Revista Pedagoga Universitaria

ESTRATEGIAS
DE
DESARROLLADORA

Vol. XII No. 2 2007

APRENDIZAJE:

UNA

PERSPECTIVA

LEARNING STRATEGIES: A PERSPECTIVE DEVELOPER

CAPITULO # 4 DE LIBRO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA
PERSPECTIVA
DESARROLLADORA (LEARNING STRATEGIES: A
PERSPECTIVE DEVELOPER)
Dra. Idania Otero Ramos .
Dra. Zaida Nieves Achn .
Dra. Rosario Martnez Verde .
Ms C. Armenio Prez Martnez
Facultad de Psicologa. Universidad Central Marta Abreu de Las Villas
Universidad Pedaggica Flix Varela. Cuba.
Universidad de Ciego de vila. Cuba
idaniao@uclv.edu.cu
Palabras claves: estrategias de aprendizaje, configuracin, reflexin motivacin,
desarrollo.
Key words: learning strategies, configuration, reflection motivation, development.
Resumen
Se disea e implementa una propuesta didctico-metodolgica, para estimular las
estrategias de aprendizaje para el desarrollo en la Facultad de Psicologa, de la
Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, Cuba. Su esencia radica en la
posibilidad de autoestimulacin de los mecanismos y configuraciones psicolgicas
superiores del sujeto expresadas en, la reflexin, motivacin y el autodesarrollo de los
estudiantes.
Se parte de un diseo cuasiexperimental con un enfoque integrativo, con predominio de los
momentos cualitativos de interpretacin. Se demuestra la fiabilidad y validez de la
propuesta y la misma resulta funcional como gua educativa para la accin orientadora en
el contexto de la actividad docente.
Abstract.
A didactic-methodology proposal is designed and implemented, to stimulate the strategies
of learning for the development in the Faculty of Psychology, of the Central University
Marta Abreu of the Villas, Cuba. Its essence is in the possibility of self-stimulation of the
mechanisms and expressed superior psychological configurations of the subject in, the
reflection, motivation and self-development of the students. Part of a cuasiexperimental
design with a integrative approach, predominance of the qualitative moments of
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interpretation. One demonstrates to the reliability and validity of the proposal and the same
one is functional as guide educative for the orientation action in the context of the
educational activity.
DESARROLLO
En este espacio se exponen los resultados e interpretaciones luego de una intervencin
educativa realizada para estimular las estrategias de aprendizaje para el desarrollo en
estudiantes universitarios, que se sustenta en los fundamentos tericos expuestos en las
lecturas anteriores. La intervencin educativa fue implementada en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas en Cuba. Presentamos la
misma, con el nimo de incentivar a la investigacin y desarrollo de nuevas propuestas y/o
reflexiones contextualizadas relativas al problema objeto de estudio.
En la investigacin se parte de un diseo cuasiexperimental con un enfoque integrativo
(cuali-cuantitativo), con predominio de los momentos cualitativos de interpretacin. Este
enfoque integrativo permite realizar el abordaje de la realidad desde diversas perspectivas
de anlisis, reformular el problema abordado, y asumir nuevas hiptesis segn se
presentan en el propio proceso investigativo.
La elaboracin de la propuesta se concibe desde el enfoque histrico-cultural como
plataforma para fundamentar las estrategias de aprendizaje para el desarrollo, valorando
estas como un proceso complejo, donde los contenidos psicolgicos se combinan de
manera peculiar, a partir del carcter activo que asume el alumno en la dinmica de su
aprendizaje, logrando niveles superiores de autorregulacin del comportamiento. Su
esencia radica en la posibilidad de autoestimulacin de los mecanismos y configuraciones
psicolgicas superiores expresadas en la reflexin, la motivacin y en el autodesarrollo de
los estudiantes.
Las acciones pedaggicas se introducen desde la disciplina Personalidad, como instancia
integradora fundamental en la Psicologa General, por su carcter bsico e integrador en los
dos primeros aos de la formacin del psiclogo.
Etapas de la investigacin emprica.
El proceso de investigacin se concibe en dos etapas.
La primera etapa: Elaboracin de la concepcin metodolgica para la estimulacin de las
estrategias de aprendizaje para el desarrollo en estudiantes de primer ao de psicologa en
la asignatura de Personalidad I, que abarca:

Seleccin de las variables y operacionalizacin.

Seleccin de la muestra, mtodos y tcnicas.

Acciones metodolgicas para estimular las estrategias de aprendizaje para el desarrollo.

Anlisis de las exigencias de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo.

Determinacin de las funciones del profesor.

Funciones de los estudiantes.

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La segunda etapa: implementacin de las acciones metodolgicas para estimular las

Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo.

Implementacin de las acciones metodolgicas para estimular las Estrategias de

Aprendizaje para el Desarrollo.

Evaluacin de la informacin sobre la implementacin de la estrategia

metodolgica.

La concepcin investigativa se orienta de la siguiente forma:

Problema investigativo:
Cmo potenciar el desarrollo personal del estudiante de la carrera de Psicologa a travs de
una metodologa que estimule las estrategias de aprendizaje para el desarrollo?
Objetivo general:
Elaborar una propuesta didctico-metodolgica que estimule el desarrollo personal en
estudiantes de Psicologa.
Objetivos especficos:
Fundamentar desde el enfoque histrico-cultural, las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo.
Implementar una propuesta didctico-metodolgica que estimule el desarrollo personal
mediante la utilizacin de estrategias de aprendizaje para el desarrollo en la disciplina
Personalidad.
Evaluar la implementacin de la propuesta didctico-metodolgica.
Sistema de interrogantes:
Qu caractersticas del desarrollo presentan los estudiantes de la carrera de Psicologa?
Cmo estimular el desarrollo personal del estudiante de la carrera de Psicologa mediante
el uso de una propuesta didctico-metodolgica que promueva estrategias de aprendizaje
para el desarrollo?
Cmo concebir la estimulacin de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo?
Desde un diseo de relacin de variables y de acuerdo a lo planteado se selecciona la
propuesta didctico-metodolgica para la estimulacin de las estrategias de aprendizaje
para el desarrollo como variable independiente y las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo como variable dependiente expresada en los indicadores motivacin,
autorreflexin y autodesarrollo entre los cuales existe una unidad funcional y dialctica.
Operacionalizacin de las variables.
Propuesta didctico-metodolgica para estimular las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo: Sistema de acciones realizadas en el proceso pedaggico que estimulan en el
estudiante mecanismos psicolgicos desarrolladores en su proceso de aprendizaje. Se
desenvuelve en el contexto escolar, es llevado a cabo en la relacin interactiva alumnoprofesor y alumno-alumno en el momento de construir el conocimiento. Es centrada en los
alumnos y moviliza mecanismos psicolgicos reflexivos, motivacionales y
autodesarrolladores como elementos configuracionales.
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Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo: Proceso de formacin y reestructuracin de

