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Didctica general /////

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DIDCTICA GENERAL
Investigacin emprica y discusiones tericas

VILMA PRUZZO (COMP.)


MARIA INS BARILA
TERESA IURI
CLAUDIA SUS
IVANA BOGETTI
FABIOLA DURAN

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDIOS


SICOPEDAGGICOS Y SOCIALES

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Didctica general : investigacin emprica y discusiones tericas /


Teresa Iuri ... [et.al.] ; compilado por Vilma Pruzzo. - 1a ed. - Presidente
Derqui : AMAX ediciones, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-45384-4-4
1. Pedagoga. 2. Educacion. I. Iuri, Teresa II. Pruzzo, Vilma, comp.
CDD 370.15
Fecha de catalogacin: 22/12/2014

DIDCTICA GENERAL
Investigacin emprica y discusiones tericas
Compilado por VILMA PRUZZO (COMP.)
Autores: MARIA INS BARILA, TERESA IURI, CLAUDIA SUS,
IVANA BOGUETTI, FABIOLA DURAN
1 edicin 2014
Libro de edicin argentina.
ISBN 978-987-45384-4-4
Diagramacin interior: www.estudioeditorial.com.ar
La foto de tapa pertenece a la recepcin
del Museo Comenio en Praga, Repblica Checa.
La foto de la contratapa corresponde a una pgina del libro original de Comenio, Orbis Pictus,
expuesto en el Muzeum Komenskho (Comenio) en Praga, Repblica Checa.
Todos los derechos reservados conforme a la ley.
Prohibida la reproduccin de esta obra, salvo en segmentos pequeos,
sin la debida autorizacin del autor y/o editorial.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

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DIDCTICA GENERAL
Investigacin emprica y discusiones tericas

VILMA PRUZZO
MARIA INS BARILA
TERESA IURI
CLAUDIA SUS
IVANA BOGETTI
FABIOLA DURAN

COMIT DE REFERATO
Dr. Luis Porta (UNMP)
Mg. Nelly Lagos San Martn (U. Bo Bo- Chile)
Mg. Martha Ardiles (UNC)
Mg. Liliana Caldern (Universidad Pedaggica)
Dra. Susana Carena (UCCOR)

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Dedicatoria
A mis hijos:
A Miguel, que me ha acompaado incansablemente en mis
conferencias, Seminarios y Capacitaciones: me pregunto si habr
alguien que maneje mejor mi pensamiento pedaggico;
A Miguel, compaero dispuesto a poner alas a la imaginacin y
a la creatividad: las Revistas Praxis Educativa de la Universidad;
el Canticuentos libro; el Canticuentos musical; el Canticuentos
animaciones; el Canticuentos teatralizado en el Teatro Espaol; el M.
I.C. para ortografa; el CD de las Primeras Jornadas de Formacin
Docente de la Universidad Nacional de La Pampa (2012) han sido
creaciones compartidas.
A Miguel, que mantiene vivo el sueo del Instituto Superior de
Estudios Sicopedaggicos y Sociales que hoy inaugura la publicacin
cientfica de su primer libro.
A Marisa, que acompa con empeo mis tareas de capacitacin
docente por toda La Pampa a travs del CESUP y fue la cofundadora
del ISESS, Institucin que me permiti inaugurar mi propio proyecto
de Formacin Docente.
A Claudia, que con sabidura y paciencia me ayud en forma
visionaria a integrar las TIC en la enseanza de la lengua al
transformar mis libros Arrumacos y MIC en software interactivos
para la alfabetizacin, tecnologa aun ausente de las aulas del siglo
XXI.
A Anabella, que ha compartido la autora de mi ltimo libro con su
mirada filosfica y me permiti, con su entusiasmo, seguir aprendiendo.
Ha demostrado como dira Arendt, que cada nacimiento habilita la
posibilidad de introducir la novedad transformando lo existente.

A Rodrigo, compaero- historia de una de mis creaciones ms


queridas: el ISESS. Quin hubiera dicho cuando entr al ISESS
estrenando adolescencia que sera la mano derecha de mis locos
sueos? Amasaste con paciencia cada uno de mis libros a los que
diste vida y pasaste a formar parte de nuestra familia en las largas
charlas que compartiste generosamente con cada uno de nosotros y en
especial con Lacho y su querida presencia.

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PRESENTACIN
Vilma Pruzzo

Presento en este libro los aportes empricos y las discusiones


tericas resultantes de la investigacin la F.O.DA. (Formacin Docente
articulada) que he dirigido entre 2005 y 2014 en la Universidad Nacional
de La Pampa.
Tal vez lo ms original del trabajo haya sido poder coordinar un
equipo interdisciplinario conformado por especialistas de distintas
Universidades e Institutos Superiores conjuntamente con docentes de
distintos niveles: primario, secundario y universitario y adems de
distintos pases latinoamericanos y provincias argentinas.
Han participado de esta investigacin situada en el corazn mismo de
la enseanza -la escuela, sus docentes y estudiantes- especialistas de las
siguientes Instituciones Superiores:
. Universidad Nacional de La Pampa.
. Universidad Nacional del Comahue.
. Universidad del Bo Bo, Chilln, Chile.
. Universidad Nacional de Crdoba.
. Universidad Nacional de La Plata.
. Universidad Catlica de Crdoba.
. Universidad de la Repblica, Uruguay
. Instituto Superior de Estudios Sicopedaggicos y Sociales.

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Hemos incorporado adems becarios de investigacin que nos


han acompaado tanto en el trabajo de campo como en la produccin
cientfica.
Debemos agradecer a las innumerables Escuelas Primarias, Colegios
Secundarios y aulas superiores y universitarias que nos posibilitaron
ejercitar una investigacin comprometida con la problemtica de la
realidad y asistida por la esperanza del cambio a travs de senderos
cientficos.
Este equipo interdisciplinario abocado a la Investigacin Accin
reuni un acopio emprico documental relevante no slo por el abordaje
de la misma problemtica en espacios socioeducativos diferenciados,
sino tambin, por la lectura interpretativa de los datos desde distintas
especialidades lo que ha permitido un complejo sistema de triangulacin
apuntalando la validez interna de la investigacin.
A partir de este material recopilado hemos elaborado teora didctica
y discutido crticamente perspectivas tericas de otros autores con la
idea de que construimos ciencia habilitando la discusin intelectual
reconstructiva.

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CAPTULO 1
LA DIDCTICA: su reconstruccin desde la historia
Discusiones con Snyder y Palacios
Dra. Vilma Pruzzo

Mientras las distintas ciencias abrevan con inters en los aportes de los
precursores preservando, por ejemplo, las concepciones de Arqumides,
Hesodo, Pitgoras, Herclito, Galileo, Newton, los especialistas en
Ciencias de la Educacin han desarrollado una mirada hipercrtica y
desautorizadora de los legados que, peyorativamente, consideran
tradicionales. En este sentido Goodson (1995) seala que los actuales
mtodos de reformas educativas se adhieren a una contemporaneidad
obsesiva, como si pudiera eliminarse toda ligazn con el pasado slo
con la conviccin de lo ineludible y necesario del cambio. En otras
miradas, el pasado se carga con todos los indicadores negativos de la
enseanza escolarizada. Los fantasmas quedan as en el pasado, en
una concepcin tranquilizadora, que no indaga sobre el presente ni se
plantea el futuro al que deja abandonado en la mochila de las grandes
utopas. Ambas resultan perspectivas deshistorizadoras de la Didctica
mientras, en forma paradjica, se sostiene la concepcin epistemolgica
de la construccin histrica y social del conocimiento.
Este trabajo se estructura a partir de dos ejes hipotticos: a.- La
concepcin del creador de la Didctica, Juan Ams Comenio, se presenta
en la actualidad y en forma predominante, a travs de un enfoque
reduccionista y/o descontextualizado. Reduccionista, porque se recorta

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su pensamiento al mbito puramente escolarizado de la enseanza,


aunque para el autor la enseanza universal constituye el eje de un
sistema sociopoltico democrtico capaz de sostener la paz mundial. La
reduccin torna simple la complejidad de la enseanza. Adems, las ideas
de Comenio suelen aparecer descontextualizadas tanto del momento
histrico de su surgimiento y su entorno poltico social y econmico
-en medio de guerras religiosas y polticas, de persecuciones, muerte y
pobreza- como de los propios antecedentes pedaggicos. Predominaba
en ese momento, la enseanza de los jesuitas encargada, por ejemplo,
de preservar los cuerpos de conocimiento en monasterios aislados de la
sociedad y de la vida, con internados de estricta disciplina destinados
a lites escogidas. Solo en este contexto se vuelve significativa la
concepcin de una enseanza destinada a TODOS y TODAS.
b.- El reduccionismo y la deshistorizacin del cuerpo fundacional del
saber didctico, fortalece una concepcin simplista de la enseanza que
reduce su complejidad a la articulacin de tres elementos en el difundido
tringulo didctico: docente- alumnos- contenidos que subestima
la cultura institucional; la evaluacin como custodia del aprendizaje;
la comunicacin que posibilita las interacciones, entre otras. Como
consecuencia directa, es factible pensar Didcticas Especiales centradas
en este tringulo que desestima la unidad compleja del sistema
didctico en donde interactan poltica y poder; tica y valores; sociedad
y cultura contextualizados en un momento histrico determinado,
aspectos que profundizaremos en otros captulos. Simultneamente,
desde hace un siglo la palabra tradicional se carga semnticamente con
los aspectos ms negativos de las prcticas didcticas. Por ejemplo, en
la perspectiva de Palacios (1984) muy difundida, Comenio queda como
fundador de la escuela tradicional que impona castigos corporales a
los nios en una desvalorizacin que no tiene ningn sostn emprico, ni
documental. Palacios no parece haber ledo a Comenio porque no figura
en su bibliografa y rescata los aportes de Snyders (1972), que tampoco
cita bibliografa de Comenio. Se van destruyendo los ejes conceptuales

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del discurso fundacional con lo que se cancela la mirada histrica para


orientar la reflexin y la reconstruccin del saber.

La perspectiva histrica de la Didctica


En este marco, me interesa rescatar la visin del creador de la Didctica
Juan Ams Comenio (1592 1670) que en el siglo XVII inaugur, segn
Nassif (1958) la etapa cientfico natural de la Pedagoga. Piaget (1996)
sealara que Al escribir su Didctica Magna, Comenio contribuy
a crear una Ciencia de la Educacin y una teora de la Didctica
consideradas como disciplinas autnomas (Piaget, 1996:49) Los dos
eximios especialistas nos dejan, para nuestro asombro, un anlisis
reivindicatorio del Maestro, advirtiendo, sin embargo que la diferencia
esencial entre Comenio y nosotros es la que separa el pensamiento del
siglo XX del pensamiento siglo XVII (Piaget, 1996: 30).
Comenio, no es solamente el primero en concebir una ciencia de
la educacin en toda su amplitud, sino que coloc esta ciencia en el
corazn mismo de una Pansofa(conocimiento universal y completo)
que, de acuerdo con su pensamiento, debe constituir un sistema filosfico
general. Cmo explicarse esta presentacin original y excepcional de
los problemas, en pleno siglo XVII? el arte de ensear deba constituir
el foco de la Pansofa misma, en la concepcin de Comenio (Piaget,
1996:25).
Piaget en este prrafo menciona como eje central del sistema,
indistintamente a la ciencia de la educacin o al arte de la enseanza,
pero en realidad Comenio se refiere sistemticamente a la Didctica y
no a la Pedagoga.
Con respecto a la afirmacin de Nassif (1958) acerca de que Comenio
fue el fundador, en el siglo XVII, de la Ciencia de la Educacin, tengo
cierta reserva por considerarla incompleta: Comenio es a la vez el
inspirador de una Didctica cientfico natural y de un sistema que -sin
aludir a la Pedagoga- sent tambin sus bases. Ignorar el surgimiento

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primigenio de la Didctica antes de la constitucin de otras ciencias


sociales y humanas (Sociologa, Psicologa, Antropologa, Pedagoga,
etc.) ha contribuido a su descrdito con la apariencia de un saber
improvisado y secundario respecto a otros. Por eso en este aspecto,
coincido con Daz Barriga cuando afirma que una de las particularidades
de la Didctica reside en que su conformacin disciplinar es previa a la
constitucin de la Pedagoga (Daz Barriga, A. 2012)
El verdadero problema es, pues, hallar en las obras de Comenio, cuyo
conocimiento ha sido admirablemente enriquecido por los hallazgos del
personal que trabaja en el Instituto Comenius en Praga, no lo que se
presta a comparaciones con las tendencias contemporneas, pasando
por alto el resto, sino lo que constituye la viva unidad del pensamiento
del gran terico y prctico checo, y de comparar esa unidad, como tal,
con lo que nosotros sabemos y queremos hoy en da (Piaget, 1996: 24).

La enseanza en el centro del sistema sociopoltico


Las traducciones de la Didctica Magna consultadas (Comenio,
1976; Comenio, 1996) mencionan escasamente lo pedaggico porque,
en realidad, el centro de atencin del autor es la Didctica, cuya nocin
retoma de Ratke (1571-1635) y crea por primera vez su cuerpo terico
prctico. Su pensamiento recibi, entre otras, la influencia de Vives
(1492-1540), Bacon (1561-1626), Ramus (1515-1572) que cobran
unidad en el sistema comeniano. El ttulo de la obra resulta significativo:
DIDACTICA MAGNA, que expone el artificio universal para
ensear a todos todas las cosas o sea modo cierto y exquisito para todas
las comunidades, plazas, aldeas, de cualquier reino cristiano de erigir
escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin
exceptuar a nadie, pueda ser formada en las letras, reformada en las
costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos de la
pubertad en todo aquello que hace relacin a esta vida y la futura. Con
brevedad, agrado y solidez. El fundamento de lo que aqu se expone esta

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tomado de la misma naturaleza de las cosas; Su verdad se demuestra


con ejemplos equivalentes de las artes mecnicas; Su serie se dispone
por aos, meses, das y horas; y por ltimo se muestra el camino fcil y
cierto para llevar a cabo esto con feliz xito (Comenio, 1996, 17).

El objeto de su obra es, sin lugar a dudas, la enseanza. Logra,


sin embargo, pensarla en su complejidad, sin aislarla de las estrechas
vinculaciones que le dan sentido: en una concepcin filosfica humanista
que la incluye en un sistema social y poltico democrtico capaz de
sostener la paz universal. Todo este sistema est articulado desde una
privilegiada perspectiva de la enseanza inclusiva, que incorpora a
los pobres y los ricos, a las mujeres y los hombre, a los nobles y los
plebeyos, a los menos dotados: TODOS, son en esta realidad todos
los hombres y mujeres. Lo vemos as, a este monje luterano, luchando
por la paz, en un mundo en guerra; bregando por la igualdad, en un
mundo de desigualdades; con una visin democrtica, en un mundo
aristocrtico y concibiendo organismos internacionales (un Parlamento
universal) para la unificacin de la ciencia en un corpus universal, cuya
divulgacin dependera de un sistema escolar perfeccionado bajo una
direccin internacional. Un colosal sistema sociopoltico articulado
desde la enseanza universal. Su concepcin excede los lmites del
tringulo didctico en que se pretende resolver los problemas de la
enseanza.
En el vrtice de su sistema expone sus reflexiones sobre el hombre, su
concepcin antropolgica desde su ptica religiosa. Comenio comprende
al hombre como microcosmos, que reproduce el macrocosmos -el orden
natural universal originado por Dios- y reconoce su responsabilidad
frente a las dems criaturas terrenales. El hombre como criatura
racional, criatura seora de todas las criaturas, criatura imagen y deleite
del seor (Comenio, 1976:9). Scheller (1964) retomara luego ese lugar
del hombre en el cosmos que la concepcin antropolgica comeniana le
otorgara como responsable de todas las criaturas existentes: un adelanto
de la concepcin ecolgica de la actualidad.

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Desde su concepcin metafsica Comenio sustenta una perspectiva


que otorga a la enseanza el status fundamental de hacer del hombre
un Hombre. Insisto -especialmente para perder de vista el tringulo
didctico que surge muy posteriormente a este autor y que trajera tanto
reduccionismo a la Didctica- Comenio concibe que debe formarse al
hombre para que alcance su finalidad en esta vida, es decir, la sabidura,
la honradez y la piedad, amalgamando conocimiento y valores. En
este sentido considera la enseanza como una responsabilidad de los
gobernantes para que TODOS pudieran aprender TODO el conocimiento.
Un ideal pansfico, inalcanzable para nuestra mirada actual, pero
capaz de poner en cuestin la distribucin del conocimiento-poder en
manos hasta entonces, de lites religiosas escogidas. Propuso distribuir
el saber, concetrado en los claustros, hacia toda la poblacin. Y en el
dominio de ese saber universal, segn Comenio, no faltaran ideas para
pensar, crear y transformar la sociedad. Describe a la escuela capaz
de formar ese hombre como Talleres de la Humanidad exponiendo su
crtica a la escuela verbalista de su tiempo. Propone un sistema escolar
nico y la obligacin de las clases superiores de fomentar la educacin
de toda la juventud. Caracteriza cuatro tipos de escuelas segn lo que
nosotros llamaramos cuatro grandes periodos o etapas de la formacin:
infancia, niez, adolescencia y juventud (Piaget, 1996: 32): la escuela
materna, la escuela comn, la escuela latina y la academia. Analiza al
nio en su desarrollo natural y esboza una concepcin de las formas
de adquirir conocimientos. Presenta una detallada propuesta para la
organizacin y funcionamiento de la escuela, los grupos de aprendizaje,
las correcciones de los trabajos, etc. En toda su obra planea la presencia
del mtodo capaz de hacer fcil y atractiva la enseanza.
Por eso no puede concebirse a la Didctica en la simple articulacin
de tres elementos del tringulo didctico: su complejidad la transforma
en un verdadero sistema cuyo centro es la enseanza y en el que se toma
en cuenta una concepcin antropolgica, una teora del conocimiento,
una incipiente psicologa gentica (Piaget, 1996), una renovacin de
la escuela concebida como taller de hombres la escuela pansfica-

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una minuciosa organizacin en tiempos y actividades, con diferentes


alternativas segn edades, y con una rigurosa descripcin del mtodo
universal para ensear todo a todos. Adems pone nfasis en los
conocimientos que se ensearn en la escuela (las cuestiones actuales
del curriculum): las ciencias, las artes, las lenguas, la religin. La
enseanza de las ciencias aparece como marca distintiva de esta escuela
legada a la modernidad. La enseanza tiene sin dudas un matiz religioso
pero tambin poltico: aparece rotunda la concepcin de la democracia,
a travs de la defensa de la igualdad de derechos de los hombres.

Las miradas controvertidas: el mtodo


Injustamente relegado durante siglos... sus ideas alcanzaron la
difusin universal que merecen quiz a partir del 300 aniversario de
la aparicin, en msterdam, en 1657, de su Opera didctica omnia,
que la UNESCO, en el curso de su Novena Sesin, realizada en Nueva
Delhi, en 1956, decidi conmemorar, y a cuya celebracin contribuy
publicando el Jean Amos Comenio. 1592-1670. Pages Choisies
(Weinberg, 1996:11).

En este prrafo, Weinberg seala la tarda difusin de las ideas


de Comenio, aunque debera agregarse que a partir de la dcada del
setenta los estudios superiores las presentan como representativas de la
escuela tradicional que encarna todas las debilidades de la enseanza
escolarizada, en un enfoque que podemos calificar como reduccionista.
Tal es el caso de la presentacin que realiza Jess Palacios (1978) de
Comenio como fundador de la pedagoga tradicional:
La escuela tradicional significa, por encima de todo mtodo y orden...
La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin, a l
le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia
que ha de ser aprendida, en una palabra trazar el camino y llevar por l
a sus alumnos... La nocin de programa y empleo racional y metdico

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del tiempo se hallan en primer plano El manual escolar es la expresin


de esta organizacin, orden y programacin... nada debe buscarse fuera
del manual si se quiere evitar la distraccin y la confusin. La escuela
se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en
un recinto reservado y preservado del mundo exterior... Los nios deben
acostumbrarse a hacer ms la voluntad de otras personas que la suya
propia, a obedecer con prontitud a sus superiores... En este marco el
papel de la disciplina y el castigo es fundamental... (Palacios, 1978:1819).

Palacios recorta las ideas de Comenio a los aspectos escolares,


negndole toda vinculacin con la vida, con el sistema social, con la
divulgacin del conocimiento y la preservacin de la paz mundial,
explcitamente sostenidas por este autor. Pero llama ms la atencin
la tergiversacin explcita del pensamiento del autor cuando seala
que el manual escolar es la expresin del estricto orden que impone
a sus alumnos. Agrega que para Comenio nada debe buscarse fuera
del manual. Sin embargo la lectura de los textos del autor desautoriza
totalmente estas opiniones teidas ms de afectividad que de reflexin
crtica.
Pecan los Preceptores que pretenden realizar la formacin de
la juventud que les est encomendada dictando y exigiendo mucho
a la memoria sin una diligente investigacin de las cosas (Comenio,
1976:67).
hay que ensear a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan,
no por los libros, sino por el cielo y por la tierra, las encinas y las hayas,
esto es: conocer e investigar las cosas mismas no las observaciones y
testimonios ajenos acerca de ellas (Comenio, 1976: 87).

En las cuatro pginas que Palacios le dedica al maestro del siglo XVII,
no hay menciones a la concepcin sociopoltica de la enseanza en el
sistema comeniano, que tal como planteara Piaget, no puede analizarse
desde fragmentos, desechando la visin de la unidad que le da sentido.

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Da la impresin que Palacios no ha ledo la obra de Comenio porque


no podra ignorar la crtica severa que ste hace al verbalismo y a su
insistencia en investigar la naturaleza.
Aparece desde inicio del discurso de Palacios (1984) que transcribimos,
la crtica ms generalizada que se le hace a Comenio en esta visin
deshistorizada: la idea de un Mtodo universal para ensear, todo a
todos que ya hoy resulta insostenible. El siglo XX fue contundente al
presentarnos el desmoronamiento de la idea de un mtodo que permitiera
asegurar el aprendizaje de todos, especialmente por la dureza con que
nos enfrent al fracaso escolar, que es un fracaso fabricado y condena
a la exclusin a importantes sectores de la sociedad (Perrenoud, 1990;
Pruzzo, 1996). Pero, ubicndonos en el siglo XVII, sabemos que era
una preocupacin genuina de la poca, en el mbito del conocimiento.
Comenio enfoca la bsqueda del mtodo universal, como tambin lo
haran Descartes, Galileo y Bacon, en sus propios mbitos de estudio.
Por eso no puede aislarse al hombre de su realidad sociohistrica, y
hoy ningn filsofo condenara a Descartes por su bsqueda metdica
insistente.
(Todos ellos fueron)adelantados de la modernidad singularizada
precisamente por la investigacin de ese mtodo universal que para
algunos poda encontrarse empleando la razn y para otros a travs de
la experiencia, que permitiese, en segunda instancia alcanzar la unidad
de los conocimientos y desentraar su sentido (Weinberg, 1996:16) .

La crtica al mtodo est hoy tan generalizada en las Ciencias de la


Educacin, que se ha abandonado su empleo. Edelstein y Rodrguez
(1974) retoman con fuerza este concepto central de la Didctica, y con
el tiempo Edelstein (1996) lo reemplaza para hablar de construcciones
metodolgicas habilitando con el plural la posibilidad de crear
singulares propuestas metodolgicas adecuadas a la cultura de su
tiempo (las tecnologas diversas), la cultura escolar, docente y crtica.

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El pensamiento reduccionista asimila mtodo a lo mecnico, a los pasos


repetitivos, a lo tcnico prescriptivo, a la receta sin sustento terico.
Definimos el mtodo como conjunto de reglas y ejercicios para
ensear alguna cosa de un modo sistemtico y ordenado. Recordando a
Comenio, hemos visto como desde hace siglos se intenta establecer pasos
universales que guen la accin de los docentes. Adoptaremos, como
sugiere Stenhouse, la nocin de estrategias de enseanza Porque este
concepto permite dejar de pensar las practicas de enseanza en funcin
de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento
ms amplios (Gvirtz, Palamidessi, 2002:147).

Sin embargo, no acuerdo en esta afirmacin de los esclarecidos


especialistas. La palabra conducta no dej de usarse porque el
conductismo la describi como resultante de un estmulo que originaba
una respuesta exterior excluyndose un proceso interno ya que la mente
era concebida como una inexplicable caja negra. Simplemente, se la ha
seguido usando modificando su campo semntico: como dira Piaget
(1981) entre el estmulo y la respuesta se interpone el organismo,
y sus procesos de asimilacin, acomodacin, adaptacin. Tampoco
los cientficos han dejado de usar el concepto de mtodo porque fue
empleado por el empirismo. Lo que queda claro es que los pilares
semnticas de cada disciplina pueden ser redefinidos resguardando su
fertilidad en el campo, a la vez que se reestructuran en el marco de las
concepciones tericas. Pero en Didctica, se ha mutilado cada una de
las herramientas conceptuales llevndolas al destierro intelectual lo que
la ha dejado cercenada en su estructura semntica, perdiendo conceptos
que, sin embargo, otras disciplinas emplean.
No tenemos ms que analizar las actuales tendencias en las didcticas
especiales para ver como supervive el mtodo en su concepcin
primigenia, prescribiendo reglas universales para la enseanza: la nica
forma de aprender matemtica, por ejemplo, es a travs de la resolucin
de problemas que aparece redescubierta en la actualidad aunque en el
siglo pasado fue muy difundida: el caso de la metodologa investigativa
(Garca y Garca, 1997) que se centra en la resolucin de problemas

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para facilitar aprendizajes integrados de distintas disciplinas escolares;


el aprendizaje por descubrimiento autnomo (Gil Prez, 1986); la
resolucin de problemas (Abli, 1973); el aprendizaje basado en
problemas, etc. En el caso de Gvirtz y Palamidessi (2002) el problema
se presenta como un factor ms del proceso de enseanza, ampliando el
tringulo didctico, en el sentido de que al contenido se accede porque
algo se constituye en problema para el aprendiz. Pero tambin puede
ser entendido como una prescripcin metodolgica centrada en aspectos
cognitivos que ignora otras fuentes de aprendizaje.
Segn Bruner (1969) la curiosidad, como motivo intrnseco,
desatara la resolucin de problemas, pero tambin son motivos para
el aprendizaje la reciprocidad y la competencia, anclados en aspectos
afectivos. Por eso Ekstein y Motto (1972) plantean la posibilidad de
aprender, no para resolver un problema, sino para responder a otro
que se ama: del aprendizaje por amor, al amor al aprendizaje. Considerar
que la nica forma de aprender es a travs de un problema sera una
caracterstica ms del reduccionismo en la campo de la Didctica.
En el caso de la enseanza de la escritura y lectura y a pesar de que
Ferreiro (1986) aclara que no ha intentado prescribir reglas universales,
hoy se escucha enunciar, en nombre de su teora, principios didcticos
universales: todos los nios tienen que aprender a escribir con letras
mayscula de imprenta; deben aprender a escribir desde el alfabeto,
con el nombre alfabtico de las letras y no su nombre fontico. Reglas
metdicas universales, aunque se llamen tcnicas.
En sntesis, destruir los soportes conceptuales de una disciplina, no la
fortalecen, ms vale la dejan debilitar sin su estructura semntica. Pero
lo ms grave de estos devaneos tericos es que no han impactado en la
mejora de las prcticas docentes y por ende del aprendizaje: la escuela
(sin mtodos tradicionales, claro est) sigue construyendo el fracaso que
estigmatiza y excluye (Pruzzo, 1997).
Pero adems, a pesar de que Comenio concibe su Didctica en
una mirada poltica de la enseanza, pensando la posibilidad de una
democratizacin del conocimiento y una transformacin de la sociedad

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por la educacin, Gvirtz y Palamidessi (2002) proponen desechar el


concepto de mtodo porque La idea de estrategias permite ver que
la enseanza es un arte complejo no exento de decisiones polticas
respecto del como, por qu y para qu ensear (2002:147). Con lo cual
coincido, pero no como justificacin del reemplazo terminolgico.

Alumnos pasivos - dependientes o alumnos activos - reflexivos


Vamos a plantear algunas de las numerosas contradicciones que se
perciben al contrastar el discurso de Palacios (1978) que hemos citado,
con el del propio Comenio (1976). Mientras aquel considera que
Comenio deja al alumno en un rol pasivo y fuertemente dependiente del
adulto, al punto de tener que obedecer la voluntad de otras personas ms
que la suya propia, Comenio insiste en que el estudiante se gue por su
propia razn y no por la ajena emancipndose del pensamiento adulto.
Que se le prepare para adquirir un conocimiento slido y verdadero,
no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se
gue por su propia razn, no por la ajena; no se limite nicamente a
leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las
cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de
penetrar hasta la mdula de las cosas... (Comenio, 1976:41).

Palacios (1984) critica la enseanza libresca y verbalista que segn


su visin propone Comenio. Sin embargo el creador de la Didctica
desvaloriza la enseanza verbalista y concibe el aprendizaje a partir del
contacto con las cosas para acceder luego a las reglas.
Las escuelas ensean las palabras antes que las cosas, porque
entretienen el entendimiento durante algunos aos con las artes del
lenguaje y despus, no s cuando, pasan a los estudios reales, las
matemticas, la fsica, etc. Siendo as que las cosas son la sustancia y
las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el vestido;
las cosas la mdula y las palabras la corteza y la cscara. Deben

Didctica general /////

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presentarse juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en


primer lugar las cosas, puesto que son el objeto tanto del entendimiento
como de la palabra.
Pecan los preceptores que pretenden realizar la formacin de la
juventud que les est encomendada dictando y exigiendo mucho a la
memoria sin una diligente investigacin de las cosas. Y adems los
que quieren investigar e ignoran el modo, desconociendo como se debe
abrir con suavidad la raz y colocar los injertos de las doctrinas. Y por
lo tanto, machacan a los discpulos como si el que quisiera abrir una
planta emplease en lugar del cuchillo un palo o un mazo (Comenio,
1976: 56).

Comenio propone tres momentos del aprendizaje: la autopsia


(comprender desde los sentidos), autocracia (retener en la memoria);
y autopraxia (practicar). En este sentido, Piaget (1996) considera que
la importancia de Comenio radica en haber centrado su mirada en un
alumno activo que aprende desde la accin, con lo que se contradice la
perspectiva de Palacios.
Es hasta en el campo de la de la enseanza de los idiomas donde
Comenio defiende el principio de la accin, insistiendo particularmente
en el hecho de que los ejemplos deben preceder a las reglas: ya que
la marcha natural del desarrollo consiste en que, en primer lugar se
acta, y solo despus se reflexiona sobre las condiciones de la accin
Este principio de la actividad previa es interpretado por Comenio en el
sentido ms amplio. Es decir haciendo participar intereses y necesidades,
o bien los motivos afectivos y el ejercicio funcional como manantial de
conocimiento. En este sentido Comenio no quiere ejercicios en el vaco
o mero adiestramiento por medio de acciones sino una actividad basada
en el inters Bovet cita, a este propsito, algunos ejemplos notables
No emprender una enseanza sin haber despertado de antemano el
gusto del alumno (XXXII). Y tambin: ofrecer siempre algo que sea, al
mismo tiempo, delicioso y til (Piaget, 1996:35).

24

\\\\\

No es el alumno dependiente de la palabra de la autoridad, sino el


alumno que aprende haciendo y que se reencuentra en el ejercicio
operatorio piagetiano, o en el principio de la funcionalidad del
aprendizaje de Ausubel (1973).
.Lo que ha de hacerse debe aprenderse hacindolo. Los artesanos
no entretienen con teoras a los que aprenden sus artes, sino que
los dedican al trabajo para que fabricando aprendan a fabricar;
esculpiendo a esculpir; pintando a pintar, y saltando a saltar, etc., etc.
Luego tambin en las escuelas deben aprender a escribir, escribiendo;
a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar razonando, etc. De
este modo las escuelas no sern sino talleres, destinados a los trabajos.
As todos experimentarn en la prctica la verdad de aquel proverbio:
Construyendo construimos (Comenio, 1976: 75).

Por otra parte, la visin de Palacios (1984) acerca de la disciplina


escolar basada en castigos corporales es tambin incorrecta ya que
Comenio presenta explcitamente la prohibicin de los mismos.
... Se ha de realizar esta preparacin de la vida de modo que termine
antes de la edad adulta. Con tal procedimiento, que se verifique sin
castigo ni rigor, leve y suavemente, sin coaccin alguna y de modo
natural. (As como el cuerpo vivo efecta el aumento de su estatura sin
disgregacin ni distensin de los miembros, puesto que si con prudencia
se aplican los alimentos, remedios y ejercicios, espontneamente se
transforman en Sabidura, Virtud y Piedad (Comenio, 1976: 63).

Esta versin distorsionada de Comenio, en un escritor progresista


y de gran difusin en nuestra lengua, ha logrado fuerte impacto en la
docencia. Sin embargo al analizar la bibliografa empleada por Palacios
para justificar su discurso, constato que no ha recurrido a las fuentes
-las obras de Comenio- y que su versin se basa en la interpretacin de

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Snyders en su Captulo Los siglos XVII y XVIII publicado en Los


grandes pedagogos de Debesse y Mialaret (1974) editado en Barcelona
por Oikos Tau. La desacreditacin de Comenio se difundi en nuestras
Universidades hasta transformar su obra en una alusin vergonzante.
Varias generaciones de docentes fueron formados en esta percepcin
de la escuela tradicional perpetuada con sus males desde Comenio.
Por honestidad intelectual tendramos que presentar al fundador de
la Didctica desde la mirada habilitada por Piaget, analizando su
pensamiento como un sistema, reconociendo las distancias histricas
propias de contextos diferenciados pero que revelan ideas progresista
por el propio marco de su poca, aunque hoy consideraramos desde
perspectivas culturales distintas.
Como legado a nuestros futuros docentes, nos queda la posibilidad
de volver a pensar la enseanza, ya no enmarcada en un tringulo
didctico, o en miradas reduccionistas, sino como un sistema didctico
humanstico y social que incluye lo poltico, el ideal democrtico que no
podemos dejar de reivindicar para nuestros pueblos latinoamericanos.

Abordaje a la problemtica del gnero


En una cultura que destinaba las mujeres a labores domsticas en las
que no deban incluirse la educacin intelectual, el Maestro consider
necesario desechar la exclusin explcita defendiendo su derecho a la
educacin.
1 Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo.
1. Lo que a continuacin expondremos nos demostrar cumplidamente
que no solo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas,
aldeas y villas a los hijos de los ricos sino a todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, nios y nias.

26

\\\\\

2. En primer lugar porque todos los que han nacido hombres lo


fueron con el mismo fin principal, a saber para que sean hombres; esto
es criaturas racionales, seores de las dems criaturas, imagen expresa
de su Creador.
3. No existe ninguna razn por la que el sexo femenino deba ser
excluido en absoluto de los estudios cientficos (ya se den en lengua
latina o en idioma patrio). Es tambin imagen de Dios partcipe de su
gracia y heredero de su gloria; est igualmente dotado de entendimiento
gil y capaz de la ciencia (a veces superiores a nuestro sexo) y lo mismo
destinado a elevadas misiones, puesto que muchas veces han sido las
mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos, para dar
saludables consejos a los Reyes y los Prncipes, para la ciencia de la
medicina y otras saludables para el humano linaje, le encomend la
profeca y se sirvi de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos.
Por qu hemos de admitirlas a las primeras letras y hemos de alejarlas
despus de los libros?
4. Nadie me objete aquello del Apstol: no permito ensear a la
mujer (1. Tim. 2,12) o lo de Juvenal en la stira 6 No tenga aficin a
hablar la matrona que junto a ti duerma, ni retuerza el entimema1 con
lenguaje rotundo, ni sepa todas las historias. Ni aquello otro que pone
Eurpides en boca de Hiplito: Odio a la erudita; no haya jams en mi
casa mujer que sepa ms de lo que conviene a una mujer, pues ella tiene
ms astucia que los eruditos chipriotas.
5. Todas estas cosas no son prueba contra nuestro aserto, puesto que
nosotros pretendemos educar a la mujer, no para la curiosidad, sino
para la honestidad y santidad. Y de todo esto lo que ms necesario sea
para conocer y poder, ya para proveer dignamente al cuidado familiar,
como para promover la salvacin propia, del marido, de los hijos y de
la familia.
6. Si alguno dijera: Qu va a ser esto si se hacen literatos los
artesanos, los campesinos, los gaanes y hasta las mujercillas?
1 Silogismo que cuenta solo de dos proposiciones.

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Respondo: ocurrir que formada de un modo legtimo esta universal


instruccin de la juventud, a nadie han de faltarles ideas para pensar,
desear conseguir y obrar el bien (Comenio, 1976: 32).

Confluencia de arte y teora


Segn Comenio (1996) la Didctica Magna expone el artificio
universal para ensear a todos, todas las cosas... Weinberg (1996:
17). Algunos autores, como Beneditto (1987) retoman dicho concepto
y mantienen la definicin original. Sin embargo, por lo general se la
presenta slo como arte. En primer lugar, no es lo mismo arte que
artificio y considero muy importante para nuestras posteriores reflexiones
remarcar esta diferencia. Artificio deriva del griego artificium (de
ars, artis-arte- y facer, hacer) definido como lo hecho con arte, pero
tambin incluyendo teora, ciencia o sistema (Macchi, 1948). Ya Dewey
(1952) ha esclarecido que en un tiempo arte y ciencia eran trminos
virtualmente equivalentes. La gran distincin se estableca entre artes
liberales y artes mecnicas. La gramtica, la retrica, por ejemplo,
ocupndose del lenguaje, de la interpretacin literaria y de la persuasin
eran consideradas superiores a la forja y la carpintera (artes mecnicas).
Y ste es el sentido que deseo destacar: la confluencia del arte con la
especulacin terica para rescatar a la Didctica de la marca que le
dejara el siglo XX como disciplina normativa, tcnica o prescriptiva. En
esta perspectiva, la teora sera elaborada por otras ciencias, por ejemplo
la Psicologa. Bruner (1963) seala: Una teora de la instruccin es
prescriptiva en el sentido de que expone reglas respecto al modo ms
eficaz de lograr conocimientos y destrezas. Una teora de la instruccin
es normativa... (Bruner, 1969: 53).
En la concepcin del maestro Bruner (1969) correspondera a la
Psicologa del aprendizaje brindar el marco descriptivo y explicativo y a
la Didctica slo establecer las normas para la accin que se derivasen de
aquella teora. En sentido contrario, Piaget (1996) sealara: Al escribir
su Didctica Magna (Comenio) y sus tratados especiales, contribuy a

28

\\\\\

crear una ciencia de la educacin y una teora de la didctica, consideradas


como disciplinas autnomas (Piaget, 1996:49). En este sentido, voy
a sostener que la Didctica nace como teora y arte de la enseanza
con metodologa propia y objeto de estudio delimitado, en un marco de
vocabulario tcnico especfico para su desarrollo. En este sentido resulta
esclarecedora la perspectiva de Augustowsky (2012) que explora las
variaciones de la concepcin misma de arte, especialmente en el siglo
XX con producciones como la de Andy Warhol (1928-1987) con su Caja
de jabn Brillo, serie de cajas confeccionadas con prismas de madera
pintadas y serigrafiadas con colores acrlicos (Augustowsky, 2012: 25)
y frases alusivas al uso del jabn. Por qu sera esta composicin una
obra de arte y no lo son un conjunto de cajas del supermercado? Porque
aquellas cajas han entrado a un nuevo contexto que requiere un esfuerzo
de interpretacin. De esta manera se hace un giro desde la experiencia
sensible hacia el pensamiento y de esta manera se entrelazan teora y arte
que es la concepcin que sostenida en este libro y que se desarrollar en
el Captulo 3.
En nuestro tiempo, con cambios marcados de paradigmas
investigativos, diferente orientacin epistemolgica, nuevas
concepciones del hombre, la cultura y la sociedad, rescato el legado
histrico en el sentido de entender la Didctica en su articulacin de
teora y arte de la enseanza, reconociendo que por las razones expuestas
no pueden compartirse otras caracterizaciones que hacen de la Didctica
un saber universal.
Comenio explica su propia construccin terica sealando que expone
sus ideas y las va comprobando de modo experimental: ... Pues el
mismo conocimiento de las cosas va insensiblemente apareciendo,
como el resplandor de la aurora, surge de la oscuridad profunda de
la noche y mientras dura la vida recibe ms y ms luz... De un modo
experimental lo comprobaremos Comenio, 1976: 3).
Es indudable que desea hacer una construccin terica rigurosa
y emplea el concepto experimental para sealar que extrae de la
experiencia los ejemplos con que demuestra sus afirmaciones. No lo

Didctica general /////

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est usando en el sentido que luego se dio al mtodo experimental


como realizacin de experimentos controlados para probar las hiptesis
sostenidas, sino como lo observado y vivenciado.
Con esta advertencia, considero que Comenio sigue en su
construccin terica, rigurosos procedimientos argumentativos propios
del enfoque filosfico. Para ello expone sus tesis e inmediatamente las
sostiene empleando distintos recursos analticos, que resulta lo original
de su sistema. En esto consiste el artificio: argumentos tericos y
creativas ayudas para esclarecer significados y sentidos. A veces son
casos especialmente centrados en el mundo del trabajo del hombre, el
arte mecnico. En el ejemplo siguiente, toma el caso del carpintero para
ilustrar la necesidad de evitar la enseanza verbalista y deductiva.
Apenas hay gramtica que nos diga cmo se forma el lenguaje sino
cmo se descompone; y ninguna fraseologa nos muestra la razn de
la composicin y variacin artificiosa de las frases. Nadie ensea la
Fsica por medio de demostraciones visibles y experimentos; se reducen
simplemente a la recitacin del texto de Aristteles o de otros... No han,
hasta ahora, enmendado el error cuando es evidente que en l est la
causa de que sea tan lento el aprovechamiento. Por qu pues? Acaso
el carpintero ensea a sus aprendices el arte de edificar, destruyendo las
casas? No, en verdad, sino todo lo contrario. Al construirlas les muestra
cmo hay que elegir el material, y de qu manera hay que tomar las
medidas adecuadas de cada cosa, serrarlo, labrarlo, ensamblarlo,
en su propio lugar. Pues al que conoce el arte de construir no le es
necesaria la enseanza para destruir. Jams ha aprendido alguien el
arte de la construccin demoliendo, ni el arte del vestido deshacindolo
(Comenio, 1976: 86).

