THAISE FRANCIELLE DE SOUSA ROTH

AS AUTORREFLEXES DE UMA PROFESSORA DE

CINCIAS AO ADOTAR A METODOLOGIA DE ENSINO
POR INVESTIGAO E O MODELO DIDTICO DE
FORMULAO DE PERGUNTAS: IMPLICAES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Londrina
2014

THAISE FRANCIELLE DE SOUSA ROTH

AS AUTORREFLEXES DE UMA PROFESSORA DE

CINCIAS AO ADOTAR A METODOLOGIA DE ENSINO
POR INVESTIGAO E O MODELO DIDTICO DE
FORMULAO DE PERGUNTAS: IMPLICAES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Educao

Matemtica da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. lvaro Lorencini Jnior.

Londrina
2014

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da

Universidade Estadual de Londrina

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

R845a Roth, Thaise Francielle de Sousa.
As autorreflexes de uma professora de cincias ao adotar a metodologia de
ensino por investigao e o modelo didtico de formulao de perguntas :
implicaes para o desenvolvimento profissional docente / Thaise Francielle
de Sousa Roth. Londrina, 2014.
160 f. : il.
Orientador: lvaro Lorencini Jnior.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica)
Universidade Estadual de Londrina, Centro de Cincias Exatas, Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, 2014.
Inclui bibliografia.
1. Cincia Estudo e ensino Teses. 2. Cincia Formao de professores
Teses. 3. Cincia Estudo e ensino Metodologia Teses. 4. Prtica de ensino
Teses. 5. Professores de cincia Formao Teses. I. Lorencini Jnior, lvaro.
II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Cincias Exatas. Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica. III. Ttulo.
CDU 50:37.02

THAISE FRANCIELLE DE SOUSA ROTH

AS AUTORREFLEXES DE UMA PROFESSORA DE CINCIAS AO

ADOTAR A METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E O
MODELO DIDTICO DE FORMULAO DE PERGUNTAS:
IMPLICAES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Ensino de Cincias e Educao

Matemtica da Universidade
Estadual de
Londrina, como requisito parcial obteno do
ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Prof. Dr. lvaro Lorencini Jnior (orientador)
Universidade Estadual de Londrina

____________________________________
Prof. Dra. Flvia Elo Maricato
Universidade Estadual de Maring

____________________________________
Prof. Dra. Mrcia Cristina de Costa Trindade
Cyrino
Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de ___________de _____.

AGRADECIMENTO (S)

Agradeo ao meu pai Roberto Roth, por sua personalidade responsvel, sempre
procurando ser um porto seguro para que eu pudesse me desenvolver e levar a minha vida
sozinha enquanto adulta. e que, mesmo depois de 3 anos sem morar na mesma casa, faz-me
uma falta enorme.
Ao meu marido Daniel Mazzer, o qual sempre contribuiu da forma que lhe parecia
correta, perguntando-me dezenas de vezes sobre o que se trata a minha pesquisa. E, mesmo
sem saber, me ajudou a esclarecer para mim mesma todo o contedo deste trabalho.
Ao professor lvaro Lorencini Jr, meu orientador, o qual, desde 2011, venho
perseguindo (no bom sentido) a fim de t-lo como des orientador. Agradeo por nunca ter
me desamparado, principalmente pelo teor diferenciado desta pesquisa.
professora Marinez Meneghello Passos que, com a sua experincia de ter batido
em muitas portas, sempre respondia meus e-mails; dando corda s minhas inquietaes,
mostrando-me o quo ilimitada pode ser a parceria entre professor-aluno.
s colegas Vivian Trombini, pelas dicas valiosas de portugus, fazendo-me entender
que, embora no me sendo natural, o processo da criao textual um caminho possvel. E
Poliana Barbosa da Riva que, alm de me acompanhar na jornada para entrar no mestrado,
desde 2008, com inmeros incentivos, cedeu o espao de suas aulas para eu realizar esta
pesquisa.
Aos companheiros deste Curso de Mestrado Regina Conti, Bruna Castro, Joo
Machuca, Ademir Pereira Junior pelo seu apoio para a realizao das disciplinas.
Diretora Yandara S Gomes e Coordenadora Roseli Frota, do Colgio Objetivo de
Maring, que me acompanharam durante a minha prtica como professora regente e
continuaram a me acolher no momento em que decidi me dedicar aos estudos desta pesquisa.
Professora Mrcia Cyrino e Professora Flvia Ela pelas contribuies durante a
qualificao e principalmente pelo apoio continuao e concluso desta pesquisa, que
envolve a prpria prtica do professor, sobre a qual ainda existem alguns preconceitos.
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, por
financiar o processo de produo escrita deste trabalho de dissertao.

No, ns no vamos agentar isso

Ns no vamos agentar isso, nunca mais
Ns temos o direito de escolher
E no h como o perdermos
Esta a nossa vida
Este a nossa msica
Ns lutaremos contra os poderes institudos
S no escolha nosso destino porque
Voc no nos conhece, voc no pertence
We're Not Gonna Take It - Twisted Sister

ROTH, Thaise Francielle de Sousa. As autorreflexes de uma professora de Cincias ao

adotar a Metodologia de Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de Formulao de
Perguntas: implicaes para o desenvolvimento profissional docente. 2014. 147 fls.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2014.

RESUMO

As perspectivas de formao permanente para professores caracterizam-se por trazer a

reflexo como uma maneira de expor a realidade da prtica do professor para si mesmo, visto
que as informaes reveladas podem ser utilizadas para o seu desenvolvimento profissional.
Ao considerar que a mudana de metodologia de ensino promove reflexes sobre a prtica e
consequentemente reconceptualizaes sobre ela, investigou-se o processo de autorreflexo
de uma professora-pesquisadora de Cincias, durante o processo de adoo da Metodologia de
Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de Formulao de Perguntas. Foram utilizadas
duas formas de registro das informaes investigadas: em udio, das autorreflexes durante o
planejamento, aplicao e avaliao da sequncia didtica em funo da realizao de aulas; e
o registro em vdeo, das interaes dos alunos durante a aplicao das demonstraes prticas
para a anlise por autoscopia. Ao utilizar esses registros como objeto de estudo, a professorapesquisadora pode compreender os movimentos reflexivos realizados por si em cada fase de
adoo dos modelos de ensino diferenciados, as adequaes particulares de aplicao e a
reconceptualizao sobre a sua prtica. Dessa forma, algumas caractersticas resultantes da
aplicao dos modelos de ensino diferenciados revelaram como foi possvel organizar aulas,
em que os alunos expusessem suas ideias sobre as demonstraes prticas, e como o professor
percebe a influencia de sua reflexo na - ao nesse processo. Houve, tambm, a utilizao
da investigao a favor da compreenso dos alunos sobre o fenmeno cientfico estudado.
Ademais, o modelo didtico de ensino pessoal da professora-pesquisadora foi revelado
decorrente da experimentao e reconhecimento de mecanismos de registros e anlises de
suas prprias reflexes. Ao investigar e avaliar a prpria prtica, observou-se a caracterstica
do trabalho docente solitrio, em que o prprio professor vivencia o seu estilo de ensino e
decide quais mudanas poder ter. Ao expor, organizar, sistematizar e aprofundar as suas
reflexes, a professora-pesquisadora contribui para a legitimao dos professores como
pesquisadores de sua prpria prtica.
Palavras-chave: Ensino de Cincias. Formao de professores. Autorreflexo.

ROTH, Thaise Francielle de SousaThe self-reflection of a Science Teacher during her

adoption of the Teaching Methodology by Investigation and The Didactic Model of
Formulating Questions: implication to the professional development of teaching. 2014. 147
fls. Dissertation (Masters Degree in Science Teaching and Mathematical Education) State
University of Londrina, Londrina, 2014.

ABSTRACT

The perspectives of Continued Education of teachers are characterized by using the reflection
as a manner of exposing to themselves the reality of their practice, whereas the results of this
process can be used on their professional development. If we consider that changes on
teaching methodology provide reflections about practice and thereafter re-conceptualisations,
it was analised the process of self-reflection of a Science teacher-researcher during her
adoption of the Teaching Methodology by Investgation and the Didactic Model of
Formulating Questions. It was used two ways of registering: audio records of the selfreflection during the planning time, application and evaluation during the classes; and video
records of students interaction during the application of practical demonstrations for analysis
by autoscopy. By using these records as an object of study, the teacher-researcher can
understand the reflexive movements performed by her at each stage of adoption of different
teaching models, which were adaptations of the particular application, beyond
conceptualization on her practice. Thus , some characteristics of the models resulting from the
application of differentiated teaching revealed how it was possible to organize classes , in
which students expose their ideas on practical demonstrations , and how the teacher perceives
the influence of his reflection - in - action in this process . There was the use of research in
favor of students' understanding of the scientific phenomenon studied. Moreover, the didactic
model of teaching staff of teacher - researcher was revealed due to experimentation and
recognition mechanisms records and analyzes of their own reflections. To investigate and
evaluate their own practice, observed feature of solitary teaching work in the teacher's own
experience of your teaching style and decided what changes may have. By exposing,
organize, systematize and deepen their reflections, the teacher - researcher contributes to the
legitimacy of teachers as researchers of their own practice
Key Words: Science teaching; Continued Education; Self-reflection.

SUMRIO

APRESENTAO ................................................................................................................ 12
INTRODUO ..................................................................................................................... 21

CAPTULO 1 - FORMAO DE PROFESSORES: OBSERVAO DA FORMAO

INICIAL REALIZADA E AS NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS .. 25
1.1

A PERSPECTIVA SOBRE A FORMAO INICIAL E SUAS CONTRIBUIES PARA A

REFLEXO ............................................................................................................... 27

1.2

COMPREENDENDO OS PORQUS DA FORMAO INICIAL E SUAS CONSEQUNCIAS NA

ATUAO PROFISSIONAL......................................................................................... 29

1.3

NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS DE PROFESSORES ............................................ 33

CAPTULO 2 - A AUTORREFLEXO E SUA IMPLICAO NO

DESENVOLVIMENTO DA FORMAO PERMANENTE .......................................... 39

CAPTULO 3 - POR QUE METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E

MODELO DIDTICO POR FORMULAO DE PERGUNTAS? ............................... 55
3.1

A IMPORTNCIA DO RECONHECIMENTO DAS CARACTERSTICAS DA METODOLOGIA DE

ENSINO POR INVESTIGAO PARA A SUA APLICAO .............................................. 57

3.2

A METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E SUAS CONTRIBUIES

APLICAO DO MODELO DIDTICO DE FORMULAO DE PERGUNTAS ..................... 62

CAPTULO 4 - O DESAFIO DA CONSTRUO METODOLGICA DO

PESQUISAR A PRPRIA PRTICA ................................................................................ 69
4.1

A NECESSIDADE DE UM CONTEXTO DE PESQUISA: A PROFESSORA-PESQUISADORA, OS

ALUNOS E OS MODELOS DE ENSINO ......................................................................... 69

4.2

A ORGANIZAO PARA APLICAO DAS DEMONSTRAES PRTICAS E COLETA DE

DADOS .................................................................................................................... 70

4.2.1

A Organizao das Aulas em Sequncias Didticas ............................................. 71

4.2.2

O Planejamento da Apresentao dos Conceitos Cientficos Trabalhados No

Decorrer da Aplicao das Demonstraes Prticas ............................................. 75

4.2.3

Reviso Analtica das Demonstraes Prticas para sua Aplicao...................... 77

4.2.3.1

Aula 1- 1 demonstrao prtica: seringa vazia sem agulha .................................. 77

4.2.3.2

Aula 1- 2 demonstrao prtica: copo vazio com aldogo .................................. 78

4.2.3.3

Aula 1- 3 demonstrao prtica: folha de papel no cho...................................... 78

4.2.3.4

Aula 2- 4 demonstrao prtica: garrafa furada no vaza?! e 5 demonstrao

prtica chuveirinho ................................................................................................ 78

4.2.3.5

Aula 2- 6 demonstrao prtica: copo com gua segurando papel ...................... 80

4.2.3.6

Aula 3- 7 demonstrao prtica: copo segura balo ............................................. 80

4.2.3.7

Aula 3- 8 demonstrao prtica: copo com vela e gua corada ........................... 80

4.2.3.8

Aula 3- 9 demonstrao prtica: encher bexigas em garrafas .............................. 81

4.2.4

Outras Dvidas Sobre O Planejamento Da Sequncia Didtica............................ 81

4.3

A UTILIZAO DO REGISTRO SOBRE O PLANEJAMENTO E APLICAO DA SEQUNCIA

DIDTICA COMO OBJETO DE ESTUDO ....................................................................... 82

4.3.1

A Deciso Sobre A Gravao Em udio .............................................................. 84

4.3.2

A Necessidade Do Registro Em Vdeo.................................................................. 86

4.3.3

A Escrita Narrativa ................................................................................................ 89

4.3.4

Construo Do Questionrio Aplicado Aos Alunos .............................................. 91

4.4

A IMPORTNCIA DA PESQUISA SOBRE A PRPRIA PRTICA: ALGUMAS SUGESTES DE

CAMINHOS METODOLGICOS .................................................................................. 92

CAPTULO 5 - AUTORREFLEXES SOBRE A APLICAO DE UMA

SEQUNCIA DIDTICA DA METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO
E NO MODELO DIDTICO DE ENSINO POR FORMULAO DE
PERGUNTAS........................................................................................................................101
5.1

ANLISE DO PLANEJAMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA.........................................103

5.2

ANLISE DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA................................................104

5.2.1

Impresses Primrias Sobre a Aplicao da Sequncia Didtica.........................104

5.2.1.1

Aula 1 6 ano ....................................................................................................104

5.2.1.2

Aula 1 6 ano B..................................................................................................108

5.2.1.3

Aula 2 6 ano A e 6 ano B.................................................................................108

5.2.1.4

Aula 3 6 ano A..................................................................................................112

5.2.1.5

Aula 3 6 ano B..................................................................................................112

5.2.2

Autoscopia da Aplicao da Sequncia Didtica..................................................113

5.2.2.1

Aula 1 1 demonstrao prtica seringa vazia sem agulha: 6 ano A.............113

5.2.2.2

Aula 1 2 demonstrao prtica copo vazio com algodo: 6 ano A.............116

5.2.2.3

Aula 1 1 demonstrao prtica seringa vazia sem agulha: 6 ano B.............117

5.2.2.4

Aula 1 2 demonstrao prtica 2 copo vazio com algodo 6 ano B............118

5.2.2.5

Aula 2 3 demonstrao prtica 3 folha de papel no cho: 6 ano A..............121

5.2.2.6

Aula 2 4 demonstrao prtica 4 garrafa furada que no vaza?! e 5

demonstrao prtica chuveirinho: 6 ano A.....................................................121

5.2.2.7

Aula 2 4 demonstrao prtica 4 garrafa furada que no vaza?! e 5

demonstrao prtica chuveirinho: 6 ano B......................................................123

5.2.2.8

Aula 2 6 demonstrao prtica copo com gua segurando papel: 6 ano B.125

5.2.2.9

Aula 3 retomada 4 e 5 demonstraes prticas garrafa furada que no vaza? e

chuveirinho: 6 ano A............................................................................................125

5.2.2.10

Aula 3 7 demonstrao prtica copo segura balo: 6 ano A........................126

5.2.2.11

Aula 3 8 demonstrao prtica copo como vela e gua corada: 6 ano A....127

5.2.2.12

Aula 3 9 demonstrao prtica encher bexigas em garrafas: 6 ano A.........129

5.2.2.13

Aula 3 7 demonstrao prtica copo segura balo: 6 ano B........................129

5.2.2.14

Aula 3 8 demonstrao prtica copo como vela e gua corada: 6 ano B....130

5.2.2.15

Aula 3 9 demonstrao prtica encher bexigas em garrafas: 6 ano B.........130

5.3

ANLISE DO QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS APS A APLICAO DA

SEQUNCIA DIDTICA.............................................................................................131

5.3.1

Avaliao Do Conceito Construdo Pelos Alunos................................................131

5.3.2

Avaliao Dos Alunos Sobre A Aplicao Das Demonstraes Prticas.............132

5.4

AVALIAO DA PROFESSORA REGENTE E DA PROFESSORA PESQUISADORA SOBRE A

APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA....................................................................134

5.4.1

Quanto Natureza E Dinmica Da Atividade.....................................................135

5.4.2

Sobre as Frustraes Relacionadas aos hbitos, Formao Inicial De Professores E

Realidade Escolar..................................................................................................137

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................139

REFERNCIAS....................................................................................................................145

APNDICES..........................................................................................................................153
APNDICE A Solicitao de Autorizao aos Pais dos Alunos.........................................155

APNCICE B Tabelas de Demonstraes Prticas Realizadas nas Aula...........................156

APNDICE C -. Questionrio avaliativo aplicado aos alunos aps a realizao da sequncia
didtica....................................................................................................................................158
ANEXOS Questionrios respondidos pelos alunos............................................................160

12

APRESENTAO

Em um trabalho de pesquisa no qual analiso a minha prpria prtica, seria impossvel

demonstrar a minha concepo sobre todos os elementos envolvidos neste tipo de pesquisa
sem recordar e descrever como eu acredito que tenha iniciado a minha formao profissional.
Ao refletir sobre quais influncias recebi, recordo dos momentos de minha jornada
relacionados educao.
Dessa forma, optei descrever a minha compreenso sobre o ser professor e do eu
professora e como eles foram construdos ao longo do tempo. Certamente, minha primeira
influncia foi a Professora Valria Periotto, enquanto cursava o primrio. Ela me inspirava a
fazer as lies corretamente, sentia orgulho por conseguir escrever o nome dela completo
(tanto que me lembro at hoje). Com ela, pude compreender a contribuio de uma das formas
de relao professor-aluno. No sei descrever como eram as aes da Professora Valria em
sala de aula, mas sei que naquele momento decidi ser professora.
Do mesmo modo, no decorrer da minha vida escolar, outras experincias estavam
relacionadas educao e minha formao como professora. Como, por exemplo, os
questionamentos relacionados aos contedos que eu estudava e a forma com que eles eram
trabalhados pelos professores me incomodavam e ainda me incomodam at hoje. Esclareo
que no eram pensamentos com origem da rebeldia, muito pelo contrrio, sempre estudei e
me sentia feliz por poder estudar. Porm, nunca deixava de me questionar sobre muitos
aspectos da organizao da escola e, at ento, eu no sabia que estavam diretamente
relacionados s discusses sobre a educao.
Um recorte para ilustrar como esses questionamentos aconteciam est em meu
primeiro contato com o contedo de Ecologia, no 1 ano do Ensino Mdio, ministrado pela
Professora Beth. Naquele momento, a Biologia me encantou pela forma com que a professora
descrevia os eventos ecolgicos, caminhando pela sala de aula e fazendo que a imaginao me
levasse para fora dali, ajudando-me a compreender o contedo por ela explicado. Isso porque,
ainda hoje, somente no Ensino Mdio que os contedos mais especficos das disciplinas que
tratam a cincia so apresentados aos alunos com maiores detalhes.
Outro exemplo relacionado Biologia que tambm me chamou a ateno foi a
disciplina Botnica, afinal eu compreendia o contedo em sua integridade. Sendo assim,
questionava-me: qual a aplicao disso?; somente para passar no vestibular que

13

precisamos entender esse assunto to interessante?. Apesar de poder compreender facilmente

as inmeras aplicaes do conhecimento botnico, ainda restavam questes relacionadas a seu
uso no cotidiano, os benefcios que esse conhecimento poderia conceder s pessoas. Enfim,
faltava compreender o objetivo de se aprender e aplicar esse contedo para alm do
vestibular.
Somente agora entendo o que realmente acontecia comigo, eu estava refletindo sobre o
currculo escolar e as prticas dos professores no modelo tradicional de ensino. Claro que no
imaginava ser isso o que eu fazia, muito menos que havia pessoas as quais pesquisavam sobre
o assunto. Acredito ter sido uma reflexo aprofundada para uma jovem do final dos anos 1990
e incio de 2000, sobretudo pelo pouco entendimento que eu tinha sobre educao.
Durante a formao inicial com as disciplinas de educao da graduao de Cincias
Biolgicas, minhas dvidas em relao aplicao dos contedos, que agora eram ligados
educao, ainda continuavam. Os textos trabalhados eram longos, era preciso fazer trabalhos,
resumos ou resenhas sobre eles e, no momento da discusso durante a aula, sentia que eles
eram pouco explorados. As dvidas sobre a relao dos textos com a educao tambm eram
evidentes com a desvalorizao dessa discusso entre os colegas de curso, uma vez que
muitos no entendiam a existncia das disciplinas de educao na grade curricular, mesmo
sabendo ser um curso de licenciatura.
Na maior parte do tempo, as disciplinas de conhecimentos especficos da rea de
Biologia eram tratadas como mais relevantes, em detrimento das relacionadas rea de
educao. Parecia que as leituras dessa rea serviam apenas para cumprir a ementa de mais
uma disciplina obrigatria da licenciatura. Eu tinha a impresso de que poucos se
preocupavam com o conhecimento que deveria ser construdo com essas disciplinas e o que
elas deveriam nos oferecer como futuros professores, at porque no fazamos o curso com o
pensamento de que seramos professores, mas sim somente como alunos, e tampouco essa
transio nos foi exigida. Tanto que alguns dos professores formadores tinham a concepo
de educao muito prxima da nossa, contribuindo pouco para o nosso crescimento
profissional.
Durante toda minha formao inicial, no me sentia uma professora em formao,
principalmente por no compreender diversos aspectos da atuao docente. E, infelizmente,
essa lacuna formativa aumentou com a concluso do curso. Isso aconteceu, pois, embora eu
tenha tido contato com o conhecimento terico e prtico a respeito dos planos de contedos,
planos de aula, tanto que aprendi a faz-los, a maneira que foi apresentada reforava que o
ideal era repeti-los durante a minha atuao profissional, tornando a prtica mecnica. Sendo

14

assim, eu sabia qual era a forma adequada de preencher o livro de chamada e registrar os
contedos; sabia como os objetivos dos contedos deveriam ser organizados, de maneira que
quase garantisse a compreenso dos alunos. Contudo, quando eu realizava todas essas tarefas,
tinha o pensamento e sentimento que me incomodavam, como se algo estivesse faltando e
toda aquela organizao no seria o suficiente para ser professora. Ento, aprender como
ensinar Cincias e Biologia de maneira satisfatria estava distante de meu alcance.
O problema era que eu tinha a conscincia de que uma mudana era necessria,
todavia no sabia como faz-la, no me sentia segura para mudar, no sabia como me
organizar para isso e no estava satisfeita com os resultados obtidos em algumas tentativas.
Questionava-me, afinal, qual seria o meu papel como professora? Perturbava-me ter que
organizar aulas as quais poderiam ser desinteressantes para os alunos, afinal j tinha passado
por isso enquanto aluna da educao bsica. Sendo assim, procurava propor aulas prticas,
jogos e formas diferenciadas de ensino que chamavam a ateno dos estudantes, mas logo
percebi que essas alternativas funcionavam apenas por alguns instantes, j que eu no sabia
como aplic-las para contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos.
Como eu no aprendi a refletir sobre essas experincias, no sabia me organizar para
aprender a lidar com uma situao diferente de expor o contedo, enquanto os alunos ficavam
sentados ouvindo o que eu dizia. No sabia lidar com a curiosidade e a interao dos
educandos ao discutir sobre o contedo apresentado. Entendia que deveria apenas cumprir a
forma como haviam me ensinado a fazer na Universidade, ou seja, por mais que eu
apresentasse recursos diferenciados de ensino, no conseguia sair do modelo expositivo de
apresentao.
Alm disso, a organizao da aula, da maneira como me foi ensinada, era vista como
garantia de aprendizagem do aluno, tanto que em nenhum momento foi discutido a respeito do
tempo de aprendizagem de cada um, de como poderia lidar com as diversas formas de
raciocnio que encontraria em sala de aula. Ou ento como eu poderia perceber os ritmos dos
alunos e seus avanos durante as aulas. Portanto, o nico momento em que eu poderia ter essa
informao seria nas avaliaes bimestrais, as quais tambm determinariam se o aluno seria
aprovado ou no. Todos esses questionamentos me provocavam aflies, com as quais
tambm no aprendi a lidar e no tive abertura para discutir durante as disciplinas da
graduao.
Entendo que a formao recebida na educao bsica no modelo tradicional,
estruturada nos mesmos moldes em que eu deveria trabalhar, contribuiu para meu
entendimento sobre a cincia, visto que me interessei pela rea e decidi trabalhar nela pela

15

vida toda. Porm, ao analisar profundamente, compreendi que meu aprendizado e interesse
foram estimulados pela organizao pessoal de trabalho e as caractersticas de personalidade
dos professores que tive. Por outro lado, eu via que muitos dos meus colegas de escola, os
quais assistiam s mesmas aulas que eu, no conseguiam compreender o contedo, o que
certamente tambm acontece com os alunos em minhas aulas como professora.
Ao resgatar essas memrias e descrever as reflexes que tive, consegui entender o que
me levou a pensar e me sentir diferente em relao educao e os motivos que faziam com
que essas questes me incomodassem, bem como consegui compreender os aspectos que me
fizeram decidir pelo curso de licenciatura e o porqu as discusses da formao inicial no me
ajudaram a entender qual caminho seguir para resolver essas questes.
Meu primeiro contato com a rea de educao aconteceu com o trabalho de Educao
Ambiental realizado em uma Unidade de Conservao da cidade de Maring, foi o primeiro
estgio que realizei logo nos primeiros meses de graduao. Nas inmeras campanhas que
ajudei a organizar e das quais participei, pude vivenciar e compreender melhor o que talvez
fosse ensinar, durante os momentos em que estava com as pessoas, nas conversas com os
visitantes ao gui-los pelas trilhas da Unidade. Aqueles momentos de sensibilizao para a
preservao da rea, contando a histria dos animais que estavam vivendo no Zoolgico,
explicando a importncia da preservao das espcies, faziam-me perceber o que, talvez, em
minha concepo, fosse o Ensinar.
No ltimo ano de faculdade, continuei o estgio na rea de Educao Ambiental,
porm em uma escola pblica que atendia a uma populao ribeirinha. No entanto, para a
academia, o ltimo ano era tarde para comear algum projeto de pesquisa, por isso sabia que
aquela experincia seria breve. Recordo que, naquele momento, os meus questionamentos
construdos enquanto estudava botnica no colgio voltaram a me incomodar. Ento, eu me
perguntava: como utilizar os conhecimentos dos alunos, adquiridos pela experincia de viver
em uma comunidade ribeirinha, durante as aulas de cincias?
Eu sabia que deveria fazer uma reflexo dos cinco anos de graduao para decidir
quais seriam os prximos passos. E, apesar de muita reflexo, infelizmente, ainda no
conseguia compreender questes to simples: Como poderiam ser aplicados os
conhecimentos de botnica no nosso dia a dia? Por que as aulas eram tradicionalistas a ponto
de limitar a compreenso dos alunos? Qual o impedimento de aprender o conhecimento
cientfico em sua aplicao social?. Alm de todos esses questionamentos, eu tambm no
conseguia descrever o porqu ainda me sentia incomodada com isso.

16

Sendo assim, passei a analisar a forma como a botnica era, e ainda , ensinada e
cobrada nas escolas. Ficou evidente que os contedos eram ensinados com um nico objetivo:
o vestibular, e o mais preocupante que isso no ocorre somente com o contedo de Biologia.
Dessa maneira, entendi que as minhas angstias continuariam, justamente pela concepo que
transmitida na graduao, do que era necessrio fazer para ser professora, a qual no me
satisfazia. No entanto, eu estava habilitada para trabalhar nas escolas, mesmo sem saber por
onde comear a procurar as respostas para as minhas perguntas e outras perguntas essenciais
que surgiriam no decorrer do meu dia a dia escolar.
As atividades para a realizao da disciplina de prtica de ensino e os estgios, mesmo
sendo etapas breves em minha formao, foram marcantes, novamente pelos inmeros
questionamentos que foram levantados, me incomodaram e ainda me incomodaro por muito
tempo. Acredito que esses momentos de formao foram determinantes para a minha deciso
de constituir carreira nessa rea de pesquisa e querer atuar como professora das disciplinas
relacionadas prtica docente no ensino superior. Para tanto, eu sabia que antes de iniciar a
jornada acadmica de estudos de ps-graduao, eu precisava estar em sala de aula por conta
prpria, ser responsvel pela construo do conhecimento de uma turma inteira durante um
ano letivo completo. Eu precisava saber lidar com as situaes incertas do dia a dia escolar,
decidir por mim como deveria proceder. Precisava conhecer a minha verdade sobre a escola,
entender a dinmica de aprendizagem que ocorria ali, tanto para os alunos quanto para os
professores.
Eu desejava entender a dinmica escolar de uma forma diferente da qual eu conheci
durante a formao inicial, visto que, na maior parte do tempo, essa dinmica me foi
apresentada por meio dos textos produzidos por outros que no viviam a mesma realidade
escolar que eu. Durante as aulas de estgio, nas quais a professora responsvel pela turma
aproveitava para realizar outras atividades (corrigir avaliaes, preencher livro de chamada,
por exemplo), teoricamente eu estava aprendendo, na prtica, como ser uma professora. Digo
teoricamente, pois posso afirmar que no tive qualquer tipo de orientao de qualquer um dos
professores envolvidos, tanto da Escola quanto da Universidade, no sentido de obter algum
crescimento significativo e direcionado para minha formao. Recebi apenas instrues
mecnicas, as quais eu poderia conseguir em qualquer manual. Sendo assim, hoje percebo que
meus estgios pouco contriburam com a minha prtica de ensino atual, pois ela nada tem a
ver com a prtica de ensino que realizei nos momentos de atuao profissional.
Juntamente com o incio da carreira de docente, realizei um curso de especializao
em Pesquisa Educacional, com a inteno de preencher a lacuna adquirida na formao

17

inicial, alm de procurar o caminho para esclarecer as minhas inquietaes. Afinal, sempre
que lia os textos relacionados com a rea, tentava entender qual a ligao entre o que era
demonstrado, sugerido, criticado nas pesquisas e o que acontecia de fato na escola, buscava
compreender como o resultado dessas pesquisas poderia ajudar a resolver as questes do
cotidiano escolar. Tive a impresso de que se tratava de mundos diferentes, e realmente eram,
porque as pessoas que as descreviam no eram as mesmas que vivenciavam essas questes.
Alm disso, era evidente, tambm, o carter de comando e instruo que a maioria dos textos
tinha, por exemplo, ao usar a expresso o professor tem que..., ou seja, afirmavam que, se o
professor realizasse a organizao sugerida, os resultados seriam exatamente aqueles descritos
pelo autor.
Nesses momentos, ao realizar as leituras que eram propostas, eu j deveria ter
aprendido a analisar que o contedo daqueles textos tratava-se apenas de uma viso do autor.
Contudo, isso foi algo que aprendi somente ao realizar o curso de Mestrado. Portanto, a minha
crtica reflexiva sobre as leituras dos textos sobre educao, a minha prtica como docente e a
vivncia no ambiente escolar foram desenvolvidas gradativamente, aps a conscincia da
utilizao dos meus movimentos reflexivos para o meu desenvolvimento profissional.
A contribuio do curso de especializao para minha formao ocorreu
principalmente durante o processo de construo do trabalho de monografia, no qual realizei a
minha primeira pesquisa acadmica. Juntamente com meu orientador, pude compreender
todos os estgios de uma investigao cientfica e a importncia de seu rigor metodolgico.
Ele me deixou livre para que refletisse e pesquisasse sobre o que eu achasse interessante,
auxiliou-me em como me expressar e desenvolver minhas ideias nas consideraes do
trabalho escrito. Sendo assim, com essa oportunidade e liberdade, quis fazer uma pesquisa
que envolvesse a opinio dos alunos em relao a determinados aspectos das aulas de
Cincias, queria saber quais deles eram julgados como contribuintes para a aprendizagem,
buscava saber o que poderia ser revelado com a criao de um espao de comunicao no
qual os alunos pudessem expor sua opinio sobre as aulas.
Apostei nisso como uma tentativa de encontrar o que eu sentia falta nas pesquisas em
educao, procurei algo que talvez fizesse mais sentido para mim. Tive a oportunidade de
conversar abertamente com os alunos, criando um ambiente no qual eles eram a maioria e eu
apenas uma ouvinte de suas reclamaes e angstias. Claro que essas conversas renderam
resultados interessantes, alm de poder comprovar a possibilidade de criar um canal de
comunicao entre professor e aluno no qual os alunos tambm fossem protagonistas. Desse
modo, esse canal seria construdo de uma forma confortvel, sem represlias, servindo

18

tambm como parceria para a melhoria do ensino e aprendizagem. Assim, ao mesmo tempo
em que observava esses resultados, iniciei a criao de novos canais de comunicao e passei
a test-los com os meus alunos nas escolas em que trabalhava na poca, algo que se estende
at os dias de hoje.
O resultado dessa pesquisa me levou a concluir que a maioria dos aspectos citados
pelos alunos como influentes na aprendizagem do contedo de Cincias dependia diretamente
das escolhas dos professores. A partir disso, dei continuidade aos estudos como aluna especial
deste programa de mestrado e, posteriormente, como aluna regular, para a realizao do
projeto da pesquisa o qual apresento nesta dissertao.
Compreendi que toda a minha inquietao durante a educao bsica, formao inicial
e que ainda continua nunca ser respondida, afinal os momentos de ensino e aprendizagem
so nicos, podendo ser analisados pelo professor ao vivenci-lo. Tal fato revelado nos meus
estudos de mestrado em relao a essa temtica, visto que so eles que me impulsionam e me
fazem ser uma profissional reflexiva, e, talvez, futuramente, mais bem preparada para a
funo de fazer com que os alunos aprendam.
Aps minhas reflexes durante minha formao, as experincias nas escolas depois de
formada, minha pesquisa para a monografia de especializao, as conversas com outros
colegas professores de diversas reas, percebi que as aes dos professores determinam a
qualidade das aulas e ocorrem por conta das suas reflexes, angstias e organizao para lidar
com a aprendizagem. A partir disso, tornou-se necessria a tentativa de investigar como esses
aspectos se alteram durante o processo de adoo de modelos de ensino diferenciados, visto
que eles so diferentes do modelo tradicional de ensino, pois sua natureza exige reflexes
sobre o papel do professor, dos alunos, de como a construo do conhecimento ocorre, e,
consequentemente, do que ensino e aprendizagem. Portanto, a problemtica deste estudo se
baseia em apresentar quais reconceptualizaes ocorrem com uma professora-pesquisadora
que adota modelos de ensino diferenciados.
Tento, nesta pesquisa, desvelar e descrever quais os caminhos que eu, como professora
- pesquisadora, percorri e quais foram as minhas reflexes e aes, a partir da adoo de
modelos ensino diferenciados, visto que o aprendido em minha formao inicial e minha
experincia profissional, at o momento, no apresentaram resultados que eu me sentisse
satisfeita. Alm disso, durante a minha experincia de quatro anos no Ensino Fundamental,
Mdio, Superior nas modalidades presencial e a distncia, deparei-me novamente com o
antigo dilema, agora, mais elaborado e direcionado: Como poderia deixar claro para meus
alunos a aplicao do conhecimento cientfico em seu dia a dia? Como posso mostrar esse

19

lado escondido da cincia, visto que lhes cobrado compreender os assuntos cientficos
com uma viso restrita, rigorosa e conteudista? Como poderia orient-los a cumprir isso e ir
muito mais alm? Como auxili-los no desenvolvimento de seus estudos? Se eu acredito que
devo me preocupar com todas essas questes, como posso obter um desenvolvimento
profissional que atinja esse nvel?.
Incomoda-me organizar aulas que no contribuam o mximo possvel para a formao
dos alunos. Quero saber como aprender a trabalhar de uma maneira que o conhecimento
cientfico esteja presente em suas vidas, para que haja uma compreenso significativa sobre o
que cincia ao estudar determinado contedo. O exemplo que apresento a minha reflexo
sobre o momento de avaliao: seria suficiente considerar a aprendizagem de um aluno sobre
os microrganismos somente com uma prova? Considera-se a aprendizagem como suficiente se
ele conseguiu responder a todas as questes? Ou atingiu a mdia estabelecida pela escola?
Porm, esse mesmo aluno no lava as mos depois de utilizar o banheiro, ou tampouco
compreende a importncia da conservao dos alimentos. Dessa forma, ao observar todo o
processo de formao escolar e cientfica desse estudante, julgada como suficiente, ainda
considerarei que no realizei o meu papel como educadora, visto que ele foi limitado por
outros agentes.
Como as inmeras limitaes do modelo tradicional de ensino ainda me
incomodavam, procurei realizar algumas disciplinas deste programa de Mestrado como aluna
especial. Nesse momento, passei a compreender e aceitar as incertezas da natureza das aulas
ao conhecer os escritos de autores como Perrenoud, Schn, Carvalho e outros que, a meu ver,
tinham uma clara relao da pesquisa com o cotidiano escolar. Assim como um mundo de
infinitas possibilidades de aprendizagem se abriu quando conheci o Modelo Didtico de
Formulao de Perguntas, visto que neste modelo dada aos alunos a oportunidade de
apresentar as suas ideias durante a aula.
Todas essas reflexes foram organizadas para elaborao do projeto dessa pesquisa, na
qual me propus investigar as reconceptualizaes que ocorreriam na minha prtica ao adotar a
Metodologia de Ensino por Investigao e de Formulao de Perguntas como guia. Ao me
dedicar a essa pesquisa, tentei captar tudo o que meu pensamento construiu, contribuindo,
assim, para o meu conhecimento sobre a minha prtica e o meu pensar como professora,
assim como me organizar para acessar essas informaes. Espero que o resultado desta
pesquisa tambm possa ajudar outros professores, que, assim como eu, buscam e sempre
buscaro o melhor de si.