los contenidos psicolgicos del sujeto, que propician niveles superiores de autorregulacin
de su comportamiento durante el proceso de aprendizaje, en el cual se autoestimulan
mecanismos y configuraciones psicolgicas superiores, expresadas en
diferentes
indicadores.
Indicadores asumidos: reflexin, motivacin y autodesarrollo.
Reflexin: presupone la participacin intencional del alumno en su aprendizaje desde una
posicin activa, que le permita seleccionar sus recursos personales, regular y valorar dicho
proceso y en consecuencia, obtener mltiples alternativas de solucin y desarrollo personal.
Los niveles de desarrollo:
Nivel Alto.
ndices:

Utilizacin intencional y activa de los recursos cognitivos, metacognitivos y

autovalorativos.

Suficiente orientacin y anlisis hacia las situaciones docentes y personales, en la

bsqueda de mltiples alternativas de solucin.

Utilizacin de recursos dirigidos a la regulacin y autorregulacin del proceso de

aprendizaje personalizado, expresado en conductas mediatas y reflexivas de
solucin.

Predominio de enfoque profundo de aprendizaje orientado al desarrollo personal

Nivel Medio.
ndices:

Utilizacin algortmica de recursos cognitivos, metacognitivos y autovalorativos.

Orientacin y anlisis hacia determinadas situaciones docentes y personales, que

solo posibilitan una escasa bsqueda de alternativas de solucin.

Pobreza en la autorregulacin del proceso de aprendizaje, expresada en conductas

mediatas e inmediatas de solucin.

Predominio de enfoque estratgico de aprendizaje.

Nivel Bajo.
ndices:

Dficit de recursos cognitivos, metacognitivos y autovalorativas.

Insuficiente orientacin y anlisis hacia las situaciones docentes y personales que

induce a alternativas de soluciones limitadas e impulsivas.

Predominio de un enfoque superficial de aprendizaje.

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Regulacin del proceso de aprendizaje centrado en los resultados. Predominio de

inmediatez en las soluciones a las tareas.

Motivacin: presupone que el alumno est implicado en el proceso de aprendizaje, siendo

una unidad de significado-sentido sobre su identidad personal profesional.
Los niveles de desarrollo planteados son los siguientes:
Nivel Alto.
ndices:

Predominio de la motivacin intrnseca hacia el estudio, la profesin y el desarrollo

personal.

Predominio de motivos de carcter mediato expresado en intenciones profesionales.

Elevado sentido y vnculo afectivo hacia la profesin y su proceso de desarrollo.

Slida elaboracin personal relacionada con la construccin de un proyecto

personal-profesional asumido.

Nivel Medio.
ndices:

Combinacin de motivacin intrnseca y extrnseca hacia el estudio, la profesin y

desarrollo personal. Presencia de motivos de carcter mediato e inmediato.

Pobreza del sentido y vnculo afectivo positivo hacia la profesin y su proceso de

desarrollo.

Incipiente elaboracin personal sobre el proyecto personal-profesional asumido.

Nivel Bajo.
ndices:

Predominio de la motivacin extrnseca hacia el estudio, la profesin y el desarrollo

personal. Predominio de motivos de carcter inmediato.

Carencia de sentido y pobreza en la relacin afectiva hacia la profesin y su proceso

de desarrollo.

Carencia en la elaboracin personal sobre el proyecto personal-profesional asumido.

Autodesarrollo: presupone que el estudiante active de manera consciente sus

potencialidades en el proceso de aprendizaje, hacia la bsqueda del crecimiento personal
comprometido con el perfil de su profesin.
Los niveles de desarrollo planteados son los siguientes:
Nivel Alto.
ndices:

Autorregulacin personal expresada en las distintas reflexiones y actividades que

definen el sentido general de las expresiones de la personalidad.

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Autogestin de conocimientos, acciones conscientes de bsqueda del conocimiento

como fuente permanente de autodesarrollo.

Desarrollo del espritu autocrtico, valorativo sobre s y lo que le rodea, tomando en

cuenta la relacin entre las intenciones profesionales y el proceso de enseanzaaprendizaje.

Adecuada autoestima, autoconfianza y autosatisfaccin de su desarrollo personalprofesional.

Autodeterminacin expresada en la capacidad de actuar sobre la base de objetivos

personales-sociales que le permiten crear zonas de sentido dentro del contexto
social.

Nivel Medio.
ndices:

Regulacin proceso de aprendizaje sobre la base de demandas externas, sin

predominio de autorreflexiones que definan el sentido general de todas las
expresiones de la personalidad.

Bsqueda de conocimientos guiados por la demanda a lo largo de todo el proceso de

enseanza-aprendizaje.

Expresin de la valoracin en funcin de aspectos criteriales con incipiente

formacin de criterios propios.

La autoestima, autoconfianza y autosatisfaccin estn determinadas por agentes

externos que adquieren un sentido significativo circunstancial.

Autodeterminacin bsicamente asumida por exigencias externas.

Nivel Bajo.
ndices:

Regulacin en funcin del resultado. Predominio de la inmediatez.

Carencia de opinin propia. Predomina la reproduccin.

La confianza y la satisfaccin depende de los resultados y criterios de los otros.

Ausencia de autodeterminacin personal

Carencia de dominio e implicacin en su proceso enseanza-aprendizaje.

Incapacidad de decidir sobre el proceso enseanza-aprendizaje.

Seleccin de la muestra, mtodos y tcnicas.

