin sobre el proceso diario de trabajo, la segunda porque se dejan de lado
oportunidades diarias de aprendizaje en el proceso de enseanza y la tercera
porque al reconocer que la gestin educativa est ligada a la prctica reflexiva, se
16

abre una oportunidad para la intervencin de esta propuesta de investigacinaccin y as aportar las soluciones que se plantean como objetivos.
Triangulacin para el anlisis del modelo educativo.
En la prctica diaria del quehacer docente se observan tres aspectos
relevantes que son necesarias abordar en la prctica reflexiva porque se
correlacionan directamente. El primero tiene que ver con la interaccin entre
docente y alumnos, su dilogo y consideraciones respecto al momento de planear
y en el proceso de su ejecucin. De acuerdo con Morn (1990) el conocimiento
parte de la reflexin de lo que sabemos y los ponemos a prueba al destruir
nuestros propios fundamentos para construirlos nuevamente con la investigacin y
verificacin.
Por medio de la competencia, las conversaciones y sus frtiles y/o
frustrados intentos por convencer a los dems de su idea los nios logran
incrementar y fortalecer sus habilidades, destrezas y conocimientos. Debido a esto
el segundo aspecto es la autoevaluacin docente, su capacidad de hacer una
autocrtica y compartir sus impresiones con el fin de ser un practicante educativo
eficiente y congruente con su discurso.
Paiva (2004, pag.244) " el rol del Educador no es solamente transmitir
informacin, sino ensear a los educandos a aprender por su propia cuenta, es
desarrollar los contenidos instruccionales tomando en cuenta su grado de
complejidad e implicacin". En otras palabras el maestro es un tipo de etngrafo
que observa y es parte de lo que analiza pudiendo regresar a ofrecer estrategias
que puedan transformar una realidad.
El tercer aspecto es la intervencin de los padres de familia en la escuela.
Su apoyo es indispensable para el cumplimiento de las metas en la autogestin
educativa. De acuerdo con (Chuayffet, 2014), en el acuerdo 716 que establece los
lineamientos de los Consejos de Participacin Social en la Educacin, ste comit
en cada centro escolar deber estar integrado por padres de familia y miembros
de la comunidad. Uno de los objetivos primordiales es gestionar lo necesario para
17

que la escuela tenga las condiciones fsicas y pedaggicas para que los alumnos
aprendan.
Por lo tanto la comparacin de la practica reflexiva entre maestro-alumno,
maestro-autoformacin y maestro-padres de familia, tiene una relevancia
importante para que se transformen los procesos de enseanza y aprendizaje en
aras de la educacin por la calidad. En este sentido se observa que el modelo que
favorece este tipo de gestin, es una combinacin del modelo de gestin Delphi y
el modelo de gestin Deming. El modelo Delphi (Anexo 4), tiene movimiento, se
desarrolla en varias direcciones permitiendo que el proceso fluya, que se redisee
en base a la sistematizacin y retroalimentacin. Por otro lado, el modelo de
Deming (Anexo 5) define la sistematizacin que puede ayudar para el proceso por
medio de cinco pasos que son: Definir el problema, medirlo, analizarlo, tomar
accin y llevar un control.

5. Conclusiones.
Para que permanezca un flujo comparativo en los tres aspectos antes
mencionados, se requiere que el equipo docente est concatenado para que la
comunicacin entre ellos y los padres no obstaculicen las acciones a favor del
desarrollo de los aprendizajes. Adems, para crear las condiciones de autonoma
y conciencia sobre la accin, debe haber metas y una organizacin reflexionada
que lleve al cumplimiento de stas.
Con este proyecto se apuesta a que dicha rendicin de cuentas puede ser una
evidencia del pensamiento crtico y de las acciones premeditadas del educador en
la bsqueda de la reflexin de los alumnos.