Recurre tambin a las comparaciones que obran como actos


lingsticos que explican, aclaran, persuaden. En el siguiente prrafo se
presenta la figura comparativa de la escuela como taller de hombres, y

30

\\\\\

se esclarece tambin la forma argumental con que Comenio fundamenta


la teora.
Ahora tcanos demostrar que: En las escuelas hay que ensear
todo a todos... Sabiamente habl el que dijo que las escuelas eran
TALLERES DE LA HUMANIDAD, laborando para que los hombres se
hagan verdaderamente hombres... Las escuelas deben procurar formar
hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones y piadosos
de corazn. (Comenio, 1976: 33).

A partir de este prrafo enuncia ejemplos tomados del arte mecnico


y de la naturaleza.
Emplea adems el razonamiento analgico brindando sustentos
argumentales de singular belleza y originalidad en las que alterna
creaciones del hombre y fenmenos de la naturaleza.
. Es posible llegar a conseguir que toda la juventud se instruya en
letras, costumbres y ciencias, sin ninguna de las molestias habituales...
Me dirn: la misma dificultad de las cosas hace que no todos logren
comprenderlas. Y digo yo: Dnde est la dificultad? Existe, por
ventura, algn cuerpo en la naturaleza de un color tan extremadamente
oscuro que no pueda ser reflejado por el espejo si se lo coloca
suficientemente iluminado? Hay algo que no pueda reproducirse en
un cuadro si el que debe pintarlo domina el arte de la pintura? Se nos
puede presentar alguna semilla o raz que no pueda ser recibida por
la tierra y germinar con su ayuda con tal que haya quien sepa dnde,
cmo, y cundo hay que hacer cada operacin? Ms dir: No hay en
todo el mundo roca ni torre de tal altura a la que no pueda subir quien
tenga pies con tal que se empleen escaleras adecuadas o se caven en
la roca escalones bien dispuestos, guarnecidos de parapetos contra los
peligros del precipicio. Porque siendo muchos los que emprenden el
camino con espritu valeroso lleguen pocos a la cumbre de la ciencia, y
los que llegan no lo hacen sino a fuerza de trabajo anhelo, desmayos y
vahdos, cayndose y volvindose a levantar; no hay que asegurar que
existe algo inaccesible para el espritu humano, sino que los escalones

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31

no estn bien dispuestos, son estrechos, llenos de agujeros ruinosos; es


decir que el mtodo es psimo. Es evidente que cualquiera puede llegar
a la ms elevada altura por grados bien colocados, completos, slidos
y seguros (Comenio, 1976:44).

Recurro a su propio discurso porque es testimonio de la creativa


habilidad para transformarlo en actos de habla y encender la conviccin
y la esperanza, promover la accin y sustentarla con metforas de
gran ductilidad y fuerza generativa. Esta caracterstica, sin dudas,
coadyuv para el reconocimiento de sus propios contemporneos,
tanto de los pobladores que lo vivieron como maestro y lo protegieron
durante las persecuciones, como desde la nobleza. Comenio recibi
invitaciones de los reinos ms diversos para concretar la creacin de
escuelas pansficas, universales, capaces de ensear a todos, todo. Sus
argumentos expusieron la defensa inalienable del derecho a la educacin
adelantando el ideal caracterstico de la modernidad: la igualdad de los
hombres. En el prrafo mencionado, con su analoga del espejo nos
sorprende con la presentacin de la misma esencia de la diversidad,
abriendo posibilidades, multiplicando caminos y explicando el mtodo
para llegar incluso a los que presentan limitaciones de entendimiento.
La piedra tan oscura que menciona, representara las cosas del mundo
al que puede acceder el entendimiento (el espejo) mientras alguien lo
mantenga iluminado habilitando el entendimiento. Pero a la vez, la
analoga expone la responsabilidad de los adultos para ayudar a aprender,
andamiar ese camino, facilitarlo. Ms adelante, el conocimiento se
presenta como torre elevada, como camino agobiante de transitar, pero
no de imposible acceso si se construyen escalones bien esculpidos,
es decir, si se emplea un mtodo seguro, completo y slido. Amplia
responsabilidad para el maestro.
Todas las analogas, a la vez, esclarecen el punto inicial de su
razonamiento: la unidad del hombre con el proceso integral de la
naturaleza. Vida natural y vida humana se desarrollan segn los mismos

32

\\\\\

principios naturales que se manifiestan en la unidad de la vida (el hombre


como microcosmos refleja el orden del macrocosmos).
Finalmente, destaco otro de los artificios didcticos que emplea el
maestro para exponer su teora: recurre a la narrativa, hoy reconocida
como importante mediador de los aprendizajes y tambin como
procedimiento de la investigacin cualitativa.
La historia nos seala el ejemplo de Temstocles, el gran jefe de
los atenienses, que cuando joven era de un ingenio brusco (tanto que
hizo exclamar a su preceptor: Nio, no has de tener trmino medio:
sers un gran bien para la Repblica o un gran mal). Y como algunos
se maravillaron despus de sus cambiadas costumbres, sola decir:
Los potros indmitos suelen salir buenos caballos si se los adiestra
rectamente. As ocurri con Bucfalo, el caballo de Alejandro Magno.
Viendo Alejandro que su padre Filipo desechaba por intil un caballo
en extremo indmito, que no aguantaba sobre su lomo a ningn jinete,
exclam: Qu caballo pierden por no saberlo dominar! Y habiendo
manejado el caballo con gran arte, sin latigazos, consigui que, no slo
entonces, sino siempre, fuera su cabalgadura, y no puede hallarse en
todo el orbe un caballo ms generoso y ms digno de tan insigne hroe.
Plutarco que nos refiere esta historia, aade: Este caballo nos ensea
que muchos ingenios que nacen despiertos perecen por culpa de sus
educadores, que convierten a los caballos en asnos porque no saben
gobernarlos rectos y libres (Comenio, 1976:46).

Advirtase en el prrafo la visin de la responsabilidad de los


docentes ante el fracaso de los estudiantes, la sutileza con que reniega
de los castigos (los latigazos) y la visin de una intervencin que se
enfoca hacia la libertad.
La didctica implicara la concepcin terica junto el arte de imaginar
sistemas de representacin simblicas que faciliten la construccin de
sentidos y significados. Es mucho ms que una tcnica de transposicin
didctica, implica sapiencia (amplitud de conocimiento), manejo de los

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procedimientos semiticos y el arte para exponerlos con sencillez, y


belleza. Por eso resulta tan importante este rescate para la formacin
docente, empeada generalmente en preparar a los jvenes para el
manejo de informacin pero rara vez para el diseo de estos mediadores
didcticos. Y aqu sera necesario agregar que Comenio usa tambin el
concepto de artificio en el sentido de mquina o dispositivo ingenioso
para lograr un objetivo con ms facilidad, brevedad o perfeccin.
No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa
disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla
no ser difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera fuera su
nmero, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctsima
escritura valindonos de los tiles tipogrficos; o utilizando el artificio
de Arqumides, trasladar casas, torres o cualquiera otros pesos...
Intentmoslo, pues, en nombre del Altsimo para dar a las escuelas
una organizacin que responda al modelo del reloj, ingeniosamente
construido y elegantemente decorado (Tcnica y belleza aunados)
(Comenio, 1976: 51).

Las crticas a Comenio, como ya he sealado, se van a centrar en su


idea del orden y el mtodo, considerndolo como una restriccin a
la creatividad, como lo rgido y mecnico. A m, me resulta esclarecedor
su idea de artificio que encierra, como en Arqumides, tanto la teora
como el dispositivo que ayuda a comprenderla. La crtica, podra
orientarse hacia el optimismo pedaggico que planea en toda su obra,
tal vez como una esperanza que se alienta en medio de la miseria de las
guerras, la persecucin, y el dolor personal.
Sobre este marco general acerca del artificio de ensear, es necesario
recordar que Comenio fue el creador de los primeros textos escolares as
como de los medios audiovisuales con fines educativos. El Orbis Pictus
su obra con trescientas ilustraciones y frases es el primer antecedente de
la tecnologa educativa. Algo que hemos perdido en nuestras escuelas

34

\\\\\

desnudas, sin museos, ni bibliotecas de aula; sin videotecas, mapotecas,


lminotecas... En la poca tecnolgica, sin tecnologa educativa.

A modo de cierre
Comenio ha sido reconocido como el Newton de la educacin por sus
contribuciones al legado de un cuerpo cientfico capaz de albergar en
su seno la perspectiva de la enseanza para que el hombre conquistara
su humanidad en el marco de una sociedad democrtica y guardiana
de la paz. Su colosal sistema necesitaba asegurar que otros pueblos
no destruyeran esta posibilidad y de ah que pensara que era necesario
prever vnculos internacionales
Poco ledo y muy criticado, Comenio nos leg, para la Didctica, el
profundo compromiso con la sociedad y la delimitacin de su objeto
de estudio: la enseanza. La Didctica (con su origen en el siglo XVII)
es as, la ms antigua de las ciencias que hoy contribuyen al campo de
la enseanza: la Psicologa, la Sociologa, la Pedagoga, las Didcticas
especiales, las Ciencias de la Comunicacin, la Lingstica, nacidas en
el siglo XX.
Tal como sealara Piaget (1996), no debemos pretender que las
soluciones de Comenio se adecuen a nuestro siglo, porque su contribucin
ms importante es la delimitacin que hizo de problemas educativos en
su vinculacin con la sociedad, problemas an vigentes y hacia los que
se orienta la investigacin didctica cuando se la entiende en ntima
relacin con los flagelos que acosan a los pueblos: la desigualdad, la
pobreza, la injusticia, la exclusin.

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CAPTULO 2
LA ENSEANZA, OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA
Vilma Pruzzo

Desde el punto de vista histrico, nos queda presentada la Didctica


como una ciencia y arte en un sistema integral que ubica en su centro el rol
esperanzador de una enseanza popular para distribuir el conocimiento
y con el mandato poltico de formar hombres capaces de preservar la paz
y la justicia.
Trescientos cincuenta aos despus de la aparicin de la Didctica
Magna, nuestra disciplina comparte con las dems Ciencias Sociales
y Humanas la existencia de perspectivas divergentes y discusiones
epistemolgicas sin resolver, por ejemplo, sobre objeto de estudio,
mtodos de investigacin, sistemas de validacin, tal como sucede en
la Psicologa, la Lingstica, la Sociologa, entre otras. Pero eso no
implica paralizarnos o estancarnos en discusiones antinmicas, sino
ms bien hacernos cargo con urgencia de la responsabilidad social de
la enseanza y preguntarnos por ejemplo, quin defiende el derecho a
aprender de nuestros nios y jvenes que estn siendo excluidos del
mbito del conocimiento justamente en la sociedad del conocimiento.
Los nios y nias latinoamericanos sobreviven muchos aos en el
sistema escolar. Sin embargo, lo hacen en condiciones cualitativamente
diferentes Para muchos, resulta el inicio y el fin de una corta experiencia
educativa marcada por el fracaso impuesto por la repeticin obligada y
por la expulsin prematuraun proceso de inclusin excluyente. Ayer la

38

\\\\\

exclusin era una barrera que se pona en la puerta de la escuela. Hoy


la exclusin est dentro de la escuela El monopolio del conocimiento
es una de las ms brutales formas de exclusin y segregacin vividas
histricamente por los ms pobres (Gentile, P. 2007: 27-85).

El monopolio del conocimiento implica que en nuestras sociedades


son pocos los que aprenden los saberes legitimados, y muchos ms los
que quedan excluidos de esos cuerpos del saber. Es la forma en que se
prolonga la injusticia social, y se condena prematuramente a muchos
nios a entrar al mundo de los excluidos y de la ms extrema desigualdad.
Mientras el sistema abre las puertas de la escuela a todas y todos,
adentro de esa escuela se fortalece el fracaso escolar y el no aprendizaje.
Unos pocos monopolizarn el saber en la sociedad del conocimiento y
entonces las diferencias culturales con que los estudiantes enfrentan la
escolaridad se transforman en distancias escolares. La igualdad no se
conquista desde el discurso inclusivo, sino depende de prcticas reales
que enfrenten las desigualdades y por ende la exclusin. La trayectoria
escolar de los que no aprenden esos saberes, que unos pocos terminan
monopolizando, implica verdadero sufrimiento personal (Pruzzo, 1996)
que desestabiliza al yo con la angustiante vivencia de sentirse diferente,
humillado, excluido.
Por lo tanto, tras el no aprendizaje existe tanto un impacto afectivo
como cognitivo, debilitndose las herramientas intelectuales para
afrontar los problemas de la vida cotidiana. Cuando se queda excluido
del mundo del conocimiento paralelamente se desarticulan las
posibilidades de empleos con salarios dignos, se abren las puertas de la
marginalidad donde no existen sistemas de seguridad social, crditos,
viviendas, trabajo: las puertas de la pobreza y de la exclusin de los
derechos bsicos del ciudadano.
Nos queda el camino de la desesperanza y el desencanto o de la
posibilidad de instaurar nuevamente los sueos capaces de desentraar

Didctica general /////

39

los mecanismos educativos distorsionantes para habilitar trayectorias


posibles hacia la lucha contra la exclusin social. Esa lucha pasa
necesaria, aunque no nicamente, por la escuela, no ya desde los macro
indicadores educativos, sino motorizando la investigacin y la reflexin
hacia el centro mismo de la enseanza donde es posible reinstalar la
utopa del compromiso educador para que nuestros nios y nias puedan
aprender.
Y en este caso habremos habilitado la enseanza como prctica
humana, moralmente comprometida con los otros, los nuevos al decir
de Arendt (1997), a los que ayudamos a introducir en este mundo hecho
por los vivos y por los muertos, pero que se renueva sin cesar por los
nacimientos. Si amamos este mundo debemos asumir la responsabilidad
de salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por
la llegada de los nuevos, sera inevitable. (Arendt, 1996: 208). De esta
manera, nos devuelve la responsabilidad moral que implica hacernos
cargo de los nuevos, para incluirlos en nuestro mundo, pero a la vez,
potenciarlos en el desarrollo del pensamiento creativo, la imaginacin y
la utopa que los impulse a la renovacin. As, los nuevos aprenden en
forma integrada a ser, hacer y pensar.
En este sentido, la enseanza se concibe tambin en su dimensin
poltica, en cuanto implica actualizar relaciones humanas. la
poltica trata del estar juntos, los unos con los otros de los diversos
La poltica surge en el entre y se establece como relacin (Arendt,
1997: 45). La enseanza se transforma as en mbito de las interacciones
que potencian la participacin y permiten aprender a pensar y actuar
en forma colaborativa los unos con los otros de los diversos. Implica
relaciones de reciprocidad con distribucin de poder para crear
comunidades participativas. No significa pensar igual a los otros, sino
activar las regulaciones que se necesitan para pensar con los otros,
en relaciones de reciprocidad y distribucin de poder. Por lo cual, la
enseanza es comunicacin porque supone interacciones que incluyen
el mundo de los deseos, de los afectos, de los saberes cotidianos y en las
que el docente acta como mediador de la cultura. Es, en este sentido un

40

\\\\\

artista que crea mediadores y mediaciones para relacionar a los nuevos


con el mundo de la vida y facilitar oportunidades para la apropiacin de
saberes.

Discusiones con Ardoino


Sin embargo, es necesario esclarecer la falta de acuerdos sustanciales
respecto a nuestra disciplina. Por ejemplo, Ardoino (2005) pone nfasis
marcado en la bsqueda de los orgenes, el enraizamiento de una
palabra. Como las races de un vegetal de un ser vivo que utiliza la
memoria, el tiempo, la duracin, lo vivido. Sealo la importancia de la
idea de raz en educacin Es necesario conocer el arraigo, la raz, el
origen y no excluirlos (Ardoino, 2005: 23) Sin embargo al abordar los
conceptos de Pedagoga y Didctica parece olvidar el arraigo, el origen,
la historicidad de las mismas y seala:
Vamos a definir la Pedagoga como la disciplina a la vez prescriptiva
y cientfico descriptiva, mientras la Didctica hace lo mismo pero
para la transmisin de contenidos, o sea para la especificidad de una
disciplina (Ardoino, 2005: 26).

Retomo las races, el arraigo de la Didctica para discutir esta


perspectiva de Ardoino que silencia el surgimiento de la Didctica
como un sistema pensado para transformar la sociedad, luchar contra
las injusticias y extender el conocimiento-poder a los sectores ms
desprotegidos de la sociedad. Su perspectiva, la reduce a la transmisin
de contenidos de una disciplina (Matemtica, Historia, Lengua) que
no es ms que encerrar nuestra ciencia en un tringulo didctico con sus
tres vrtices: docente- conocimiento a ensear- alumno. No renuncio,
sin embargo a la perspectiva epistemolgica de la Didctica tal como he
desarrollado en diversas publicaciones2. Sostengo la necesidad de que
2 Vase Pruzzo, Vilma (1999) Evaluacin curricular, evaluacin para el aprendizaje. Buenos Aires, Editorial Espacio

Didctica general /////

41

toda enseanza ponga al estudiante en situacin semejante a las formas


en que se ha construido el saber, tal como ya lo sealaran Bruner (1963);
Abli (1976); Litwin (1997); Pruzzo (1999), Maggio (2012).
Considero que una de las claves de la didctica contempornea es
haber entendido que las frmulas genricas para la enseanza no son
potentes y que nuestro desafo como educadores consiste en comprender
con profundidad el contenido de la enseanza para construir propuestas
que en su diseo emulen los modos de construccin del conocimiento de
ese contenido (Maggio, M. 2012: 97).
Bruner lo dira ms sintticamente: Es ms fcil aprender Fsica
comportndose como un fsico queusando libros de texto que hablan
acerca de las conclusiones en un campo de indagacin (Bruner, 1969:
205).

Es decir, si se ensea Biologa ser mejor hacerlo a travs de la


observacin por diversos medios, o incluso de la interaccin con los
seres vivos, como hara un bilogo; si se ensea Historia buceando en
documentos y fuentes diversas, como hara un historiador.
Est claro que Ardoino deshecha la Didctica General e incluso las
investigaciones que estamos reseando, reemplazndola por didcticas
especiales que pierden de vista estos factores as como las relaciones
de poder, el impacto de la cultura institucional y docente; la vinculacin
de enseanza y evaluacin (hoy pensada ms como acreditacin que
como custodia del aprendizaje); las distorsiones en la comunicacin; el
contexto histrico social con culturas diferenciadas, etc., que impactan
de igual manera en la enseanza de cualquier disciplina.
El autor, considera que la enseanza no se vincula con el saber ser,
sino slo con el saber saber y el saber hacer: La Didctica, aun cuando
se torne Didctica General, no se preocupa de la psicologa del alumno,
o de la psicologa del profesor y aun menos de las interacciones Slo
ocasionalmente en el espacio escolar las prcticas de la enseanza se
interesan en la comunicacin (Ardoino, 2005:27- 29). No comparto
estas limitaciones que establece el maestro. En primer lugar, porque

42

\\\\\

la enseanza an con las limitaciones que sealaremos, no se dirige


a una mente racional sino a sujetos de derechos a los que se necesita
acercarle las herramientas de la ciudadana que les permita luchar contra
la injusticia social, las lamentables condiciones de vida a la que son
sometidos, apuntalando formas solidarias que exalten los valores del
respeto por la vida y por nuestro planeta. No formamos robots al que
pasamos informaciones para que sean capaces de hacer, segn las
rdenes impartidas. Formamos ciudadanos aptos para la cooperacin
moral e intelectual, capaces del ejercicio de la libertad y por ende de
creatividad.
En segundo lugar seala el autor que la didctica no se preocupa por
la psicologa del alumno, o de la psicologa del profesor y menos de las
interacciones con lo que la vuelve a ubicar como una disciplina que
slo se ocupa de las cuestiones tcnicas acerca de la transmisin de un
saber. La tpica concepcin bancaria de la enseanza que tanto criticara
Freire (2002) cuando se comete el error de entender la transmisin
como mero pasaje de saberes a la cabeza de los alumnos. Lo cual podra
quedar a cargo de una mquina, porque tampoco el autor concibe la
enseanza como interaccin. Adhiero en cambio a las tendencias crticas
que conciben la enseanza como accin y, ms precisamente como
interaccin fundada en el discurso, que compromete moralmente a los
participantes; incluyendo los vnculos afectivos que desde la emocin y
los sentimientos potencian el aprendizaje.
Entiendo que apasionarse y emocionarse refleja, ni ms ni menos
que el docente est involucrado y que no le da lo mismos dar clase
que ser contador pblico. La enseanza me conmueve y espero que lo
mismo le suceda a mis alumnos, de los que espero que se vayan de clase
pensando y sintiendo (Maggio, M. 2012: 61).

Nuestra concepcin no se funda en opiniones de expertos sino en la


investigacin situada que nos ha permitido intervenir e influir sobre la
realidad. Por eso, en este caso particular que nos ocupa desarrollamos

Didctica general /////

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durante 9 aos el proyecto Hombres para la democracia3 que logr el


funcionamiento de la escuela como una pequea Repblica gobernada
por los estudiantes.
Como nuestros graduados se han insertado en cargos polticos de
los ms variados partidos, o militan en gremios y asociaciones de bien
pblico no puedo aceptar que la enseanza no se vincule con el saber
ser segn lo afirmara Ardoino.

La enseanza es comunicacin
En nuestra perspectiva, la enseanza es comunicacin, es el mbito
vincular social donde se intercambian significados y se producen efectos
de sentido. Por eso sealara Pichon Riviere (1984) que la comunicacin
es el riel del aprendizaje poniendo en sintona comunicativa a los sujetos
de la educacin. Tenemos en cuenta, adems que Para Vigotsky, el
proceso de aprendizaje tiene carcter sociocultural ya desde el principio
(Kozulin, 2000: 17). El adulto retoma un rol fundamental encargndose
de la mediacin, a travs del empleo de instrumentos y signos.
Esas herramientas son sociales, (ni hereditarias, ni individuales) son
producto de la historia sociocultural, por eso el nfasis en la mediacin
semitica que se establece. En este sentido, la enseanza es una prctica
social, en la que el discurso (construccin histrica y social) aparece
simultneamente como uno de los instrumentos psicolgicos bsicos y
como funcin psicolgica superior. Seala Kozulin (2000) que el concepto
de instrumentos psicolgico remite a los recursos culturales simblicos
-signos, textos, frmulas y fundamentalmente, el lenguaje- que permiten
activar pensamiento, memoria, atencin, formacin de conceptos y otras
funciones superiores, de manera que resulten apropiadas en nuestra

3 Vase Pruzzo, V. (1995). Proyecto Parera: Hombres para la democracia. En Revista Praxis Educativa, Universidad Nacional de La Pampa, Ao I N 1 : 29 a 39.

44

\\\\\

cultura4. La perspectiva interaccionista en la enseanza, habilita el


desplazamiento del inters docente en los objetivos que sigue hoy muy
vigente en las planificaciones- por la centracin en las mediaciones y los
mediadores que se pueden crear para que el alumno logre apropiarse de
los contenidos culturales.

Las perspectivas didctico-epistemolgicas


En este marco, no podramos dejar de sealar la existencia de
perspectivas diferenciadas sobre el saber didctico que he clasificado
teniendo en cuenta el origen epistemolgico de las mismas en las
siguientes categoras: Didctica ingenua; Didctica terica; Didctica
crtica.
Una de las hiptesis presentada en mi libro Biografa del fracaso
escolar (Pruzzo, 1999) intenta establecer las relaciones entre una didctica
ingenua y el fracaso escolar (o fracaso de la enseanza?) Hoy usar
nuevamente esta categora conceptual por su vigencia epistemolgica.
As como Bourdieu (1988) habla de una sociologa espontnea me
referir a la Didctica ingenua como aquel conjunto de teoras sobre la
prctica de ensear que han elaborado los docentes, en parte, desde su
propia biografa escolar, pero tambin con los aportes de una formacin
caracterizada por la desvinculacin de la teora respecto a la realidad
del aula. A esto se suma el impacto cultural de un mundo globalizado
y estructuras interiorizadas de un pasado colectivo en el que tuvieron
escaso peso la investigacin y los aportes progresistas de las propuestas
didcticas de la Escuela Activa.
Pero nuestra investigacin, a lo largo de estos treinta aos nos ha
sealado que igualmente se incorporan a estas teoras de los docentes,
las prescripciones de los especialistas -la experticia- aquellos agentes
4 Vase sobre el particular los aportes de Vigotsky (1984); Luria (1984); Cole (1999);
Bruner (1989); Wertsch(1988); Egan (2000); Olson (1994); Bronckart (2008); Kozulin
2000.

Didctica general /////

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estatales que no investigan pero conforman en nuestro pas equipos


tcnicos con acceso a los grupos de poder que planifican y ejecutan las
polticas educativas. En un pasado no muy lejano, que hoy se ha reactivado,
nos hablaron de las bondades de pensar verbos caractersticos para los
objetivos y de construir instrumentos que garantizaran evaluaciones
objetivas como despus prescribi la Ley Federal de Educacin-. Y
entonces es admisible afirmar que las teoras ingenuas de los docentes
se organizan acrticamente, conjugando principios contradictorios:
discursos constructivistas, junto a versiones tcnico conductistas; aportes
de las teoras crticas, junto a perspectivas positivistas; desvalorizacin
de las construcciones didctico-metodolgicas, mientras se siguen
prescripciones de accin inflexibles (metodologas) que los especialistas
han presentado como verdades insoslayables.
En este sentido discrepo con quienes afirman que las capacitaciones no
han dado resultados: estn siendo funcionales al desconcierto al prescribir
prcticas obligatorias que se aplican en el aula sin seguimiento de
investigacin. Cuando ponemos la esperanza en el desarrollo profesional
de los docentes como intelectuales crticos, esperamos que reflexionen
sobre sus prcticas para mejorarlas. Pero sus marcos conceptuales,
conformados por teoras ingenuas estaran obturando esos procesos de
reflexin. Y al no disponer de un abanico de propuestas didcticas que
habiliten pensar las diferencias, la comparacin, la evaluacin, se fortalece
la prescripcin de los expertos como la nica verdad y su aplicacin
se vuelve acrtica y confirmatoria. De esta manera, cualquier propuesta
alternativa que no entre en los parmetros de las prescripciones oficiales
despierta las defensas confirmatorias y se la deshecha en base a rtulos
muy difundidos que forman parte de la didctica ingenua: conductista,
sistmico, empirista, positivista As, se clausura la problematizacin
y se refuerzan los rituales del sentido comn.

46

\\\\\

La Didctica terica
Sera producto de investigaciones que aportan enunciados
descriptivos explicativos de la enseanza, pero disocindolos de los
procedimientos de accin porque se elaboran afuera del aula. Schwab lo
advirti claramente al considerarlas una huida del campo, una huida de
la complejidad del objeto de estudio: la enseanza en contextos situados.
En este sentido, se han realizado vinculaciones riqusimas con aportes
de las ms diversas disciplinas. Pero dejan planteado el interrogante
acerca de los aportes reales a la transformacin educativa que nuestros
pueblos estn necesitando.
Ya afirmaba Dewey (1937) en las primeras dcadas del siglo XX:
El valor de la investigacin terica para la prctica educativa es
indirecto: consiste en ofrecer instrumentalidades intelectuales que
puedan ser utilizadas por el educador... Las reglas no funcionan
directamente respecto a la prctica y sus resultados, sino indirectamente.
.. (Dewey, 1937:31).

Enuncia explcitamente su visin del docente investigador con


las habilidades disponibles para poner a prueba los resultados de la
investigacin terica, y de esta manera aceptarla, transformarla o
desecharla.
En la actualidad estamos asistiendo a la multiplicacin de estos aportes
didcticos tericos. Coincido con Davini (1996) cuando seala que estas
construcciones tericas se constituyen en meta-metateora y estaran
reforzando la idea de un docente aplicador de las construcciones
mentales de otros. Estamos, as, en presencia de una megateora, que
tiene la gran virtud de reunir muchas teoras de distintos orgenes y, a su
vez, la gran limitacin de no poder operar sobre la accin debido a su
peso excesivo (Davini, 1996: 56).

Didctica general /////

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La Didctica crtica: La investigacin situada


La Didctica interaccionista se construye en el mbito de la realidad
situada espacial e histricamente. Dira Freire (2002) que una praxis
como la enseanza, no es especulativa en su origen: se va construyendo
en la realidad situada interactuando con las ideas intuitivas,
reflexionando sobre la teoras construidas, comparando, desechando,
transformando en esta articulacin dialctica de teora y prctica. Esta
mirada sucinta sobre el desarrollo de la Didctica nos habilita la entrada
en cuestiones epistemolgicas que podran develar nuevas alternativas
en la construccin del saber didctico y de las que slo presentaremos
tres aspectos relevantes.
1- Las discusiones tericas resultan infructuosas si no se somete la
prctica cientfica a una reflexin que en lugar de centrarse sobre
la ciencia hecha se enfoque sobre la ciencia que se est haciendo
(Bourdieu, 1988).
Esta tarea de carcter epistemolgico consiste en descubrir, en la
prctica de la investigacin, el pasaje de una aproximacin ms lejana
a otra ms cercana de la realidad indagada; pero tambin remite al
compromiso del investigador con la actitud permanente de vigilancia
epistemolgica que, en el esfuerzo por captar la lgica del error, pueda
construir la lgica del descubrimiento y someter las construcciones
de la ciencia a rectificaciones metdicas permanentes. En nuestra
larga tarea de investigacin, hemos advertido la fragmentacin de la
comunidad de investigadores didcticos, que se han atomizado en
grupos incomunicados. Mientras se enuncia la prdida de las certezas
que antes brindaba la ciencia, se elabora teora encriptada, clausurando la
reflexin sobre la misma, como si fuera resultado incuestionable y cuyo
proceso de construccin no pudiera ser revisado. Si estamos hablando de
enseanza el debate ms que instalarlo en la teora debera sostenerse
en el campo mismo de la accin de ensear: someterlo a la prueba de la
investigacin situada compartida con los docentes.

48

\\\\\

Parece que mientras el discurso didctico se centra argumentativamente


sobre el alumno y sus posibilidades autnomas para construir
aprendizajes, al momento de la accin, slo se respeta la libertad de los
investigadores (que pueden o no involucrarse en la transformacin de
la enseanza en comunidades crticas) y en los docentes que asesorados
por especialistas pueden adherir a posturas tericas sobre la enseanza
en forma de experimentaciones masivas con nuestros estudiantes.
Extraa que, a pesar del centramiento discursivo en el alumno, no se
siga longitudinalmente su aprendizaje o su no-aprendizaje por medio de
la evaluacin sostenida y recurrente.
Es preciso, no slo establecer el debate, sino habilitar los estudios
longitudinales en la enseanza. Incluso, los mismos perderan sentido
si no son sometidos a una reflexin pblica sobre la ciencia que se est
haciendo. Hemos perdido de vista el riesgo social de una investigacin
sobre la enseanza que difunda sus resultados sin hacer seguimiento
de su aplicacin a travs de la evaluacin de los aprendizajes, de
manera de garantizar a nuestros estudiantes el derecho a aprender. Los
cambios que introducimos en la enseanza (cambios experimentales?)
no deberan relegar a los alumnos del conocimiento, ni limitarlos en
sus posibilidades, ni cercenarlos en la construccin de su propia
subjetividad. En estos casos, hay un centramiento en la libertad de quien
ensea, sin la vigilancia epistemolgica sobre la construccin didctica
que est implementando. Podemos tomar como caso de anlisis, la
enseanza de la matemtica que desplaz en la dcada del setenta la
orientacin vigente para reemplazarla por la teora conjuntista, teora
que tardaron mucho en aprender nuestros docentes y que desalent,
en su abstraccin, la construccin de aprendizajes significativos.
Posteriormente, y sin haberse investigado cules fueron los aprendizajes
logrados y cules los obstculos que determinaron limitaciones en las
competencias construidas, se la abandon para retornar a desarrollos
metodolgicos hbridos. En la actualidad se generaliza el empleo de
recomendaciones de la escuela francesa, un nuevo sistema al que nadie

Didctica general /////

49

tendr la obligacin de seguir desde la investigacin, evaluando el


aprendizaje de los estudiantes.
En realidad lo que se est haciendo es poner en riesgo innecesario a
toda la poblacin escolar en el mbito de un conocimiento legitimado
socialmente. Los resultados de las investigaciones de las Didcticas
Especiales pueden transformarse en rgidas prescripciones ms
nocivas que el mtodo didctico tan criticado- por esa aplicacin
masiva donde la clase se concibe como un todo de sujetos homogneos
que pueden aprender de una nica forma posible. En este sentido es
necesario habilitar la discusin intelectual, por la imperiosa necesidad
de abandonar posturas irreconciliables desde la teora, mientras la
realidad educativa nos enrostra nuestra impotencia como intelectuales
para revertir la situacin de jvenes que llegan a la universidad sin las
competencias bsicas para la comprensin de textos o que se pierden
del circuito escolar en nuevas formas de exclusin de los sectores ms
vulnerables de la sociedad. Tal vez no hemos advertido que si en lugar
de centrarnos en especulaciones tericas, buscramos aportes empricos
que sustenten las cualidades de nuestras teorizaciones para la mejora
educativa, estaramos brindando un aporte a la democratizacin de
nuestra enseanza.
2. Siempre he criticado la sacralizacin del mtodo, concebido
como pasos esquemticos universales y abstractos, y coincido con
Bourdieu (1988) acerca de que el mtodo no puede ser disociado de
la prctica investigativa misma y de la teora que la sostiene. De este
modo las operaciones tcnicas de la investigacin (lo metodolgico)
volveran a incluirse en la jerarqua de los actos epistemolgicos. En
este caso, en lugar de transformar el mtodo en recetas cientficas o
prescripciones abstractas, se impone el ejercicio de la vigilancia
epistemolgica y se subordina el uso de operaciones tcnicas a un
examen sobre las condiciones y lmites de su validez. Toda operacin
tcnico metodolgica debe repensarse en el caso particular de la prctica
investigativa abordada. Si empleamos el anlisis documental, por

50

\\\\\

ejemplo de cuadernos escolares, la investigacin puede brindar aportes


descriptivos explicativos sobre una enseanza que obtura el aprendizaje,
pero no podemos pretender con ese anlisis la transformacin de la accin
didctica. De ah la necesidad de incluir la investigacin accin con
rigurosidad metodolgica que implique espacios pblicos de reflexin
para la mejora. La lucha que debemos iniciar consiste en peticionar ante
el estado la revalorizacin de la investigacin didctica situada y se la
ubique entre las lneas prioritarias de investigacin.

Conclusiones
En sntesis, el mejor aporte que podemos hacer para una enseanza
relevante en nuestras aulas devastadas sera volver la mirada a la
investigacin, pero especialmente a la investigacin accin colaborativa
en la que comunidades de especialistas y docentes creen alternativas
didcticas rigurosamente sometidas a vigilancia epistemolgica pblica.
La Didctica General, con su legado histrico de ms de 350 aos, debe
profundizar su incidencia en la realidad educativa para custodiar el
aprendizaje de los nuevos y habilitarlos para enfrentar creativamente
la renovacin cultural y la inclusin social. Esta posibilidad puede
transformarse en una retrica expresin de deseo si las Didcticas
Especiales se siguen construyendo de espaldas al campo de la Didctica
General o si esta disciplina, siguiendo una tradicin terica, no abreva
en la realidad situada del aula en un esfuerzo mancomunado que una a
especialistas y profesores en la investigacin. Por eso resultan oportunas
las palabras de Freire (2002) instando a los y las profesoras a desligarse
de los expertos defendiendo sus derechos e intereses. En nuestra
perspectiva, sera desligarse de la mochila de la didctica ingenua que
portan como resabio de prohibiciones (No hagas ms cuentas. No hagas
lecturas en voz altano hagas) y de prescripciones universales de
los expertos. Tampoco la Didctica terica podr mejorar la calidad de
la enseanza si los docentes no se transforman en evaluadores de las

Didctica general /////

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propuestas tericas, controlando el aprendizaje de sus alumnos. Por eso,


Freire (202) los insta a que puedan:
rechazar el papel de simple seguidoras dciles de los paquetes
que producen los sabelotodo y las sabelotodo en sus oficinas, en una
demostracin inequvoca ante todo de su autoritarismo, y segundo,
de su absoluto descreimiento en la posibilidad que tienen las maestras
de saber y de crear Uno de los objetivos esenciales de los paquetes
es viabilizar una prctica docente que forje mentes crticas, audaces
y creativas. Y la extravagancia de esa expectativa est precisamente
en la contradiccin frontal entre el comportamiento pasivizado de la
maestra, esclava del paquete, domesticada por sus guas, limitada en la
aventura de crear, contenida en su autonoma y en la autonoma de su
escuela, y lo que se espera de la prctica de los paquetes: nios libres,
crticos, creativos (Freire, 2002: 15).

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Didctica general /////

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CAPTULO 3
LA ENSEANZA IRRELEVANTE Y LAGUNAS DE APRENDIZAJE
Problemas de la Didctica General? 5
Vilma Pruzzo de Di Pego

Las concepciones personales


Hace veinticinco aos comenzaba a generalizarse una lnea de
investigacin sobre las preconcepciones de los estudiantes, lnea que
resultara fecunda para la comprensin de los obstculos con que se
enfrentan para construir nuevos aprendizajes. Estas preconcepciones
- ideas construidas a partir de sus interacciones con el mundo fsico
y social- seran las responsables de que las ciencias se digieran
mal -segn palabras de Giordan (1995: 25)- lo que significara, ni
ms ni menos, que se aprenden mal: ciertos errores o ideas falsas
aparecen en los alumnos -tras el estudio de determinados conceptos
cientficos- una, dos y hasta ms veces. Las investigaciones de este
autor han determinado por ejemplo, que en la escuela se ensean los
vegetales como productores de su propio alimento a travs de un
proceso complejo de fotosntesis. Sin embargo, ante la pregunta -De
5 Este artculo cont con el Trabajo de campo -que no se ha incorporado en esta versin- dirigido por la Mg. Mara Cristina Nosei en el rea de Historia y fue realizado
por sus alumnos de la ctedra Didctica de la UNLPam. Los estudiantes participantes
figuran al finalizar este artculo.

56

\\\\\

qu se alimentan los vegetales?- ms de la mitad de los alumnos de la


muestra (Giordan, 1995) responden que se alimentan de la tierra. El
investigador llega a la conclusin de que los nios, en sus interacciones
con otros seres humanos y con distintos animalitos han observado que
se alimentan por la boca, entonces asimilan a ese modelo el caso de los
vegetales que en esta visin comen tierra. Se ha sealado que en los
orgenes de la ciencia esta misma idea ha sido sostenida por Aristteles y
pasaran muchos siglos para que se pusiera en duda esta explicacin. Por
lo tanto, cuando el alumno llega a la escuela ha construido numerosas
ideas, muchas de las cules resultan errneas y constituyen lo que los
autores han denominado preconcepciones o concepciones personales
(Giordan, 1987), esquemas alternativos (Driver, 1986), capacidades
previas (Gagn, 1977), la prehistoria del aprendizaje (Vigostky, 1979).
Tal vez ha sido Driver (1986) la que ha descripto esta situacin
con la mayor crudeza, afirmando que lo que hay en el cerebro del que
aprende tiene vital importancia (Pruzzo, 1999). Si en la escuela esas
concepciones no son tenidas en cuenta, las mismas se constituyen en
obstculos para el aprendizaje y slo podrn ser reemplazadas por los
nuevos saberes escolares si los docentes las toman en cuenta, adecuando
la enseanza para posibilitar su transformacin.
Cuando estos errores conceptuales no pueden ser reelaborados
las nociones escolares no son construidas y nos interesa resaltar estas
dos ideas para nuestro trabajo: en primer lugar hay nociones escolares
que no son construidas, es decir que no son aprendidas y conforman
lo que llamaremos lagunas de aprendizajes o no-aprendizaje. Y, en
segundo lugar, hay aprendizajes errneos fuertemente resistentes al
cambio. Nosotros hemos realizado, en nuestra primera investigacin, el
seguimiento de concepciones errneas sobre la nutricin de los vegetales
en los alumnos de todos los cursos del secundario en la Escuela Normal
Superior de Santa Rosa, en nuestra indagacin sobre Didctica de las
Ciencias Naturales (Pruzzo, V. 1987) encontrando la subsistencia de las
mismas en alumnos de todos los cursos analizados, aun en el quinto
ao del secundario. La Universidad, sin embargo, considerando que

Didctica general /////

57

son temas ya aprendidos, da por sentado que no necesitan revisarse


estos conceptos y su supervivencia en este nivel fue demostrada en
otra investigacin que realizramos en la Facultad de Agronoma de la
UNLPam. (Pruzzo 1999).
Las investigaciones de Giordan (1995) indican la persistencia del
mismo tipo de incomprensiones en alumnos de 15 a 17 aos, y de futuros
enseantes, ya adultos. Tambin ha investigado las concepciones sobre
reproduccin; conservacin de la materia en las transformaciones fsicas
y qumicas; la Tierra como cuerpo csmico; fuerza y movimiento, etc.
constatndose en todos los casos la supervivencia de concepciones que
no pudieron ser desplazadas por la enseanza escolar.
De esta forma, se hace cada vez mayor el desfase entre una minora
que posee el saber o al menos algunas parcelas del saber cientfico,
y la inmensa mayora de los ciudadanos. Lo que no deja de tener
consecuencias culturales y sociales, en un mundo donde la mayor
parte de los grandes problemas de gestin tienen una base cientfica:
la energa, la demografa, el tomo y, claro est, el desempleo
Las investigaciones desarrolladas en distintos pases europeos han
mostrado que la mayor parte del saber cientfico que se ensea durante
la escolaridad, se olvida al cabo de pocos aos, incluso de pocas
semanas cuando se ha adquirido (Giordan, 1995:28-29).