De 56 estudiantes que representa la poblacin de los alumnos que cursan el primer ao de
la carrera Psicologa, se selecciona con carcter intencional el grupo 1 compuesto por 25
estudiantes, de ellos 19 de sexo femenino y 6 de sexo masculino. Esta intencionalidad
responde a los siguientes criterios:

Ser representativo de las diferentes vas de ingreso a la carrera de Psicologa.

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Las tendencias motivacionales hacia la profesin son expresadas en un sentido

positivo.

Asumen un compromiso personal con el proceso investigativo

Mtodos utilizados en la investigacin:

Nivel terico:

Anlisis histrico lgico de la literatura relacionada con el objeto de estudio.

Generalizacin terica a partir de la informacin obtenida.

Modelacin de las exigencias de la propuesta.

Nivel emprico:

Tcnicas diagnsticas: Cuestionario de desarrollo de estrategias de aprendizaje: se

elabora con el objetivo de constatar el nivel de desarrollo presentado por el sujeto
en el proceso pedaggico. El mismo se concibi con algunos recursos que
posibilitan su funcionamiento como una tcnica nominativa, de manera que
promueve la eleccin y auto eleccin valorativa entre los alumnos.

Entrevistas semiestructuradas y no estructuradas para obtener informacin sobre el

estudiante en su desempeo durante su proceso de aprendizaje, aportado por sus
profesores, otros estudiantes o s mismo.

Observacin participante: se utiliza como tcnica directa que permite registrar las
producciones individuales y grupales a partir de los indicadores trabajados.

La evaluacin pedaggica: pruebas que con caractersticas formativas particulares

permiten valorar la integracin del contenido y las reflexiones de los estudiantes
respecto a los indicadores asumidos.

La informacin recogida a nivel individual posibilita la configuracin de estudio de caso,

para la interpretacin cualitativa del proceso de desarrollo de los estudiantes del grupo
seleccionado.
La implementacin de la propuesta se realiza a manera de un experimento formativo.
Mtodos estadsticos:
Con el uso del paquete Sistema SPSS, versin 11.0, se realiza el procesamiento estadstico
de la informacin a travs de la moda, el Test de rangos seleccionados de Wilcoxon y la
Matriz de correlacin de Pearson y el anlisis porcentual.
Como concrecin de la sistematizacin terico- metodolgica realizada, se concibi la
estructura lgica de la propuesta experimental que representamos esquemticamente en
aras de facilitar su comprensin. (Anexo 1)
Un acercamiento a la realidad: Anlisis de los resultados.
Contextualizacin de la situacin estudiada. Diagnstico inicial.

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Para realizar el diagnstico inicial de los indicadores estudiados en los alumnos, se asume
como principal alternativa metodolgica la explicacin-comprensin del desarrollo de cada
sujeto. Con esta idea se combinan en un sistema, los mtodos y tcnicas mencionados
anteriormente, (cuestionario de desarrollo de estrategias de aprendizaje, entrevistas
semiestructuradas, y no estructuradas, observacin participante, grupo de discusin), como
instrumentos inductores de la produccin de informacin relevante para la construccin de
un estudio de caso de cada alumno y del grupo como caso. Se procede a un proceso de
triangulacin de fuentes, de datos, y de mtodos.
En
un
Niveles de
inte
desarrollo
Motivacin
Reflexin
Autodesarrollo
nto
de
establecer algunas regularidades en el desarrollo de los alumnos estudiados, como referente
en la elaboracin de las respuestas educativas, se toman como criterio los valores de la
moda, medida de tendencia central que nos permite estratificar la muestra en tres grupos
de acuerdo al nivel de desarrollo presentado por los sujetos antes de aplicada la propuesta.

Tabla 1. Diagnstico inicial. Niveles de desarrollo de los alumnos (%)

Tom
and
o
com
Medio
20/80%
16/64%
17/68%
o
pers
pect
Bajo
0/0%
1/ 4 %
3/12%
iva
de
anl
isis al grupo, encontramos que en el indicador motivacin, aparece un subgrupo de 5
estudiantes (20%) que se caracteriza por una motivacin intrnseca hacia el estudio y la
Alto

5/20%

8/32%

5/20%

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profesin, aspecto que se relaciona con el predominio de motivos de carcter mediato,

configurndose un elevado sentido y vnculo afectivo hacia la profesin, hacia el proceso
de enseanza-aprendizaje, y una slida elaboracin personal sobre el proyecto profesional
asumido.
En este indicador, 20 estudiantes (80%) se caracterizan por la combinacin de motivacin
intrnseca y extrnseca hacia el estudio y la profesin, al igual que la presencia de motivos
de carcter mediato e inmediato. El sentido hacia la profesin no alcanza los niveles de
desarrollo presentados en el subgrupo anterior, se expresan dudas, contradicciones
motivacionales, lo que influye en el sentido que adquiere la misma para su desarrollo.
Existe una tendencia a expresar elaboraciones personales no muy estructuradas, donde los
juicios, las reflexiones se mueven entre la mediatizacin o no de las operaciones cognitivas,
configurndose aspiraciones construidas como alternativas al presente ms que como un
proyecto real que les permita comprometer sus energas en funcin del objetivo previsto.
No se encuentran estudiantes con un nivel bajo de motivacin (0%), aspecto que puede
favorecer las formaciones de sentido hacia la profesin y su desarrollo personal.
El indicador reflexin se demuestra que 8 estudiantes (32%), se caracterizan por la
participacin intencional del alumno en su aprendizaje desde una posicin activa, son
capaces de seleccionar sus recursos personales y regular dicho proceso buscando mltiples
alternativas de solucin y desarrollo. Utilizan recursos cognitivos, metacognitivos, y
estrategias de aprendizaje vinculadas a ello, para resolver las demandas del proceso
docente educativo. De igual forma existe una regulacin y autorregulacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, con conductas mediatas y reflexivas de solucin. Existe un
predominio del enfoque profundo de aprendizaje.
Existen 16 estudiantes (64%) caracterizados por un nivel medio de sus procesos reflexivos,
se refleja una utilizacin mecnica de sus recursos cognitivos, y metacognitivos. Las
estrategias de aprendizaje estn muy ligadas a la realizacin algortmica de operaciones
que responden a demandas de carcter conceptual, hay una escasa bsqueda de alternativas
de solucin, y pobreza en la regulacin y autorregulacin del proceso de aprendizaje. En
el planteamiento de sus metas se combinan la mediatez e inmediatez, aunque con
predominio de las segundas. El enfoque estratgico de aprendizaje orienta a los sujetos a
desarrollar habilidades y capacidades, pero se desempean ms en funcin de lo
socialmente esperado.
Estas ideas avalan los planteamientos de Mendoza y Prez (2000) y Romero (2002) en el
mbito universitario y en la facultad de psicologa respectivamente, al resaltar las
dificultades que se presentan en los procesos intelectuales de los estudiantes al llegar a un
medio con niveles superiores de exigencia. Es frecuente encontrar que el estudiante tenga
una visin paternalista de la relacin con su profesor, caracterizada por la dependencia y la
subordinacin. La historia vivida por los estudiantes en los niveles de enseanza
anteriores, donde han desarrollado aprendizajes memorsticos y reproductivos, hace que
presenten barreras a la hora de asumir el protagonismo de su formacin profesional
(Romero, 2002).
Un sujeto (4% de la muestra), se caracteriza por presentar un dficit en la utilizacin de los
recursos cognitivos, hay insuficiente orientacin hacia la tarea, con alternativas de solucin
limitada e impulsiva. Presenta un enfoque superficial de aprendizaje con esquematismos y