6. Aportacin pedaggica.
Se propone el portafolio como herramienta para el directivo y docentes como
medio para desarrollar la prctica reflexiva y que tenga implicaciones positivas en
el aprendizaje de los alumnos. Los momentos en los que podr evaluarse el
portafolio sern los Consejos Tcnicos Escolares a travs de la ruta de mejora.

18

Esta estrategia favorece la integracin de los dos modelos mencionados

porque es una herramienta para la valoracin de evidencias que facilitan la
comprensin del desarrollo del aprendizaje y el logro de objetivos escolares.
"Es un instrumento que tiene como objetivo comn la seleccin de muestras de
trabajo o evidencias de construccin de objetos personas o profesionales que,
ordenados y presentados de un determinado modo, cumplen la funcin de
potenciar la reflexin sobre cada una de las prcticas". (Barbera, Bautista, Espasa,
Guash., 2006, pg. 56).

De esta manera se favorece la reflexin por medio de la reflexin escrita y

procesada con la retroalimentacion y el anlisis consensado.
Hasta el momento se lograron avances significativos en el uso del portafolio. En
cada tiempo corto se eligi una actividad para valorar y darle seguimiento
haciendo un registro de errores y avances. Hubo una mejora en las prcticas
organizativas y de intervencin en el aula durante el proceso de construccin del
portafolio.
Las educadoras y directora mencionaron que, debido al uso del portafolio,
se sienten motivadas para reflexionar de una manera abierta entre docentes.
Adems se abri la oportunidad de incluir a los padres de familia en mayor nmero
de actividades para mejorar la convivencia escolar y para buscar alternativas de
mtodos y estrategias de enseanza.

19

ANEXO 1
Plantilla del Personal del Jardn de Nios Nueva Generacin ciclo
2014-2015.
Personal
Directivo,
Docente y de
N
Apoyo
o ( Iniciando
por el
apellido
paterno)
ROMERO
CHAGOYA
1 ANA
GUADALUP
E
LOPEZ
VILLANUEV
2
A KARLA
IVETTE

Filiacin

ROCA580726I76

CURP

Clave (1107)

Ingreso a la
S.e.p./Ingres
o al C.T.