20

21

INTRODUO
Alguns aspectos relacionados formao de professores podem ser detalhados com a
realizao de pesquisas relacionadas a: adequao de formao inicial realidade escolar;
conhecimentos especficos da rea relacionados aplicao na Educao Bsica; saberes
necessrios para ministrar as aulas, entre outros. Alm disso, um tema amplamente discutido
sobre a prtica do professor, afinal, so suas aes dirias que determinam os resultados dos
indices educacionais.
Muitas pesquisas investigam os valores e saberes que influenciam nessa prtica, como
ela foi construda no decorrer da formao pessoal e profissional do professor, como, por
exemplo, utilizam a etnografia para conhecer o contexto escolar e como as relaes dos
envolvidos acontecem. Tais pesquisas tentam identificar os aspectos influentes na formao e
ao docente. Para tanto, os professores so responsabilizados por diversos problemas
educacionais, questionados quanto sua capacidade de ser um profissional, visto que eles
poderiam ter condies de mudar a realidade desses problemas.
Sendo assim, nos ltimos anos, houve um movimento do governo brasileiro para
reforar a formao de professores. Cursos de graduao e ps-graduao, principalmente na
modalidade a distncia tm sido criados, intencionados em formar e capacitar o professor para
que os rendimentos dos alunos da educao bsica sejam positivos. Tem-se como exemplo
projetos nacionais como o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) e o Parfor
(Plano Nacional de Formao de Professores para a Educao Bsica).
O termo profissional reflexivo, cunhado por Donaldo Schn, auxilia na compreenso
de como o professor formado em uma perpectiva reflexiva pode utilizar a prpria experincia
como base para seus avanos profissionais. Tal termo foi construdo baseado nas premissas
para formao inicial de estudantes do curso de arquitetura por meio da reflexo sobre a
prtica, ou seja, no momento em que realizavam projetos, em uma situao de prtica
profissional real. Sendo assim, muitos pesquisadores se dedicaram a organizao da formao
de professores direcionada para o processo reflexivo, considerando que as diversas situaes
escolares, ao necessitarem de uma deciso imediata, requerem uma reflexo por parte do
professor. Nesse universo de pensamentos e aes, Schn considera que a reflexo sobre a
prtica pode se dar em diferentes categorias e momentos:
1) Conhecimento-na-ao: manifesta-se no saber-fazer, na soluo de problemas da prtica,
fruto da experincia e de reflexes anteriores;

22

2) Reflexo-na-ao: refere-se aos processos de pensamento os quais se realizam durante o

desenvolvimento da experincia, tendo como objetivo identificar os problemas que surgem
durante a ao e promover mudanas no curso da interveno;
3) Reflexo sobre a ao: ocorre num momento posterior interveno no intuito de
repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que j ocorreu;
4) Reflexo sobre as reflexes-na-ao: implica um distanciamento maior da ao e a
interpretao e investigao do prprio processo formativo, permitindo uma reviso contnua
da prtica.
Portanto, baseado nessa perspectiva formativa docente, considerado que a vivncia
com o ambiente escolar e suas reflexes a respeito de sua atividade como professor
caracterizam um profissional reflexivo.
Assim, neste trabalho de pesquisa, considera-se que, a partir do momento em que o
professor adota a Metodologia de Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de
Formulao de Perguntas, ocorrem reconceptualizaes sobre como o conhecimento
construdo, visto que a organizao das aulas diferente do ensino tradicional, como, por
exemplo:

Dinmica da aula diferenciada, direcionada para a discusso de um

determinado problema (investigao);

O papel dos professores em apresentar situaes que provoquem nos alunos

reflexes, conflitos cognitivos, despertem o interesse sobre o problema;

O papel dos alunos em conseguir guiar as suas prprias reflexes a partir do

que apresentado pelo professor e construdo pela interao com ele e com os seus
colegas;

A necessidade do professor conseguir recuperar o objetivo das discusses,

sempre que for necessrio, realizando novas perguntas, utilizando as que so feitas
pelos alunos;

Auxiliar e organizar os alunos para que suas exposies de ideias sejam

ouvidas e discutidas por todos;

A partir da hiptese de que as reflexes so decorrentes da adoo de modelos de

ensino diferenciados, este trabalho de pesquisa apresenta a descrio das autorreflexes de
uma professora de Cincias, ao se organizar para a realizar aulas em modelos de ensino
diferenciados assim como o processo de sua aplicao e avaliao. Sendo assim, a questo de

23

pesquisa se caracteriza por: identificar quais reconceptualizaes uma Professora de Cincias

realiza ao adotar a Metodologia de Ensino por Investigao e Formulao de Perguntas, uma
vez que os movimentos reflexivos realizados desestabilizam as concepes sobre sua prtica
educativa, influenciando seu desenvolvimento profissional.
Geralmente, os trabalhos de pesquisa sobre a reflexo do professor utilizam as falas
dos professores durante entrevistas abertas, as respostas a questionrios ou a produo do
professor ao assistir as suas aulas. Dessa forma, o professor no realiza a pesquisa sobre a sua
prpria prtica por vontade ou necessidade prpria, mas sim pela necessidade de um agente
externo. Tanto que a concretizao acadmica de como pesquisar sobre a prpria atuao no
est estabelecida, resultando em uma indefinio sobre o que considerado vlido como
pesquisa. Os referenciais tericos apresentados defendem a necessidade e a importncia de o
professor realizar esse tipo de pesquisa, porm no existem mtodos de pesquisa adequados
para essa realizao.
Assim, o desafio desta pesquisa tambm se constituiu ao encontrar, nas metodologias
de pesquisa existentes, elementos que pudessem ajudar a revelar e sistematizar as minhas
reflexes como professora ao investigar sobre a minha prtica. Acredita-se que o professor
que conhece os princpios de uma pesquisa consiga criar mecanismos de pesquisas prprios,
os quais proporcionem resultados igualmente vlidos e utilizveis em outros contextos.
Para tanto, foram utilizadas gravaes em udio e vdeo como registro das aulas e das
minhas autorreflexes, que, posteriormente, ao serem analisadas, evidenciaram as dvidas,
angstias, frustraes, alegrias e conflitos no momento em que as aulas foram planejadas,
aplicadas e avaliadas. A anlise desses momentos por escrita narrativa permitiram a
identificao dos momentos de reflexo sobre a reflexo na ao, das reconceptualizaes
sobre a prtica docente e o processo de reflexo sobre a reflexo na ao que influenciam no
desenvolvimento profissional docente.
Sendo assim, no primeiro captulo deste trabalho, apresento as perspectivas formativas
de professores, assunto debatido recentemente pela academia. Tratam-se de elementos
presentes em outras reas do conhecimento que foram trazidos para a educao, e/ou para a
formao de professores no ensino de Cincias, at chegar perspectiva reflexiva de
formao construda e apresentada. No segundo captulo, enfatizo os principais autores que
concordam com Schn por uma formao profissional reflexiva, alm de sugestes de como
essa formao pode ser desenvolvida. O terceiro captulo esclarece os motivos que levaram
escolha da Metodologia de Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de Ensino por
Formulao de Perguntas, as caractersticas que as aulas devem ter para se enquadrarem a ele

24

e as consideraes sobre as quais professor reflete ao trabalhar sob essa perspectiva formativa.
Um dos desafios para o tipo de pesquisa desenvolvido neste trabalho est detalhado no
captulo quatro no qual a questo metodolgica apresentada, justificando a utilizao da
autorreflexo e da anlise descritiva dos registros em udio e em vdeo para a coleta de dados.
A exposio que foi realizada no captulo cinco apresenta a minha descrio e anlise durante
o planejamento, aplicao e avaliao da sequncia didtica proposta, assim como os
movimentos reflexivos realizados durante esse processo, identificando as reflexes na
ao, construindo a reflexo sobre a ao e tentando descrever quais reconceptualizaes
ocorreram na reflexo sobre a reflexo na ao.

25

CAPTULO 1
FORMAO DE PROFESSORES: OBSERVAO DA FORMAO INICIAL REALIZADA E
AS NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS

26

27

1 FORMAO DE PROFESSORES: OBSERVAO DA FORMAO INICIAL

REALIZADA E AS NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS

1.1 A PERSPECTIVA SOBRE A FORMAO INICIAL E SUAS CONTRIBUIES PARA

A REFLEXO

A escolha para cursar uma graduao em licenciatura vem acompanhada de alguns

aspectos pessoais especficos para atuar como professor, tais como a conscincia da
responsabilidade da profisso na vida dos futuros alunos e quais sero os caminhos
percorridos para uma formao adequada ao ensino. Entretanto, so poucos os graduandos
dos cursos de licenciatura que sabem realmente o que significa ser licenciado. A meu ver, ao
escolher um curso de licenciatura, preciso estar ciente que toda a formao oferecida dever
ser revertida em conhecimento para atuao como docente, indagar-se o tempo todo em como
se desenvolver para ser professor. Observei que muitos da minha turma escolheram o curso
de licenciatura em Cincias Biolgicas por ser no perodo noturno, objetivando a realizao
de estgios no perodo diurno, em diversas reas de pesquisa da Biologia, visto que a maioria
j estava decidida a no seguir a carreira docente.
Durante a realizao das leituras sobre os diversos trabalhos de pesquisa relacionados
formao de professores, percebi que muitas das caractersticas dos modelos formativos
foram vivenciados por mim durante a formao inicial, refletindo em como seriam os
professores que a Universidade queria formar. Ao relatar esses momentos, entendi que a
minha formao profissional no est dissociada da minha formao pessoal, trazendo, assim,
a compreenso da utilizao do termo ser professor. Justifico-me com as declaraes de
Nvoa (1995), o qual afirma que preciso se dizer e se contar porque uma maneira de
compreender toda a complexidade humana e cientfica de ser professor. Ser professor obriga a
opes constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e que
desvendam a nossa maneira de ensinar e a nossa maneira de ser.
Um das caractersticas desse modelo formativo foi o trabalhado extensivo da teoria
com a utilizao de textos, uma vez que foram apresentados os detalhes sobre como fazer o
planejamento de aula, organizar o quadro e os outros recursos metodolgicos disponveis para
trabalhar como professor. No entanto, o nico momento em que a teoria aprendida poderia ser
aplicada seria nos estgios, com durao de um bimestre nos dois ltimos anos da graduao,
no qual compartilhava com uma colega a responsabilidade da turma como um todo. No

28

podamos falhar ao aplicar o que aprendramos na teoria e, normalmente, os conflitos que

apareciam durante as aulas seriam resolvidos pela professora da turma em outro momento.
Ao final dos estgios, deveramos produzir um portflio reflexivo com todas as
resenhas dos textos trabalhados na disciplina da graduao, alm dos planos e dirios de aula.
Tal portflio tinha o objetivo de promover uma reflexo relacionando as aulas da graduao
com a prtica nos estgios. Porm, raramente discutamos o que foi produzido nesse
documento ou o que acontecia no decorrer dos estgios, continuvamos a ler e analisar textos
relacionados com a educao de uma forma geral, porque eles nunca estavam relacionados
com os problemas os quais cotidianamente encontrvamos nas aulas ou poderamos vir a
encontrar.
Fui ensinada a planejar as aulas considerando o contedo como ncleo, tecendo a
seguinte pergunta: o que os alunos devem conseguir elaborar e expor depois da apresentao
dos contedos? Constroem-se, ento, por meio dessas premissas, os objetivos da aula e a
caracterstica de sua dinmica. Sendo assim, eu deveria tentar melhor-los a cada releitura,
pois esse era um exerccio realizado antes de ministrar a aula de fato. Todavia, diante dessa
organizao, algo me incomodava: essa pausa para reflexo a fim de melhorar os objetivos da
aula deveria ser realizada antes? E se algo acontecesse durante as aulas e eu precisasse mudar
o planejamento? Como deveria fazer isso no decorrer da aula?
Com a minha experincia de hoje, vejo que questionar e modificar essa prtica s
acontece por iniciativa pessoal dos professores, e tambm somente durante a atuao como
profissional, pois em nenhum momento durante a formao inicial essa reflexo encorajada.
Tanto que eu me limitava a fazer o que me foi pedido, cumprindo as atividades como aluna de
graduao e no como futura professora.
Como resultado dessa experincia, arrisco-me a pensar que o processo de aprender a
ensinar comea logo nas primeiras aulas das disciplinas relacionadas educao, as quais so
cursadas na graduao. As teorias de aprendizagem so apresentadas e cada um dos futuros
professores entende para si quais pensamentos dos pesquisadores esto mais relacionados com
o que acredita acontecer. So esses julgamentos sobre tais teorias e as concepes do senso
comum, aquelas adquiridas espontaneamente ao longo da vida, que guiam o planejamento das
aulas, mesmo que no seja possvel delimitar exatamente em quais momentos elas
fundamentaram os planejamentos e nem como as discusses durante a disciplina o
influenciaram. Entendo que essa construo orientou a minha aprendizagem em como
organizar as atividades das aulas durante os estgios e, consequentemente, nos primeiros anos
como professora formada.

29

Entendi, na prtica, em meu primeiro ano como professora responsvel por uma turma,
que realizando somente a melhora dos objetivos das aulas, eles me serviriam somente para o
prximo ano, quando eu teria que lidar novamente com aquele contedo para a outra turma,
no contribuindo com a minha atuao profissional no momento em que eu precisava.
Entretanto, nesse mesmo ano, tentei fazer com que as limitaes adquiridas durante os
estgios fossem superadas, j que eu no precisava me submeter ao que era determinado por
outros professores (regentes e formadores). Dessa maneira, resolvi dar ateno s minhas
inquietaes, adquirindo o hbito de fazer as anotaes do que observei durante as aulas,
juntamente com as ideias do que poderia ser melhorado. Prezei pela possibilidade de
aplicao imediata do que acreditava ser mais adequado logo nas prximas aulas e no no
prximo ano. Hoje, eu entendo que fiz a reflexo sobre a ao, buscando caminhos para
melhorar a prtica, alm de tentar entender outras perspectivas de construo do
conhecimento e ensino, tentando ser uma professora melhor para aqueles alunos naquele
momento.

1.2 COMPREENDENDO OS PORQUS DA FORMAO INICIAL E SUAS

CONSEQUNCIAS NA ATUAO PROFISSIONAL

Sobre a perspectiva formativa recebida e os problemas apresentados, tentei

compreender porque a exposio da teoria priorizada em detrimento da atividade prtica na
formao inicial e continuada, recorri aos motivos que levaram a discusso para a reforma da
formao docente. Esse movimento veio contrapor a formao fundamentada pela
racionalidade tcnica, j que essa formao considera o professor um mero transmissor dos
conhecimentos advindos da investigao cientfica (FABIAN, 2012). Com essa viso, no
possvel agregar elementos adquiridos pela experincia e reflexo prtica. Por isso, as
minhas inquietaes durante os estgios no foram encorajadas naquele momento. Sendo
assim, as relaes entre o que deve ser feito com os problemas da escola e quais as limitaes
dos professores para resolv-los so pouco compreendidas pelos licenciandos. Dessa forma,
muitos deles acreditam existir uma frmula pronta para ser aplicada s diversas situaes de
sala de aula, reforando a ideia de professor como mero transmissor. Como, por exemplo, o
relato de uma professora entrevistada no trabalho de pesquisa de Maldaner (1997, p. 34):
Na Universidade a gente aprendeu s apenas aqueles negcios de frmulas
prontas... Gente, eu nunca aprendi isto... Porque na faculdade a gente faz
tantas experincias e depois no sabe bem por que est fazendo isto... Por
que no se faz um negcio desses? (Estudos e reflexes sobre as questes

30

ligadas ao ensino da qumica, isto permitiriam...). A gente aprender enquanto

ensinasse (permitiria a gente passa isto para eles...).

Essa situao de no saber como os objetivos das disciplinas especficas da graduao

auxiliam a formao para ser professor ocorre principalmente nas chamadas de reas duras
(Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia). Observei que a minha aprendizagem nessas
disciplinas especficas, na maioria dos casos, ocorreu na prtica, por meio de experimentos
pr-montados pelos professores formadores, nos quais ns, alunos, s coletvamos os dados,
sem qualquer contextualizao, somente com a finalidade de reproduzir a prtica em um
relatrio para ser atribuda uma nota. No momento em que as disciplinas de educao
discutiam essas aulas prticas as quais poderiam ser realizadas na escola, raramente faziam
referncia a esses experimentos e, quando o faziam, reforavam a reproduo exata do que foi
realizado, sem levar em considerao que muitas escolas no apresentam laboratrio ou ento
as diferenas dos nveis dos alunos que estariam aprendendo.
Em virtude dessa formao fragmentada, muitos dos problemas que acontecem nas
aulas da educao bsica no so resolvidos pelos professores, justamente por no terem
discutido na formao inicial o que poderia ajudar a resolv-los e qual a importncia do
contexto na construo das solues. Assim, os problemas vindos do dia a dia escolar
raramente conseguem ser resolvidos pelos professores e as aulas nas escolas tornam-se
problemticas. Isso acontece justamente porque os alunos pouco se interessam pelos
contedos, j que outros assuntos so mais interessantes e tomam a ateno deles
distanciando-os ainda mais dos professores.
Para discutir esse tema, apresento o trabalho de Flores (2001) que, ao refletir sobre os
motivos os quais levam os alunos a se desligarem da aula, concluiu que a escola um
mundo parte e que aquilo o qual estudado em aula parece guardar pouca relao com o
resto do mundo. Portanto, o que estudado logo esquecido aps a realizao das provas,
impossibilitando que os alunos faam uma anlise crtica do que estudaram. Ainda ilustrando
essa distncia, um professor de Fsica colocou em questo de prova a realizao do clculo do
volume de uma piscina e um dos alunos obteve como resposta o valor de 2 litros. Esse aluno
no refletiu sobre a questo proposta, no relacionou a piscina do problema da avaliao com
a do clube ou de casa, nem mesmo relacionou o valor encontrado com os refrigerantes de 2
litros (FLORES, 2001). O resultado que os alunos no conseguem realizar as provas com
sucesso, assim os estudos se tornam cansativos e improdutivos.

31

Junto a essas consideraes sobre essa situao de ensino e aprendizagem, o trabalho

de Zabala (1998), baseado no ensino pblico na Espanha durante o sculo passado,
considerou que a sociedade atribuiu educao o papel de selecionar os melhores estudantes,
baseados na capacidade de seguir uma carreira universitria ou na obteno de qualquer outro
ttulo de prestgio reconhecido. O que justifica as diretrizes formativas dos professores e dos
alunos que valorizam as aprendizagens para alcanar certos objetivos propeduticos,
desvalorizando, desse modo, o valor formativo dos processos de aprendizagem que os alunos
deveriam desenvolver ao longo da escolarizao. Tal situao foi observada nas escolas que
trabalhei, porque a sua organizao era dedicada formao de alunos que quisessem realizar
um curso na Universidade, ou seja, exclui os alunos que, talvez, quisessem trilhar outros
caminhos, visto que eles no recebem uma formao nas escolas que possa ajud-los a
organizar esse caminho.
Diante do exposto, observa-se que as orientaes para a realizao do trabalho dos
professores, tanto na formao inicial como na atuao profissional, direcionam-se para a
formao propedutica dos alunos baseada na racionalidade tcnica, tambm chamada de
acadmica. O professor no autnomo, pois o que faz decidido em funo de uma
organizao maior da instituio que trabalha. Os programas de ensino e os materiais
curriculares que utiliza so determinados por outros agentes, ou seja, as condies em que o
professor trabalha no so determinadas por ele (PACHECO, 1995). Essa prtica ocorre nos
grandes sistemas de ensino, difundidos pelas redes escolares de todo pas. Tais prticas com
polticas curriculares uniformes exigem a permanncia dos docentes no trabalho somente se
seguirem essas polticas, justificando tambm a formao inicial dos professores em sua
conformao fragmentada, sem se preocupar com a orientao intelectual dos alunos
(POPKEWITZ, 1995).
Sendo assim, conforme Garcia (1999, p.33), existem algumas orientaes de formao
docente para o desenvolvimento de competncias, seguindo a racionalidade tcnica:
1) Orientao acadmica: o papel do professor de um especialista em uma ou em vrias
reas disciplinares, sendo o objetivo fundamental na formao o domnio do contedo. Dessa
forma, a organizao das aulas baseada na transmisso de conhecimentos cientficos e
culturais.
2) Orientao tecnolgica: o ensino uma cincia aplicada e o professor um tcnico que
domina as aplicaes do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em
regras de ao (PREZ GMEZ, 1992 apud GARCIA, 1999). preciso ter conhecimento
das destrezas necessrias para esse tipo de ensino. Segundo essa orientao, aprender a

32

ensinar implica a aquisio de princpios e prticas decorrentes dos estudos cientficos sobre o
ensino. A competncia definida em termos de ao (FEIMAN, 1990 apud GARCIA, 1999).
Contudo, existem perspectivas formativas da Educao Bsica do Brasil, em que cada
Estado pode construir as suas Diretrizes Curriculares ou ento utilizar os Parmetros
Curriculares Nacionais. Assim, h uma tentativa de unificao do processo seletivo para o
ingresso em Universidades pblicas, inicialmente nas instituies federais, com a aplicao de
uma avaliao nica para os estudantes que terminam o Ensino Mdio, a fim de tambm
avaliar o desempenho desses alunos quando terminam a Educao Bsica. A proposta que a
prova tenha questes mais justas, imparciais e que diferenciem estudantes os quais
apresentam conhecimentos, saberes, competncias e habilidades consideradas importantes,
abandonando, gradativamente, o carter propedutico do ensino, na tentativa de promover a
reestruturao dos currculos do Ensino Mdio (Ministrio da Educao1, 2009). Com a sua
consolidao,

haveria

diferena

nas

perspectivas

de

formao

dos

alunos

e,

consequentemente, na formao dos professores.

Com a utilizao desse processo de avaliao para ingressar nas Universidades, ser
preciso desenvolver determinadas habilidades nos alunos, baseadas em eixos cognitivos,
como o domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaes
problemas, construo de argumentao e elaborao de propostas, alm das competncias
especficas de cada rea do conhecimento (Ministrio da Educao2, 2009). Uma vez que
essas habilidades tambm possam ser utilizadas pelos alunos, caso a sua vida no seja
dedicada academia. Portanto, a construo do conhecimento no poder ser fragmentada,
pois no haver margem para que o aluno possa memorizar os contedos e seus significados
conseguindo obter nota para ser aprovado. Conforme Saint Onge (1999), no se pode mais
conceber a aprendizagem como a simples memorizao maquinal de cadeias verbais ou de
informaes pr-estruturadas, pois a aprendizagem aparece com a utilizao de
conhecimentos novos (fatos ou mtodos e de estratgias especficas para compreender
diferentemente ideias e problemas).
Observadas as dificuldades dos alunos para aprender os contedos e construir um
conhecimento slido nas diversas reas do conhecimento, anlises feitas por Zeichner e
Noffke (2001) mostram as investigaes dos motivos que levam os professores a no
conseguirem utilizar seus conhecimentos acadmicos para resolver problemas do cotidiano
escolar. Esses problemas surgem em resposta s necessidades dos professores e suas escolas,
que no tm sido atendidas pela pesquisa educacional denominada acadmica. Sendo assim,
h o propsito de construir uma nova perspectiva na formao de professores. Os dizeres de

33

Connelly e Clandinin (2005) relatam que o professor se constri a partir das situaes prticas
vivenciadas por ele, seu conhecimento prtico pessoal que contm aspectos relacionados ao
conhecimento adquirido pelo senso comum, ou ento diretamente relacionados emoo
como: valores, convices, significado conscientes e inconscientes a partir da experincia. Tal
perspectiva, como j apresentado, no considerada como base de formao na construo do
conhecimento prtico do professor na formao inicial, permanente e/ou continuada.

1.3 NOVAS PERSPECTIVAS FORMATIVAS DE PROFESSORES

Os planejamentos de aula, em sua maioria, so preparados pelos professores, baseados

nos princpios da formao propedutica, organizados para que os alunos alcancem os
objetivos de cada contedo, alm de exigir um professor que seja transmissor do
conhecimento e os alunos sejam receptores passivos dessas informaes. Todavia, com as
novas perspectivas formativas, as aulas devero ter outra dinmica, na qual os alunos devero
expor seus pensamentos, suas curiosidades, para desenvolver outros tipos de habilidades. Tal
fato no foi aprendido pelo professor, ento restar saber: Como construir e lidar com essas
situaes diferenciadas de ensino?
Portanto, a atividade do professor ocorrer em um contexto complexo, no qual h a
necessidade de resolver problemas e essa resoluo depende da conversao reflexiva entre
a prpria prtica e a situao problemtica, levando concluso de que no h separao entre
pensar e fazer, ou seja, o conhecimento no preceder a ao, nem se aplicar a ao, por ser
indissocivel dela (LORENCINI JR, 2000).
Diante disso, ser preciso conhecer como cada professor pode recorrer s suas
autorreflexes, tentando revelar o fundamento das suas aes nas diversas situaes do dia a
dia escolar, visto que elas podem ser semelhantes entre si, mas nunca igualadas e essa
diversidade justificada pela natureza dos pensamentos encontrados na sala de aula. Para
Lorencini JR (2000), o professor concebe a realidade escolar na qual est inserido sob o
enfoque do seu modelo didtico pessoal, constitudo das concepes epistemolgicas e
ideolgicas relacionadas ao desenvolvimento humano, alm de suas consideraes sobre
ensino e aprendizagem. Sendo assim, pode ser que, durante o planejamento, aplicao e
avaliao das atividades didticas, essas concepes fiquem mais evidentes, passveis de ser
analisadas, alteradas e adequadas ao seu modelo didtico pessoal e ao que realmente deseja
realizar durante as aulas.

34

Em virtude das perspectivas de mudanas na formao docente, as primeiras

discusses devem estar relacionadas natureza da construo do conhecimento sobre o que
ensinar e tambm sobre o contexto educacional em que atua. Duarte (2003) admite que esse
movimento nada mais seja que uma tentativa de renovar os fundamentos epistemolgicos do
ofcio do professor e sua aplicao na formao inicial e permanente. O autor refora a
necessidade de examinar seriamente a natureza desses fundamentos e extrair da elementos
que iro permitir a reflexo e a crtica a respeito das prticas as quais devero ser realizadas
pelos professores, pois estes passam a ser vistos como professores e como pesquisadores. Ele
chama de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados
pelos professores em seus espaos de trabalho cotidiano para desempenhar a sua tarefa.
Ao considerar a utilizao dos saberes dos professores em seu espao de trabalho,
recordo-me de minha inquietao diante dos diversos dilemas encontrados ao ministrar as
aulas durante os estgios. Primeiramente, com os planejamentos, visto que aprendi a fazer na
Universidade um esquema terico pouco prtico de ser aplicado em aula; posteriormente, com
a necessidade de compreender a natureza dos problemas encontrados no decorrer da atuao
profissional e como buscar solues plausveis para eles. Certamente, o maior desafio nesse
perodo, alm de refletir sobre como resolver os problemas e coloc-los em prtica, aceitar e
compreender que eles sempre existiro e provavelmente eu no poderei prev-los. Para mim,
tal compreenso ocorreu somente aps o conhecimento terico sobre as urgncias dessas
situaes e a necessria formao reflexiva do professor, evidenciando que minha habilidade
deveria ser direcionada para alm do que eu poderia prever em meus planejamentos. Eu
precisava prestar mais ateno s caractersticas individuais de cada aluno e de cada situao
de aula e, imediatamente, refletir em como resolv-la da melhor maneira.
Essa perspectiva emergencial dos problemas em cada sala de aula e em cada escola foi
apresentada por Perrenoud (2001). Alm disso, Rodrigues e Esteves (1993) referem-se aos
melhores resultados que podem ser alcanados quando o diagnstico desses problemas
realizado pelos prprios professores, dado seu conhecimento direto sobre os alunos e sobre o
contexto escolar. Esse sistema complexo de sala de aula relatado por Perrenoud (2001, p.5):

Em um sistema complexo, tudo urgente no sentido de que age

simultaneamente. Por isso, temos que fazer os recortes, definir prioridades,
correr riscos, integrar conhecimento, sentimento e compromissos. Urgncia
implica a ideia de aqui e agora tudo do que dispomos para agir em
benefcio de nossos alunos. Urgncia implica a ideia de que temos que
valorizar o instante a fim de mobilizar nossos melhores recursos (saberes)
em favor de metas ou propsitos educacionais.

35

J que as situaes de ensino so emergenciais e imprevisveis, Medina e Dominguez

(1989) consideram que a formao de professores dever ser voltada para a preparao com
vistas a realizar uma autocrtica, uma autorreflexo e, ao mesmo tempo, construir um estilo de
ensino que promova a compreenso dos contedos pelos alunos, procurando formar docentes
os quais tenham um estilo de ensino prprio. Nesse sentido, apresento algumas orientaes de
formao nessa perspectiva, segundo as consideraes de Garcia (1999, p.37):
1) Orientao personalista: o ponto central deste movimento a pessoa, com todos os seus
limites e possibilidades, considerando que ensinar no s uma tcnica, uma revelao de si
mesmo e dos outros, uma complicada explorao do intelecto (MCFARLAND, 1981 apud
GARCIA, 1999). Dessa forma, a formao de professores adquire algumas dimenses que
facilitam a cada sujeito o seu prprio desenvolvimento pessoal (PEREZ SERRANO, 1981
apud GARCIA, 1999), ou seja, aprender a ensinar constri-se como um processo de aprender
a compreender, desenvolver e utilizar-se a si mesmo de forma eficaz. O professor uma
personalidade nica, um facilitador que cria um mtodo em funo das suas caractersticas
pessoais, alm de condies as quais conduzem aprendizagem, pois conhecem os alunos
como indivduos.
2) Orientao prtica: considera que o ensino determinado pelo contexto, portanto os
professores trabalham em situaes nicas e o seu trabalho incerto e ambguo. Nessa
perspectiva, dado um valor mtico experincia como fonte de conhecimento sobre o ensino
e sobre o aprender a ensinar.
Diante da necessidade da compreenso e o conhecimento de outras perspectivas de
formao docente, apresento tambm a abordagem reflexiva sobre a prtica de Prez Gmez
(1998), na qual se considera utilizao de uma parte da reflexo dos professores sobre a sua
prtica docente como base para o modelo de formao. o processo pelo qual o professor
repensa sobre a sua teoria implcita no ensino, nos esquemas bsicos de funcionamento e nas
atitudes prprias. De certa forma, preciso que todas as esferas envolvidas na formao de
professores, como instituio formadora, professores formadores, os estudantes e, ainda, os
prprios licenciando passem a reconceptualizar o significado da profisso docente e todas as
concepes presentes em sua prtica.
Algumas consideraes para essa reconceptualizao e como ela poder ser promovida
foram feitas por Cochram-Smith e Lytle (1993). Segundo os autores, ela constitui-se como o
processo de formao do professor-investigador, no qual ele deve ser capaz de se organizar

36

perante uma situao problemtica, construindo o modelo de ensino pessoal. Sendo assim,
preciso compreender que os professores pesquisadores devem ter tempo para investigar as
suas teorias de ao, precisam comear a explicar as suas teorias defendidas (o que dizem
sobre o ensino) e as suas teorias em uso (como se comportam em sala de aula) (OLIVEIRA;
SERRAZINA, 2002), dado possvel de ser evidenciado pela reflexo. Espera-se que os
professores desenvolvam uma formao permanente caracterizada pelo processo de
reconceptualizao constante de sua prtica, compreendendo como toda a experincia j
vivenciada pode servir de base para suas reflexes, alm de edificar justificativas para as
mudanas da prtica resultando em seu desenvolvimento profissional.
A tentativa de utilizar a experincia em sala de aula para refletir e construir novas
prticas teve outras perspectivas para alguns professores que trabalhei. Durante os intervalos
de aula e reunies com a coordenao, tive a oportunidade de conversar com eles sobre esse
assunto com outros professores. . Nesses momentos, comum a angstia em no conseguir
resolver alguns conflitos com determinadas turmas, em como melhorar a abordagem dos
contedos, como lidar com as contradies do dia a dia, muitas vezes, ser compartilhada bem
como suas possveis solues. Alguns se organizam usando o prprio julgamento, outros
procuram em pesquisas realizadas pela academia, entretanto o observado a aplicao direta
da soluo encontrada e, na maioria dos casos, sem uma reflexo detalhada de como proceder.
Isso ocorre, pois no h um julgamento pessoal do que considerado mais adequado para si.
No final, quando as solues no conseguem resolver a questo, elas so descartadas, sem
nunca terem sido adequadas ao que o professor considera mais correto.
Tais situaes podem ocorrer pela reflexo realizada ser superficial, baseada no senso
comum e na praticidade. Sendo assim, para que a anlise seja aprofundada, preciso
compreender a utilizao de mecanismos organizados de registro dessas reflexes, alm de
reconhecer a necessidade desses momentos os quais servem de base para as mudanas das
prprias prticas para chegar ao desejado. A reflexo superficial pode ser justificada pelo fato
de ainda prevalecer a viso da racionalidade tcnica, em que o professor pode aplicar um
mtodo e obter os resultados previstos. Entretanto, caso ele mude sua prtica, realize o passo a
passo do proposto, e no obtenha os resultados esperados rapidamente, essa nova maneira de
agir descartada, sem que haja uma reflexo de como poderia ser aplicada em sua realidade
de uma forma que o deixasse mais confortvel e confiante. Em Silva (2009, p. 25), essa
dualidade entre os conhecimentos tericos e prticos, a sua aplicao e a possibilidade de lidar
com eles detalhada:

37

fundamental o domnio do corpus terico de sua rea de conhecimento e

das cincias da educao, mas, por outro lado, ao professor tambm
indispensvel a sensibilidade sobre suas experincias e sobre sua interao
com os demais sujeitos desse processo de aprendizagem. Assim, o que antes
era incerteza, angstia e dvida sobre a prpria capacidade de transmitir
contedos, regras e valores, tornar-se- com o passar do tempo, com o
aumento das experincias reais na sala de aula, algo natural, peculiar e
caracterstico desse profissional.

Talvez seja esse o motivo de Maldaner (1997) entender como um ciclo vicioso o fato
do professor no ser pesquisador sobre a sua prpria prtica. Para ele, o professor estar
sempre margem do processo de investigar os problemas da escola, pois a maioria dos
pesquisadores considera o professor despreparado para fazer pesquisa e tambm se julgam na
posio de lhe dizer como deve conduzir seu ensino. natural, ento, que o professor no se
sinta compromissado com a pesquisa e, consequentemente, com as mudanas em sua prtica.
Por isso, as consideraes sobre as reconceptualizaes docentes realizadas por meio da sua
reflexo sobre a sua prtica devem ser reforadas, evitando o abandono da busca por aes
que ressignifiquem a sua profisso.
Sendo assim, prevalece a sensao de impotncia diante os problemas do cotidiano,
mesmo aqueles que esto diretamente relacionados sua prtica, ou seja, so de domnio
exclusivo do professor. Uma vez que tenham ficado cientes de seus erros, passam a acreditar
que deveriam ser capazes de produzir intervenes completas e perfeitas, por isso eles veem o
erro como insucesso e, quando os repetem, experimentam um golpe em sua autoestima. Para
tanto, existe a ideia de um processo de aprendizagem docente no qual aes imperfeitas so
modificadas continuamente atravs da reflexo sobre a ao. Por isso, sua conscincia cada
vez maior de complexidade e dos dilemas leva-os a desencorajarem-se e mesmo a
desesperam-se (SCHN, 2000).
Ludke (2001, p. 89) retrata como a dificuldade em encontrar caminhos para a soluo
dos problemas do dia a dia escolar promove diversas perspectivas nos professores:

Essa dualidade de perspectivas revela, ao mesmo tempo, no professor a

percepo de que a pesquisa acadmica no consegue atingir os problemas e
os temas mais importantes e prximos do seu trabalho na escola, mas que ela
provavelmente domina os mtodos e os recursos necessrios para investigar
devidamente aqueles assuntos fundamentais. A pesquisa que ele faz, ou
poderia fazer em sua escola, parece no ter, aos seus olhos, a capacidade de
dominar plenamente o conhecimento do objeto desejado, mas no h dvidas
de que ele quem sabe qual esse objeto (no o pesquisador da academia).
Seu saber parece ficar pairando em um interstcio, situado entre o que ele
domina pela sua aprendizagem anterior em confronto com o que sua

38

experincia vem confirmando e sua aspirao de expanso desse saber, por

meio de recursos que podero vir da pesquisa, talvez, no necessariamente.

Em sntese, essa perspectiva formativa baseia-se na metacognio, na qual o professor

reconceptualiza aquilo que aprende em seu cotidiano considerando essas situaes como
formativas, tendo como orientao a necessidade de um conhecimento prtico, deixando de
lado o formalismo ou atendendo sua utilidade (ZEICHNER, 1998). Diante dos problemas
apresentados pela formao baseada na racionalidade tcnica e as dificuldades encontradas
pelos docentes que ficam sem soluo, constroem-se aspectos que novas perspectivas de
formao docente devem conter. H um caminho a ser trilhado baseado na reestruturao da
formao inicial, permanente e continuada, com nfase na reconceptualizao sobre o que
ser professor. preciso valorizar suas habilidades pessoais e individuais, a fim de melhorar
seu desenvolvimento profissional, assim como o desenvolvimento individual dos alunos.
Nessa ordem de entendimento, Silva (2009) deixa claro que no se aprende a prtica
docente na sala de aula da graduao em Pedagogia e das Licenciaturas. Nesses ambientes, os
futuros professores tm a oportunidade, e o dever, de angariar instrumentos tericos
imprescindveis ao aprendizado da prtica docente, ou seja, entender como utilizar o
conhecimento prtico como base para a construo de novos conhecimentos para o professor,
assim como formas alternativas de lidar com a urgncia do ambiente escolar. Prez Gmez
(1997) apresenta a prtica profissional docente como um processo de ao e de reflexo
cooperativas, de indagao e experimentao, no qual o professor aprende a ensinar, e ensina
porque aprende; intervm para facilitar, e no para impor nem substituir a compreenso dos
alunos; e, ao refletir sobre a sua interveno, exerce e desenvolve a sua prpria compreenso.
As escolas transformam-se, assim, em centros de desenvolvimento profissional docente, onde
a prtica converte-se no eixo de contraste de princpios, hipteses e teorias, no cenrio
adequado para a elaborao e experimentao do currculo, para o progresso da teoria
relevante e para a transformao assumida da prtica.

39

CAPTULO 2
autoRreflexo e sua implicao no desenvolvimento da formao
permanente

40

41

2 A AUTORREFLEXO E SUA IMPLICAO NO DESENVOLVIMENTO DA

FORMAO PERMANENTE

Diante os problemas da formao baseada na racionalidade tcnica, na fragmentao

do contedo, na qual no permitido compreender a construo do conhecimento de forma
que considere o desenvolvimento de habilidades especficas dos alunos. o observado que os
professores so vistos como meros executores dos currculos, destinados a apenas reproduzir
o que lhe imposto. Sendo assim, com as mudanas previstas pela reorganizao das
perspectivas formativas da educao bsica no Brasil, espera-se que tambm ocorram
mudanas nas perspectivas formativas dos docentes. Portanto, apresentarei neste captulo
algumas consideraes sobre as definies realizadas por vrios pesquisadores da rea, todas
voltadas para a perspectiva de formao reflexiva dos professores.
Primeiramente, gostaria de expor quais motivaes fizeram com que eu me dedicasse a
uma pesquisa envolvendo a minha prtica voltada para a experincia reflexiva. Assim como
os professores pesquisados no trabalho de Becker (1993) eu me sentia insatisfeita com a
minha prtica docente, pois no conseguia reestrutur-la da forma como eu desejava. Como j
relatado na apresentao desse trabalho, a minha insatisfao traduzida em inquietao,
portanto procurei os cursos de especializao e mestrado, na tentativa de compreender melhor
as teorias disponveis para chegar aonde eu queria. Becker (1993) hipotetiza que o que falta
aos professores como eu uma teoria capaz de ressignificar a prtica e, a partir dessa
ressignificao, reestrutur-la.
Algumas consideraes em relao ao conhecimento prtico do professor so feitas
pelos pesquisadores da rea, enfatizando que esse conhecimento no est dissociado da ao,
que s pode ser adquirido por meio do contato com a prtica, pois se trata de um
conhecimento tcito, pessoal e no sistematizado (GARCA, 1995). Ademais, outros autores
consideram que a relao entre pensamento e ao o que molda a prtica, de forma difusa e
s vezes contraditria, por meio de diferentes tipos de comportamento e influncias
(GIMENO SACRISTN, 1999). Sendo assim, tem-se a possibilidade de acessar quais so os
motivadores das aes, no momento em que eles so descritos pelo registro e justificados pela
reflexo, pois um saber que est na prtica. Essa possibilidade reforada por Schn (1983,
p. 22):
Quando nos debruamos sobre a atividade espontnea e intuitiva das aes
do dia a dia, mostramo-nos a ns prprios para sermos conhecveis de modo
especial. No podemos, por vezes, dizer que o que a gente sabe. Quando
tentamos descrever isso, sentimo-nos perdidos ou produzimos descries

42

obviamente inarticuladas. O nosso saber comumente tcito, est implcito

nos modelos de ao e no nosso tato para o assunto com o qual estamos a
lidar. certo afirmar que o nosso saber est na nossa ao.