Estas investigaciones demuestran casos de enseanza irrelevante,


en la que los docentes ensean sin indagar si los estudiantes aprenden.
Es decir, hay nociones que nunca se han aprendido y constituye lo
que llamo lagunas en el aprendizaje.
Pero adems de estas
concepciones personales errneas de los estudiantes construidas fuera
del mbito escolar como las de fotosntesis, materia, reproduccin, ya
mencionadas se han detectado errores conceptuales, construidos en la
escuela, son los errores post instruccionales. En estos errores y en las
lagunas en el aprendizaje (el no aprendizaje) nos vamos a centrar en el
trabajo que presentamos a continuacin.

58

\\\\\

Los errores inducidos por la enseanza


En Espaa, algunas investigaciones ya sealaban en la dcada del
ochenta la responsabilidad de la escuela en los errores construidos a
partir de la instruccin, llamados errores post instruccionales. En este
caso, se entiende por instruccin la tarea de transmisin de determinados
saberes a fin de propiciar el desarrollo intelectual, concepcin propia
de los pases anglosajones. Nosotros, deudores de la herencia europea
continental, no usamos el trmino instruccin y nos remitimos al empleo
del concepto de enseanza como accin comunicativa emprendida por
los docentes de las escuelas para asegurar aprendizajes de saberes
socialmente priorizados y tendientes a la formacin de una ciudadana
crtica.
Por eso, sugiero reemplazar el concepto de errores post instruccionales
por el de errores inducidos desde la enseanza, errores que producen
estancamientos en el aprendizaje.
En este sentido cobra inusual importancia la actual delimitacin de
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios por parte del Consejo Federal de
Cultura y Educacin, Resolucin 214/ 04 (Consejo Federal de Cultura
y Educacin, MCECyT, 2005). Es decir que el diseo curricular se ha
centrado en la seleccin de aprendizajes prioritarios de saberes ms
que en expectativas de logro.
Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a
un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que
incorporados como objetos de enseanza, contribuyan a desarrollar,
construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales
que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro
con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y
social en sentido amplio (CFCE. Ministerio de Cultura y Educacin,
Ciencia y Tecnologa. 2005:12).

En Didctica, esos saberes centrales, relevantes y significativos son


los contenidos curriculares, recortes de los conocimientos de distintas

Didctica general /////

59

disciplinas que el Estado ha seleccionado para su aprendizaje. Al


respecto sealan Gvirtz y Palamidessi (2008):
El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa
por distintos momentos hasta su concrecin en el aula. Por eso debemos
diferenciar, ante todo, contenido a ensear de contenido de la enseanza.
El contenido a ensear es aquello que las autoridades reconocidas como
legtimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas.
El contenido de la enseanza es lo que efectivamente los docentes transmiten
a sus estudiantes. (Gvirtz, S. y Palamidessi, M. 2008: 19).
Los primeros seran los contenidos presentados en el Diseo Curricular
prescripto por las autoridades en los que pueden encontrarse contenidos
silenciados, ausentes, ocultos. Por ejemplo, en 1900 se prohibi la enseanza
del Himno Nacional Argentino completo y se lo fragment en lo que todava
hoy cantamos, suprimiendo todo el fervor con que sus compositores sealaban
las atrocidades cometidas por los espaoles durante las guerras por la
independencia. Se transcribe una de las tantas estrofas suprimidas por Decreto
del 30 de marzo de 1900 durante la presidencia de Julio Argentino Roca:
No lo veis sobre Mxico y Quito
Arrojarse con saa tenaz
Y cual lloran baados en sangre
Potos, Cochabamba y La Paz?
No lo veis sobre el triste Caracas
luto y llanto y muerte esparcir?
No los veis devorando cual fieras
todo pueblo que logran vencer?

En una sola estrofa nuestros estudiantes podran comprender que



la guerra de la Espaa colonialista se extenda por toda Amrica para
continuar arrebatando las riquezas de nuestros pueblos pero adems,
el discurso cargado de subjetivemas mostraba la ferocidad del poder

60

\\\\\

espaol. Silenciando el Himno, se habilitaba una visin renovada y pura


del imperialismo espaol.
Por lo tanto todo curriculum prescripto selecciona contenidos y
silencia otros preservando, la mayora de las veces, intereses de los
grupos de poder.
Sin embargo, hemos constatado en nuestra investigacin que los
docentes no consultan los diseos curriculares y se guan ms por
los contenidos desarrollados en los manuales o por los seleccionados
por otros docentes. Por eso la primera experiencia de aprendizaje de
los estudiantes del profesorado debera centrarse en el anlisis de los
contenidos de su disciplina (los ncleos de aprendizaje prioritarios)
en un curso escolar determinado y compararlos con los que figuran
en manuales o en las carpetas de los estudiantes. Esta revisin inicial,
les permitira seleccionar los aprendizajes previos construidos por
los estudiantes de modo de analizar la persistencia de concepciones
personales errneas, o lagunas de aprendizaje. De esta manera la
evaluacin es el dispositivo fundamental para adecuar la enseanza a
los obstculos en el aprendizaje detectados.
Aprendizaje y enseanza, vinculados a travs de la evaluacin
permitiran garantizar las condiciones de igualdad como forma de
luchar contra la injusticia social. Esos saberes, que nosotros tomaremos
como referencia para el diseo de las evaluaciones de las concepciones
personales, se han priorizado atendiendo a los siguientes criterios
generales segn el Consejo Federal de Cultura yEducacin y el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa:
Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de
pensar o actuar, fundamentales desde el horizonte de las condiciones
de igualdad y equidad. Como saberes claves, refieren a los problemas,
temas, preguntas principales de las reas /disciplinas y a sus formas
distintivas de descubrimiento/ razonamiento/ expresin, dotados de
validez y aplicabilidad general. Son relevantes para comprender y
situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea

Didctica general /////

61

el mundo contemporneo en el que los nios y jvenes se desenvuelven.


Son una condicin para la adquisicin de otros aprendizajes en procesos
de profundizacin creciente (CFCE, Ministerio de Cultura y Educacin.
2005:12).

En sntesis, son aprendizajes de temas de las distintas disciplinas,


conceptos, principios, hechos que constituyen la estructura semntica
de las disciplinas (Abli 1976, Gil Prez, 1987; Litwin, 1997; Pruzzo,
1999; Edelstein, 2011). Estas afirmaciones coinciden con mi perspectiva
epistemolgica de la enseanza que propicia un aprendizaje que siga
los modos de pensar de una disciplina. Sirven para comprender temas y
problemas del mundo actual y son la base para la adquisicin de otros
saberes ms complejos.

Curriculum y Didctica
Los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) implican un giro
curricular desde la poltica educativa nacional: los contenidos curriculares
son importantes slo si se transforman en aprendizajes, en elementos
subjetivos de pensamiento, modos de pensar que comanden la accin.
Hay que poner marcado nfasis en la necesidad de que se incorporen
esos saberes para que puedan ser usados. Slo si esto se garantiza se
pueden establecer condiciones de igualdad entre los estudiantes, lo que
permitira comenzar a superar la injusticia social. Resulta una mirada
poltica de la educacin que se opone a la perspectiva de una supuesta
neutralidad de la misma, como si nada tuviera que ver con las diferencias
escolares que se prolongan en diferencias sociales.
En este marco, consideramos que un elevado porcentaje de nuestros
estudiantes no estn construyendo aprendizajes prioritarios ya que
manifiestan errores que impiden la interiorizacin de nuevos saberes
para ser usados ante los problemas del mundo de la vida.

62

\\\\\

Nuestra hiptesis seala que los estudiantes manifiestan lagunas


en los aprendizajes y errores conceptuales propios de una enseanza
irrelevante.
Freire(2002) considera que ensear es brindar oportunidades
para que los estudiantes se apropien del saber, dejando en claro que
si bien la apropiacin es un esfuerzo personal, el mundo adulto a
travs de la enseanza es el que propone ambientes, dispositivos y
sistemas de representacin que posibilitan la construccin del saber.
En contraposicin, la enseanza irrelevante es aquella que no brinda
oportunidades para que los alumnos se apropien del saber, o incluso,
propicia construcciones errneas. Resulta irrelevante aquella enseanza
que ignorando constructos bsicos de la Didctica General propicia
lagunas de aprendizaje (no-aprendizaje) y errores conceptuales.
Podemos mencionar entre estos ejes conceptuales didcticos (eptomes
didcticos), cinco de ellos para seguirlos en los casos estudiados.

Los ejes conceptuales de la enseanza


relevante, La buena enseanza
. La enseanza custodia el aprendizaje a travs de la evaluacin
recurrente. Los autores actuales coinciden en sealar la relevancia de
la evaluacin formativa, la que da informacin sobre la marcha del
aprendizaje a fin de detectar los estancamientos y errores y brindar el
apoyo contingente necesario.
A travs de ella se puede esclarecer de inmediato las construcciones
errneas, los obstculos que impiden la apropiacin del saber, la
desvinculacin con los intereses de los alumnos y las distorsiones en
la comunicacin. Enseanza y evaluacin son dos caras de una misma
moneda. El concepto de enseanza resulta incompleto si no se lo
concibe en el marco de una continua custodia del aprendizaje. Cuando
el docente afirma: -Ese tema ya lo d, la expresin es un caso de la
prdida de vinculacin entre enseanza y evaluacin. Darlo, no implica

Didctica general /////

63

aprenderlo. Slo evaluando si se ha aprendido lo enseado se pueden


tomar decisiones de continuacin o transformacin de ambientes y
sistemas de representacin y en este caso, se est ante un proceso de
enseanza relevante que es una enseanza moral y socialmente come
prometida. Es decir, que se hace cargo de controlar si la enseanza est
incidiendo en el aprendizaje como forma de garantizar el derecho a
aprender de nuestros estudiantes.
Por lo tanto la evaluacin es una prctica reguladora de la actividad
individual y conjunta de profesorado y alumnado, en el proceso de
enseanza y aprendizaje Cuando la regulacin se centra en ayudarnos
a tomar decisiones sobre el ajuste de la ayuda educativa del profesorado
a las necesidades del alumnado, se entiende como evaluacin formativa.
Cuando la regulacin se dirige a permitir al alumnado la toma de
decisiones sobre la gestin del propio aprendizaje para mejorarlo, se
concibe como evaluacin formadora. (Mauri T. y Rochera, M. 2010:
157-158)

. La consolidacin es un procedimiento de la enseanza que


implica brindar oportunidades diversas para aprender un saber.
La apropiacin de un saber es una accin que demanda la revisita
de la nocin (Bruner, 1969) o como lo han llamado otros autores, la
consolidacin de lo aprendido (Ausubel, 1973), el ejercicio operatorio
(Abli, 1973), la autopraxia (Comenio, 1978). El nio no aprendera
una palabra que slo ha escuchado una vez, necesitar oportunidades
diversas para escucharla en contextos comunicacionales reales y
ocasiones para repetirla y para usarla en forma independiente. En este
caso, la enseanza brinda oportunidades para el aprendizaje si pone
en accin el eje de la consolidacin. En sntesis, estoy sealando la
importancia de la activacin de la memoria a partir de nuevas revisitas
al contenido que se est aprendiendo. Las neurociencias aportan datos
cientficos relevantes a partir de las nuevas tecnologas con que hacen
relevamiento de la actividad neuronal y han revitalizado el rol de la
memoria, muy desalentada en la escuela de hoy como resabio de una
crtica exacerbada al mal empleo didctico de la misma en repeticiones

64

\\\\\

mecnicas que el nio no entenda (por ejemplo las tablas de multiplicar,


repetidas sin entender el proceso de una suma simplificada). Pero la
memoria es la que preserva en nuestra mente el mundo de la cultura y
nos permite recuperar nociones, escenarios, nombres, hechos, etc. con
los cuales podemos resolver los problemas que nos plantea el mundo
de la vida. La Consolidacin, no hace ms que activar las posibilidades
de retencin del saber en la memoria para su empleo funcional. Para
Vigotsky, la memoria es la que brinda elementos a la imaginacin ya que
consiste en articular imgenes retenidas y recuperarlas para combinarlas
creativamente. La fuente de la imaginacin est, entonces, en la
memoria.
Desde las nuerociencias los aportes son de tal magnitud que ningn
psiclogo o especialista educativo podra hoy desalentar lo que
peyorativamente llaman aprendizajes memorsticos. Por eso menciono,
aunque someramente la concepcin de Manes desde las Neurociencias:
Cuando un nio va a la escuela o escucha la explicacin de sus
padres sobre tal cosalo que sucede en la mente de esa persona
es que obtiene informacin nueva. Pero para que exista un proceso
eficaz de aprendizaje lo que se requiere es que la memoria cumpla su
rol clave, es decir, la posibilidad de persistencia de ese conocimiento
para que la informacin sea conservada y recuperada ms tarde
cuando se la necesite Eso es aprender y slo es posible por obra
de la memoria. (Manes, F. 2015:129).
El autor especifica la existencia de distintas formas de memoria entre
las que destaco la memoria emocional por su incidencia en el aprendizaje.
La ejemplifica sealando que si uno pone el dedo en un enchufe y recibe
un shock elctrico queda asociado el estmulo a la sensacin de miedo
intenso. Ante la presencia de ese estmulo nuestro cuerpo reacciona con
la misma emocin avisndonos del peligro probable. Y lo mismo sucede
con los estmulos placenteros, aspectos ambos de suma importancia para
comprender el sufrimiento de un nio humillado ante el no aprendizaje
as como el placer que se puede obtener si la enseanza se plantea
desde mediaciones y mediadores placenteros. Esto hace de la memoria

Didctica general /////

65

emocional un mecanismo eficiente: recordamos mejor aquellas cosas


que tienen un contenido emocional (Manes, 2015: 136).
Pero tambin el autor seala la importancia de la consolidacin
(tan olvidada en nuestra escuela) para fortalecer la memoria y activar
aprendizajes relevantes:
La mejor forma de retener una gran cantidad de informacin
a travs del tiempo es reponerla peridicamente. La revisin del
material induce al cerebro a consolidar la informacin, fortaleciendo
as la red neuronal en el cerebro que la contiene. (Manes, F. 2015:
141)
La contribucin de este autor a la comprensin de aprendizaje es
de tal magnitud que requiere un abordaje ms exhaustivo en nuestras
didcticas y en la formacin del profesorado,
En sntesis, la enseanza tiene que promover experiencias de
consolidacin que permitan revisitar el saber recientemente aprendido.
. La recurrencia es un procedimiento de la enseanza que implica
retomar conceptos, fenmenos, leyes, etc. ya aprendidas, pero en
mayor nivel de profundidad. Sera el caso de los nmeros fraccionarios
que son aprendizajes prioritarios en 4, 5, 6 aos del primario y en
los primeros del secundario cada vez incluyendo situaciones ms
complejas. Es el llamado currculo en espiral, la mayora de las veces
desaprovechado porque se eligen secuencias que desconocen niveles de
profundidad crecientes en un saber y al presentarlo desde el inicio en toda
su complejidad impiden a muchos estudiantes su comprensin bsica,
y de ah en ms, la imposibilidad en los aos sucesivos de construir
las nociones ms complejas. Este eje conceptual didctico es el ms
desconocido por las tendencias educativas de corte psicogentico que en
una aparente revalorizacin del nio y de sus sistemas de pensamiento
relativizan la complejidad lgica del saber. Si el alumno tiene todo el
nivel primario para el aprendizaje significativo de temticas relevantes,

66

\\\\\

no se comprende la iniciacin con altos niveles de complejidad del


saber para despus abandonar al nio en el no aprendizaje, favoreciendo
las distancias educativas de las que hoy somos testigos. Deberamos
interrogarnos seriamente si la alfabetizacin inicial propuesta desde los
expertos ha impedido que hoy lean comprensivamente nuestros nios
y adolescentes. Al currculo en espiral, (Bruner, 1969) que implica la
repeticin de temticas con mayores niveles de complejidad en distintos
cursos (como el caso del nmero fraccionario) no lo hemos visto en
vigencia en la enseanza de nuestras aulas.
. La organizacin del saber en estructura permite ensear cmo se
relacionan las nociones (Bruner, 1968).
Una enseanza que tiene en cuenta la estructura de lo que se ensea
evita aprendizajes fragmentados activando la construccin de saberes
integrados que favorecen su memorizacin comprensiva y su posterior
uso funcional.
Ensear una estructura significa ensear cmo estn vinculados
hechos, fenmenos o conceptos. La enseanza supone tambin,
la actividad previa del docente que organiza en estructura el saber a
ensear y la presenta a sus alumnos como herramienta organizadora del
aprendizaje de una Unidad, Proyecto o Resolucin de problemas.
. La secuencia que se elige para la organizacin del saber a ensear
facilita u obstaculiza el aprendizaje.
La secuencia implica un orden temporal que se elige para ensear
un saber complejo. Ese orden puede condicionar el aprendizaje por lo
que el docente debe ser conciente de la secuencia que selecciona y no
dejarla librada al azar o a la disposicin del libro de texto. Un ejemplo de
secuencia elegida para ensear un saber es su seguimiento en los ndices
de los libros. La secuencia implica determinar qu temas se ensean
antes o despus de otro: por ejemplo, al ensear fracciones, se puede
partir del concepto de particin de un todo en partes iguales, primero
con cantidades continuas como tortas, chocolates pizza, etc. y luego
cantidades discontinuas, seguidamente la fraccin como divisin y as

Didctica general /////

67

sucesivamente. O por lo contrario, se parte de fracciones como particin


y divisin en forma simultnea y tanto de cantidades continuas como
discontinuas porque se considera que todas estas nociones han sido
construidas en situaciones cotidianas. Este presupuesto puede resultar
errneo y al enfrentar al nio con la complejidad conceptual no se le
permite construir los niveles ms elementales del concepto. Este es un
problema de la secuencia elegida para la enseanza, muy vinculada a los
aprendizajes o no aprendizajes resultantes.
Estos eptomes didcticos deberan ser retomados por las Didcticas
Especiales a fin de indagar en sus propias disciplinas las mejores
condiciones para la organizacin de los contenidos en estructura y en
secuencias, crear mediaciones y mediadores apropiados para disear
la consolidacin y la recurrencia y a la vez disear dispositivos para
custodiar por la evaluacin, los aprendizajes.
Cuando estos ejes conceptuales no se tienen en cuenta durante la
enseanza, entra en riesgo el aprendizaje significativo y puede darse
lugar a la aparicin de errores conceptuales o a lagunas en el aprendizaje,
problemticas que nos interesa abordar en este trabajo.

Lagunas en el aprendizaje y errores inducidos desde la enseanza


En el marco de la investigacin sobre la FODA, Formacin Docente
Articulada, en la que nuestro equipo estudia las mejoras de la enseanza
a travs de la articulacin de la Universidad con las escuelas secundarias,
hemos advertido la persistencia de errores conceptuales o carencia de
aprendizajes de nociones del nivel primario.
Nuestros estudiantes de los nueve profesorados de la Universidad,
se han incluido en la indagacin de las concepciones personales de
alumnos del secundario entre 1989 y 2003 a travs de una evaluacin de
concepciones sobre contenidos curriculares de nivel primario. Hemos
diseado diversos dispositivos de evaluacin para nociones propias

68

\\\\\

de las distintas especialidades en las que se forman los alumnos del


profesorado (Geografa, Historia, Lenguas, Ciencias Biolgicas, Fsica,
Qumica, Matemtica) algunas de las cuales presentamos en otras
publicaciones (Pruzzo, 2004; Nosei, 2007).
Para elaborar los dispositivos de evaluacin se tomaron en cuenta,
los contenidos de los diseos curriculares en las distintas disciplinas
(La fotosntesis, la vinculacin de sistema respiratorio y circulatorio;
el ecosistema, en Biologa, por ejemplo). De esta manera nuestros
estudiantes del profesorado usan el marco conceptual de Didctica sobre
evaluacin e indagan acerca de los aprendizajes de sus futuros alumnos
en las escuelas donde ejercern su profesin. Se intenta dar respuesta
al interrogante acerca de si los alumnos que estn en el secundario
han logrado los aprendizajes sealados como prioritarios para el nivel
primario.
Decidimos que el dispositivo de evaluacin que se usara deba ser
semejante a los que las docentes emplean en las escuelas y con los
que deciden la aprobacin o desaprobacin de los alumnos. Alguna
veces eran frases incompletas; otras veces situaciones problemtica o
esquemas de la figura humana para que dibujaran el paso del oxgenos
a travs del cuerpo. Luego, elaboramos escalas descriptivas para
evaluar el desempeo de los alumnos determinando, de acuerdo a los
errores, cuatro niveles de rendimiento con una lnea de corte en el Nivel
2 que seala un alto nivel de riesgo para construir nuevos aprendizajes
por lagunas o errores conceptuales severos6.
A partir del material recogido hemos detectado que un alto porcentaje
de alumnos no han construido los aprendizajes prioritarios o evidencian
errores inducidos desde una enseanza irrelevante. Lo que no han
aprendido los estudiantes es un no aprendizaje, una laguna que queremos
poner de relieve porque sera tambin objeto de la Didctica en cuanto
la enseanza implica una responsabilidad social. Al no detectar el no

6 Vase Pruzzo, 2005; Nosei, 2007.

Didctica general /////

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aprendizaje la enseanza ha resultado irrelevante, con el impacto que


esta circunstancia encierra para la exclusin social.
Por otra parte, a partir de los importantes aportes de la Psicologa
Gentica sobre las hiptesis construidas por los alumnos, los errores
fueron considerados formas en que se manifiesta el pensamiento infantil
y en este sentido se consider que significaban distintas maneras de
construir las nociones. Sin embargo con esta explicacin se tendi a
minimizar la importancia del error con el agravante de no sealarlos
e incluso de no brindar ayuda para su reconstruccin. Este es un dato
importante para la Didctica porque si esos errores no se superan actuarn
como barreras para los aprendizajes sucesivos y por eso necesitan ser
tenidos en cuenta desde la enseanza, no para calificar a un estudiante,
sino para andamiar su reconstruccin. Sin embargo, la tendencia
psicolgica actu inhibiendo la evaluacin del docente que con su visto
bueno avala ese tipo de pensamiento errneo desconociendo la falta
de construccin del saber e inhabilitndose para comprometerse en la
reestructuracin.
Daz Barriga coincide con esta perspectiva:
Una pedagoga del error es una pedagoga de la reflexin. Implica
adoptar en el acto educativo una perspectiva en que se asume la tarea
docente como una actividad pausada un trabajo detallado, minucioso,
en el cual el profesor puede analizar los pormenores del proceso de
aprendizaje de cada estudiante para determinar dnde se hallan los
obstculos, las dificultades, y a partir de esta determinacin construir
estrategias puntuales para su implementacin en el mbito educativo
No se trata de reivindicar el error, sino de aceptar su existencia, como
una realidad humana y educativa a partir de la cual se pueda trabajar
en el mbito educativo. (Daz Barriga, A. 2012: 152-153)

70

\\\\\

La enseanza irrelevante en Historia


Durante mucho tiempo se estuvo hablando de problemas de
aprendizaje de los alumnos, ahora nosotros proponemos reflexionar
sobre los problemas de la enseanza. Nuestras evaluaciones de las
concepciones personales sobre las luchas por la independencia y los
movimientos de mayo de 1810 y del 9 de julio han revelado que una
mayora de estudiantes no puede sealar contra quines luchaban
nuestros ejrcitos, ni en qu espacios geogrficos lo hacan, ubicndolos
generalmente en Buenos Aires. Las luchas en el litoral, en Paraguay,
en Tucumn y Salta no son mencionadas. La gesta sanmartiniana no
se relaciona con la declaracin de la independencia en Tucumn, no
aparecen los nombres de Gemes, o Belgrano y mucho menos los de
otros gestores de la emancipacin. No logran vincular los sucesos
que ocurran en Espaa con las acciones desatadas en mayo de 1810
y la gran mayora de los estudiantes no logran establecer diferencias
entre los procesos que culminaron con la semana de mayo de 1810 y
los procesos que culminaron con la declaracin de la independencia.
Una gran mayora no sabe que las guerras por la independencia fueron
contra los espaoles. Estos estudiantes del secundario no han aprendido
el significado de la ruptura de nuestra dependencia colonial y el mismo
concepto de colonialismo. Si desconocen la visin de una Amrica unida
contra la metrpoli, estn desprotegidos para comprender cualquier
proceso de colonizacin en los contextos actuales. Ms que personas
crticas estamos propiciando la conformacin de mentalidades dciles,
incautas y acrticas.
La primera necesidad es la de revisar la prdida de peso curricular de
los procesos de la independencia argentina que se ven en 5 ao del nivel
primario. Habr que reinstalar el eje didctico de la recurrencia en un
retorno temtico en profundidad en varios cursos escolares. Pero adems,
ser necesario instalar la evaluacin como custodia del aprendizaje: los
procesos de evaluacin han resultado deficitarios si tantos alumnos nos
demuestran sus lagunas de aprendizaje y errores conceptuales que no
han sido descubiertos por sus docentes para propiciar su reconstruccin.

Didctica general /////

71

Tambin hemos advertido que las distintas posturas historiogrficas


impactan sobre la enseanza al desautorizar prcticas y temticas.
La crtica a la abusiva descripcin de hechos, informaciones y datos
caractersticos de la enseanza del siglo XX no puede desterrar hechos,
actores sociales, ni dispositivos didcticos como la narrativa, muy
cuestionada en los ltimos aos y cuestionada tambin por el positivismo.
Hoy est siendo reivindicada como mediadora de los aprendizajes
a travs de autores como Bruner (1987, 2002), Larrosa (2000), Egan
(1991, 1999, 2000) aunque poco aceptada por los historiadores. Los
grandes procesos histricos sobre los que se pone nfasis no pueden
presentarse al margen de los hechos y de los hombres que los gestionaron
y que sufrieron el abusivo avance imperialista sobre las economas de
los pueblos americanos.
Otro eje didctico que es muy necesario tener en cuenta seala
que no existe una nica forma de enseanza -la utpica visin de un
mtodo universal- o una nica perspectiva de la enseanza (la adherida
a una teora psicolgica o historiogrfica determinada) Por ejemplo,
la psicologa todava es una ciencia en construccin con mltiples
perspectivas que muchas veces se complementan y otras se contraponen.
Los principios de las Didcticas especiales suelen presentarse como
principios universales, como verdades absolutas, mientras desde la
Epistemologa hablamos de construcciones cientficas en el mbito de
las Ciencias Sociales y Humanas que no son generalizables sino , ms
bien, comunicables y sometidas a escrutinio crtico.

Los desencuentros de las especialidades


Nuestra indagacin centrada en los aprendizajes de los estudiantes
se extendi a diversas asignaturas, de las que slo presentamos las de
Historia, aunque tambin hemos detectado un alto porcentaje de alumnos
que no logran la comprensin de un texto narrativo; la representacin
y resolucin de operaciones con nmeros fraccionarios; carecen de
herramientas conceptuales para leer un mapa, y ubican como zonas

72

\\\\\

ms pobladas el Amazonas, Siberia o el Sahara; no logran concebir la


concepcin atmica de la materia; o reconocer las vinculaciones entre
sistema respiratorio y circulatorio, entre otros. Por eso Terigi (2006)
concibe que la enseanza debe ser considerada un problema poltico,
postura que avalo con muestras empricas de lo que sucede en el aula:
no se estn construyendo los aprendizajes prioritarios y esto debe ser
el centro de la preocupacin del Estado para garantizar el acceso a la
educacin de calidad. Estos resultados, se muestran acordes con los
obtenidos en la evaluacin internacional Pisa y los informados por
UNESCO (2000).
Segn nuestro estudio lo ms uniformemente distribuido entre los
estudiantes es el no saber, la carencia de conocimientos construidos en
la escuela. Sin embargo, una interpretacin centrada en lo local podra
dejarnos en una versin fragmentada de la problemtica alejada de la
perspectiva macrosocial y sin problematizar su inclusin en unidades
sociales ms complejas, de gran escala. Por eso nos ha parecido
esclarecedor el enfoque de Garca Canclini (2005):
Como venimos viendo en este libro, los rasgos cognitivos y
socioeconmicos estn distribuidos y son apropiados de manera
muy diversa. Generan diferencias, desigualdades y desconexiones
Estudiar las diferencias y preocuparnos por lo que nos homogeneiza
ha sido una tendencia distintiva de los antroplogos. Los socilogos
acostumbran a detenerse a observar los movimientos que nos igualan
y los que aumentan la disparidad. Los especialistas en comunicacin
suelen pensar las diferencias y desigualdades en trminos inclusin y
exclusin Es un asunto terico y es un dilema clave en las polticas
sociales y culturales. No slo cmo reconocer las diferencias, cmo
corregir las desigualdades y cmo conectar las mayoras a las redes
globalizadas. Para definir cada uno de estos tres trminos es necesario
pensar los modos en que se complementan y se desencuentran (Garca
Canclini, 2005: 181; 14).
A pesar de que esta problemtica tiene un fuerte anclaje en la escuela
que se ocupa de consolidarla, la Pedagoga y la Didctica han quedado

Didctica general /////

73

afuera de las Ciencias que analizan las diferencias, desigualdades y


desconexiones segn el autor, aunque dichas disciplinas las abordan
desde el fracaso y el xito escolar. Tal vez, la propia autocrtica nos evite
polemizar sobre esta omisin: la escasa investigacin centrada en la
problemtica del aula ha dejado a los estudios pedaggicos didcticos,
anclados en una perspectiva retrica que los ha hecho perder prestigio
cientfico. Sin embargo, la escuela es el espacio social y el mbito vincular
donde los sujetos aprenden, muy especialmente, a sentirse diferentes,
desiguales y desconectados. El discurso de la carencia se centr en
analizar las dificultades del aprendizaje ubicando las responsabilidades
en los sujetos y las familias. El fracaso escolar es el dispositivo que,
como ningn otro, deteriora la imagen personal, instala a los sujetos
en el lugar de la inseguridad con prdida de la confianza en s mismos
y cala hondo en la construccin de la subjetividad. Las diferencias
culturales se transforman en la escuela en distancias escolares (Pruzzo,
1996). En estas condiciones, los alumnos con estas diferentes imgenes
de s mismos, tienden a plantearse la lucha y la superacin tambin
con distintas expectativas: unos se auto convencen de que no podrn
seguir los estudios por falta de condiciones personales, mientras otros
perseveran, a pesar de sus escasos aprendizajes, asistidos por la familia
y la sociedad, en la conviccin de que pueden superarlas.
A partir de esta investigacin, he repensado categoras didcticas
de manera de comprender lo que est pasando en el aula y generar las
posibilidades para su transformacin.
La Didctica desde su matriz histrica (Comenio, 1978) habilita a
partir de la concepcin poltica de la enseanza, una doble articulacin:
los procesos macro sociales- educativos con los procesos micro socialeseducativos. Por eso, nace con el mandato de promover la enseanza

74

\\\\\

universal que propicia la enseanza de ricos y pobres, nobles y plebeyo,


varones y mujeres, con la finalidad de mejorar las condiciones de vida de
la sociedad por el desarrollo de las potencialidades humanas que hacen
posible mantener la paz universal. A partir de este gran mandato poltico,
se enfocan los microprocesos educativos centrados especficamente en
el aula escolar.
Cualquier mirada didctica no puede ignorar esta vinculacin,
por eso nuestro equipo ha seguido esas alternativas (macro sociales
polticas- educativas) para comprender su impacto en los micro
procesos: el neoliberalismo, favorecido por la globalizacin, orient
polticas educativas para Amrica Latina, que fueron adoptadas por la
gran mayora de los pases. El proceso de adecuacin a la poltica del
poder hegemnico se realiz a partir de la denominada transformacin
educativa. El marco legal elegido, sostuvo la propuesta y alter
profundamente la estructura del sistema escolar inaugurando su marcada
segmentacin, mientras se impactaba en los micro-procesos educativos
desde la poltica de transformacin de los Lineamientos Curriculares.
En este caso, los sectores neoliberales encontraron el apoyo conciente
o inconciente de intelectuales de gran relevancia en sus distintas
disciplinas, pero sin formacin especfica en Ciencia de la Educacin,
o sin experiencia con nios del nivel primario. El producto fue una
acumulacin catica de contenidos en su mximo nivel de abstraccin
en una concepcin bancaria de la enseanza. La aplicacin de la
transformacin fue acatada inflexiblemente, con exigencias marcadas
a los docentes para la aprobacin indiscriminada de los alumnos,
ignorando el papel de la evaluacin en la custodia del aprendizaje.
Por eso, me ha resultado muy oportuna la hiptesis planteada por
Garca Canclini:
Comparto con Luis Reygadas, en una investigacin en marcha,
acerca de que el incremento reciente de las desigualdades en Amrica
Latina se deben, en parte, a que las fuerzas productoras de desigualdad

Didctica general /////

75

se fortalecen actuando a escala global (flujos financieros y redes de


comercio transnacionales, mundializacin de las industrias culturales
y de su estilo espectacularizador) mientras los dispositivos de
redistribucin, econmicas, las compensaciones simblicas y las redes
solidarias son locales (Garca Canclini, 2005: 210).
Coincido con la afirmacin de que las fuerzas productoras de
desigualdad se fortalecen actuando a nivel global y un claro ejemplo
de ello es la igualacin de las transformaciones educativas en Amrica
Latina a partir de informes como los de la CEPAL (Pruzzo, 1994). All
se estableci, por ejemplo, una nueva relacin educacin empresa (y no
las de enseanza privada sino con las multinacionales) que denunciara
oportunamente (Pruzzo, 1994). De esta manera, empresas como
Telefnica y muchas ms se ocupan de capacitar a nuestros docentes.
Si bien no es ste, el tema de nuestro trabajo, lo abordo tangencialmente
para incorporar dos ideas: no son los alumnos y docentes los responsables
directos del no aprendizaje por eso hay que ampliar la perspectiva de
anlisis y en segundo lugar, las Didcticas Especiales al desprenderse
de la Didctica General, asumen una postura ideolgica ingenua,
que les permite hacer prescripciones universales (slo se aprende
Matemtica a travs de la Resolucin de Problemas, por ejemplo)
para alumnos homogneos, ignorando las diferencias, con lo que se
ahondan las distancias escolares. Estas didcticas han tenido como
aspecto muy positivo: empezar a centrar sus investigaciones en el aula,
bastante abandonada por los especialistas de las Didcticas Generales.
En momentos en que el no aprendizaje se aduea de nuestras aulas,
es imprescindible el trabajo solidario de los especialistas de ambas
orientaciones.

Conclusiones
A partir de la investigacin realizada, llegamos a las siguientes
conclusiones:

76

\\\\\

Alumnos del nivel secundario no han alcanzado los aprendizajes


considerados prioritarios para su desarrollo personal y su insercin
social. Hemos constatado lagunas de aprendizajes y errores conceptuales
muy severos.
Ms all de la existencia de concepciones personales construidas
en los intercambios de los nios con el mundo fsico y social, aparecen
errores conceptuales y lagunas de aprendizajes propios de una enseanza
irrelevante que distorsiona ejes conceptuales didcticos bsicos.
Desde este trabajo hemos seguido las distorsiones de algunos de
los siguientes ejes didcticos:
o La enseanza custodia el aprendizaje a travs de la Evaluacin. Al
no custodiar los aprendizajes se generalizan las lagunas y errores que
hemos detectado.
o La consolidacin es un procedimiento de la enseanza que
implica reiterar las oportunidades para aprender un saber. La falta de
consolidacin impide el almacenaje en la memoria a largo plazo con lo
que se facilita la formacin de lagunas o no aprendizajes.
o La recurrencia es un procedimiento de la enseanza que implica
retomar conceptos, fenmenos, hechos ya aprendidos pero en un mayor
nivel de complejidad. La recurrencia est muy alterada en el diseo
curricular de historia, por ejemplo, y obstaculiza el aprendizaje de la
ruptura del orden colonial.
o La secuencia que se elige para la organizacin del saber a ensear
facilita u obstaculiza el aprendizaje. En el caso de las fracciones, la
secuencia que parte de su mega-concepto impide el aprendizaje del nivel
ms simple de conceptualizacin, la fraccin como relacin parte todo.
No existen lneas de investigacin seguidas desde el estado para
controlar las innovaciones en la enseanza propuestas, por lo general
desde las didcticas especiales. Se hace imprescindible transformar la
enseanza en un problema poltico a fin de evitar que las escuelas de
todo el pas se transformen en un gran laboratorio de experimentacin

Didctica general /////

77

pedaggica y sus alumnos en sujetos experimentales de innovaciones


sin controles. El derecho a aprender no debe subordinarse al derecho a
ensear.
La Capacitacin docente debe dejarse de emplear como centro
de difusin de las investigaciones particulares de los expertos para ser
reemplazada por capacitacin en servicio a fin de que los docentes hagan
seguimiento longitudinal de cualquier transformacin que se sugiera en
la enseanza.
A partir de la investigacin, hemos incorporado una transformacin
en la teora de la enseanza: la importancia de indagar, no slo las
concepciones de los alumnos construidas en los intercambios con el
mundo fsico y social. Al ensear podemos ser responsables de ayudar a
construir errores conceptuales a partir de una enseanza que no custodie
el aprendizaje y se transforma en irrelevante por desconocimiento de ejes
conceptuales didcticos bsicos. En sntesis: la investigacin, que puede
asumir la forma de evaluacin longitudinal, deber centrarse en indagar
las lagunas de aprendizaje y los errores conceptuales inducidos desde
la enseanza. Slo as ser posible garantizar aprendizajes prioritarios
para favorecer a las mayoras desprotegidas.

78

\\\\\

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80

\\\\\

Hemos incorporado a nuestro equipo de investigacin a alumnos del


Profesorado de Historia y de Matemticas de la UNLPam que realizaron
el trabajo de campo y que mencionamos a continuacin: Agero, Melisa;
Angiono, Eleonora; Arteaga, Ana; Chiuffo, Paula; Domnguez, Roberto;
Dutto, Mara; Flix, Ana; Fernndez, Natalia; Ferreyra, Ivana; Franck,
Pablo; Furriol, Vanesa; Gatica, Matias; Indelangelo Villagra, Mario;
Lpez, Adrin; Mayo Jeanton, Pablo; Monesterolo, Elvio; Paredes,
Leandra; Pauletti, Paola; Prez, Paula; Strucchi, Santiago; Widmer,
Gisela.

Didctica general /////

81

CAPTULO 4
La enseanza entre la praxis y la poiesis
Aportes a la Didctica General
Discusiones con Grundy, Carr y Kemis
Vilma Pruzzo

1.- Introduccin
Presento en este trabajo los constructos tericos elaborados a partir
de la investigacin Fo.D.A- Formacin Docente Articulada- luego
de una prolongada permanencia en aulas de todos los niveles. La
Investigacin Accin permite articular tres importantes aspectos: a.- la
comprensin de las estructuras significativas de la accin educativa por
medio de la participacin en la misma, recuperando la perspectiva de los
participantes a partir de relaciones intersubjetivas; b.- la intervencin
sobre al mbito de la prctica en un encuadre en que se retroalimentan
teora y prctica con el objeto de la transformacin y c.- la produccin
de teora que da inicio a un nuevo ciclo de IA.
La inestabilidad e incertidumbre del mundo educativo en ese encuentro
subjetivo dentro del aula me plantea la necesidad de esclarecer sentidos
y significados sobre la enseanza, objeto de estudio de la Didctica
(Camilloni, 1996). Con ese objetivo, planteo una mirada histrica sobre
las concepciones sostenidas en el siglo XX y discuto la perspectiva
planteada por pedagogos crticos como Carr (1988), Kemmis (1988)

82

\\\\\

y Grundy (1991) a la luz de los aportes empricos brindados por la


investigacin.

La imprescindible mirada histrica para la


reconstruccin de la Didctica.
Para comprender los retos que enfrentamos los expertos y profesores
de Didctica, en este siglo XXI, concibo imprescindible presentar
un rpido enfoque sobre las influencias filsoficas, pedaggicas y
psicolgicas del siglo pasado que impactaron en las prcticas educativas.
A principios del siglo XX, la irrupcin del positivismo en nuestro
pas moviliz la aparicin de la investigacin educativa cientfica a
travs de la figura de Vctor Mercante en la Universidad Nacional de La
Plata, cuya tarea trascendi a Ginebra. All, Quedaron sorprendidos de
los mtodos y propsitos que perseguamos No podan explicarse los
3000 alumnos que la Facultad dispona para las experiencias (Mercante,
1925: 106, 107). Sin embargo, la entrada de la corriente espiritualista
de raz italiana interrumpi drsticamente la investigacin educativa
criticada por su enfoque experimental. Al cancelarse la investigacin,
se inmoviliz la construccin cientfica de la Pedagoga y la Didctica
hasta las ltimas tres dcadas del siglo XX . He concebido a esta etapa
como el origen de las cuatro prdidas educativas del siglo XX: la prdida
de la investigacin; la prdida de la articulacin teora-prctica en la
formacin de docentes (a principios de siglo XX las Escuelas Normales
insertaban a los estudiantes en las prcticas de aula desde su primer ao);
la prdida de mtodos -retomados en su tratamiento y reivindicacin
desde la dcada del setenta por Edelstein y Rodrguez (1974)- y la prdida
de los recursos didcticos para la enseanza (Laboratorios; aulas-taller;
museos escolares; bibliotecas de aula; materiales didcticos mltiples
para la enseanza de las Ciencias Sociales, Exactas y Naturales, etc.). El
presente trabajo pretende contribuir a la discusin sobre estas cuestiones,
a partir de la reelaboracin de la relacin praxis-poiesis en la enseanza.