ROCA580726MSRMHN0
076321E0121000080127
0

LOVK740725T39 LOVK740725MCHPLR03 072151E0181000007480

16/10/1997
12/09/2011

FLORES
3 MARTINEZ
SANDRA

FOMS6607022L
FOMS660702MTSLRN05 076321E0181000080195
5

16/04/1988
12/09/2011

VILLA
MERCADO
4
MINERVA
VALERIA

VIMM841210LH1 VIMM841210MDGLRN09 076321E0181000081884

16/08/2006
12/09/2011

GANDARA
MARTINEZ
5
ANCIRA
LILIANA

GAMA750909SJ
2

GAMA750909MCHNRN0
076321E0181000082454
9

16/08/2010
12/09/2011

ESPINO
6 PADILLA
MANUEL

EIPM701229770

EIPM701229HCHSDN05

076321E0165020080056
076321E0165030080083

21/11/1996
16/09/1997

ROSALES
ACOSTA
7
SIVIA
ANGELICA

ROAS6403156T
5

ROAS640315MCHSCLO
4

6315E0763150080062

01/08/1997
28/08/2014

CASTILLO
8 DELGADO
DIANA

CADD720106JH
070802S0180300030078
CADD720106MCHSLN02
A
5

09/10/2009
01/01/2013

20

ANEXO 2
Entrevista a personal docente.
1.- Qu viene a su mente cuando piensa en la prctica reflexiva?
2.-Cul es la manera en qu usted reflexiona sobre su prctica docente?
3.- En qu espacio reflexiona sobre su prctica docente?.
4.- Define o determina un tiempo especfico para la reflexin de la prctica
docente?
5.- De acuerdo a su experiencia u observacin Quines son los beneficiados de
la prctica reflexiva y porque? Es decir de reflexionar sobre su propia prctica.
6.- Cul considera que es el impacto de su prctica reflexiva en los procesos de
enseanza aprendizaje?
7.- Cul es el propsito de reflexionar sobre la prctica docente?
8.- Cuando usted ha tenido buenos resultados con sus estudiantes o ha tenido
experiencias que usted o la directora, supervisora o sus propias compaeras se lo
han reconocido, si le solicitan que describa cmo lo logr o qu es lo que hace en
su aula qu tanto trabajo le cuesta describir como lo ha obtenido esos
resultados?
9.- De acuerdo a su experiencia Qu impide o podra impedir una prctica
reflexiva?
10.- De acuerdo a su experiencia Qu considera que favorece la prctica
reflexiva?
11.-En la escuela se habla de autogestin escolar? si es as, Qu significado
tiene para usted?
12.- Considera que los planes y programas promueven la reflexin de la
enseanza? Por qu?
13.- Su papel en la escuela, tiene relevancia en el aprendizaje de los nios? Por
qu?
14.- Qu relacin hay entre la prctica reflexiva y la gestin educativa o ms
propiamente la autonoma de la gestin?
15.- Qu puede hacer la escuela para promover la prctica reflexiva en la gestin
escolar?

21

Anexo 3
Categorizacin de la entrevista
LA REFLEXIN
SE
HACE
A
PARTIR DE LOS
ERRORES

1. "Implica lo que
no
me
ha
funcionado, para
no cometer errores
y tener ms xito"
"pensar lo que
est bien y lo que
est
mal
reflexionarlo"
2."ay, bueno, aqu
nace a partir de los
errores, o de lo
que siento que no
quedo muy bien,
de
mi
inconformidad"
2. "cuando no veo
un buen resultado"
7. "el propsito es
corregir"

LA
PRACTICA
REFLEXIVA
SE
PERCIBE EN LOS
RESULTADOS Y
NO
EN
EL
PROCESO.
2. "Cuando veo si
el nio se apropio
del conocimiento"
- "En base a los
resultados
que
obtienes de una
actividad".
13. "El hecho de
tener
las
actividades
planeadas influye
para que se den
los
aprendizajes
esperados"
14. "La practica
reflexiva
y
la
gestin se planean
para poder ver los
resultados, puede
ser la evaluacin".

LA REFLEXIN SE
HACE DE MANERA
INCONCIENTE
Y
EN
CIRCUNSTANCIAS
NO PLANEADAS
3. "En la escuela no
tengo tiempo"
-"en el aula digo:
hubiera hecho tal o
trado tal cosa".
- "hay ocasiones en
que reflexiono al
final de la maana o
cuando
hago
el
diario, te soy sincera
no siempre lo hago"
- "Me siento emprica
como las costureras
que no van a la
academia"

LA
PRACTICA
REFLEXIVA SE
VISUALIZA
DE
MANERA
INDIVIDUAL

PLANEACIN
COMO SINONIMO
DE REFLEXION

LOS BENEFICIADOS
DE LA REFLEXIN
SON
PRINCIPALMENTE
LOS ALUMNOS

4.
"Tengo
la
inquietud
de
hacerlo con el
colectivo"
- "Cuando evalo"
6. "la reflexin no
puede impactar a
todos"
12.
"cuando
leemos nos vemos
obligadas
a
pensar y cada una
aterrizar
la
prctica".

3. "Obviamente al
planear
se
reflexiona"
4. "la reflexin se
da en dos tiempos
en la planeacin
cuando
contemplas lo que
necesitas y en la
evaluacin"
12.
"En
el
programa vienen
preguntas claves
que puedes hacer
que te ayudan
cuando
vas
a
planear"
12. "el programa si
promueve
la
reflexin porque te

5. "El que hagas esa

prctica
reflexiva
constantemente,
al
final de cuentas los
beneficiados son los
alumnos".
- "pues obviamente
son los nios en
primer
lugar,
en
segundo
pues
seriamos
nosotras
porque
tendramos
mayor
satisfaccin
personal y menos
estrs.
- "Los alumnos porque
pueden
lograr
un
aprendizaje"
7. "que te des cuenta
de lo que ests