Pelo fato do conhecimento e ao dos professores estarem to associados aos aspectos

pessoais, acredita-se que, ao descrever esses momentos, por exemplo, pela apresentao da
trajetria pessoal, existe a possibilidade de serem revelados a multiplicidade de saberes
envolvidos, regras, princpios prticos, expressos nas linhas de ao docente. O que ,
cumulativamente, um conhecimento objetivo, tambm subjetivo ligado s experincias
pessoais, mais concretamente, ao senso comum, ou seja, s opinies ligadas ao
pragmatismo da ao (PACHECO, 1995). Sendo assim, questiono-me: possvel a revelao
de saberes especficos que possam me auxiliar em novas aes? Alarco (1996a) chama a
ateno para a competncia de que os professores tm de agir no indeterminado, apresentado
como um conhecimento tcito, o qual nem sempre possvel descrever. Contudo, ele est
presente na sua atuao, mesmo que no tenha sido pensado previamente, uma vez que se
trata de um conhecimento inerente e simultneo s aes e completa o conhecimento que vem
da cincia e das tcnicas que os professores dominam. Essas competncias so criativas
porque trazem consigo o desenvolvimento de novas formas de utilizar competncias j
adquiridas, as quais se traduzem na aquisio de novos saberes (ALARCO, 1996a).
Portanto, um movimento autorreflexivo que os professores realizam mobilizando novos
conhecimentos e, consequentemente, novas aes.
No posso deixar de destacar, como comentado por Prez Gomz (1998), que a base
dessa inquietao e insatisfao com a prpria prtica uma crtica generalizada
racionalidade tcnica, isso que se trata do desejo de superar a relao linear e mecnica entre
o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica de sala de aula. Sendo assim, tambm com base
nas consideraes de Prez Gomez (1998, p. 105), apresento os diferentes caminhos
formativos que alguns pesquisadores trazem para a superao da racionalidade tcnica: o
professor como investigador (STENHOUSE, 1975), ensino como arte (EISNER, 1980), o
ensino como arte moral (TOM, 1986), o professor como profissional clnico (CLARK, 1983;
GRIFFIN, 1985), o ensino como processo interativo (HOLMES GROUP REPORT, 1987), o
professor prtico reflexivo (SCHN, 1983, 1987) etc. Trata-se de mudanas promovidas pela
insatisfao com modelo de ensino utilizado, na qual a base a autorreflexo dos professores
sobre seus problemas para tentar resolv-los.
A princpio, minhas reflexes sobre as questes do cotidiano escolar baseavam-se na
nica maneira que conhecia para resolv-las, na tentativa e erro. Sempre que modificava a

43

forma com que lidava com o contedo, comparava o resultado obtido entre as diferentes
turmas de alunos; com alguns trabalhava o mtodo tradicional de ensino e com outros
abordava o contedo de forma diferenciada, a fim de chegar a alguma concluso. Todavia,
essa situao me deixava muito desconfortvel, visto que as aulas diferenciadas sempre
tinham melhores resultados e os alunos que ficavam com a metodologia tradicional nunca
tinham a oportunidade de aprender de outra maneira. Ademais, eu no tinha a habilidade de,
sozinha, conseguir responder aos novos questionamentos, usando somente a teoria que
poderia adquirir pelas leituras de artigos. Ento, como manter as aulas no modelo alternativo
permanentemente? Como eu deveria realizar as avaliaes? Como eu deveria lidar com a
organizao da escola em relao a minha nova deciso de trabalho? Quando me deparei com
esses dilemas, entendi melhor as colocaes de Prez Gomz (1998) sobre a importncia de
realizar uma anlise da prtica dos professores quando enfrentam problemas complexos da
vida escolar, na tentativa de compreender o modo como utilizam tcnicas e instrumentos
conhecidos para recriar estratgias, reinventar procedimentos e recursos prprios.
Mesmo com a minha fora de vontade e at a realizao de algumas aulas, aps refletir
sobre como elas deveriam ser, no consegui dar continuidade as alteraes que fiz. Esses
avanos aconteciam uma vez ou outra, quando percebia a potencialidade do contedo para
tentar um modelo alternativo de aula. Porm, essa mudana nunca evoluiu de maneira que
pudesse ser realizada para abordar todos os contedos. Eu sentia que deveria ter aprendido a
planejar aulas alternativas continuadamente e no somente quando os contedos eram
potenciais.
Durante a extensa formao terica na graduao, nunca pude entender a dimenso de
como a minha prtica influenciaria no desenvolvimento dos alunos. A meu ver, eles j
estavam acostumados metodologia expositiva e j sabiam tudo que deveriam realizar, como,
por exemplo, prestar ateno nas explicaes orais, copiar as anotaes no caderno, realizar as
tarefas em casa. Caso o aluno no realizasse bem qualquer desses elementos, justificaria o seu
insucesso em compreender o contedo. Desse modo, eu pensava que, se conseguisse
organizar a minha fala de uma forma clara e objetiva, j seria o suficiente. Ademais, durante a
minha formao inicial, eu nunca imaginava a possibilidade de lidar com essas minhas
prprias aflies, talvez porque nessa perspectiva formativa esses sentimentos deveriam ser
simplesmente ignorados.
Por isso, Garcia (1995) considera que a contribuio mais importante de Schn a
possibilidade da prpria prtica conduzir a criao de um conhecimento especfico e ligado
ao, sendo que este s pode ser adquirido por meio da prtica, na qual esse conhecimento

44

tcito, pessoal e no sistemtico. Sendo assim, ao invs de me basear na tentativa e erro, eu

deveria encontrar um caminho alternativo, em que minhas aflies, preocupaes,
questionamentos e certezas fossem organizados e servissem de ponto de partida para as
minhas reconceptualizaes sobre o ensino. Ficou evidente que, durante a minha formao
inicial, o investimento em desenvolver aspectos pessoais, culturais e reflexivos dos
professores no era prioridade, ou ao menos considerado como influente na prtica. Mesmo
que pesquisas como a de Ogliari (2009, p. 1920), baseadas na construo do habitus dos
professores, demonstrem isso:

[...] o indivduo professor sntese de culturas compartilhadas em cada um

desses campos, ficando difcil estabelecer qual a parcela do conhecimento
(cultura) que constitui o professor a essencial para a sua formao. Isso
constitui habitus, que funciona a cada momento como uma matriz de
percepes, integrando todas as experincias passadas, de apreciaes e de
aes e que torna possvel a realizao de tarefas infinitamente
diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas.

Outros autores tambm reconhecem a necessidade de investimento em competncias

metacognitivistas as quais permitam aos professores conhecer, analisar, avaliar e questionar a
sua prpria prtica docente, permitindo que essa viso seja como um reflexo no espelho,
promovendo uma autoconscincia pessoal e profissional (GARCIA, 1999). Observo alguns
profissionais que conseguem desenvolver estratgias de autoavaliao, identificam os pontos
em que as melhorias podem ser realizadas, porm, muitas vezes, a reformulao de seu ensino
est sempre baseada no senso comum, com menores chances de fixar como permanente na
prtica do professor, fazendo parte do seu modelo didtico pessoal. Esse fato justifica-se pela
compreenso das teorias, os limites e possibilidades do caminho reflexivo, acontecer somente
aps o trmino da formao inicial. E quando ocorre, geralmente, um comportamento de
iniciativa pessoal, visto que, em muitos casos, no h apoio terico aos avanos que, portanto,
acabam sendo pouco significativos em sua prtica diria.
Em minha experincia, observei que o movimento reflexivo pessoal e solitrio, tanto
pela ao de meus colegas, como por no ter conseguido dar continuidade s minhas
aplicaes de modelos alternativos de ensino, ou seja, faltou conhecimento prtico em como
lidar e organizar as reflexes. Para Zeichner (1998), o professor como prtico reflexivo
reconhece a riqueza das experincias nas quais ocorrer um processo de compreenso e
melhoria de seu ensino, comeando pela reflexo sobre a sua prpria experincia. Ele tambm

45

chama a ateno para a compreenso do que uma ao reflexiva, j que ela deve ser mais do
que a busca de solues lgicas e racionais para os problemas, ela implica intuio, emoo e
paixo. Por esse motivo, no pode ser considerada um conjunto de tcnicas que possa ser
empacotado e ensinado aos professores como, por exemplo, com a criao de uma disciplina
na graduao para isso.
Tal movimento reflexivo relacionado diretamente com a ao abordado por Schn
(2000), o qual considera que, ao aprender a fazer algo, executam-se sequncias fceis de
atividade, ocorre o reconhecimento, a deciso e o ajuste sem ter que pensar direito; Assim
como os atos espontneos de conhecer na - ao geralmente so suficientes para realizar as
tarefas. No entanto, quando uma rotina produz um resultado inesperado, um erro que resiste
s correes, isso se torna evidente e passa a ser uma viso diferente da rotina. Porm,
ocorrem sempre as tentativas de preservar a constncia dos padres normais, ou seja, retornar
ao estado inicial, o de domnio do professor, o fcil conhecer-na-ao, no qual possvel
ignorar esses sinais ou responder a eles por meio da reflexo.
Sendo assim, preciso reconhecer quais so os caminhos que revelaro para os
prprios professores o que se passa durante a sua reflexo sobre a prtica, fato que tambm
apontado por Schn (2000, p.35):

Assim como o conhecer-na-ao, a reflexo - na -ao um processo que

podemos desenvolver sem que precisemos dizer o que estamos fazendo.
Improvisadores habilidosos ficam, muitas vezes, sem palavras ou do
descries inadequadas quando lhes perguntam o que fazem. claro que,
sermos capazes de refletir na -ao diferente de sermos capazes de
refletir sobre a nossa reflexo na ao, de modo a produzir uma boa
descrio verbal dela. E ainda diferente de sermos capazes de refletir sobre
a descrio resultante.

Por isso, este trabalho de pesquisa busca revelar os movimentos reflexivos realizados a
partir da adoo de um modelo de ensino diferente do tradicional, na tentativa de fazer com
que a minha organizao para aplicao do modelo fossem explicitadas, assim como as
minhas reconceptualizaes. Tais reflexes so consideradas por Schn (2000) um ambiente
de mistrio e maestria, pois as dificuldades em discutir e descrever as reflexes reforam-se
uma outra. como se ns, professores, continussemos ignorantes sobre o que j sabemos,
porque geralmente ficamos longe de situaes as quais somos chamados a descrever. Mesmo
utilizando a descrio como uma forma de revelar essas reflexes, Schn (2000) destaca a

46

forma pobre com que feita, devido pouca prtica em descrever, o que refora a disposio
de manter as reflexes fora de discusso, facilitando o hbito de manter as antigas prticas.
preciso chamar a ateno para o objetivo da reflexo sobre a ao dos professores.
Para isso, apoio-me na perspectiva revelada por Catani, Bueno, Sousa e Souza (1997). No se
trata de denunciar ou de se autopunir pelas pseudo-incoerncias evidenciadas durante o
processo reflexivo; antes, trata-se de compreender como que os professores, no decurso de
sua formao intelectual e profissional, tm incorporado e traduzido em sua prtica
pedaggica os elementos que compem as teorias estudadas; de que modo tais elementos so
relativizados, tematizados e reconceituados, ao se cruzarem com aquele que procede da
experincia individual e coletiva e que passa igualmente por um processo de reelaborao.
Junto a essas consideraes sobre as necessidades formativas para a realizao da
prtica reflexiva, no podem ser ignoradas as concepes dos professores sobre o que
ensinar e seu papel no desenvolvimento do aluno. Ademais, de igual importncia, ter a
concepo de como o conhecimento construdo, visto que tais concepes so
constantemente reformuladas, caracterizando a formao permanente docente.
No caso do trabalho de Libneo (2006), no qual ele se refere reflexo como
reflexidade, preciso que o professor tenha: conscincia dos prprios atos, discernimento
entre aquilo que tenta fazer e o que realmente acontece como consequncia, assim como o
reconhecimento da existncia de uma realidade independente da reflexo, ou seja, aquela que
pode ser captada pela reflexo. Outros autores como Perrenoud (2002) veem a reflexo como
uma forma de aprender de acordo com a experincia, refletindo sobre o que gostariam de
fazer, sobre o que realmente fizeram e os resultados de todo esse processo. Resumidamente,
essas reflexes so caractersticas pessoais que podem ser desenvolvidas ao longo da
formao docente por meio da reflexo, criticidade e organizao. E no, necessariamente,
essas caractersticas devam existir naturalmente no individuo pelo chamado dom em ser
professor. Tenho como exemplo a maneira pela qual me organizei para saber os resultados de
minha prtica, na qual consegui criar um canal de comunicao com os alunos para que eles
puderem me avaliar, assim como a adoo de determinadas metodologias de trabalho em sala
de aula ou simplesmente o registro de algum sentimento que fora despertado no momento da
comunicao. Desse modo, pude obter informaes sobre a percepo dos estudantes a
respeito do que eu acreditava realizar, assim como projetar o que precisava ser feito para
alcanar os meus objetivos e identificar o que incomodava os alunos, refletindo sobre o que
poderia ser passvel de alterao. Organizava-me, ao analisar as falas, pensando: qual a
transposio dessas informaes para minha prtica? Como aproveitar melhor essas

47

informaes? Junto a isso, pergunto-me: outros professores estariam dispostos a realizar isso?
Como eles receberiam as crticas? Dessa forma, possvel ilustrar na prtica as caractersticas
de reflexividade de Libneo.
Todavia, mesmo com a criao de alguns mecanismos de autoavaliao, existem
alguns obstculos para tal levantamento: o primeiro so as certezas absolutas que muitos
docentes tm sobre a sua prtica, muitos consideram que chegaram a seu limite e que a
responsabilidade pelo fracasso sempre culpa de outros agentes (falta de dedicao dos
alunos, cobrana dos pais etc.); e o segundo acreditar que as dimenses dos problemas
educacionais so de uma proporo alm de seu alcance e que suas contribuies pouco
afetariam o cenrio geral, por isso muitos docentes nem ao menos tentam se reinventar.
Alm disso, Garcia e Porln (2000) comentam sobre a ideia de investigao do
docente e algumas caractersticas que julgam necessrias ao professor: tomar conscincia do
sistema de ideias prprias sobre os processos de ensino-aprendizagem das cincias (modelo
didtico pessoal); contrastar, por meio do estudo e a reflexo, as concepes e experincias
prprias com as de outros profissionais e com outros saberes (como no exemplo, dos alunos).
Trata-se de uma forma de fazer evoluir o sistema de ideias pessoais e de formular hipteses de
interveno em aula mais potentes que as anteriores, que deem conta dos problemas
detectados, visto que a autorreflexo est associada investigao sobre a prpria prtica
como uma oportunidade de desenvolvimento profissional (PERRENOUD, 2002).
Alguns elementos da construo do modelo didtico pessoal e tambm do
desenvolvimento profissional so apontados por Alarco (1996a). Para ele, a experimentao
e a reflexo como elementos autoformativos desempenham um papel primordial para a
compreenso de que ningum pode educar o professor se ele no souber educar a si prprio.
Ele precisa descobrir em si as potencialidades que detm, tem de conseguir ir buscar em seu
passado aquilo que j sabe e que j , e, sobre isso, construir o seu presente e seu futuro, visto
que precisa ser capaz de interpretar o que se v fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de
transformar, ou seja, refletir sobre o que faz e sobre o que se v fazer.
Esse movimento reflexivo relacionado ao desenvolvimento profissional tambm
comentado por Garcia (2009), o qual ele entende como uma atitude permanente de indagao,
de formulao de questes e procura de solues. Ainda completa que as experincias mais
eficazes so aquelas que se baseiam na escola e que se relacionam com as atividades dirias
dos professores. Por um momento, Garcia (2009) v os professores como peritos
adaptativos, ou seja, pessoas que esto preparadas para fazer aprendizagens eficientes ao
longo da vida. Ainda refora como as crenas dos professores tm funes afetivas e

48

valorativas, que atuam como filtro de informao, fatores influentes na forma como se usa,
guarda e recupera o conhecimento.
Tais consideraes foram transportadas para as mais diversas reas formativas,
levando em considerao que a reflexo sobre a prtica a chave para a formao de
profissionais reflexivos, uma vez que os aspectos individuais pessoais tambm esto
envolvidos. Esses aspectos individuais tambm se fazem presentes nas diversas situaes do
cotidiano, porque foram adquiridos ao longo da vida e so mobilizados durante o
planejamento e realizao de suas prticas. Por isso, Garcia (1995) destaca a importncia do
estudo do pensamento prtico do professor, visto que esse pensamento influencia e determina
a prtica de ensino. O autor afirma que os professores possuem teorias (teorias prticas,
implcitas, de ao) sobre o que o ensino, as quais so desconhecidas por eles mesmos ou
por pesquisadores da rea.
Por isso, a formao de professores v a reflexo como meio para que ocorram
mudanas das prticas na sala de aula, provocando mudana nos professores, conforme o
modelo abaixo observado em GUSKEY apud GARCIA (2009, p. 16). Neste modelo,
detalhado a ocorrncia de mudanas nas aes dos professores seguindo um processo. Tratase de uma mudana impulsionada pela insatisfao, inquietao e/ou pela adoo de modelos
de ensino diferenciados. Assim, atravs observao das mudanas nos resultados da
aprendizagem dos alunos o professor realiza reflexo sobre a reflexo na ao na tentativa de
identificar qual o conjunto de aes que proporcionaram essa mudana na aprendizagem dos
alunos. Portanto, gradativamente diante mudanas de prticas, mudanas nos resultados da
aprendizagem dos alunos, reflexes sobre a ao, ocorrem mudanas nas crenas e nas
atitudes dos professores, ou seja, reconceptualizaes.

Para tanto, a formao na perspectiva reflexiva torna-se necessria no sentido de

mobilizar sentidos, reflexes, consideraes, angstias, conquistas e contradies presentes no
indivduo professor, procurando compreender como o conhecimento tcito dos educadores
elaborado durante a sua prpria ao. Assim, conforme Prez Gomz (1998), esse

49

conhecimento construdo sob a presso de mltiplas e simultneas solicitaes da vida

escolar, nas quais o professor ativa seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da
palavra (conceitos, teorias, crenas, dados, procedimento, tcnicas), para elaborar um
diagnstico rpido da situao, desenhar estratgias de interveno e prever o curso futuro dos
acontecimentos.
Tais aes so realizadas conforme as necessidades das situaes escolares e muito
disso tudo no est claro e organizado para os prprios professores. H apenas a possibilidade
de descrever o que foi feito e, muitas vezes, as justificativas que levaram a agir de
determinada maneira no so acessveis. Portanto, a reflexo depois da ao pode - ainda que
isso no seja automtico capitalizar a experincia, ou at transform-la em saberes capazes
de seres retomados em outras circunstncias (PERRENOUD, 2002). Ou ento, promover a
reelaborao da ao para que futuramente ela seja realizada de uma maneira mais prxima ao
que o professor considera ideal para si.
Assim como em Prez Gomz (1997), esse ideal para si pode ser revelado quando
ocorre o reconhecimento da necessidade de analisar o que realmente fazem os professores
quando se confrontam com problemas complexos da vida da aula; como compreendem e
utilizam o conhecimento cientfico juntamente a sua capacidade intelectual; como enfrentam
situaes incertas e desconhecidas; como elaboram e modificam rotinas; experimentam
hipteses de trabalho; utilizam tcnicas, instrumentos e materiais conhecidos; e como recriam
estratgias e inventam procedimentos, tarefas e recursos. Essa tarefa gera um novo
conhecimento para interpretar e compreender a especfica situao em que se encontram.
Assim, nesse enfoque de reflexo, o conhecimento inclui e gera uma forma pessoal de
entender a situao prtica, porque transforma a prtica.
Diante dessa situao, a perspectiva formativa reflexiva tenta promover a formao de
professores profissionais capazes de analisar o contexto em que atuam, utilizando suas
reflexes sobre as aes a serem efetuadas e conseguindo realiz-las exatamente da maneira
que gostariam de realizar. Conclui-se que esse vaivm permanente, entre o acontecer e o
compreender, na procura de significado das experincias vividas, promovido por meio das
prticas, que produz um insight sobre o que significa ser professor (OLIVEIRA E
SERRAZINA, 2002). Alm disso, auxilia na construo do prprio significado de ser
professor legitimado pelas prprias prticas, fortalecendo o conhecimento terico docente
sobre o que ensinar, possibilitando uma nova viso sobre a sua prtica. Silva (2009) chama
o pensar reflexivo como um estado de permanente aprendizagem, no qual o professor
reconhece os limites e as possibilidades de sua atuao, pois, quanto mais reflete, mais se

50

descobre o que preciso aprender, gerando mais perguntas que respostas, revelando as
condies contraditrias distorcidas pelo dia a dia.
Outra viso apresentada a respeito da reflexo sobre a prtica sua realizao com o
auxlio de um supervisor, porm a maioria dos professores est condenada a trabalhar sozinha,
por isso a formao permanente prepara as pessoas para serem seus prprios supervisores,
sempre benevolentes e exigentes (PERRENOUD, 2002). Dessa forma, espera-se que a
formao reflexiva desenvolva nos professores a criao de um estilo prprio de ensino, que
ele assuma a reflexo sobre a prtica como o caminho para o desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa nos alunos (GARCIA, 1999). Esse o desejo que todo professor
tem ao planejar as suas aulas, aprender a utilizar as inmeras premissas aprendidas na teoria,
as quais esto presentes em seu conhecimento. Entretanto, da forma em que esto
organizadas, essas premissas tm pouca aplicabilidade. Talvez isso ocorra porque
normalmente as aes dos professores so baseadas em saberes advindos unicamente da
experincia de outras pessoas, o que insuficiente para incorpor-las a sua prtica
(ZEICHNER, 2008).
Em sntese, muitos professores buscam solues para seus problemas ou caminhos
alternativos para sua prtica e no encontram prticas que os auxiliem em sua realidade.
Inegavelmente, preciso reconhecer que toda a fora de trabalho e de realizao profissional
vem do prprio trabalho, mesmo com a sensao de que a formao inicial insuficiente ou
suficiente, fato que pode ser superado. A impresso que tenho de que muitos veem como
nica possibilidade o reiniciar de sua formao, com um novo pensamento a respeito de
tudo, porm muito do que j est construdo pelo conhecimento prtico pode e deve ser
utilizado nessa nova perspectiva. Posso dizer que, pela minha experincia, nem todas as vezes
que trabalhei com o ensino tradicional deram errado. Nos momentos em que, institivamente,
provoquei os alunos para uma discusso, utilizando uma pergunta ou simplesmente
relacionando o contedo estudado com o que eles sabiam, eu j estava agindo diferente. Eu j
realizava a reflexo sobre a ao, mas no realizava reflexes sobre as reflexes na - ao.
Novamente, volto discusso sobre as poucas pesquisas a respeito dos processos de
ensino e aprendizagem baseados no pensamento prtico do professor com capacidade
reflexiva, visto que no h conhecimento das variveis que intervm neles e como se
interrelacionam (ZABALA, 1998). Isso ocorre justamente pelo no reconhecimento profundo
dos prprios professores sobre a natureza das suas decises e a necessidade de uma
organizao para obter os resultados desejados. Alm disso, a construo do aluno realizada
pelo professor: no momento em que observa seus alunos; nas ajudas que lhes proporciona; nas

51

orientaes utilizando seus conhecimentos prvios como base, evidenciando seus elementos
essenciais como aluno; proporcionando-lhes experincias para que possam explorar,
comparar, analisar o todo de forma autnoma, alm de avaliar as situaes por vrias
perspectivas (ZABALA, 1998). Tal percepo desses detalhes pessoais de cada aluno em seu
momento de aprendizagem possvel de ser entendida por meio da reflexo-na-ao (durante
a ao) e da reflexo sobre a reflexo na - ao (SCHN, 1992).
Existem autores os quais sugerem as diversas formas que a reflexo sobre a ao pode
ser realizada, fato que no exclui a necessidade de adaptao do prprio professor s suas
necessidades. Temos como exemplo:
1- As consideraes de Magalhes (2004, p. 57):
Quando o professor responde as seguintes perguntas:
O que fiz? Uma descrio detalhada leva um agente a um distanciamento de suas aes e
a se perguntar sobre as razes das escolhas feitas;
O que agir desse modo significa? Esse um espao fundamental em contextos de
formao critica, pois permite ao agente refletir sobre o significado das escolhas feitas ao
relacion-las s teorias populares ou formais, explicitas ou no.

2- As fases do processo de reflexo apresentados por Smyth (1989 apud Garcia, 1999, p.
46):

52

3- As consideraes de Schn (1992) nas quais os professores refletem sobre:

Quais as competncias que os professores deveriam ajudar as crianas a desenvolver?
Que tipos de conhecimento e de saber-fazer permitem aos professores desempenhar o
seu trabalho eficazmente?
Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os professores com as
capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho?
Alm dessas consideraes, Schn (1992) descreve sobre os momentos de reflexo,
uma srie de acontecimentos que permite que o professor seja reflexivo:
Momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o
aluno faz;
Reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e,
simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido;
Reformula o problema suscitado pela situao; talvez o aluno no seja de aprendizagem
lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues;
Efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova
questo ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo
de pensar do aluno. Esse processo de reflexo-na-ao no exige palavras.

Tais movimentos reflexivos so realizados durante a ocorrncia da ao, definidos

como reflexo- na -ao e, como explicitado por Schn, no exigem palavras. Assim, aps a
aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e
na eventual adoo de outros sentidos. Refletir sobre a reflexo-na-ao uma ao, uma
observao e uma descrio, que exige o uso de palavras.
Aps essa apresentao de como muitos autores sugerem realizar reflexo sobre a ao
para formao permanente dos professores, vejo esse caminho como a possibilidade de
revelar o conhecimento tcito do professor. Com essa revelao registrada pelo processo de
reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na - ao, ser possvel a criao de
novas perspectivas em relao ao meu prprio processo de ensino. Portanto, ao analisar os
motivos que resultaram em mudanas nas concepes sobre ensino, aprendizagem e
conhecimento, observa-se que eles tiveram origem na anlise do professor durante a
investigao dos resultados serem negativos em determinadas situaes assim como os
motivos dos resultados positivos, os quais podero ser reforados futuramente. Tal fato

53

possvel de ser realizado somente com a organizao dessas observaes e anlises dos
professores.
Alm disso, a construo de um modelo de ensino pessoal permitir a legitimao da
minha prtica como professora, j que esta foi baseada em minhas consideraes sobre as
incertezas, na possibilidade de revelao e renovao das teorias prticas as quais guiam as
minhas aes dirias. Trata-se da aplicao da verso do professor reflexivo como
pesquisador de sua prpria prtica. Refora-se a necessidade citada por Schn (1992) em
estabelecer qual tipo de formao, saber-fazer e conhecimentos seriam viveis para que os
professores tivessem as capacidades necessrias para a realizao de seu trabalho, ou seja,
trata-se da busca por respostas dentro das prprias reflexes sobre as atividades dirias
realizadas pelos professores. Conforme Miranda (2001 apud Ludke et al. 2009) preciso ter
cuidado para no entender reflexo como sinnimo de resoluo de problemas na escola, para
reconhecer o papel central da formao e da discusso terica como parte necessria ao
processo de autonomia do professor, para no reduzir o conhecimento til ao que se aplica
imediatamente prtica do professor

54

55

CAPTULO 3
Por que METODOLOGIA DE ensino por investigao e MODELO DIDTICO DE
formulao de perguntas?

56

57

3 POR QUE METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E MODELO

DIDTICO DE FORMULAO DE PERGUNTAS?

3.1 A IMPORTNCIA DO RECONHECIMENTO DAS CARACTERSTICAS DA

METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO PARA SUA APLICAO

Ao tratar da Metodologia de Ensino por Investigao, preciso salientar que o seu

papel neste trabalho de pesquisa est relacionado forma diferenciada em abordar a
construo do conhecimento, ou seja, aquela diferente da apresentada pela transmisso de
conhecimentos pelos professores e a captao pelos alunos. Para tanto, Azevedo (2010)
apresenta algumas caractersticas de atividades consideradas como investigao:

Para que uma atividade possa ser considerada uma atividade de investigao,
a ao do aluno no deve ser se limitar apenas ao trabalho de manipulao
ou observao, ela deve tambm conter caractersticas de um trabalho
cientfico: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, o que dar o seu
trabalho as caractersticas de uma investigao cientfica.(AZEVEDO, 2010,
p. 21)

Sendo assim, tentei observar quais foram as reconceptualizaes sobre ensino,

aprendizagem e conhecimento que se revelaram pela anlise e descrio das minhas reflexes,
dificuldades, dvidas, inquietaes e conflitos promovidos ao adotar essa metodologia de
ensino como norte para as aulas.
Essa natureza diferenciada ao lidar com a construo do conhecimento ocorre com a
mudana do foco da dinmica da aula, um redirecionamento no sentir, agir, refletir sobre as
metodologias utilizadas em sala. Ao rever o planejamento do trabalho de ensino, preciso que
o professor consiga acompanhar as discusses dos alunos, provocando novas questes,
questionando e conduzindo o processo de ensino de Cincias por investigao (WILSEK;
TOSIN, 2013). Esses autores tambm descrevem como conduzir o aluno a aprender a
resolver e resolver para aprender, afinal, trata-se da mobilizao dos professores para
despertar a necessidade nos alunos em criar a soluo de um problema, assim eles comearam
a produzir seu conhecimento por meio da interao entre pensar, sentir e fazer. Dessa forma,
so as atividades investigativas que do ao aluno a de participar do processo de construo de
conceitos.

58

Ao conhecer toda a dinmica diferenciada necessria para a utilizao da metodologia

de ensino, existem algumas consideraes da prtica do professor para que seja possvel
planejar e executar as aulas, visto que o professor se torna reflexivo a partir da prtica. Tratase de um processo contnuo de reflexo e adaptao ao novo modelo de ensino, j que a
mudana do ensino tradicional para um ensino por investigao deve ser cuidadosa, devido s
dificuldades que ocorrem com os professores e alunos. Tal fato, relatado por Baptista (2010),
mostra que alguns professores entrevistados, aps adotar a Metodologia de Ensino por
Investigao, revelaram ter uma tendncia de voltar ao ensino tradicional durante as aulas,
pois se sentiam mais confortveis com ele. Alm disso, os professores perceberam que alguns
alunos tambm tiveram dificuldades em assistir s aulas, porque no sabiam como se
comportar naquela situao, ou seja, a preparao e a segurana do professor em trabalhar sob
essa perspectiva estavam abaladas e, consequentemente, afetaram o comportamento dos
alunos.
Ademais, preciso reconhecer que esse estranhamento tambm ocorre nas primeiras
aulas ministradas na formao inicial, mesmo que o mtodo de ensino tradicional seja
conhecido por todos os professores, desde o curso do ensino bsico quando eram alunos.
Baptista (2010) relatou que os professores comentaram ter perdido o controle da sala por
conta do comportamento dos alunos, e isso, muitas vezes, impede a compreenso dessa
modalidade de ensino como tempo de aprendizado. Tal fato tambm observado ao ministrar
as aulas pela metodologia tradicional de ensino, portanto a relao da improdutividade da aula
no pode ser diretamente ligada com a ineficincia do modelo de ensino diferenciado.
O outro aspecto que deve ser considerado pelo professor ao adotar esse modelo o
reconhecimento da importncia da relao dialgica em sala de aula, pois so encontradas
mltiplas formas de pensar (do professor, dos alunos, dos livros etc.), e somente nesse
momento elas podero entrar em contato umas com as outras para que possam dar sentido ao
que est sendo discutido (ZANON; FREITAS, 2007). Talvez isso ocorra porque, ao se
deparar com a Metodologia de Ensino por Investigao, o professor faa uma relao direta
com a obrigatoriedade da realizao de atividades de carter experimental. Logo, em sua
concepo, no possvel realizar aulas prticas sem antes expor o contedo na teoria. Essa
caracterstica tambm relatada no trabalho de pesquisa de S (2009) no qual os professores
afirmaram que instigar a construo de evidncias, levantamento de dados e argumentao
no fazem parte do processo de investigao.
Resumidamente, o professor coordena o fluxo de informaes, interferindo no
discurso de forma motivadora, para que os alunos busquem melhores explicaes para os

59

fenmenos, respeitando o tempo de espera e interpretando as falas dos estudantes para

promover o conflito cognitivo entre a concepo que o aluno tem para si e o conceito
cientfico (SOATO; LORENCINI JR, 2009). Essa coordenao exige que o professor respeite
a organizao das aulas ao utilizar esse modelo, alm de possuir algumas habilidades
didticas para conduzi-lo.
Todos esses aspectos da Metodologia de Ensino por Investigao caracterizam a
construo do conhecimento realizada pelos alunos, possibilitando a compreenso do
professor sobre a importncia da dinmica diferenciada de aula em seu cotidiano escolar. At
porque isso est relacionado ao reconhecimento de que o ensino por investigao constitui
uma orientao a qual enfatiza o questionamento, resoluo de problemas, descoberta e
comunicao, assim como utiliza processos de investigao cientfica refletindo o modo como
os cientistas trabalham e fazem cincias (BAPTISTA, 2010), alm da busca da mudana
metodolgica e atitudinal nos alunos diante os fatos que lhes so apresentados (CAMPOS;
NIGRO, 1999). Para isso, alguns elementos presentes na Metodologia de Ensino por
Investigao, apresentados por vrios autores, contribuem para a compreenso da dinmica
diferenciada de aula e como esses elementos so importantes ao considerar o aluno como
construtor de seu conhecimento:
Ao apresentar modelos alternativos na interpretao e compreenso da natureza, o
professor estar ajudando os alunos na compreenso mais clara do que estudado e
como a cincia construda (ZANON; FREITAS, 2007);
As questes trazidas para a aula devem funcionar como desencadeadoras de processos
mentais, os alunos pensaro sobre o assunto, selecionaro e relacionaro suas ideias,
iro distinguir em suas ideias o que relevante ou no, e o que est correto do ponto
de vista da cincia (CAMARGO, 2006);
A negociao de significados caracteriza o desenvolvimento do discurso, no sentido de
um co-compartilhamento para a construo coletiva entre professor e alunos da
elaborao do conhecimento (SOATO; LORENCINI JR, 2009);
preciso reconhecer que a aprendizagem um processo idiossincrtico do aluno,
assumindo que ele construtor e possuidor de ideias, que a atribuio de significado
resultado da interao com novas ideias (SCHNETZLER, 1992);
As atividades prticas bem elaboradas desafiam as concepes prvias do aprendiz,
encorajando-o a reorganizar suas teorias pessoais, fazendo que os alunos se engajem
uns com os outros para compreender e interpretar os fenmenos por eles mesmos
(DRIVER; ASOKO; LEACH; MORTIMER; SCOTT, 1999);

60

Ao fazer os alunos perceberem os pontos falhos de suas prprias concepes e que

alguns desses conhecimentos prvios no explicam parte da realidade (CAMPOS;
NIGRO, 1999), possvel conduzi-los a identificar quais conhecimentos so
necessrios, os quais eles iro busc-los por sua prpria iniciativa, j que os seus
conhecimentos so insuficientes (WILSEK; TOSIN, 2013);

Antes de continuar a esclarecer o funcionamento da Metodologia de Ensino por

Investigao, fao uma reflexo apoiada em Schnetzler (1992) em relao ao Currculo
brasileiro sobrecarregado, visto que se faz urgente a reduo no contedo a ser ensinado,
limitando-o ao tratamento de alguns conceitos cientficos relevantes, j que promover a
aprendizagem significativa, que utiliza os conhecimentos dos alunos para ser construda,
demanda tempo. Declaro, ainda, que a aplicao dessa metodologia de ensino, como j
enfatizado, na qual a utilizao dos conhecimentos prvios faz parte do processo de
construo do conhecimento dos alunos, caracteriza-se por ser um processo que no pode ser
controlado pelo professor, visto que no possvel saber exatamente quanto tempo ser
necessrio para que os alunos compreendam o contedo em sua totalidade.
Esse um dos obstculos para adoo da Metodologia de Ensino por Investigao nas
aulas, pois, alm das dificuldades j relatadas, fica a dvida se ser possvel cumprir toda a
programao de contedo para determinada srie. Temos, ento, o dilema educacional que faz
que ns, professores, tenhamos que decidir: seguir a programao, cumprindo os contedos
no tempo disponvel, ou utilizar a programao somente como guia para a continuidade das
aes, na qual o que prevalece o desenvolvimento da turma como um todo?
Para adotar a Metodologia de Ensino por Investigao, precisei me preocupar com
caractersticas do modelo j apresentadas e, ao mesmo tempo, refletir a organizao da minha
prtica para aplic-lo. A preocupao est relacionada capacidade de contextualizao do
assunto a ser tratado em sala para fazer com que os alunos se interesse pela discusso, uma
vez que nesse momento as ideias dos alunos no so consideradas, ou seja, eles no fazem a
proposta do assunto abordado (MONTEIRO; MONTEIRO; GASPAR, 2003).
Ademais, outras habilidades necessrias so relatadas por Monteiro, Monteiro e
Gaspar (2003) como, por exemplo, a argumentao socrtica, na qual o discurso do professor
organizado a partir das falas dos alunos. Questiona-se o aluno esperando uma determinada
resposta; se ela no ocorre, o professor reestrutura a sua fala a partir das concluses dos
alunos a fim de conduzi-los s ideias que julgam corretas e precisas. Juntamente
argumentao socrtica, existe a argumentao dialgica, na qual o professor incentiva e

61

regula o compartilhamento de ideias envolvidas no processo de ensino e de aprendizagem a

partir da confrontao de opinies expostas por todos os envolvidos no trabalho em sala de
aula. Alm disso, ele direciona e reorganiza as ideias propostas por um aluno de maneira que
todos compreendam o contedo da discusso claramente.
Os detalhes sobre a dinmica de funcionamento do modelo esto sendo expostos na
tentativa de ilustrar as diversas situaes que podero ocorrer durante as aulas e para que,
assim, os professores tenham um norte sobre com quais aspectos devero se preocupar ao
decidir como proceder, na tentativa de evitar a retomada da exposio tradicional dos
contedos. Como apresentado por Sessa (2009, p.3):

necessrio tambm dimensionar e compreender a prtica educativa, uma

vez que seus elementos - decises que o professor precisa tomar todos os
dias; as interpretaes dos seus significados; os livros didticos; os
currculos; os saberes docentes; o projeto pedaggico; as relaes entre a
cincia e a vida, as interaes na sala de aula; os diferentes estilos cognitivos
dos alunos, seus saberes, dificuldades e outras diferenas alm do que
imprevisvel interfere direta e determinantemente no processo de
ensinar/aprender cincias.

Sendo assim, possvel observar a importncia do conhecimento do professor sobre os

detalhes da natureza do modelo de ensino, auxiliando no planejamento e nas aes dirias que
ocorrem sem o planejamento, fruto do raciocnio dos alunos nos momentos de reflexo e
interao. preciso insistir que os alunos reflitam sobre o assunto, pois se trata da elaborao
coletiva comunicativa e compartilhada que garante sua aprendizagem e legitima a prtica do
professor (SOATO; LORENCINI JR, 2009). A princpio, pode ocorrer dos alunos se
recusarem a se expressar, em muitos casos por no saber como fazer isso, como elaborar
perguntas que representem exatamente o que se passa em sua reflexo. Ou ento, no sabero
como construir a sua argumentao, concordando ou discordando com o que foi exposto pelos
colegas. Trata-se de uma prtica que no ensinada ou promovida durante as tradicionais.
Na aplicao do modelo, o professor faz que grupo de alunos proponha uma questo
problema, momentos em que ele motiva e observa continuamente as reaes dos estudantes,
orientando quando for necessrio, salientando aspectos que foram ditos pelos alunos, mas que
no se destacaram na discusso. Dessa forma, igualmente importante para o
encaminhamento da construo do conhecimento a negociao constante com os alunos sobre
a definio dos conceitos estudados e expostos por eles (ZANON; FREITAS, 2007). Por esse
motivo, ao adotar o modelo de ensino para a realizao dessa pesquisa, tambm ocorrer um

62

processo de aprendizagem pela prpria professora, a respeito de quais papis posso

desempenhar durante a aplicao do modelo, caracterizando a professora-pesquisadora.
Alguns papis desempenhados pelos professores durante a realizao das aulas nessa
metodologia de ensino tambm foram observados no trabalho de Baptista (2010):
Motivador: por encorajar os alunos a tomar a responsabilidade nas suas prprias
aprendizagens;
Diagnstico: quando d oportunidade aos alunos para expressarem suas ideias de
modo a conhecer as suas compreenses;
Guia: ao direcionar os alunos a desenvolver as tarefas e a refletir;
Inovador: por construir atividades levando em considerao a Metodologia de Ensino
por Investigao;
Experimentador: por testar essa nova estratgia de ensino e novo mtodo de avaliao;
Investigador: por resolver os problemas sobre sua prpria prtica;
Colaborador: promover a partilha de ideias entre o professor e alunos;
Aprendiz: por estar aberto para aprender novas metodologias..

A ideia de apresentar a organizao das aulas na Metodologia de Ensino por

Investigao est baseada na compreenso da mudana da dinmica da aula, nas habilidades
necessrias ao professor e nas aes que sero realizadas pelos alunos para a construo
compartilhada de seu conhecimento por uma aprendizagem significativa. Acredita-se que, ao
trabalhar dessa maneira, os alunos tero oportunidade de enfrentar problemas reais e procurar
solues para eles. Certamente, para fazer isso, usaro inicialmente o que tm mo: os seus
conhecimentos prvios. Posteriormente, podero usar ideias novas que iro surgindo medida
que caminham em um ciclo investigativo (CAMPOS; NIGRO, 1999).