Didctica general /////

83

Con la penetracin del conductismo en la teora educativa se revaloriza


fuertemente el mbito terico de las ideas dando origen a la llamada
Pedagoga por objetivos. Estos son concebidos como futuros resultados
del aprendizaje y en este sentido, posibles de medicin por medio de
la evaluacin objetiva. Por eso tuvo amplia difusin en nuestro pas la
Taxonoma de los Objetivos de Bloom (1977) que delimita seis categoras
de resultados esperados dentro del dominio cognitivo: Conocimiento,
Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin. Estas
categoras fueron empleadas como Objetivos generales de los que se
derivaban los Objetivos especficos: los comportamientos esperados del
aprendizaje.
Voy a sostener que el impacto del enfoque tcnico del conductismo
en el mbito de la planificacin no ha desaparecido en nuestros das
y supervive soterrado bajo otras denominaciones y esquemas tericos,
mientras se han desterrado del aula los medios de la enseanza que
sostuvieron tanto el positivismo como los pedagogos de la Escuela
Nueva.
Si bien los aportes sobre la taxonoma de los objetivos de la educacin
aparecieron en la dcada del cincuenta, su mayor impacto en la
Argentina se produjo a partir de 1976 con las universidades devastadas,
la mayora de sus profesores exiliados y sus libros prohibidos. Las
contribuciones de Freire (1973) -un militante a favor de los oprimidos
a travs de una educacin liberadora- tuvieron limitada difusin a partir
de la prohibicin de sus libros y el apoyo oficial explcito a las ideas
neoliberales en educacin.
De esta manera se generaliza la planificacin por objetivos generales
y sus derivados, los objetivos especficos que deban enunciar conductas
observables representadas por verbos. Por eso se difundieron numerosos
libros y artculos de revista que listaban y definan verbos para usar en
los objetivos. De esta forma se produjo un decisivo alejamiento de la
prctica del aula, con docentes centrados en la bsqueda de palabras
(verbos) que especificaran los resultados anuales del aprendizaje de
manera que pudieran ser medidos a partir de pruebas objetivas. El

84

\\\\\

control tcnico pensaba posible anticipar todas las conductas que en el


ao deban lograr los alumnos.
Durante esta poca se reemplazaron las antiguas planificaciones
de actividades (que se haba heredado de la escuela activa) por la
planificacin por objetivos, sobredimensionando la anticipacin (la
teora), sobre la prctica; la conducta externa, sobre la experiencia
de un sujeto integrado; la tcnica, sobre la accin del profesorado; la
dependencia de los expertos sobre la libertad docente; la evaluacin
como control, sobre la evaluacin en su funcin educadora.

Los aportes pedaggicos de Schwab contra el enfoque tcnico


En la dcada del sesenta Schwab (1973)es uno de los primeros
pedagogos que reacciona ante este sobredimensionamiento de la teora
insistiendo en la gran distancia abierta entre los principios generales
y abstractos de la teora didctica y las condiciones concretas que
enfrentan los docentes en sus escuelas. Schwab (1973) retoma las
categoras aristotlicas theoria, praxis, poiesis para sostener su crtica
a la tendencia terica. La teora implica el conocimiento de verdades
estables y universales; la prctica, en cambio, es el mbito donde se
enfrentan los problemas (el aula) que se plantean en situaciones de
interaccin y que implican deliberacin, eleccin, toma de decisiones y
accin concomitante. Entre las disciplinas prcticas ubica a la tica, la
poltica y la educacin. La poiesis supone la fabricacin de productos de
acuerdo a ideas preconcebidas y est orientada hacia el hacer, fabricar,
producir.
Schwab plantea la necesidad de abandonar el enfoque terico de
los problemas educativos y reemplazarlo por modalidades prctica,
casi prctica y eclctica. Las mismas permiten enfocar los problemas
particulares con que se encuentra el educador en el aula -expuesto a la
incertidumbre y a situaciones imprevisibles- a travs de la deliberacin
y la toma de decisiones. Por eso afirma que el campo de la enseanza

Didctica general /////

85

est moribundo por su inveterada confianza en la teora y el escape del


campo de la prctica (Schwab, J 1973:16).
La investigacin de Stenhouse (1984) sigue y profundiza la crtica
de Schwab sobre las consecuencias de una Pedagoga por objetivos que
desprofesionaliza al docente transformado en un agente dependiente
de los paquetes curriculares hechos por expertos. En su oposicin a la
obsesin por los objetivos, Stenhouse incluye a la educacin en el campo
de la prctica pero adems recupera la prioridad de la Investigacin
educativa con los docentes concebidos como investigadores de su propia
prctica.
Abundan los objetivos educativos interesantes mientras es difcil
verlos aplicados a la vida diariase advierte con frecuencia una
separacin entre las autoridades educativas y el trabajo en la escuela
no muy diferente de la que existe entre el cuartel general de un ejrcito
y el barro de los campos de batalla El vaco que se abre entre el deseo
y la prctica es tan real como frustrante (Stenhouse, 1987:28).

Las ideas de Stenhouse brindan una visin renovadora en la que se


valora la prctica educativa como interaccin entre personas libres
que se deben desenvolver en una sociedad democrtica, as como la
investigacin considerada herramienta vital de la mejora educativa
y en la que se incluyen a los prcticos que vivencian los problemas
educativos. Sin embargo, no logra esclarecer las relaciones de poder
que entran en juego en el acto pedaggico y las restricciones en los
procesos de autocomprensin de los docentes a partir del espacio social
que ocupan.

86

\\\\\

La transformacin de la concepcin sobre la praxis


En este medio siglo desde la recuperacin y transformacin de
los conceptos de Aristteles (theoria, poiesis, praxis), tanto desde la
educacin como desde la filosofa, nuevas lecturas y discusiones se han
generado en el campo educativo entre las que rescato, para centrarme en
las relaciones especficas entre theoria- praxis- poiesis, la perspectiva de
Carr (1990; 1996). Este autor, a partir de la dcada del ochenta y desde
la Filosofa de la Educacin, recupera la discusin que Habermas (1986)
plantea sobre los conceptos aristotlicos. Pero me interesa concentrarme
en su particular concepcin sobre la praxis, ya que elimina la clsica
oposicin entre teora y prctica.
En este sentido, Carr (1990) presenta la theoria como el pensamiento
a priori orientado hacia el descubrimiento de la verdad. Para adecuarlo
a nuestra poca, Kemmis (1988) traduce theoria como razonamiento
cientfico que en la actualidad se reserva para la ciencia pura, diferente
de la ciencia aplicada. Para algunos autores, la Ciencia de la Educacin
es una ciencia aplicada, porque emplea los fundamentos tericos de la
Psicologa, la Sociologa, entre otras, para aplicarlas al acto educativo.
Carr va a defender la idea de que la Ciencia de la Educacin produce
sus propios fundamentos nutrindose de la prctica sobre la que se
teoriza y cuya validacin se da en la misma prctica, al controlarla y aun
modificarla.
Pero para habilitar esta posibilidad cientfica -de acuerdo al planteo
de Habermas- reconstruye el concepto de praxis. En la perspectiva
aristotlica praxis refiere a una accin moralmente realizada, pensando
en el bien de las personas. Sin embargo este fin tico no implica un
producto fijo para el que la praxis resulte un medio instrumental y en esto
se diferencia marcadamente de la poiesis como fabricacin. La praxis no
tiene otro fin que el de realizarse a s misma, es decir la bsqueda de una
forma de vida moralmente buena. Y por eso mientras se realiza, se va
reinterpretando y a la vez revisando.

Didctica general /////

87

Este encuadre aristotlico ha sido cuestionado por Habermas (1986)


que revisa la dicotoma establecida entre teora y prctica (theoriapraxis) concepcin que retoma Carr (1990) en el mbito de la educacin.
Seala el autor, que no slo los tericos construyen teoras, ya que los
prcticos tambin han elaborado ideas arraigadas en su propio habitus.
Por lo tanto existen teoras de los tericos y teoras de los prcticos.
Ms que imponerle teoras nuevas a los prcticos, propone que los
mismos las pongan a prueba en la prctica y puedan ser interpretadas y
transformadas a travs de la reflexin. De esta manera articula la teora
con la prctica.
siendo teorizadas las prcticas adquieren sentido y siendo
practicadas las teoras cobran importancia histrica, social y material
(Kemmis, 1990: 31)
Las prcticas cobran significado (como prcticas de cierto tipo)
cuando se teoriza sobre ellas y las teoras adquieren una significacin
histrica social y material cuando se practican (Carr, 1990:34).

Las categoras de Aristteles que oponen teora y prctica (theoriapraxis) son reemplazadas por una nica categora, la praxis que es
redefinida como la articulacin dialctica de teora y prctica con lo cual
la educacin recupera la posibilidad de ser pensada como una prctica
y a la vez como teora, permanentemente reflexionada. De esta manera,
Carr rescata a la Educacin del mbito de la Ciencia aplicada.
Habermas reconstruy la categora de theoria de Aristteles,
separndola de la nocin de ciencia pura, y orientndola hacia una
base ms materialista centrada en las acciones y las prcticas de los
cientficos sociales y otros que trabajan a favor de la racionalidad,
la justicia y la libertad y que manifiestan un inters emancipador (Carr,
1990: 27).

Al superarse la dicotoma teora-prctica en las Pedagogas crticas se


da lugar a la articulacin de cientficos y docentes; de teoras y prcticas;

88

\\\\\

de las teoras de los investigadores y de las autocomprensiones o teoras


de los docentes, a fin de instalar las posibilidades transformativas de la
educacin. Las mismas, sern posibles a partir de la crtica movilizada
desde la reflexin sobre la accin en la bsqueda de emanciparse de la
irracionalidad en el discurso, de la injusticia en las relaciones sociales y
de cualquier tipo de dominacin que cercene la libertad humana.
En consecuencia, las tres categoras aristotlicas han quedado
reducidas a dos: praxis (en la que se vinculan theoria y praxis) y poiesis.
Si se sigue este razonamiento, la enseanza entra en el mbito de la
praxis y nunca de la poiesis o fabricacin. Podemos fabricar muebles,
herramientas, adornos, pero no podemos fabricar hombres. Recuerdo,
en este marco, la concepcin aristotlica de poiesis:
Aristteles reserva el concepto de poiesis para designar la actividad
material de produccin o fabricacin, en la que se da un control explcito
sobre lo producido, y que, por lo tanto, es susceptible de ser evaluado
respecto de un modelo (una idea previa). La actividad cesa cuando la
obra est terminada y su objetivo cumplido (Molina, J. : 136).

Sin embargo, voy a discutir esta perspectiva, retomada por los


pedagogos crticos mencionados.

El enfrentamiento Praxis y Poiesis


Grundy (1991) retoma las ideas de Carr y Kemmis y afirma que la
accin educativa vista como poiesis (fabricacin), transforma al alumno
en material manipulable, y a la educacin en manipulacin. En ese
sentido, el producto de la aplicacin del curriculum sera el propio
estudiante, con lo cual se transforma en un objeto maleable, tal como la
arcilla para el artesano. Algunos de estos productos son nios que saben
leer, escribir, y aritmtica, buenos ciudadanos o incluso comunicadores
eficientes (Grundy, 1991: 46). Los diseadores curriculares, en este

Didctica general /////

89

encuadre, plantean los modelos (tericos) que el docente debe reproducir


en el aula para conseguir los resultados previstos. Los profesores, en
consecuencia, actan aplicando ideas de los expertos con prdida de su
propia autonoma, y del ejercicio activo de la creatividad reproducen
en el mundo material, eideis (ideas) preexistentes en el mundo abstracto
de las palabras (Grundy, 1991:45). Son reproductores de las ideas de
otros con prdida de su libertad con lo que se inhibe la creatividad. Tal
como advirtiera Lepp, la libertad es en el hombre poder creador y toda
creacin le da al hombre, testimonio de su creatividad.
Por lo tanto, comparto la descripcin de Grundy cuando la poiesis
se orienta hacia la fabricacin de un otro imaginado de antemano,
proyectando exactamente cmo ha de comportarse tras la enseanza.
Desde una consideracin moral, la insistencia respecto a objetivos
conductuales bordean el lavado de cerebro, en vez de tener que ver con
la educacin. Comenzamos por ciertas nociones de cmo queremos que
se comporte esa persona y luego intentamos manipularla a ella, y a
su medio ambiente, para conseguir que se comporte tal como nosotros
deseamos (Kliebard, 1968, citado por Stenhouse, 1987: 124).

En sntesis, no se puede actuar sobre otro, ni llenarle la cabeza de


informacin pensando la enseanza como poiesis. La relacin entre
alumnos y docentes es indubitablemente una praxis, una comunicacin
dialgica en la que el docente est atento a leer los obstculos que
paralizan el aprendizaje. Esta comprensin intersubjetiva asigna
significados tanto al discurso, como a los gestos del rostro, la mirada
perdida, la agitacin o el tamborileo de los dedos, el movimiento del
cuerpo, seales todas, de una interrupcin en la comunicacin que es el
riel del aprendizaje.
Sostengo, sin embargo que esa praxis intersubjetiva puede
enriquecerse si el docente, como creador y artista fabrica herramientas
simblicas de la cultura para andamiar el aprendizaje. As la poiesis,
como fabricacin de mediadores culturales, penetra en el acto educativo.

90

\\\\\

Al respecto, Meurieu (1998) aborda esta situacin con la metfora


del Frankenstein, el Doctor capaz de crear vida entre los despojos de la
muerte para luego horrorizarse de su creacin y abandonarla haciendo
de ella un verdadero monstruo asesino. Porque el abandono, deja la
criatura en la ms abyecta soledad, debiendo valerse por s misma sin
nadie que la acompae para incluirse como miembro de una comunidad
humana. Sola en un mundo que no puede comprender, ni la comprende,
termina transformando su ser apacible en un verdadero monstruo.
Frankenstein, es evidente, reduce la educacin a una poiesis:
para l la accin termina en la fabricacin (Meurieu, 1998:63). Esta
perspectiva de Meurieu, comienza a plantear una mirada distinta sobre
el pensamiento instrumental en la educacin desvindola hacia las
posibilidades de intervenir sobre el escenario del aprendizaje y sobre el
saber que se ensea.
Como seala Meurieu (1998), el profesor asume en el acto educativo
su no poder aceptando, que no tiene ningn medio directo para actuar
sobre otro aunque pueda actuar sobre las condiciones que posibiliten el
aprendizaje. Y de esta manera queda planteado el interrogante sobre si
la poiesis puede ser desterrada de la accin pedaggica.

Discusin respecto a la concepcin de Praxis-Poiesis


desde el pensamiento de Arendt
A fin de dilucidar las posibilidades de articulacin de praxis-poiesis
en el acto educativo retomo en apretada sntesis el pensamiento de
Arendt (1996, 2005), para quien la educacin, siempre se vincula con
la natalidad: El nacimiento introduce la novedad en el mundo porque
cada persona que nace es nica, y con ella entra al mundo alguien capaz
de realizar algo inesperado (Di Pego, 2013: 30). La educacin en
este marco, introduce a los nuevos en el mundo que han construido
tanto los muertos como los vivos. Y a travs de ella, el adulto asume

Didctica general /////

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la responsabilidad de acompaarlos para incluirlos en l y a la vez,


prepararlos para que puedan renovar ese mundo comn que compartimos.
La educacin es el punto en que decidimos si amamos el mundo lo
bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo
de la ruina que, de no ser por la llegada de los nuevos sera inevitable.
Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos
lo suficiente como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos
a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de
emprender algo nuevo como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo comn (Arendt, 1996: 208). La negrilla me
pertenece.

Queda en evidencia que Frankenstein no asumi un compromiso


con el nuevo nacimiento, arrojando la criatura de su lado, librada a sus
propios recursos y sin haber podido ser incluida en ese mundo para
preservarlo y renovarlo. Y en este sentido arendtiano, la educacin no
se incluye en la poiesis. La autora retoma las categoras aristotlicas y
discute las perspectivas de Marx y Nietzsche sobre labor y trabajo, con
un interesante giro interpretativo.
Para delimitar la especificidad de la accin en relacin con el
trabajo, Arendt recupera la distincin aristotlica entre praxis y
poiesis; mientras que la primera se vincula con el lenguaje y remite a
las interacciones entre las personas, la segunda remite a la fabricacin
de una obra a partir de una materia dada y siguiendo un modelo
preestablecido. Sin embargo, Arendt le imprime una connotacin
particular que permite inscribir esta distincin en el horizonte de las
problemticas contemporneas (Di Pego, A. 2013: 28-30).

En este contexto, retomo las categoras con que Arendt (2005) se


refiere a las principales actividades humanas: la labor, el trabajo y la
accin. Para la autora, la labor nos remite a los procesos biolgicos del

cuerpo que rigen el metabolismo de todos los organismos vivos. Son las
actividades que preservan el ciclo de la vida y por lo tanto son repetitivas
y slo se suspenden con la muerte. Las mismas, atienden las necesidades
humanas propias de la supervivencia: alimentarse, descansar, buscar
alimentos, entre otras, que enfrenta al ser humano con la naturaleza.
El trabajo, en cambio, es el que fabrica el mundo humanizado,
transformado por la mano del hombre. Segn Arendt, fabrica la suma
total del artificio humano. El trabajo, entonces, produce todos los bienes
culturales a la vez que combina el conocimiento de lo ya producido por
las otras generaciones, las destrezas y habilidades humanas, la fuerza de
la imaginacin y el poder creador.
La mxima jerarqua entre las actividades humanas la reserva Arendt
para la accin, que es propiamente interaccin entre los hombres y que
slo se hace posible a travs del discurso ya que la accin muda no
existe (Arendt, 2005:104) Accin y discurso habilitan el mbito de la
poltica, el espacio plural del entre todos (la pluralidad) que sostiene
una democracia. A su vez, a travs de la palabra se devela el quin
de la accin, el agente que manifiesta su singularidad. La accin sin
un nombre, un quien ligado a ella, carece de significado (Arendt,
2005:104). En nuestro caso, docentes y alumnos a travs del discurso
entablan la comunicacinaccin en la que los nuevos se apropian
del mundo de la cultura y al decir su palabra, instalan la posibilidad
del cambio y manifiestan su singularidad. En sntesis, para la autora,
el discurso es condicin de la accin, as como los materiales de
la naturaleza son condiciones ineludibles de la fabricacin. Hay
una marcada afinidad entre discurso y accin, porque mediante ellos
los hombres manifiestan quines son, revelan su nica y singular
personalidad (Di Pego, 2013:30). Asumo esta visin de la accin y
el discurso como constituyentes necesarios del vnculo pedaggico.
La enseanza se encuadra en el concepto de accin fundada en la
interaccin entre docentes y alumnos mediados por el discurso para
andamiar la apropiacin del mundo de la cultura en la que los nuevos se
insertan y a la vez habilitarlos para enfocar su transformacin. Nuestro

Didctica general /////

93

acompaamiento creativo debe habilitar el mundo posible de ser soado,


imaginado y concretado por los nuevos.
Si aceptamos que la educacin no fabrica hombres, esta afirmacin
nos interpela en cuanto tampoco los podemos dejar abandonados a sus
propios recursos. Y en este sentido arendtiano discuto con los pedagogos
presentados la dicotoma planteada en el acto educativo entre praxis y
poiesis. Cuando la tarea docente se orienta hacia el saber a ensear a
fin de transformarlo, crear utensilios y herramientas de la cultura para
andamiar el aprendizaje, la tarea, insisto, se transforma en poiesis que
se pone en escrutinio crtico durante la praxis educativa en el proceso
dialgico de interaccin.
Segn la perspectiva de Arendt, a travs del trabajo del hommo
faber la materia se transforma en material de uso (no de consumo),
en material externo que sita la objetividad del artificio humano, frente
a la subjetividad del hombre. El trabajo por lo tanto se vincula, en el
pensamiento de la autora, con la poiesis aristotlica en la que incluye
el arte. Retomo esta perspectiva para pensar la poiesis docente como
arte, tal como lo entienden los pedagogos que conciben la educacin
como ciencia y como arte (aspecto que ya he abordado en los captulos
anteriores). Por eso reconozco en la tarea del profesorado una doble
relacin: con el grupo escolar a travs de la praxis y con el saber y la
cultura de su tiempo para crear mediaciones y mediadores, a travs de la
poiesis, su trabajo docente.

La produccin de herramientas de la
cultura como tecnologa educativa
Dejo aclarado que me siento deudora de los pedagogos crticos, Carr,
Kemmis, Grundy, por la revalorizacin de la prctica educativa que
propician; la articulacin propuesta entre la comprensin hermenutica
de la realidad educativa y las posibilidades de intervencin para su
transformacin; la incorporacin del paradigma de la investigacin

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\\\\\

accin, situada y colaborativa para la mejora educativa; y la restitucin


cientfica de la Pedagoga y la Didctica al enfrentar el paradigma de
la educacin como ciencia aplicada de otros saberes (la Psicologa, la
Sociologa, la Lingstica, etc.). Sin embargo, discuto su postura respecto
al enfrentamiento que plantean entre praxis y poiesis educativa y de esta
manera fundamento la inclusin de las TIC y todas las herramientas
culturales para el aprendizaje, dentro del cuerpo terico de la Didctica.
En este sentido, aun reconociendo que el profesor no fabrica hombres,
trabaja sin embargo- para organizar un saber de prestigio social que
debe ser enseado a los nuevos y acta sobre ese saber para darle nuevas
formas de representacin que le facilite a los otros su apropiacin
singular. Fabrica, entonces, herramientas culturales como mediaciones
para el aprendizaje de los nuevos, una actividad siempre presente en
los grandes maestros: herramientas simblicas como los libros; las
parbolas de Jess; las fbulas, los cuentos, los mitos y mediadores como
los museos escolares, las laminotecas, los laboratorios. Cada didacta
ha inventado materiales mediadores para que el saber socialmente
privilegiado se presente como una ayuda pedaggica (Bruner, 1969) o
como una herramienta psicolgica (Vigotsky, 1964) capaz de producir
una experiencia de aprendizaje mediado (Kozulin, 2000).
Bruner (2000) considera la cultura como una caja de herramientas que
el hombre de cada poca y de cada lugar aprende a usar para convertirse
en ciudadano. Cada una de esas herramientas resultan prtesis culturales
ya que amplifican las potencialidades de los sentidos y del pensamiento:
un automvil amplifica nuestras potencialidades de desplazamiento; un
telescopio resulta una prtesis que amplifica el sentido de la vista. Pero
lo ms importante de esas herramientas de la cultura es que una vez que
empiezan a usarse tambin amplifican las potencialidades del intelecto:
cada nueva herramienta cultural habilita nuevos conceptos, ampla el
vocabulario para nombrar las cosas que nos rodean pero ms que eso,
habilitan innumerables mundos posibles.
La fabricacin de estas herramientas, sin embargo, necesita
educadores concientizados de los riesgos siempre emergentes de la

Didctica general /////

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domesticacin, la imposicin y la manipulacin. Y ac establezco ms


que una dicotoma entre praxis y poiesis una tensin en la que la accin
de los adultos le facilita al nuevo la lectura crtica del mundo a travs
de las herramientas que fabrica como ayudas para el aprendizaje. No
concibo en esta perspectiva, una interaccin educativa en la que el
adulto se abstenga de representar, traducir o adecuar los conocimientos
que los nuevos necesitan para insertarse creativamente en el mundo de
la vida. Y por eso enlaza en su magisterio, accin y trabajo; praxis y
poiesis, abordando siempre el riesgo posible de vaciar la enseanza de
contenidos o de querer fabricar al otro a su imagen y semejanza.

Las formas de representacin del saber en


la articulacin de praxis-poiesis
De acuerdo a lo planteado, el acto educativo, como praxis, est
guiado por principios morales que movilizan la responsabilidad
frente a los jvenes, en espacios abiertos al dilogo, a las relaciones
de reciprocidad, y solidaridad que coadyuvan a la formacin para la
ciudadana, que hemos investigado con la implementacin del Proyecto
Parera: Hombres para la democracia (Pruzzo, 1989). El acto educativo
como poiesis asume la responsabilidad de que los estudiantes se apropien
del cuerpo de conocimiento socialmente legitimado creando todo tipo
de herramientas culturales (mediadores del aprendizaje) para incidir en
esa apropiacin. Y en este caso enfoca el saber a ensear en la bsqueda
de las ms variadas formas de representacin, en nuestro caso con el
empleo de cuentos, mitos y leyendas.
Bruner (1969) plantea desde sus primeros libros, la posibilidad
de que cualquier saber puede ser enseado si se encuentra la mejor
forma de representarlo para que nios y jvenes lo comprendan y se lo
apropien. Distingue entonces, tres formas de representacin del saber: la
prescriptiva, la icnica y la simblica.

96

\\\\\

Cualquier rama del saber (o cualquier problema dentro de ese


dominio del conocimiento) puede representarse de tres formas: mediante
un conjunto de acciones apropiadas (representacin prescriptiva);
mediante una serie de imgenes o grficas sumarias que representen un
concepto sin definirlo cabalmente (representacin icnica), y mediante
una serie de proposiciones lgicas o simblicas (Bruner, 1969:59).

En esta perspectiva el conocimiento a ensear puede representarse


mediante la accin, es decir hacindoles hacer algo a los alumnos;
a travs de imgenes que el estudiante capta por los sentidos pero
organiza desde la mente y combinndolas habilita la imaginacin; y por
las palabras (el discurso) que tiene carcter simblico y sigue reglas
para la formacin o transformacin del mensaje.
Como ejemplo, presento un caso de representacin prescriptiva
desarrollado en 1 ao de secundario en nuestro Colegio de la
Universidad al que el Canal estatal le haba donado todo el equipamiento
blanco-negro al introducir la tecnologa de la TV en color. Montamos
por lo tanto nuestro propio estudio de Televisin y entre otras tareas
recomendamos a los estudiantes la elaboracin de un Noticiero televisivo
sobre la semana de Mayo de 1810, con los contenidos seleccionados
en los diarios La Gaceta de Buenos Aires de la poca, disponibles en
nuestra Biblioteca y bibliografa de apoyo. En un escenario moderno
y con lenguaje audiovisual los estudiantes elaboraron el noticiero de la
semana de mayo de 1810 con noticias tanto de Europa como de Amrica,
a travs de un enfoque sincrnico y diacrnico de la Historia. Incluso
incorporaron la publicidad del momento centrada en la venta de negros,
alimentos, y herramientas de trabajo. Al trabajo investigativo, sigui la
elaboracin del guin y finalmente la grabacin y difusin del Noticiero
de la semana de Mayo. Los jvenes actuaron como periodistas a travs
de una representacin prescriptiva del saber para presentar una visin
holstica de los procesos histricos enfocados.

Didctica general /////

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Ejemplifico la representacin icnica y a la vez prescriptiva del saber


a travs del diseo e implementacin del software Arrumacos7 para el
aprendizaje de la lectura y escritura elaborado interdisciplinariamente con
una especialista en informtica. Este software presenta mltiples juegos
de palabras y para resolverlos los nios tienen que indefectiblemente leer
o escribir (Pruzzo, Vilma y Di Pego, Claudia, 2001). De esta manera,
adems de leer para otorgar significado, los nios comienzan a trabajar
con la nocin de clases de palabras y gnero. Reunidos en grupos de
tres nios, por cada computadora (porque slo habamos conseguido la
donacin de cinco PC) logran su alfabetizacin informtica y el manejo
autnomo de la lectura y escritura. Cada nio se turna en el manejo de la
computadora (activacin de la cooperacin) mientras los otros ejercen
con entusiasmo la co-evaluacin (activacin del juicio prctico).
La representacin simblica del saber la ejemplifico a travs de nuestro
Proyecto de Hombres para la democracia (Educacin Ciudadana),
desarrollado en la Escuela Repblica del Per de Parera, La Pampa8.
Para su implementacin partimos de la seleccin de mitos y relatos
que permitieran representar valores defendidos por la humanidad en
pocas y espacios diferenciados. Para eso, escribimos Mitos, cuentos y
leyendas para la educacin ciudadana (Pruzzo, Vilma y Nosei, Cristina,
1989) que recogen mitos de los griegos, leyendas mapuches, relatos de
autores contemporneos y travs de la diversidad cultural se retoman
los mismos principios de cooperacin, convivencia, comunicacin y
participacin que sostienen las formas de vida democrtica. Es decir que
incorporamos la narrativa tan cara para autores como Bruner, Eisner,
Egan, Larrosa.
De esta manera la planificacin se enfoca hacia el saber a ensear a
fin de buscar formas alternativas de representacin que activen a la vez
7 Vase Di Pego, C. y Pruzzo, V. (1998). Software Arrumacos, en Revista Praxis Educativa.
Ao III, N3. Universidad Nacional de La Pampa.

8 Vase Pruzzo, V. (1995) Proyecto Parera: Hombres para la democracia, en Revista Praxis Educativa. Ao I N1. Universidad Nacional de La Pampa. p: 29/39.

98

\\\\\

los motivos impulsores, la interpretacin, la memoria comprensiva y el


uso funcional de lo aprendido. No niego la inclusin de objetivos en el
diseo didctico, pero limito la importancia que se le sigue otorgando,
poniendo nfasis ms que en nuestros deseos, (los propsitos del docente
y los objetivos como comportamientos o resultados esperados), en cuatro
o cinco objetivos adecuados al proceso de produccin del saber que se
ensea (Pruzzo, 1999). En sntesis, nos interesa concentrarnos en el saber
que se ensea a fin de crear mediaciones y mediadores que faciliten
su apropiacin por parte de los estudiantes y pensar especialmente las
experiencias de aprendizaje que pueden proponerse para posibilitar el
aprendizaje.

La Tecnologa educativa, como poiesis, en el campo de la Didctica


Hemos sealado que la fabricacin o poiesis enfoca necesariamente
la cultura de su tiempo e insisto en esta concepcin de Prez Gmez
(1998): la cultura no est afuera de la institucin educativa porque la
escuela es el mbito de entrecruzamiento de culturas. Por eso adentro
de la escuela est presente la cultura experiencial de los nios; la cultura
crtica del saber cientfico; la cultura acadmica con los recortes del
saber a ensear; la cultura docente con sus especiales expectativas,
historias y significaciones; la cultura institucional con sus mandatos
fundacionales, sus ritos y normativas; y la cultura social caracterizada
por las tramas de significados producidos en una economa de mercado,
con la organizacin poltica propia de las democracias formales y la
omnipresencia de los medios de comunicacin masivos apoyados por el
desarrollo tecnolgico de la telemtica y la electrnica. El impacto de
estas culturas se proyecta en la multiplicacin de las diferencias entre los
sujetos del aprendizaje, que parecen no ser reconocidas por la escuela
que ha demarcado un adentro y un afuera del espacio escolar empleando
rejas y cerrojos.
afuera el predominio de las nuevas tecnologas de la
comunicacin caracterizadas segn Ferrs por la hiperestimulacin

Didctica general /////

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sensorial a travs de imgenes que renen colores, formas, dimensiones,


brillos, nitidez y se amalgaman con sonidos, ritmos, y palabras (al
que se agrega) el vertiginoso movimiento de la imagen y las luces, los
rpidos desplazamientos de las cmaras y la simultaneidad de estmulos
sonorosAdentro, tiza y fotocopias (Pruzzo, V. 2005:180-189)

La ecologa digital (Ferrs, 2000) se caracteriza, en fin, por la


potenciacin de lo sensorial a travs de la fascinacin de los sentidos y la
saturacin de estmulos; la potenciacin de lo narrativo; la potenciacin
de lo dinmico y la potenciacin emocional.
Para articular el adentro y el afuera sera necesario descubrir un
lenguaje de sntesis a travs de tecnologas que posibiliten vincular
emocin con razn y lo concreto - sensorial con lo abstracto- racional.
En mi caso, he elegido al arte como mediador en esa articulacin, con
una propuesta de alfabetizacin a travs de la produccin conjunta de
18 artistas para elaborar los Canticuentos, (Pruzzo, 2012) Cancionero
alfabetizador que consta de 2 libro de poesas profusamente ilustrados
por un artista plstico, dos CD con msica y cantantes de distintos
ritmos y un DVD con animaciones. Los mismos, empleados por
diversas cohortes escolares, han sido seguidos por investigacin accin
participativa.
Considero que la produccin de tecnologa educativa resulta el ms
deficitario de los aspectos investigados en sus posibilidades de mejorar
la enseanza, coincidiendo con las apreciaciones de Maggio (2012).
buscaba reconocer las buenas prcticas de los docentes y, en
este caso, las que incluan desarrollos de tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Pas muy poco tiempohasta que advertimos que
eran muy pocos los docentes que utilizaban dichas tecnologas En
ese momento decidimos estudiar el conjunto de esas pocas prcticas y
abandonar la bsqueda de las que, entre ellas, podan ser reconocidas
como buenas (Maggio, 2012: 18-19).

100

\\\\\

Esta situacin la vinculo directamente con el profundo distanciamiento


entre poiesis y praxis. Comparo el temor que provoca en los educadores
la posibilidad de que su tarea se identifique con la versin tecnolgica
del conductismo, con el horror al vaco u horror vacui de los fsicos
antiguos derivado de la imposibilidad de pensar el vaco en la cosmologa
aristotlica. El horror a la tecnologa invadi a los expertos en Ciencias
de la Educacin y penetr ideolgicamente en la docencia que ha llegado
a despreciarlos como gradientes del mecanicismo conductista capaz
de cercenar la creatividad del estudiante. A este terror al conductismo
y al empirismo se le agreg la resistencia de los piagetianos hacia las
imgenes y materiales que pudieran estancar al nio en el pensamiento
intuitivo, factores todos que alentaron finalmente el verbalismo y se
mutil el mundo de la cultura cancelando justamente la libertad creadora.
La articulacin de praxis-poiesis que planteo devuelve el saber sobre
los medios, al mbito histrico de la Didctica. No hubiera existido un
Comenio al margen de sus mediadores (el Orbis Pictus, por ejemplo) y
sus mediaciones (el empleo de analogas, comparaciones y metforas);
ni una Montessori, sin sus creativos dispositivos presentados al odo, al
tacto, a la vista, y al corazn para convocar la accin libre de sus nios;
ni un Tolstoi sin los cuentos de Yasnaia Polyana que dedicara a sus
nios campesinos; ni un Freinet sin su imprenta de tipos mviles para
ensear a leer y escribir; ni un Freire sin sus textos para la alfabetizacin
liberadora; ni un Cuisenaire, sin las regletas para el aprendizaje de
los nmeros y las operaciones. Estos mediadores se transforman en
herramientas psicolgicas cuando se asimilan a la conciencia de los
nios y pasan a ser elementos de pensamiento que comandan la accin
del sujeto. Cuando el pensamiento y el lenguaje se apropian de esas
herramientas dejan de necesitarse los dispositivos externos que pasan
a formar parte de la subjetividad. En ese momento ya no se necesita el
soporte material y se puede leer y escribir sin la imprenta, o resolver
operaciones sin regletas. Es a travs de la poiesis que se pueden crear
estas prtesis de la cultura como amplificadores de los sentidos y la
inteligencia (Bruner, 2000).

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101

Sin embargo, los mediadores necesitan adecuarse a los escenarios


culturales de cada tiempo-espacio: por eso hoy tendran el formato de
las tecnologas multimediales. Y en mi caso, por ejemplo, los softwares
alfabetizadores creados en equipo, o el cancionero Canticuentos, con
sus poesas, sus imgenes coloridas, la msica, las animaciones, las
voces de los cantantes.
El Canticuentos, como tecnologa educativa, es una produccin
colectiva de artistas que transforman mis poesas en obras plsticas;
en msica con ritmo de rock, tango, chacarera, cumbia; en el canto
multifactico de numerosas voces que enmarcan el entusiasmo y la
alegra; en video de imgenes animadas para sostener la narrativa.
Y mientras se escucha, se canta, se baila, se dramatiza, el contexto
artstico facilita la ampliacin del repertorio lxico, la construccin de
conceptos; el desarrollo de la escucha, el habla, la escritura y la lectura.
Justamente las herramientas psicolgicas que permiten el desarrollo del
pensamiento discursivo. En este caso, la poiesis se revisti de arte para
apoyar una praxis de liberacin sostenida en la palabra, el bien menos
equitativamente distribuido en nuestras comunidades desprotegidas
. En sntesis, producir tecnologa implica experticia en el dominio
del saber; memoria reflexiva en la lectura de los obstculos que se
les presentan a los estudiantes para la comprensin; compromiso
emocional; un alto nivel de imaginacin creadora y seguimiento estricto
por la evaluacin recurrente a fin de revisar o desechar el material
propuesto. Ese seguimiento implica la puesta a prueba del dispositivo
creado en el aula a travs de la evaluacin, que en este caso, se
transforma en investigacin. Requiere esencialmente el retorno de la
investigacin como custodia del aprendizaje, de la calidad educativa y
de la democratizacin del xito escolar, tal como lo han preconizado los
pedagogos desde Dewey a Prez Gmez (2010).
De esta manera la tecnologa educativa se incluye en el cuerpo terico
de la Didctica constituido por enunciados descriptivos, explicativos,
prescriptivos y tecnolgicos. Es decir, el cuerpo cientfico se nutre de
otros saberes cientficos, como se nutre la Fsica de la Matemtica sin

102

\\\\\

que se transforme en Ciencia aplicada. La articulacin praxis-poiesis


nos obliga a la bsqueda de un lenguaje total (Gutirrez, 1989) o un
lenguaje de sntesis (Ferr, 2000) que incluya las tecnologas de la
comunicacin y la informacin empleando una sntesis de cdigos que
permitan vincular la cultura popular con la cultura oficial (los contenidos
curriculares) y tender puentes entre la abstraccin y la concrecin;
la emocin y la reflexin; el placer y el esfuerzo; lo sensorial con lo
racional. La praxis docente ser la custodia para enfrentar los riesgos
emergentes del empleo de la tecnologa.

Conclusiones
Nuestras escuelas han quedado presas de la racionalidad tcnica,
dependientes de las directivas de expertos, y con prdida de la autonoma
de sus docentes. En este marco, tenemos que lamentar en el siglo XX la
prdida de la investigacin (por su nexo con el positivismo); la prdida
de las construcciones metodolgicas y de todo tipo de ayuda didctica
que complemente la accin docente. He discutido en este trabajo las
antinomias planteadas entre teora y prctica y entre praxis y poiesis
que han empobrecido la relacin pedaggica. Retomo de los pedagogos
crticos su redefinicin de la praxis, como prctica iluminada desde
la teora y de teora puesta a prueba en el aula reivindicando la tarea
docente en su autonoma para reflexionar sobre teoras y prcticas en
una accin siempre inestable ante el impacto del contexto, siempre
imprevisible en las reacciones humanas y rodeada de la incertidumbre
propia de las interacciones sociales. Sin embargo discuto la antinomia
que esos pedagogos establecen entre praxis y poiesis, y el horror
tecnolgico generalizado que impide concebir a la docencia, no slo
como accin, sino tambin como trabajo en cuanto a su posibilidad de
fabricar artefactos culturales para ayudar a aprender. La enseanza no
fabrica hombres, pero en su compromiso con la cultura de su tiempo
tiene que recurrir a las tecnologas vigentes para hacer representaciones
creativas del saber. En esta perspectiva, la Didctica pierde su carcter de

Didctica general /////

103

ciencia aplicada, dependiente de otras disciplinas; se reivindica el rol de


la investigacin situada y cooperativa para producir saber; a la vez que
recupera su calidad de arte a travs del creativo aporte de los mediadores
y las mediaciones imaginadas. Recuperamos las prdidas histricas,
la investigacin, los mediadores, pero en marcada transformacin de
acuerdo a los cambios de las culturas crtica, acadmica, experiencial,
social, institucional y docente, producidas en el transcurso del siglo.
De esta manera, articulamos praxis y poiesis enlazando pasin y razn,
arte y ciencia, emocin y reflexin para ensear en una cultura del
espectculo.