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algoritmos, estando todo su proceso centrado en los resultados, los cules en trminos
valorativos son bajos o pobres.
En relacin al indicador autodesarrollo, se pudo constatar que 5 estudiantes (20%), se
caracterizan por presentar elementos reguladores y autorreguladores a lo largo del proceso
de enseanza-aprendizaje, relacionando estos con la autogestin del conocimiento,
desarrollo del espritu valorativo sobre s, lo que le rodea, y un anlisis autocrtico. Se
configura una autoestima positiva, autoconfianza y autosatisfaccin, siendo determinantes
en la relacin que establecen entre las intenciones profesionales, y el desarrollo de la
autonoma. Demuestran un proceso de toma de decisiones caracterizado por la bsqueda
autodeterminada de diferentes alternativas, expresadas en la capacidad de actuar sobre la
base de objetivos personales-sociales que le permiten crear zonas de sentido dentro del
contexto educativo. Se expresan configuraciones subjetivas sobre la creatividad, la
profesin y un conjunto de elementos dinmicos que permiten definir la independencia, la
autodeterminacin como unidades de sentido.
En este indicador, 17 estudiantes (68%), se distinguen por expresar una regulacin a lo
largo del proceso de aprendizaje sin predominio de autorreflexiones que definan el sentido
general de todas las expresiones de la personalidad, existe una bsqueda del conocimiento
guiados por la demanda, los criterios valorativos se aglutinan tambin en funcin de ella, la
autoestima, la autoconfianza y la autosatisfaccin estn determinadas por elementos donde
combinan lo personal y la dependencia del otro. En el proceso de toma de decisiones no
siempre se valoran las alternativas mediante la mediatizacin de las operaciones cognitivas,
aparecen contradicciones en ese proceso decisorio, en ocasiones las decisiones no son bien
fundamentadas. Las aspiraciones de futuro no estn totalmente estructuradas.
Se observan 3 estudiantes (12%), ubicados en un nivel bajo de autodesarrollo,
caracterizados por una regulacin en funcin de los resultados, predominio del carcter
inmediato y la reproduccin de la informacin. Tienen carencia de valoraciones propias
.En consecuencia, en estos estudiantes no se expresa una activacin consciente de sus
potencialidades dirigida hacia la bsqueda del crecimiento personal y el compromiso
autodeterminado con el perfil de su profesin.
Los resultados de este diagnstico inicial conducen a replanteamientos curriculares en la
disciplina Personalidad I, que ataen a los diferentes componentes del proceso y se
constituyen sistemas de acciones como ayudas pedaggicas que permiten estimular las
relaciones funcionales existentes entre la reflexin, la motivacin, y el autodesarrollo,
desde una propuesta didctico-metodolgica compartida en la relacin alumno-profesor,
alumno-alumno y el grupo escolar.
Del diagnstico continuo, a una intervencin compartida.
Como se plasma en el anexo 1, a pesar de situarse un sistema de acciones pedaggicas a
travs de diferentes etapas, se debe acotar que no existe un mayor valor de una etapa sobre
otra, no hay jerarquizacin, se relacionan entre s desde el momento inicial hasta el logro
de las metas elaboradas por el estudiante.
De esta forma la etapa de orientacin educativa compartida adquiere como finalidad
general la optimizacin del proceso educativo, se logra un dilogo entre los alumnos, el
grupo y el profesor, que permiten arribar a acuerdos en cuanto a determinados elementos
del proceso de enseanza-aprendizaje como los objetivos, sistema de conocimientos,
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mtodos, medios, la evaluacin y tipos de actividades, buscando negociar los objetivos