3.2 A METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E SUAS CONTRIBUIES

APLICAO DO MODELO DIDTICO DE FORMULAO DE PERGUNTAS

Com caractersticas investigativas, estratgias diferenciadas de abordagem do

contedo e a nova viso sobre a construo do conhecimento, a Metodologia de Ensino por
Investigao tambm uma caracterstica do Modelo Didtico de Formulao de Perguntas.
Esse modelo utiliza as perguntas como promotoras de situaes de interao, possibilitando
ao professor atuar refletindo na sua ao, tomando decises e opes sem se limitar a modelos
e tcnicas apreendidas, integrando as suas capacidades e habilidades ao conhecimento prtico

63

(LORENCINI JR, 2000). Dessa forma, permitido que, atravs das interaes, o professor
tenha acesso ao que se passa nas reflexes de cada aluno, podendo reestruturar e melhorar as
perguntas para promover interaes elaboradas conforme as necessidades dos alunos,
enriquecendo o contedo discutido na interao. Nesse movimento de modelar as interaes,
o professor utiliza os contedos das falas a favor da construo do conhecimento dos alunos.
Assim, tem-se a possibilidade de evidenciar os motivos que me levaram a tomar
determinadas decises ao adotar a Metodologia de Ensino por Investigao e o que me guiou
durante o planejamento das atividades e das interaes investigativas realizadas nas aulas
ministradas para esta pesquisa. Assim, poderei observar tambm os meus movimentos
reflexivos nos momentos em que utilizei o Modelo Didtico de Formulao de Perguntas para
promover as interaes entre os alunos.
As implicaes das situaes de formulao de perguntas entre o professor e os alunos
resultam na construo interativa do discurso na sala de aula, na qual as intervenes do
professor so, muitas vezes, desencadeadas pelas respostas e reaes dos alunos. Isso faz que
o professor reestruture as suas novas intervenes que, por sua vez, resultam em novas
perguntas e respostas dos alunos (LORENCINI JR, 2000), ou seja, inicia-se com uma
pergunta sobre determinado assunto, fenmeno etc., que gera reflexes nos alunos. Eles
fazem a exposio das suas ideias, que geram outras questes entre eles, essas ideias so
expostas e discutidas pelo grupo at que se chegue ao consenso do que seria mais aceitvel.
Para compreender melhor esse movimento de perguntas, respostas e reflexes, cria-se
um discurso comum, compreendido pelo grupo de alunos e provocado pela habilidade do
professor em estabelecer relaes interativas que promova a comunicao dos diferentes
grupos de alunos por meio das perguntas; desenvolvendo e mantendo o clima intelectual,
emocional e motivacional da aula (LORENCINI JR, 2000). Tal clima faz que os alunos se
sintam engajados na construo do conhecimento, despertando o senso crtico para participar
das discusses, j que elas esto sendo promovidas por seus colegas e ocorrem em um nvel
considerado confortvel por eles.
Esse modelo utiliza as perguntas como provocadoras das discusses, porque elas
auxiliam na explorao dos conhecimentos prvios dos alunos, ou, ento, para verificar a
amplitude e o aprofundamento do conhecimento de um aprendizado mais recente. Sendo
assim, a aprendizagem de conceitos cientficos s ocorrer se houver mudana e superao na
metodologia da superficialidade por parte dos alunos (NIGRO; CAMPOS, 1999), isto , o
engajamento possvel de ser promovido com a utilizao dos modelos de ensino propostos.
At porque, segundo esses autores, o objetivo do ensino de Cincias no se pode limitar

64

promoo de mudanas conceituais ou aprendizagem do conhecimento cientfico, mas

tambm buscar uma mudana metodolgica e atitudinal nos alunos ao lidar com a sua
construo do conhecimento. Nesse sentido, as perguntas tambm entraram com um valor de
ensino, pois elas permitem ao aluno direcionar e esclarecer os processos cognitivos que ele
ainda no tenha aprendido e ao mesmo tempo em que lhe permite estabelecer possveis
relaes conceituais entre o que ele j sabe e o que vai aprender (LORENCINI JR, 2000).
Penso que nesse momento tive a oportunidade de experimentar o trabalho de professora
como eu gostaria de realizar, sendo promotora de atividades que envolviam os alunos
intelectualmente, alm de disponibilizar um espao em que suas ideias podiam ser expostas.
Ademais, as minhas inquietaes, iniciadas durante os estgios da formao inicial, somente
neste momento puderam ser direcionadas e vivenciadas na prtica. Trata-se do meu
movimento de formao permanente, no qual foi possvel observar como os conhecimentos
prvios dos alunos puderam promover reflexes sobre as questes discutidas, pelo fato de
utilizar um modelo de ensino que permitia a construo dos seus conhecimentos durante as
aulas, modificando a sua forma de ver e pensar sobre o contedo cientfico discutido.
Resumidamente, este trabalho de pesquisa busca identificar e evidenciar as reflexes,
dvidas, angstias, dificuldades, limites e possibilidades que encontrei ao planejar ou executar
as aulas, sendo professora e pesquisadora da minha prpria prtica; alm disso, tambm pude
direcionar a minha ateno ao momento de reflexo na ao, quando ministrei a
construo do conhecimento dos alunos por meio de atividades investigativas e formulao de
perguntas.Ressalto que a estratgia de formulao de perguntas foi escolhida por permitir aos
alunos uma reflexo sobre os seus conhecimentos e conceitos cientficos, configurando-se
como uma interatividade argumentativa entre alunos e o professor, chamado de discurso
reflexivo, definido por Lorencini JR (2000, p. 30) como:
[...] aquele no qual os alunos expressam suas prprias ideias, por intermdio
de comentrios e questionamentos acerca da exposio do professor; o
professor e os alunos desencadeiam uma extensa srie de intercmbios de
perguntas e respostas que auxiliam os alunos a articularem suas ideias e
concepes; o professor com suas intervenes possibilita o aparecimento de
trocas de argumentos entre aluno/aluno, envolvendo assim a tentativa de um
compreender o pensamento do outro.

Dessa maneira, ao refletir sobre as habilidades descritas a seguir, no momento em que

tentei realiz-las durante as aulas, pude observar, descrever e analisar quais foram as minhas
reflexes e reconceptualizaes sobre o ensino, o conhecimento e a aprendizagem que o
processo de adotar os modelos de ensino provocou.

65

Conduo das discusses que facilitem aos alunos a tomada de conscincia de suas
prprias ideias a respeito do assunto tratado, promovidas pelas interaes
argumentativas;
Ser um agente ativo na aprendizagem do aluno, de forma que ele passe a ser o sujeito
da sua prpria aprendizagem;
Promoo do processo de negociao, atribuio e compartilhamento de significados
dos contedos cientficos, evitando a correo das respostas dos alunos;
Permitir que os alunos tenham a autoridade de julgar as suas prprias perguntas
formuladas, ajudando-os a dar sentido s questes que esto sendo discutidas;
Conduo das discusses em sala com certa neutralidade perante o correto e o
incorreto, permitindo ao aluno a oportunidade de pensar nas questes por si prprio.

66

67

CAPTULO 4
O desafio da construo metodolgica do pesquisar sobre a prpria
prtica

68

69

4 O DESAFIO DA CONSTRUO METODOLGICA DO PESQUISAR SOBRE A

PRPRIA PRTICA

4.1 A NECESSIDADE UM CONTEXTO DE PESQUISA: A PROFESSORAPESQUISADORA, OS ALUNOS E OS MODELOS DE ENSINO

No ano de 2011 participei como aluna especial do programa de ps-graduao ao qual

perteno, a fim de realizar a disciplina sobre a formao de professores no Modelo Didtico
de Formulao de Perguntas. Naquele momento, tive a ideia de realizar uma pesquisa que
envolvesse esses dois elementos: a formao de professores e os modelos de ensino.
Consequentemente, no ano de 2012, tornei-me aluna regular do programa e na ocasio era
responsvel por todas as turmas do Colgio em que atuava. Sendo assim, como mestranda,
precisei pedir reduo da carga horria, a fim me dedicar realizao das disciplinas e aos
estudos do curso. Esse detalhe foi importante para a realizao desta pesquisa, pois houve a
contratao de outra professora de Cincias, a professora regente das turmas em que esta
pesquisa foi realizada.
No ano de 2013, para executar meu projeto de pesquisa e fazer a elaborao do
trabalho de dissertao, afastei-me da escola e passei a ser bolsista do programa. No momento
em que precisei definir em qual escola realizaria a coleta de dados, recorri escola em que
trabalhava e minha colega professora regente no momento, uma vez que a Coordenao e a
Direo da escola sempre acompanharam de perto o meu trabalho com os alunos, assim como
o meu envolvimento com pesquisa relacionada ao Ensino. Dessa forma, cederam
cordialmente o espao para realizar esta pesquisa com os alunos do Colgio.
Esse meu envolvimento, tanto com o ambiente escolar como professora atuante como
no meio acadmico, contribuiu para a viso metodolgica da realizao desta pesquisa.
Muitos dos detalhes relatados foram decididos pela experincia que tinha em ambos
ambientes, como, por exemplo, a deciso pela adoo de modelos de ensino diferenciados, a
necessidade de observar o processo completo de adoo do modelo (planejamento, aplicao
e avaliao) etc.
Durante os encontros com a Professora regente, organizei-me para saber o perodo em
que as aulas poderiam ser realizadas, preocupando-me em no coincidir com a semana de
avaliaes ou de grandes eventos da escola, assim como o nmero total de aulas que ela
poderia ceder para a aplicao das demonstraes prticas. A turma de 6 ano foi escolhida
pela experincia que tive durante a minha regncia no ano de 2011, em que uma das

70

demonstraes prticas chamou a ateno dos alunos e, consequentemente, o meu olhar de

professora-pesquisadora tambm. No total, havia 56 alunos do 6 ano divididos em turmas A
e B, com as quais tive um encontro prvio para explicar a necessidade da pesquisa e como
eles contriburam para o seu desenvolvimento, assim como a entrega da autorizao que eles
deveriam levar para casa e trazer assinada pelos responsveis (apndice A).

4.2 A ORGANIZAO PARA APLICAO DAS DEMONSTRAES PRTICAS E

COLETA DE DADOS

Para planejar as aulas realizadas nessa pesquisa, foi organizada uma unidade didtica
que consistiu na construo do conceito de presso atmosfrica pelos alunos do 6 ano,
utilizando uma sequncia didtica separada em trs aulas. Para relacionar essa organizao
com a investigao da ao docente, Zabala (1998, p. 17) enfatiza a importncia de analisar o
planejamento, a aplicao e avaliao de uma unidade didtica:

O planejamento e a avaliao dos processos educacionais so uma parte

inseparvel da atuao docente, j que o que acontece nas aulas, a prpria
interveno pedaggica nunca pode ser entendida sem uma anlise que leve
em conta as intenes as previses, as expectativas e a avaliao dos
resultados. Por pouco explcitos que sejam os processos de planejamento
prvio ou os de avaliao da interveno pedaggica, esta no pode ser
analisada sem ser observada dinamicamente desde um modelo de percepo
da realidade da aula, onde esto estreitamente vinculados o planejamento, a
aplicao e a avaliao.

Dessa forma, pude utilizar os registros das gravaes de minhas reflexes durante cada
fase de desenvolvimento da Unidade Didtica como instrumentos de anlise. Trata-se da
tentativa de capturar alguns elementos da reflexo na - ao, pelo processo denominado por
Schn (2000) como reflexo sobre a ao, pensando retrospectivamente sobre o que fiz.
Ademais, foi levado em considerao que a reflexo na - ao no tem qualquer conexo
com a ao presente, uma vez que no possvel agir e revelar o pensamento ao mesmo
tempo.
Para a posterior anlise da aplicao da unidade didtica baseada na Metodologia de
Ensino de Ensino por Investigao e no Modelo Didtico de Formulao de Perguntas,
organizei a coleta de dados em dois momentos. A primeira parte constituda pela gravao em
udio das impresses primrias realizadas durante o planejamento da unidade didtica e logo

71

aps a aplicao da sequncia didtica. Essas decises foram baseadas no objetivo de

descrever e analisar os pontos que se destacaram por terem me despertado reflexo durante
esse processo de adoo dos modelos definidos por Schn (2000) como momento de reflexo
sobre a ao.
A segunda parte consistiu em gravar as aulas em vdeo para tentar identificar os
momentos de reflexo na ao que ocorreram durante as aulas, caracterizando tambm o
refletir sobre a ao, no qual assisti as gravaes das aulas. Tambm durante a aplicao da
sequncia didtica, registrei em udio, com detalhes, a minha interao com os alunos,
colocando o gravador no bolso do jaleco.
Portanto, o resultado do distanciamento da ao, a interpretao e a investigao do
prprio processo de adoo do modelo permitem o conhecimento de mecanismos que podero
ser utilizados na reviso contnua da prtica, caracterizando o movimento de formao
permanente docente.

4.2.1 A ORGANIZAO DAS AULAS EM SEQUNCIAS DIDTICAS

Ao organizar a aplicao das aulas que utilizariam a Metodologia de Ensino de Ensino

por Investigao e de Formulao de Perguntas como base, recorri organizao por
Unidades e Sequncia didtica de Zabala (1998). Trata-se de reunir em uma Unidade didtica
a caracterstica de toda a complexidade da construo de um contedo de cincia e ao mesmo
tempo realizar trs fases de interveno reflexiva: planejamento, aplicao e avaliao. No
caso deste trabalho de pesquisa, escolhi desenvolver o conceito sobre presso atmosfrica
para a construo de uma unidade didtica.
Alm disso, utilizei demonstraes prticas como instrumento de observao de
alguns fenmenos apresentados, uma vez que eles dependiam da existncia do ar e da presso
atmosfrica para ocorrer. As demonstraes prticas escolhidas foram ordenadas, estruturadas
e articuladas para a realizao de certos objetivos na compreenso do conceito sobre presso
atmosfrica, por isso se caracteriza como uma sequncia didtica (ZABALA, 1998).
Compreende-se, portanto, que as sequncias didticas so uma maneira de encadear e
articular diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica (ZABALA, 1998), ou seja, a
unidade didtica seria o tema maior que guiaria os contedos das sequncias didticas, que,
em sua totalidade, resultariam na compreenso de assuntos da cincia relacionados uns com
os outros.

72

Durante o planejamento da aplicao das atividades, havia necessidade de manter o

carter investigativo da aula, adequando-se Metodologia de Ensino por Investigao, assim
como determinar quais perguntas incitariam as discusses sobre as demonstraes prticas,
enquadrando-se no Modelo Didtico de Formulao de Perguntas. Sendo assim, as minhas
reflexes se concentraram nos seguintes questionamentos: Em qual ordem deveriam ser
apresentadas as demonstraes prticas? Essa ordem ajudaria na construo de quais
conceitos? Quais conceitos precisariam ser construdos primeiro pelos alunos? Conforme
Azevedo (2010), uma investigao deve ser fundamentada, ou seja, importante que ela faa
sentido para o aluno, de modo que ele saiba o porqu est investigando o fenmeno que a ele
apresentado. Por isso, fundamental que o professor apresente uma questo ou um
problema aberto como ponto de partida para a criao de um novo conhecimento.
Desse modo, ao realizar o conjunto de demonstraes prticas, houve uma srie de
oportunidades comunicativas, meios para mobilizar a trama de comunicaes que pode se
estabelecer entre os alunos, coordenada pelo professor, definindo os seus papis na interao
(ZABALA, 1998). Foi dedicado o total de trs aulas para a comprovao da existncia do ar e
da ao da presso atmosfrica, nessas aulas os alunos deveriam expor as suas teorias a
respeito da pergunta inicial realizada sobre cada demonstrao prtica. Para cada aula, foi
planejada a realizao de trs demonstraes prticas. Nas tabelas 1, 2 e 3 do apndice B,
possvel visualizar a ordem em que foram apresentadas, as questes iniciais apresentadas e o
objetivo do conjunto de cada uma delas.
Tais perguntas foram elaboradas com o objetivo de promover a participao do aluno
para que ele comeasse a produzir seu conhecimento por meio da interao entre pensar,
sentir e fazer, porque essas aes permitem que os alunos desenvolvam as suas habilidades e
capacidades de raciocinar, ser flexvel, argumentar e agir (AZEVEDO, 2010). Algumas
pesquisas apontam, como apresentado por Gaspar e Monteiro (2004), que as interaes, sem a
utilizao de demonstraes prticas, so ldicas, motivacionais e desafiadoras, visto que elas
provocam questionamentos sobre a eficcia do ensino de Cincias, pois a estrutura
sistemtica, ordenada, do conhecimento cientfico se adequaria melhor ao ensino formal.
Entretanto, no ensino formal, a eficcia dessas atividades costuma ser posta em dvida pelo
no envolvimento direto dos alunos, ou da maioria deles, nas demonstraes, construo de
conceitos, negociao de significados etc.
Sendo assim, no decorrer do planejamento da aplicao, a complexidade das
demonstraes prticas foi gradativa. As falas dos alunos se tornaram mais complexas, e essa
complexidade teria origem no conhecimento j existente no pensamento dele, o qual se

73

evidenciou durante a sua reflexo e interao promovida pelas questes propostas por mim
(PADILHA; CARVALHO, 2013). Por isso, durante o planejamento da sequncia didtica,

algumas consideraes de Zabala (1998) foram importantes para atingir o objetivo de

promover a interao entre os alunos:
Ao promover a atividade, supe que o aluno entende o que faz e por que faz, alm de
ter a conscincia do processo que est seguindo. Assim, ele se d conta de suas
dificuldades e, se for necessrio, pede ajuda;
Permite que o aluno experimente o que aprendeu e motiva-o para continuar se
esforando;
Expresses de expectativas de confiana do professor para os alunos auxiliam na
autoconfiana, visto que, ao acreditar nos alunos, eles podem passar a acreditar em si
mesmos;
Ao modificar os esquemas de construo de conhecimento e atribuir novos
significados e sentidos, permite aos alunos adquirir progressivamente maior
possibilidade de atuar de forma autnoma e independente em situaes novas e cada
vez mais complexas.

Durante a primeira aula, foi explicado aos alunos que a inteno era valorizar o
pensamento deles sobre o que acontecia nas demonstraes prticas e como eles se
organizariam para responder a pergunta proposta, sem se preocupar se a resposta estava
correta ou errada, fazendo referncia sua explicao durante a demonstrao. Sendo assim,
cada aluno poderia manipular a demonstrao prtica, desde que os outros observassem essa
manipulao e j pensassem a respeito da questo proposta. Cada estudante podia expressar o
que acreditava explicar o fenmeno representado pela demonstrao prtica, assim como
utilizar o quadro para realizar desenhos que o auxiliassem em sua explicao. Para Gaspar e
Monteiro (2004), a apresentao do problema uma forma de expor a todos qual a situao
que ser discutida, o que tambm faz que o aluno sinta-se vontade para fazer suas
concluses e comunicar a todos os envolvidos.
Logo em seguida, ocorreu a discusso das ideias apresentadas pelos alunos, as quais j
estavam organizadas no quadro, este momento chamado por Gaspar e Monteiro (2004) de
classificao de ideias. Nesse mesmo trabalho de pesquisa, os alunos no tinham clareza
quanto s suas prprias concepes sobre o que estava sendo estudado, pois, muitas vezes, as
falas revelavam ideias implcitas, incompletas ou uma simples repetio vinda de outros
momentos de estudo. Por esse motivo, surge a necessidade de uma leitura das teorias

74

construdas durante a classificao de ideias, as quais poderiam ser repetidas nas

demonstraes prticas, com algumas observaes mais direcionadas. Assim, os alunos so
preparados para realizar uma sntese no final da discusso de determinada demonstrao
prtica.
Durante a classificao de ideias, a inteno seria a criao do chamado discurso
reflexivo (LORENCINI JR, 2000), no qual o conhecimento gerado quando os alunos
expem as suas ideias num processo de negociao, atribuio e compartilhamento de
significados acerca dos contedos cientficos, por isso foi intencional a no correo das
respostas dos alunos. Ademais, Gaspar e Monteiro (2004) chamam de intersubjetividade o
acordo em considerar as concluses dos alunos, mesmo que elas estejam incompletas ou
apenas parcialmente corretas, considerando que a demonstrao prtica foi satisfatoriamente
apreciada e entendida, visto que existem limitaes imediatas na interao.
O planejamento da aplicao teve como organizao a ordem da apresentao das
demonstraes prticas e as perguntas que iniciariam a discusso a respeito do que a
demonstrao prtica iria apresentar. Entretanto, no tinham a inteno de prever toda a
interao, visto que, caso o planejamento fosse realizado e seguido rigorosamente, no
haveria a possibilidade de considerar o que foi proposto pelos alunos naquele momento.
Ademais, considero que o professor deve dominar o contedo abordado, obtendo a segurana
necessria trabalhar dessa maneira. Assim, o risco de o planejamento ser executado sem
reflexo do professor menor, pois est sempre aberto para novas elaboraes no momento
em que as interaes acontecem. Gaspar e Monteiro (2004, p.9) ilustram bem essa situao:

importante observar que no possvel a quem planeja uma demonstrao

saber quais os limites ou o alcance dessa intersubjetividade, ou seja, no
possvel saber quais ideias sero entendidas e quais ideias tero sua
compreenso adiada para uma atividade posterior ou para um futuro mais
distante.

Toda a organizao da sequncia didtica e sua aplicao foram realizadas como o

objetivo de acrescentar ao pensamento do aluno o elemento de realidade, uma vez que, ao
proporcionar uma experincia pessoal, simula uma possibilidade de discusso do aluno fora
de sala de aula, enriquecendo e fortalecendo conceitos espontneos associados a essa
atividade, os quais auxiliaro na aquisio dos conceitos cientficos envolvidos nas
demonstraes prticas (GASPAR; MONTEIRO, 2005). Tal fato exige tempo de preparao e

75

abertura do conhecimento do professor em relao a formas alternativas de ensinar, visto que

a formao a qual recebida nos cursos de graduao concebe a fragmentao de contedos e
sua apresentao de forma linear. preciso direcionar o trabalho para desenvolver a
capacidade do aluno em pensar, analisar e organizar as suas reflexes, no s sobre os
contedos escolares como tambm sobre os fenmenos cientficos possveis de serem
observador fora da escola.

4.2.2 O PLANEJAMENTO DA APRESENTAO DOS CONCEITOS CIENTFICOS TRABALHADOS NO

DECORRER DA APLICAO DAS DEMONSTRAES PRTICAS

Ao planejar as demonstraes prticas e a ordem em que elas deveriam ser

apresentadas, estudei detalhadamente o que elas poderiam oferecer. Primeiramente, porque,
para a construo do conceito de presso atmosfrica, os alunos deveriam visualizar
demonstraes prticas que provassem que o ar existe. Sem essa construo, acredito que
seria mais difcil compreender somente a existncia da presso que o ar faz sobre ns. At
porque a natureza da sequncia didtica se basear nos avanos gradativos de compreenso
dos alunos e, em alguns casos, a inverso da ordem das apresentaes das demonstraes
prticas poderia comprometer a compreenso dos alunos.
Sendo assim, organizei a unidade didtica em trs aulas na mesma semana,
acompanhando o horrio de aulas organizado pela escola, e, para cada aula, haveria trs
demonstraes prticas. Ademais, considerei que o espao de tempo entre uma aula e outra
fosse importante para que os alunos pudessem refletir sobre as experincias que foram
apresentadas e criassem uma expectativa com relao s demonstraes da prxima aula. Tal
fato tambm foi determinado pela disponibilidade da professora em ceder as aulas para a
realizao da pesquisa.
O prximo passo foi organizar quais as perguntas sobre as demonstraes prticas
seriam apresentadas aos alunos, com a inteno de iniciar a interao entre eles e deles
comigo. Em Lorencini JR (2000, p. 42), h pelo menos trs razes para justificar o preparo
prvio das questes:
1) As perguntas devem ser precisas e no ambguas na sua formulao para que tenham a
inteno que o professor planejou;
2) Uma conexo em srie de questes difcil de organizar de improviso numa sequncia
lgica;

76

3) O professor estar mais bem preparado para negociar com o inesperado se ele possuir um
corpo de questes j pensadas e refletidas.
As perguntas foram organizadas em uma tabela (apndice B) para facilitar a
organizao do planejamento e aplicao das aulas, assim cada demonstrao prtica estava
na ordem em que deveria ser apresentada. As demonstraes prticas eram realizadas e, logo
em seguida, a pergunta inicial era colocada no quadro para provocar a reflexo no grupo de
alunos. Nesse momento, foi solicitada aos alunos a apresentao de suas teorias para explicar
o que foi demonstrado na prtica. Em algumas demonstraes, elaborei mais de uma pergunta
para que ficassem registradas outras possibilidades de iniciar a discusso, de modo a
considerar a diversidade das explicaes dadas pelos alunos no decorrer das interaes.
Entretanto, nesse momento de planejamento, compreendi que deveria elaborar as
perguntas iniciais e somente essas perguntas, visto que, se elas fossem organizadas
considerando o andamento da aula, haveria o risco de executar o planejamento baseado na
minha expectativa quanto s respostas dos alunos, e, talvez, sem conseguir refletir para
conseguir considerar o que os alunos estavam pensando naquele momento. Portanto, no
haveria a possibilidade de conduzir a discusso sobre a demonstrao prtica utilizando o que
seria apresentado por eles na forma de outras perguntas, afirmaes e tentativas de
explicaes. Alm disso, essa organizao permitiu que o andamento das discusses fosse
coordenado por mim conforme os tpicos apresentados pelos alunos, baseado nas minhas
observaes, anlises da interao com os alunos e aplicao das demonstraes prticas.
Dessa forma, tudo se desencadearia em funo da primeira pergunta, mas a discusso seria
mantida conforme as minhas decises no momento da aplicao, ou seja, em minha reflexona -ao.
Durante a aplicao, preocupava-me em direcionar as discusses dos alunos para que
eles refletissem sobre o que acontecia dentro e fora do material utilizado para as
demonstraes prticas. Porm, dependendo de como eu fizesse a interveno, estaria
interferindo demais nas interaes deles. Sendo assim, como poderia realizar essa interveno
de uma maneira mais sutil? Poderia fazer essa pergunta no momento em que alguns alunos
utilizassem seus prprios desenhos no quadro para explicar as suas teorias? Essas reflexes
passaram a me incomodar durante o planejamento, mas eu tinha a conscincia de que elas
seriam resolvidas somente no momento da interao.
Os termos que seriam utilizados durante as aplicaes deveriam ser prximos aos que
os alunos conheciam. Caso eu apresentasse as demonstraes prticas com termos que talvez
eles nunca tivessem acesso, poderia dificultar a minha aproximao com a turma e

77

consequentemente seu interesse pela aula. Levei em considerao que, certamente, os alunos
no utilizariam termos tcnicos, e, se os utilizassem, eu deveria perguntar o que eles
gostariam de dizer com aquilo. Alm do mais, todas as explicaes apresentadas deveriam ser
consideradas desde que fossem bem estruturadas, principalmente pela possibilidade das
justificativas se basearem no que os alunos pensavam ou j tiveram contato anteriormente.
Portanto, ao considerar que as argumentaes apresentadas foram construdas durante a
interao, as minhas expresses em relao a elas, no poderiam ser de entusiasmo ou de
reprovao.
Devido ao comentrio, realizado pela professora regente da turma, de que os alunos
eram bem instrudos pelas suas famlias, alertei-me sobre a possibilidade deles apresentarem
um vocabulrio ou teorias mais avanadas comparadas com outros alunos da mesma srie.
Para isso, eu deveria estar preparada para policiar o meu comportamento na hora de direcionar
as discusses, para no ser tendenciosa e dar a ateno por igual a todos os alunos. Afinal,
algumas exposies poderiam ser elaboradas o suficiente para alguns e incompreensveis para
outros. Dessa forma, a mediao para reelaborar essas exposies tambm seria de minha
responsabilidade.
O meu ltimo preparo no planejamento das aplicaes foi realizar a reviso de todas as
perguntas que iniciariam as discusses das demonstraes prticas. Sendo assim, resolvi fazer
uma leitura de todas elas, aproveitando para tentar capturar as minhas reflexes sobre as
alteraes que eu fazia, alm de estar me preparando para ministrar as aulas com as
demonstraes prticas.

4.2.3 REVISO ANALTICA DAS DEMONSTRAES PRTICAS PARA SUA APLICAO

A reviso analtica das demonstraes prticas foi realizada com a inteno de me

preparar para sua aplicao, uma vez que cada aula tinha o objetivo de construir um tipo de
concepo a respeito da atuao da presso atmosfrica sobre ns. Portando, tal fenmeno
poderia ser observado pelos alunos com a apresentao das demonstraes prticas no
momento de aula.

4.2.3.1 Aula 1
1 Demonstrao prtica: seringa vazia sem agulha

78

Durante a execuo dessa demonstrao prtica, seria permitido aos alunos manipular
a seringa um por um. Eles poderiam fazer o movimento de puxar o embolo at o final, tampar
a extremidade da seringa e fech-lo at que ele no pudesse ser empurrado. Logo na primeira
demonstrao, seria permitido que todos experimentassem e pensassem a respeito da
demonstrao, usando algo bem conhecido por eles, a seringa.
No segundo momento, pensando que a resposta dos alunos seria que o ar no permitia
que o mbolo fosse totalmente fechado, chegaria o momento em que o objetivo da aula fosse
apresentado: os alunos deveriam justificar as suas respostas seguinte pergunta colocada no
quadro: Por que ao apertar o embolo da seringa, tampando a outra extremidade, ele no chega
at o final? A partir disso, eu iniciaria a mediao das teorias expostas, registrando-as no
quadro de forma organizada para fazer com que todos compreendessem o que estava sendo
proposto pelo colega. Sendo assim, as discusses sobre a demonstrao prtica estariam
baseadas no que fosse construdo nas interaes, ou seja, nas respostas dos alunos a essa
primeira pergunta. Logo na sequncia, com a inteno de que as respostas elaboradas at o
momento fossem justificadas, seriam feitas outras perguntas.

4.2.3.2 Aula 1
2 Demonstrao prtica: copo vazio com algodo

Nessa demonstrao prtica, um copo com algodo no fundo seria virado em uma
vasilha com gua. Com o objetivo de que os alunos percebessem, caso ainda no tivessem
percebido com a primeira demonstrao, que o ar presente ao nosso redor tambm estava
dentro do copo. Sendo assim, eles deveriam responder: Qual (is) o (s) fator (es) permitiu
(ram) que o algodo no molhasse e/ou afundasse dentro da vasilha? Houve a possibilidade de
os alunos afirmarem novamente que o ar tambm era responsvel por no permitir que o
algodo molhasse. Porm, o objetivo dessa demonstrao prtica era o mesmo da anterior,
fazer que os alunos percebessem que o ar ocupava espao. A fim de provocar essa reflexo,
eu tombaria o copo durante a demonstrao e perguntaria por que a gua poderia entrar no
copo somente depois que o ar sasse (quando as bolhas fossem formadas).

4.2.3.3 Aula 1
3 Demonstrao prtica: folha de papel no cho

79

Ao decidir que essa demonstrao faria parte da sequncia didtica do primeiro dia,
preocupei-me em construir a compreenso da necessidade do deslocamento de ar provocado
por eles para que o papel voasse, ao instig-los a pensar sobre: O que levaria o papel a subir e
logo em seguida descer? Se caso a gravidade fosse mencionada, eles tambm precisariam se
justificar. Para isso, havia outra demonstrao prtica para que eles visualizassem por que a
fora da gravidade faz que tudo se desloque para o centro da terra. Logo em seguida, a
pergunta seria direcionada para a observao do papel amassado, realizando o mesmo
deslocamento de ar para mov-lo. Concentrei-me na possibilidade de que os alunos
entendessem que, nos dois casos, com o papel sem amassar e amassado, ocorre a atuao das
mesmas foras.

4.2.3.4 Aula 2
4 Demonstrao prtica: garrafa furada no vaza?!
5 Demonstrao prtica: chuveirinho

Conforme o avano da execuo da sequncia didtica, as demonstraes prticas

ficariam mais complexas em relao ao contedo a ser discutido. A inteno era exigir a
utilizao da compreenso sobre a existncia do ar, a qual os alunos deveriam ter construdo
com as experincias da primeira aula. Dessa forma, as duas demonstraes prticas da aula 2
foram apresentadas em conjunto, assim como as perguntas sobre elas, visto que as duas
explicaes eram as mesmas.
Na primeira demonstrao, uma garrafa preenchida de gua e tampada seria furada
pelos alunos, observando que a gua no vazava pelos furos, apenas quando a tampa era
aberta. Na segunda demonstrao, uma garrafa com furos no fundo seria mergulhada
parcialmente em uma bacia com gua, e somente o fundo da garrafa estaria encostado na
gua. Dessa forma, quando a garrafa fosse preenchida com gua e tampada, ao levant-la, a
gua no sairia pelos furos de baixo. Sendo assim, os alunos deveriam fazer uma anlise da
influncia do ar que estava dentro da garrafa e fora dela, nas duas demonstraes, justificando
porque a gua no saiu das garrafas, mesmo com os furos, e porque ela saia somente quando a
tampa fora aberta.
Como j mencionado, as minhas dvidas estavam em como fazer a interveno,
durante as interaes, sem que elas influenciassem no contedo das consideraes dos alunos.
Poderia perguntar diretamente, sem que nenhum deles expusesse tal questionamento ou algo
prximo a isso? Poderia manter a temtica e o objetivo mesmo que houvesse uma mudana

80

brusca de assunto? Eles conseguiriam compreender que a presso atmosfrica tambm vem
debaixo para cima? Como eu poderia question-los sempre me baseando no que foi exposto
por eles?

4.2.3.5 Aula 2
6 Demonstrao prtica: copo com gua segurando papel

A inteno dessa demonstrao seria fazer que os alunos entendessem que os mesmos
fatores, os quais atuaram na 4 e na 5 demonstraes, tambm atuaram nessa 6
demonstrao, ou seja, construir a concepo de que o ar ocupa um espao e que, ao mesmo
tempo, exerce uma fora sobre os objetos. Sendo assim, quando um copo cheio de gua for
tampado com uma cartolina, ao ser virado com a boca para baixo, a cartolina no sai.

4.2.3.6 Aula 3
7 Demonstrao prtica: copo segura o balo

Como essa demonstrao prtica utilizava fogo, no seria permitida a manipulao dos
alunos. Sendo assim, eu repetiria as demonstraes conforme a solicitao deles. Para
demonstrao, um copo, com a boca virada para baixo, ficaria, por alguns minutos, sob a
chama de uma vela, para que se enchesse de ar quente. Logo em seguida, um balo seria
colocado na boca do copo, o qual seria mergulhado na gua, pois assim o balo ficaria aderido
ao copo.
Nesse caso, a demonstrao prtica tinha por objetivo que os alunos percebessem as
diferenas de presso que existem dentro e fora do copo e a atuao da presso, a fim de
chegar explicao dos motivos que levam o balo a ficar preso. Porm, para isso, era preciso
ter claro que a temperatura influencia o processo, ento os alunos tambm deveriam discutir
por que, somente quando o copo esfria, que o balo fica preso.

4.2.3.7 Aula 3
8 Demonstrao prtica: Copo com vela e gua corada

Em um prato com gua colorida, seria colocada uma vela acesa que depois seria
encoberta por um copo. Aps alguns minutos, a chama se apagaria e a gua subiria. Nessa
demonstrao, os alunos deveriam elaborar teorias que explicassem: quais fatores fizeram que

81

a gua subisse? Para isso, era preciso compreender a relao do fogo com o oxignio e que
houve o deslocamento da gua para dentro. Por isso, a pergunta para essa demonstrao
prtica era: o que fez que a gua subisse?

4.2.3.8 Aula 3
9 Demonstrao prtica: Encher bexigas em garrafas

Na ltima prtica, haviam duas garrafas pet de 2 litros tampadas com uma bexiga
voltada para seu interior. Em uma delas havia um furo na extremidade oposta a boca da
garrafa e na outra no. Ao tentar assoprar para encher as bexigas, os alunos poderiam observar
que somente na garrafa com furo a bexiga se enchia. E por isso as explicaes para essas
demonstraes prticas se completavam. Uma das garrafas continha um furo e a outra no,
assim os alunos poderiam comparar o enchimento da bexiga nos dois casos. Isso levaria a
discusso de: quais os fatores os quais possibilitam que a bexiga fosse cheia na garrafa a qual
tem o furo e na outra no?

4.2.4 OUTRAS DVIDAS SOBRE O PLANEJAMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA

Em relao ao nmero de prticas a serem realizadas em cada aula, nunca haver uma
certeza, ainda mais quando se espera que os alunos faam as suas construes sozinhos, ou
seja, em seu tempo. Por isso, no possvel afirmar o quanto poder ser dedicado
discusso nem quantas demonstraes prticas podero ser realizadas. Ademais, tambm no
possvel prever quanto tempo os alunos levam para desenvolver as demonstraes prticas,
quais dificuldades podem ser apresentadas durante as discusses, quais perguntas podem ser
feitas por eles, e quais lacunas em seu conhecimento devem ser preenchidas para que
realmente fosse compreendida a atividade proposta. Ento a deciso feita se baseou em uma
estimativa, considerando somente a necessidade de observao das demonstraes prticas e
discusso das ideias entre os alunos.
Tal questionamento surgiu principalmente pela adoo do Modelo Didtico de
Formulao de Perguntas, visto que eu precisaria considerar quais perguntas deveriam
promover as interaes, organizando e inicio as discusses e no as guiando o tempo todo.
Ento eu precisaria me organizar a fim adequar a ordem em que as demonstraes prticas
seriam apresentadas. Sendo assim, precisaria me guiar pelas respostas dos alunos, assim como
por suas novas perguntas decorrentes da primeira pergunta feita sobre a demonstrao

82

prticas. Essas novas respostas e outras perguntas auxiliaram na construo de quais

conceitos? Quando esses conceitos fossem expostos, como eu os utilizaria com a turma como
um todo? Caso fosse realizada somente uma prtica por aula, eu teria argumentos para discutir
todo o tempo de aula somente com essa prtica? As questes colocadas sustentariam o
interesse dos alunos durante a aula?
Para me organizar, eu precisava decidir a ordem das demonstraes prticas com o
foco nos conceitos que deveriam ser construdos pelos alunos. Ou, ento, como criaria
situaes que promovessem o que, segundo a minha concepo, seria necessrio para a
construo desses conceitos? Entretanto, mesmo tentando imaginar como a aplicao
ocorreria, fazendo um planejamento mais completo possvel, eu tinha a conscincia de que
saberia das respostas dos alunos somente no momento da aplicao.
Caso eu optasse por realizar uma demonstrao prtica por aula, acredito que a
diferena entre os alunos que estivessem compreendendo o que estava sendo discutido e os
que no estavam entendendo seria muito grande. Imaginei que um clima de desnimo poderia
ser construdo pelos alunos que estavam sentindo alguma dificuldade em compreender o que
fosse proposto pelos seus colegas. Por isso, investi nas discusses, nas interaes, na
possibilidade de realizar desenhos no quadro; pois ter algumas teorias registradas no momento
da discusso tornaria a aula mais dinmica. Assim, depois de esgotadas as teorias deles, elas
estariam disponveis para serem retomadas ou uma nova demonstrao prtica poderia ser
apresentada.