104

\\\\\

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Didctica general /////

107

CAPTULO 5
INVESTIGACIN ACCIN EN DIDCTICA a partir
de las PRCTICAS DEL PROFESORADO

Dra. Vilma Pruzzo

1. Introduccin
1.1. La Formacin del Profesorado cuestionada
El severo cuestionamiento a la educacin actual y a los aprendizajes
empobrecidos de nuestros estudiantes se ha generalizado de tal
modo que podemos hablar ms que de fracaso escolar, de escuelas
fracasadas, (Aubert, 2006) cuestin que nos interpela como
formadores del profesorado. Porque esos docentes de las instituciones
educativas fracasadas han sido formados en nuestros claustros. Pensar
la superacin de esta degradacin de los aprendizajes slo podra ser
posible si asumimos desde la Formacin Docente, una visin autocrtica
que enfoque la mejora tanto desde la formacin inicial como desde la
profesionalizacin de los docentes en ejercicio, que no son ms que
nuestros propios graduados. Pero, lo pensamos posible nicamente,
desde la investigacin que cree dispositivos de articulacin entre las
instituciones del sistema.
Prez Gmez (1995) ha sealado que se desconoce la existencia en
Europa o Amrica de algn sistema institucionalizado, o algn ensayo

108

\\\\\

con xito, de experiencias que rompieran el hiato entre la formacin


inicial del profesorado y la profesionalizacin cualitativa de los
docentes durante el ejercicio de su carrera profesional (capacitacin).
Esta separacin entre la instancia de formacin, la de capacitacin,
y la investigacin del profesorado aparece, para el autor, como una
problemtica que debe ser enfocada, afirmacin que compartimos y
por eso la hemos abordado desde los inicios de la dcada del 90 con el
Proyecto Ayudantas (Pruzzo, 1998)
Para Ardoino (2005) existe una ruptura epistemolgica entre la
formacin inicial y la formacin continua que las polticas de estado no
reconocen, ni abordan.
Hay pases que no tienen ninguna poltica de formacin continua.
Es decir, que incluso la distincin, la diferenciacin, no ha sido pensada
ni conceptualizada y por lo tanto no hay dispositivo distinto. En Francia
existen dispositivos distintos y es catastrfico. Cuando se las piensa en
conjunto es an peor porque se las confunde. Es necesario pensarlas
en conjunto en trminos de articulacin es decir conociendo las
diferencias. (Ardoino, 2005:37).

En nuestra concepcin de la FoDA (Formacin Docente Articulada)


hemos enfocado la articulacin de la formacin inicial del profesorado,
as como el desarrollo profesional de los graduados, desde nuestra
Investigacin Las Ayudantas: una experiencia de inmersin educativa
en la Formacin docente9. Esa articulacin se abord a travs
de la investigacin accin generada desde culturas colaborativas
diferenciadas, pero vinculadas en la bsqueda de la mejora. La red
investigativa se estableci a travs de distintas Instituciones (UNLPamescuelas secundarias) y sujetos diversos (estudiantes y docentes de

9 El Proyecto de investigacin aludido fue aprobado en 1995, por R. N163/95 CD,


FCH-UNLPam.

Didctica general /////

109

las instituciones vinculada). Aquel esquema inicial, ha mantenido una


estructura similar con modificaciones que iremos abordando:
Los estudiantes del profesorado participantes en la investigacin,
se incorporan en las ctedras del secundario como Ayudantes de la
Profesora para colaborar en las situaciones que la misma les plantee.
Por lo tanto no hay planificacin previa (Pruzzo, 1999, 2002).
Las graduadas, profesoras del secundario que reciben nuestros
estudiantes, se incluyen en el Proyecto de Investigacin para analizar
sus propias prcticas y especialmente para mejorarlas. De esta manera
el proceso de capacitacin se realiza en servicio, y su participacin
queda certificada a travs de la Resolucin de aprobacin del Proyecto
de investigacin por la Universidad.
Los estudiantes del secundario se incorporan en el Proyecto y
se les explica los procedimientos que se emplearn para desarrollar la
mejora y el rol que esperamos desempeen como nuestros informantes
clave en cuanto a las prcticas de enseanza y de aprendizaje a cargo de
las ayudantes (Pruzzo, 1999).
Los Ayudantes graban las clases de los Residentes de 4 Ao o
de Profesores que presten su acuerdo para ello y construyen los DAC:
grabacin y desgrabacin de clases donde se marcan las instancias
didcticas para su posterior anlisis colectivo (Pruzzo, 1999; 2002;
Los DAC se transforman en herramientas metodolgicas para la
investigacin Didctica puesto que brindan informacin emprica acerca
de los distintos abordajes de las cuestiones didcticas.
Los DAC resultan, a la vez, herramientas simblicas bsicas para
la enseanza de la Didctica y las Didcticas especiales en las ctedras
universitarias y terciarias. Permiten analizar los marcos conceptuales
tericos de la Didctica, en los testimonios empricos del aula, ahora
desgrabados y transformados en discurso escrito. En ellos se pueden
analizar aspecto didcticos mltiples: la comunicacin en el aula; los
contenidos de la enseanza desarrollados, su seleccin y organizacin; las

110

\\\\\

construcciones metodolgicas; los mediadores simblicos y materiales


usados; los dispositivos de evaluacin; la circulacin del poder y muy
especialmente la vinculacin establecida entre enseanza y evaluacin.
Porque algo debe estar fallando en esta vinculacin si los profesores
ensean, los alumnos no aprenden y la situacin aparece desapercibida
para la institucin escolar.
As concebida la FODA es un espacio colectivo de investigacin y
de reflexin cooperativa para la mejora. Pero tambin, resulta un mbito
propicio para la enseanza y el aprendizaje de los futuros docentes y
para enfocar la dura problemtica de la escuela fracasada.
Nuestra actual investigacin, como en los ltimos veinte aos de
estudio sigue concentrndose en comunidades de investigacin que
articulan la formacin y el desarrollo profesional en el Proyecto FoDA
(Formacin Docente Articulada) esta vez con especialistas de distintas
universidades de Argentina, Chile y Uruguay. La FODA, en sntesis, es
un dispositivo articulador que vincula: la formacin docente (profesores
y estudiantes del profesorado), el desarrollo profesional (graduados
-que siendo profesores del secundario- reciben a los estudiantes de nivel
superior y se incluyen en los procesos de mejora) y estudiantes de nivel
medio, los sujetos que aprenden con los estudiantes de las Residencias.
Se vinculan sujetos de la educacin; niveles educativos; formacin
y desarrollo profesional y especialmente se articulan docencia e
investigacin.
1.2. El fracaso en la enseanza
Segn Alliaud (2008), La decepcin circula por las instituciones
educativas y entre sus agentes principales. Decepcin respecto de la
FD, que siempre resulta insuficiente, o poco pertinente. Decepcin
sobre las prcticas, que siempre parecen erradas o ineficaces. Fracaso
en la formacin, Fracaso en la enseanza (Alliaud, A y E. Antelo,
2008: 27). La negrilla es nuestra.

Didctica general /////

111

Los autores se detienen en examinar las justificaciones o explicaciones


ms frecuentes que se dan sobre el fracaso de la enseanza identificando,
por ejemplo, las siguientes:
No saber ensear por no saber los contenidos.
No saben ensear porque no saben didctica
No saber ensear por desconocer el contexto
No saben ensear porque no conocen a los destinatarios
No saben ensear porque carecen de experiencia.
Es una clara enunciacin de problemas derivados de la formacin
docente que no han podido corregir los diversos sistemas de capacitacin.
Presentan, entonces, algunas alternativas posibles, desplegando, por
ejemplo la distincin entre conocimiento y saber. Mientras identifican al
primero como la construccin de significados intercambiables, ubican
al saber desde una perspectiva ms instrumental, como la posibilidad
de probar.
Al parecer, el conocimiento tanto del mundo como las claves para
ensear, no resultan suficiente. Se necesita, adems, probar las maneras,
las formas necesarias de poner a disposicin lo que los otros tienen
que aprender. Probar variadas y diferentes maneras de dar a conocer
el mundo. Practicarlas, enfrentarlas, manosearlas. Discutirlas con
distancia. Analizarlas. Aprender a ensear durante la formacin y
ensear y seguir aprendiendo (Alliaud, Antelo, 2008: 44).

Reconocemos marcadas coincidencias con el enfoque de los autores


que remiten a una fuerte valoracin de lo experiencial.
Sin embargo, cuando establecen esta distincin no promueven,
como una de las alternativas, la investigacin sobre la prctica, sino la
posibilidad de probar las maneras, las formas de poner a disposicin lo
que otros tienen que aprender. Pero a veces es un probar en forma

112

\\\\\

azarosa puede implicar demasiados riesgos: por ejemplo, poner a todos


los alumnos en situacin de sujetos experimentales de los docentes sin
garantas de que custodien el aprendizaje por la evaluacin, situacin
que siempre he criticado. (Pruzzo, 2008)
Estoy especialmente de acuerdo con los autores, en sntesis, en que el
fracaso de la enseanza es una problemtica que se debe
Discrepo en cambio con Perrenoud (2007) que propone el desarrollo
de diez competencias para mejorar la enseanza, lo que vuelve a poner
el nfasis en la planificacin, y no en la accin que se desarrolla en
el aula. Parece no advertirse que las planificaciones pueden resultar
visiones prolijas y acertadas de una realidad imaginada que distraen al
docente de lo que realmente interesa: lo que sucede en el aula. Resulta
una mirada tcnica que recupera la fe en las anticipaciones, propia de la
Pedagoga por Objetivos.
Como seala Maggio:
Si la planificacin es una secuencia de hierro que atiende a un
objetivo inamovible, si adems se piensa en febrero para ensear en junio,
si adicionalmente sirve para ensear maana, en un ao, o en cinco,
entonceses la planificacin que creemos que hay que desterrar como
concepto, la que circunscribe nuestra capacidad de crear y la que deja
de reconocer lo que sucede en la realidad, atrapada en una racionalidad
tcnica y de carcter ficcional que nos lleva a creer que enseamos cuando
en realidad hacemos como si enseramos, amparados en aquello que se
debera hacer pero sin entender si ello tienen o no conexin alguna con la
realidad (Maggio, 2012: 54-55).

Tal vez, lo ms importante sea dejar de planificar lo que se va a hacer


como docentes en el aula, e imaginar los que les vamos a proponer hacer
a los alumnos para que aprendan. Pensar, por ejemplo, qu tecnologas,
qu mediaciones elegiramos para los contenidos que deseamos sean
aprendidos. Se hace evidente en la actualidad que las planificaciones
anuales resultan una ficcin que es obligatorio cumplir, aunque en la

Didctica general /////

113

realidad no sirven de gua, ni de detonantes de la reflexin sobre el


aprendizaje de nuestros estudiantes.
Gentile (2007) plantea, a su vez, las causales que han llevado al
deterioro de la calidad educativa, sealando que, La educacin
latinoamericana es de baja calidad aunque esto no ha sido a pesar de las
reformas educativas de los noventa, sino por su causa de ellas (Gentile,
2007: 29) Explica que las reformas lideradas por gobiernos neoliberales
profundizaron la crisis de los sistemas educativos, aumentaron su
segmentacin, y transfirieron a las personas la responsabilidad sobre el
fracaso. En este sentido no se ha logrado la democratizacin efectiva del
derecho a la educacin de todos los latinoamericanos y latinoamericanas.
Ahora, que se asiste a la universalizacin de la enseanza obligatoria, la
barrera de la exclusin que antes estaba puesta a la entrada de la escuela,
slo ha cambiado de lugar: est adentro de la escuela con el formato
de circuitos de calidad diferenciada, repeticin obligada, expulsin
prematura (Gentile, P. 2007).
Aubert, A., Duque, E., Fisas, M. y R. Valls (2006) que coinciden
con esta postura, sealan que a diferencia de la dcada del 90, en
que se legitim a travs de discursos de especialistas de prestigio la
segregacin educativa y la exclusin social, hoy se ve la posibilidad de
lograr transformar la enseanza por la renovacin de las energas que
alimentan las utopas.
En este contexto de insatisfaccin educativa Aubert y otros (2006)
proponen transformar la idea de fracaso escolar por el de escuelas
fracasadas (Aubert, 2006: 51) en un contexto similar al que nos plantea
Antelo (2000).
El compartido espanto que nos une (la ruindad de la violencia
que franquea las puertas de las escuelas es slo uno de los muchos
ejemplos), sin embargo, no debera hacernos olvidar que los (psico)
pedagogos que disearon las reformas de Espaa, Brasil, Argentina
son prcticamente los mismos. Amparados en una alabanza
desmesurada a lo actual y a lo nuevo- con el consiguiente desprecio

114

\\\\\

por lo viejo y tradicional-, cancelan aquello que es del orden de


la filiacin simblica, de la operacin sobre las herencias que,
conviene recordar, toda educacin que se precie de tal, como sugiere
Lajonquire, tiene que postular ( Antelo, 2000: 15).
1.3. El eclipse del adulto
El tipo de educacin que propone de Lajonquire (2000), se opone en
forma radical a la que tiene vigencia en la actualidad, que ha eclipsado
al adulto hacindolo renunciar al sostenimiento del acto educativo. El
gesto de abandono, tuvo su ms explcita manifestacin en la frmula
que le plante al docente dejar al nio, que solito va a aprender
en una ilusin que la pedagoga ha sustentado por casi un siglo. de
Lajonquire (2000) hace alusin, en esta afirmacin a la difusin de las
perspectivas (psico) pedaggicas que, con tanto nfasis en el respeto
de los intereses, deseos, motivos y libertad de los nios, impact en
forma de una parlisis del mundo adulto. El (psico) se refiere a lo que se
dice en el campo educativo atravesado por las ilusiones propias de los
saberes psicolgicos modernos. Los (psico)pedagogos son los detentores
de los saberes Psi aplicados, que posibilitaran determinar los efectos
psicodesarrollistas de las metdicas intervenciones educativas puestas
en accin. (Lajonquire, 2000) El gesto de renuncia del mundo adulto en
el acto educativo, deja a los nios en una situacin de anomia espiritual
mientras proclama su centramiento en el alumno, lo que implica la
dimisin del adulto de la posicin de educador (Lajonquire, 2000),
Esta situacin, fue reconocida y criticada por Arendt (2003) hacia
mediados del siglo XX con la severa oposicin de los pedagogos
progresistas de la poca que la tildaron de conservadora. No pudieron
perdonarle a Arendt, su enftica condena a la servil y acrtica
aceptacin de Estados Unidos, a las teoras educativas procedentes de
Europa, bajo el estandarte de una educacin progresista que apenas se

Didctica general /////

115

pudieron expandir en sus lugares de origen. Lo que en Europa qued


en un plano experimental en Norteamrica, hace unos veinticinco
aos desterr por completo todas las tradiciones y todos los mtodos
de enseanza y de aprendizaje establecidos (Arendt, 2003:190). Segn
la autora, estas tendencias, pretendiendo que los nios se emanciparan
de la autoridad del adulto, los dej sujetos a una autoridad mucho ms
aterradora y tirnica: la autoridad del grupo de pares, mucho ms fuerte
de lo que puede ser la ms severa de las autoridades individuales. Pero,
lo peor, es que se los desterr del mundo de los mayores rompiendo las
naturales relaciones entre los diversos grupos etarios. jams debe
permitirse crear un muro que separe a los nios de la comunidad de los
adultos como si no compartieran un mismo mundo y como si la niez
fuera un estado humano autnomo, que puede vivir segn sus propias
reglas (Arendt, 2003: 207).
La autora criticaba con dureza las tendencias libertarias respecto a la
niez, que se revitalizaron a mediados del siglo XX, con los aportes de
Rogers, las pedagogas institucionales y la teora psicogentica, entre
otros.
Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a
nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro
mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos
la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no
imaginamos lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo en comn (Arendt, 2003: 208)
Interesa sealar, finalmente, que la autora haba avizorado a mediados
del siglo XX que la prdida de autoridad del mundo adulto se vincula
as mismo con la crisis de la tradicin, o sea la crisis de nuestra actitud
hacia el pasado. Hoy los autores contemporneos, rescatan el entretejido
de la tradicin en el presente como rasgo distintivo de la historicidad
de nuestras culturas. Sin embargo, valorizada desde los tericos, la
obcecada exaltacin de lo nuevo con la desacreditacin de lo tradicional,

116

\\\\\

siguen con poderosa vigencia en los centros de formacin y capacitacin


y en los mbitos de los expertos curriculares de los ministerios. En
nuestra investigacin hemos estudiado las restricciones culturales que
obstaculizan la reflexin de los docentes reconociendo en los testimonios
documentales el temor de los docentes a ser cuestionados por prcticas
consideradas tradicionales y ancladas en el pasado o desestimadas por
rtulos como conductista, positivista, empirista, etc. Esto ha dado
origen a la deshistorizacin de las prcticas educativas, alentada por una
formacin que vapulea a los pensadores del pasado. Mientras todas las
ciencias valoran la historia de su pensamiento cientfico, los pedagogos,
desconocen a la totalidad de sus creadores, resaltando todo lo negativo
de pensadores como Comenio y Pestalozzi, por ejemplo, u olvidando
a otros (Tolstoi, Montessori, Kerschensteiner, Makarenko, Neill, etc)
desaparecidos de los programas de la formacin docente, o apenas
ledos, como Freire. Criticados o ausentes, nada queda del pasado que
pueda rescatarse transformado, para el presente Contemporaneidad
obsesiva de las reformas educativas
La premisa de centrar la educacin en el nio nos habilita a
sealar el gran fracaso del siglo XX que, en el marco de este discurso
hegemnico (psico)pedaggico (en el sentido de un severo psicologismo
incorporado en una pedagoga subsidiaria), olvid a nios, y jvenes, ya
que no pudo incluirlos a todos en el mundo del conocimiento, la ms
dura marginacin, justamente, en la sociedad del conocimiento.
Al abordar el fracaso en la enseanza, dejaremos sentada otra de las
tesis de este trabajo:
1.- Fortalecer la Investigacin Accin como va de Formacin
docente, de Capacitacin y especialmente de transformacin educativa
regulada por los controles colectivos.
2.- La Investigacin Accin al centrarse en las prcticas del
profesorado enfoca necesariamente problemas de la Didctica: cmo
y qu se aprende, se ensea y se evala, en las prcticas? Estas y

Didctica general /////

117

otras respuestas a la problemtica de la enseanza, contribuyen a la


conformacin del cuerpo terico cientfico de la Didctica.
1.4. Una enseanza centrada en el nio, que olvid al nio
Tal como he sealado, los especialistas han alertado sobre la
problemtica de una enseanza que fracasa en su intento de incidir en
el aprendizaje de nios y jvenes de los que el mundo adulto parece
haberse desvinculado. Pero, el gesto de abandono se ha justificado,
justamente, desde miradas libertarias que finalmente abandonaron a los
nios y jvenes a sus propios medios.
Este abandono ha sido magistralmente descripto por Philippe
Meirieiu:
Ya sabemos que el nio llega al mundo infinitamente pobre, y que
no puede desarrollarse ms que gracias a un entorno estimulante y a
su inscripcin en una cultura. Atender sus peticiones, someterse a sus
necesidades, proponerle tan solo aquello que tiene ganas de hacer y
que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo en un estado
de dependencia, incluso en una vida vegetativa, en la que, privado de
exigencias se dejar caer al nivel ms bajo. La educacin entonces
se reducira a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se
despiertan; ratificara todas las formas de desigualdad y dejara a los
hombrecitos completamente inermes, incapaces de entender lo que
les ocurre, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de
toda clase de manipulaciones demaggicas (Meirieiu, 1998: 68).

En sntesis, se est reclamando una actitud directiva por parte del


docente, adems de una postura tica que rescate, para la enseanza,
su compromiso con el aprendizaje de los nios y jvenes que no es
otra cosa que asumir responsablemente la tarea docente. Nosotros,
en lugar de hablar del fracaso de la enseanza, hemos acuado el
concepto de enseanza irrelevante (Pruzzo, Nosei, 2008) aqulla que

118

\\\\\

no se responsabiliza de las construcciones de los alumnos y por ende,


provoca su no aprendizaje. Es decir que los estudiantes no acceden
a los Aprendizajes Prioritarios aquellos cuya presencia se considera
indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar, fundamentales
desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad. (CFCE.
Ministerio de Cultura y Educacin. 2005: 12). Los nios y jvenes de
nuestras investigaciones no han aprendido nociones bsicas de Historia
(Pruzzo, 2004; Pruzzo, Nosei, 2008), ni de Matemtica (Pruzzo,
2005) con lo cual los dejamos frente al riesgo del fracaso escolar que
se origina como fracaso de la enseanza, y habilita el camino a la
exclusin social. La enseanza irrelevante, no slo ignora el derecho
a aprender de nuestros estudiantes, sino que a la vez, es responsable de
originar errores conceptuales severos que inhabilitan el aprendizaje de
todas las nociones que se basan en dichos conceptos. Si los jvenes del
secundario no han podido construir las nociones de nmero fraccionario
(Pruzzo, 2005), por ende se obstaculiza la comprensin de los nmeros
racionales, por eso, deben revisarse las experiencias propuestas desde
la enseanza para que logren esa apropiacin. En este caso, hablamos
de no aprendizaje de nociones curriculares prioritarias. En sntesis,
consideramos enseanza relevante a aquella que brinda experiencias
capaces de transformarse en aprendizaje significativos. Pero no toda
enseanza provoca el aprendizaje, y en este caso nos enfrentamos a la
enseanza irrelevante que incluso puede incidir en la construccin de
errores postinstruccionales (Pruzzo,V. Nosei, C. 2008). Al leer a Maggio
(2012) noto semejanzas marcadas entre lo que denomino enseanza
relevante con lo que ella denomina enseanza poderosa, aspecto que
abordaremos en otro de los captulos.

Didctica general /////

119

2. METODOLOGA
Con este marco referencial -construido en la contrastacin de teora
y prcticas durante las anteriores investigaciones- se nos han planteado
interrogantes en torno al cuerpo terico de la Didctica que resultara
incompleto o inadecuado para ayudar a leer las prcticas de aula y por
lo tanto las prcticas del profesorado. Se plantea como objetivo de
esta indagacin el anlisis de la enseanza en situaciones de aula para
reconstruir categoras didcticas que permitan enfocar la mejora. Por
lo tanto, se seleccion la Investigacin Accin -de larga trayectoria en
nuestro equipo- que implica procesos de interpretacin de las prcticas
educativas a la vez que procesos de transformacin rigurosamente
controlados. Esta vez, nos centramos en nuestros propios cursos de
Posgrados con profesores de distintos niveles de escolaridad y en
ejercicio en escuelas distintas modalidades y localizaciones geogrficas:
. 44 docentes del Posgrado Gestin curricular en la Universidad del
Bo Bo, Chile
. 92 docentes del Posttulo en Investigacin Educativa del Instituto
Superior de Estudios Psicopedaggicos y Sociales de Santa Rosa, La
Pampa.
Estos docentes, incluidos en la propuesta de mejorar las propias
prcticas a travs de procesos reflexivos plurales, trabajaron en
parejas pedaggicas y grabaron sus clases, mientras el/la colega haca
la observacin y elaboraba el registro de clase. La elaboracin de los
DAC10 fue acompaada por los profesores a cargo de la formacin del
Posgrado involucrados en la reflexin sobre la accin.
Por lo tanto, en esta investigacin se recoge la informacin emprica
a travs de los DAC que se constituyen en procedimiento metodolgico
principal, complementado con los relatos de los docentes involucrados
y los Registros de Observacin de los acompaantes.
10 Vase en Pruzzo V. 1999; 2002; 2013.

120

\\\\\

Es importante sealar que metodolgicamente se ha reemplazado la


observacin y registros (tanto simultneos como retrospectivos) y los
diarios, por los DAC que nos posibilitan tomar precauciones con vistas
a la validez de las conclusiones ya que los docentes implicados no slo
aceptan grabar sus clases, sino que las brindan para la discusin colectiva
de especialistas y docentes. Y en este sentido acogen como participante
a los investigadores de la universidad. La observacin tiene que perder
la impronta subjetiva anclada en el juicio privado del observador. El
DAC implica la grabacin de la clase y su posterior desgrabacin. La
misma resulta entonces una adecuacin discursiva: transforma oralidad,
en discurso escrito y de esta manera permite cristalizar la situacin
para ser abordada por el colectivo: docentes, especialistas y estudiantes
del profesorado participantes. El anlisis privado de cada clase que se
emplea en la actualidad, se transforma en discusin pblica sobre las
categoras didcticas testimoniadas, las experiencias de los alumnos
e incluso puede poner de manifiesto limitaciones de informacin que
requieran la bsqueda de nuevos datos, como podran ser las carpetas
de los estudiantes, sus evaluaciones, sus producciones. En sntesis, no
se lleva al aula una lista de cotejo para marcar comportamientos, no
hay categoras previamente sealadas, pero hay historia acumulada para
orientar bsquedas y construir categoras didcticas en base a los DAC
ya elaborados en estos veinte aos de empleo.
Para elaborar un DAC, el docente o estudiante acompaante hace un
registro de Observacin de la clase y la graba simultneamente. Para el
anlisis de la desgrabacin se emplean dos procedimientos:
a.- Sealar en el texto los contenidos conceptuales curriculares y
ordenarlos en una estructura conceptual o mapa conceptual. Advertimos
de inmediato que los docentes no manejaban estas categoras didcticas
y modificamos la consigna para que sealaran los temas abordados en
lugar de contenidos conceptuales. Se hizo un registro preliminar antes
de la clase sobre el empleo de los Diseos Curriculares (o la designacin
que en cada jurisdiccin adopten: Lineamientos curriculares, Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios; Currculum, etc.). Detectamos que el 85 % de

Didctica general /////

121

los docentes no leen los diseos curriculares sino que siguen los temas
segn algn libro de texto por ellos seleccionado. En Chile los alumnos
tienen libros donados por el Estado, en Argentina, los libros llegan a las
Bibliotecas , pero no son usados en el aula- segn los docentes- por las
demoras que ocasionaran sacar los libros de la especialidad en Mdulos
muy acotados por los tiempos. En general, se asiste a un empleo masivo
de fotocopias, que disminuye en escuelas privadas. Estos aspectos que
no suelen advertirse en la grabacin tienen que ser consultados con los
docentes a cargo de la clase.
b.- La buenas configuraciones didcticas (Litwin, 1995). Reconocer
unidades de anlisis con sentido didctico que dieran cuenta de
un tratamiento particular de los contenidos y determinados estilos
de negociacin. Entendemos la configuracin didctica como la
forma peculiar que asume la enseanza de determinados contenidos
en un especial entramado de distintas dimensiones que permite su
identificacin (Litwin, 1995: 13). Una vez reconocidas se interpretan
en sentido hipotetizador para luego someterlas a un proceso de
reconstruccin crtica.

3. El no aprendizaje como falta de experiencia


Hemos retomado desde la historia el concepto de experiencia como
fundante de cualquier aprendizaje relevante y significativo, porque
queremos instalar, por una parte, la recuperacin histrica de nuestras
tradiciones pedaggicas con la adecuacin conceptual a la cultura de
nuestro tiempo y tambin por el contenido semntico que es necesario
rescatar.
Durante mucho tiempo el pensamiento pedaggico emple la categora
de experiencia para establecer la relacin entre conocimiento y vida,
como concibiendo que al vivir la vida se construye el conocimiento,
claro que con el correr de los siglos ha variado la concepcin misma
de conocimiento con los matices diferenciados entre conocimiento

122

\\\\\

cientfico y tecnolgico, conocimiento cotidiano o vulgar, con fuerte


revalorizacin del primero en detrimento del segundo. Adems, todas las
pedagogas progresistas han puesto nfasis en la desigual distribucin
del conocimiento como signo de exclusin social, mientras entraba en
desuso el controvertido concepto de experiencia.
Segn Larrosa (2003), en la antigedad el saber de la experiencia
era aquello que a uno le va pasando a lo largo de su vida y el que va
conformando lo que uno es. Ex - per- ientia implica salir hacia afuera y
pasar a travs de la vida, as como en alemn la raz etimolgica refiere
al viajar. En este sentido nos interesa rescatar para la actualidad el
sentido que vincula la experiencia con la subjetividad, con la ntima
transformacin que produce:
hacer una experiencia con algo, significa que algo nos acaece, nos
alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma.
Cuando hablamos de hacer una experiencia, no significa que
nosotros la hagamos acaecerhacer una experiencia quiere decir:
dejarnos abandonar en lo propio, por lo que nos interpela Nosotros
podemos as ser transformados por la experiencia (Heidegger, citado
en Larrosa, 2003: 30).

Por eso insiste Larrosa que la experiencia es lo que nos pasa.


No, lo que pasa. En la actualidad casi nada nos pasa, escuchamos y
vemos informaciones, el mundo pasa ante nuestros ojos y nosotros
permanecemos exteriores, ajenos, impasibles. As los vemos a nuestros
alumnos en las aulas. Casi siempre como espectadores. Nosotros mismos
no cambiamos con lo que sabemos, aunque tengamos informacin sobre
muchas cosas. Segn Agamben (2007) Benjamin ha sealado en su
libro Experiencia y pobreza que vivimos en una sobreabundancia de
estmulos y en una extrema pobreza de experiencias.
El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un
frrago de acontecimientos divertidos o tediosos, inslitos o comunes,
atroces o placenteros- sin que ninguno de ellos se haya transformado en
experiencia (Agamben, 2007: 8).

Didctica general /////

123

Agamben, retomando a Benjamin, se muestra pesimista respecto a la


recuperacin de la experiencia en el marco de una sociedad sumida en
la banalidad de lo cotidiano. Nada nos con-mueve en lo ntimo a pesar
de estar informados. Por eso considero necesario en educacin, repensar
las relaciones entre sujeto cognoscente y objeto de conocimiento, entre
aquello que est afuera de nosotros y de lo que nos podemos apropiar y
nuestra propia subjetividad. Y esa relacin entre conocimiento (el texto
exterior) y subjetividad podra pensarse como experiencia. El saber
de la experiencia, no est afuera de nosotros como el conocimiento
cientfico y ste slo puede cobrar sentido si logra impactar en nuestra
sensibilidad, en nuestra subjetividad, en nuestra forma humana singular
que es a la vez, una tica (un modo de conducirse) y una esttica (un
estilo) (Larrosa, 2003: 34).
Comparto la mirada esperanzada de autores como Bruner (1999);
Larrosa (2009); Daz Barriga (2012), Contreras Domingo (2009); Skliar
(2009); Forster (2009); Brcena (2005) en la bsqueda de la recuperacin
de la experiencia como base para una transformacin educativa, que no
derivar de nuevos marcos legales, ni de la retrica de los expertos, sino
de la investigacin plural y situada.
3.1. Captar la experiencia
El estudiante de pedagoga sale de la facultad con su paquete de
conocimientos y mltiples informaciones sobre tcnicas, habilidades y
destrezas ( y en el futuro ms an, cuando la universidad se convierta
en una cosa verdaderamente inexpresable). Es necesario repensar
esta racionalidad y esta prctica desde una rememoracin de la
educacin que permita volver a captar la experiencia (la praxis) como
ncleo del hacer la educacin (Brcena, 2005: 58).

Los testimonios de lo que acontece en el aula segn nuestras


grabaciones del DAC, nos permite analizar la pobreza de experiencia de

124

\\\\\

los sujetos del aprendizaje: realizan muy pocas actividades, y en muchas


de ellas slo participan grupos pequeos de alumnos. Se observa cmo se
ha generalizado en los distintos establecimientos educativos la modalidad
interrogativa o conversacional. Estudiantes que buscan en fotocopias,
respuestas textuales para responder a preguntas convergentes; alumnos
que se muestran distantes, con miradas perdidas, o charlando de otros
temas, o mostrando signos inconfundibles de violencia Y una docente
hablando sin percibir el entorno en el que slo cuatro o cinco jvenes
la escuchan. La escuchan? Y sin embargo esta pobreza de experiencia
que no puede producir aprendizajes relevantes (aqullos que dejan
huellas, que pasan a formar parte de los esquemas mentales, aqullos
que pueden ser recuperados por la memoria) no aparecen descriptas
en las Observaciones de clases de los alumnos del profesorado que
sin describir las actividades de los alumnos, interpretan la situacin
como resultante de la desatencin de los estudiantes, su indiferencia, su
desinters
Y en este sentido nos interesa recuperar la experiencia para
diferenciarla de la actividad. Mientras sta ltima puede ser un
acto mecnico, indiferente, descomprometido (contestar preguntas
bloqueantes por s o por no, copiar textos, completar cuestionarios
guiados, etc.) la experiencia convoca a la accin, interesa, seduce;
despierta la curiosidad, la atencin y la perseverancia; es la articulacin
de deseos y cognicin, de emociones y racionalidad, de cuerpo y mente.
La pregunta sera: las actividades propuestas podran desencadenar
experiencias de aprendizaje, aquellas que nos golpean, que se apoderan
de nosotros, que nos tumba y nos transforman? O han sido actividades
tan rutinarias que slo pueden atravesar al joven sin dejar ninguna huella
en su subjetividad? Simple y llanamente este es el no aprendizaje al que
condenamos a nuestros estudiantes.
Sin embargo, al lado de estos testimonios de actividades que
derivan en los no aprendizajes, estn los que alientan nuestras
esperanzas porque nos participan del gozo compartido de un docente
apasionado capaz de que su accin atrape al otro en la experiencia

Didctica general /////

125

del aprendizaje relevante. En nuestro Proyecto Institucional Hombres


para la democracia (Pruzzo, 1995) seguido durante una dcada por
investigacin accin, quisimos averiguar qu experiencia haban
rescatado los alumnos del cursado de la asignatura Educacin Cvica de
1 Ao, en la que habamos incluido una innovacin, para lo que creamos
un dispositivo original para recabar informacin: les solicitamos a los
alumnos de 2 ao que escribieran una carta a una amiga de Crdoba
contndoles su experiencia en dicha materia; un dispositivo abierto para
el que construimos escalas descriptivas (Pruzzo, 2003) De una de las
cartas extraemos este prrafo: Cada una de estas cosas tan hermosas
que posee el ser humano estaban volcadas en mitosNosotros tenamos
que captar lo que haba en esa hoja. Ese mito que nos daba el Profesor
Edgardo, no era simple, haba que entenderlo, razonarlo, y para eso
era necesario meterse adentro de esa hoja, dentro de ese mito como
si fuera un viaje imaginario. Este mtodo de estudio no termina ac
sino que debamos volcar todos los valores y virtudes del ser humano
en la prctica. Por ejemplo, yo tengo libertad pero al mismo tiempo
soy responsable de lo que hago, y para ser responsable tengo que tener
voluntad, y respeto por los dems (Pruzzo, 2003:48)
Como si la nia hubiera ledo a Larrosa, nos muestra su experiencia
como un viaje imaginario, que le permiti a travs de griegos, romanos,
mapuches construir una mirada comprometida con la libertad y la
responsabilidad.
El reto a que nos enfrentamos, entonces: posibilitar que nuestros
alumnos del profesorado puedan distinguir una experiencia de
aprendizaje, de una actividad que puede ser realizada mecnicamente,
sin compromiso de la inteligencia, ni de la sensibilidad. Una actividad
sin huellas El no aprendizaje.
En cambio, el saber de la experiencia nos forma y nos transforma.
La prdida de importancia pedaggica de la experiencia aparece con el
nacimiento de la Ciencia, porque los pensadores comienzan a desconfiar

126

\\\\\

de ella y tratan de convertirla en experimento controlado. Nosotros


vamos a rescatar la idea de experiencia relacionada con la construccin
de subjetividad en la accin, en la praxis. Experiencia y accin van
juntas, y esta experiencia es conocimiento de lo singular (a diferencia de
la ciencia, saber generalizable) Ya sealaba Aristteles que el mdico no
cura al hombre sino a ese hombre, particular, con nombre y apellido.
El mismo caso es el del profesor, cuya accin de ensear no se enfoca
hacia los educandos en general, sino a Pedro, Juan, o Rita, a estudiantes
singulares y diferentes.
Es predecible la experiencia? Vamos a acordar que el mundo de la
prctica nos enfrenta a la incertidumbre (Pruzzo, 2010) y la planificacin
docente no tiene un futuro totalmente predecible como el pensamiento
tcnico considera. Por eso, debemos tener dispuestas alternativas diversas
de accin para nuestros estudiantes, que harn o no su experiencia de
transformar su subjetividad por aquello que nos parece puede interpelarlo.
La experiencia no la vemos en las planificaciones sino en la accin, en
nuestro caso, grabadas en el DAC, observada en registros, testimoniada
en carpetas, narrada por los estudiantes. Triangular esta informacin nos
permitir leer la experiencia de los estudiantes. Pero lo ms importante
de esta perspectiva es que los estudiantes del profesorado y los propios
docentes desplazarn su mirada -hoy muy enfocada hacia ellos mismoscentrndola en la actividad de los alumnos que puede transformarse
en experiencia. Y en este caso, el aporte del DAC ser valioso porque
permitir la mirada plural, la discusin colectiva, el acuerdo o incluso el
desacuerdo fundado: pero todos mirando las actividades para inferir su
transformacin en experiencia.

La experiencia necesita mediadores


A la vez, revalorizamos los medios de la enseanza, otro componente
del campo de la Didctica, que en el mundo tecnolgico que nos rodea,
pueden interpelar al alumno para transformar su actividad en experiencia
de aprendizaje. Cuando la Pedagoga Crtica contrapone la praxis a la

Didctica general /////

127

tcnica, recupera categoras del pensamiento aristotlico, en especial


la necesidad de poner en uso el razonamiento prctico necesario para
enfrentarse a la incertidumbre de las situaciones prcticas como las
de la enseanza, que implica interacciones mltiples entre sujetos. En
cambio, el modo de pensamiento terico prioriza el mundo de las ideas,
los modelos, las especulaciones, como sera el caso del ingeniero que
anticipa en su mente el modelo de un puente con todos los clculos para
realizar su construccin que es previsible. Por lo tanto proyecta en su
mente las ideas (construcciones tericas) y luego dispone los medios
seleccionados (herramientas, materiales, recursos humanos, etc) para
lograr el producto anticipado en su mente: la fabricacin del puente.
Se establece una relacin entre medios y fines para fabricar un
producto.
Pero el mundo humano no es predecible como el mundo material
(en nuestro ejemplo, un puente), por eso la enseanza que implica
interacciones, no tiene como fin producir hombres (tal como se puede
producir un puente) necesitamos poner en funcionamiento otro tipo de
razonamiento: el razonamiento prctico. El mundo de las interacciones
sociales en la enseanza, es un mbito de incertidumbre, donde surgen
conflictos inesperados, ante los que hay que tomar decisiones justas. El
pensamiento prctico permite interpretar las situaciones de interaccin,
analizar los problemas, juzgarlos y tomar decisiones diferentes para
casos singulares. Mientras el pensamiento tcnico le permite al ingeniero
aplicar principios universales en sus clculos del puente, el docente tiene
que tomar decisiones de acuerdo a las circunstancias particulares de
cada problemtica humana. Es un pensamiento arriesgado que se gua
por la idea del bien. En la educacin, nos han sealado, no es cuestin
de encontrar medios sino interpretar las situaciones y elegir la solucin
que se juzgue mejor. De esta manera, tambin las pedagogas crticas,
cuestionaron los medios y al hacerlo impusieron restricciones al empleo
de tecnologa, dispositivos simblicos o naturales, en plena poca de la
explosin sensorial que supone un mundo del espectculo, nuestra
cultura digital. La resistencia a los medios se consolid desde distintos

frentes: la psicologa psicogentica, se concentr en el mtodo crtico


clnico empleado por Piaget en la investigacin psicolgica, pero nunca
como metodologa de enseanza. Sin embargo, sus seguidores, eligieron
centrarse en el discurso, en la oralidad, desentendindose de los medios,
muy relacionados por los piagetianos con un posible enfoque empirista:
el rotundo no! a los sentidos desvincul a nios y jvenes estudiantes de
su entorno cultural, el mundo tecnolgico con la impronta de la imagen,
el sonido, los colores, las formas vertiginosas, el movimiento!
Sin embargo, las nuevas tendencias, dentro de la Pedagoga Crtica,
habilitada desde el discurso filosfico (Brcena, F., Larrosa, J., Meurieu,
McIntyre, A., Agamben, G., Bernstein, R., Gadamer, H. ya citados)
han reconsiderado las vinculaciones de poiesis praxis, sensiblemente
distanciadas en pensadores como Habermas, que sin embargo, es el
filsofo que ms ha influido en la conformacin de una pedagoga crtica.
Los que alentamos la idea de articular praxis y poiesis, entendemos la
enseanza como praxis (accin que se transforma en interaccin docentealumnos) aunque el docente deba producir mediadores originales,
escenarios diversos, artefactos y tecnologas mltiples que ayuden al
otro a construir su experiencia, punto de encuentro de poiesis y praxis.
La imaginacin de mediadores y mediaciones, es decir, la creacin
de artefactos y sistemas de comunicacin mltiples que favorezcan
experiencias de aprendizaje ayudar a construir una Didctica renovada,
que conocedora del pasado, se nutra de las creaciones de su cultura.

Aprender a observar
Muy vinculado a la pobreza de experiencia del sujeto actual se
presenta una marcada prdida de su capacidad para observar el mundo,
como si las cosas pasaran por delante sin ser vistas.