22

8. " A veces es
difcil,
este.
describir las cosas
buenas que haces"

LA PRACTICA
REFLEXIVA ES
UN
ASPECTO
TECNICO MAS
QUE
FORMATIVO

LA PRACTICA
REFLEXIVA
CONTRIBUYE A
LA MEJORA DE
UNA
BUENA
ENSEANZA

EXISTE
DIFICULTAD
PARA DESCRIBIR
EL PROCESO DE
ESTRATEGIAS
EXITOSAS

LA AUTORIDAD
EDUCATIVA
COMO
OBSTACULO
PARA
LA
LIBERTAD DE
LA PRACTICA

6. "Ahora que
hablamos de la
reforma
el
impacto de la
reflexin
seria
obtener mejores
resultados
en
cuanto
a
los
aprendizajes
esperados de los
nios"
12. "el programa
si promueve la
reflexin porque

6. "El hecho de
que hagas tu
practica reflexiva
por ende vas a
tener un buen
aprendizaje
de
tus alumnos y el
hecho
de
la
enseanza es de
la
misma
manera"
"cuando
reflexiono
veo
que
si

8.
"Me
cuesta
muchsimo porque
de hecho ese es
uno
de
los
problemas que yo
reconozco, en esta
escuela considero
que tenemos muy
buenos resultados
pero cuando me
cuestionan"
- Si se te ha hace
complicado,
describir como lo

8. "Cuando la
supervisora nos
peda
las
explicaciones
muy marcadas,
eso nos impeda
decirlo
tranquilamente o
con libertad"
- "Se me dificulta
sobre todo con
las autoridades
porque no lo
tengo todo de

va diciendo paso a
paso cmo hacerlo
y cmo seguir"

trabajando y tenga
verdaderamente
un
impacto en los nios"

EL
SISTEMA
EDUCATIVO SE
PERCIBE COMO
UN
IMPEDIMENTO
PARA
LA
PRACTICA
REFLEXIVA"
9. "la carga de
trabajo, ya no
podas
trabajar
con
esa
comodidad o los
aprendizajes de
los nios por la
exigencia de la
cuestin
administrativa"
- "Es abrumante
que
te
estn
exigiendo cosas
que
en
lo

EXISTE
RECONOCIMIENT
O
DE
LA
NECESIDAD
DE
SABER MS PARA
REFLEXIONAR.

9. "Hay una especie

de engolosinamiento
o enamoramiento de
nuestra practica y
nos falta reconoces
que
nos
falta
avanzar"
"El
no
actualizarnos
nos
llevara
a
no
reflexionar sobre la
prctica"
"Favorece
la
practica
reflexiva

23

te va diciendo aprendieron las hiciste, si es difcil

paso a paso estrategias que como expresarlo, a
cmo hacerlo y planee"
m en lo personal
cmo seguir"
me hace falta el
registrar.
-"Mucha,
siento
que
no
tengo
facilidad
de
palabra"

memoria".
- "la autoridad
me impone, me
bloqueo, siento
que
me
descalifican"
9." El que te
estn
fiscalizando hace
que pierdas el
inters
en
detenerte
a
reflexionar
si
ests haciendo
las cosas bien o
mal"

personal no es
funcional
por
ejemplo el diario
que lo llenes con
cosas que no te
sirven".
- "La reforma,
tantas exigencias
de evidenciar"
- El sistema nos
tiene con pura
papelera.

compartir
experiencias
para
aprender de tus
compaeras"
-"debemos
imbuirnos en las
cosas nuevas, de lo
que va saliendo y
compartirlas
entre
iguales".

24

ANEXO 4 MODELO DE GESTIN DELPHI

25

ANEXO 4 MODELO DE GESTIN DEMING

26

27