4.3 A UTILIZAO DO REGISTRO SOBRE O PLANEJAMENTO E APLICAO DA

SEQUNCIA DIDTICA COMO OBJETO DE ESTUDO

As consideraes abordadas at o momento fazem referncia importncia da

realizao da pesquisa sobre si, unida necessidade de expor, organizadamente, as discusses
que deseja realizar em sala de aula, alm de uma anlise sobre o que se passa nas prprias
reflexes como professores, visto que esse movimento caracteriza a formao permanente.
Sendo assim, Ponte (2002) comenta sobre a formulao de boas questes e sua importncia
para um trabalho investigativo, as quais devem referir-se aos problemas que preocupem o
professor, que devem ser claras e susceptveis de resposta com os recursos disponveis a ele.
Assim, ocorrer um envolvimento afetivo necessrio do professor. Por isso, para que seja
possvel o professor iniciar o processo investigativo sobre a sua prpria prtica, importante o

83

desenvolvimento da capacidade reflexiva, de organizao e de exposio do que desejado

com a pesquisa.
De acordo com Zeichner (2008), independente de quo bem seja feita a formao de
professores, essa formao se limita na compreenso terica da possibilidade de os
professores aprenderem a partir de suas experincias docentes, com o objetivo de tornarem-se
melhores no que fazem ao longo de suas carreiras. Ao considerar a exposio de Zeichner, ao
utilizar os registros sobre o planejamento, aplicao e avaliao como objeto de estudo,
possvel delinear os objetivos desta pesquisa. Em suma, tratou-se de registrar e organizar as
reflexes de uma professora-pesquisadora de Cincias a partir da adoo de modelos de
ensino diferenciados. Dessa forma, eu, no papel de professora-pesquisadora, tive acesso aos
meus movimentos reflexivos que resultaram e resultaro em reconceptualizaes sobre minha
prtica. Essa anlise permitiu que eu pudesse compreender como realizo, identifico e utilizo
as reflexes sobre a prtica de ensino em meu desenvolvimento profissional, reconhecendo a
importncia da reflexo a partir da prtica. Ademais, foi construda e apresentada uma
metodologia para pesquisar sobre a prpria prtica, de modo que a realizao das atividades
fosse confortvel e bem organizada.
Ao procurar metodologia do pesquisar sobre a prpria prtica, observei a referncia
quanto ao rigor desse tipo de pesquisa que, na sugesto de Barbosa e Hess (2010, p. 32), tratase da utilizao do dirio de pesquisa construdo pelo professor e a sua importncia no
processo de pesquisa e de formao:
[...] no se faz outra coisa se no assumir a ruptura no parmetro de entender
e produzir o conhecimento. Nessa perspectiva, possvel afirmar que se
pode estudar com rigor tantos os fenmenos distantes e fora de ns quanto
aqueles que esto prximos. Mantendo presente a perspectiva do rigor, para
que se possa admitir como cientifico o resultado da reflexo em curso,
encontramos no a unicidade do mtodo, mas a pluralidade; no somente o
modelo matemtico como possibilidade de anlise, mas a capacidade
interpretativa do sujeito, sua influncia singular na produo daqueles
resultados, principalmente assumindo como parte do processo de angustias
perante a rdua tarefa de se construir saber a partir do pouco que se conhece.

Certamente, no possvel fazer uma descrio detalhada de como estava o

pensamento antes e depois das aes e das reflexes, a fim de apresent-lo em uma linha
regular. Assim, concentrei-me em pensar sobre: O que seria possvel ser evidenciado? Como
lidar com esse contedo? Como aprofundar as reflexes? Desse modo, a utilizao do dirio
de pesquisa me auxiliaria devido possibilidade de usar o registro como objeto de estudo.
Para ajudar a compreender o caminho para as respostas desses questionamentos,
apresento a importncia do registro das reflexes durante o processo investigativo. Beninc

84

(2002) considera o registro como a documentao do olhar para dentro, tratando-o como a
possibilidade de objetivar um momento subjetivo da vida do professor. Dessa forma,
possvel realizar o distanciamento necessrio para que se possa observar e analisar a
conscincia, enquanto ao educativa. Por outro lado, somente o sujeito da relao tem
condies de observar a sua conscincia, razo pela qual a metodologia da prxis (estudo
sobre as prticas) transforma o educador em pesquisador. Para tanto, o autor refora a
necessidade de critrios para anlise dos registros que devero ser organizados baseados na
teoria, sendo que o distanciamento do pesquisador relativamente ao objeto observado, isto , a
prpria pesquisa, possibilitado pela observao dos registros.
Outros autores tambm citam a importncia do registro para a realizao da pesquisa
sobre a prpria prtica, como Busato (2005), o qual comenta sobre a medida como ns,
professores, registramos a nossa ao, sendo que a ao observada pode ser evidenciada de
forma objetiva, transformando-se em objeto de estudo, de anlise, de reflexo e de teorizao.
Passa-se a teorizar as prprias aes, compreendendo-as melhor, identificando o
condicionamento e implicaes no contexto do desenvolvimento do aprendizado.
Nessa situao de registro, reconheo a necessidade de criar espaos no tempo de vida
do professor, sempre to ocupado, mas to pleno de situaes merecedoras de registro,
principalmente sobre as quais existe um sentimento ou uma necessidade de refletir (RAMOS;
GONALVES, 1996). Sendo assim, o fato de parecer no existir regras rgidas relativas
produo desses registros abre a possibilidade da existncia dos registros em forma de
narrativas, devendo cada um adotar e desenvolver o procedimento e modos de organizao
que estejam de acordo com o seu estilo pessoal e a sua finalidade. Por isso, Ramos e
Gonalves (2006) sugerem alguns dos aspectos que consideram importantes: pensamentos,
sentimentos, acontecimentos significativos so importantes de serem registrados. Os registros
podem ser realizados em tpicos ou de alguma outra forma que tornar mais fcil a sua
descrio ou interpretao posterior, necessrio que haja, tambm, uma organizao com a
qual o professor esteja familiarizado, de maneira que ele se sinta vontade para fazer o
registro daquela forma, alm de compreender a sua utilizao futura.

4.3.1 A DECISO SOBRE A GRAVAO EM UDIO

Para esse trabalho de pesquisa, optei por registrar as minhas reflexes em udio nos
momentos de planejamento e logo aps a aplicao da sequncia didtica realizada com os
alunos do 6 ano. Preocupava-me em registrar o mximo de informaes que, naquele

85

momento, estavam presentes em meus pensamentos, no me limitando ao registro escrito que

requer certa habilidade para digitar. Nos momentos em que me dediquei ao planejamento das
atividades e as perguntas que seriam lanadas durante a aplicao, registrei as dificuldades
que encontrava, assim como os passos que segui para resolv-las e quais as minhas intenes
didticas, ordenadas pelas apresentaes das demonstraes prticas.
Logo aps a aplicao das sequncias didticas, eu me dirigia a uma sala vazia, cedida
pelo Colgio, pensando que o registro das minhas reflexes naquele momento seria
importante para sua anlise posterior. Dessa forma, foi possvel identificar, analisar e
descrever o que me chamou a ateno logo aps a aplicao das demonstraes prticas: o
interesse dos alunos pela atividade, o envolvimento com as discusses, a complexidade das
ideias apresentadas por eles etc.
Segundo Alves (2007), com esses registros possvel ver, ouvir e sentir como feito o
uso das mltiplas linguagens em situao de aula, revelando tambm como encontrar, em um
momento inesperado, uma resposta que eu no sabia conhecer. Com essa investigao, ficou
evidente para mim o meu perfil, a minha tendncia didtica no que se refere ao ensino e ao
meu desempenho profissional (LIMA, 2007).
Para auxiliar o acesso s minhas reflexes sobre a minha prtica, usei como
promotores a Metodologia de Ensino por Investigao e o Modelo Didtico de Formulao de
Perguntas. Como j descrito, tais modelos requisitam uma organizao da aula diferenciada,
assim como reflexes e atitudes dos professores e dos alunos sobre o contedo abordado.
Portanto, ao unir a necessidade de me organizar para aplicar o modelo de ensino diferenciado
com os alunos ao mundo de reflexes que se apresentariam e poderiam ser trazidos tona,
tive a oportunidade de estudar as minhas concepes sobre ensino, aprendizagem, meu papel
como professora e fazer a observao do processo de construo do conhecimento
direcionado pelos alunos. Esses modelos auxiliaram a quebrar a proibio da sala de aula do
modelo tradicional, comentada por Becker (1993), na qual a sua prpria configurao e
organizao apresentada impede de realizar o livre exerccio da linguagem, ele obstrudo,
bloqueado, portanto o processo de desenvolvimento do conhecimento no acontece.
Em seu trabalho de pesquisa, Fabian (2012) observou duas professoras que, ao
realizarem reflexes sobre a sua prtica, revelaram que sofriam influncia dos alunos em sua
prtica, ou seja, os resultados de sua aula so considerados positivos quando h respostas
positivas por parte dos alunos. Sendo assim, alm de poder observar se os alunos se
interessavam pela atividade proposta ou no, pude analisar o pensamento deles em relao s

86

demonstraes prticas, perante a exposio de suas explicaes sobre o que acontecia nas
demonstraes analisadas.
A adoo do Modelo Didtico de Formulao de Perguntas e sua adoo por
professores tambm foi objeto da pesquisa de Lorencini JR (2000. p. 39), na qual apresentou
as contribuies do modelo formao de professores:
[...] possibilitam o professor atuar refletindo na sua ao, tomando decises e
opes de maneira no limitada aos mtodos e tcnicas apreendidas, mas sim
integrando as suas capacidades e habilidades ao conhecimento prtico.

O fato de adotar um modelo de ensino diferenciado tambm rompe com o sistema

rgido de controle escolar comentado por Barbosa (1998), permitindo que alunos e professores
se aventurem sendo autores de seus conhecimentos, j que, desde o incio da vida escolar, h a
iniciativa de criao e autonomia, da imaginao e do prazer. Sendo assim, o conhecimento
deixa de ser um sofrimento, um terror, em que a espada de ira do professor cair sobre a
cabea dos alunos caso no consigam reproduzir o que lhes foi ensinado. Tal percurso
tambm foi realizado por ns, professores, pois esses sentimentos tambm existiram quando
ramos alunos e quando passamos pela formao na graduao, pois no nos foi solicitado
pensar e agir sobre o nosso conhecimento.

4.3.2 A NECESSIDADE DO REGISTRO EM VDEO

Durante a realizao da aplicao das demonstraes prticas, realizei a gravao em

udio, com o gravador, e em udio e vdeo, com a filmadora. Trata-se de um recurso que
permitiu rememorar o momento das interaes com os alunos durante a aplicao da
demonstrao prtica, na expectativa de poder realizar uma reflexo sobre a reflexo na ao que so os principais motivadores de mudanas em meu modelo didtico pessoal. Como
ressaltam Ludke et al. (2009), trata-se do uso dos recursos metodolgicos a fim de conquistar
o reconhecimento da pesquisa do professor quando a sua especificidade do conhecimento, do
saber e mesmo da teoria emanada da minha experincia docente.
No trabalho das autoras Sadalla e Larocca (2004), assim como neste trabalho, a
autoscopia considerada uma tcnica de pesquisa e de formao que se vale da
videogravao das aes dos sujeitos, professores e alunos, na situao de aula ministrada e
escolhida para ser analisada; no meu caso, ao adotar os modelos de ensino diferenciados.
Sendo assim, com a anlise autoscpica, pude utilizar as reflexes estruturadas na primeira

87

parte deste trabalho e anlise das impresses primrias gravadas em udio e do questionrio.
Segundo, Sadalla e Larocca (2004), o professor submetido gravao em vdeo deve estar
presente durante a realizao da autoscopia. Assim, esse momento torna-se uma oportunidade
de realizar a avaliao de si, autonomia do seu pensar e fazer. Isso porque, na maioria das
pesquisas encontradas no levantamento bibliogrfico, a autoscopia promovida por um
agente externo, ou seja, o pesquisador que no o prprio professor.
Recorre-se videogravao devido complexidade dos fatos analisados, em que
vrios fatores atuam ao mesmo tempo, portanto essa tcnica permite a conservao de todas
as caractersticas da aula realizada. Como reforado por Sadalla e Larocca (2004), tais
caractersticas poderiam no ter sido captadas durante a observao direta, visto que a carga
emotiva, a qual acompanha a situao a ser registrada, dificulta uma percepo mais objetiva
do evento estudado. Por esse motivo, realizei as anlises em momentos separados. Primeiro
das impresses primrias, que foram as mais recentes em relao s aulas, e, aps algum
tempo, pela anlise autoscpica.
Na pesquisa realizada por Sadalla e Larocca (2004), a professora investigada revelou
ficar ansiosa para assistir s aulas e que depois gostou de saber como funciona a sua classe e
como era sua relao com as crianas, como elas se comportavam e como ela agia com os
alunos. Essa observao s foi possvel com a autoscopia. Tal anlise levou-a, inclusive,
concluso de que deveria puxar mais nas matrias, alm de expressar certa satisfao com a
possibilidade de realizar a autoscopia durante todo o ano. Alarco (1996b) comenta a
importncia da reflexo para obter a perspectiva do que feito e do que visto ser feito.
Nesse momento de autoscopia, chamado por ela de sala de espelhos, alterna-se a reflexo
sobre o vivido e a reflexo sobre o observado, permitindo a compreenso do exterior (o olhar
sobre o outro), o que se passava no interior de si prprio e como deveria agir em relao sala
e a essa compreenso. Esses olhares caracterizam os movimentos reflexivos presentes na
formao permanente do professor, auxiliando em seu desenvolvimento profissional.
Os registros realizados em vdeo e em udio, no momento da aplicao da sequncia
didtica, tinham como objetivo final apoiar a anlise por autoscopia. O udio do vdeo foi o
suficiente para compreender os meus movimentos reflexivos (reflexo na ao), visto que no
seria impossvel analis-los ao mesmo tempo em que a sequncia didtica era realizada. A
reflexo se fazia presente, mas puderam ser revelados somente durante a reflexo sobre a
ao, que ocorreu durante a autoscopia. A gravao em udio, realizada pelo gravador
localizado no bolso do jaleco, foi utilizada em raras situaes para entender o que estava
sendo exposto por alguns alunos.

88

O quadro de Clark (1994 apud Rosa- Silva e Lorencini JR, 2009) foi utilizado durante
a autoscopia a fim de identificar os momentos de aula que promoveram a minha reflexo na
ao e para que eles fossem organizados e auxiliassem a minha anlise pela escrita
narrativa. Assim, os movimentos reflexivos identificados como momento de alerta
caracterizam-se pela minha percepo sobre o resultado de minhas aes durante a aplicao
da sequncia didtica tiveram origem do planejamento de aula ou de decises construdas
durante a aplicao. Por exemplo, os momentos de alerta estavam marcados pela
apresentao das demonstraes prticas, das quais os alunos deveriam observar, manipular e
refletir sobre qual era a explicao para a ocorrncia dos fenmenos observados. Vale
ressaltar que os momentos de alerta puderam ser identificados somente durante a autoscopia.
Ao estruturar particularidades da prtica durante a aplicao da sequncia didtica, o
item estruturando foi utilizado para marcar as decises tomadas durante as aulas que se
fixaram no decorrer das outras aulas. Outro movimento reflexivo descrito por Clark (1994)
o questionando, em que o professor questiona o seu sistema de referncia, acreditando que a
organizao planejada era a ideal, porm essa organizao se altera no decorrer da prtica por
alguma necessidade nova. Outra marcao utilizada para anlise foi o reestruturando, que
apresenta outro ponto de vista da reflexo, levando o professor construo de novas aes e
novos conhecimentos sobre a sua prtica. O ltimo item descrito por Clark (1994) o
planejando a ao, em que novas aes so realizadas baseadas no que foi observado pelo
professor durante determinada aula.
Os movimentos reflexivos identificados com o auxilio de Clark (1994) no so
sequenciais e no necessariamente ocorrem uma nica vez na aula. Durante a construo da
anlise autoscpica, os movimentos reflexivos se caracterizam por um vai e vem,
reforando a ocorrncia da reflexo na ao e a importncia da reflexo sobre a ao. Neste
trabalho de pesquisa, a anlise realizada resultante da escrita narrativa se refere chamada por
Schn de reflexo sobre a reflexo na ao, na qual so revelados elementos da prpria
prtica utilizados pelo professor em seu desenvolvimento profissional. Tanto que tais
elementos foram utilizados para planejar as minhas aes nas aulas posteriores, uma vez que
seguiram esse mesmo formato de aula. Esta utilizao foi percebida pela minha observao
das aulas na sequncia em que foram realizadas com as turmas, na qual observei uma
evoluo em minha atuao conforme a sequncia didtica se desenvolvia.

89

Figura 1 Esquema simplificado da concepo de prtica reflexiva Schniana

Fonte: Clark (1994) apud Rosa- Silva e Lorencini JR (2009)

4.3.3 A ESCRITA NARRATIVA

Os registros em udio, dos momentos de reflexo sobre o planejamento, e as
impresses primrias logo aps as aplicaes das demonstraes prtica tambm funcionaram
como instrumento de anlise de minha prtica durante a realizao das aulas, resultando na
construo do texto desse trabalho de dissertao pela escrita narrativa. Assim, a escrita
narrativa realizada me auxiliou a pontuar e evidenciar minhas reflexes durante todo o
processo de adoo dos modelos de ensino.
Para realizar as anlises reflexivas, utilizei os recursos de gravaes em udio e vdeo
separadamente, udio com o gravador e vdeo com a filmadora. O gravador registrou as
minhas reflexes durante o processo de planejamento das sequncias didticas, no momento
em que eu decidia quais demonstraes prticas seriam realizadas, em que sequncia elas
seriam apresentadas, juntamente com a justificativa dessas escolhas. Sempre que me ocorriam
questionamentos em como proceder e dvidas sobre qual caminho tomar, recorria ao gravador
com a inteno de registr-los.
Segundo Souza (2006), ao analisar quais aspectos tericos da escrita (auto) biogrfica
se aplica formao de professores, destaca-se a prtica da escrita narrativa como uma prtica
de investigao/formao, visto que, dessa maneira, permitido ao sujeito em formao
compreender o processo de conhecimento e de aprendizagem implicados nas suas

90

experincias ao longo de sua vida. Por isso, foi necessrio ouvir os meus registros em udio e
descrever nas anlises o que me ocorreu naquele momento, realizando a reflexo sobre a ao.
Esse movimento reflexivo apontado por Souza (2006) como produo de
conhecimento experiencial dos sujeitos adultos em formao e parte do princpio de que o
sujeito toma conscincia de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive,
simultaneamente, os papis de ator e investigador da sua prpria histria. Sendo assim, a
organizao dos dados e a realizao de sua anlise reflexiva se deram com inteno de me
tornar atriz e investigadora da minha prpria histria, no momento da minha prtica dedicado
pesquisa.
A importncia da escrita como organizadora do pensamento tratada como um olhar
multirreferrencial apresentado por Barbosa e Hess (2010), j que, dessa forma, faz sentido
para quem escreve por permitir organizar o consciente e uma comunicao com o
inconsciente, processo que visa autonomia de quem o realiza. Nesses momentos, minha
reflexo foi registrada em udio, mas somente os pontos que fizeram sentido resultaram em
anlise narrativa detalhada. Portanto, declaro que no realizei a transcrio ntegra das
gravaes das reflexes em udio que fiz durante o planejamento e aplicao das minhas
atividades. Elas foram construdas com o objetivo de registrar as minhas reflexes, para me
guiar durante a anlise e compreenso sobre o que fez que eu escolhesse determinado
caminho para o planejamento, a fim evidenciar o quanto elas influenciaram minhas aes no
decorrer da aplicao da atividade.
Sendo assim, ao analisar as gravaes de udio e descrever o que foi realizado durante
o planejamento e logo aps a aplicao da sequncia didtica, pude observar duas dimenses
do ocorrido. Tais dimenses so chamadas por Zabalza (2004) de dimenso sincrnica, pois
ao mesmo tempo em que fiz a narrao sobre a aula ela se transformou em reflexo; e
dimenso diacrnica, relacionada s mudanas, o desenvolvimento e o esclarecimento sobre o
meu estilo de ensino. Portanto, conforme esse mesmo autor, as impresses (realidade nem
sempre visvel e de fcil acesso) transformaram-se por meio da gravao, narrao e
descrio, em realidade visvel, acessvel e com suporte de anlise, podendo regressar e
revisar, tornando-se algo visvel e permanente. O ato de narrar pela escrita, auxiliado pelo
registro em udio, permitiu a exposio das minhas justificativas, as minhas intenes e
dificuldades quanto incerteza do que aconteceria nas aulas, a programao planejada e quais
as minhas impresses sobre o que, de fato, aconteceu durante a aplicao e os seus resultados
com a anlise do questionrio aplicado.

91

As primeiras impresses sobre a aula, chamadas de impresses primrias, foram

realizadas logo aps a aplicao de cada uma das trs aulas. Segundo Magalhes (2004, p.
57), ao se refletir criticamente, realiza-se a descrio de suas aes em resposta s perguntas:
1- O que fiz? Uma descrio detalhada leva um agente a um distanciamento de suas
aes e a se perguntar sobre as razes das escolhas feitas.
Justificativa para a ordem em que foram apresentadas as demonstraes prticas e
porque as perguntas iniciaram a interao.
2- O que agir desse modo significa? Esse um espao fundamental em contextos de
formao crtica, pois permite ao agente refletir sobre o significado das escolhas feitas ao
relacion-las s teorias populares ou formais, explcitas ou no.
Portanto, ao apresentar os detalhes sobre as minhas intenes ao propor determinadas
perguntas, assim como, os objetivos para que elas fossem realizadas nas aulas, ou seja, que
tipos de reflexes eu acreditava serem relevantes para que os alunos compreendessem o
conceito de presso atmosfrica.

4.3.4 CONSTRUO DO QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS

Decidi analisar a construo do conceito sobre presso atmosfrica utilizando um
questionrio, por ser algo prximo ao que os alunos esto acostumados a realizar e por
permitir certa liberdade na expresso do que eles estavam pensando sobre o assunto. Eles
poderiam fazer a atividade junto com os colegas que escolhessem, conversar entre eles,
desenhar sobre o que estavam pensando e no precisariam se identificar. Alm disso, seria
possvel realizar a coleta dessas informaes de todos os alunos em um tempo relativamente
pequeno, sem precisar utilizar outra aula completa da professora.
Sendo assim, na aula seguinte aplicao das demonstraes prticas, realizou-se a
coleta do conceito construdo pelos alunos. Tal atividade foi realizada em dupla, e os alunos
deveriam responder: Eu aprendi que o ar... (Apndice C). Trata-se de um levantamento
sobre quais conceitos puderam ser construdos pelos grupos de alunos e como eles
conseguiam expressar, pela escrita, suas ideias construdas e fixadas at o momento.
O questionrio (Apndice C) se dividiu em trs partes: na primeira parte, os alunos
deveriam expressar a sua compreenso em relao ao que aprenderam sobre o ar, sendo que
essa pergunta estava organizada conforme as minhas observaes no andamento das
aplicaes das demonstraes prticas. Percebi que os alunos usaram a palavra ar para expor
suas teorias sobre as demonstraes, mesmo quando eles queriam fazer referncia presso.
Tanto que, nos momentos que eles responderam que a presso era responsvel pelo fenmeno

92

observado na demonstrao prtica, ao serem questionados por mim, somente duas alunas
conseguiram explicar o que era presso para si.
Portanto, conclui que se caso a palavra presso estivesse no questionrio, eles tambm
poderiam se perder em suas explicaes e no conseguiriam expressar o que foi
compreendido durante as demonstraes prticas. Afinal, as perguntas realizadas durante a
aplicao faziam referncia presso do ar principalmente sobre gua. Assim como, as
perguntas iniciais, realizadas durante as demonstraes prticas, solicitavam explicaes
sobre porque a gua no saia, no molhava, mas nunca fazia referncia palavra presso.
Na segunda parte do questionrio, os alunos deveriam se manifestar fazendo uma
avaliao das aulas. Trata-se de uma avaliao que costumo realizar com meus alunos quando
sou professora regular da turma e na qual reservo um espao para que os alunos possam
expressar suas opinies sobre as aulas sem que sejam identificados. Assim, so revelados
quais aspectos poderiam ser potencializados e quais no agradaram aos alunos, possibilitando
que as minhas reflexes sobre o andamento das aulas pudessem ser direcionadas e analisadas
em conjunto. Portanto, realizei a mesma estrutura de questionrio com as turmas desta
pesquisa, para compreender quais aspectos da aula chamaram a ateno deles.
Os alunos deveriam manifestar a sua opinio marcando um X nas figuras que
representavam a opinio como; bom, regular ou ruim, em relao :
1- Clareza com que eu expliquei as atividades que deveriam ser realizadas;
2- Compreenso das demonstraes prticas e organizao do pensamento sobre elas;
3- Possibilidade de conseguir falar para mim e/ou colegas sobre as demonstraes
prticas durante as aulas.
Por ltimo, os alunos poderiam escrever livremente sobre 3 elementos de que mais
gostaram nas aulas e 3 de que no gostaram. Dessa forma, caso alguma opinio sobre as
demonstraes prticas no pudesse ser expressa durante as duas primeiras questes, eles
teriam essa oportunidade de apresent-la neste momento.
4.4 A IMPORTNCIA DA PESQUISA SOBRE A PRPRIA PRTICA: ALGUMAS
SUGESTES DE CAMINHOS METODOLGICOS

Como j apontado, a formao pessoal realizada pelo professor se faz juntamente com
a sua formao profissional, visto no ser possvel separ-las em sua anlise. Dessa forma,
para apresentar as justificativas para a construo das metodologias utilizadas para coletar e
analisar os dados desta pesquisa, na minha viso, as duas formaes tambm no foram

93

dissociadas. Portanto, ao me engajar na realizao de uma pesquisa que envolvia a minha

prtica, escolhi algumas metodologias as quais ajudariam a revelar aspectos implcitos
observveis durante a adoo dos modelos de ensino.
Pelo comentrio de Fazenda (2007) a respeito da utilizao da pesquisa como
instrumentalizao da prtica pedaggica, existe a velha problemtica da relao teoriaprtica, em que seu exerccio acaba determinando o aparecimento de dois tipos distintos de
profissionais: os pesquisadores reivindicando a soberania da teoria e os professores
idolatrando a prtica. Por esse motivo, muitos professores acabam, antes mesmo de aplicar,
ignorando a possibilidade de reflexo a respeito do que uma nova teoria tem a oferecer, com
uma ideia preconceituosa de ineficcia quando aplicada ao contexto de sala de aula. Nesse
contexto, surgem novas propostas, e uma delas a de que os professores desenvolvam
autonomia para experimentar as teorias, refletindo profundamente a respeito da relao que a
teoria-prtica tem a oferecer, com a capacidade de inferir e refletir sobre os limites e
possibilidades das mesmas, evidenciando novas concepes e aes que fortalecem a unio da
teoria e da prtica. Para reforar essa reflexo, apresento a discusso de Pacheco (1995, p.
38):

Constata-se, assim, que aprender a ensinar um processo articulado entre

teoria e prtica e depende de um contexto prtico. O que o professor sabe de
si, dos alunos, da matria, do curriculum e dos mtodos de ensino no o
aprendeu exclusivamente pela teorizao, mas principalmente pelo contato
com situaes prticas, devidamente ponderadas e refletidas, ou seja, por
uma metacognio orientada para sala de aula.

Outros autores tambm comentam sobre essa tenso entre a valorizao da teoria em
detrimento da prtica, ou vice-versa, referindo-se aos saberes acadmicos e saberes da
experincia, sendo esses ltimos construdos ao longo da carreira profissional. Nunes (2010)
ressalta a importncia de que os saberes prticos no sejam considerados opostos aos saberes
acadmicos, visto que o saber prtico abrange tanto o saber acadmico quanto aquele
adquirido com a experincia, formando, assim, os saberes dos professores construdos na
vivncia. Por isso, essa mesma autora acredita que identificando quando, onde e como so
produzidos os saberes dos profissionais, possvel levantar aspectos terico-metodolgicos
para subsidiar as pesquisas sobre o professor e assim construir novas concepes de prtica
para esse campo de estudo. Desse modo, professores e pesquisadores tm a possibilidade de
reconstrurem sua relao, o que pode ser interpretado como um esforo de ambas as partes.

94

Sendo assim, a perspectiva da relao entre a teoria e prtica tambm tenta se

modificar a fim de atender s necessidades dos professores, sem que seja um desenvolvimento
superficial e passageiro. Assim, dar importncia para a prtica no significa desprezar a
teoria, mas reconhecer em quais circunstncias sociais e educativas requer-se que os
professores tenham mais recursos tericos, visto que a teoria passa a adquirir um sentido de
unidade da prtica, no no sentido esttico de dar explicaes s questes prticas, mas no
sentido dinmico de auxiliar o encaminhamento, a direo refletida, crtica e criativa da
situao concreta (PEREIRA, 1998). Portanto, a teoria vista como reveladora de vrias
alternativas prticas, inclusive conflitantes, que uma situao concreta possui, pois compete o
embasamento dessas alternativas e, pela anlise e pelo dilogo com a situao, possvel
avanar o conhecimento sobre a validade de cada uma delas.
Em alguns casos, os professores acreditam que precisam se transformar em
pesquisadores acadmicos para trabalhar com a perspectiva investigativa em sua prtica
diria, at porque os trabalhos investigativos desenvolvidos por professores, na maioria, so
julgados pelos mesmos parmetros utilizados na pesquisa acadmica e raramente so
considerados vlidos. Nesse caso, Ponte (2002) ressalta a importncia de reforar a
competncia profissional do professor, habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre
outras, de lidar com os problemas com que se defronta. Problemas os quais considere
importantes de serem resolvidos, no os impostos por outras pessoas. Sendo assim, existe um
esforo nos ltimos anos para construir quais os limites e possibilidades no desenvolvimento
da prtica reflexiva docente. Quais seriam as diferenas em relao ao que j feito em
pesquisas em educao com a investigao realizada pelos professores? Se a reflexo
acontece, como possvel ter acesso a ela de forma que possa ser evidenciada e utilizada em
prol da prpria prtica educativa?
Como exemplo, deixo registrado algumas caractersticas pessoais que podem ser
comum a muitos professores, as quais hoje percebo como aliadas no pesquisar sobre a minha
prtica, ou seja, durante a formao permanente. Sempre tive longas conversas com os
colegas mais prximos com os quais trabalhei nas escolas ou estudei durante a especializao,
discutindo, principalmente, sobre o que os incomodava e me incomodava no ambiente de
trabalho, nos resultados de pesquisa sobre educao etc. Penso que esse processo faz parte da
formao continua do professor no sentido de possibilitar a reconceptualizao dos problemas
a partir da ao de falar com as outras pessoas sobre eles. Trata-se de uma reelaborao
positiva para conseguir organizar quais sero as prximas aes. Entendo que o processo
reflexivo impulsionado por esses incmodos, assim como as leituras durante a busca por

95

alternativas, seja em um artigo ou em um curso, ou nessas conversas, que tm o carter

informal, porm contribuem significativamente no desenvolvimento profissional docente.
Ento, visto que identificar em quais momentos essas reconstrues se realizam,
algumas alternativas so apresentadas pelos referenciais tericos, porm no existe uma
especificao construda para o tipo de pesquisa realizada neste trabalho. Por isso, foi preciso
construir novas perspectivas a partir dessas existentes, na tentativa de traar uma forma de
expor a minha reflexo. De acordo com Fazenda (2007) essa dificuldade encontrada por mim
refere-se problemtica discusso a respeito das questes professor/pesquisador. Ela e seu
grupo de pesquisadores consideram fundamental enfrentar o desafio diante dos srios
problemas de diferentes ordens que vo desde a formao do professor para a pesquisa, uma
vez que essa formao inexistente, at os entraves metodolgicos oriundos de um pesquisar
a prpria prtica.
Para tanto, Ramos e Gonalves (1996) relatam a importncia da autobiografia, j que
ela tem uma funo de ordenar o passado, no qual o estatuto professor/narrador/personagem
pode analisar conceitos como: aprender e ensinar, contar, refletir, agir, criar, existir,
conscientizar, julgar, transformar, promovendo que o professor seja cada vez mais vido para
seu autoconhecimento e autodesenvolvimento. O professor, desse modo, pode ser apresentado
como algum que reflete tendo em vista a compreenso e posterior interveno na realidade
em que trabalha.
Portanto, o suporte para esta pesquisa, vindo da escrita narrativa apresentada, no
sentido de possibilitar a reflexo sobre o que normalmente era realizado nas minhas aulas e
como ser a partir do momento em que experimentei, na prtica, os modelos diferenciados de
ensino. No momento em que refleti sobre a nova forma de ensinar, tive que resgatar as minhas
concepes anteriores para alter-las. Dessa forma, Ramos e Gonalves (1996) reforam que
o desenvolvimento do professor, tambm chamado de conhecimento prtico dos
professores, construdo a partir de um tipo de saber mais prximo da realidade educativa
do cotidiano, no qual a teoria e a prtica se encontram em estreita articulao.
Juntamente com as discusses sobre as questes tericas, prticas e metodolgicas,
Goodson (1995) relata que, em suas experincias ao conversar com os professores sobre os
problemas relacionados organizao geral das escolas, eles constantemente apresentam
dados sobre suas prprias vidas. Sendo assim, os prprios professores consideram estes
problemas de maior relevncia, porm esses dados no tm sido utilizados, por serem
considerados pessoais, demonstrando existir uma seleo da voz do professor nas
pesquisas. Sendo assim, as novas perspectivas pretendem que os professores se tornem

96

investigadores, o que a base para o seu desenvolvimento profissional, no dissociado do

desenvolvimento pessoal. Porm, o que ocorre que os docentes so colocados como
investigadores externos para realizar esse processo. Por isso, Goodson (1995) apresenta que,
na prtica, observam-se indicaes de uma situao profundamente desigual para negociar
uma pesquisa reflexiva, visto que, logo no incio, o professor se sente vulnervel e inferior
perante o investigador universitrio.
Observa-se, ento, que o desafio encontra-se na elaborao de perspectivas tericas
para o desenvolvimento prtico de pesquisas nas quais os professores investigariam a sua
prpria prtica, alm de ser um modelo possvel de ser realizado diante da realidade cotidiana
do professor, respeitando o seu ritmo para tal realizao. Afinal, so conhecimentos dos
professores que esto implcitos e influenciam a sua organizao diria, contudo no so
revelados para outros agentes e nunca para eles mesmos. Moraes (2003b) comenta que,
medida que estes conhecimentos forem revelados, ser possvel compreender seus limites
dentro da organizao do ensino, fato considerado por ele como essencial para a melhoria do
ensino e da aprendizagem. Atreladas a essa ideia, existem as consideraes de Ramos e
Gonalves (1996) sobre a inevitvel necessidade de desenvolver nos docentes uma atitude de
empenho em compreender o mundo da sala de aula, promovendo o contato com alguns
princpios bsicos de pesquisa que lhes permitam fundamentar e levar a cabo as suas tarefas
de natureza investigativa.
Ao considerar que ningum pode educar o licenciando se ele no souber educar a si
prprio so perspectivas formativas para os professores j apresentadas por Alarco (1996a),
uma vez que ao utilizar todas as experincias construdas ao longo da carreira possvel
resolver problemas, melhorar os mtodos de trabalho e abordagem dos alunos. Portanto, a
ideia metodolgica que o desenvolvimento do acesso a essas informaes seja construdo
pelos prprios professores, assim como a organizao, anlise e reestruturao destas, para
que possam ser vistas como uma fora impulsionadora de mudanas concretas, direcionadas e
desejadas pelos mesmos.
Em outro texto, Alarco (1996b) comenta sobre ser professor reflexivo, fazendo
referncia ao sujeito em formao, seja ele professor ou aluno. Ela considera que estas so
pessoas que pensam e passam a adquirir o direito de construir o seu saber, o que se reconhece
na capacidade de tomar em mos a prpria gesto da aprendizagem. A autora se coloca nesse
processo reflexivo por estar descobrindo-se, conhecendo-se como professora e, ao conhecer as
condies em que exerce a sua profisso, pode se assumir como profissional de ensino. Assim

97

sendo, passa a ter o domnio do que pode ser realizado em relao s diferentes formas de
aprendizado dos alunos.
Para auxiliar nestas questes, Beninc (2002) aponta, por exemplo, as contradies
entre o discurso e a prtica. Muitas vezes, nos trabalhos de investigao, o professor percebe
que o resultado de sua ao diferente do que ele acreditava ser o que acontecia, que, por
mais que as suas intenes fossem diferentes, o que era construdo pelos alunos no
correspondia s suas intenes. Todavia, como explicitado por Beninc (2002, p. 120), ao
tentar resolver as situaes contraditrias em que se encontra, o professor se angustia por no
conseguir modificar a sua prtica:

No basta dar-se conta das contradies entre o discurso e a prtica; o

problema reside em identificar o ncleo do senso comum que inspira a
prtica e transform-lo. H a possibilidade de uma pessoa perceber a
contradio apenas no domnio fenomnico: ela se d conta do seu agir
contraditrio, porm no sabe localizar a fonte das contradies; por isso,
pode angustiar-se por desejar transformar seu agir, mas seu esforo ser intil.
Essa situao comum nas pessoas que regem pelo senso comum
pedaggico, nas quais prevalece o espontanesmo da conscincia prtica, que
atua de forma inconsciente. As pessoas percebem as contradies, mas faltalhes a reflexo, que possibilita conscincia tornar-se mais coerente.

Sendo assim, a proposta do autor que, ao teorizar o discurso, afasta-se do senso

comum (concluses construdas sem uma investigao), j que se trata de um esforo de
compreenso dos problemas levantados por si mesmo. Portanto, ao descrever as impresses
sobre determinado assunto, possvel realizar uma anlise sobre ele, explicando-o em seu
prprio contexto, valorizando a sua singularidade, preservando o rigor necessrio para sua
anlise. Ento, no se trata apenas de evidenciar o que pode ter sido diferente, mas o quanto
essa diferena pode ser utilizada em outros momentos de sua prtica, em suas concepes que
guiam o significado de ser professor, de ensinar, de ser aluno, da escola etc.
Para alterar as formas de pensar e agir do professor, so propostos cursos de formao
contnua e, muitas vezes, as expectativas quanto ao curso so altas, devido aos problemas
enfrentados pelos professores que, mesmo no os nicos responsveis, so afetados
juntamente com os alunos. Nova (1995) comenta que esses cursos apresentam uma
organizao que prev a produo de textos e trabalhos entre os participantes do prprio
curso, muitas vezes de utilidade duvidosa para o reforo das competncias profissionais ou

98

para a melhoria da qualidade de ensino. A rotina diria, somada a essas buscas por melhorias
frustradas, ameaa causar um mal-estar crnico nos professores. Por isso, o autor tambm
reconhece a abordagem autobiogrfica como um caminho para ajudar a compreender melhor
os problemas dessa profisso, delineando uma profissionalidade baseada em novas prticas e
prprias de investigao, de ao e de formao.
O trabalho de pesquisa realizado por Pereira (2010) apontou o curso de Mestrado
como primeira oportunidade efetiva para o desenvolvimento de uma pesquisa prpria por
parte dos professores da educao bsica. Os 30 professores analisados buscaram o curso em
universidade como um complemento para a sua formao como pesquisadores. O autor da
pesquisa esperava encontrar como resposta o motivo que levou os professores a procurar o
curso de mestrado, encontrar a soluo imediata dos problemas trazidos de suas escolas.
Porm, ocorreu que os entrevistados declararam ter um alargamento da viso sobre esses
problemas, ou seja, a mudana do olhar para eles e sobre a prpria pesquisa. Com essas
informaes, foi possvel perceber dois aspectos: que os professores se sentem despreparados
para realizar pesquisas sobre a sua prtica e que alguns deles procuram curso de formao
para isso, o que evidencia a falta de clareza em como proceder nesses casos.
Os resultados de como esse alargamento da viso em relao prpria prtica pode ser
observado no trabalho de Sudan (2005), nesse caso, a autobiografia possibilitou, ao mesmo
tempo, discutir procedimentos relacionados formao profissional da professora ( medida
que refletia e revia o prprio trabalho), tcnica de pesquisa (a reflexo que possibilitava um
movimento de saberes, vises, concepes) e ao foco da pesquisa (identificao de saberes e
das contribuies da reflexo coletiva para a transformao e percepo destes saberes). Isso
contribuiu para o olhar desse recurso metodolgico como revelador e organizador da
atividade professor/pesquisador da professora analisada.
Em outro trabalho, Munhoz (1997) relatou sobre o seu processo de desconstruo de
imagens e esteretipos sedimentados que antes tinham determinados significados para ele,
mas que, aps a anlise de suas memrias, passaram a ter outros significados, pois
ressignificaram a sua histria de vida, as relaes que tinha com os alunos e com o seu
trabalho. Em outra anlise, Abraho (2006) revelou que os 24 educadores estudados
demonstraram grande capacidade crtico reflexiva na convivncia com seus alunos e em sua
atuao no contexto social mais abrangente. Observou-se que, mesmo desconhecendo o
referencial terico de professor reflexivo, os professores se apresentaram como intelectuais
crticos, pensadores de sua prtica, sustentada por uma viso de mundo revolucionria.