Didctica general /////

129

A continuacin transcribo la observacin registrada en un Cuaderno


de Campo por una estudiante del Profesorado, cursando el 4 Ao de
una carrera de Ciencias Naturales en la Universidad.
22/9: La profesora explic los conceptos de haploida y diploida. El
curso fue diezmado porque muchos de los alumnos se fueron de viaje a
San Carlos de Bariloche. Luego comenz a dar aspectos rudimentarios
de la meiosis. Todo en forma oral y sin filminas.
Me est costando acercarme a los alumnos, pero afortunadamente
algunos estn acercndose con algunas bromas. Cuaderno de Registro
8.- 3 Ao Polimodal (5 ao secundario)

Los cuarenta minutos han quedado resumidos en siete renglones,


en los que no se han empleado conceptos didcticos, pedaggicos o
psicolgicos. Al analizar el discurso de la alumna, hemos marcado los
conceptos didcticos (mencionados o ausentes): Todos los contenidos
curriculares que se pueden haber desarrollado en la clase han quedado
subsumidos bajo el tema general (haploida- diploida), sin testimoniar
qu conceptos y procedimientos ha seleccionado el docente, ni cmo
ha organizado esos contenidos. No aparecen las redes de relaciones
conceptuales para analizar su adecuacin. No hay informacin
sobre evaluacin de las concepciones personales ni evaluacin
recurrente. No se registran tampoco testimonios sobre los aspectos
metodolgicos. Al afirmar que presenta aspectos rudimentarios de la
meiosis, se hace evidente el empleo de vocabulario vulgar para referirse
a las transposiciones didcticas o adecuaciones curriculares. Pero
lo que nuestro equipo marca como relevante es la ausencia total de
referencias a la actividad de los alumnos. Ellos aparecen slo como los
ausentes, pero nada dice sobre qu HACEN con los contenidos los que
estn presentes. El centro de la mirada de por s, empobrecida- es el
docente.
Otro registro nos da pistas sobre sus aprendizajes en la formacin
pedaggica:

130

\\\\\

13-10
Mientras se planteaba las Bases Nitrogenadas, suger la regla
nemotcnica.
CITOCINA- GUANINA ------ CG (CARLOS GARDEL)
ANIMINA- TIMINA ----------- AT (ANIBAL TROILO)

Los chicos modificaron la primera por Charly Garca. Con AT


no encontraron relacin posible.
La consigna de los profesores de la Ctedra (miembros del equipo
de investigacin) reiteraban la necesidad de que los estudiantes del
profesorado ayudasen a los alumnos del secundario en su aprendizaje.
El rol de ayudante estaba siendo asumido, pero el andamiaje empleado
recurra a una regla mnemotcnica y no a las bases de una enseanza
comprensiva orientada a un aprendizaje relevante o significativo (lo
aprendido en la teora). Adems, esa regla mnemotcnica, ha sido
tomada de la propia biografa escolar: nada parece haberle impactado
de la formacin en ciencias, ni de la formacin docente para brindar
la ayuda contingente a los estudiantes. La Ayudante no tiene las
herramientas conceptuales y prcticas para crear mediadores. Lo que
ms impacto produjo fue su desvinculacin con la cultura experiencial de
los alumnos del secundario: Qu significatividad podran tener Carlos
Gardel y Anbal Troilo (pertenecientes a generaciones de principios y
mediados del siglo XX) para estudiantes de diecisis aos, en el siglo
XXI? La Profesora Titular de Didctica haba presentado al inicio del
ao acadmico la teora de Prez Gmez acerca del cruce de culturas
en la escuela (cultura crtica, cultura social, cultura acadmica, cultura
docente, cultura experiencial). Nada parece haber podido ser rescatado
como elementos subjetivos para leer la realidad. Porque finalmente
observar, no es ms que una lectura que hacemos del mundo. Y por
eso es necesario ensear a OBSERVAR para comprender el mundo de
la escuela y hacerla ms acogedora.

Didctica general /////

131

Una primera consigna ser desviar la mirada centrada en el docente,


para registrar las actividades de los alumnos del secundario respecto
a los contenidos que deben aprender. Si ellos deben hacer el esfuerzo
activo para aprender, tenemos la necesidad de observarlos para
interpretarlos, para leer si estn comprendiendo, si se estn estancando
en su aprendizaje; o si se estn aburriendo y se desconectan, se van,
se aslan, se ponen agresivos... la observadora tendr que plantearse
hiptesis interpretativas que servirn para guiar una nueva observacin.
Por ejemplo, ser necesario establecer vinculaciones entre la actividad
que debe realizar el alumno y el binomio satisfaccin- aburrimiento; o
integracin- violencia; o respeto-indiferencia ante las normas. Nuestra
mirada debe orientarse hacia el estudiante que supuestamente tiene
que aprender y en las oportunidades que se les est brindando para
andamiar ese aprendizaje, e incluso comenzar a hipotetizar acerca de la
transformacin de la actividad en experiencia. Estudiantes y profesores,
slo podrn reflexionar sobre su prctica cuando desde algo compartido
puedan enriquecerse los puntos de vista del colectivo involucrado.
De ah la necesidad de involucrar a docentes y alumnos en experiencias
de investigacin accin que impliquen realizar un diagnstico de la
situacin y plantear hiptesis de mejoras, crear alternativas viables,
discutirlas, implementarlas y hacer un seguimiento minucioso del
proceso y del impacto: as surgi el DAC (Dispositivo de Anlisis de
Clase con los colegas de la Facultad de Agronoma de la UNLPam, hace
dos dcadas y hemos seguido su implementacin desde la IA mientras
ha sido usado por los alumnos del Profesorado grabando a sus profesores
o a sus compaeros; por los Profesores de universidad y de nivel
medio, para reflexionar sobre sus prcticas; o para la autoevaluacin
del profesorado, como en Chile. Pero el DAC, nos brinda, adems, un
nuevo aporte: podemos usarlo para ensear las categoras pedaggicas,
psicolgicas, didcticas, y de la especialidad que se estudia.
El archivo de los DAC, que llamo Dacoteca, nos puede permitir
recortar secuencias y emplearlas como casos para ejemplificar abordajes

132

\\\\\

conceptuales de las distintas disciplinas del profesorado: por ejemplo,


en uno de nuestros DAC, hay una secuencia en la que un Ingeniero
Agrnomo ensea dos conceptos (Atrazina- Trefln) empleando
una estrategia de contrastacin (Pruzzo, 1999: 65) muy apropiada
para ensear formas alternativas de enseanza de conceptos. Otros
segmentos pueden ser empleados como casos de evaluacin recurrente;
de concepciones personales; de activacin de motivos intrnsecos; de
empleo de las TICs en el aprendizaje; de distorsiones en la comunicacin;
de testimonios sobre el entrecruzamiento de culturas en el aula, etc. ste
es el mbito menos explorado de los DAC, y el que estamos abordando
en la actual investigacin.

Aporte y limitaciones del DAC


El empleo del DAC tiene una limitacin severa: muy pocos profesores
dejan grabar sus clases. Por eso en la actualidad hemos habilitado dos
nuevas versiones:
1.- El DAC elaborado por estudiantes del profesorado en las
asignaturas Prcticas de 2 y 3 Ao del profesorado, en base a las
grabaciones de las clases de los estudiantes de 4 Ao del Profesorado.
En este sentido, cuando los profesores universitarios se preguntan
qu haran los estudiantes si se habilitan Prcticas curriculares desde
los primeros aos, respondemos que no slo estaran ayudando a los
estudiantes del secundario, sino colaboraran con sus compaeros de 4
Ao mientras aprenden con el DAC a reflexionar sobre la calidad docente
de sus prcticas. Pero adems, este entrenamiento previo favorecer la
comprensin de las teoras pedaggicas, psicolgicas y didcticas. Se
habilita de esta manera la mirada plural sobre la realidad, que no slo
se observa sino que se analiza para interpretarla e hipotetizar sobre la
mejora.
2.- La inclusin de Profesoras de Institutos, y Escuelas secundarias
en equipos de investigacin, permite que las docentes nos brinden una

Didctica general /////

133

colaboracin inapreciable: preparan clases para que las alumnas de las


Prcticas hagan sus DAC. Pero, como integrantes de un equipo deben
tener claro el diagnstico que hemos hecho, las hiptesis que nos
planteamos, la mejora que pretendemos, la bibliografa que compartimos.
Por lo tanto tenemos que esclarecer los criterios desde los que vamos
a leer los DAC de sus clases:
1.- En la desgrabacin del DAC se deben reconocer tres aspectos.
Actividad del docente, Contenidos de enseanza y Actividades de los
estudiantes. Una vez sealados, se vuelcan en un cuadro de tres columnas.
Este reconocimiento, en apariencia fcil, ha resultado complejo en
muchos casos que nos alertan sobre la situacin. Muchos docentes que
realizaron este anlisis no han diferenciado actividades de contenidos,
ni pueden clasificar las actividades que observan, lo que se ejemplifica
con el siguiente segmento del DAC:
Contexto del segmento desgrabado: La docente pide a los estudiantes
saquen las respuestas al cuestionario que haban llevado como tarea.
Docente: -Daniel, lee la respuesta a la 1 pregunta.
A: -Los personajes principales son Don Juan Limay y el maestro.
Los secundarios, las hijas y la mujer de don Juan Limay.
D: -Bueno, vamos a poner (escribe algo en un cuaderno.
D: -La segunda pregunta. Hosman.
A: -No vino.
D:- Arcel. Quin es Arcel?
A: -Yo (levanta la mano).
D: -decime, lo tens hecho?
A: -No, no quiero decirlo
(D: anota en la carpeta)
D: Surez (Fin del fragmento seleccionado del DAC.

134

\\\\\

La Profesora que ha grabado la clase, al momento de analizarla


y describir la actividad de alumnos y docente y los contenidos
desarrollados escribe lo siguiente:
Actividad del docente Actividad de los alumnos Contenidos desarrollados
Pregunta sobre gua

Responden las preguntas Anlisis del cuestionario

DAC. Capacitacin ISESS. Protocolo N 1. Seminario Taller a cargo


de la Mg. Alicia Lescano
La docente (que ha observado y desgrabado la clase) no ha reconocido
que la actividad del docente es la evaluacin, aun cuando estn
apareciendo todos los indicios que la indican (Llama por apellidos y
luego de las respuestas anota, lo que se supone, la nota, en el cuaderno).
Lo que no podra determinarse con los datos que tenemos es el tipo de
evaluacin que se est realizando (evaluacin de conocimientos previos;
de recurrencia; evaluacin sumativa o acreditacin; etc.) Estos aspectos
se resuelven, llevando la desgrabacin al docente para que nos aclare
estas dudas.
La actividad del alumno no es responder preguntas como seala la
docente, sino leer respuestas. La primera implicara la habilidad oral
explicativa, mientras la segunda es la lectura de lo que ha trado escrito
y que la mayora de las veces se copia del texto.
El contenido curricular no es el anlisis de cuestionario, sino
Novela como figura en la portada del DAC
Lo que llama la atencin es la interpretacin de la docente realizada
desde sus concepciones personales sin empleo de las categoras didcticas
que se han desarrollado en la materia: reconocimiento de la evaluacin;
del contenido curricular desarrollado; la pasividad de los alumnos; la
direccionalidad del discurso (del docente al alumno) ; la inexistencia de
comunicacin porque slo hay un emisor: el Profesor, etc.

Didctica general /////

135

La participacin del docente en este DAC (que muchas veces


aparece equivocadamente como empleando estrategias de dilogo) es
muy superior a la actividad del alumno. El profesor es el centro de la
actividad. Todos estos datos, deben ser discutidos por el colectivo que
analiza el DAC para llegar a la categorizacin de la participacin del
alumno, como actividad o como experiencia.
Siempre hay que dejar abiertas las posibilidades para que los alumnos
elijan opciones de presentaciones de cierre del DACSe acompaa la produccin final de la profesora de la capacitacin
que elabor el DAC del que se extrajo una secuencia inicial:
He fraccionado estas clases en tres etapas discursivas:
1.- la de respuestas al cuestionario planteado que llev 25 minutos de
preguntas del docente y respuestas de los alumnos. Segn el resultado
que arroja el subrayado, las intervenciones del docente fueron 34 (47%)
y los alumnos lo hicieron 37 veces (52%).
2.- La lectura del cuento por parte de los alumnos, con indicaciones
del docente. El docente intervino 15 veces (7%) para derivar la lectura
oral a distintos alumnos. El resto fue actividad de lectura por parte de
estudiantes durante 35 minutos.
3.- La interpretacin del cuento. Aqu el proceso es inverso al
anterior. La docente es la que expone el modo de interpretar el relato
y los alumnos intervienen brevemente. 8 intervenciones de los alumnos
(1%) La interpretacin del texto ha quedado en un 99% a cargo del
docente durante 20 minutos
. DAC Capacitacin ISESS.- N1.- Seminario Taller cargo de Mg.
Alicia Lescano.2010

136

\\\\\

Las Prcticas desde 1 Ao del Profesorado


Las Prcticas al inicio de los Profesorados son muy resistidas por la
Formacin Docente de las Universidades, sin embargo ya comienzan a
incluirse, en alguna de ellas.
Esta modificacin curricular puede o no resultar enriquecedora de la
Formacin Docente, segn como se concrete la endoarticulacin y la
exoarticulacin:
a.- La endoarticulacin, implica una modificacin hacia el interior
de la institucin formadora universitaria. Es decir, lograr articular las
ctedras y evitar la subsistencia de los compartimientos estancos de cada
disciplina, para habilitar interrelaciones reales, ya que nuestras Casas
son propensas a crear artilugios retricos para enmascarar la realidad
y mantener los esquemas tradicionales. Articular ctedras significa
establecer acuerdos mnimos entre los Profesores: no pueden aprender
en Didctica general, categoras didcticas que se cambien u omitan en
las Didcticas especficas, de manera que es comprensible que nuestros
estudiantes no empleen categoras tericas de anlisis. Articular, no
significa imponerse una sobre otra, sino la construccin de acuerdos
bsicos: Por ejemplo, puede mantenerse acuerdo sobre los tipos de
evaluaciones que usaremos o presentarle a los alumnos dos formas
alternativas sustentadas por ambas ctedras en forma argumentada de
manera que el alumno pueda comprender semejanzas y diferencias.
Esta articulacin es una necesidad imprescindible para que las prcticas
resulten exitosas.
Por otra parte, el DAC resulta una ayuda didctica para aprender a
observar siempre que se pueda usar en distintas ctedras (Didctica,
Prctica I, Prctica II, por ejemplo) Luego puede paulatinamente
abandonarse cuando se logre la autonoma de anlisis por interiorizacin
de las condiciones de observacin de clases. Habremos logrado, en
ese caso, que los estudiantes realicen ahora observaciones autnomas
pero empleando los marcos tericos didcticos para leer la realidad
del aula . Todo depende de nuestro esfuerzo para la articulacin capaz

Didctica general /////

137

de cancelar la actual incomunicacin de ctedras, lo que mantiene la


fuerte delimitacin disciplinar como espacios de poder acadmico. La
interaccin nos fortalece en la coherencia acadmica y en la mejora de
la formacin docente.
b.- La articulacin hacia afuera es otra condicin indispensable para
la innovacin propuesta. No se puede imponer la Observacin desde la
ctedra universitaria a las ctedras del secundario, ni esa vinculacin
puede concebirse en base a acuerdos personales con los docentes
amigos. Las Prcticas deben articularse institucionalmente entre
universidades y escuelas. Los egresados de la Universidad son despus
docentes del secundario y se los puede incluir en nuestros equipos
de investigacin: a la vez que nos ayudan en la FD, los ayudamos en
su propio desarrollo profesional y se los respalda en un momento de
ntima soledad y prdida de autoridad. La participacin en colectivos
colaborativos predispone hacia el trabajo en equipo y los confirma en sus
ideales. A la vez, si el profesor del secundario comunica a los alumnos
el trabajo de cooperacin con la universidad en bsqueda de la mejora,
pasan a sentirse parte de un Proyecto y aumenta el nivel de gratificacin
conjunta. El ambiente creado en esta participacin colectiva impacta en
la mejora de la disciplina escolar lo que ha sido uno de los logros ms
relevantes de nuestra experiencia. Ninguno de nuestros ayudantes ha
sido agredido, ni recibido muestras de violencia sino que han establecido
vnculos humanos relevantes con los estudiantes del secundario.

Conclusiones
Nuestra investigacin activa ha utilizado como metodologa de
acceso a la informacin, los DAC (Dispositivo de Anlisis de Clases),
grabaciones de clases que se transforman en documentos de anlisis
plural y pblico de Argentina, Chile y Uruguay. He ordenado algunas
conclusiones a partir de cuatro binomios que partiendo del presente,

138

\\\\\

orientan la superacin de las condiciones actuales de la formacin del


profesorado:
1.- De la Investigacin que permite comprender, a la Investigacin
que busca la transformacin, en escenarios reales.
2.- De la Didctica sustentada en la reflexin sobre la prctica del
docente, a la expansin de la reflexin sobre las experiencias de los
alumnos.
3.- De las Prcticas como resabio de la modernidad (primero la
teora y en el ltimo ao las prcticas) a las prcticas concebidas en una
perspectiva epistemolgica de la construccin del saber pedaggico:
teora y prctica articuladas desde el inicio de la formacin.
4.- De las Observaciones de clases privadas (casi individuales), a la
reflexin colectiva, pblica y productiva del DAC orientada a la creacin
de dispositivos para aprender
Estos cuatro binomios, sealan los riesgos de continuar una formacin
Docente desarticulada de la realidad educativa abandonando a los
estudiantes universitarios en el solipsismo de una reflexin privaday estril en creaciones que les permita a los otros, los alumnos del
secundario ejercer su derecho a aprender.

Didctica general /////

139

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142

\\\\\

Didctica general /////

143

CAPTULO 6
ABANDONAR LA EXPERIENCIA O REELABORARLA
PRCTICAS Y EXPERIENCIAS EN AULAS DE LAS
ESCUELAS MEDIAS NOCTURNAS.
Mg. Teresa IURI
Mg. Mara Claudia SUS
Mg. Mara Ins Baril

1. Introduccin
El objeto de este trabajo es revisar algunas concepciones tericas
desarrolladas y compartir los indicios detectados respecto a la
resignificacin de la EXPERIENCIA como dimensin fundamental del
aprendizaje.
Para ello utilizaremos como unidades de anlisis, por un lado,
los registros de clases y las reflexiones sobre la prctica docente
que realizaron estudiantes del Profesorado en Psicopedagoga de la
Universidad Nacional del Comahue en escuelas medias nocturnas de la
ciudad de Viedma, Ro Negro a partir de la utilizacin de una metodologa
de encuadre cualitativo denominada Dispositivo de Anlisis de Casos
(DAC)11
11 Desarrollado en el Proyecto de Investigacin La Formacin Docente Articulada
(Fo.D.A.): La experiencia del alumno en la enseanza, dirigido por la Dra. Vilma
Pruzzo, Universidad Nacional de La Pampa, 2011-2013.

144

\\\\\

Por otro lado, y a manera de triangulacin, articularemos con el


discurso de los alumnos -jvenes y adultos- de las escuelas medias
nocturnas, entrevistados en el proyecto de investigacin denominado
Significados, experiencias y participacin de los jvenes en la escuela
media nocturna. 12

2. Algunas consideraciones tericas


Desde hace unas dcadas diversos autores vienen considerando
la palabra experiencia (Benjamn, W., 1989/1999; Kertsz, I., 1999;
Agamben, G., 2007) con tesis muy radicales:
- la experiencia ha sido destruida y se nos da una experiencia falsa.
- no hay lenguaje para elaborar la experiencia, para darle sentido, nos
faltan palabras.
- no podemos ser alguien porque todo lo que somos ha sido fabricado
fuera de nosotros.
No obstante reconocen el valor de la experiencia como origen de
conocimiento, como fuente de formacin de la personalidad y de
constitucin de la subjetividad, an cuando pareciera que lo que el siglo
XX nos hubiera dado vivir fueran unas experiencias encaminadas a
destruir la personalidad. () la no elaboracin de las experiencias y,
en algunos casos la imposibilidad incluso de elaborarlas: esa es, creo yo,
la experiencia caracterstica e incomparable del siglo XX (Kertsz, I.
1999:30).
Ante esta situacin Jorge Larrosa (2011), quien hace un tiempo
utiliza la palabra experiencia para tratar de operar con ella en el campo
12 Proyecto de Investigacin 04V/078 dirigido por la Magister Mara Ins Baril y
codirigido por la Lic Viviana Bolletta. Universidad Nacional del Comahue, CURZA,
2013-2016

Didctica general /////

145

pedaggico y explorar sus posibilidades, analiza en primer trmino y


con referencia al campo educativo, que la educacin ha sido pensada
bsicamente desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnologa
y desde el par teora/prctica por lo que propone pensarla desde el par
experiencia/sentido, que no sera un punto de vista ni mejor ni peor que
los dos anteriores, sino pensar la educacin de otra manera. Tal vez
llamando la atencin sobre aspectos que otras palabras no permiten
pensar, tal vez produciendo otros efectos de verdad y de sentido, o
configurando otras gramticas (pp.1-2.).
En segundo lugar, nos propone reivindicar la experiencia tratando de
darle una dignidad, un sentido y una cierta legitimidad, como fuente de
conocimiento, porque -como se sabe- la misma ha sido menospreciada
tanto en la racionalidad clsica como en la racionalidad moderna, tanto
en la filosofa como en la ciencia.
La filosofa clsica la entendi como un modo de conocimiento
inferior, quizs necesario como punto de partida, pero un obstculo para
el verdadero conocimiento. As para Platn el saber de la experiencia
est ms cerca de la opinin que de la verdadera ciencia. Para Aristteles,
la experiencia no es la ciencia misma sino su presupuesto necesario.
La experiencia es inferior al arte y a la ciencia, porque el saber de la
experiencia es conocimiento de lo singular y la ciencia solo puede serlo
de lo universal.
La ciencia moderna transforma la experiencia en experimento, la
objetiva, controla y fabrica. La ciencia la captura, elabora y la expone
segn su punto de vista; un punto de vista objetivo con pretensiones
de universalidad y con ello elimina aquello que la experiencia tiene de
experiencia, que es la subjetividad, la singularidad, la sensibilidad, la
provisionalidad, el desorden. Por eso la ciencia tambin desprecia la
experiencia.
En tercer lugar nos advierte sobre algunas precauciones que hay
que tener en el uso de la palabra experiencia para hacerla sonar con
cierta amplitud. Segn Larrosa (2008:98), en la antigedad el saber de

146

\\\\\

la experiencia era aquello que a uno le va pasando a lo largo de su vida y


el que va conformando lo que uno es. Ex - per- ientia implica salir hacia
afuera y pasar a travs, as como en alemn la raz etimolgica refiere
al viajar. En este sentido nos interesa rescatar para la actualidad el
sentido que vincula la experiencia con la subjetividad, con la ntima
transformacin que produce.
Por eso insiste Larrosa que la experiencia es eso que me pasa
(2008:93); lo que me pasa y que, al pasarme, me forma o me transforma,
me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura
mi persona y mi personalidad. No, lo que pasa. Y se debe considerar
la forma en que se construye y presenta el saber humano si se quiere
tener efectos en la subjetividad. Parecen facilitarlos las narraciones que
an siendo fragmentarias, sin pretensin de verdad, pretenden dar un
sentido para lo que nos pasa. Las narraciones de experiencias pueden
ser interpretadas desde la situacin particular de cada uno. Ese saber de
la experiencia, sostiene Larrosa, tiene que ver con lo que somos, con
nuestra formacin y nuestra transformacin.
Siguiendo al autor, el saber de la experiencia es el que se adquiere
en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo
de la vida y el que va conformando lo que uno es (Ibd.:98). Ese saber
tiene algunas caractersticas particulares:
- es finito, ligado a la maduracin de un individuo;
- es un saber particular, subjetivo, relativo, personal;
- el saber de la experiencia no est como el conocimiento cientfico
fuera de nosotros, sino que slo tiene sentido en el modo como configura
una personalidad, un carcter, una sensibilidad;
- configura una forma humana singular que es la vez una tica y una
esttica.
El saber de la experiencia, podramos concluir, forma, transforma,
ensea, abre posibilidades.
Otros autores (Dewey, J. 1967; Dubet, F. y Martuccelli, 1998; Cornu,
L. 2002; Diker, G. 2004; Alliaud, A. 2010) tambin han explorado y
operan con la experiencia en el campo pedaggico.

Didctica general /////

147

John Dewey, (1967) - filsofo, pedagogo y psiclogo norteamericano


- sostiene que el concepto de experiencia le concede un nuevo sentido
a lo educativo, centrndose en una filosofa de la experiencia. Propone
la unidad fundamental de la nueva pedagoga, vinculando la
experiencia real y la educacin. Concibe la escuela como un espacio
de produccin y reflexin de experiencias relevantes de vida social que
permite el desarrollo de una ciudadana plena. Sostena que lo ofrecido
por el sistema educativo de su poca no proporcionaba a los ciudadanos
una preparacin adecuada para la vida en una sociedad democrtica.
La mayor madurez de experiencia que debe corresponder al adulto
como educador le coloca en situacin para evaluar cada experiencia del
joven de un modo que no podra hacerlo el que tenga una experiencia
menos madura.
() basar la educacin sobre la experiencia personal puede
significar contactos ms numerosos y ms inmediatos entre el ser
maduro y el inmaduro que los que existan en la escuela tradicional, y
consiguientemente, ser ms gua en vez de serlo menos para los otros
(pp.17-18).

Para Dewey la educacin es una constante reorganizacin o


reconstruccin de la experiencia. A partir de esto su principal
preocupacin fue poder desarrollar una educacin que pudiera unir la
tradicional separacin entre la teora y la prctica o entre el pensamiento
y la accin, ya que pensaba que al hacer esta separacin, la educacin,
tenda a ser acadmica y aburrida, adems de distanciada de los intereses
reales de la vida.
Dewey lleg a Chicago con la idea de establecer una escuela
experimental por cuenta propia. En 1894 en una carta deca a su esposa
Alice:
Cada vez tengo ms presente en mi mente la imagen de una
escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algn tipo de actividad
verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre

148

\\\\\

en dos direcciones: por una parte, la dimensin social de esta


actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le
proporciona su materia prima. [Dewey, John (1894). Carta de John
Dewey a Alice Dewey, 1 de Noviembre de 1894, Dewey Papers, Morrs
Library, Southern Illinois Universiry, Carbondale. Citado en Robert B.
Westbrook: JOHN DEWEY (1859-1952)]13

Precisamente, el principal concepto relacionado con la teora del


conocimiento de Dewey (1967) y tal vez el ms importante de todo su
sistema filosfico es el de experiencia. La experiencia para Dewey se
refiere al intercambio de un ser vivo con su medio ambiente fsico y social
y no solamente un asunto del conocimiento. Implica una integracin de
acciones y afecciones, y no se refiere a algo subjetivo solamente. Supone
un esfuerzo por cambiar lo dado y en este sentido posee una dimensin
proyectiva superando el presente inmediato. Otro aspecto a destacar es
que la experiencia est basada en conexiones y continuidades e implica
procesos de reflexin e inferencia. A causa del principio de continuidad
se lleva algo de la anterior experiencia a la siguiente.
No debera ser necesario decir- seala Dewey- que la experiencia no
ocurre en el vaco. Existen fuera del individuo fuentes que dan lugar a
la experiencia, y la alimentan constantemente. La palabra interaccin
es esencial para interpretar si una experiencia en su funcin y su fuerza
es educativa. Dewey, asigna iguales derechos a ambos factores de la
experiencia: las condiciones objetivas y las internas. Tomadas juntas, o
en su interaccin constituyen lo que llama situacin. La afirmacin de
que lo individuos viven en el mundo, significa que viven en una serie de
situaciones. Y cuando se dice que viven en estas situaciones, significa
13 Relief 2.0 | Sociedad de la Informacin | Ciudades Virtuales | BibliotecasVirtuales.com Creatividad e Innovacin en la Educacin.www.educar.org/articulos/JohnDewey.asp Consultado el 17/02/2014. El texto que sigue se public originalmente
en Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina
Internacional de Educacin), vol. XXIII, nros 1-2, 1993, pp. 289-305.UNESCO:
Oficina Internacional de Educacin, 1999

Didctica general /////

149

que hay una interaccin entre el individuo y objetos y otras personas.


Una responsabilidad primaria de los educadores consiste no solo en
conocer la formacin de las experiencias segn las condiciones del
ambiente, sino tambin saber que condiciones conducen a experiencias
que faciliten el crecimiento. Porque el verdadero sentido del crecimiento
es la continuidad y la reconstruccin de la experiencia. (Ibid. 31-56).
Una de las preocupaciones del autor en anlisis es poner en conexin
los programas escolares con los fines de la educacin, los intereses y
la experiencia de los alumnos. Dewey (1998:199-200) al respecto
distingue la experiencia directa, de la experiencia indirecta. Precisamente
reconoce que gran parte de nuestra experiencia es indirecta: depende de
los signos que intervienen entre las cosas y nosotros mismos; signos que
representan a aqullas. Todo lenguaje, todo smbolo, son instrumentos
de una experiencia indirecta.
En el lenguaje tcnico la experiencia procurada por su medio es
mediata. En contraste la experiencia inmediata, directa es algo en
lo cual participamos vitalmente de primera mano, en lugar de hacerlo
mediante la intervencin de medios representativos. Pero como el
alcance de la experiencia personal vitalmente directa es muy limitado,
se necesita de la intervencin de procedimientos y smbolos para
representar los asuntos distantes, y para darle un sentido ms amplio y
ms profundo a la experiencia inmediata.
Sin embargo, existe siempre el peligro de que estos procedimientos
y smbolos no sean verdaderamente representativos de lo ausente o
remoto. La educacin formal- aclara Dewey- est particularmente
expuesta a estos peligros; los trminos comprensin mental y apreciacin
se utilizan para el sentido comprensivo de una cosa. En general la
experiencia extraescolar no est sometida a las influencias expansivas
del material ms preciso y amplio de la instruccin directa El mejor tipo
de enseanza lleva en su espritu el deseo de efectuar esta conexin y
colocar al estudiante en la actualidad habitual de encontrar los puntos de
contacto. (Ibd., p. 143).

150

\\\\\

La propuesta metodolgica de Dewey fue expuesta en su obra


Democracia y Educacin (1998:135 -144) y consta de 4 fases:
1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio, e
identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia.
() La etapa inicial de aquella experiencia en desarrollo que se
llama pensamiento es la experiencia (Ibd. 136); () La pregunta ms
importante que puede dirigirse, por tanto, respecto a una situacin o
experiencia propuesta para inducir al aprender, es sobre la cualidad del
problema que supone (Ibd. 137).

2. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones


viables. () Debemos tener a nuestra disposicin, datos para
proporcionar las consideraciones requeridas al tratar la dificultad
concreta que se ha presentado (Ibd.138).
3. Formulacin de la hiptesis de solucin.
(...) Lo correlativo en el pensamiento de hechos, datos y conocimiento
ya adquirido son las sugestiones, inferencias, sentidos conjeturados,
suposiciones y explicaciones de ensayo: las ideas en suma () las
sugestiones van ms all de lo que todava est dado realmente en la
experiencia () La inferencia es siempre una invasin de lo desconocido,
un salto desde lo conocido (Ibd. 140).

4. Comprobacin de la hiptesis por la accin.


() Una revisin cuidadosa de los mtodos que tienen un xito
permanente en la educacin formal (...) revelar que dependen para
su eficacia del hecho que ellos vuelvan al tipo de situacin que produce
reflexin en la vida ordinaria fuera de la escuela. Aquel da a los alumnos

Didctica general /////

151

algo que hacer, no algo que aprender; y el hacer es de tal naturaleza


que exige pensamiento y observacin intencional de conexiones; el
aprendizaje es un resultado natural (Ibd.136-37).
() los pensamientos precisamente como pensamientos son
incompletos () son sugestiones, indicaciones. Son puntos de vista y
mtodos para tratar las situaciones de la experiencia. Hasta que se
aplican a estas situaciones carecen de pleno sentido y realidad. Solo
la aplicacin los comprueba y solo la comprobacin les confiere pleno
significado y un sentido de su realidad (Ibd.142).

La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea


extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la
experiencia. Los temas de estudio, deben derivarse de materiales que al
principio caigan dentro del campo de la experiencia vital ordinaria. El
paso siguiente es el desarrollo progresivo de lo ya experimentado a una
forma que se aproxime gradualmente a lo que se presenta en la materia
de estudio.
Dubet y Martuccelli (1998) definen al concepto de experiencia
escolar como
() la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan
las diversas lgicas de la accin que estructuran el mundo escolar. Esta
experiencia posee una doble naturaleza. Por una parte es un trabajo de
los individuos que construyen su identidad, una coherencia y un sentido,
en un conjunto social que no los posee a priori (...) Por otra parte, las
lgicas de la accin que se combinan en la experiencia no pertenecen
a los individuos; corresponden a los elementos del sistema escolar y
se han impuesto a los actores como pruebas que ellos no eligen. Estas
lgicas de accin corresponden a las tres funciones esenciales del
sistema escolar: socializacin, distribucin de las competencias y
educacin (p.79).

152

\\\\\

Los autores sostienen que para comprender lo que fabrica


una escuela es necesario indagar los programas de estudios, roles
y mtodos de enseanza pero tambin captar la manera con que los
alumnos construyen su experiencia, fabrican relaciones, estrategias,
significaciones a travs de las cuales se constituyen en ellos mismos
(ibdem: 15).
Es necesario entonces reemplazar la nocin de rol por la de
experiencia, los individuos ya no se forman solamente en el aprendizaje
de roles sucesivos propuestos a los estudiantes, sino en su capacidad
para manejar sus experiencias escolares sucesivas. // de devenir en
por una parte, en autores de su educacin (Ibdem: 14)
Vilma Pruzzo (2011) sostiene que
consideramos enseanza relevante a aquella que brinda experiencias
capaces de transformarse en aprendizajes significativos. Pero no toda
enseanza provoca aprendizaje y en este caso nos enfrentamos a la
enseanza irrelevante que incluso puede incidir en la construccin de
errores postinstruccionales. () Hemos retomado desde la historia
el concepto de experiencia como fundante de cualquier aprendizaje
relevante y significativo, porque queremos instalar, por una parte, la
recuperacin histrica de nuestras tradiciones pedaggicas con la
adecuacin conceptual a la cultura de nuestro tiempo y tambin por el
contenido semntico que es necesario rescatar (p.8).

Andrea Alliaud (2010) en el texto Experiencia, saber y formacin


reivindica el saber de la experiencia de los docentes, aquel que los
docentes producen en sus prcticas de enseanza, relegado por mucho
tiempo al status de tcnica o experiencia y considerado imposible de ser
transmitido. Cita a Flavia Terigi (2007), quien sostiene que los docentes
transmiten un saber que no producen y en ese proceso de transmisin
producen un saber que no suele ser reconocido como tal.

Didctica general /////

153

Ese saber producido, contina Alliaud, mientras se hace, en situacin,


fue desvalorizado frente al saber. Sin embargo, lo que se hace y se
produce al ensear es algo ms que un procedimiento improvisado,
espontneo. Es factible y necesario sistematizar la experiencia y
transformarla en saber; transformar el arte de ensear en metodologa
de enseanza.
No interesa, sin embargo, cada uno de los componentes en s mismo
sino su integracin en relatos que los contemplen.

3. El lenguaje de la experiencia
El texto de Walter Benjamn titulado El narrador (en Para
una crtica de la violencia y otros ensayos, 1991) comienza con la
constatacin de la desaparicin de la figura del narrador, y con ella, con
la facultad de intercambiar experiencias () dirase que una facultad
que nos pareciera inalienable, la ms segura entre las segura, nos est
siendo retirada, la facultad de intercambiar experiencias (1991:112).
Para Benjamn, entonces, el relato es el lenguaje de la experiencia, la
experiencia se elabora en forma de relato, la materia prima de un relato
es la experiencia, la vida.
Para Larrosa (1998) es importante la forma en que se construye y
presenta el saber humano si quiere tener efectos en la subjetividad.
Parecen facilitarlos los textos o las narraciones que sin buscar la
universalidad en sus enunciados y siendo fragmentarias voluntariamente,
sin pretensin de verdad, pretenden vehicular un sentido para lo que
nos pasa. Las narraciones de experiencias pueden ser interpretadas (a
diferencia del conocimiento sistemtico que slo puede ser asimilado)
desde la situacin particular de cada uno.
La obra de Jerome Bruner (2003) La Fbrica de Historias. Derecho,
literatura, vida trata sobre la narrativa, su naturaleza y el modo en que se
la usa. Pero tambin puede decirse que explica la cultura y la construccin
de la identidad. La construccin de la identidad, parece, no puede

154

\\\\\

avanzar sin la capacidad de narrar (2003:124). Representa un alegato


en favor de la idea de que la narrativa es el instrumento fundamental de
la cultura as como de la construccin del Yo. La creacin de un Yo es un
arte narrativo, y la anomala en su creacin reside en su arribo tanto del
interior como del exterior. Su lado interior lo constituyen la memoria,
los sentimientos, las ideas, las creencias, la subjetividad; pero gran parte
de su creacin se basa en fuentes externas, sobre la aparente estima de
los dems y las innumerables expectativas que derivamos muy pronto, a
partir de la cultura en que estamos inmersos (2003: 94).
Para el autor el principio de organizacin simblica es narrativo en
vez de conceptual o lgico, ya que las historias o los discursos tienen
que ver con cmo interpretan las cosas o hechos los protagonistas, es
decir, qu significan las cosas para ellos.
Como ya lo explicaba en Realidad Mental y Mundos Posibles (1988)
considera que la narrativa constituye una modalidad de pensamiento,
una forma de organizar la experiencia presente tanto en la mente como
en la cultura humanas.

4. Nuestras Tesis
Proponemos las siguientes:
1ro.) Reconsiderar el valor de la experiencia en el campo pedaggico,
ya que no es una palabra nueva en el mismo.
2do.) Considerar a la escuela y el aula como la posibilidad para el
alumno de elaborar las propias experiencias, darles un sentido propio.
Las experiencias para ser tales, deben adquirir un sentido para la propia
vida y la de los dems.
3ro.) Intentar que la escuela no silencie al alumno sino por el
contrario, que estimule el relato y el intercambio de experiencias, dado
que el relato es su lenguaje.

Didctica general /////

155

4to.) Interpretar que en los tres relatos citados por Larrosa (2011:710), (relatos de: Agamben, Benjamn y Kertsz) se ha silenciado la
experiencia pero no ha desaparecido. Para el actor Qu sera silenciarla?
No poder hablarla, decirla, quiz por lo dolorosa que resulta. Relatar la
experiencia es volver a vivirla y si fue dolorosa el dolor est presente de
nuevo. Para aquellos casos en que otros la silenciaron, cabe preguntarse
por qu se buscan formas de desembarazarnos de la experiencia?
5to.) Analizar qu formas del dispositivo escolar vacan o silencian
la experiencia, y cules ayudan a elaborarla, darle sentido en la propia
vida y la de los dems y en especial al conocimiento que se intenta
ensear/ transmitir.

5. Rescatando la experiencia
Para ello recurriremos al anlisis de 15 (quince) registros de clase
realizados en tres escuelas medias nocturnas de la ciudad de Viedma,
Ro Negro y 22 (veintids) entrevistas en profundidad administradas
a estudiantes que concurren a esas escuelas, en el marco del trabajo de
campo de las investigaciones ya citadas.
De qu hablan los alumnos cuando hablan en clase? Qu hace el
docente con aquello que dicen los alumnos? Qu hacen o dicen los
otros alumnos? Qu dicen los alumnos sobre la enseanza y sobre sus
aprendizajes?
La experiencia no la vemos en las planificaciones docentes por
muy detallados que estn los dispositivos a utilizar, sino en la accin,
en el devenir de la clase -en nuestro caso-, queda consignada en los
registros de clases, y en entrevistas realizadas a los alumnos. Podemos
identificarla en la narracin o discurso sobre las intervenciones docentes
que sostienen los jvenes y adolescentes que concurren a las escuelas
nocturnas, as como las mltiples interacciones que se dan entre los

156

\\\\\

protagonistas del aula que, an sin palabras, permiti registrar las


experiencias que se comparten o no14.
Esta informacin nos posibilit leer si se ignora, desatiende, suspende,
frena o inmoviliza la experiencia a la que los alumnos recurren para
tratar los diversos contenidos de la clase, desconociendo la relevancia
didctica de su consideracin, o por el contrario, si tiene un lugar, se la
valoriza, se la retoma permitiendo una reelaboracin reconstructiva de
la misma.
Entendemos, en definitiva, que formar(nos), capacitar(nos) y
recrear(nos) para el trabajo educativo con adolescentes y jvenes exige,
ms que el acopio de tcnicas - o, en todo caso, como marco para
discernir sobre ellas -, algo del orden de la conmocin. Una experiencia,
en los trminos que propone Gabriela Diker (2004:10-12):
En las prcticas (en sus escalas poltica, institucional e interpersonal),
predomina un acto de exteriorizacin, un hacer sobre el mundo y sobre
los otros. [] En la experiencia, en cambio, lo que predomina es un acto
de interiorizacin, de transformacin de uno mismo como resultado de
una prctica. Ms an [] se puede decir que la experiencia irrumpe
en las prcticas, interrumpe su devenir y las pone en cuestin. [] La
experiencia, en tanto afectacin de s, siempre tiene lugar en relacin
con otros y dirige sus efectos a otros. La experiencia de los profesionales
se convierte en condicin de posibilidad de la experiencia de los chicos y
chicas con los que trabajamos. Porque ser necesario que esos otros,
los profesionales, estn dispuestos no solo a diagnosticar, clasificar,
pronosticar, anticipar, sino tambin y sobre todo, a educar.

Aspiramos, entonces, a contribuir con la formacin y la capacitacin


de quienes trabajan con adolescentes y jvenes, aportando elementos
14 Slo el relato permite compartir experiencias? El contacto fsico, la mirada, un
abrazo el apretn de manos, no nos hace saber que el otro nos entiende an cuando no
hablemos, que nos comprende?