curriculares con los grupales e individuales.
La etapa de planificacin conjunta conduce a la coordinacin, donde el grupo propone
cmo alcanzar los objetivos negociados, existiendo una activa valoracin del momento
actual de todos los elementos del proceso y logrando un compromiso hacia el desarrollo de
l como sujeto, como personalidad. Se expone con qu se cuenta; los recursos individuales,
grupales, del profesor, de los contenidos y del contexto, explotando al mximo cualquier
idea de cmo hacer, valorndola y llevando a cabo las ms factibles e incluso cmo llegar a
las metas de manera mediada, con la ayuda de otros.
La implementacin simtrica, facilita la puesta en prctica de acciones que permiten lograr
el cumplimiento de los objetivos compartidos y la planificacin ya realizada, con la
incorporacin de aquellos elementos propios de la interaccin social. Las acciones
educativas
son adaptativas a las caractersticas individuales de los alumnos,
consiguindose el mayor grado de ajuste posible. No se consideran por tanto ni las
caractersticas individuales de manera esttica, ni las propuestas educativas pueden estar
prefijadas, o ser nicas.
Las caractersticas diferenciales de los alumnos se asumen como elementos esenciales para
el diseo y el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Este momento exige ahora
del profesor saber desplazarse de los procesos macro negociados, a procesos micro,
interconectados y complementarios, o lo que en prrafos anteriores llamamos, actuar a nivel
de ayudas mediadoras.
La etapa de evaluacin del proceso es continua, no es un momento, es un ir y venir, donde
confluyen la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, que permiten
reflexionar acerca de lo ocurrido, la calidad de las acciones y a la vez el desarrollo
obtenido desde una perspectiva formativa.
La propia reconceptualizacin de la disciplina conduce a modificaciones en diferentes
direcciones:
En la variable curricular contenido, se analiza la organizacin de los temas y se modifica
el orden de los temas II y III garantizando el anlisis histrico del problema de la
personalidad, e introducir algunas ideas que sirven de base al segundo tema. Se propone
adems asumir un enfoque interdisciplinario con el resto de las asignaturas, buscando un
proceso que integre la expresin plena y espontnea de los participantes, sea constructivo y
asociado a la resignificacin de estructuras anteriores, estimulando la capacidad para
centrar y descentrar la organizacin consciente y los puntos de ruptura necesarios en la
expresin personal, lo que facilitar su acceso a nuevas zonas de desarrollo.
En la variable curricular mtodos, se establecen como principales acciones de enseanza y
aprendizaje, las acciones compartidas; desde esta perspectiva se legitima en el grupo la
necesidad de modificar las exigencias y demandas en la orientacin del estudio
independiente con la bibliografa, se estimula la bsqueda y estudio previo de los
contenidos como alternativa de autogestin, antes de las actividades docentes para
garantizar los prerrequisitos de aprendizaje y asumir una actitud ms intencional en dichas
actividades. Se establecen algunas formas de ayudas mediadoras para la confeccin de
guas de estudio en la orientacin del trabajo independiente. Unido a esto se comparten los

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objetivos de cada actividad, as como algunas ideas que sirvieran de gua para la bsqueda,
reflexin y toma de decisiones compartidas.
Se estimulan los procesos reflexivos sobre s mismos, a travs de los cuales los alumnos se
interrogan constantemente sobre sus sistemas actuales de sentidos personales.
El profesor con la cooperacin de los alumnos construye las acciones que desempear
como corregulador y como modelo de personalidad que autorreflexiona sobre su prctica y
su persona, se presenta como profesional al cual los alumnos pueden sugerir, criticar y
apoyar para la prctica de la ciencia que comparte.
Se facilita el trabajo en equipos correflexivos como va para construir conocimientos y
sentidos personales. Para ello se propusieron diferentes tcnicas participativas que
posibilitan el intercambio y exposicin de las valoraciones grupales.
En el uso de los recursos didcticos, los estudiantes se involucraron en la autogestin de
sus conocimientos, interrelacionando en estas bsquedas, respuestas a los problemas de su
prctica profesional y el desarrollo personal. La utilizacin de filmes, software,
participacin de especialistas, estudios de casos, entre otros, fueron mayormente
trabajados.
En el proceso evaluativo se introducen los criterios de evaluacin compartida, como
accin pedaggica que permite analizar los avances, debilidades y posibles retrocesos en el
aprendizaje para el desarrollo, y ser reinterpretados desde un proceso formativo, utilizando
criterios autoevaluadores, coevaluadores y hereroevaluadores mediante el sistema de
interacciones concebidas y estimuladas con los recursos metodolgicos explicados. Se
facilit la evaluacin desde la atencin a la diversidad, estimulndose no solo la valoracin
de sus conocimientos, procedimientos y vas que utiliza para su consecucin, sino tambin
la valoracin de su desarrollo personal expresado en sus formaciones psicolgicas
complejas.
Con la integracin de estas modificaciones en el sistema didctico-metodolgico de la
disciplina, se desarroll el proceso que reconocemos como implementacin de la
propuesta.
Para el anlisis de los resultados alcanzados, se asumen las perspectivas cuantitativas y
cualitativas para llegar a un anlisis integrativo que posibilite nuevos niveles de
aproximacin al problema investigado.
El anlisis cuantitativo obedece al montaje de la experiencia en un diseo
cuasiexperimental, que posibilita hacer comparaciones entre las mediciones realizadas a los
indicadores de desarrollo personal estudiados antes y despus de implementada la
propuesta metodolgica, en relacin a los indicadores estudiados en el grupo- muestra.
De preferencia se muestran los resultados de la aplicacin del Test de rangos seleccionados
de Wilcoxon, que permite obtener la significacin del cambio para una muestra
dependiente, fungiendo el grupo como su propio control. El anlisis se realiz con un grado
de confianza del 95% y un nivel de significacin =0.05.
Se trabaja con las siguientes hiptesis estadsticas:
H1: Existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y despus del
experimento en las variables estudiadas.
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H0: No existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y despus del
experimento en las variables estudiadas.
El anlisis de los resultados cuantitativos y los valores de significacin en los cambios
ocurridos en los indicadores, confirman la hiptesis alternativa.
Como muestra la tabla 2, los resultados son altamente significativos, correspondiendo el
mayor grado de significacin al autodesarrollo, caracterizado por la expresin creciente de
la autonoma, la satisfaccin consigo mismo y la autogestin del conocimiento; seguido por
la variable motivacin en la cual se expresa una implicacin del alumnos no slo en su
proceso de aprendizaje, sino que cobra valor la unidad de significado-sentido de su
identidad personal profesional, en la variable reflexin se denotan las transformaciones
que ocurren en la interrelacin de los contenidos psicolgicos relacionados con el sentido
profesional y la utilizacin de los recursos intelectuales para afrontar las situaciones de
aprendizaje y desarrollo personal.

TABLA NO 2: SIGNIFICACIN DE LOS CAMBIOS EN LAS VARIABLES

MOTIVACIN, REFLEXIN Y AUTODESARROLLO.

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VARIABLES

SIGNIFICACIN

MOTIVACIN

0.004

REFLEXION

0.004

AUTODESARROLLO

0.000

0.001
Al realizar NIVEL DE DESARROLLO
un
anlisis
por cada
variable, como se muestra en el Grfico 1, antes de aplicada la propuesta slo, 5
estudiantes se ubicaban en un nivel alto de desarrollo en la variable motivacin,
representando el 20% de la muestra, y 20 estudiantes (80%) en un nivel medio. Luego de
aplicada la propuesta, se expresa un incremento hacia un nivel alto de desarrollo de dicha
variable en 11 estudiantes (44%).