99

Sendo assim, os trabalhos aqui apresentados sustentam a base terica de Schn, do

desenvolvimento de profissionais reflexivos no qual as vantagens esto relacionadas com a
construo da identidade do professor como parte intelectual de sua rotina diria, com o
domnio sobre as mudanas que podero ser realizadas conforme a sua autorreflexo e
autoavaliao. Alm disso, ainda h a possibilidade de ampliar as suas discusses, uma vez
estruturadas com a comunidade de professores, com os alunos e com a academia, ao
promover uma abertura de conhecimento sobre o pesquisar a prpria prtica.
Para o compartilhamento de ideias, a organizao necessria para auxiliar a
compreenso por quem queira entender e no somente por imposio da academia. Desse
modo, apresento a viso de Zeichner (1998) sobre os dois principais critrios que ele
considera serem parmetros de qualidade na investigao sobre a prpria prtica: clareza e
expresso de um ponto de vista prprio. A clareza est relacionada boa problematizao,
usando evidncias para fundamentar as suas concluses. E a expresso de um ponto de vista
prprio relaciona-se com a presena do autor ao articular suas ideias com o seu contexto
social, econmico, poltico e cultural. Ademais, a qualidade dialgica do trabalho
desenvolvido est relacionada em saber se a investigao promoveu debate e reflexo entre os
professores.
Esses parmetros esclarecem os objetivos que uma pesquisa sobre a prpria prtica
tem, ou seja, engajar o professor na busca por solues de questionamentos prprios sobre o
seu contexto de trabalho. Portanto, o que precisa ser desenvolvido em um trabalho de
pesquisa como ser realizada a coleta e anlise de dados dessa pesquisa? Como as
metodologias de coleta e anlise de dados iro contribuir para o desenvolvimento do professor
a realizar pesquisas sobre a sua prpria atuao?

100

101

CAPTULO 5
autorreflexes sobre a aplicao de uma SEQUNCIA DIDTICA NA
METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E NO MODELO DIDTICO DE
FORMULAO DE PERGUNTAS

102

103

5 AUTORREFLEXES SOBRE A APLICAO DE UMA SEQUNCIA DIDTICA NA

METODOLOGIA DE ENSINO POR INVESTIGAO E MODELO DIDTICO DE
FORMULAO DE PERGUNTAS

5.1 ANLISE DO PLANEJAMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA

Ao realizar o planejamento da unidade didtica em sequncia didtica, precisava me
basear no construtivismo, haja vista que os modelos de ensino utilizados como base para essa
pesquisa levam em considerao a construo do conhecimento organizada pelos alunos.
Tratava-se de escolher e organizar quais demonstraes prticas seriam realizadas, em qual
ordem deveriam ser apresentadas etc. Tal processo de deteco e correo chamado, por
Schn (2000), de qualidade dinmica do conhecer-na-ao. Portanto, ao realizar a descrio
do processo de construo das sequncias didticas, constru o meu conhecimento-na-ao.
Essa reflexo requisitava uma elaborao do que o modelo construtivista significava para
mim, j que sou uma aprendiz e construtora permanente de meus prprios conhecimentos
sobre ensinar e aprender Cincias (MORAES, 2003a).
Considero que o aluno constri o conhecimento por si por meio de interaes com a
realidade e com os outros, alm de que o professor no tem condies de transmitir esse
conhecimento a eles, mas somente criar as condies para que ele seja construdo. Penso que
essa concepo de construtivismo me guia juntamente s consideraes presentes nos textos,
os quais li nas diversas buscas da compreenso do modelo de ensino, e os artigos que
continham exemplos de aulas construtivistas e que me auxiliaram a compreender a sua
dinmica e outras definies sobre o que seria o construtivismo. Sendo assim, apoio-me em
Galiazzi (2003, p.151) em sua exposio sobre o que seria o construtivismo para os
professores:
O construtivismo no existe, existem vrios construtivismos. E em todos os
campos tericos entendo-os como um modo de pensar sobre como ocorre o
conhecimento no indivduo, no grupo, na pesquisa, na sala de aula. Em todos
os domnios uma referncia, no um modelo. um ponto de partida, no
um ponto de chegada. No campo educativo uma concepo de ensino e
aprendizagem. Cada professor constri seu modelo construtivista de ser
professor e este modelo no esttico, pode ser testado, reformulado,
construdo e reconstrudo.

Realizada a definio do que seria o construtivismo, passei a refletir sobre as seguintes

questes: Como deve ser um ensino construtivista? Como a dinmica da aula? Quais as
aes do professor para que o construtivismo realmente acontea durante as aulas? Tais

104

perguntas so fundamentais ao iniciar o planejamento da sequncia didtica, porque elas

organizam como os modelos de ensino sero utilizados para o desenvolvimento da aplicao.
As demonstraes prticas foram projetadas sem a necessidade de que os alunos
tivesse um conhecimento prvio sobre o que seria a presso, presso atmosfrica, ou que eles
compreendessem os experimentos que comprovassem a existncia do ar e/ou a gravidade. A
apresentao prvia sobre o que ser discutido na aula, vem da viso de um ensino que
considera os alunos sem qualquer tipo de concepo sobre o assunto, ou seja, no considera os
conhecimentos prvios dos alunos. Porm, o que ocorreu durante as aulas foi que o
conhecimento que os alunos tinham a respeito do assunto, foi apresentado e/ou utilizado por
eles conforme a aula acontecia. Portanto, no havia necessidade de que eles expusessem o que
sabiam sobre presso atmosfrica, seja no incio ou no final da aplicao dos modelos, visto
que o foco era o processo de construo ou reconstruo dessa concepo por eles mesmos.
Portanto, para compreender o processo de construo desse conceito, procurei artigos
cientficos que haviam realizado trabalhos de pesquisa baseados no Ensino por Investigao,
busquei, tambm, os que apresentassem uma anlise do processo de construo ou avaliassem
os conceitos construdos pelos alunos. Ademais, consultei sites que apresentavam
experincias, que abordavam o tema, as quais poderiam ser realizadas com materiais de fcil
acesso (garrafas pet, bexiga, vela, papel etc.).
Muitos professores alegam no ter tempo suficiente para realizar esse levantamento
durante a fase de planejamento das aulas com caractersticas construtivistas. Sendo assim,
quais seriam as bases para o planejamento de aula no ensino tradicional? Ser que ela ocorre?
Presenciei muitos casos, enquanto aluna e professora, em que os professores alegam realizar o
planejamento de aula somente na primeira vez que iriam ministr-lo e, nos anos posteriores,
era feita somente a sua reproduo. Mesmo assim, acredito que algumas adaptaes so
realizadas sem que o professor tenha conscincia ou registro sobre tais mudanas. Ento, a
questo : Quanto tempo dedicado a esse registro? Como poderiam os professores ter acesso
s modificaes que realizam no decorrer dos anos?
Essa situao pode ser explicada pelo comodismo que a aula tradicional pode
proporcionar, j que o professor passa a dominar como os contedos so trabalhados na
escola. Sendo assim, a sua reproduo expositiva fica facilitada depois de algum tempo, pois
existe a certeza de que a exposio possa ser o suficiente para a compreenso dos alunos, esse
fato pode ser observado no jargo o contedo foi dado. Dessa forma, se o aluno no
compreendeu o contedo porque conversou durante as aulas, no realizou as tarefas, no
estudou para as provas ou outro motivo que no esteja relacionado com a prtica do professor.

105

Entendo que essas certezas so construdas na formao inicial e se consolidam no decorrer

da carreira do professor, visto que aprendido realizar o planejamento das aulas e os modos
de agir como professores no modelo tradicional.
Entretanto, acredito que durante a formao inicial poderiam ser experimentados
novos modelos de ensino promovendo novas formas de agir dos professores em formao.
Porm, essas experincias ocorrem depois, durante o exerccio da profisso e somente por
iniciativa pessoal do professor. Caso as aes diferenciadas fossem introduzidas no processo
formativo inicial, as adaptaes pessoais seriam naturalmente realizadas pelos professores no
decorrer de sua carreira. Dessa forma, talvez, demandasse menos tempo de planejamento, e as
aulas em modelos de ensino diferenciados seriam realizadas com maior frequncia.
Um aspecto importante na escolha das demonstraes prticas que elas deveriam
chamar a ateno dos alunos, provocando a curiosidade e engajamento em refletir sobre as
possveis explicaes para elas. Sendo assim, apoiei-me no ano de 2011, no qual tive uma
experincia com uma das demonstraes prticas que utilizei nesse trabalho de pesquisa
intitulada de chuveirinho. Eu era professora regente do 6 ano no qual o tema presso
atmosfrica deveria ser abordado. O material didtico fazia referncia a esse conceito com
comprovao da existncia da presso atmosfrica pela experincia de Torricelli e tambm
com a possibilidade de sentir uma presso no ouvido enquanto ocorria o deslocamento de um
planalto geogrfico para outro. Entretanto, o fato de no ter acesso aos materiais necessrios
para reproduzir a experincia de Torricelli no poderia me impedir de fazer uma
demonstrao prtica que auxiliasse os alunos na compreenso do conceito. Alm disso, no
poderia me apoiar na segunda explicao do material, afinal alguns alunos poderiam no ter
vivenciado a experincia de se deslocar pelos planaltos. Por isso, procurei em sites que
explicavam outras demonstraes prticas as quais poderiam ser realizadas para comprovar a
existncia da presso atmosfrica, com materiais de fcil acesso. Os alunos fizeram
correlaes corretas do conceito que aprenderam com diversas outras situaes, nos quais
pude observar quando eles me perguntavam se nos exemplos que eles citaram tambm se
aplicavam o conceito de presso atmosfrica. Assim como, quando eles conseguiam
interpretar os desenhos que explicavam por que o ar era rarefeito em montanhas, eles se
encantavam pela demonstrao prtica, reproduziam em casa com seus amigos e familiares,
dizendo que se tratava de uma mgica.
Vejo nesse encantamento a possibilidade de engajamento intelectual dos alunos sobre
o assunto discutido durante as aulas e, consequentemente, a exposio de suas reflexes sobre
ele. Tal empenho tambm comentado por Mortimer e Scott (2002) pelo fato de permitir

106

diversas aes dos alunos no ocorrer das interaes dialgicas, seja na forma interativa ou no
interativa: participando de, ou escutando a, uma interao dialgica entre o professor e a
classe; discutindo ideias com seus colegas em pequenos grupos, ou seja, pensando sobre suas
as ideias. Trata-se da oportunidade que os alunos tm em trabalhar novos pensamentos
especificando-os com as suas palavras em respostas s ideias discutidas durante a interao
com seus colegas, assim apropriando-se delas, ou seja, elas podero tornar-se suas prprias
ideias. Futuramente, essas ideias podero ser utilizadas para a construo de novas
concepes sobre o assunto cientfico em questo, mesmo que a base tenha sido construda
em concepes originadas no cotidiano do aluno.
Tal assunto tambm foi discutido no trabalho de pesquisa de Aguiar Junior e Mortimer
(2005), no qual o foco de estudo era a construo de uma noo cientfica de calor e
temperatura. Eles observaram que no ocorreu a substituio de conceitos cotidianos por
conceitos cientficos, ambas as concepes continuaram vlidas e teis para os alunos em
contextos diferenciados. Entretanto, como enfatizado por Aguiar Junior e Mortimer (2005), o
tpico discutido era muito prximo realidade dos alunos, necessitando o desenvolvimento
da tomada de conscincia destes sobre as diferenas entre as concepes cientficas e as
cotidianas. Acredito que, no caso das interaes promovidas neste trabalho de pesquisa, as
concepes construdas pelos alunos tambm tiveram sua origem no cotidiano e nas
observaes e reflexes ocorridas no momento de aula. Considero, ainda, que o processo de
tomada de conscincia poder ser completado no momento em que essas concepes
construdas durante as aulas, destinadas a esta pesquisa, forem conflitadas com os conceitos
cientficos sobre presso atmosfrica, e talvez faam que eles cheguem a novas concluses
sobre o assunto.

5.2 ANLISE DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA

5.2.1 Impresses primrias sobre a aplicao da sequncia didtica

5.2.1.1 Aula 1 6 ano A
O primeiro contato com as turmas do 6 ano foi realizado na semana anterior
aplicao do modelo. Expliquei aos alunos o que pretendia como professora e pesquisadora e
porque precisaria de uma sala de aula com alunos. Na primeira aula de aplicao das
demonstraes prticas, os alunos da turma A fizeram referncias presso, ou seja, usaram
essa palavra para justificar o que ocorria na demonstrao prtica. Pelo Modelo Didtico de

107

Formulao de Perguntas, eu deveria elaborar outras perguntas usando o contedo

apresentado como justificativa para o uso da palavra presso. Porm, decidi no insistir para
que os alunos definissem o que era presso, uma vez que nesse momento as experincias eram
destinadas somente comprovao da existncia do ar, portanto as justificativas apresentadas
deveriam estar relacionadas a isso, ou seja, pergunta sobre a demonstrao prtica. Minha
preocupao era fazer que todos os alunos seguissem para a prxima discusso
compreendendo que o ar existe, e, para essa construo, eu deveria respeitar o tempo
necessrio para que cada um assimilasse e compreendesse a complexidade do que seria
tratado desde o princpio. Nessa primeira demonstrao, mesmo que alguns alunos dissessem
que a presso atuava na demonstrao prtica, eu no poderia inferir que todos haviam
compreendido o que era presso da mesma forma.
O desafio era encontrar a melhor maneira de elaborar e direcionar as perguntas no
decorrer das interaes e, ao mesmo tempo, fazer que, sozinhos, os alunos percorressem o
caminho para a construo do conceito sobre presso atmosfrica. Assim, as observaes,
reflexes e interaes sobre as outras experincias deveriam auxili-los na elaborao de
explicaes mais prximas ao conceito cientfico.
Como previsto no planejamento, policiei-me para no estimular positivamente os
alunos que respondessem algo prximo explicao cientfica do fenmeno em discusso.
Isso ocorre, pois estimular os alunos a exporem ideias prprias, elogiando-os quando elas
estiverem corretas algo que est intrnseco no ser professor. Sendo assim, mesmo sem a
correo das ideias apresentadas, a dinmica da aplicao precisava manter o interesse dos
alunos nas discusses.
A possibilidade de manipulao da demonstrao prtica logo na primeira aula fez que
os alunos recepcionassem as aulas positivamente. J nesse primeiro momento, eles se
engajaram em observar a demonstrao e discutir sobre ela. O clima de descontrao e um
pouco de competio, por exemplo, para que no derrubassem a gua na carteira, tomou conta
da turma e caracterizou-se como uma caracterstica positiva para futuras discusses.
Ao final dessa primeira aula com a turma A, meus questionamentos foram para a
organizao das perguntas que os prprios alunos elaboraram. Ser que eu consegui
apresent-las de uma forma que conduzisse os alunos a uma reflexo sobre o assunto? O
direcionamento das discusses resultar na construo do conceito sobre presso atmosfrica
prximo ao conhecimento cientfico? Ser que as interaes que ocorreram nesses momentos
de descontrao e manipulao dos materiais sero utilizadas futuramente?

108

5.2.1.2 Aula 1- 6 ano B

Na aplicao da primeira aula com turma B, percebi que os alunos dessa turma
comunicaram-se com os alunos da turma A durante o intervalo, pois os alunos da turma B
fizeram algumas consideraes sobre as demonstraes prticas idnticas s feitas durante a
interao com os alunos da turma A e muitos comentaram que j sabiam quais seriam as
demonstraes prticas. Talvez, esse fator tenha contribudo para que as construes das
teorias fossem mais elaboradas com a turma A..
Percebi que a dificuldade que tive na primeira aula em ligar as perguntas dos alunos
umas com as outras foi menor. Assim como aconteceu na primeira turma, muitos dos alunos
usaram a palavra presso para justificar o que estava acontecendo nas demonstraes prticas,
e novamente optei por no aprofundar as justificativas sobre esse ponto, nesse momento.
Com o final da aplicao da primeira aula nas duas turmas, percebi que um ajuste
deveria ser feito, j que somente duas das trs demonstraes prticas programadas foram
realizadas. Sendo assim, a prxima aula iniciaria com a ltima demonstrao programada para
a primeira aula.
5.2.1.3 Aula 2 6 ano A e 6 ano B

Na segunda aula, as aplicaes foram realizadas nas turmas A e B, uma na sequncia

da outra, sendo assim no houve comunicao entre os alunos sobre as demonstraes
prticas apresentadas. Dessa maneira, revelou-se o real motivo dos alunos da turma B
construrem teorias mais elaboradas. Isso ocorria, pois havia dois alunos na sala que
apresentavam maior interesse nas demonstraes prticas e uma compreenso cientfica bem
avanada quando comparada a dos colegas.
Nesta segunda aula, comecei apresentando a ltima demonstrao prtica da primeira
aula. Todavia, quando terminei a aula com a turma A, percebi que essa demonstrao no foi
determinante para a compreenso do que seria discutido na aula, pois, segundo a
programao, as demonstraes deveriam ser realizadas no mesmo dia, j que os seus
objetivos eram prximos. Portanto, no houve necessidade de dar continuidade discusso
em outro momento. Em funo disso, com a turma B, realizei as demonstraes programadas
para a aula dois, ou seja, sem realizar a ltima experincia da primeira aula.
Na turma A, o fator tempo pesou nas discusses, ou seja, elas foram bem
aprofundadas e se tornaram conflituosas para os alunos, fazendo que no se chegasse a

109

elaborar uma teoria explicativa para as demonstraes prticas apresentadas (nesse caso duas
ao mesmo tempo). Era visvel a necessidade de mais tempo para refletir sobre o assunto, ou
seja, era preciso realizar as demonstraes prticas mais algumas vezes e promover mais
interaes entre os alunos e suas ideias para que eles chegassem a uma concluso. A principal
dificuldade estava em elaborar uma explicao estruturada para ser apresentada aos colegas e
socializada pela sua escrita no quadro.
No trabalho de pesquisa realizado por Lorencini JR (2000), est detalhada a
importncia do tempo nas situaes de interao, chamada de tempo de espera. O autor
questionou sobre o reconhecimento dessa pausa sendo utilizada pelo aluno realmente para
pensar. Ressalte-se que esse tempo de espera no pode ser um tempo de silncio, mas sim
um tempo ativo, em que ocorram outras intervenes do professor que incentivem
participao dos alunos.
Como as duas aulas foram realizadas na sequncia, o registro das minhas impresses
sobre elas foi nico. Sendo assim, apresento alguns termos utilizados pelos alunos durante as
aulas, os quais no identifiquei em qual turma foi realizada. Eles foram utilizados para
explicar o que ocorreu nas prticas. Os alunos diziam que o ar prende a gua ou cria uma
barreira que impede a sada da gua da garrafa. Ao pensar na utilizao desses termos,
questionei-me sobre o que considerado como conhecimento cientfico nesses momentos de
interao. Como posso identificar e avaliar o que conhecimento cientfico? Vou utilizar o
currculo como parmetro? errado dizer que o ar uma barreira que envolve a garrafa e
deixa a gua presa? Mesmo que a explicao esteja correta? Entretanto, em minha concepo
essa exposio vlida, j que os alunos conseguiram construir um conceito plausvel, visto
que at fizeram relaes entre as demonstraes prticas realizadas na primeira aula usandoas para complementar a explicao de demonstraes da segunda aula, tal fato observado na
exposio de uma aluna na turma B.
Abro um espao para ilustrar uma situao semelhante que vivenciei h alguns anos.
Em uma avaliao, o aluno deveria responder pergunta; Como so chamados os animais que
se alimentam diretamente de vegetais? E ele respondeu: vegetarianos. Naquele momento,
entendi que a resposta do aluno era vlida, porque no estava errada. Afinal, o conceito
representado pela palavra vegetariano est relacionado com o ato de se alimentar de vegetais.
Na ocasio, considerei a resposta como correta e fiz uma anotao para o aluno, explicando
que, ao estudar Ecologia, o termo mais utilizado era herbvoro, expliquei, tambm, que o
termo que ele escreveu no estava errado, mas era utilizado para se referir a humanos que se
alimentam de vegetais.

110

Nesses dois contextos, ocorre a discusso sobre a construo do conhecimento

cientfico, visto que os alunos utilizam seus conhecimentos cotidianos para pensar e tentar
compreender a Cincia. Campos e Nigro (1999) comentam sobre o conflito cognitivo
realizado durante as interaes, o qual no leva a outro lugar se no ao senso comum. Sendo
assim, evidente que a aprendizagem de conceitos cientficos s ocorrer se houver mudana
e superao da metodologia da superficialidade por parte dos alunos. Por isso, as sugestes
so buscar a mudana metodolgica e atitudinal nos alunos com a adoo de modelos de
ensino diferenciados.
Alm disso, Moraes (2003b) sugere que a ideia de considerar os conhecimentos
cotidianos como alternativos e errneos no auxiliar no processo de aprendizagem cientfica
dos alunos. Quem defende a coexistncia dos conhecimentos cotidianos e cientficos entende
que ambos tm funes especficas e que so utilizados em contextos diferentes. Desse modo,
as pessoas teriam a capacidade de utilizar aquelas teorias e conhecimentos que mais bem se
adequassem s situaes problemticas a serem atendidas. Portanto, ambos os conhecimentos
poderiam continuar a ser construdos a partir de diferentes epistemologias. Moraes (2003b)
ainda completa que reconhecer a existncia da epistemologia implcita ou cotidiana na escola
um passo inicial para ajudar a vencer as dificuldades que os alunos seguidamente tm na
aprendizagem dos conhecimentos cientficos.
Devido apresentao de termos do senso comum pelos alunos e ao fato de que os
objetivos da unidade didtica se concentravam em desenvolver processo de exposio das
ideias dos alunos, foi preciso no julgar algumas teorias em detrimento de outras, por isso no
realizei a discusso das teorias construdas pelos alunos conforme o planejamento. Isso se
deu, pois, para discutir quais teorias expostas pelos alunos seriam vlidas ou no, at chegar a
uma nica concluso, deveriam ser realizadas outras prticas que dessem conta das lacunas
que iriam aparecer conforme o avano das reflexes dos alunos. Dessa forma, confirmei a
caracterstica incerta das aulas, visto que tal mudana no poderia ser possvel de prever em
um planejamento e ocorreu devido a uma observao minha em funo da necessidade dos
alunos naquele momento.
Outros questionamentos foram construdos por mim: Quais prticas os alunos
necessitariam observar para fazer essa construo? Tenho conhecimento suficiente para isso?
Dessa forma, o motivo que me levou deciso de no julgar as explicaes apresentadas se
apresentou no momento de leitura e julgamento das teorias escritas no quadro, as quais foram
construdas por alguns alunos. Nesse momento, ao serem questionados se eles concordavam
ou no com o que estava escrito, os alunos se sentiam satisfeitos com todas as exposies e

111

nenhum aluno revogou a sua teoria ou a de outro colega. Acredito que isso no seja bem visto
por eles, alm de que seriam necessrias outras demonstraes para auxili-los nesse
processo, at se habituarem nova forma de aprender. Sendo assim, a leitura das teorias
expostas se mostrou til durante as aulas, no sentido de promover novas reflexes sobre a
demonstrao prtica.
Algumas crticas foram levantadas, ao discutir a construo desse projeto de pesquisa,
sobre a possibilidade de que eu fosse tendenciosa ao colocar no quadro somente as
explicaes dos alunos que eram mais prximas da explicao cientfica. Entretanto, uma das
premissas para a adoo do Modelo Didtico de Formulao de Perguntas o cuidado que o
professor deve ter em relao a isso. Sendo assim, considerando todas as explicaes que
eram elaboradas e expostas pelos alunos, procurei respeitar a forma como responderam e
transcrevi o mais prximo possvel da sua exposio. Alm de escrever termos usados por
eles, eu utilizava as aspas para especificar a fala. O mximo de interferncia realizada por
mim foi a reorganizao da fala para expor a todos os envolvidos o que estava sendo
discutido.
Em alguns momentos, eu e os alunos nos sentamos frustrados por no nos depararmos
com a resposta correta. Talvez, porque ambos estivssemos acostumados com a relao
professor-aluno habitual, em que o aluno pergunta e o professor responde corretamente
pensando que s assim o conhecimento ser construdo. Assim, em algumas situaes, alunos
e professores se sentem culpados quando a compreenso de um contedo no ocorre. Os
alunos por no terem prestado ateno suficiente no que foi dito pelo professor, e os
professores por no terem sido claros e objetivos em sua exposio de maneira que todos
compreendessem o que estava sendo discutido. Essa frustrao vinda do modelo tradicional
de ensino, no qual o professor fala e os alunos escutam.
Contudo, o movimento criado com as interaes, por envolver o intelectual, cognitivo
e reflexivo dos alunos, tornou a aula dinmica. Em funo disso, logo que as demonstraes
prticas eram realizadas, os alunos se manifestavam com a vontade de expor o que
acreditavam estar acontecendo. Como eu tinha acesso ao que se passava nas reflexes deles,
todos os alunos tambm ouviam, permitindo utilizar as concluses dos colegas para alterar as
suas prprias concluses. Nesse momento, passei a entender como possvel organizar as
aulas na Metodologia de Ensino por Investigao e no Modelo Didtico de Formulao de
perguntas; quais so as caractersticas do meu desempenho como professora ao direcionar as
perguntas e respostas dos alunos; pude conhecer a maneira pela qual posso articular o

112

processo de construo de um conceito, se no o cientfico, mas prximo a ele, e, o mais

importante, com maior possibilidade de fazer sentido para os alunos.

5.2.1.4 Aula 3- 6 ano A

Como no final da segunda aula de aplicao da turma A no foram concludas as

teorias sobre as duas experincias demonstradas, iniciei a aula retomando essa discusso.
Voltei gravao em vdeo para observar as teorias que foram construdas pelos alunos, para
reproduzi-las novamente no quadro, a fim de que eles recordassem e, a partir desse ponto,
retomassem a discusso.
Aps a finalizao das demonstraes prticas da segunda aula, iniciaram-se as
demonstraes prticas da terceira aula. Logo, percebi que os alunos da turma A j estavam
habituados com a dinmica da aula, pois sabiam o que deveriam observar e como deveriam
manifestar as suas teorias. Entretanto, esse fator gerou alguns problemas, porque os alunos
perceberam que domnio da dinmica da aula tambm era determinado por eles. Alguns deles
passaram a competir para responder primeiro s perguntas sobre as demonstraes prticas.
Dessa forma, ocorreram algumas situaes desconfortveis, como, por exemplo: pressa em
realizar as demonstraes prticas sem que houvesse uma observao detalhada para a
reflexo, fato que no ocorreu nas duas outras aulas; passaram a no prestar ateno na
apresentao das teorias dos colegas; mostravam interesse em desenhar no quadro por
desenhar e no para apresentar alguma explicao vlida ou deixar claro o que gostaria de
explicar.

5.2.1.5 Aula 3- Turma 6 B

Da mesma maneira que na turma A, o domnio dos alunos em relao forma como as
aulas eram realizadas, permitiu algumas mudanas de comportamento. Nesta turma, o que
levou os alunos a perceberem isso foi a minha posio em colocar todas as respostas no
quadro, desde que elas estivessem completas, sem julgar se estavam corretas. Sendo assim, os
alunos passaram a competir em quem colocaria mais explicaes no quadro naquele dia.
Outro motivo para tantas explicaes repetidas seria o fato dos alunos no prestarem a
ateno nas explicaes dos colegas, impedindo-o de refletir sobre a sua prpria explicao.
Assim, eles se fixavam em suas explicaes e, querendo expor o mais rpido possvel para
que eu colocasse a sua teoria no quadro, sem dar tempo ou espao para os demais colegas.

113

Nessa situao, a aula se tornou conturbada, com a necessidade de intervenes at que fosse
possvel restabelecer a ordem e para que eles respeitassem a exposio de cada um sobre a
demonstrao prtica.
A utilizao das reflexes provocadas, construdas ou desconstrudas durante as
interaes servir de base para a aprendizagem significativa sobre o conceito cientfico a
respeito da presso atmosfrica. Talvez, ele seja concludo no momento em que os alunos
forem apresentados explicao cientfica sobre presso atmosfrica nas aulas com a
professora regente. Esse momento ocorrer quando esse tema for tratado no material do
sistema de ensino da escola. At porque, mesmo utilizando a palavra presso para justificar as
demonstraes prticas, quando questionados durante a ltima aula, somente duas alunas
conseguiram elaborar uma resposta para o que elas queriam dizer ao utilizar esse termo.

5.2.2 AUTOSCOPIA DA APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA

Na realizao da anlise autoscpica (reflexo sobre a ao), como apresentado no

captulo 4, utilizei o quadro de Clark (1994 apud Rosa- Silva e Lorencini JR, 2009),
caracterizado pela no linearidade com que as reflexes na ao aconteceram durante as
aulas. Sendo assim, segue a apresentao da identificao desses momentos e a sua reflexo
sobre a ao.
5.2.2.1 Aula 1 6 ano A
1 Demonstrao prtica - seringa vazia sem agulha
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
O momento chamado por Clark (1994 apud Rosa- Silva e Lorencini JR 2009) de
alerta se caracteriza pelo momento em que espero e observo as reaes dos alunos em relao
demonstrao prtica, fala dos colegas e/ou s interaes que ocorreram no decorrer das
aulas. No caso dessa aula, a hiptese para a demonstrao prtica apresentada por uma aluna
causou a dvida em outra, tal interao logo a princpio se mostrou importante de ser
observada e memorizada por mim, visto que o contedo da fala dessas interaes me ajudaria
a elaborar outras situaes de conflito cognitivo.
No momento em que os registros das hipteses no quadro eram feitos por mim, eu
tambm valorizada e reforava a necessidade de organizao dos alunos para apresent-las,
visto que os colegas poderiam ter acesso a elas em todo momento de aula, facilitando o seu

114

envolvimento com o que estava sendo discutido. Tal organizao tambm auxiliou na
dinmica de aula devido alternao da exposio do contedo de forma oral e escrita, uma
vez que existem diferentes maneiras de compreender o assunto entre os alunos e essa
mudana favorecia as diversas formas de percepo.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando, Reestruturando e Questionando
Os termos cientficos que os alunos utilizavam em suas explicaes foram uma
preocupao durante o planejamento, percebi que durante as aulas eu consegui refor-los e
destac-los registrando no quadro junto s hipteses apresentadas por eles. Trata-se da
aproximao de conceituao cientfica ao que foi produzido pelos alunos durante as
interaes, pois os termos apresentados por eles tinham conceitos prximos ao cientfico.
Vale ressaltar que essa aproximao facilita a compreenso dos alunos sobre o fenmeno
estudado, unindo o que eles organizaram em suas reflexes, durante a observao das
demonstraes prticas, ao que cientificamente correto.
Reflexo- na ao: Alerta
Com a possibilidade de manipular a demonstrao prtica vontade, aps a segunda
manipulao da seringa, uma aluna descreve o que ela descobriu, relatando o fato com
muito entusiasmo. Acredito que a abertura da aula e liberdade da manipulao do material
para estudo proporcionam um ambiente de pensamento livre, tanto que essa aluna teve esse
momento reflexivo sobre o contedo ao manipular pela segunda vez a demonstrao prtica.
Em muitos momentos de aula, preocupante ao professor deixar os alunos vontade, visto
que nunca existem esses momentos durante as aulas. Sendo assim, quando eles ocorrem, os
alunos se sentem perdidos e comeam a realizar aes diferentes das que esto envolvidas
com os estudos. Tal fato, geralmente, estimula os professores a desistirem de realizar
atividades com essas caractersticas, alegando que os alunos no sabem aproveit-las. Porm,
acredito que esse comportamento ocorra porque no lhes foi estimulado e ensinado como
trabalhar o intelectual nesses momentos.
Reflexo- na ao: Estruturando, Reestruturando e Planejando a ao.
No momento que a aluna fez a exposio da sua descoberta, foi construdo um novo
questionamento sobre a demonstrao prtica. Sendo assim, utilizei o que a aluna exps, de
maneira que fosse compreendido e discutido por todos os alunos. At aquele momento,
somente um aluno havia se pronunciado, portanto, houve a necessidade de que eu me

115

posicionasse como organizadora das discusses direcionando a ateno de todos ao novo

ponto de vista elaborada pela colega.
Naquele momento, percebi que no poderia realizar essa interferncia a todo
momento, por isso decidi realiz-la quando se tratava de um novo ponto de vista sobre a
demonstrao prtica ou caso a fala do aluno no tivesse sido ouvida por todos. Reforo que
esta uma preocupao necessria ao adotar modelos de ensino diferenciados, visto que a
tendncia natural do professor trazer para a si a responsabilidade da fala durante as aulas.
Por isso, preciso estar atento para interferir no sentido de coordenador da interao.
Reflexo- na ao: Reestruturando e Planejando a ao
A organizao da aula para a reflexo a respeito do que foi apresentado pela aluna, ou
seja, uma nova abordagem sobre a demonstrao prtica auxiliou os alunos na observao de
um comportamento diferente do ar, permitindo que eles refletissem, ao mesmo tempo, sobre
as duas questes apresentadas - a proposta por mim e pela aluna. A importncia de perceber
esses contrastes e destac-los para os alunos de forma indireta tambm faz parte do papel do
professor durante as interaes, pois so aes realizadas sutilmente, sem que caracterizem
um padro de aula.
Ao responder o questionamento sobre as duas questes apresentadas pelos alunos,
novamente me organizei para esclarecer a resposta de uma das questes, manipulando a
demonstrao prtica, de uma forma que todos compreendessem o proposto, pensando em
esclarecer tudo que estava acerca do novo questionamento sobre a demonstrao.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando, Questionando e Planejando a ao
Durante a aula, a segunda hiptese escrita no quadro foi retomada por outra aluna,
destacando a importncia do registro e permanncia das hipteses expostas pelos alunos no
quadro, uma vez que eles as liam e continuavam a refletir sobre a temtica, mesmo que isso
no fosse solicitado por mim. Ao iniciar a sua explicao, sugeri que a aluna fosse ao quadro
fazer um desenho aos colegas. Dessa forma, a dinmica da interao foi mudada conforme a
minha preocupao j apresentada durante o planejamento, e, ao desenhar no quadro, os
alunos teriam tempo e apoio para a elaborao e exposio de suas hipteses. Ademais,
alternar a exposio das hipteses tambm contribuiu para que os alunos se mantivessem
concentrados na atividade.

116

Reflexo- na ao: Estruturando

Quando as exposies, explicaes e/ou discusses terminaram, organizei-me para
voltar a ateno dos alunos para as teorias registradas no quadro a fim de realizar uma
reorganizao das falas, chegando a um consenso das explicaes.
5.2.2.2 Aula 1 6 ano A
2 Demonstrao prtica copo vazio com algodo
Reflexo- na ao: Alerta,
Era visvel que, ao permitir que os alunos manipulassem as demonstraes prticas,
havia um maior interesse e ateno nas atividades propostas, mesmo que a demonstrao j
tivesse sido realizada por mim uma vez. A maioria dos alunos se prope a experimentar,
manipular, mostrar ao colega, comentar e, consequentemente, refletir sobre o fenmeno
estudado.
Reflexo- na ao: Alerta, Questionando, Reestruturando e Planejando a ao
A liberdade de manipulao da demonstrao prtica demanda tempo, que alguns
professores julgam como perdido. Porm, esse fator foi determinante para a apresentao das
hipteses dos alunos, tanto que percebi que elas estavam mais claras e mais direcionadas que
na outra demonstrao prtica. Alm disso, em alguns momentos, senti que deveria utilizar a
prpria demonstrao para explicar o que havia sido exposto pelos colegas, visto que a
ateno deles ficava concentrada na minha fala, permitindo que eu direcionasse e observasse
o tempo de espera necessrio para a sua reflexo e observao da demonstrao prtica.
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
Os prprios alunos propuseram a situao de tombar o copo e deixar que as bolhas
de ar sassem e novamente eles construram uma segunda pergunta para a demonstrao
prtica. Isso permitiu que os alunos comparassem o comportamento do ar nas duas situaes.
Portanto, em funo da nova abordagem construda pelos alunos, foi necessria a minha
coordenao da ateno deles para o que havido sido o exposto pelos colegas e, ao mesmo
tempo, foi necessria a minha manipulao da demonstrao prtica para destacar, para todos,
o contedo da discusso.