Didctica general /////

157

para la reflexin crtica sobre los supuestos y las prcticas, para la


interrogacin acerca de los sentidos y de las consecuencias de las
acciones, para advertir o reformular problemas, en la medida en que
ciertos conceptos y categoras son puestos en juego, y para alentar la
construccin de respuestas - seguramente provisorias - para abordarlos
(Kantor, D. 2012).
Pero lo ms importante de esta perspectiva es que los estudiantes del
Profesorado en Psicopedagoga y los propios docentes complementarn
su mirada desde las actividades propuestas, y desde los contenidos
tericos, centrndola en las participaciones de los alumnos que puedan
transformarlas en experiencias significativas.
Y en este caso, como sostiene Vilma Pruzzo (2011) el aporte del DAC
ser valioso porque permitir la mirada plural, la discusin colectiva,
el acuerdo o incluso el desacuerdo fundado: pero todos mirando las
actividades para inferir su transformacin en experiencia (pp.11-12).
La utilizacin del DAC (Dispositivo de Anlisis de Casos), nos
permiti -como a otros miembros del equipo de investigacin de
la UNLP- corroborar la pobreza de experiencias de los sujetos
involucrados en los procesos de enseanza- aprendizaje en distintas
instancias didcticas.
La propuesta de actividades implementadas no favorecen el
intercambio, en general los alumnos deben copiar de las fotocopias
respuestas casi textuales, o los docentes realizan exposiciones que no
alcanzan a desarrollar con coherencia el contenido previsto,
Se observa una desarticulacin con los propsitos educativos, las
actividades que se desarrollan no se vinculan entre s, se centran en la
informacin y en la acumulacin de datos ms que en la comprensin
que los alumnos obtengan de los mismos. Este modelo educativo, as
como la forma de relaciones que se establecen entre los docentes y los
alumnos en esas clases, fue denominado por Paulo Freire (1970) como
narrativa, discursiva, disertante y se corresponde con la concepcin de
educacin bancaria, que el mismo autor desarrolla.

158

\\\\\

Las actividades se instituyen al mismo tiempo que se ritualizan, se


efectan como s los alumnos fueran a trabajar en grupo, el tiempo
alcanzara, la tarea fuera compartida a partir del aporte de cada integrante,
entre otros aspectos. Luego se aceptar como resultado de un supuesto
grupo que elabor la gua de trabajo, quien resultar con una nica
acreditacin para todos los integrantes por igual. Nuevamente se observa
la predominancia del modelo educativo centrado en la informacin.
Un aspecto que se destaca en todos los registros de clases analizados,
es la permanente movilidad de los alumnos: entran y salen del aula en
el transcurso de la clase, ingresan en cualquier momento y se retiran por
diversos motivos tenemos que ir a cocinar; el nene tiene sueo, entre
otros.
Este es un factor que dificulta el establecimiento de un clima de trabajo
adecuado, por las constantes interrupciones. Incide en la programacin
de los tiempos y las tareas por las fluctuaciones en la cantidad de alumnos
en el transcurso de una misma clase, en algunos registros consta que el
docente empieza la clase con dos alumnos, a los pocos minutos hay
dieciocho y al finalizar la hora, cinco estudiantes.
En la mayora de los docentes se advierte cierto empobrecimiento
en el uso de espacio, los alumnos se agrupan y las distancias entre cada
subgrupo no permite la interaccin. Los intercambios verbales son ms
frecuentes entre docentes-alumnos, resulta escaso el intercambio con
los pares.
En reiteradas ocasiones se advierte que el conocimiento previo de
los alumnos no se recupera y, en general, cuando los alumnos relatan
alguna experiencia suele quedar en el plano anecdtico y el docente - si
la escucha - no la retrabaja ni establece relaciones con los contenidos
que dieron origen al relato.
Si ensear, es generar las condiciones para que el otro se pregunte,
y cuestione lo que conoce, resulta difcil encontrar en estas clases
esa intencionalidad, por el contrario, el intercambio ronda en casos y
aspectos de la vida real, pero sin articular con las herramientas tericas.

Didctica general /////

159

No se encuentran diferenciados los momentos de recuperacin de lo


previo, y el contacto con lo nuevo.
Sin embargo esta pobreza de experiencias que es posible que no
genere aprendizajes relevantes no siempre aparecen descriptas en los
Registros de clases de los alumnos del profesorado que atribuyen esta
situacin tanto a la dinmica institucional ya descripta como a la falta
de preparacin en el contenido y de dispositivos didcticos por parte de
los docentes.
Asimismo el centro de la mirada es el docente. Tal como lo plantea
una de las alumnas practicantes en su anlisis.
La docente no realiza una presentacin en la cual apele a los
conocimientos previos de los alumnos para presentar los conceptos y a
travs de la cual se pueda generar el inters de los alumnos, tal como
sabemos que es el propsito de la presentacin (Registro 1, p.11).

Coincidimos con Pruzzo (2013) () que si bien el educador no


pretende fabricar un hombre, y por lo tanto de su accin no se espera
un producto, puede fabricar herramientas psicolgicas que se empleen
como mediadores. (p.7) El docente, segn los anlisis y las propuestas
realizadas por las alumnas del profesorado, es responsable de disear
estrategias que faciliten la construccin de experiencias, que retomen
experiencias para generar nuevas, es decir, que salgan de la estrategia
mecnica para dar lugar a nuevas formas de mediacin.
No obstante en la lectura que hicimos los investigadores, nos
propusimos rescatar la experiencia y diferenciarla de la actividad.
Pudimos distinguir propuestas de actividades que apuntan a estimular
la experiencia, propuestas de actividades mecnicas y de otras que
buscan la comprensin del texto, sin evolucionar a que los sujetos de
aprendizaje puedan establecer una relacin ntima con el texto que es la
base de una experiencia.

160

\\\\\

Si bien los testimonios de actividades y exposiciones que derivan en los


aprendizajes irrelevantes o aprendizajes frgiles son mayoritarios,
se registran otras actividades, y situaciones ulicas imprevistas que
alientan nuestra esperanza de que el aula y la escuela puedan generar,
an, un gusto compartido entre el docente y los estudiantes, y un disfrute
de experiencias de aprendizajes relevantes.
El desafo a que nos enfrentamos, como sostiene Vilma Pruzzo
(2011), es posibilitar que nuestros alumnos del profesorado puedan
distinguir una experiencia de aprendizaje, de una actividad que solo
apunta a la comprensin del texto, y de una actividad que pueda ser
realizada mecnicamente, sin compromiso ni con la comprensin ni con
la sensibilidad, ni con el sentimiento, ni con la pasin.
Una de las ideas de experiencia que rescatamos es la que se relaciona
con la construccin de la subjetividad, de la identidad del yo. En
consecuencia la alfabetizacin no tiene que ensear slo en el sentido de
la comprensin sino en el sentido de la experiencia. Una enseanza que
tuviera que ver con formar lectores abiertos a la experiencia, a que algo
les pase al leer, abiertos a su propia transformacin (Larrosa. 2008:93).
A partir del anlisis del corpus de datos empricos ms arriba
indicados, surge que los problemas ms importantes detectados tienen
relacin con el manejo o des-manejo de contenidos que se produce
al momento de trabajarlos, y al proponer estrategias de aprendizaje o
actividades relacionadas con ellos, que favorezcan experiencias de
aprendizajes significativas.
No se observa -o muy escasamente- la presencia de estrategias
didcticas que permitan concluir, que los alumnos puedan arribar a
una experiencia de aprendizaje productiva. Pareciera como dice Vilma
Pruzzo (2011) que el anlisis didctico de las intervenciones permiten
detectar la pobreza de experiencias de los alumnos, centradas en
actividades pasivas, repetitivas y previsibles que no guardan relacin
alguna con vivencias o experiencias de los sujetos involucrados.

Didctica general /////

161

Si damos lugar a la palabra de los alumnos (pertenecientes a las


escuelas medias, que conformaron la muestra de la investigacin15
y centro de las Prcticas) para que expliciten lo que creen que pasa
en las clases centran sus denuncias en el tipo de actividades y su
reiteracin. Sostienen que es en la forma en que se plantea el desarrollo
de los contenidos y el tipo de tareas que se proponen donde radica la
imposibilidad de generar o recuperar experiencias de aprendizajes.
Cuando el proceso de enseanza-aprendizaje se convierte en rutina,
en actividades uniformes y previsibles, la queja emerge, no obstante
se rescata que cuando los docentes intentan sostener estrategias que
favorecen la relacin de los contenidos con la experiencia cotidiana la
re-significacin se hace posible y la dinmica es enriquecedora.
Un alumno sostiene:
A veces lo que te piden es un embole, leer, leer, fotocopias, fotocopias,
parece que no saben hacer otra cosa// salvo uno o dos, todos piden
lo mismo, pero cuando hay que hacer algo interesante, trabajamos, el
de historia es piola para eso, usa la sala de computacin, nos deja que
busquemos otras cosas y trabaja con lo que nos pasa ahora, eso s nos
sirve, porque de que nos sirve saber de memoria todo (Escuela Media
Nocturna. Entrevista N 3, p.17).

El reclamo apunta a que la experiencia emerja, no como dato, sino


como anlisis de lo que nos sucede, de un acontecer personalizado y
en el que el mismo sujeto de aprendizaje est involucrado.
La reiteracin y lo previsible parece ser lo normal en las distintas
clases: ejercicios en Matemtica, contestar preguntas en Historia y
Geografa, resumir en Biologa, pero en general todas estas actividades
enmarcadas bajo el rtulo de Trabajos Prcticos. Una alumna comenta:
15 Proyecto de Investigacin V04/078 Significados, experiencias y participacin
de los jvenes en la escuela media nocturna En ejecucin, CURZA-UNComa.

162

\\\\\

Hacemos muchos trabajos prcticos, en casi todas las materias nos


piden que hagamos los trabajos y tengamos la carpeta al da. Si tens
todo completo los profes te ayudan ms y te levantan las notas, pero a
veces se hace difcil porque los temas son difciles, cuesta entenderlos y
si bien te explican varias veces despus hay que hacer el trabajo igual.
(Escuela Media Nocturna. Entrevista N 11, p.12).

Al respecto, si pensamos en el diseo de una clase por parte del


docente, el mismo debe poder disear un trabajo ulico concebido en
un marco de flexibilidad que permita adecuarse a las situaciones de la
interaccin didctica que es cambiante, compleja. Se hace necesario
actuar en la incertidumbre, en la simultaneidad, en la inmediatez y tener
la capacidad o actitud para modificar lo planificado en funcin de los
emergentes ulicos.
En un registro de clase podemos leer que el docente dice:
D: bueno, sigamos, a ver... qu es la represin? en la pgina 7
dice que la represin es... marquen eso, subrayen porque eso va para el
parcial, /lee la fotocopia/ (Registro N 9, p.4)

En esta cita se juega el uso de una estrategia enciclopedista, junto a


una percepcin de estudiar o aprender para la evaluacin, transmitida
va currculum oculto, ms que generando el deseo de saber.
Respecto a ello, varias alumnas practicantes coinciden en analizar
el carcter rutinario y mecnico de las estrategias, una de ellas plantea:
En este sentido no proponen que los alumnos realicen su propia
experiencia y reflexin en relacin a su bsqueda de conocimiento.
Se podra pensar que el docente no tiene en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos, ya que no promueve la bsqueda y relacin
de los mismos, o que supone que no tienen ninguno y por eso trata
que vinculen los mismos a la vida diaria, a costo de que la calidad del

Didctica general /////

163

conocimiento a adquirir o asimilar sea muy baja (Anlisis de Registro


N 2, p.13).

Jorge Fasce (2007) plantea que una buena clase es aquella en la que
los alumnos participan activamente y ms all de la modalidad que
tenga debe generar reflexin, preguntas, proyectos, cosas a hacer con
la informacin que el docente ha explicado, pero para que esto suceda
el docente debe conectar los contenidos con los conocimientos previos
del alumno, solo as este pensar, ensayar, intentar, preguntar, responder,
podr relacionarse con su experiencia, es decir ser protagonista activo
del proceso de aprender.
Al respecto especialistas en el tema como Ausubel, 1977; Reif y He
ller, 1982 (citados por Coll, S.1997) sostienen que la repercusin de
las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del
alumno est igualmente condicionada por los conocimientos previos que
el alumno trae al momento de la participacin en la nueva experiencia.
Dichos conocimientos pueden ser tambin el resultado de experiencias
educativas anteriores sean o no escolares o de aprendizajes espontneos.
Estos pueden ser ms o menos adecuados a las exigencias de las
nuevas situaciones de aprendizaje, pero de lo que no hay ninguna duda
es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje se basa en los
conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido en su
experiencia y eso condiciona la lectura y la interpretacin que realice de
los nuevos aprendizajes propuestos.
Este principio debe tenerse especialmente en cuenta en el
establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee tambin
implicaciones para la metodologa de la enseanza y para la evaluacin,
el docente debe considerar la necesidad de proponer estrategias que por
un lado recuperen la experiencia previa y por otro auspicie de nexo con
nuevas experiencias de aprendizaje.

164

\\\\\

Otro de los problemas que se detecta a partir del discurso de las


alumnas practicantes se relaciona con el desarrollo de las explicaciones
de los docentes. Una de ellas sostiene que:
() stas resultan caticas, tanto porque los ejemplos que el docente
brinda se alejan de los conceptos a transmitir, como porque el discurso
docente no tiene ninguna referencia terica. Los mismos se presentan
como definiciones aisladas, ahistricas, generales, neutras, objetivas,
que no encuentran otra referencia para ser pensadas ms all de la
propia (Registro N 13, p.17)

En el anlisis de otra interpretacin de registro de la misma alumna


se lee:
El profesor cambiaba de un tema a otro, estaba explicando sobre
el concepto del Inconsciente y luego habla de represin, despus de
personalidad pero no hay articulacin terica. Desde mi punto de vista,
solo se desarrollan conceptos aislados, sin establecer relaciones entre
ellos (Anlisis de Registro N 13, p.7)

Otra alumna explicita sobre el anlisis de su registro que:


Podramos decir que est ausente la fase de presentacin de la
secuencia didctica. La breve introduccin que la docente realiza al dar
la consigna no motiva a los alumnos ni activa esquemas de conocimientos
previos sobre el tema. El tema no se conecta con la realidad de los
alumnos ni con la realidad del aula (Anlisis de registro N 1, p.11)

En ambos casos se pierde el sentido de la explicacin y nuevamente


los conceptos o los hechos aparecen estancos. En este sentido se podra
decir que se induce a trabajar a partir de contenidos cuyos significados
no han sido apropiados y elaborados previamente por los alumnos o les
son todava desconocidos, no ingresa la experiencia como estrategia que
permita conectar con lo que cada alumno ha construido a lo largo de su

Didctica general /////

165

trayectoria, o como situacin que genere la posibilidad de compartir una


experiencia nueva.
Esta realidad no invalida que la otra cara est presente, los alumnos
de las escuelas medias nocturnas aluden a que existen tambin docentes
que hacen que las asignaturas sean transitables y revalorizan, como
sostiene Tenti Fanfani (2007), a los docentes que de alguna manera
encuentran la forma de articular la lgica de la disciplina con la realidad
cotidiana del alumno y desvalorizan a los docentes que slo pretenden
que el alumno memorice el contenido o slo lea fotocopias.
A continuacin analizamos otros registros que dan cuenta que
existen docentes que planificadamente o no rescatan la experiencia de
sus alumnos en la dinmica del aula estimulando la articulacin con los
contenidos disciplinarios trabajados, en algunos casos, aunque en otros
solo se quedan con el relato.
En una interesante secuencia de cuatro registros de clase la docente
plantea una actividad a partir de un material en fotocopias. A continuacin
transcribimos la actividad y sintticamente cmo fue el desarrollo de la
misma.
Actividad:
D: Uno: Leer comprensivamente el texto y realizar a) motivo del
estudio -van a ver que el texto trata de un experimento llevado a cabo
en una empresa-, b) desarrollo y c) conclusiones. Punto y aparte. Dos
Relacionar con dos ejemplos cotidianos.
Aa: Cmo?
D: Con dos ejemplos cotidianos. Bien, explico. Punto uno, leen
primero, hacen una lectura general El segundo punto, que es el
que ms me interesa, es el que elaboran ustedes. A partir de lo que
entendieron realizan, como siempre, dos ejemplos de la vida cotidiana
s? Mejor si lo relacionan con algo que ya conocen (Registro N 3,
p.3)

166

\\\\\

Advertimos que en el primer punto se plantean actividades de


comprensin y en el segundo se propone la relacin con ejemplos de
la vida cotidiana. Este tem posibilitara la expresin de experiencias
personales y de hecho as ocurre:
Aa: El ejemplo puede ser ac en el aula. La profesora se va con el
grupo que ms entiende pero no hay un buen rendimiento en el aula
Otro alumno llama:
Ao: Profesora puede venir un minutito?
La misma alumna sigue exponiendo
Aa: No profe? Usted ve que ese grupo entiende ms y ste menos.
Entonces se va con ese grupo, con el que ms entiende, pero despus
se da cuenta de que no hay un buen rendimiento en el aula, entonces lo
que hace es explicarle a todos iguales para que mejore el rendimiento.
D: Puede ser.
Un alumno interrumpe nuevamente
Aa: Muchas veces pasa eso. Bah. yo en otras escuelas he visto que
pasa eso. (Registro N3, p.10)

El recorte del registro de clase resulta elocuente, la docente no puede


asir la experiencia tal vez porque est involucrada personalmente ya que
la alumna ejemplifica con situaciones habituales que percibe en el aula y
en las que su ser y hacer docente se ponen en cuestin, de all su somera
respuesta puede ser.
En la clase siguiente los alumnos continan trabajando la misma
actividad. Y ponen en comn los ejemplos de la vida cotidiana que han
seleccionado. Citan ejemplos de lo que les sucede en la vida diaria:
dos de ellos referidos a vivencias en el deporte (rugby y handboll),

Didctica general /////

167

y mayoritariamente (11 alumnos) relatan situaciones vividas en sus


lugares de trabajo. De stas ltimas, rescatamos dos:
Aa1: Bueno yo puse un ejemplo muy personal. Yo estuve en un
trabajo donde me decan que mi trabajo estaba bien hecho pero no era
suficiente porque haba poca comunicacin. Si lo comparo con otro
trabajo donde me brindaron atencin y me valorizaron el trabajo, eso
me haca sentir bien y yo poda trabajar mejor (Registro N 4, p.19)
Aa.2: El abuso de los jefes hacia los trabajadores que contratan por
tres meses para despus no pagarle los aportes porque es obligatorio y
un derecho de todo trabajador. (Registro N 6, p.39)

La docente se limita a verificar si el ejemplo se relaciona con el


contenido trabajado, pero no se abre un espacio para analizar ni la
situacin ulica, ni las deportivas, ni tampoco las situaciones laborales
planteadas por los alumnos.
De otro registro extraemos la propuesta de una actividad dirigida a
conceptualizar lo expuesto en el texto, sin embargo en la dinmica de la
clase se dispara una problemtica de inters de los alumnos. Actividad
presentada:
P: Hoy tienen que hacer un trabajo prctico de Durkheim que los
dems hicieron la clase pasada. Tienen las dos horas. Copia en el
pizarrn las mismas preguntas que ()
P: Hoy arrancamos con la unidad 2.
(Dos alumnos charlan entre ellos, otro est escribiendo mensajes
con el celular).
El profesor escribe en el pizarrn: Unidad 2. La sociedad.
Actividad: Leer las siguientes pginas 35 a 38 y tener en cuenta los
siguientes conceptos.

168

\\\\\

1) Analiza las definiciones que aparecen de sociedad. Transcrbelas.


2) Qu significa que el hombre es un ser social
3) Explica el rasgo de variabilidad en las sociedades.
4) Qu tipo de necesidades esenciales satisfacen sociedades?
5) Elaborar un esquema con las diversas clasificaciones.
6) Qu tipologas polares existen enumralas?
(Registro N 8, p.3)

Los alumnos se ponen a trabajar y se generan distintas situaciones,


pero la que ms convoca al grupo es la despenalizacin del aborto:
Aa: Me duele la panza.
P: No estars embarazada?
Aa: No son los abdominales. No, no quiero sera una boluda si me
quedara embarazada.
P: Yo creo que tens tiempo, un margen hasta los 28-29 aos.
Aa: Che no hay mate? /le habla a su compaera/
Aa3: Hay que buscar agua / preparan mate, charlan, mientras otros
copian/
Se arma una discusin acerca de la ley de despenalizacin del
aborto. El profesor comenta que no est de acuerdo con que se ataque
al feto, que es mejor tenerlo y darlo en adopcin.
P: Buenos chicos, denme los trabajos / termina la clase/
(Registro N 8:8)

La estudiante del profesorado no registra la discusin, tal vez por


considerar que no se relaciona con los contenidos a trabajar. Queda

Didctica general /////

169

claro que el profesor la da por finalizada exponiendo su punto de vista y


solicita los trabajos.
En otro registro de clase en que se est trabajando el tema del
prejuicio, al ser interrogada por la profesora sobre el concepto, una
alumna contesta:
G..: Yo le puedo decir de lo que me pasaba a m, de mi experiencia.
Prof.: Bueno est bien!
G..: Cuando nos fuimos a Buenos Aires yo era juzgada por mi
nombre y mi apellido, por desconocido. En la escuela me molestaban,
me decan cosas, me apartaban, solo porque era distinta por mi color
de piel, ni se preocuparon en querer conocerme, hasta que en quinto
grado me cans y cagaba a pias a todos. (El grupo que escuchaba
atentamente comienzan a rerse y hacen comentarios sobre el tema
todos ren).
La profesora comenta que ese tema se va a abordar nuevamente
cuando refieran al tema de grupo, qu pasa con el rol docente, la
institucin ese es todo un tema hoy en da, por lo que fijate que si
ah la institucin o los adultos hubieran intervenido antes quizs la
situacin hubiera sido otra. La profesora solicita a la alumna que trate
de relacionar su experiencia con los contenidos trabajados. Entonces
qu sera el prejuicio? La alumna dice: cuando sin conocer a otro o lo
que pasa creamos un juicio previo de la persona o de la situacin por
la que atraviesa. Es como que ya tens una idea formada de algo y te
parece que es as.
Muy bien, dice la profesora. (Registro N 10, p.9)

La profesora acepta la propuesta de la alumna de relatar la experiencia,


el grupo escucha atentamente y hacen comentarios sobre el tema. La
profesora la relaciona con otro tema que van abordar posteriormente
y plantea adems interrogantes sobre el rol docente y respecto de la

170

\\\\\

institucin que preanuncian otros contenidos a trabajar en la asignatura. Finalmente, insta a la alumna a que reelabore su experiencia en
relacin con los contenidos trabajados, conceptualizacin que la misma
logra positivamente.
Podramos considerar que la docente pudo resignificar lgica y psicolgicamente el aprendizaje de la alumna, ya que segn expresan las
teoras sobre el aprendizaje significativo, si bien es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en laestructuracognitiva del alumno cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos y con cierta organizacin.

6. A manera de diagnstico de la situacin


De hecho las situaciones que se generan en las aulas son muy diversas,
solo quisimos presentar aqu las que consideramos ms relevantes en
funcin de las prcticas y experiencias habituales en las aulas de las
Escuelas Medias Nocturnas.
Los alumnos de Prctica Docente han registrado material emprico que
permiten diagnosticar la situacin de la prctica y de las experiencias en
las escuelas nocturnas de jvenes y adultos. El anlisis e interpretacin
que los mismos han hecho de ese material, ms el anlisis e interpretacin
que a su vez hemos hechos los investigadores como un doble proceso
de anlisis de interpretacin, nos ha permitido identificar los siguientes
indicadores:
- El/La docente utiliza una estrategia enciclopedista (bsqueda de
respuestas textuales en los materiales tericos).
- El/ la docente promueve actividades de comprensin de los textos,
pero sin avanzar hacia la reelaboracin de la experiencia.
- El/ la docente promueve actividades de comprensin de los textos y
de relacin con experiencias cotidianas, pero se limita a verificar si estas
se relacionan con el tema bajo examen pero no se reelaboran.

Didctica general /////

171

- El/ la docente no puede asir la experiencia tal vez porque est


involucrada personalmente.
- El/ la docente frena discusiones sobre experiencias que plantean
los alumnos, que surgen en la dinmica del aula, y da su punto de vista.
- El/ la docente no activa esquemas de conocimientos previos sobre
el tema.
- El/ la docente rescata el relato e insta a la alumna a que reelabore
su experiencia en relacin con los contenidos trabajados. Resignifica
lgica y psicolgicamente el aprendizaje de los alumnos.
- El/ la docente estimula a los alumnos a buscar contenidos que se
relacionen con lo que les pasa ahora y lo trabaja.
- El/ la docente, cuando los alumnos relatan alguna experiencia -si
la escucha - no la re-trabaja ni establece relaciones con los contenidos,
suelen quedar en el plano anecdtico.
- Las explicaciones de los docentes sobre los contenidos son
definiciones aisladas, ahistricas, generales, neutras, objetivas, que no
encuentran otra referencia para ser pensadas ms all de la propia.
- El/ la docente, no se centra en la experiencia, y en consecuencia,
no captura vivencias y situaciones concretas vividas en las aulas con sus
estudiantes que le permitiran revisar sus prcticas.
A partir de las dimensiones explicitadas en el diagnstico se puede
iniciar la etapa de intervencin que para los alumnos del profesorado
seran el rediseo de las Prcticas a su cargo, intentando propuestas
superadoras que transformen las actividades en experiencias de
aprendizajes para los alumnos.

172

\\\\\

7. Un cierre como apertura


Esta es la escuela de hoy o al menos es la escuela con las prcticas
docentes que sealbamos, pero estas reflexiones sobre el acontecer
ulico, en palabras de futuros Profesores en Psicopedagoga y alumnos
de las escuelas medias nocturnas, y en las nuestras, no tienen la
intencionalidad de la crtica por la crtica misma. Se constituyen en
descripciones que nos interpelan e intentan auspiciar de pistas para repensar el lugar del docente respecto de ser el mediador de contenidos
culturalmente seleccionados, el docente que debe organizar esa realidad
ulica, e intenta dilucidar qu pasa con el deseo del docente en la tarea
de ensear.
A manera de cierre de las prcticas se lee en el trabajo de un grupo
de alumnas:
() Todas las prcticas humanas ests sujetas a revisin y mejora
(ms an en situaciones de aprendizaje), pero a pesar de ellos creo que
pudimos propiciar y sostener algunas cuestiones que hacen a la buena
clase. Entre ellas que el alumno participe activamente; conectarse
con los saberes previos, con sus experiencias y con la lgica de los
contenidos que se han desarrollado, tener informacin significativa,
para lo cual tiene que engancharse en algo conocido por el alumno y
por otro lado tiene que ser usada para despus, tiene que servir para
pesar, generar significatividad personal, es decir, el mensaje de
vos sos capaz de, los alumnos estn activos y el docente tambin
lo est, considerar el contexto en el que enseamos, el trabajo
con tcnicas grupales y la importancia de la afectividad del educador,
el vnculo, la evaluacin como parte del proceso de enseanza,
coherencia entre objetivos, contenidos y actividades, y abrir hacia
las siguientes clases. (Trabajo Integracin Final. Prctica docente
2013, p.14)

Los alumnos con los que trabajamos en las escuelas medias nos piden:

Didctica general /////

173

() queremos una escuela que no se fije en los que nos falta o en


lo que no les gusta de nosotros; queremos una escuela que nos vea
como personas, con experiencias distintas y saberes de la vida; con los
mismos derechos que los docentes; queremos una escuela que acepte
las diferencias, pero de verdad, no de mentiras; queremos una escuela
que nos exija, pero que nos ayude a cumplir con esas exigencias (Frases
tomadas de varias de las entrevistas realizadas a alumnos de las Escuelas
Medias Nocturnas. Entrevistas 1 a 10).

Desde este breve planteo que confronta decires de alumnos


practicantes, docentes de asignaturas del campo de la Psicopedagoga
y alumnos de escuelas medias nocturnas, se continuar trabajando en
un intento de favorecer actitudes y estrategias que permitan sostener
una enseanza que pueda justificarse epistemolgica y ticamente y que
recupere el valor de la experiencia como dimensin fundamental para
un aprendizaje significativo.
No hay verdadera educacin sin proyeccin de futuro y estos
estudiantes jvenes y adultos, son sujetos singulares que viven en el
aqu y ahora y seguramente en busca de criterios que los orienten en
su trayectoria de vida. Se hace necesario conjugar en un anhelado
equilibrio la formacin cientfica con la formacin tica. Ambas son
dos dimensiones inseparables en la educacin de nios adolescentes y
jvenes.
Si educar hoy se resuelve en aprender ciencia para la bsqueda
del mejor conocimiento y su aplicacin en la solucin de problemas
concretos, tambin educar es aprender a ser-con-los-dems para
mostrarse capaz de dar respuesta (responsable) de lo que hace (Mnguez
Vallejos. 2014: 5).

Otro aspecto a considerar desde el enfoque pedaggico-didctico, es


que coincidimos con Larrosa (2008:99-100) en que la experiencia, a
diferencia del experimento no puede planificarse de modo tcnico; que

174

\\\\\

la actividad de la lectura es a veces experiencia y a veces no; que una


misma actividad de lectura puede ser experiencia para algunos lectores
y no para otros, y si fuera experiencia no sera la misma experiencia
para todos aquellos que la realicen. De all que la lectura es una apertura
a lo desconocido, a la pluralidad de voces, hacia lo que no es posible
anticipar y pre-ver
Considerando que la pedagoga y la didctica han intentado controlar
la experiencia de la lectura, cul sera en esta perspectiva la actitud
del docente? No reducir -a travs de actividades sper estructuradas- el
espacio en que la lectura podra producirse como acontecimiento. Dejar
ms abierta la actividad a la incertidumbre, y cuidar que se den ciertas
condiciones de posibilidad.
Si bien se ha criticado que el docente est ms centrado en que
el estudiante comprenda el texto que en la relacin que el estudiante
pueda establecer con el mismo, esa comprensin, an incompleta,
insuficiente consideramos que es bsica para enfatizar la dimensin
subjetiva.
Tambin es cierto que el devenir del desarrollo de una clase es tan
dinmico que cualquier actividad sobre una obra por ms programada
tcnicamente que est, puede disparar una experiencia para uno o
muchos de los estudiantes segn el texto, el momento, la sensibilidad,
entre otros aspectos singulares.
Y cuando esto surge, no siempre es fcil para el docente que la
ha propuesto, abrirse a lo desconocido y poder reaccionar ante los
eventuales avatares subjetivos de los estudiantes. Entre otras razones
porque la escuela -por sus propias caractersticas- suele cercenar las
manifestaciones y expresiones que no puede controlar y los docentes
-en general- en el aprendizaje del oficio, inhiben lo propio y corrigen al
estudiante. En la escuela, como en el resto de las instituciones sociales,
el margen para el advenimiento de lo propio y singular suele ser escaso.

Didctica general /////

175

No podemos dejar de considerar que cada clase es tambin para el


docente una experiencia y no hace falta ser un profesor exitoso para
tener algo que decir o contar a otros.
Esta resignificacin de la experiencia no significa que pensemos que
ella es una gua segura para resolver todos los problemas de la educacin
en el momento actual.
Dos de los autores desarrollados enuncian algunas precauciones en
el uso de la misma.
Dewey (1967:22), advierte que la creencia de que toda autntica
educacin se efecta mediante la experiencia no significa que todas las
experiencias son igualmente educativas. Experiencia y educacin no
pueden ser equiparadas, pues algunas experiencias son antieducativas
cuando tienen por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores
experiencias. Una experiencia puede ser de tal gnero que engendre
embotamiento, falta de sensibilidad y de reactividad y en consecuencia
restringen las posibilidades de tener en el futuro una experiencia ms
rica.
A su vez, las experiencias pueden estar desconectadas unas de otras,
en este caso la energa se dispersa y la persona se convierte en un ser
atolondrado. De ah que el problema central de una educacin basada
en la experiencia es seleccionar aqul gnero de experiencias presentes
que vivan creativamente en experiencias posteriores. El principio de
continuidad del que nos habla Dewey.
Por su parte Larrosa (2011:5-6) sostiene que la quinta de las
precauciones enunciadas en el uso de la palabra experiencia consiste
en evitar hacer de la experiencia un fetiche, o lo que sera peor un
imperativo, en el sentido de implantar en los sujetos experiencias y que
todos tengan que empezar a buscarlas, reconocerlas y elaborarlas.
No podemos olvidar, que los docentes tienen un programa que
desarrollar, que est inserto en un plan de estudios que se ha elaborado en
funcin de unas finalidades educativas o de un perfil profesional segn

176

\\\\\

el nivel, para los cuales los alumnos no tendrn experiencias inmediatas


suficientes.
En consecuencia ser necesario favorecer mltiples experiencias
mediatas que puedan permitir a los estudiantes significar y dotar
de sentido a los contenidos a escolares. Y este es el desafo que los
compromete a disear estrategias, seleccionar recursos, elegir signos,
smbolos que sean representativos de aquellos.
Para finalizar creemos que, despus de este recorrido, hemos
contribuido a pensar lo que puede significar reivindicar la experiencia y
los lenguajes de la experiencia en el campo pedaggico.
Basta tener algo para contar, algo dotado de sentido, ligado con
la vida de un sujeto, con lo cotidiano, en torno a lo cual algo pas o
le pas a ese sujeto. Ms an, al asociar experiencia con sentido,
todos podran tener algo para contar o muchos podran convertirse en
probables narradores, siempre que relaten la experiencia vivida y sta
al ser compartida, se transforma en un saber disponible para otros
(Alliaud.2009).
Si el docente se centra en la experiencia, tambin tendr algo para
contar del desarrollo de sus clases, que ser ese saber de la experiencia
que consideramos tan valioso para la formacin de otros docentes. No
slo actividades, ni slo sensaciones. Pero tampoco puras reflexiones
o conceptualizaciones, sino las que manen de vivencias y situaciones
concretas vividas en las aulas con sus estudiantes que hayan tenido
una significacin o sentido particular para el docente- narrador, y sus
estudiantes.
Y todos tendrn la capacidad de interrogar e interrogarse sobre cosas
fundamentales para la vida de las personas. Preguntas que quiz no
tengan respuestas cerradas, ni siquiera respuestas, pero que incentivarn
a resolverlas a lo largo de la propia vida.

Didctica general /////

177

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Didctica general /////

179

CAPTULO 7
La escuela que no ensea
Vilma Pruzzo
Ivana Bogetti16
Fabiola Durn
si la gestin de la vida pblica de modo que ampare la libertad
individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las
manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser
el resultado del consenso, de la participacin democrtica, informada
y reflexiva de los componentes de la comunidad social, la emergencia
y fortalecimiento del sujeto se sita como el objetivo prioritario de la
prctica educativa (Prez Gmez, 1999:61).

La emergencia y fortalecimiento del sujeto resulta, para el


autor, el objetivo principal de una prctica educativa capaz de enfrentar
la exclusin y la injusticia social partiendo del enriquecimiento del
sujeto para que impacte en la transformacin de la comunidad. Si la
escuela debe alentar el fortalecimiento del sujeto es fundamental que
garantice aprendizajes relevantes concibiendo a sus estudiantes como
sujetos de experiencias, pensamientos, deseos y afectos, como seala
16 Las Psicopedagogas Ivana Bogetti y Fabiola Durn colaboraron con el trabajo de
campo de esta investigacin como becarias de investigacin del ISESS.

180

\\\\\

Prez Gmez (1999). Sin embargo, en este trabajo vamos a abordar


la problemtica de la escuela que no logra asegurar a sus alumnos
aprendizajes significativos: nuestros alumnos no aprenden o aprenden
poco. De ah que se haya generalizado entre los especialistas la idea de
que no se trata del fracaso de los escolares sino del fracaso de la escuela
(Aubert, 2006; Alliaud, 2008) y para Lajonquire (2000) del fracaso de
las ilusiones (psico) pedaggicas que llev a la dimisin del adulto de
la posicin de educador (Lajonquire, 2000: 37). La Psicopedagoga,
anclada en esas ilusiones de autoestructuracin del sujeto, descuid la
investigacin centrada en la enseanza a fin de comprender las situaciones
de fracaso. Tampoco le ha sido fcil a los Psicopedagogos la entrada
en el aula para indagar el corazn mismo de la enseanza. Por eso, lo
relevante de esta investigacin resulta haber podido observar durante
seis meses, en dos cursos, las prcticas de enseanza, la comunicacin
en el aula y las actividades propuestas a los nios para el aprendizaje de
la lengua oral y escrita. Quiero dejar aclarado, como lo he plantado a lo
largo de este libro, que este fracaso de la escuela no es responsabilidad
del docente, hoy un profesional devaluado por polticas educativas que
imponen prescripciones obligatorias de los expertos ministeriales y les
ha quitado su autonoma profesional; que ha desestimado la importancia
de la investigacin educativa, que no figura entre las lneas prioritarias
de investigacin en el pas, entre muchos otros factores polticos.

El marco referencial para la investigacin psicopedaggica


Centramos nuestra indagacin en dos ejes fundamentales
para analizar la enseanza: las mediaciones verbales (el discurso
en la enseanza) y el uso de mediadores capaces de transformarse
en herramientas psicolgicas que ayuden al alumno en la progresiva
descontextualizacin de los conceptos (la conquista del pensamiento
abstracto), la organizacin discursiva y la autonoma intelectual. Los
mediadores, no son ms que todas las ayudas elaboradas para facilitar
el aprendizaje, cuyo valor han reconocido siempre los pedagogos. Por

Didctica general /////

181

ejemplo, el caso del primer invento tecnolgico: el libro de lectura


ilustrado, para aprender a leer, que cre Comenio (el Orbis Pictus) en
el siglo XVII. Tambin lo hicieron Tolstoi (con su libro para la escuela
de Yasnaia Polyana), Cusinniere con sus regletas, Caleb Gateo con
las fichas de colores para la enseanza de las matemticas o el maestro
Iglesias, con los famosos tarjeteros de su escuela rural.
Sin embargo, las psicologas del siglo XX hicieron una fuerte
condena a estas ayudas, muchas veces por considerarlas propias del
conductismo, y otras, por la asimilacin con el empirismo o con el
gestaltismo. El gran maestro ginebrino, Jean Piaget (1985) elabor su
teora con el fantasma del empirismo que criticaba y de la teora de la
gestalt con la que no comparta su nfasis en la precepcin. Consideraba
que las imgenes construidas a travs de los sentidos alimentaban el
pensamiento preoperatorio, en cambio, slo la accin garantizaba el
paso al pensamiento operatorio. Denominaba mtodos de enseanza
intuitivos a los que se sostenan en imgenes y en la percepcin y
enseanza operatoria a la que se basaba en las acciones del sujeto.
una pedagoga basada en la imagen, incluso enriquecida por el
aparente dinamismo del film, sigue siendo inadecuada para la formacin
del constructivismo operatorio, puesto que la inteligencia no se reduce
a las imgenes del film; antes bien la inteligencia es comparable al
motor que asegura el desarrollo de las imgenes y, sobre todo, a los
mecanismos cibernticos que aseguraran un desarrollo tal, gracias a
una lgica interna y a procesos autorreguladores y autocorrectores...
existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la
palabra y, confrontados con los mtodos activos, los mtodos intuitivos
no hacen ms que sustituir, cuando olvidan la primaca irreductible de
la actividad espontnea y de la investigacin personal o autnoma de
lo verdadero, el verbalismo tradicional por este otro ms elegante y ms
refinado (Piaget, J. 1985: 87-88). La negrilla me pertenece.

182

\\\\\

Debido a esta postura -que pone nfasis en la actividad espontnea y la


investigacin personal y autnoma del nio- las tendencias psicogenticas
no han podido asimilar los mediadores simblicos y materiales en la
enseanza y menos aun, las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Hay amplia coincidencia en la importancia fundamental
de la accin en el aprendizaje (aun cuando ha desaparecido del aula)
pero la perspectiva socio-cultural derivada de los estudios de Vigotsky
(1964), habilita tambin la posibilidad de los mediadores simblicos
que podemos emplear docentes y psicopedagogos, tanto para apoyar la
comprensin como para transformarlos en instrumentos psicolgicos,
segn desarrollaremos en este trabajo.
Los instrumentos psicolgicos son los recursos simblicos signos,
smbolos, textos, frmulas, medios grfico-simblicos- con cuya
ayuda las personas dominan las funciones psicolgicas naturales
de la percepcin, la memoria, la atencin, etc. La intervencin de
los instrumentos psicolgicos engendra las funciones psicolgicas
superiores que tienen un origen sociocultural. La adquisicin de
instrumentos psicolgicos de orden superior constituye el requisito
necesario para que la enseanza formal tenga xito (Kozulin, A. 2000:
103-104).

Por eso es necesario habilitar la investigacin psicopedaggica que


indague sobre el impacto de los mediadores simblicos, no slo en el
aprendizaje, sino en el desarrollo de la memoria, la percepcin y el
pensamiento, de manera que el verbalismo, tan temido y criticado por
Piaget (1985) no se instale en nuestras escuelas.

Didctica general /////

183

Mediaciones lingsticas y mediadores simblicos y materiales


El estudio del lenguaje y su impacto en la constitucin de la
subjetividad, la sociedad y la cultura ha sido una preocupacin marcada
para filsofos y especialistas de las ciencias sociales y humanas durante
el siglo XX y el actual.
En el enfoque de la teora sociohistrica el pensamiento no se
expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas
(Vigotsky, 1964:139). El pensamiento existe a travs de las palabras.
Esta relacin entre pensamiento y lenguaje, tan evidente en los adultos,
no es un hecho, sino un largo proceso, ya que ambos se desarrollan
independientemente en el primer ao de vida. A partir aproximadamente
de los dos aos, el nio descubre que cada cosa tiene un nombre que
la identifica. Aparece la palabra, como signo que representa personas
u objetos de la realidad percibida y a partir de ese momento las dos
lneas de desarrollo se comienzan a unir hasta convertirse en la unidad
lenguaje-pensamiento. Todo pensamiento gracias a la palabra tiende
a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece
y se desarrolla, realiza una funcin, resuelve problemas (Vigotsky,
1964:113). La articulacin de lenguaje y pensamiento se hace posible a
travs del significado (elemento comn a la palabra y al pensamiento).
La palabra duplica el mundo del sujeto porque le permite pensar
sobre objetos que no estn presentes y los puede evocar voluntariamente.
Esa palabra, que estaba en el exterior (el mundo de la cultura) se
interioriza y lo externo se transforma en un elemento de la mente, una
herramienta psicolgica.
Seala Luria:
La palabra duplica al mundo y le da al hombre la posibilidad
de operar mentalmente con objetos incluso en su ausencia. El animal
posee un mundo- el mundo percibido sensorialmente; el hombre tienen
un mundo doble, que incluye el mundo de los objetos captados en forma
directa y el mundo de las imgenes designadas por las palabras.