Ca ntida d de e studia nte s

GRFICO 1: DINMICA DE CAMBIO EN LA VARIABLE MOTIVACIN

25
20
15
10
5
0
Bajo

Medio
Inicio

Alto

Final

46

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El anlisis del cambio de dicha variable por casos individuales, demuestra que de los 11
alumnos que expresan una dinmica positiva, hay un paso de motivos extrnsecos de la
actividad de estudio, la profesin y el desarrollo personal, a motivos de carcter intrnseco,
se integran motivos de carcter mediato expresado en las intenciones profesionales. En 6
estudiantes se evidencia un incremento en el sentido y el vnculo afectivo hacia la
profesin y su proceso de desarrollo, mientras que 7 estudiantes han logrado construir una
slida elaboracin personal sobre el proyecto personal-profesional asumido.

Ca n tid a d d e e stu d ia n te s

GRFICO 2: DINMICA DE CAMBIO EN LA VARIABLE REFLEXIN

25
20
15
10
5
0
Bajo

Medio
Inicio

Alto

Final

La variable reflexin se expresa de manera similar a la motivacin, en 11 estudiantes existe

un movimiento desarrollador de nivel medio a alto, caracterizados por el aumento de la
orientacin y bsqueda de alternativas de solucin hacia las diversas situaciones de
aprendizaje y de vida, as como un cambio de mayor calidad en la utilizacin
individualizada de sus recursos intelectuales. Desciende en este nivel un estudiante y lo
hace de alto a medio, no existiendo en los momentos iniciales una evaluacin acertada de
sus recursos cognitivos y metacognitivos.
En el estudio realizado por cada sujeto se corrobora que los alumnos han logrado la
utilizacin reflexiva de sus recursos autovalorativos, logrando una suficiente orientacin y
anlisis hacia las tareas docente y situaciones personales, buscan para ello mltiples
alternativas de solucin, orientadas a la regulacin, autorregulacin y corregulacin del
proceso de desarrollo. Un estudiante presenta un descenso en su nivel de desarrollo en la
variable estudiada, demuestra una escasa regulacin sobre su proceso de aprendizaje,
predominan comportamientos impulsivos y un enfoque superficial de aprendizaje.

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C a n tid a d d e e stu d ia n te s

GRFICO 3: DINMICA DE CAMBIO EN LA VARIABLE AUTODESARROLLO

25
20
15
10
5
0
Bajo

Medio
Inicio

Alto

Final

En el autodesarrollo general e individual se aprecia una dinmica de cambio favorecedora

del crecimiento en 13 estudiantes, que se caracteriza por la activacin consciente de sus
potencialidades en el proceso de aprendizaje, crecimiento personal, y compromiso con el
perfil de su profesin. Se configuran acciones de bsqueda como fuente permanente de
autodesarrollo, el espritu autocrtico, valorativo sobre s y lo que le rodea, y un proceso de
autodeterminacin expresado en la capacidad de actuar orientados por objetivos personalessociales que le permiten crear zonas de sentido dentro del contexto social.
En un intento de transitar de la comprobacin a la comprensin de los procesos de cambios
ocurridos, presentamos a continuacin algunos anlisis cualitativos a manera de
descriptores de la experiencia, sin pretender mostrar toda la riqueza de los datos, por
razones ticas y de asequibilidad de este documento, hemos tratado, con la ayuda de la
tcnica de la reduccin de datos, de atrapar de alguna manera la dinmica del proceso de
desarrollo.
Sobre las acciones de asesora: ajuste de la ayuda pedaggica.
Desde el grupo-conferencia, se busca un proceso de negociacin que ayude al estudiante a
valorar empricamente la importancia de la asignatura Personalidad en su formacin
profesional.
Partiendo de las aportaciones grupales y de la necesidad manifiesta en el estudiante de
conocer el Modelo del profesional de la psicologa, se propone el anlisis de algunos
fragmentos del Perfil del Profesional del psiclogo, en los que se hace referencia a la
necesidad de un graduado ms autnomo, gestionador del conocimiento, independiente y
creativo: La funcin social del psiclogo no ha hecho ms que crecer y ampliarse desde el
surgimiento de esta profesin en el primer cuarto de este siglo (1995:2). Eficiencia no se

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correlaciona solo con actividad laboral, sino tambin con vida afectiva, relaciones humanas,
educacin de la familia, conservacin y restablecimiento de la salud, apropiacin de la
cultura. (1995: 3)
A partir de este momento se desarrolla el debate grupal acerca de las exigencias de dicho
modelo, la realidad que se presenta en la prctica de la psicologa y en consecuencia las
caractersticas personolgicas que debe presentar un profesional comprometido con su
labor. Van surgiendo reflexiones que versan alrededor de las propuestas de una mejor
preparacin y desarrollo integral, entre ellas el humanismo como valor tico profesional en
los estudiantes.
muchas personas piensan que la psicologa es un tcnico medio aqu en la
universidad y no tiene que ser as...es sencillamente que hay que prepararse ms y
mejor, aprovechar los estudios....
pero no se habla solo del conocimiento sino de un crecimiento en cuanto a
sensibilidad y compromiso con la profesin, que son cosas que no se ensean en un
aula.

En el encuentro y desencuentro consigo mismo, donde se utiliza como dispositivo el

grupo de discusin, se valoran las investigaciones realizadas en la asignatura, en funcin
de su efectividad en el desarrollo de los alumnos, se analizan sus resultados, formas de
evaluacin y tipos de actividades, indagando fundamentalmente en cules criterios para la
mejora comparte el grupo, hacia dnde se dirigen estos, cmo implementarlos, cul sera su
rol en este proceso, potencialidades individuales y grupales para el cambio, debilidades,
amenazas y oportunidades.
Se enfatiza en la necesidad del cambio en la concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje a fin de promover el desarrollo integral para cumplimentar las demandas del
perfil del profesional y su desarrollo personal. Las reflexiones en este tema permiten que
los estudiantes se cuestionen el proceso de formacin profesional.
Los propios estudiantes van descubriendo su rol, transforman su posicin, critican al
proceso tradicional y se cuestionan su propio desarrollo.
es un aprendizaje pasivo, centrado en el profesor y el conocimiento, sin marcadas
implicaciones en el desarrollo integral del sujeto.