117

Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando e Questionando

Pude observar que, ao elaborar a finalizao da concluso da demonstrao prtica, os
alunos ficaram ansiosos com a chegada da hora do sinal do final de aula. Isso foi to evidente
que, quando foi solicitado que eles dissessem o que haviam compreendido da demonstrao
prtica, somente uma aluna se manifestou, alguns comentavam uns com os outros sobre o que
foi exposto por ela com gestos entre eles, mas no apresentaram a suas ideias para todos.
Outros ainda se distraram sem se prender finalizao da atividade. So detalhes que no
podem ser planejados com muita antecedncia, resta saber como lidar com a ansiedade do
final da aula, de modo que os alunos se sintam interessados.
Reflexo- na ao: Questionando e Reestruturando
Durante a autoscopia dessa aula, percebi que ainda havia na minha fala referncias
positivas ao que estava sendo exposto pelos alunos, no caso o uso da palavra isso ao final
da exposio das hipteses de alguns alunos. Eu tinha a inteno de animar os alunos a expor
as suas ideias. Porm, durante a autoscopia, percebi que ficou a dvida se eles entenderam
essas palavras como um sinal de elogio em relao a sua atitude de expor as suas ideias ou um
sinal de aprovao do contedo que estava sendo exposto como correto. Trata-se de uma
postura enraizada vinda da racionalidade tcnica, em que o professor acredita que o aluno
precisa receber um estmulo positivo ao expor uma ideia correta a fim de estimular tal
comportamento durante a sua vida escolar. Do mesmo modo, o aluno espera esses estmulos
do professor para entender que est fazendo o que correto. Sendo assim, constru uma
reflexo pessoal em relao a isso: Como melhorar a minha expresso em relao ao que est
sendo produzido pelos alunos? Mais uma vez, preciso estar atento durante as aulas para que
esse hbito seja excludo, no s nas outras aulas com esses alunos, mas tambm de minha
prtica profissional.
5.2.2.3 Aula 1 6 ano B
1 Demonstrao prtica seringa vazia sem agulha
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando, Questionando, Reestruturando e Planejando a ao
No inicio desta aula, fiz uma organizao do quadro diferente da realizada na outra
turma. A princpio as hipteses dos alunos seriam apresentadas, registradas no quadro,
discutidas, resumidas at chegar a uma concluso nica. Percebi que todo esse movimento
no foi determinante para os alunos organizassem as suas hipteses em uma estrutura

118

conceitual elaborada, mesmo porque, chegar a uma nica concluso, demandaria mais aulas e
experincia dos alunos em discusso e argumentao. Vale reforar que o objetivo das aulas
era fazer que os alunos tivessem a oportunidade de refletir e expor os seus pensamentos de
maneira organizada, de modo que suas ideias pudessem ser observadas e servissem de
reflexo para os seus colegas. Desse modo, no havia, necessariamente, a chegada a uma
concluso final.
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
Sempre que eu escrevia no quadro, lia em voz alta o que estava sendo construdo,
afinal se tratava de uma hiptese apresentada por um aluno, e todos poderiam compreender e
acompanhar o fluxo dessa construo escrita no quadro. Assim, foi possvel observar uma
ateno maior dos alunos s hipteses quando estavam sendo registradas, j que o aluno que a
construiu deveria contribuir com a construo do texto. Trata-se de uma estratgia de aula
para que os alunos se concentrassem na atividade proposta.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando, Questionando e Reestruturando
No caso dessa turma, uma aluna fez exposio da experincia da seringa quando
fechada uma extremidade antes de puxar ao embolo e, juntamente com essa exposio, essa
mesma aluna deu uma explicao do que ela observou ao manipular a demonstrao prtica.
Ao final de sua explicao, muitos alunos concordaram com a afirmao dela. Foi interessante
observar, mais uma vez, a importncia da manipulao livre da demonstrao prtica, assim
como permitir a expresso livre dos alunos de suas ideias para o seus colegas. Desse modo,
naquele momento, peguei a seringa e fiz a exposio do que ela havia comentado,
direcionando a ateno de todos para o exposto por ela.
Sendo assim, aconteceu naturalmente a apresentao de uma explicao completa para
a demonstrao prtica, visto que as hipteses j escritas no quadro tambm faziam parte da
fala de aluna. Tal momento de interao fez que eu percebesse a impossibilidade de executar
a aula exatamente como o planejado, por isso a necessidade da reflexo na-ao do professor
para conhecer e valorizar o pensamento dos alunos, aprendendo como organizar aulas com
momentos que enriqueam o desenvolvimento cognitivo de todos.
Reflexo- na ao: Alerta, Questionando e Reestruturando
Houve um aluno que foi insistente para manipular a demonstrao prtica antes que os
colegas, ele levantou-se algumas vezes na cadeira e se aproximou de mim para poder observar

119

a seringa e dar a sua explicao. Sem se contentar com a possibilidade de todos manipularem
a demonstrao prtica sentados em seus lugares e fazerem a exposio de hipteses um por
vez. A necessidade dos alunos compreenderem como a organizao de todos importante
para o andamento da aula, aguardando a sua vez para falar, escutar o outro, respeitar a
interao nesse tipo de dinmica possvel de ser adquirida somente com o tempo. Tinha a
conscincia de que, em 3 aulas, nem todos os alunos perceberiam a importncia dessa
organizao.
Como j comentado, h uma necessidade de promover uma formao dos alunos para
a sua autonomia, porm a organizao da escola no permite que esse desenvolvimento
ocorra. Na terceira vez em que o aluno se manifestou, eu deixei que ele se expressasse, visto
que nenhum aluno havia pedido a vez para explicar. Muitas vezes, o formato de inscrio, ou
simplesmente levantar o dedo, um forma de organizao para a exposio das ideias, uma
vez que a ansiedade de comunicar aos colegas o que pensa sempre observada na interao.
Ter essa oportunidade um fator emocional decisivo para a construo de um aluno
consciente sobre sua aprendizagem e para construir reflexes sobre como lidar em situaes
de sala de aula.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando e Reestruturando
Algumas explicaes eram parecidas umas com as outras e, quando observava essa
proximidade, recorria a minha memria para quais alunos e o que eles j haviam apontado
como sua hiptese, visto que, de certa forma, estava relacionada com o outro colega,
geralmente j registrada no quadro ou dita durante as interaes. Assim, preocupei-me em
evidenciar a explicao mais completa para a demonstrao prtica, pensando em reforar que
a explicao foi dada, construda, por um ou mais alunos.
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
Um dos alunos observou que a borracha de dentro da seringa se deslocava quando o
embolo era apertado e, ao expor essa evidncia a todos, contribuiu para a compreenso do
comportamento diferente do ar durante a demonstrao prtica. Sendo assim, novas
perspectivas em relao demonstrao prtica foram propostas e discutidas pelos prprios
alunos, cabendo a mim somente o papel de mediadora das interaes.
Reflexo- na ao: Alerta e Questionando

120

Em um determinado momento, a professora regente percebeu que um aluno mais

tmido queria manifestar a sua opinio, mas ficou pouco tempo com a mo levantada e logo
desistiu de se manifestar. Assim, no momento em que eu perguntava se todos haviam
compreendido as hipteses registradas para aquela demonstrao e se haviam outros pontos
de vista para expor, a professora regente me chamou, e direcionou minha ateno para o
aluno, perguntando se ele queria se manifestar. Esse momento me levou a refletir que de fato
o formato de aula com interaes auxilia os alunos a desenvolver o seu pensamento a respeito
do contedo estudado, mesmo que no haja uma manifestao do aluno durante as aulas. No
possvel descrever o quanto a interao auxilia no desenvolvimento de cada aluno, visto que
nem todos tm certa facilidade de se pronunciar.
Reflexo- na ao: Reestruturando
No houve e nunca haver dvida, em minha atuao como professora de Cincias, de
que os alunos se interessam por atividades prticas em que eles possam manipular o material.
Nas duas turmas, a maioria dos alunos se demonstrou disposta a manipular o material. Fez
parte de sua interao com a demonstrao prtica essa manipulao, houve uma relao
direta do concreto com o abstrato, ele manipulou o material e comeou a pensar a respeito do
fenmeno que ocorreu, influenciando diretamente o pensamento do aluno em relao aos
fenmenos estudados.
5.2.2.4 Aula 1 6 ano B
2 Demonstrao prtica - copo vazio com algodo
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
Um aluno, ao expor a sua explicao para a demonstrao prtica, fez a simulao dela
com o material disponvel, porm com outra abordagem a fim de justificar a sua explicao,
como se apresentasse duas verses que se completassem na compreenso da demonstrao
prtica. Ouvir e organizar essa fala, de forma que pudesse ser exposta e demonstrada a todos
os envolvidos, revelou que ele compreendeu a possibilidade de uma complementariedade de
maneira clara para compartilhar com os colegas. Novamente, trata-se da possibilidade do
aluno em manipular o material e refletir livremente sobre o fenmeno que ocorre, sem o
julgamento de estar certo ou errado.
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando

121

Um dos alunos, ao apresentar a sua hiptese, utilizou a palavra escudo para se referir
funo do ar na demonstrao prtica e, desse modo, justificar a sua resposta para o que
estava acontecendo. O registro no quadro e o reforo das palavras utilizadas por eles
esclarecem o objetivo da interao, que a possibilidade de construo do conhecimento por
eles mesmos e que o mais importante das interaes observar, refletir e se expressar em
relao ao que est sendo discutido. As palavras utilizadas por eles vm de suas experincias,
e, quando expostas, observada a compreenso de outras pessoas em relao foi exposto, o
que auxilia para deixar mais claro para ele mesmo o que ele quis dizer.
5.2.2.5 Aula 2 6 ano A
3 Demonstrao prtica 3- folha de papel no cho
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
Ao perguntar para os alunos os motivos que faziam que o papel subisse e descesse, um
deles citou que a fora da gravidade era responsvel pela queda. Durante o planejamento, j
havia me questionado sobre a possibilidade dos alunos se referirem fora da gravidade.
Assim, organizei-me para question-los sobre o seu entendimento do que seria a fora da
gravidade. Para tanto, apresentei um modelo que tentasse esclarecer o que era a fora da
gravidade para os alunos, perguntando se eles se referiam a este mesmo fenmeno. O que foi
exposto por mim e pelos alunos foi compreendido, e eles concordavam que o fenmeno era o
mesmo responsvel pela descida do papel. Assim como o deslocamento do ar, provocado pelo
bater a apostila no cho, seria responsvel pela sua subida.
5.2.2.6 Aula 2 6 ano A
4 Demonstrao prtica garrafa furada que no vaza
5 Demonstrao prtica - chuveirinho
Reflexo- na ao: Alerta e Reestruturando
No segundo dia, os alunos j conseguiram se organizar melhor para manipular as
demonstraes prticas e expressar suas hipteses. O que refora mais uma vez que a
curiosidade e a vontade de manipular os materiais so promotoras de seus interesses em
refletir sobre o assunto abordado. Ademais, a organizao da aula tornou possvel apresentar
as suas hipteses sobre o apresentado, ouvir as hipteses dos colegas e refletir sobre tudo,

122

contribuindo para o seu desenvolvimento intelectual e o seu conhecimento sobre o que estava
sendo discutido.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando, Reestruturando e Planejando a ao
Nessa demonstrao prtica faltou tempo para que todos a manipulassem, ento
combinei com os alunos que no conseguiram visualizar o material, que na prxima
demonstrao eles seriam os primeiros. Trata-se de uma tentativa de no desestimula-los a
participar das aulas futuramente, visto que os alunos poderiam perder o interesse em realizar e
refletir sobre as demonstraes prticas, alm de ocorrer a perda da minha credibilidade
diante eles. ,
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando e Planejando a ao
Uma aluna apresentou a sua teoria e, ao mesmo tempo, eu manipulava a demonstrao
prtica, repetindo o que ela dizia e usando o material para represent-la. Em seguida, outra
aluna perguntou sobre a possibilidade de encher a garrafa toda com gua, sendo assim
manipulei a demonstrao prtica da maneira que ela sugeriu a fim de observar, na prtica, se
era possvel ou no. Novamente, minha ao tinha a inteno de fazer que todos
acompanhassem o que estava sendo exposto pelas colegas a fim de refletir sobre isso,
reforando que o contedo e fluxo das interaes sobre a demonstrao prtica era
determinado por eles.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando e Reestruturando
Um aluno apresentou a sua hiptese incompleta, que se reestruturou ao ouvir a minha
verso da explicao de outra colega. Como professora e coordenadora das interaes, entendi
a importncia de estar a alerta fala dos alunos durante as interaes, muitas vezes elas no
esto estruturadas para serem registradas no quadro, mas devem ser retomadas quando
aparecem nas explicaes de outros colegas. Acredito que essa valorizao e reorganizao
realizadas por mim foram responsveis por provocar novas reflexes no aluno que apresentou
a hiptese incompleta. importante coordenar e estar atenta forma como as hipteses so
apresentadas, visto que existem diferentes formas de compreenso do que est sendo discutido
nas interaes. Os alunos podem chegar compreenso: ao ouvir a hiptese do colega,
durante a escrita e leitura das hipteses no quadro, somente no final de toda a interao, ou ao
realizar e visualizar um desenho que represente uma explicao para a demonstrao.

123

Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando e Planejando a ao

Os alunos comearam a questionar por que o nvel de gua dentro da garrafa ficava
igual ao nvel de gua de fora da garrafa, fazendo referncia ao que foi sugerido anteriormente
por outra aluna. Dessa forma, eu fiz a demonstrao prtica, conforme o sugerido por eles,
para que pudesse ser observado o que acontecia, manipulando a garrafa de diversas maneiras
para que eles comprovassem a impossibilidade no nvel de gua aumentar. A apresentao
dessa nova pergunta fez que surgisse a reflexo a respeito do ar que tem fora da garrafa e sua
influncia para que o nvel de gua no subisse dentro da garrafa. Vale destacar que esses
momentos de suposies e reflexo dos alunos provocam novas vises sobre a demonstrao
prtica e enriquecem o clima intelectual da interao, e, nesse momento em especfico, foi
apresentada na forma de uma nova abordagem em relao demonstrao prtica, diferente
da apresentada inicialmente por mim.
Reflexo- na ao: Alerta, Reestruturando e Planejando a ao
Ao final da aula, os alunos apresentavam diversos fragmentos de explicaes sobre o
fenmeno da demonstrao prtica, porm no conseguiram chegar a uma compreenso
elaborada sobre o fenmeno estudado. Sendo assim, foi preciso utilizar a aula seguinte para
retomar a discusso, visto houve um avano cognitivo significativo sobre a discusso da
demonstrao prtica, mas o tempo de aula no foi o suficiente para estrutur-lo.
5.2.2.7 Aula 2 6 ano B
4 Demonstrao prtica garrafa furada que no vaza
5 Demonstrao prtica chuveirinho
Reflexo- na ao: Reestruturando e Planejando a ao
Quando a demonstrao prtica do papel e da apostila (demonstrao prtica 3) foi
apresentada no incio da segunda aula, para a outra turma, observei que no havia necessidade
de apresent-la para essa turma. Isso porque, conforme o planejamento, a demonstrao
contribuiria com o pensamento dos alunos ao ser apresentada juntamente com as
demonstraes 1 e 2. Portanto, como no contribuiria para as discusses das demonstraes 4
e 5 na turma A, decidi no realiz-la na turma B.
Reflexo- na ao: Estruturando, Reestruturando e Planejando a ao

124

No inicio da aula, combinei com os alunos que metade da turma faria uma
demonstrao e a metade a outra demonstrao, antecipando-me possibilidade de que no
haveria tempo hbil para que todos manipulassem as duas demonstraes de forma adequada
(uma observao feita aps o trabalho com a outra turma). Dessa forma, novamente, essa
organizao ajudaria a garantir que eles no perdessem o interesse no que estava sendo
discutido e no perdessem a confiana em mim em relao livre manipulao das
demonstraes prticas.
Reflexo- na ao: Questionando
Como na outra turma, o segundo dia de demonstraes prtica foi mais organizado,
pois os alunos j conheciam a dinmica de aula. uma observao importante para que os
planejamentos futuros de aula nesse formato se concentrem nessa caracterstica, visto que
conhecer a dinmica de aula contribui para a realizao de demonstraes prticas que
requerem reflexes mais elaboradas.
Reflexo- na ao: Reestruturando e Planejando a ao
Em uma das demonstraes prticas, a garrafa utilizada conseguiu receber apenas
alguns furos, havia a necessidade de ter levado mais garrafas para que todos, conforme o
combinado anterior, pudessem manipular a demonstrao. Porm, a durabilidade de cada
material s pode ser observada na prtica, e, infelizmente, alguns alunos no puderam
manipular a demonstrao prtica. A minha preocupao em relao a isso se deve
necessidade de manter a minha palavra de que todos poderiam manipular as prticas, uma vez
que, quando os alunos se frustram, logo perdem o interesse e sem interesse no possvel
realizar refletir sobre o contedo apresentado.
Reflexo- na ao: Estruturando, Questionando, Reestruturando e Planejando a ao
Quando um aluno comeou a expor a sua explicao para demonstrao prtica,
percebi certa dificuldade em elabor-la. Assim, a fim de auxili-lo em sua elaborao,
manipulei a demonstrao prtica, conforme a sua fala. Dessa forma, ele conseguiu expor a
sua opinio aos colegas. Tal episdio ajuda a reforar novamente a importncia da prtica
para o desenvolvimento e a exposio das ideias dos alunos sobre os fenmenos estudados,
afinal so as diferentes formas de representao do que est sendo discutido que auxiliam os
alunos em suas construes. Essas intervenes deveriam ser analisadas por mim diante cada
caso, percebendo a necessidade do momento de aula.

125

Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando

Em alguns momentos, foi preciso que eu realizasse as explicaes dos desenhos dos
alunos, j que eles no conseguiram ser claros em sua explicao para os colegas. Sendo
assim, percebi que essa minha preocupao garantia que uma hiptese no fosse perdida e que
os alunos se concentrassem no que estava sendo explicado por mim, contribuindo para as
discusses sobre a demonstrao prtica.
Percebi que, ao apresentar as duas demonstraes prticas (garrafa furada que no
vaza e chuveirinho) juntas, possibilitei aos alunos a observao e reflexo sobre a existncia
do ar prximo aos furos feitos na garrafa e em volta de toda a garrafa na experincia do
chuveirinho. Isso promoveu a reflexo da ao do ar em duas situaes diferenciadas.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando e Planejando a ao
Em funo da velocidade das interaes nesse dia, toda vez que eu lia uma hiptese
registrada, manipulava a demonstrao prtica a fim de facilitar a compreenso dos alunos ao
que estava sendo exposto. Isso contribuiu para a compreenso de que a prtica de voltar a
ateno para as hipteses j registradas no quadro refora a ateno dos alunos para os
fenmenos estudados, atingindo o objetivo da aula de que eles reflitam e se expressem acerca
do contedo discutido.
5.2.2.8 Aula 2 6 ano B
6 Demonstrao prtica - copo com gua segurando papel
Reflexo- na ao: Estruturando, Reestruturando e Planejando a ao
Essa demonstrao prtica foi explicada rapidamente no final da aula, e os alunos
fizeram a explicao sobre ela em poucos minutos, no houve necessidade e tempo para
registrar as hipteses no quadro. Pelo fato das concluses terem sido avanadas em relao
demonstrao prtica anterior, rapidamente os alunos conseguiram construir uma explicao
para ela. Nesse momento, percebi que essa demonstrao prtica no foi determinante para
atingir os objetivos das demonstraes prticas do dia.
5.2.2.9 Aula 3 6 ano A
Retomada das demonstraes prticas 4 e 5 garrafa furada que no vaza!? e chuveirinho

126

Reflexo- na ao: Estruturando e Planejando a ao

Nessa turma, no houve tempo de finalizar as discusses em relao s demonstraes
prticas 4 e 5, assim assisti aos vdeos para resgatar quais as hipteses propostas e quais
alunos as haviam registrado para concluir a explicao com eles no incio dessa aula.
Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
Quando fiz a exposio das hipteses apresentadas na aula anterior, manipulei a
demonstrao prtica para apresentar cada uma delas. Dessa forma, os alunos compreenderam
quais eram as hipteses da aula anterior e comearam a refletir sobre elas a fim de finalizar a
concluso sobre essa demonstrao prtica. Observei que eles se interessaram por essa
retomada e ficaram satisfeitos com ela para a finalizao da discusso.
Reflexo- na ao: Reestruturando e Planejando a ao
J havia decidido mudar o planejamento e no reduzir a uma nica concluso as
explicaes para as demonstraes prticas, visto que muitas delas se referiam s diversas
variveis da demonstrao prtica. Como, por exemplo, analisava o ar que estava dentro;
outras vezes, analisava o ar que estava fora. No podia excluir uma em detrimento da outra,
pois a inteno da aula era provocar as reflexes dos alunos e sua organizao para exposio
e no necessariamente chegar a uma concluso nica e correta sobre a demonstrao, uma vez
que o processo de construo de um conceito sobre presso atmosfrica demoraria mais que 3
aulas para ser realizado.
5.2.2.10 Aula 3 6 ano A
7 Demonstrao prtica copo segura balo
Reflexo- na ao: Estruturando e Reestruturando
Mais uma vez, uma demonstrao prtica (demonstrao prtica 5 - copo segura papel)
deixou de ser realizada em uma turma, em funo da experincia com a primeira turma, uma
vez que no foi necessria para atingir os objetivos da aula do dia.
Reflexo- na ao: Alerta e Reestruturando
Percebi que os alunos, nessa ltima aula, no momento em que eu realizava a
demonstrao prtica, j refletiam sobre o que ela apresentava, eles queriam expor as suas

127

suposies e pensavam em alternativas para a explicao. Acredito que, como j sabiam a

dinmica das aulas, se habituaram a se organizar e pensar dessa forma.
Reflexo- na ao: Estruturando e Planejando a ao
Mais uma vez, observei a importncia de memorizar o que era dito por cada aluno,
visto que, se fosse muito parecido com o que j havia sido registrado no quadro, era
importante para eles que fosse citado perante todos os alunos que eles tambm tinham
apresentado essa hiptese. Dessa forma, era reforado, mais uma vez, que as explicaes e
todo movimento reflexivo sobre o contedo foram feitos pelos alunos.
Reflexo- na ao: Alerta e Reestruturando
As demonstraes prticas que apresentavam uma alterao grande na demonstrao
prtica, como, por exemplo, a do o chuveirinho e a da vela, chamaram a ateno dos alunos de
uma forma nica. Um sentimento que promove a vontade de pensar e conversar a respeito dos
fenmenos apresentados. Sendo assim, sempre que possvel, trazer demonstraes prticas
que promovam esse sentimento nos alunos proporcionam a criao de um ambiente de
reflexo livre sobre os contedos abordados, alm de dar, aos alunos, a oportunidade para a
organizao e exposio de seus pensamentos sobre o assunto.
Reflexo- na ao: Questionando
No decorrer da anlise deste trabalho, percebi que os alunos no conseguiram se expressar ao
justificar o que gostariam de dizer quando se referiam presso como responsvel pelo
fenmeno da demonstrao prtica, e, j nas primeiras aulas, decidi no me concentrar na
explicao do uso dessa palavra. Porm, no decorrer das outras aulas, perguntava o que
significava presso e, nesta 3 aula, uma aluna se referiu presso como sendo a fora com
que o ar entrava no copo. Vale ressaltar que o registro de tal observao foi possvel por meio
da realizao da autoscopia.
5.2.2.11 Aula 3 6 ano A
8 Demonstrao prtica copo com vela e gua corada
Reflexo- na ao: Alerta, estruturando e planejando a ao
Durante esta demonstrao, uma aluna perguntou se o motivo da gua subir dentro do
copo, aps a vela se apagar, era o vapor de gua. Nesse momento, percebi o pensamento dessa

128

aluna e o que ela queria dizer com essa pergunta. Organizei-me para reelaborar e apresentar a
hiptese da aluna para todos os alunos a fim de que eles se envolvessem a partir do que foi
exposto por ela. Registrei a hiptese no quadro para que as discusses sobre ela fossem
retomadas por eles mesmos, assim como, a partir dessa hiptese, outras pudessem ser
apresentadas.
Reflexo- na ao: Alerta e estruturando
Em um determinado momento, a aluna que estava expondo a sua hiptese disse que a
presso fazia a gua subir pelo copo. Ao question-la sobre o que seria presso, apresentei
algumas palavras que pudessem expressar o que ela queria dizer como: fora da gua, do ar.
Entretanto, a aluna no se manifestou. Assim, aproveitei para reforar aos alunos que, naquele
momento, no seria julgado o que era certo ou errado, mas sim o pensamento deles e a
organizao para apresent-lo aos colegas.
Embora fosse a ltima aula, muitos alunos no se sentiam vontade para expor o seu
pensamento, visto que esto acostumados com aulas expositivas, em que os alunos no podem
se perder em seus pensamentos para compreender o que est sendo apresentado pelo professor
e, muito menos, expor o que est pensando, caso haja dvida sobre o proposto, uma vez que,
se assim o fizer e estiver incorreto, os colegas, e at mesmo alguns professores, debocham do
aluno que o fez.
Reflexo- na ao: Alerta
Um aluno, ao questionar as explicaes apresentadas, foi abordado por uma colega
que apresentou uma teoria completa sobre o que fazia com que a gua subisse. Depois da fala
da colega, o aluno respondeu questionando-a sobre a teoria proposta por ela, alegando que ela
no poderia ser a nica correta. Isso ocorreu porque a colega ouvir a exposio do aluno se
sentiu no direito de expor a ele uma explicao correta, na tentativa de corrigi-lo em seu
pensamento.
Esse episdio representa a busca pela resposta correta, ao esperada no ambiente
escolar. Dessa forma, possvel compreender o quanto a caracterstica de discutir, de poder
refletir, errar e refazer est longe da realidade, ou seja, poucas dessas aes so promovidas
pelos professores durante as aulas. Espera-se chegar resposta correta o mais rpido possvel,
no h uma dedicao ou reconhecimento de uma necessidade de percorrer todo um processo
de reflexo para se chegar l.

129

Reflexo- na ao: Questionando

Aps as discusses dos colegas, no retomei s hipteses apresentadas e comecei a
apresentar a prxima demonstrao prtica. Em muitos momentos durante a prtica do
professor, a concentrao em seguir o planejado invade o espao da construo do
conhecimento. Nesse caso, essa concentrao no planejamento fez que as discusses sobre a
demonstrao prtica fossem interrompidas por mim. Porm, tal observao s foi realizada
durante a autoscopia, demonstrando outro fator a que eu preciso estar atenta durante a minha
prtica.
5.2.2.12 Aula 3 6 ano A
9 Demonstrao prtica encher bexigas em garrafas
Reflexo- na ao: Alerta
As explicaes para as demonstraes prticas apresentadas eram complementares,
sendo assim, quando um aluno apresentou a sua hiptese sobre uma demonstrao prtica,
outro aluno construiu a sua baseada na explicao oposta da apresentada pelo colega,
observando

que

havia

uma

complementariedade

das

demonstraes

prticas

consequentemente nas explicaes.

Reflexo- na ao: Alerta e Estruturando
A quantidade variada de demonstraes prticas apresentadas se demonstrou positiva
para o desenvolvimento dos alunos. Tanto que uma aluna fez referncia primeira
demonstrao prtica realizada, comparando as duas explicaes. Ela utilizou a explicao
que j havia ficado clara para ela a fim de apresentar a sua hiptese para a demonstrao que
estava sendo discutida naquele momento. As demonstraes prticas com esse formato foram
eficientes por se tratar de materiais de fcil acesso e sua observao poderem ser realizada
qualitativamente.
5.2.2.13 Aula 3 6 ano B
7 Demonstrao prtica copo segura balo
Reflexo- na ao: Questionando
Muitos alunos no se conformam com o fato de terem que esperar para dar as suas
explicaes para a hiptese, percebi isso pelo vdeo, pois vi que muitos levantavam a mo e

130

desistiam de esperar depois de alguns minutos. Talvez, fosse preciso pensar em outra maneira
de se organizar para que todos os alunos pudessem apresentar suas ideias, ou, ento, se
dedicar a esclarecer que, depois de um tempo de espera, as hipteses se alteram ou se
modificam muito prximo ao que j foi exposto pelos colegas e registrado no quadro.
Reflexo- na ao: Estruturando, Questionando e Planejando a ao
Nesta aula, mais uma aluna se expressou sobre significado de presso. Para ela, era o
ar que tinha dentro do copo que segurava a bexiga presa ao copo. Ao afirmar que presso era
isso, muitos alunos ouviram a nossa interao e, ao serem questionados se concordavam com
ela, no se manifestaram. Assim, pude concluir que, nas explicaes para as primeiras
demonstraes prticas, ao se referir presso como responsvel pelos fenmenos, tratava-se
de uma reproduo do que j haviam escutado em outras aulas de Cincias e no correspondia
ao que eles realmente entendiam ser presso.
A prtica de responder com palavras j conhecidas pelos alunos como cientficas
comum, visto que, muitas vezes, alguns professores se satisfazem com essas respostas e
inferem que ,somente com uma nica palavra, o aluno saiba o que est envolvido no
fenmeno.
5.2.2.14 Aula 3 6 ano B
8 Demonstrao prtica copo com vela e gua corada
Reflexo- na ao: Estruturando e Planejando a ao
Ao escrever no quadro as hipteses apresentadas pelos alunos, tambm se apresentou
interessante pedir a ajuda ao aluno que apresentou a hiptese para elabor-la e no somente
pedir que todos auxiliassem. Acredito que um exerccio cognitivo para o aluno aprender a
elaborar suas ideias e contar com o auxlio da professora para isso, alm de ser uma
aprendizagem para o professor em como auxiliar o aluno em suas construes sem,
necessariamente, dar a resposta correta pronta, com a inteno de esperar que o aluno a
reproduza corretamente futuramente.
5.2.2.15 Aula 3 6 ano B
9 Demonstrao prtica encher bexigas em garrafas
Reflexo- na ao: Estruturando

131

Quando os alunos observaram e manipularam as demonstraes prticas que eram

complementares, no perceberam logo a princpio a complementariedade. Porm, nesta turma
B, algumas explicaes extras foram dadas, como, por exemplo, a tentativa de relacionar a
explicao com o fato da bexiga de dentro da garrafa ter estourado. Tal fato no estava
diretamente relacionado ao fenmeno cientifico discutido, mas evidenciava que o material da
bexiga era de uma qualidade inferior.
Reflexo- na ao: Alerta, Estruturando e Planejando a ao
A fim de promover uma discusso a respeito da diferena entre as demonstraes
prticas, utilizei a explicao de uma aluna para chamar a ateno dos alunos em relacionar a
presena do ar de dentro da bexiga e de dentro da garrafa, visto que em uma das garrafas a
bexiga se enchia e na outra no. Diferentemente do que ocorreu na outra turma, foi preciso a
apresentao

de

diversas

hipteses

para

que

os

alunos

compreendessem

complementariedade das demonstraes prticas e sua relao com a presso.

5.3 ANLISE DO QUESTIONRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS APS A

APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA

5.3.1 AVALIAO DO CONCEITO CONSTRUDO PELOS ALUNOS

Esse ltimo tpico segue as especificaes propostas por Zabala, no qual foram
analisados os processos de planejamento, aplicao e avaliao da unidade didtica. Alm
disso, realizei um levantamento do conceito construdo pelos alunos, assim como uma
avaliao das aulas.
Os alunos construram o conceito sobre o ar, uma vez que eles deveriam completar a
seguinte frase eu aprendi que o ar. Algumas das concepes apresentadas, que eles j
tinham, antes da aplicao, foram colocadas no questionrio, como, por exemplo: o ar serve
para a respirao dos seres vivos ou que importante e bom para vida. Penso que nesses
casos os alunos continuaram a utilizar as concepes que tinham sobre o ar, porque as
interaes no modificaram a sua concepo. Ou, ento, os alunos no compreenderam a
proposta do questionrio e no conseguiram elaborar o que entenderam para que fosse
exposto em palavras.
Entretanto, a maioria dos alunos fez relaes diretas de sua concepo sobre o ar com
o que foi construdo com as demonstraes prticas e as teorias elaboradas colocadas no
quadro, como percebido nas respostas dos alunos: o ar tem ou faz uma presso, seu

132

espao limitado devido que a presso que ele exerce, suga a gua para dentro do copo,
no deixa o algodo molhar ou uma barreira que impede a sada da gua, porque cria
uma presso. Mais uma vez, o que os alunos quiseram dizer com presso no foi detalhado
ao responder o questionrio, fato tambm observado durante as aplicaes, mesmo que eu
insistisse para que eles respondessem, ou ento perguntasse o que eles queriam dizer com
presso, eles se perdiam e no conseguiam explicar, visto que somente uma aluna conseguiu
se expressar quanto a sua concepo sobre o ar.

5.3.2 AVALIAO DOS ALUNOS SOBRE A APLICAO DAS DEMONSTRAES PRTICAS

Na primeira questo da segunda parte do questionrio, era solicitada uma avaliao

sobre a clareza e objetividade com que eu explicava as atividades, como elas seriam
realizadas, e o que os alunos deveriam fazer aps isso. Pelas respostas dos alunos, 83,8% dos
31 questionrios dos alunos marcaram a opo que indicava que eles compreenderam o que
deveria ser feito pelas explicaes que eu dei. A segunda questo estava relacionada
compreenso das demonstraes prticas que foram realizadas em sala. Nesse caso, 61,1%
responderam que tinham compreendido as demonstraes contra 32,2% que disseram no ter
compreendido como elas funcionavam. Pode ser que esse nmero esteja relacionado s
caractersticas pessoais de cada aluno, instauradas principalmente pelo hbito de ter somente
aulas expositivas, uma vez que alguns apresentaram certa dificuldade em trabalhar dessa
forma e talvez necessitassem de mais aulas para conseguir se habituar ao modelo.
A ltima pergunta estava relacionada capacidade de organizao do pensamento dos
alunos ao discutir as demonstraes prticas e sua exposio para todos na sala. Como
resultado, 58% dos alunos responderam que conseguiram organizar seus pensamentos e
demonstr-los de alguma forma, 29% marcaram que algumas vezes conseguiram fazer a
exposio e 12% marcaram que no interagiram nem uma vez.
Tal fato tambm foi percebido durante a aplicao da unidade didtica, na qual eram
sempre os mesmos alunos que se manifestavam, por mais que o tempo de espera fosse dado
aos outros alunos e eu escolhesse alunos que ainda no tinham feito a exposio de suas
teorias. Ademais, percebi que alguns alunos s se manifestavam quando outros j haviam
feito isso, ou seja, esperavam que algum expusesse a sua teoria para depois apresentar a sua.
Mesmo com os 12% que no interagiram nas aulas, revelados pelo questionrio, acredito que,
de alguma forma, esses alunos interagiram, pelo menos entre os colegas. O engajamento de

133

todos como um todo era visvel durante as aulas, alm da curiosidade para compreender as
justificativas para a demonstrao prtica acontecer daquela maneira.
A ltima parte do questionrio pedia que os alunos apontassem trs pontos que eles
acharam mais interessante nas aulas e trs de que eles no gostaram. O que agradou aos
alunos foi a possibilidade de expor as suas opinies sobre o que estava sendo discutido; de
manipular livremente as demonstraes prticas; a abertura e o tempo dedicado para a
construo de suas teorias; e o fato dessas teorias serem colocadas no quadro ou desenhadas
por eles mesmos. Outros alunos gostaram do clima de diverso e da possibilidade de interao
com os colegas ou, ainda, por ser uma aula diferente em que eles no precisavam escrever.
Muitas dessas caractersticas diferenciam as aulas pela Metodologia de Ensino por
Investigao e pelo Modelo Didtico de Formulao de Perguntas, pois conduzem o aluno a
pensar por si e conseguir trabalhar esse pensamento no momento em que ele ocorre
provocado pela curiosidade despertada na demonstrao prtica.
Apenas um aluno se manifestou contra o fato das explicaes dadas por eles no serem
corrigidas, ou no final de cada aula no ocorrer a explicao correta para a demonstrao
prtica. Talvez, o sentimento de desconforto, ao tentar compreender algo e no ouvir a
explicao da professora, cria um sentimento de frustrao ou de no ter aprendido. Ou,
ento, o aluno no considerou nenhuma das teorias expostas como compatvel com o que ele
acreditava ser uma explicao para a demonstrao e no fez a exposio do que realmente
pensava, excluindo a possibilidade de ela ser discutida. Nesse caso, penso que o aluno no se
manifestou durante as interaes, mas sentiu necessidade de faz-lo no questionrio.
Outros alunos reclamaram sobre a organizao da aula, pois muitos conversavam ao
mesmo tempo, produzindo muito barulho. Penso que essa conversa, alm de ser normal e
necessria para a aplicao dos modelos, foi gerada por conta do tempo que os alunos
demoraram em manipular as demonstraes. Optei por no trazer uma demonstrao prtica
para cada grupo de alunos, por ser invivel a administrao de todos em pequenos grupos,
alm do acompanhamento da discusso coletiva sobre as demonstraes. Afinal, era a
primeira vez que aplicava um modelo novo de ensino, ento fiz algumas decises que
garantiriam certo domnio do que aconteceria nas aulas. Caso as demonstraes prticas
fossem aplicadas em grupo, acredito que as discusses ficariam restritas a eles com uma
interveno minha e pouco seriam as interaes entre os grupos. Eu me questionei se, sozinha,
conseguiria ministrar as discusses em pequenos grupos e depois a sala como um todo. Algo
que poderia ser experimentado em outro momento quando o modelo for adotado. Para

134

finalizar, alguns alunos reclamaram sobre a escrita no quadro e os desenhos que foram feitos,
pois no conseguiram compreender as explicaes dos colegas.
Muitos desses fatores apontados como negativos pelos alunos so decorrentes do
grande nmero de alunos em sala de aula, uma dificuldade tambm sentida por mim. Houve
momentos em que ouvia e atendia um aluno em especfico, enquanto outros estavam fazendo
suas explicaes para seus colegas. Portanto, no esperavam o outro colega terminar a sua
exposio para depois apresentar a sua teoria a todos. Algo que ficou mais evidente na
terceira aula. Tal fato tambm acontece porque os alunos no sabem esperar e respeitar a
exposio do outro, o que tambm observo nos alunos adultos. Eles se interessam quando o
professor est respondendo a um questionamento seu, porm, quando seus colegas fazem um
questionamento, no se importam com o que est sendo discutido e menosprezam aquilo
como informao vlida para si.
Novamente, acredito que tal comportamento esteja relacionado com o fato de os
alunos estarem habituados metodologia tradicional de ensino, porque, quando se deparam
com uma situao em que eles podem ser espontneos e falar sobre o que pensam, querem
aproveitar essa oportunidade, mas no sabem ao certo como faz-lo. Mesmo eu, como
professora, no sei como mediar essa situao de espontaneidade de uma forma agradvel
todos. Tal fato no est necessariamente ligado a necessidade de aplicar modelos de ensino
diferenciados exclusivamente a pequenos grupos de alunos.
Entendo que o objetivo de provocar a construo do conceito de presso atmosfrica
pelos alunos utilizando as demonstraes prticas e as discusses foi atingido, mesmo que ao
final os alunos no conseguissem expor uma elaborao conclusiva sobre o significado da
palavra presso. At mesmo, porque, durante as interaes as explicaes dadas, deixaram
evidente que conseguiram observar, nas demonstraes prticas, que o ar existia e que ele
exerceu uma presso na gua, na garrafa e na bexiga. Alm disso, a reflexo sobre o assunto
foi provocada com a inteno de que eles pensassem sobre os conceitos que envolviam o
conhecimento cientfico sobre o conceito cientfico de presso.

5.4 AVALIAO DA PROFESSORA REGENTE E DA PESQUISADORA SOBRE A

APLICAO DA SEQUNCIA DIDTICA

Aps a aplicao dos questionrios, realizou-se uma gravao em udio de uma

conversa com a professora regente da turma na tentativa de perceber as suas impresses ao
acompanhar a aplicao do modelo. Trata-se da oportunidade de conseguir informaes de

135

uma professora que vivenciou uma parte do processo de adoo do modelo de ensino
diferenciado como expectadora e como professora, ao supor como seriam as suas reaes caso
estivesse em meu lugar nas diversas situaes de aula. No se tratou de uma entrevista
formalizada sobre o assunto, mas uma conversa entre professoras sobre uma atividade
diferenciada, tanto para ns como para os alunos. Sendo assim, o contedo dessa conversa
est separado em tpicos para apresentao neste trabalho.

5.4.1 QUANTO NATUREZA E DINMICA DA ATIVIDADE

Tratou-se de uma atividade muito diferente do que os alunos esto habituados,

comeando pela forma que estavam dispostos na sala e por no precisar fazer anotaes. Essa
situao fez que os alunos se sentissem vontade para refletir, principalmente por no haver
obrigatoriedade em responder s perguntas, e no haver o julgamento se elas estavam
corretas. A nica exigncia era da necessidade de esperar a vez para expor as suas teorias de
forma organizada e de maneira que todos compreendessem. Alm disso, as demonstraes
prticas puderam ser realizadas dentro da sala de aula, sem a necessidade de deslocamento at
o laboratrio, fazendo que os alunos compreendessem que as prticas podem ocorrer em
qualquer ambiente.
Segundo a professora regente, a organizao do quadro com as teorias expostas pelos
alunos foi interessante, visto que foram consideradas todas as teorias construdas por eles,
enriquecidas com uso das palavras que eles mesmos disseram, e permaneceram no quadro
durante a toda a discusso, permitindo aos alunos refletir sobre elas todo tempo de aula. Outro
ponto ressaltado foi a possibilidade de os alunos produzirem desenhos no quadro a fim de que
os auxiliassem durante a explicao de sua teoria para os colegas, pois, mesmo que seja gasto
um tempo com isso, muito vlido para o desenvolvimento deles.
Em relao aos materiais utilizados nas demonstraes prticas, assim como o
contedo da discusso, a professora regente comentou em especfico sobre a utilizao de
duas garrafas para encher a bexiga, pois, segundo ela, nesse caso uma demonstrao prtica
completou a outra. Desse modo, ela acredita que somente uma nova sequncia com outras
demonstraes prticas poderiam preencher as lacunas existentes na compreenso dos alunos
sobre o contedo, todavia essas demonstraes deveriam ter a mesma caracterstica que a
demonstrao das garrafas, em que uma demonstrao era complementar outra.
Em relao ao caminho intelectual percorrido pelos alunos para a construo do
conceito de presso atmosfrica, a professora regente questionou se as perguntas, interaes e

136

demonstraes prticas seriam o suficiente. possvel saber identificar e distribuir entre os

alunos o quanto as interaes contriburam para a construo do conhecimento cientfico?
Ns, professoras, poderamos fazer esse levantamento? Em quais momentos identificaramos
isso?
Ao refletir sobre essas questes, acredito ser impossvel delimitar exatamente qual a
contribuio das interaes para a construo do conceito de presso durante a apresentao
desse contedo em aulas posteriores, uma vez que a construo do conhecimento realizada
pelo aluno e seu movimento reflexivo no revelado, ele simplesmente acontece durante o
desenvolvimento do aluno. Penso que, s seria possvel identificar quais as contribuies das
demonstraes prticas ao fazer referncia ao contedo das discusses realizadas durante as
interaes no momento da explicao do contedo. Desse modo, caso algum aluno
mantivesse a opinio construda a respeito do fenmeno estudado, poderia ser concludo que
as interaes contriburam para o seu pensar sobre o assunto na construo de suas
consideraes, naquele momento, visto que essas consideraes no so permanentes.
Ao me preocupar em saber o nome dos alunos durante as interaes e a demora em
conhec-los, segundo a professora regente, prejudicou o andamento da aula, principalmente
no primeiro dia, em que uma a demonstrao prtica programada em cada turma no pode ser
realizada. Porm, a minha compreenso dessa fala que a preocupao da professora era com
o tempo necessrio para a realizao das atividades, uma vez que essa preocupao, muitas
vezes, a principal guia para o professor em suas aulas no modelo tradicional de ensino, tanto
que, em algumas situaes, as discusses dos contedos so apressadas para que tudo possa
ser visto pelos alunos. Entretanto, essa viso limita a participao e compreenso dos alunos
sobre o contedo. Neste trabalho, a dinmica da aula acompanhou o desenvolvimento das
discusses em cada turma, ou seja, foi determinada pelos alunos, por isso somente uma das
demonstraes prticas no foi trabalhada e somente em uma das turmas.
Outro fato tambm observado pela professora regente foi a velocidade com que as
reflexes e interaes aconteciam o que no permitiu ouvir todos os alunos de forma
satisfatria, pois eu deveria dar ateno ao aluno que explicava para, ento, escrever no
quadro a teoria apresentada por ele. Nesse tempo, muitas vezes, os outros alunos que
aguardavam para expor suas teorias esqueciam-se delas e acabavam desistindo de relatar ou
registr-las no quadro. Isso pode ser explicado justamente pelas aulas realizadas
habitualmente no terem essa dinmica. Em alguns momentos, at ocorre a solicitao para
que os alunos faam a exposio do que pensam, mas eles no o fazem por no terem o tempo
necessrio para a sua reflexo e elaborao para a exposio, ou por no saberem como

137

realiz-la. Portanto, os alunos no tm o hbito de refletir sobre o que est sendo discutido,
muito menos elaborar uma opinio sobre isso; tanto que, durante a anlise das gravaes de
vdeo, percebi interaes que ocorreram das quais eu no participei, ou seja, no pude atender
a todos os alunos.
Com a realizao das aulas nesse modelo para a construo do conceito de presso
atmosfrica, a professora regente comentou a respeito da contribuio das interaes para a
continuao de seu trabalho com a turma. Futuramente, o tema ser novamente abordado e,
pela sua experincia, uma das dificuldades dos alunos est relacionada com a comprovao da
existncia do ar. Sendo assim, ela comentou que poder resgatar a memria dos alunos sobre
o que foi discutido, j que ela percebeu que a maioria compreendeu, pelas interaes, que o ar
existe e exerce uma presso.