184

\\\\\

El hombre puede evocar voluntariamente estas imgenes... y, de esta


manera, este segundo mundo puede ser voluntariamente dirigido (Luria,
1984: 35).

La palabra es un mediador entre el mundo externo y la mente, y


cuando se interioriza dirige el pensamiento: se ha transformado en una
herramienta psicolgica que el sujeto usa para evocar, comunicar y
dirigir su accin. Y en este proceso de aprendizaje por interiorizacin
del habla de la cultura, el adulto recobra un rol fundamental a travs de
sus mediaciones
Con ayuda del adulto cada nio puede hacer ms que lo que puede
por s solo aunque slo dentro de los lmites establecidos por su estado
del desarrollo. En el desarrollo infantil la imitacin y la instruccin
juegan un papel fundamental, descubren las cualidades especficamente
humanas de la mente y conducen al nio a nuevos niveles de desarrollo
(Vigotsky, 1967: 118).

Esta revalorizacin marcada de la enseanza puede sintetizarse en su


frase: El nico tipo de instruccin adecuado es el que marcha adelante del

desarrollo y lo conduce (Vigotsky, 1967: 118).


Vigotsky (1979) reconoce el papel primordial de la enseanza
escolar en el aprendizaje de los conceptos cientficos. Mientras que los
conceptos espontneos se construyen en las interrelaciones sociales
cotidianas, los conceptos cientficos requieren de un andamiaje especial
para su aprendizaje que lo brinda la enseanza escolar.
Los conceptos espontneos del nio deben diferenciarse de los
conceptos cientficos. Estos conceptos no se absorben ya listos, y
la instruccin y el aprendizaje juegan un papel importante en su
adquisicin La instruccin es una de las fuentes principales de los
conceptos infantiles y tambin una fuerza poderosa en la direccin de
su desarrollo; determina el destino de su evolucin mental completa. De
este modo, los resultados de los estudios psicolgicos del nio pueden

Didctica general /////

185

ser aplicados a los problemas de la enseanza de un modo muy diferente


al considerado por Piaget (Vigotsky, 1979: 101).

Sus investigaciones demuestran que las ayudas que le brinda el


adulto a travs del lenguaje (consignas, rdenes, ayudas orales, etc.),
de otros mediadores simblicos (mapas conceptuales, por ejemplo) y
materiales (fichas, objetos, etc.) promueven el rol activo del sujeto y
ayudan a la comprensin del contenido cultural que se desea ensear
hasta transformarse en herramientas del pensamiento capaces de guiar
los procesos autorregulados y autocorrectivos del sujeto que aprende.
Una vez que el estudiante ha interiorizado la organizacin que implica
un mapa conceptual, por ejemplo, lo puede usar autnomamente para
guiar su estudio, para organizar el discurso escrito, para diagramar una
exposicin, para buscar relaciones textuales, etc. Le corresponde a la
enseanza, finalmente, ayudar en la progresiva descontextualizacin del
pensamiento: de su atadura al contexto real, hacerlo progresar hacia las
generalizaciones que posibilitan la conquista del pensamiento abstracto.
La presente investigacin centra su enfoque en las experiencias de
aprendizaje de los alumnos y especialmente en las mediaciones verbales
y los mediadores empleados para que los alumnos se apropien de las
nociones curriculares.

Aportes metodolgicos para la investigacin psicopedaggica


Esta investigacin se enmarca en el paradigma interpretativo que
enfoca la construccin de sentidos y significados en las acciones,
instituciones, documentos, gestados por los actores sociales. Esa
interpretacin se logra participando en la accin comunicativa cotidiana
(en nuestro caso, en el espacio del aula), donde circulan las tramas
simblicas que les permite a los hombres el entendimiento. Se adopta,
dentro de este paradigma, una metodologa de corte cualitativo que
implica recoger los datos empricos en el escenario social de la vida

cotidiana -la escuela- a travs, no slo de la observacin de los actores


sociales en su propio contexto, sino adems de la interaccin con ellos
para ayudarles a aprender. Se potencia de esta forma, una visin holstica
y compleja de las mltiples interacciones que se producen en ese mundo.
Nuestro estudio se centra en el anlisis de casos, enfocado en dos
escuelas primarias que funcionan en una poblacin muy empobrecida
del interior de la Provincia de la Pampa. All se insertaron 35 estudiantes
de Psicopedagoga como Ayudantes de clase desde 1 a 6 ao de la
escuela primaria con la consigna de ayudar a las docentes acompaando
a los nios que ellas consideraban con dificultades de distinta ndole, a
fin de apoyarlos en sus trayectorias escolares brindndoles las ayudas
pertinentes dentro del aula. Este artculo enfoca slo dos casos de los
35 que componen la investigacin: son dos cursos de 5 ao en los que
se hace el seguimiento estricto de dos alumnos derivados por directivos
y docentes17. Las estudiantes de Psicopedagoga en su rol de Ayudantes
realizan la Observacin interviniente de las clases con la construccin
de registros de observacin retrospectivos en sus cuadernos de campo,
pues durante la clase participan activamente en la vida del aula.
Esta investigacin se nutre del enfoque etnogrfico pero se distancia
de l porque incluye la intervencin de las Ayudantes en forma de ayuda
contingente a los estudiantes, por eso denominamos a la metodologa
Observacin interviniente. Adems, se incorpora el anlisis documental
de los NAP -Ncleos de Aprendizaje Prioritarios- (Ministerio de Cultura
y Educacin, 2006) y de los cuadernos de clase, apelando al enfoque
comparativo constante entre los aprendizajes curriculares esperados y los
aprendizajes logrados. A fin de facilitar la triangulacin de informacin
se realiza el diagnstico psicopedaggico de los alumnos, con un
centramiento especial en la evaluacin de lectura oral, comprensin
lectora y escritura (legibilidad, formato, empleo de las claves de escritura
17 El trabajo de campo fue realizado durante sus Prcticas Profesionales del ao
2011 por las Psicopedagogas Ivana Bogetti, Fabiola Durn, Ana Argenreder y Daiana
Rivero.

Didctica general /////

187

y de ortografa; y elaboracin de texto escrito); pruebas operatorias, y


algunos test bsicos.
La contribucin de este trabajo, por lo tanto, sera de orden
metodolgico porque implica: a.- un sistema de acompaamiento
como Ayudantas diseadas durante nuestras anteriores investigaciones
y que inauguraron una tarea articulada de la universidad y escuelas;
b.- la inclusin de estudiantes de Psicopedagoga que realizan sus
Prcticas pre-profesionales en las aulas del nivel primario como
observadoras intervinientes; b.- El seguimiento de la propuesta por
Investigacin accin con rigurosos registros de lo vivido y actuado en
los seis meses de interacciones con docentes , alumnos y padres; c.la supervisin de la Ayudantes por docentes de aula y la Directora del
Proyecto de investigacin; d.- el diseo de procedimientos de bsqueda
de informacin en el aula y en documentos oficiales y escolares para
que, a travs de un enfoque comparativo constante se pueda proceder
a la triangulacin del material emprico de manera de interpelar a las
interpretaciones que se van construyendo y validar los constructos
tericos resultantes.
Vivir la vida del aula
La permanencia en campo ha permitido a cada Ayudante hacer un
seguimiento intensivo, no slo del alumno que les fue derivado por las
autoridades, sino de todo el grupo que las incluy en las interacciones
del aula. Este acompaamiento puede asimilarse a la propuesta de
Maddonni (2014):
Nos referimos a crear sistemas de acompaamiento porque
sugieren trascender el espacio particular, a veces desarticulado,
de ciertos apoyos que existen en las escuelas, como las tutoras, los
equipos de profesionales de programas o de la propia institucin. Se
tratara de generar un sistema que supere esas fragmentaciones y
lograse transformar una trama se sostn para la escolaridad de los

188

\\\\\

estudiantes: un tejido construido por distintos actores de la escuela, de la


comunidad, incluyendo a los propios estudiantes con el fin de pesquisar
cules son los puntos de debilidad que llevan a que en ocasiones resulte
difcil mantener la escolaridad (Maddonni, P. 2014).

Esta sugerencia de Maddonni coincide con la propuesta implementada


en la investigacin que desarrollamos y que permiti comparar los
desempeos iniciales de los escolares con los propuestos por los
lineamientos curriculares oficiales, los NAP (2006).

Diagnstico Psicopedaggico: Lectura


Qu se espera que nuestros nios aprendan, al terminar el Primer
Ciclo de la escuela primaria, es decir, al concluir 3 grado?
Las especificaciones curriculares nacionales establecen:
se piensa la alfabetizacin como un proceso que tiene niveles que
se desarrollan en el tiempo y que el tiempo requerido para lograr esos
saberes tiene plazos Por qu plazos? Porque se determina que el tiempo aceptable para alcanzar la alfabetizacin inicial coincide con la finalizacin del Primer Ciclo de la escolaridad bsica (MCyE, 2006: 20).
Por qu es importante que los nios aumenten rpidamente su velocidad lectora, casi al mismo tiempo que comprenden el principio alfabtico de la escritura? Si leer es comprender es evidente que el punto de
llegada no es la oralizacin de textos sino que los nios sean capaces de
construir significados a partir de ellos. Es evidente que si la atencin
est puesta en un trabajoso anlisis letra por letra de cada palabra, el
lector tienen menos recursos para realizar las otras tareas, se pierde y a veces no entiende lo que est leyendo (MCyE, 2006: 82).

El Ministerio de Cultura y Educacin establece claramente que


al terminar el Primer Ciclo en 3 grado- ao, los alumnos tienen que
haber logrado la alfabetizacin inicial con el aprendizaje del principio
alfabtico, adems de leer con cierta autonoma. Pero tambin seala

Didctica general /////

189

que si el nio se detiene en cada palabra para decodificarla o deletrearla,


compromete la comprensin lectora. Diagnosticaremos estancamiento
en el aprendizaje lector a los casos en que la lectura del segundo Ciclo
no alcance los indicadores sealados por el Ministerio.
El Registro de campo brinda datos empricos relevantes sobre la
lectura de los nios de 5 grado:
La maestra me entrega una fotocopia con un texto sobre La comunicacin. Le dije a M. que leyera el texto para l (fotocopia) y despus lo leeramos en voz alta. Cuando empez a leer me vino a la mente
lo que me haba dicho la maestra el da anterior: lo que le costaba a l
era la interpretacin lectora. Pero el nio no logra leer de corrido: se
traba en algunas palabras, retrocede, no respeta puntuacin. Esto le estara dificultando la interpretacin de consignas y de textos Registro
de campo, Observacin 4 clase (20/04).
Luego ped que leyera el cuento, pero al no leer correctamente, entenda por partes, las partes que lea bien, me las explicaba y las partes
en las que se trababa le costaba entender a lo que se refera Registro
de campo, Observacin 5 clase (20/04).

Los nios se han estancado en el desciframiento de palabras (comn


en el Primer Ciclo, pero no en 5) por eso no llegan a comprender lo que
leen. Es decir que despus de tanto nfasis para que el nio de 1 y 2
ao comprenda textos completos para evitar el descifrado, los nios no
slo no comprenden lo que leen en 5 ao, sino se han estancado en el
descifrado y no logran hacer el barrido ocular global.
Estos testimonios se multiplican en los Registros, lo que nos enfrenta
a la pregunta cmo no han advertido las docentes, estas limitaciones
severas en la lectura?
Los diagnsticos pedaggicos realizados por las Ayudantes consignan:
Diagnstico de M. Evaluacin de la Lectura
Modo lector y velocidad lectora: Nivel de frustracin: Nivel 1.

190

\\\\\

Lectura con retrocesos, silabeo, detenciones, omisiones. Marcada


lentitud lectora, 180 segundos para leer 17 renglones. El nio se ha
estancado en el descifrado sin conseguir el barrido ocular anticipatorio
que permita una lectura corriente.
Comprensin lectora:
Logra la interpretacin del relato a travs de preguntas del examinador recordando el nombre de los personajes aunque no logra inferir
el mensaje implcito del texto. Nivel de riesgo pedaggico (Diagnstico
Psicopedaggico I.:Protocolo 23)
Diagnstico de L. Evaluacin de lectura
Tiene una lectura silbicovacilante: lee alternadamente palabras
completas y palabras silabeadas o deletreadas; no respeta signos de
puntuacin. Adems la lectura se interrumpe ante errores relacionados
con la oclusivizacin (sustituye fricativas por oclusivas: j-g), confusiones (cambio de letras) y epntesis (insercin de sonidos en la slaba).
Segn la escala de velocidad lectora presenta una lectura muy lenta, que impacta negativamente en la comprensin de los textos obstruyendo la autonoma lectora.
Luego de la lectura de un relato muy simple de 18 renglones, responde con frases cortas evidenciando limitaciones severas en la comprensin lectora y una comunicacin escrita inadecuada para 5 grado (se
transcribe con los errores ortogrficos):
.Jugaba con la cuchara.
.Que las cuchora eran mentirosas.
.Gors y flos (gorda y fea)
.Se bio distinto.
.porque daba guelta la cuclara (Porque daba vuelta la cuchara)
.Se siente mejor cuando le dicen algo lindo.
Estas respuestas a las preguntas sealan que el nio rescata escasos
elementos explcitos del texto y no logra reconstruir el mensaje implcito
del mismo, ni la macroestructura del texto. No establece relaciones de

Didctica general /////

191

causa-efecto. No logra realizar inferencias de lugar, de tiempo con lo que


no reconstruye el contexto del mensaje (Diagnstico Psicopedaggico.
D: 46).


Si se considera que un alumno de 5 debe lograr la comprensin
lectora como competencia previa para el estudio independiente, los
casos de ambos nios revisten gravedad porque presentan debilitado ese
eslabn bsico de la autonoma lectora asentado en la comprensin del
mensaje. Como la escuela no lo detecta, no puede brindar adecuaciones
curriculares y deja definitivamente anclado al nio en el aprendizaje
lector inicial que a veces ni siquiera alcanza logros de 3 ao.
Diagnstico psicopedaggico de escritura
En cuanto a su produccin escrita rescatamos el siguiente testimonio
del acompaamiento del nio por parte de la Ayudante:
Luego comenz a escribir la carta, yo le preguntaba qu quera
poner y l me iba diciendo y despus escriba. Not que Martn no haca
uso de los signos de puntuacin. El saba que tena que utilizarlos porque
me deca: tengo que poner puntos, comas, parntesis, en la carta y
pona un punto cada tanto, no necesariamente dnde corresponda: usa
maysculas en medio de la oracin. Podra decir que no sabe cundo
se usa cada uno de los signos, pona punto seguido cuando era punto
aparte, por ejemplo. Ante esto yo le deca que se fijara, ests hablando
de lo mismo? Entonces deca -Ah, no. Entonces es abajo. Registro de
campo. Clase 6. 27/04.

A fin de triangular esta informacin se extrae informacin de las


carpetas escolares en la que figura la evaluacin de Lengua. A partir de
la lectura de los Captulos 3 y 4 del libro Extraa misin el nio debe
responder 11 preguntas cuyas respuestas acompaamos:

192

\\\\\

1.
Los Nuevos personajes son: el padre de Angelica tia Bernadina don Martn de Gemes. (La maestra seala en la correccin: Gemes es del Captulo 4. Faltan. Revisar)
2.
Las acciones, trancuren dento de las finca pero algunas feses
(veces) fuera de la fica.(Correccin:Revisar)
3.
Cuando esculcharon el golpe del caballo Derrepente, las dos
oyeron los cascos de un caballo acercaba al galope angelica sinti que
sus propio corazn empesaba a correr.
(Correccin: Revisar).
Anlisis del escrito: Se lee con mucha dificultad por la deformacin
de la letra. Por ejemplo, el enlace de la a hacia arriba como una o; la
rr tiene la forma de dos i sin punto, la rr parece una n. La ch adopta
formas distintas: a veces como cla, otras lch. Hay errores de clave
primaria (hiposegmentacin; confusin de f por v; omisiones); de clave
secundaria (r- rr) y ortogrficos (Acentos; maysculas; s por z; s por c).
Adems repasa letras y borronea palabras lo que torna ilegible el texto.
La escritura presenta marcada disgrafa, disortografa, escasa recuperacin de material ledo, prrafos incoherentes; frases que son copia textual del libro (Carpeta 5 de M.)

El Diagnstico Psicopedaggico respecto a la escritura seala:


1.- Evaluacin de la escritura
El diagnstico de la escritura se realiza en base al anlisis de
los siguientes criterios: Legibilidad; Formato de las letras, Trazo;
Ortografa. Produccin escrita: Coherencia, cohesin, estructura
textual. (Pruzzo, 1997);
Legibilidad de la escritura. Diagnstico: Ilegible (Nivel 1). La escritura se torna ilegible por alteraciones de formas; cambio de claves
(cambios como m por n); epntesis (sustituciones de oclusivas por fricativas); maysculas dentro de la oracin; trazo inestable, deshilachado,
borroneo, tachones, rotaciones. Estos aspectos de la letra, obligan al
lector a detener la lectura y slo se logra otorgar significado gracias al

Didctica general /////

193

contexto. El texto ilegible es propio de las disgrafas.


Formato de las letras: Las formas de las letras estn alteradas por
carencia de elementos (s, r, a, o, br) y rotacin de movimientos.
Trazo: Trazo inestable sobre el rengln, con sobrescritos, borrones,
tachadas.
Clave de escritura y ortografa. Falta de dominio tanto de la clave primaria y secundaria de escritura como del nivel ortogrfico. Se
encuentra en Nivel de mximo riesgo, Nivel 1.- En el texto escrito se
detectan 90 errores, de los cuales 15 son de clave primaria; 8 de clave
secundaria y 71 errores de nivel ortogrfico 1, 2 y 3 segn la Clasificacin estructural de errores de Carbonell de Grompone (1980). No
emplea maysculas en nombres propios; emplea maysculas en medio
de la oracin; inicia oraciones con minsculas, faltan acentos...
Produccin escrita de relatos:
Si bien los textos son casi ilegibles, logra mantener el tema en una
adecuada macroesturctura textual. Se aprecian finales originales aunque muestran situaciones extremas de miedo y ansiedad. La presencia
de gritos, huidas y corridas son algunos de los indicadores de las situaciones narradas. La falta de puntuacin y el empleo no convencional de
maysculas, alteran la coherencia del texto (aspectos de los NAP que
ya debera haber logrado). Carpeta Diagnstico Psicopedaggico de M.

Anlisis documental: Ante la imposibilidad de acceder al Legajo


del alumno para triangular con la informacin anterior, se consulta
la Libreta de Calificaciones constatando que no aprob Lengua en el
primer bimestre. Posteriormente alcanza el Satisfactorio y termina el
ao con Muy Satisfactorio en Lengua, lo que puede leerse como una
positiva tarea de andamiaje psicopedaggico realizada por la Ayudante.

194

\\\\\

El aprendizaje de conceptos: hacia el pensamiento abstracto?



La construccin de conceptos pudo seguirse a travs del Registro
de campo. A continuacin transcribimos la tarea encomendada por la
docente a partir de la lectura de una fotocopia con un dilogo entre
dos personas que deba leerse para luego completar un grfico sobre
comunicacin
Primero ley el dilogo y le pregunt de qu se trataba.
Del fuego- me contest.
-Y de qu ms?
Vuelve al texto y me lee lo que una persona le dice a otra, no me
explicaba con sus palabras. Lo lea textual. No ha comprendido el
dilogo en la primera lectura. Entonces yo le expliqu el dilogo con mis
palabras Luego empez a hacer la tarea escrita de completamiento
de lagunas. Me iba leyendo cada oracin y yo le iba preguntando qu
palabra ira en el espacio del grfico y l me contestaba. Las palabras
que deba ubicar eran: emisor, receptor, canal, cdigo, comunicacin
verbal y comunicacin no verbal Entonces le pregunt si siempre el
emisor era la misma persona y contest que s. A modo de contraejemplo
le propuse: -Si te digo: Martn, vamos al patio. Quin es el emisor? Me
contest que era yo. Entonces le dije: -Supongamos que me contestas
que no quieres ir porque hace fro. En ese caso Quin es el emisor?
Me contest que en ese caso, era l. Insist en preguntarle si el rtulo de
emisor poda cambiar de persona y me contest que s, que a veces el
emisor era yo y a veces el emisor era l. As llegamos a la idea de que
la comunicacin no era lineal y que los elementos se iban alternando.
En este caso, us el contraejemplo para provocar un conflicto cognitivo.
Registro de campo. 6 clase 27/4.

La fotocopia con el grfico representativo de la comunicacin fue


entregado a los nios el 30-3, y en esta tarea del da 27-4, un mes despus,
la Ayudante detecta que el nio no ha construido la generalizacin (el

Didctica general /////

195

concepto) de comunicacin. Por lo tanto, si se tiene en cuenta que en 4


ya se ha presentado la temtica, los aprendizajes previos no han resultado
significativos. Se observa que la Ayudante emplea en su explicacin
ejemplos contextualizados en un intento de que el nio avance hacia
la descontextualizacin conceptual (Vigotsky, 1984). El anlisis de
las tareas escolares en los cuadernos demuestra que el nio no logra
construir tampoco, la clasificacin de sustantivos, ni la de adjetivos,
que son otros aspectos tericos gramaticales que se desarrollaron en
clase. Por lo tanto no puede solicitrsele que emplee esas nociones para
enriquecer la comunicacin. En el siguiente testimonio de su carpeta se
presenta el caso del concepto de adjetivos.
Consigna: Lee Captulos 3 y 4 de Extraa Misin. Del Captulo 2
buscar sustantivos y adjetivos. El nio extrae 53 palabras, todos son
sustantivos y no logra extraer un solo adjetivo. Desde el 1 de julio se
inicia el tema Adjetivos con numerosas fotocopias sobre aspectos
tericos y ejercicios. Sin embargo, enfrentado a un texto, el 29-7, slo
extrae sustantivos comunes. Carpeta 5 de M.
Se recuerda que los adjetivos forman parte de los contenidos curriculares desde el Primer Ciclo y por lo tanto podemos inferir que no
se ha logrado su aprendizaje significativo por lo que luego no pueden
transferirse a la produccin oral o escrita.

La imagen deteriorada de s mismo


Ninguna de las dos Ayudantes recibe un diagnstico pedaggico
mnimo por parte de las docentes, para acompaar a nios que ellas
les derivan, aunque se revela la existencia de un proceso subjetivo de
clasificacin en base al cual seleccionan los alumnos que necesitan
ayuda. Basada en investigaciones de Bourdieu, seala Kaplan (2000)
sobre el particular:
el sistema de clasificacin oficial, propiamente escolar, que
se objetiva bajo la forma de un sistema de adjetivacin, cumple una

196

\\\\\

funcin doble y contradictoria: permite realizar una operacin de


clasificacin social a la vez que la oculta; sirve a la vez de relevo y de
pantalla entre la clasificacin de entrada, que es abiertamente social,
y la clasificacin de salida que desea ser exclusivamente escolar. En
suma, funciona segn la lgica de la denegacin: hace lo que hace, en
las formas tendientes a demostrar que no lo hace (Kaplan, 2000: 91).

Esta clasificacin implcita de los nios, es leda en la imagen


especular que el mundo adulto le brinda al sujeto y a travs de esa
imagen, el nio se significa a s mismo desvalorizndose como los
otros lo hacen. Acta en consonancia como: aquel-que-nunca-puede
descripta con sensibilidad por Quiroga (1994). Esta imagen comanda
un comportamiento inseguro, que adems de explicitarse en su letra
repasada y su marcada lentitud, se revela tambin en su desempeo
frente a las pruebas psicopedaggicas:
Test de Bender, Registro de observacin. Figura a: Dibuja el crculo,
lo borra. Vuelve a dibujarlo. Dibuja el rombo, lo borra y lo dibuja otra
vez. Me entrega la tarjeta. Figura 1: Antes de empezar a dibujar cuenta
los puntos de la tarjeta. Comienza a dibujar de izquierda a derecha.
Cuando termina de realizar el ltimo punto, lo borra y lo vuelve a hacer.
Al finalizar todos los puntos los cuenta y luego vuelve a contar los puntos
de la tarjeta Su nivel de maduracin viso motriz es apropiado para un
nio de 10 aos y 8 meses Realiz la prueba en 12 minutos El largo
tiempo empleado puede reflejar ansiedad, timidez y perfeccionismo
Se han detectado indicadores emocionales El tamao pequeo de sus
representaciones se asocia a conducta retrada, constriccin, timidez...
Carpeta del Estudio Psicopedaggico. Test de Bender

La interpretacin del Test de Bender (1975) es compatible con el


anlisis de la escritura y con la descripcin realizada por la maestra.
Pero las Ayudantes logran establecer un fuerte vnculo afectivo
con los nios y las docentes comenzaron muy lentamente a modificar

Didctica general /////

197

su imagen sobre ellos. Por ejemplo, en uno de los casos, despus de


tener an un No Satisfactorio en la Libreta, en el primer bimestre, las
evaluaciones subsiguientes de Lengua muestran el avance marcado del
nio y en sus calificaciones se refleja la transformacin de las normas
de excelencia desde las que la docente lo evala. A medida que su
mirada cambia, comienza el aliento escrito al nio, y tambin frente
a la madre que hace un explcito reconocimiento a la Ayudante en una
reunin con las docentes. A la vez, la mirada de Martn sobre s mismo
se transforma: comienza a participar en clase, se anima a responder las
preguntas y trae completos sus deberes. Vuelve a encontrarse nuevos
testimonios empricos que avalan la teora expuesta en Biografa del
Fracaso (Pruzzo, 1995), al sealar que para el apoyo a los nios del
fracaso, el Gabinete Psicopedaggico:
pudo crear instrumentos organizacionales y respuestas didcticas
que arrancaron a los nios de un futuro predeterminado. Nuestra
investigacin estara aportando datos empricos que demuestran que
los mecanismos de la reproduccin nunca son completos (Giroux,
1994) y por eso es posible pensar la escuela no slo como mbito de
reproduccin sino como un espacio de construccin y produccin de
cultura. Pruzzo, 1995: 21

El nio, ya resignificado, pudo alcanzar el Muy Satisfactorio en


Lengua al final del ao escolar, cambiando radicalmente la imagen que
la institucin le haba asignado.
La pobreza de experiencia
Hemos retomado de la historia el concepto de experiencia como
fundante de cualquier aprendizaje significativo: el que aprende es un
sujeto de necesidades, cuyos motivos lo mueven hacia la accin para
satisfacerlos (Pruzzo, 1997, 2005). Y aqu establecemos la diferencia
entre actividad y experiencia: una actividad escolar puede ser realizada

198

\\\\\

mecnicamente, sin compromiso de la afectividad y el pensamiento.


Larrosa (1995) seala que la experiencia es lo que nos pasa. No, lo
que pasa, sino lo que queda incorporado a nuestro pensamiento. A
travs de una actividad, en cambio, se puede rescatar informacin sin
compromiso del pensamiento y archivarla en memoria a corto plazo
pasando rpidamente al olvido. No se incorpora a la trama conceptual
cognitiva y por lo tanto no puede ser usada por el sujeto.
En la siguiente interaccin alica puede notarse un tipo de
actividad que no se transforma en experiencia de aprendizaje.
Entr la docente; se organizaron tanto ella como los alumnos y dijo
que empezaran leyendo el captulo del libro que ya haban empezado:
El caballero de la armadura oxidada. Antes de empezar a leer, les dijo
que ya saban, el que no quiere escuchar, duerme, pero no molesta, a
mi no me interesa. La docente ley lo que faltaba del captulo, estaba
escrito con un estilo antiguo que dificultaba la comprensin. Los chicos
hacan silencio pero la mayora no prestaba atencin, no se mostraban
entusiasmados, ni compenetrados en la lectura. Algunos dibujaban, otros
jugaban con la cartuchera, otros susurraban muy despacio entre ellos.
La docente segua leyendo y de vez en cuando peda silencio. Cuando
termin de leer, la docente cerr el libro y sin hacer comentarios dijo:
-cada uno reflexiona individualmente. Ahora seguimos con Ciencias
Naturales Registro de campo. Clase 5. 26/4.

Podramos preguntarnos qu actividad realiza el alumno de 5


grado en esta situacin? Slo escucha. La docente explica a la Ayudante
que es una actividad de comprensin lectora dentro de un Proyecto
institucional. Pero en realidad es una actividad de comprensin oral
(para los que escuchan al docente), pero nunca de comprensin lectora.
Los nios no leen. Todos los das la docente, lee durante 10 minutos
ante los nios, un auditorio al que no puede entusiasmar. Adems ha
seleccionado textos poco adecuados para mantener la atencin de las
nuevas infancias en una cultura ciberntica.

Didctica general /////

199

Sin embargo, esta actividad est recomendada en los NAP (2006;


2006a) y los capacitadores estatales tambin las promueven. Esta
presin acta como una restriccin ideolgico-cultural que impide a
los docentes la reflexin sobre la propia prctica (Kemmis, 1988). Han
perdido la capacidad de leer el desinters, la prdida de la comprensin,
los silencios ante las preguntas que les formulan a los alumnos sobre lo
ledo. Si el docente retoma el centro del escenario y lee para que los
alumnos lo escuchen, no slo quita protagonismo al nio sino que le
niega la conquista de su autonoma lectora. En poca del auge de las
tecnologas de la informacin no slo se las ignora, sino que se somete
a los estudiantes a la pasividad, en la ms contundente puerilizacin de
la lectura. Se los trata como a nuestros niitos pre-escolares a los que les
leemos sus cuentos. Otra cuestin relevante que se ha observado, resulta
de la carencia de mediadores simblicos para facilitar el aprendizaje y la
soledad con lo que se deja al nio para desarrollar la creatividad.
M. empez a leer el captulo2 del Libro Extraa Misin cuya
compra solicit la docenteLa tarea que deba realizar despus era
la siguiente: Deducimos segn lo narrado, caractersticas de la ta
Herminia. La maestra me dio en una hoja algunos adjetivos para que
tuviera de gua: exigente, estricta, gritona, malhumorada, amenazante,
y yo se los fui diciendo a M. Tuve que ayudarlo mucho para armar
un prrafo describiendo a Herminia. Tambin le di un Diccionario de
sinnimos para que se ayude, entonces yo le deca alguna palabra y
l la buscaba en el diccionario. La actividad obligaba a los nios a
imaginarse a un personaje pero no estn acostumbrados a realizar
producciones o inventar narraciones. Cabe resaltar que producir es
organizar informacin a partir de una necesidad y con un propsito
Registro de campo. Clase 19. 27/07.

Una actividad tediosa porque a los nios les faltan herramientas


conceptuales para desarrollarla: no se han trabajado imgenes
sensoriales, comparaciones, ni adjetivacin. Para Vigotsky (2007) el
desarrollo de la creatividad es una tarea fundamental de la escuela. Pero

200

\\\\\

no puede separarse la misma de la imaginacin que surge a partir de la


observacin de la realidad en la que se forjan las representaciones (las
imgenes mentales) de la realidad. La imaginacin sera la operacin
mental por la cual se recupera de la memoria imgenes percibidas
previamente, y se combinan en forma original creando algo nuevo.
En la creatividad actan, entonces, mltiples funciones intelectuales
superiores: la atencin que fija los sentidos en la realidad externa; la
percepcin que organiza los datos que entran a travs de los sentidos;
la memoria que preserva imgenes y el intelecto que logra combinar
imgenes preexistentes formado otras nuevas. Los nios del curso
analizado, no tienen en la escuela (en la cultura sensorial que los rodea)
la mnima relacin con imgenes: no usan computadoras, fotografas,
ilustraciones En una de las actividades que se extrae del Registro de
campo, se le solicita a Martn, despus de leer en la fotocopia el relato
sobre el volcn Osorno, que describa por escrito la selva que rodea al
volcn y Martn pregunta -qu es una selva?- porque ni siquiera hay
libros para que las vean. Slo la gris y borrosa fotocopia escrita. Se
est muy lejos de desarrollar la imaginacin que es la herramienta de la
creatividad. Sin imgenes y sin palabras no se puede crear textos.
El anlisis del cuaderno muestra, adems, un uso indiscriminado de
fotocopias pegadas en el cuaderno. Seguramente se sacan de un libro
de actividades escolares como los que estn impactando en la docencia
a travs del mercado editorial, lo que paraliza la autonoma de los
docentes: las lecturas son relatos banalizados que estancan a los alumnos
en su propio mundo cotidiano sin dar lugar a la entrada de la cultura
acadmica cuya apropiacin debera garantizar la escuela. Pero estas
fotocopias no slo presentan textos compuestos por las editoriales, sino
tambin actividades sumamente rutinarias. En los testimonios, el centro
de la actividad es el docente cuyas construcciones metodolgicas estn
organizadas en torno a las fotocopias, no slo de lecturas, sino tambin
de fundamentos tericos y de actividades. Otra prctica analizada ha
sido la evaluacin docente sistematizada a travs de Escalas Descriptivas
(Pruzzo, 1999).

Didctica general /////

201

En el cuaderno del nio aparecen corregidas todas las tareas pero


muy pocos errores sealados, con lo cual la ubicamos en el Nivel 2
en el que la evaluacin no estara brindando informacin sobre los
procesos aprendizaje. No se realiza un uso constructivo del error: no
hay propuestas para hacer repensar al nio la nocin. No se concibe la
necesidad de reestructuracin de nociones a partir del anlisis sobre el
error. Anlisis del cuaderno de L: 23.

Conclusiones
Los alumnos de 5 grado de la escuela, cuya vida compartieron
las Ayudantes, enfrentan diversos obstculos que limitan, estancan o
impiden el aprendizaje. a.- La carencia de aprendizajes previos del
Primer Ciclo. Los niveles de lectura y escritura sealan un estancamiento
de los mismos en niveles arcaicos de su desarrollo. Sin embargo, todos
los nios realizan las mismas tareas, sin adecuaciones curriculares que
pudieran atender las necesidades de cada uno. La escuela no ha logrado
diagnosticar las dificultades cuya presencia confirman los diagnsticos
psicopedaggicos, con el peligro de transformar a los nios en dislxicos,
disgrficos y disortogrficos culturales.
b.-La imagen deteriorada de s mismo construida por el efecto
especular de la mirada de los otros. Los rasgos de inseguridad,
inestabilidad, retraimiento, y aun la agresividad, obstruyen el
aprendizaje y actan paralizando al sujeto. La aparicin de un nuevo
vnculo que asegura el sostn externo en el aprendizaje, y a la vez acta
desde otro poder institucional, logra reconstruir la imagen del fracaso
y empoderar al sujeto. La figura institucional externa ha conseguido
neutralizar las clasificaciones que los docentes construyen sobre los
nios, que si bien se mantienen en el inconsciente, operan en forma de
un conocimiento prctico (Kaplan, 2000). Cuando Martn consigue su
Muy Satisfactorio de Lengua, no slo logra su revalorizacin social,
sino que tambin se revierte positivamente la imagen que los docentes
tienen de las practicantes.

202

\\\\\

c.- La pobreza de experiencias en las construcciones


metodolgicas: Las actividades que se le plantean al nio no pueden
transformarse en experiencias, crendose lagunas de aprendizaje
(no aprenden los contenidos escolares). La accin se concentra en el
docente quien selecciona textos; los recorta con tijeras especiales; los
fotocopia para entregar una a cada nio; lee en voz alta todos los das;
dirige interrogatorios bloqueantes en los que monopoliza el lugar del
enunciador y, si bien ambas docentes, corrigen las mayoras de las
tareas, no prevn su superacin a travs del uso constructivo del error.
Las mediaciones verbales resultan de esta manera inadecuadas para
activar el aprendizaje del sistema de escritura. Sin embargo, la mayora
de las actividades que seleccionan las docentes estn recomendadas en
los Cuadernos de aula del Ministerio Nacional de Educacin (2006a). En
el mismo, se promueve la lectura oral por parte del docente sin tener en
cuenta los intereses de las infancias en la cultura vertiginosa de nuestro
mundo actual. Estos mandatos oficiales actan como restricciones
culturales que naturalizan la situacin de fracaso del alumno (fracaso
que en realidad, existe), restricciones que inconscientemente actan
como freno a la reflexin sobre la accin. Finalmente, se han perdido los
mediadores de la enseanza. Se habla y se escribe desde los conocimientos
cotidianos, sin imgenes o lminas, sin proyecciones, ni soporte textual,
reemplazado el libro por fotocopias desvadas que se constituyen -junto
con un libro que las docentes hacen comprar sobre mediados de ao- en
los dos nicos mediadores empleados para la construccin de conceptos
y desarrollo de las competencias comunicativas.
d.- La persistencia de la Didctica ingenua (Pruzzo, 1997), que
no logra articular evaluacin y enseanza, vuelve a confirmarse en estos
casos. La evaluacin se emplea para la asignacin de notas, sin poder
vincularla al seguimiento del aprendizaje. En este tipo de pensamiento
ingenuo, basta con ensear para que el otro aprenda. Al desarticularse
la evaluacin de la enseanza el docente es responsable de las dos
prdidas que estancan el aprendizaje: la prdida del sujeto que aprende
(no se tiene en cuenta ni sus intereses, ni su actividad) y la prdida de

Didctica general /////

203

la comprensin, por lo que el sujeto no logra apropiarse de la cultura


acadmica en forma significativa. La lucha de todo el siglo XX por
un aprendizaje activo centrado en los intereses de los alumnos parece
haberse desvanecido, y seran nuestros jvenes investigadores los que
podran renovar las utopas comprendiendo, desde la investigacin, la
realidad de los que no aprenden, para poder transformarla.

204

\\\\\

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Didctica general /////

207

Contenido
Dedicatoria 7
PRESENTACIN 9

CAPTULO 1
LA DIDCTICA: su reconstruccin desde la historia  11
La perspectiva histrica de la Didctica  13
La enseanza en el centro del sistema sociopoltico 14
Las miradas controvertidas: el mtodo  17
Alumnos pasivos - dependientes o alumnos activos - reflexivos  22
Abordaje a la problemtica del gnero  25
Confluencia de arte y teora 27
A modo de cierre 34
BIBLIOGRAFA  35

CAPTULO 2
LA ENSEANZA, OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA  37
Discusiones con Ardoino 40
La enseanza es comunicacin 43
Las perspectivas didctico-epistemolgicas  44
La Didctica terica 46
La Didctica crtica: La investigacin situada 47
Conclusiones 50
BIBLIOGRAFA 52

CAPTULO 3
LA ENSEANZA IRRELEVANTE Y LAGUNAS DE
APRENDIZAJE 55

208

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Las concepciones personales 55


Los errores inducidos por la enseanza 58
Curriculum y Didctica 61
Los ejes conceptuales de la enseanza relevante, La buena enseanza62
Lagunas en el aprendizaje y errores inducidos desde la enseanza 67
La enseanza irrelevante en Historia 70
Los desencuentros de las especialidades 71
Conclusiones 75
Bibliografa 78

CAPTULO 4
La enseanza entre la praxis y la poiesis
Aportes a la Didctica General 81
1.- Introduccin 81
La imprescindible mirada histrica para la reconstruccin
de la Didctica.  82
Los aportes pedaggicos de Schwab contra el enfoque tcnico  84
La transformacin de la concepcin sobre la praxis  86
El enfrentamiento Praxis y Poiesis  88
Discusin respecto a la concepcin de Praxis-Poiesis
desde el pensamiento de Arendt  90
La produccin de herramientas de la cultura como
tecnologa educativa 93
Las formas de representacin del saber en la articulacin
de praxis-poiesis 95
La Tecnologa educativa, como poiesis, en el campo de la Didctica 98
Conclusiones 102
Bibliografa 104

Didctica general /////

209

CAPTULO 5
INVESTIGACIN ACCIN EN DIDCTICA a partir de
las PRCTICAS DEL PROFESORADO  107
1. Introduccin 107
1.1. La Formacin del Profesorado cuestionada 107
1.2. El fracaso en la enseanza  110
1.3. El eclipse del adulto 114
1.4. Una enseanza centrada en el nio, que olvid al nio 117
2. METODOLOGA 119
3. El no aprendizaje como falta de experiencia  121
3.1. Captar la experiencia  123
La experiencia necesita mediadores  126
Aprender a observar 128
Aporte y limitaciones del DAC 132
Las Prcticas desde 1 Ao del Profesorado 136
Conclusiones 137
Bibliografa 139

CAPTULO 6
ABANDONAR LA EXPERIENCIA O
REELABORARLA
PRCTICAS Y EXPERIENCIAS EN AULAS DE LAS
ESCUELAS MEDIAS NOCTURNAS. 143
1. Introduccin 143
2. Algunas consideraciones tericas  144
3. El lenguaje de la experiencia 153
4. Nuestras Tesis  154
5. Rescatando la experiencia 155
6. A manera de diagnstico de la situacin 170
7. Un cierre como apertura  172
Bibliografa 177

210

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CAPTULO 7
La escuela que no ensea 179
El marco referencial para la investigacin psicopedaggica 180
Mediaciones lingsticas y mediadores simblicos y materiales  183
Aportes metodolgicos para la investigacin psicopedaggica  185
Vivir la vida del aula 187
Diagnstico Psicopedaggico: Lectura 188
Diagnstico psicopedaggico de escritura  191
El aprendizaje de conceptos: hacia el pensamiento abstracto? 194

La imagen deteriorada de s mismo195


La pobreza de experiencia 197
Conclusiones  201
Bibliografa 204