Considerando la evaluacin como una de las ayudas pedaggicas que se va gestando dentro
de la propuesta y partiendo de la sensibilidad de los alumnos a este tema, se combinan
criterios que expresan en ltima instancia las contradicciones propias de la coexistencia de
las dimensiones normativas de la evaluacin y las alternativas de evaluacin formativa que
se han ido instrumentando, y demuestran los movimientos que se van produciendo en los
alumnos.

Quieran o no, al final se tienen que evaluar por puntos y hay que conocer lo que uno
dice en las pruebas.
porque no es lo mismo lo que sea capaz de hacer yo, de aprender, que lo que otros
vean en m, pueden ser que hayan incorrecciones.
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con exmenes que exijan ms de la puesta en prctica y el desarrollo de nosotros.
debe llevarse a cabo a lo largo de todo el proceso, centrado ms en la formacin que
en la acreditacin.

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Sobre los objetivos a evaluar en el proceso docente se comparten las ideas acerca de que el
conocimiento, lo declarado como esperado, pasando a proponerse desde una perspectiva
participativa. Sin embargo los objetivos son trazados predominantemente desde lo
acadmico, aunque se incorporan de manera incipiente aquellos que potencian el desarrollo
personal.
posibilitar la reflexin y el despliegue de habilidades.
desarrollar el lenguaje tcnico, desarrollar la sensibilidad human.
objetivos desarrolladores

Los estudiantes concilian diversas vas e indicadores para los criterios evaluativos, pero en
el anlisis de sus propuestas encontramos que no trascienden los lmites que han presentado
a lo largo del proceso evaluativo en su historia de vida.
A pesar de haber arribado a algunos significados compartidos, no se lograron posturas
crticas personalizadas. En preguntas relativas a qu han hecho para perfeccionar su
aprendizaje, y otras, las respuestas son pobres en contenido y en algunos casos se omiten
respuestas (silencio). Existe una resistencia al cambio, a lo nuevo, sintindose ms seguros
del modelo tradicional de enseanza, an con sus limitaciones. En gran parte del grupo falta
conocimiento sobre sus habilidades, capacidades, recursos intelectuales y otros,
evidenciados en este proceso de toma de decisin grupal.
Sin embargo, se produce un incremento de la responsabilidad de cada uno con su
evaluacin y la de su grupo y se aprecia una mayor intencionalidad en la implicacin en
ella como un proceso y no como un momento final. Como manifestacin del cambio,
aparecen expresiones autovalorativas, caracterizadas por criterios de satisfaccin en todos
los estudiantes, a pesar de que ellos reconocen que la implicacin de todos no es la misma,
as como el peso de los argumentos, y la autonoma en el proceso. En los momentos
creados para la coevaluacin predominan los elogios y frases positivas, sin brindar
valoraciones crticas que les estimulen hacia el planteamiento de nuevas metas, retos,
bsquedas crticas que le permitan crecer.
Los criterios heteroevaluativos que realiza el docente estimulan el reconocimiento hacia la
implicacin del grupo en la actividad, el desprendimiento hacia posiciones ms
autogestionadoras, y potencializadoras del desarrollo.
todos saben que pueden dar ms, porque cada conocimiento que logremos entender
y valorar, es un conocimiento sobre nosotros mismos, nos permite elaborar nuestra
propia concepcin, nos permite mantener una actitud ms crtica y reflexiva ante
todos los temas tericos, los casos prcticos, y por supuesto nuestra vida.

Surge
del propio grupo la necesidad de implementar ayudas pedaggicas para estimular el
Qu implicaciones tiene para cada uno de nosotros conocer no slo qu, cmo, sino
desarrollo
decmo
la personalidad,
desde
exigencias
para qu integral
me sirve,
ello influye en
m, una
qu serie
debo de
modificar,
quemetodolgicas:
me debo
proponer.?

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Promover las valoraciones personales de los estudiantes

Estimular el pensamiento divergente, la creatividad.
Estimular las interacciones desarrolladoras.
Propiciar la formacin de sentido hacia la profesin.
Activar la curiosidad y el inters por el conocimiento profesional y personal
Estimular la autogestin del conocimiento.
Fomentar las bases para una evaluacin integradora.
Fomentar la integracin entre las asignaturas.

Propiciar niveles de ayuda desde la atencin a la diversidad

Se implementa el trabajo por grupos correflexivos en cuyo funcionamiento se expresa una

dinmica de cambio, que va desde participaciones que no superan posiciones tradicionales,
hasta aquellas donde se busca el desplazamiento a la autogestin y desarrollo personal.
segn el psicoanlisis la conducta puede ser interpretada como un conflicto
sexual,..., presenta un mecanismo de defensa.
Cuando se comporta as es porque existe una expresin de la tendencia a la
autorrealizacin, por otros enfoques fuera comprendido como algo instintivo

! Ah!,
s eso lo estudiamos en Introduccin a la Psicologa, recuerden
como.....buscar en m, mi historia de vida pero con intencionalidad, con una
verdadera autorreflexin de quin soy

En el decursar de las actividades, se va evidenciando una tendencia al nivel de cooperacin

entre los miembros. Las ideas expresadas parten de una posicin grupal, todos las
comparten, superando momentos anteriores donde las ideas eran asumidas desde
posiciones individuales y matizadas por el sentido de competencia intelectual.
en nuestro equipo consideramos que si se evidencia la regulacin del
comportamiento porque...

Las ayudas pedaggicas, se van centrando en promover la estimulacin a la participacin

desde los criterios propios de cada estudiante, la cooperacin, la implicacin y el
conocimiento personal. Para ello se estimulan los procesos autovalorativos y valorativos de
los participantes.
Cmo soy, cmo quisiera ser, qu debo hacer para mejorarlo, qu formaciones
psicolgicas me permiten este desarrollo, qu papel juega mi medio, como voy a
ponerlo en funcin de los dems.

De manera compartida los estudiantes fueron realizando las diferentes reflexiones, y la

intervencin del docente fue solo en momentos donde el nivel de decaa.
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hay que seguir la lgica planteada en el anlisis de YH, es tan simple la regulacin
del comportamiento?..ya ustedes conocen otras categoras y principios
psicolgicos que les permiten explicar esta relacin, cules son, cmo lo relacionan
con su vida personal.

Se producen transformaciones importantes en su toma de apuntes, tanto en las clases como

en la revisin de la bibliografa. Estos apuntes se caracterizan por mayor elaboracin en las
ideas que se registran de manera ms autnoma, e incluso incorporando criterios de sus
compaeros. Como se ha planteado por autores como Prez Caban, M. L. (2000), resulta
innegable la relacin entre la calidad de la toma de apuntes y los enfoques de aprendizaje
(superficial y profundo).
Se evidencian nuevas motivaciones, la participacin se hace ms activa y colectiva, han
buscado informacin desde diferentes fuentes, las reflexiones ganan en contenido y
criterios personales as como la implicacin como futuros profesionales de la psicologa. El
autoconocimiento de los estudiantes, segn sus propias expresiones, se ha enriquecido con
autoimgenes ms cercanas al proceso que est viviendo en su formacin profesional.
me ha servido para descubrir determinadas caractersticas que no las tenia de
manera consciente en mi representacin sobre m

Las acciones de asesora, se desarrollan como parte de la atencin inclusiva, lo que permite
ajustar la ayuda pedaggica de los estudiantes a partir del diagnstico y autodiagnstico del
desarrollo. En la asesora, los estudiantes demandan la atencin del profesor para valorar su
proceso de aprendizaje, coincidiendo el que en sus primeras solicitudes prevaleciera lo
acadmico, mientras que en el avance de la experiencia se producen procesos de bsqueda
ms ligada a trascender sus niveles actuales del desarrollo personal-profesional.
El ajuste de la ayuda supone, la adaptacin de la respuesta educativa a las necesidades de
cada alumno Ni las caractersticas individuales de los alumnos se consideran de manera
esttica, ni las propuestas educativas como prefijadas, aunque existen metas generales para
el grupo. Las diferencias individuales y las demandas de la ayuda pedaggica, se conciben
en interaccin. Las caractersticas diferenciales de los alumnos son asumidas como
indicadores para un diseo emergente del desarrollo de una enseanza compartida.
En el aula, las orientaciones estimulan a que el estudiante emplee al mximo sus
potencialidades, se implique en la tarea y trascienda su nivel actual del desarrollo personalprofesional.
Se introducen guas de trabajo independiente como niveles de ayuda grupal-individual,
proporcionando al estudiante herramientas para la autogestin del aprendizaje, en tanto
movilizan los mecanismos autorreflexivos, e incorporan elementos metarreflexivos,
vivenciales, experenciales y autodesarrolladores.
De manera general se pudo apreciar que en las primeras actividades el resultado de este
ajuste de la ayuda fue escaso y caracterizado por la bsqueda reproductiva de la
informacin. Se precisaron ayudas pedaggicas ( en casos concretos), derivadas de la
necesidad de estimular la formacin del sentido psicolgico hacia la futura profesin, y
orientar un trabajo ms centrado en el uso de recursos intelectuales y estrategias de
aprendizaje cognitivas, donde la toma de apuntes, la lectura rpida, el subrayado, la
identificacin de la idea central, la relevancia del conocimiento, entre otras, se converta en
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elemento necesario para poder incorporar paulatinamente ayudas vinculadas a niveles ms

complejos con el uso de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo.
me resulta muy difcil comprender cuando leo por primera vez, me demoro
mucho para poder entender algo de lo que leo

Paulatinamente se fue expresando en los alumnos una orientacin hacia la tarea de modo
ms reflexivo. A medida que avanza el proceso los estudiantes logran gestionar de manera
ms compleja y personalizada la informacin, cumpliendo con las demandas de las
actividades educativas, plantendose sus propias demandas movilizadoras de un
crecimiento que trasciende a una perspectiva autorreguladora.
Sin primaca de polmicas: un intento integrativo.
Partiendo de la continuidad que existe entre los anlisis cuantitativos y cualitativos
realizados, y en la bsqueda de la consistencia de las interpretaciones, su credibilidad y
transferibilidad, es que realizamos una integracin de la informacin.
Los logros evidenciados apuntan hacia la coherencia y correspondencia entre la propuesta
metodolgica y el crecimiento personal de los alumnos, en tanto se logran modificaciones
en sus criterios, donde se integran de modo articulado el concepto de s mismo, de sus
cualidades, capacidades, intereses, motivos, as como el compromiso personal en la
realizacin de sus aspiraciones ms significativas en las diferentes esferas de la vida, en los
que se comprometen la reestructuracin de los contenidos psicolgicos.
Se aprecian reflexiones, valoraciones y vivencias sobre los contenidos esenciales de su
personalidad los cuales se integran en un potente sistema regulador del comportamiento.
Los anlisis realizados en el proceso investigativo avalan las potencialidades que ofrece la
propuesta didctico- metodolgica para estimular las estrategias de aprendizaje para el
desarrollo, caracterizado por la viabilidad y factibilidad de la experiencia, as como por las
posibilidades de implementacin de sus fundamentos para posibles ajustes a otros contextos
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ANEXO 1. ESTRUCTURA LGICA DE LA PROPUESTA EXPERIMENTAL

GRUPO

PROFESOR

ALUMNO

ALUMNO

ACCIONES COMPARTIDAS

EXIGENCIAS TEORICO
METODOLOGICA:
MODELO
HISTORICOCULTURAL

ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE PARA EL
DESARROLLO

SISTEMAS DE ACCIONES
PEDAGOGICAS

MECANISMOS
PSICOLOGICOS

CONCEPCIN DE LA
DISCIPLINA PARA EL

MOTIVACION

DESARROLLO

REFLEXIN

AUTODESARROLLO

ETAPAS:
ORIENTACIN EDUCATIVA COMPARTIDA.
PLANIFICACIN CONJUNTA,
IMPLEMENTACION SIMTRICA
COEVALUACION DEL PROCESO

CONFIGURACIONES
PSICOLGICAS SUPERIORES:
MOTIVACIN.
REFLEXION.
AUTODESARROLLO.

COEVALUACION

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