5.4.2 SOBRE AS FRUSTRAES RELACIONADAS AOS HBITOS, FORMAO INICIAL DE

PROFESSORES E REALIDADE ESCOLAR

Um dos tpicos da conversa com a professora regente foi sobre a frustrao em no

poder dar resposta correta aos alunos, ela comentou sobre essa dificuldade, ao se imaginar na
minha situao. Um dos motivos para no expor a resposta correta para os alunos
comentado por Lorencini JR (2000) e trata-se da necessidade da estrutura do discurso ser
construda pelas respostas dos alunos, visto que esse discurso est dotado de inteno em
participar da aula. Alm disso, a tentativa de responder faz parte do processo de resoluo do
problema, e, caso o professor d a resposta correta, essa construo do discurso perdida,
bem como o interesse dos alunos em expor as suas ideias.
Durante a discusso com a professora regente, tambm comentamos sobre a grade
curricular na qual fomos formadas, porque no tivemos a oportunidade, durante os estgios da
formao inicial, de experimentar modelos alternativos de ensino. No era declarado pelos
professores da Universidade e os regentes das turmas que no poderamos trabalhar de outra
maneira, porm ficava claro que poderamos realizar algumas experincias com o intuito de
ilustrar o contedo. Todavia, era evidente que no poderamos manter uma forma diferenciada
contnua de trabalho ou provocar reflexes a respeito da prtica de ser professor. Sendo assim,
a dificuldade e abertura para realizar essas experincias ficam limitadas, j que, em muitos
casos, atuando como profissional, o emprego do professor pode estar em risco. Muitas escolas
no se sentem confortveis com esse tipo proposta, ou, ento, os prprios professores no se
sentem vontade ou no tm a liberdade para tentar. A discusso se aprofunda se

138

considerarmos que o modelo tradicional tambm prejudica os alunos, excluindo-os do

processo da construo de seus conhecimentos.
Em relao ao tipo de anlise realizada com este trabalho de pesquisa, a professora
regente comentou ser muito longe da realidade do dia a dia de um professor ou professora, e
que a aplicao dessa anlise no serve para os professores atuantes. Tal crtica tambm
realizada ao movimento de professores reflexivos, pois, em alguns trabalhos, o nome
reflexivo ofensivo por indicar que os professores no refletem. Entretanto, todos os
professores refletem sobre as aulas, nos momentos de dificuldades e tambm de satisfao. A
questo por que no temos acesso a essas reflexes? Qual seria um caminho para esse
acesso Quando os professores devero aprender a ensinar? Esse perodo se encerra em algum
momento? Como possvel se organizar uma prtica reflexiva dentro da realidade do
professor?
Portanto, ao identificar os movimentos reflexivos e registr-los, possvel retom-los
e refletir novamente sobre como tudo poderia ser diferente, adequando-se ao que o professor
considera como ideal. Realmente, todo o processo de registro e anlise neste trabalho de
pesquisa no cabe na realidade do professor. Entretanto, ao reconhecer a necessidade da
reflexo, conhecer e experimentar modelos de registros, h a possibilidade de o professor
construir mecanismos prprios do pesquisar sobre a prpria prtica, refletindo em sua
formao permanente e desenvolvimento profissional.

139

CONSIDERAES FINAIS

Neste trabalho de pesquisa, foi revelado o que se passou comigo como professora de
Cincias, e foram consideradas as minhas reflexes ao adotar a Metodologia de Ensino por
Investigao e o Modelo Didtico de Formulao de Perguntas. Trata-se de uma necessidade
de compreender a minha organizao prtica como professora ao refletir sobre a minha
prtica, e como o uso do que foi produzido durante as reflexes que influenciam meu
desenvolvimento profissional. Conforme alguns os referenciais tericos consultados, esperase que seja construda uma forma de registro e organizao vlida para que todos os
professores se tornem pesquisadores de sua prpria prtica. Porm, a compreenso de
formao e autonomia do professor direcionada para o desenvolvimento dessa metodologia
realizada pelos prprios professores. Por isso, o reconhecimento da importncia dos registros
das reflexes se faz presente para essa construo, uma vez que ter a conscincia sobre as suas
reflexes permite ao professor organiz-las a fim de moldar aes que sejam adequadas s
suas necessidades, caracterizando a sua formao permanente.
O desenvolvimento desta pesquisa me ajudou na organizao de referncias sobre o
percurso desde os movimentos reflexivos at as reconceptualizaes sobre a prtica,
apontando alguns elementos fundamentais que ocorreram promovidos pela adoo dos
modelos de ensino diferenciado e que, naturalmente, poderiam ocorrer com outros
professores:
Inquietao: Trata-se da insatisfao com a apresentao realizada na formao inicial sobre
o papel do professor no desenvolvimento dos alunos, pois h diferenas entre o que de fato
realizado pelo professor e o que ele gostaria de realizar. A conscincia a respeito dessa
diferena promove um questionamento constante sobre como se modificar, o que leva ao
prximo item.
A busca por novos caminhos, utilizando a experincia como base: Pela necessidade criada
a partir do momento em que o modelo tradicional de ensino no apresentou solues para os
meus conflitos internos, precisei procurar outras fontes de informaes que foram: lembranas
da prtica de professores que marcaram a minha vida de estudante, fatores que me levaram a
optar pela docncia, a conversa com os colegas de trabalho, a procura de cursos de ps
graduao em educao, a leitura de artigos, livros, as conversas com os alunos a fim de obter
a opinio deles sobre alguns elementos da aula, a adoo de estratgias diferenciadas de
ensino etc. Tais consideraes, unidas s concepes construdas pela experincia em sala de
aula, apresentam a minha trajetria reflexiva como profissional.

140

A adoo dos modelos de ensino diferenciados: Optar pela variao dos recursos didticos
sempre foi uma caracterstica minha durante as aulas, preocupava-me em apresentar vdeos,
ensinar a usar uma imagem para compreender o contedo ou para a produo de algum
trabalho durante a aula. Porm, a possibilidade de adotar uma nova metodologia de ensino s
foi possvel para a realizao desta pesquisa, em que pude vivenciar e refletir sobre essa
prtica, visto que a metodologia est envolvida com a forma que o conhecimento
construdo, respondendo minha insatisfao ao utilizar somente o modelo tradicional de
ensino como mtodo de ensino.
A necessidade de registro, organizao e reflexo sobre as reflexes na -ao: A
organizao para coletar as minhas reflexes durante cada etapa de adoo dos modelos
didticos permitiu que eu construsse esta dissertao, alm de reforar a importncia do
registro das reflexes, uma vez que, sem o registro, elas se perderiam. Isso poderia ocorrer,
pois so inmeras as adversidades para se preocupar nos momentos em que estamos em sala
de aula, impossibilitando o registro imediato desses pensamentos. Ao recorrer a esses
registros, consegui observar os movimentos reflexivos apresentados e os detalhes do meu
modelo didtico pessoal, revelados em minhas reconceptualizaes sobre a prtica. Alm de
despertar a diversidade de formas de registros que podero ser realizadas nos meus momentos
de prtica escolar daqui para frente.
O processo escrita: A produo escrita para a realizao da anlise pela escrita narrativa
permitiu utilizar na narrao da aula como parte do meu processo de reflexo durante os trs
momentos da sequncia didtica: planejamento, aplicao e avaliao. Assim como,
evidenciar para mim mesmo quais mudanas eu decidi realizar, os momentos em que essas
decises aconteceram, quais fatores ocorreram durante as aulas que contriburam para isso, ou
seja, o resgate das reflexes na ao durante a construo da reflexo sobre a reflexo na
ao.
As reconceptualizaes: Essas reconceptualizaes resultam do movimento reflexivo
constante, no qual ocorrem avanos e retrocessos. Trata-se de mudanas sobre a representao
da ao e da atuao do professor, nas decises sobre qual atitude tomar diante os momentos
de sala de aula durante as aulas, nos planejamentos e nas aes nas aulas futuras.
A no linearidade da reflexo na ao: Ao longo do processo da realizao dessa
pesquisa, tive conscincia dos momentos de reflexo- na ao que ocorreram, os que
ocorrem o tempo todo que penso em minhas aulas e ainda ocorrero em minha prtica como
professora daqui para frente. Percebo que ao ter conscincia da existncia dessas reflexes,
ocorreu o esclarecimento de que essas reflexes sempre existiram, mas no eram percebidas

141

ou analisadas por mim. Portanto, compreender a no linearidade dessas reflexes, reforou a

necessidade de sensibilizao em considerar os momentos de aprendizagem, junto aos alunos,
como nicos, visto que eles nunca se repetiro exatamente da mesma forma. Alm disso,
concretizei em minhas concepes sobre ensinar a impossibilidade de ter o domnio de todos
os acontecimentos da aula, por isso a reflexo na ao faz parte do meu modelo didtico
pessoal, assim como o modelo didtico de cada professor.
Percebi que, durante as aulas, determinadas decises minhas influenciaram
diretamente na realizao das aulas. Observei que o registro realizado logo aps a realizao
das aulas revelou muitas observaes, que tambm foram percebidas durante a autoscopia.
Por conseguinte, no momento em que voltei memria e refleti sobre as minhas aes de
aula, pude identificar elementos importantes para a atuao como coordenadora das
interaes. Primeiro, pela adequao de minhas interferncias conforme a necessidade dos
alunos, preocupando-me sempre em no tirar a protagonizao da ideia do aluno que a
produziu. Alguns alunos no conseguiam explicar com clareza a sua hiptese a todos, assim
eu reorganizava a sua fala e fazia a sua exposio de forma clara. Outro auxlio ocorreu
quando as suas construes de hipteses no estavam esclarecidas para o prprio aluno, mas,
no momento que eu manipulei a demonstrao prtica, o aluno conseguiu reorganizar a sua
fala.
Foram momentos nicos que podero ou no se repetir em outras aulas com esses
mesmo alunos, ou em minha prtica com outros alunos. Essa caracterstica nica o que
promove a necessidade do professor reflexivo, que tem condies de refletir na ao,
consciente dessa necessidade para produzir uma ao adequada determinada situao.
Sendo assim, as observaes e registros realizados nesta pesquisa, em carter
intimista, tiveram o objetivo de maximizar que os movimentos reflexivos pudessem ser
revelados e analisados. Isso porque a inteno de desenvolver uma pesquisa sobre a prpria
prtica foi para construir e experimentar uma organizao que fizessem parte da minha prtica
e, consequentemente, auxiliasse o meu desenvolvimento profissional. Foi preciso pensar em
como executar esta pesquisa de carter acadmico, construir um mtodo para compreender
como as reflexes me influenciaram, a fim de deixar registrado como as minhas
reconceptualizaes so construdas, tornando-se possvel que outros professores se
identifiquem com este mtodo e comecem o seu prprio processo de registros e reflexo.
Na literatura acadmica, as referncias so direcionadas para pesquisas aprofundadas
das reflexes dos professores e, muitas vezes, so os pesquisadores que fazem o levantamento
e registro desses movimentos reflexivos em funo do seu objetivo de pesquisa. So poucos

142

os trabalhos em que fica aberta a possibilidade de o professor olhar para os dados coletados
sobre si, refletir sobre eles e formular algo construtivo para o seu desenvolvimento
profissional. Claro que muitos professores foram transformados pela ao dos pesquisadores,
mas esses momentos correm o risco de serem pontuais.
Aps a produo deste trabalho, percebo que a imerso em meus pensamentos por
meio da escrita esclareceu, para mim mesma, como eu me organizo para que as aulas
aconteam. Revelou, tambm, o que pude captar sobre a minha prtica, em todo esse processo
de adoo, e como eu me organizei para fazer que os alunos compreendessem as discusses
sobre o tema. Um dos momentos de reflexo sobre a ao observados foi a deciso de no
realizar uma demonstrao prtica em uma turma conforme a minha experincia com a outra
turma, afinal no houve impacto dos objetivos planejados para aquela aula.
A ideia defendida que, ao adotar o modelo de ensino diferenciado, o professor
realiza reflexes sobre a construo do conhecimento, ensino e aprendizagem, alm de que h
efetiva atuao dos alunos e do professor. uma maneira organizada de pensar diferente em
relao ao ensino, alm de ser um passo inicial importante para a mudana da prtica a partir
da revelao dessas reflexes. Se o processo de adoo do modelo fosse realizado por outro
professor, as reconceptualizaes aconteceriam em diferentes graus e profundidade, mas, de
qualquer maneira, elas aconteceriam, pois o modelo provoca reflexes.
Agora entendo, na prtica, a realizao do modelo em sala, na qual possvel dividir
o tempo de aula em diversas atividades e poder visualizar e ser parte da interao com os
alunos. possvel realizar o papel de facilitador da aprendizagem quando h um
direcionamento das reflexes dos alunos. Dessa forma, as minhas percepes sobre essa
experincia me influenciam nos meus planejamentos de aula. Digo isso, porque no h
separao entre a formao pessoal e profissional, houve mudana na minha maneira de
pensar sobre as aulas e sobre os alunos, e cada momento de aprendizagem nico, tanto para
mim quanto para os alunos.
Os detalhes revelados nesta pesquisa apresentam a organizao de um processo
reflexivo e solitrio, at porque, na escola, esse processo tambm aconteceria dessa forma, ou
seja, um trabalho reflexivo do professor dele com ele mesmo sobre o ele fez. Embora as
contribuies sejam inmeras quando h discusses a respeito do trabalho, seja em um grupo
de estudos, seja em uma conversa informal sobre a pesquisa, as decises finais cabem ao
professor. Ademais, a inteno da pesquisa se construiu pela tentativa de identificar os
movimentos reflexivos realizados durante o planejamento e aplicao do processo de adoo
do modelo de ensino. Foram consideradas, tambm, quais contribuies da observao e

143

anlise desse movimento podero ser utilizadas a favor do prprio professor na identificao
de seu modelo didtico pessoal.
Percebi que a minha inteno inicial do planejamento da sequncia didtica era levar
os alunos a construrem o conceito sobre presso atmosfrica e que, ao adequar as minhas
aes aos modelos de ensino adotados, garantiria, ao final de todas as aulas, que os alunos
conseguissem expor o que cientificamente aceito acerca desse conceito. Porm,
compreendia, na teoria, que o processo de construo do conhecimento de domnio dos
alunos e que as minhas contribuies como professora se limitam a apresentar os objetos de
estudo, a ativao dos conhecimentos prvios, a observao e promoo de conflito cognitivo
para que eles consigam construir esse conceito por eles mesmos, com as hipteses que foram
expostas e esclarecidas durante as demonstraes prticas.
Observando o momento em que as certezas que os alunos tinham sobre as
demonstraes foram colocadas em dvida, seja pela apresentao de explicaes diferentes
da sua, ou pela simples observao da demonstrao prtica, ou por ouvir as teorias dos
colegas, esse movimento intelectual e cognitivo permitiu enriquecer as ideias sobre o tema
discutido. Alm disso, observei, como professora, que em nenhum momento eu conseguiria
controlar os avanos dessa compreenso em cada um dos alunos, o que pude fazer e fiz foi
permitir que esse movimento reflexivo sobre o contedo ocorresse e, depois disso, com a
inteno de que aluno pudesse realizar novas suposies, construir novas concluses, interferi
para que ele ocorresse novamente.
Certamente, houve diferenas entre o que planejei e a aplicao da sequncia didtica.
Essas diferenas puderam ser evidenciadas no momento de anlise das impresses gravadas,
logo aps a realizao das aulas. Decises que foram tomadas no momento da aplicao,
possibilitando a observao de como essas decises influenciaram na aplicao dos modelos
de ensino. Lembrando que no se trata de uma avaliao, se o modelo foi realizado risca,
mas de uma observao de quais adequaes particulares foram realizadas (chamadas de
particulares porque aconteceram comigo, naqueles dias com aqueles alunos). Assim, reforase que a caracterstica do momento de ensino em sala de aula ser nico, portanto torna-se
necessria a preparao do professor para lidar com as incertezas desse momento, aliada
noo da responsabilidade de ser mediador e facilitador da construo do conhecimento dos
alunos pelos alunos e da incerteza desse momento.
Outra diferena interessante entre o que planejei e esperei das aulas e o que ocorreu
durante a aplicao se deu nas expresses utilizadas pelos alunos para demonstrar qual
conceito cientfico foi construdo durante as interaes. Mesmo com a utilizao da expresso

144

presso durante as interaes, os alunos no conseguiram explicar o que queriam dizer com
isso. Em contrapartida, conseguiram explicar com as suas palavras o que gostariam de
descrever, palavras diferentes das aceitas cientificamente, mas que representaram conceitos
aceitos cientificamente.
Quando ocorreu a anlise das interaes, pude perceber o quanto as minhas decises
durante a aplicao da sequncia didtica e a forma de avaliao me ajudaram a pensar sobre
as minhas escolhas metodolgicas. Por exemplo, quando decidi adiar a explorao do que os
alunos queriam dizer quando utilizavam a palavra presso para justificar as demonstraes
prticas. Tive a impresso de que alguns compreendiam desorganizadamente determinadas
situaes em que a presso estaria presente influenciando determinado fenmeno. Sendo
assim, percebendo essa dificuldade de os alunos se expressarem, modifiquei a pergunta do
questionrio final para que ela se fizesse referncia somente s aes do ar, com a inteno de
que os alunos conseguissem expressar o que compreenderam das demonstraes de outra
forma, e no apenas pela fala.
Por fim, entendo que unir a pesquisa acadmica a investigao sobre a prpria prtica
pode permitir o suporte da rea de educao na criao de mecanismos prprios para o
professor realizar pesquisas sobre a sua prpria prtica, formas prximas realidade do dia a
dia na escola, com caractersticas prprias e com o rigor metodolgico prximo a pesquisas
cientficas. um processo de descoberta do modelo didtico pessoal que influencia nossa
prtica diria e, em muitos casos, invisvel ao prprio professor. Trata-se da construo do
conhecimento do professor sobre a prtica de ensino e uma possibilidade de construir uma
teoria que, consequentemente, contribui para uma prtica consolidada.

145

REFERNCIAS
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. As narrativas de si ressignificadas pelo emprego
do mtodo autobiogrfico. In: SOUZA, Elizeu Clementino, ABRAHO, Maria Helena
Menna Barreto (Orgs.). Tempos, Narrativas e Fices: a inveno de si. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006.
AGUIAR JUNIOR, Orlando; MORTIMER, Eduardo. Tomada de conscincia de conflitos:
Anlise da atividade discursiva em uma Aula de Cincias. Investigaes em Ensino de
Cincias, Porto Alegre,v.10, n.2, p. 179-207, ago. 2005.
ALARCO, Isabel. Reflexo Crticas sobre o pensamento de D. Schn e os programas de
formao de professores. In: ALARCO, Isabel. Formao reflexiva de professores:
estratgias de superviso. Portugal: Editora Porto, 1996a.
ALARCO, Isabel. Ser professor reflexivo. In: ALARCO, Isabel. Formao reflexiva de
professores: estratgias de superviso. Portugal: Editora Porto, 1996b.
ALVES, Nilda. Ns somos o que contamos: a narrativa de si como prtica de formao.
Histrias de vida e formao de professores. Salto para o futuro, v. 1, mar. 2007.
Disponvel: <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/104711Historias2.pdf>. Acesso em:
26 nov.2012.
AZEVEDO, Maria Cristina Paternostro Stella de. Ensino por investigao: Problematizando
as atividades em sala de aula. In: CARVALHO. Anna Maria Pessoa de Carvalho (Org.).
Ensino de Cincias: unindo a pesquisa e a prtica. So Paulo: Cengage Learning, 2010.
BARBOSA, Joaquim Gonalves. A formao em profundidade do Educador pesquisador. In:
BARBOSA, Joaquim Gonalves (org.). Reflexes em torno da abordagem
multirreferencial. So Carlos: Edufscar, 1998.
BARBOSA, Joaquim Gonalvez e HESS, Remi. O dirio de pesquisa: o estudante
universitrio e seu processo formativo. Braslia: Librelivro, 2010
BAPTISTA, Mnica Lusa Mendes. Concepo e implementao de actividades de
investigao: um estudo com professores de fsica e qumica do ensino bsico. Tese
(Doutorado em Educao) - Instituto de Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa. 2010.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano escolar. Petrpolis: Vozes,
1993.
BENINC, Elli. O senso comum pedaggico: prxis e resistncia. Tese (Doutorado em
Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2002
BUSATO, Zelir Salete Lago. Avaliao nas prticas de Ensino e Estgios: A importncia
dos registros na reflexo sobre a ao docente. Porto Alegre: Editora Mediao, 2005.
CATANI, Denice Barbara; BUENO, Belmira Oliveira; SOUSA; Cythia Pereira de; SOUZA,
M. Cecclia C.C. (orgs). Histria, Memria e autobiografia na Pesquisa educacional e na
formao. In: CATANI, Denice Barbara, BUENO, Belmira Oliveira, SOUSA, Cythia Pereira

146

de e SOUZA, M. Cecclia C.C. (orgs) Docncia, memria e gnero: estudos sobre

formao. So Paulo: Editora escrituras, 1997.
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogrio Gonalves. Didtica de Cincias: o
ensino-aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999.
CAMARGO, Cristiane. Vocs entenderam? Algumas consideraes sobre o uso de perguntas
nas aulas de cincias Revista eletrnica de cincias, So Carlos, n. 33 jul. 2006. Disponvel
em: < http://www.cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_33/educacao.html> Acesso em:10 out.2012.
COCHRAM-SMITH, Marilyn; LYTLE, Susan. Inside outside: Teacher research and
knowledge. New York: Teachers College Press, 1993.
CONNELLY, Michel; CLANDININ, Jean. Narrative inquiry. In J. Green, G. Camilli, & P.
Elmore (Eds.) Handbook of complementary methods in educational research
Washington: American Educational Research Association, 2005. p. 477-489.
DUARTE. Newton. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor
(Por que Donald Schn no entendeu Luria). Educao e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 83,
p. 601-625, ago. 2003.
DRIVER, Rosalin, ASOKO, Hilary, LEACH, John. MORTIMER, Eduardo e SCOTT,
Phillip. Construindo o conhecimento cientfico na sala de aula. Qumica na escola, So
Paulo, n.9,p. 31- 40, mai. 1999.
FABIAN, Rosiane Giraldeli. O Professor de Cincias e o Desenvolvimento Profissional:
subsdios para compreenso do conhecimento prtico. Dissertao (Mestrado em Ensino
de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A pesquisa como instrumentalizao da prtica
pedaggica In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Novos enfoques da pesquisa
educacional. 6ed. So Paulo: Cortez, 2007, p. 75-85.
FLORES, Jos Francisco. Professor: Autor de sua profisso. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre. 2001
GALIAZZI, Maria do Carmo. Algumas faces do construtivismo, algumas crticas. In:
MORAES, Roque. Construtivismo e o ensino de cincias: reflexes epistemolgicas e
metodolgicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
GARCIA, Carlos Marcelo. A Formao de Professores novas perspectivas baseadas na
Investigao sobre o pensamento do Professor. In: NVOA, Antonio. Os professores e sua
formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote Instituto de inovao educacional,1995.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de professores Para uma mudana educativa.
Portugal: Editora Porto, 1999.
GARCIA, Eduardo e PRLAN, Rafael. Ensino de cincias e Prtica Docente: uma teoria do
conhecimento profissional. Caderno Pedaggico, Lajeado, v. 3, p. 7-42. 2000.

147

GARCIA, Carlos Marcelo. Desenvolvimento profissional Docente: Passado e futuro. Revista

SSIFO, Revista de Cincias da Educao, Lisboa, n.8. jan/abr. 2009.
GASPAR, Alberto e MONTEIRO, Isabel Cristina de Castro. Atividades experimentais de
demonstrao em sala de aula: orientaes e justificativas a partir da teoria de Vygotsky. In:
In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA. 9.,2004, Jaboticatubas. Atas...
Jaboticatubas: EPEF, 2004. p. 1-13.
GASPAR, Alberto e MONTEIRO, Isabel Cristina de Castro. Atividades experimentais de
demonstrao em sala de aula: anlise segundo o referencial da teoria de Vygotsky.
Investigao em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 10, n.2,p. 227-254, ago. 2005.
GIMENO SACRISTN, Jose. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao
profissional dos professores. In: NVOA, Antnio. Profisso professor. Portugal: Editora
Porto, 1999.
GOODSON, Ivon. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e seu
desenvolvimento profissional. In: NVOA, Antonio. Os professores e sua formao.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote Instituto de inovao educacional,1995.
LIBNEO, Jos Carlos. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do
pensamento pedaggico brasileiro? In: PIMENTA. Selma Garrido; GHEDIN, Evandro.
Professor reflexivo no Brasil: gnese de um conceito. So Paulo: Cortez, 2006.
LORENCINI JR. lvaro. O Professor e as perguntas na construo do discurso em sala
de aula. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo. 2000.
LIMA, Maria da Glria Soares Barbosa. As concepes crenas de professores e
desenvolvimento profissional: uma perspectiva autobiogrfica. Revista ibero-americana de
Educacon. v. 43, n.7, p. 7-10 set. 2007.
LUDKE, Menga. O professor seu saber e sua pesquisa. Revista Educao e Sociedade,
Campinas,v.22, n. 74, p. 77-96, abr. 2001.
LUDKE, Menga (Coord.). OLIVEIRA, Ana Teresa de Carvalho Correa, CRUZ, Giseli
Barreto, BOING, Luiz Alberto e SCHAFFEL, Sarita La. O que conta como pesquisa? So
Paulo: Cortez, 2009
MALDANER, Otavio Aloisio. A formao continuada de professores: Ensino-pesquisa na
escola. Professores de Qumica produzem seu programa de ensino e se constituem
pesquisadores de sua prtica. Tese (Doutorado em Educao)- Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 1997.
MAGALHES, Maria Ceclia. A formao do professor como um profissional crtico:
linguagem e reflexo. Campinas: Mercado de letras, 2004.
MINISTRIO DA EDUCAO1, Assessoria de Comunicao social. Proposta associao
nacional dos dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior, 2009. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310+enen.br> Acesso 12 jan 2013.

148

MINISTRIO DA EDUCAO2, Assessoria de Comunicao social. Matriz de referncia

para o ENEM 2009, 2009. . Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=310+enen.br> Acesso 12 jan 2013.
MEDINA, Antonio.; DOMNGUEZ, C. La Formacon del Profesorado en una Sociedad
Tecnolgica. Madrid: Cincel, 1989.
MONTEIRO, Isabel Cristina de Castro, MONTEIRO, Marco Aurlio Alvarenga. e GASPAR,
Alberto. Atividade experimentais de demonstrao e o discurso do professor no ensino de
Fsica. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 4.,
2003, Bauru. Anais...Bauru: ABRAPEC, 2003. p.1-11
MORAES, Roque. possvel ser construtivista no ensino de cincias? In: MORAES, Roque.
Construtivismo e o ensino de cincias: reflexes epistemolgicas e metodolgicas. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2003a.
MORAES, Roque. Teorias implcitas. ? In: MORAES, Roque. Construtivismo e o ensino de
cincias: reflexes epistemolgicas e metodolgicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003b.
MORTIMER, Eduardo e SCOTT, Phil. Atividade discursiva nas salas de aula de cincias:
uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em ensino de
cincias, Porto Alegre, v.7, n.3, p. 283-306, 2002
MUNHOZ, Daniel. Inquietaes com a prtica pedaggica e formao continua para
Professores. In: CATANI, Denice Barbara, BUENO, Belmira Oliveira, SOUSA, Cythia
Pereira de e SOUZA, M. Cecclia C.C. (orgs). Docncia, memria e gnero: estudos sobre
formao. So Paulo: Editora escrituras, 1997
NVOA, Antnio (org.). Vidas de professores. Portugal: Porto editora, 1995.
NUNES, Clia Maria Fernandes. O professor e os saberes docentes: algumas possibilidades
de anlise das pesquisas. In: DALBEN, Angela, DINIZ, Jlio, LEAL, Leiva, SANTOS,
Lucola. (Orgs.) Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente.
Belo Horizonte: Autntica, 2010.
OGLIARI, Cassiano Roberto Nascimento. Os saberes dos professores: marcas de uma
trajetria de vida. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO, 9., 2009. Curitiba.
Anais... Curitiba: PUCPR, 2009. p. 1915 1926.
OLIVEIRA, Isolina; SERRAZINA, Lourdes. 2002. A reflexo e o professor como
investigador. In: Reflectir e Investigar sobre a Prtica Profissional. Ed. Grupo de Trabalho
sobre Investigao, p. 29 - 42. ISBN: 972-8768-01-X. Lisboa: Associao de Professores de
Matemtica.
PACHECO, Jos Augusto. Formao de professores: Teoria e Prxis. Braga: Instituto de
educao e psicologia da Universidade do Minho, 1995.
PADILHA, Jackson Neo e CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. A experimentao nas aulas
do ensino fundamental. Disponvel em:
<http://nutes2.nutes.ufrj.br/coordenacao/textosapoio/tap-si-009.pdf.> Acesso em 12 jun. 2013.

149

POPKEWITZ, Thomas. Profissionalizao e formao de professores algumas notas sobre a

sua histria, ideologia e potencial In: NVOA, Antonio. Os professores e sua formao.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote Instituto de inovao educacional,1995.
PONTE. Joo Pedro da. Investigar a nossa prpria prtica. In: GTI (org.), Reflectir e
investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, 2002
PERRENOUD. Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir a incerteza. Porto alegre: Artmed,
2001.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no oficio de professor: profissionalizao e
razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PREZ GMEZ, Angel I. Qualidade do ensino e desenvolvimento profissional. In:
SIMPSIO DE EDUCAO FSICA. 5., MOTRIZ: Revista de Educao Fsica. v. 3, n.
1, p. 29- 43, jun. 1997.
PREZ GMEZ, Angel. A funo e a formao do professor/a no ensino para a
compreenso: diferentes perspectivas. In: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GOMZ,
Angel. (Org.). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
PEREIRA, Elisabete Monteiro De Aguiar. Professor como pesquisador: o enfoque da
pesquisa-ao na prtica docente In GERALDI, Corintia Maria Grisolia, FIORENTINI,
Dario, PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. Cartografias do trabalho docente: o
professor (a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de letras, 1998.
PEREIRA, Jlio Emlio Diniz Pereira. Convergncias e tenses no campo de formao
docente. In: DALBEN, Angela, DINIZ, Jlio, LEAL, Leiva, SANTOS, Lucola. (Orgs.)
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte:
Autntica, 2010.
RAMOS, Maria Antnia; GONALVES, Edte. As narrativas autobiogrficas do professor
como estratgia de desenvolvimento e a prtica da superviso In: ALARCO, Isabel.
Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal: Editora Porto, 1996.
RODRIGUES, Angela e ESTEVES, Manuela. A anlise de necessidades na formao de
professores. Portugal: Editora Porto,1993.
ROSA-SILVA, Patrcia de Oliveira e LORENCINI JR, lvaro. As reflexes de uma
professora de Cincias: anlise da dimenso emocional e suas implicaes para a relao
interpessoal. Revista Eletrnica de Enseanza de las Ciencias. V.8 N.3, 2009. Disponvel em:
<http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen8/ART10_Vol8_N3.pdf> Acesso em: 10 nov 2013
SADALLA, Ana Maria Falco de Arago e LAROCCA, Priscila. Autoscopia: um
procedimento de pesquisa e de formao. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 419433, set./dez. 2004
S, Eliane Ferreira. Discursos de professores sobre o ensino de cincias por investigao.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte. 2009.

150

SAINT ONGE, Michel. O ensino na escola: o que e como se faz. So Paulo: Edies
Loyola, 1999.
SESSA, Patrcia. Interaes discursivas na sala de aula de cincias: A construo de
significados e aprendizagem de conceitos cientficos. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS 7., 2009, Florianpolis. Anais...
Florianpolis: ABRAPEC, 2009.
SOATO, Alessandra Maziero Lalin e LORENCINI JR, lvaro. Interaes discursivas nas
aulas de biologia: a elaborao de conceito de fototropismo. In: ENCONTRO NACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS 7., 2009, Florianpolis. Anais...
Florianpolis: ABRAPEC, 2009.
SCHN, Donald. The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London:
Temple Smith, 1983.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos In: Nvoa, Antnio. Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SCHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
SILVA, Marilda. Complexidade da formao de professores: Saberes tericos e saberes
prticos. So Paulo: Cultura acadmica, 2009.
SOUZA, Elizeu Clementino. Pesquisa narrativa e escrita (auto)biogrfica: interfaces
metodolgicas e formativas . In: SOUZA, Elizeu Clementino, ABRAHO, Maria Helena
Menna Barreto (Orgs.). Tempos, Narrativas e Fices: a inveno de si. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2006.
SUDAN, Daniela Cssia. Saberes em construo de uma professora que pesquisa prpria
prtica. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de So Carlos, So
Carlos. 2005
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Construo do conhecimento e Ensino de Cincias. Em
aberto, Braslia, v.11, n. 55, jul/set. 1992.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALZA, Miguel A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZANON, Dulcimeire Aparecida Volantes; FREITAS, Denise de. A aula de cincias nas sries
iniciais do ensino fundamental: aes que favorecem a sua aprendizagem. Cincia e
Cognio, Rio de Janeiero, v. 10, p. 93-103, 2007
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa:
Editora EDUCA, 1993.
ZEICHNER Kenneth M. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador
acadmico In:GERALDI, Corintia Maria Grisolia, FIORENTINI, Dario, PEREIRA, Elisabete

151

PEREIRA, Monteiro de Aguiar.Cartografias do trabalho docente: o professor (a)pesquisador(a). Campinas: Mercado de letras, 1998.
ZEICHNER, Kenneth; NOFFKE, Susan. Practitioner research. In: Handbook of research on
teaching. 4 ed. Washington: American Educational Research Association, 2001.
ZEICHNER, Kenneth M. Uma anlise sobre a reflexo como conceito estruturante na
formao docente. Educao e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago.
2008.
WILSEK, Marilei Aparecida Gionedis e TOSIN, Joo Angelo. Ensinar e aprender Cincias no
Ensino Fundamental com Atividade investigativas atravs da Resoluo de Problemas.
Disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos>. Acesso em 16
mai. 2013

152

153

APNDICES

154

155

APNDICE A
Solicitao de Autorizao aos pais dos Alunos

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

CENTRO DE CINCIAS EXATAS - Programa de Mestrado e Doutorado em Ensino de

Cincias e Educao Matemtica
Aos senhores pais,
Meu nome Thaise Roth, fui professora do Colgio Objetivo de 2010 a 2012, atualmente
estou afastada das atividades escolares para a realizao do curso de Mestrado em Ensino de
Cincias. Penso que a formao continuada contribui com a melhoria da qualidade do
trabalho realizado com seus filhos nas escolas. Sendo assim, para realizar uma pesquisa na
rea, preciso a participao de alunos em momentos de aula destinados pesquisa. Por isso,
peo a autorizao dos senhores participao do (a) seu/sua filho (a) como alunos do
Colgio. Sero utilizadas as aulas de Cincias da Professora Poliana entre os dias 10 a 14 de
Junho. O contedo abordado est presente no material dos alunos, no prejudicando o
andamento das aulas e/ou a construo do conhecimento dos seus filhos.
Desde j agradeo.
Qualquer dvida entre em contato pelo endereo de e-mail (thaise.roth@gmail.com) ou
telefone (33467909/99507909)
AUTORIZAO
Eu, .......................................................................... portador (a) do R.G. ................................,
responsvel pelo (a) aluno (a) ..................................................................................,
regularmente matriculado no Colgio Objetivo, Maring PR, autorizo a utilizao do
contedo das gravaes das aulas de Cincias/Biologia, para os fins que se fizerem
necessrios referentes ao projeto de pesquisa de mestrado, desde que os registros em udio
e/ou vdeo sejam preservados para que em hiptese alguma a sua identidade seja revelada..
______________________________
Assinatura do Aluno (a)

___________________________
Assinatura do Pai/responsvel
Maring, ...... de ..................... de 2013.

156

APNDICE B
Tabela 1 Demonstraes prticas realizadas na aula 1, perguntas e objetivo da demonstrao
Demonstraes prticas

Perguntas iniciais

Seringa vazia sem agulha

1- Por que ao apertar o Comprovao da existncia

embolo da seringa, tampando do ar.
a outra extremidade, ele no
chega at o final?
2- Como o ar no deixa o
embolo
ser
totalmente
fechado?

Copo vazio com algodo

1- Qual(is) ) fator(es)
permitiu(ram) que o algodo
no
molhasse
e/ou
afundasse?
3- Por que preciso tombar o
copo para que a gua entre?
1- Qual (is) o (s) fator (es)
que fazem o papel subir?
2- Qual (is) o (s) fator (es)
que fazem o papel descer?
3- O(s) fator(es) que faz (em)
o papel subir e descer so os
mesmos? Por qu?
4- Com o papel amassado
so os mesmos fatores que
interferem? Por qu?

Folha de papel no cho

Objetivo

Comprovao da existncia
do ar.

Observao da fora do ar
sobre o papel.

Fonte: o prprio autor

Tabela 2 Demonstraes prticas realizadas na aula 2, perguntas e objetivo da demonstrao
Demonstraes prticas

Perguntas iniciais

Garrafa furada que no 1- Por que a gua ficou

vaza?! Chuveirinho e furar presa?
uma garrafa cheia de gua
2- Por que somente depois de
abrir a garrafa a gua vaza?
Copo com gua segurando 1- Qual (is) o (s) fator (es)
papel
que fazem o papel ficar
preso?
2- O papel se enverga para
dentro,
por
que
isso
acontece?
Fonte: o prprio autor

Objetivo
Comprovao da existncia
da presso atmosfrica.

Comprovao da existncia
da presso atmosfrica.

Tabela 3 Demonstraes prticas realizadas na aula 3, perguntas e objetivo da demonstrao

Demonstraes prticas

Perguntas iniciais

Objetivo

Copo segura o balo

1- Qual (is) o (s) fator (es) Comprovao da existncia

157

que fazem o balo ficar da

preso?

presso,

da

presso

atmosfrica e interferncia da

2- Qual a interferncia da temperatura na presso.

temperatura quando a vela
fica dentro do copo?
3- Qual a interferncia da
temperatura quando o copo
encosta na gua?
Copo com vela e gua corada

1- Por que a gua comea a Comprovao da existncia

subir?

do oxignio no ar, da presso

2- O que aconteceu dentro do e da presso atmosfrica e

copo para a vela se apagar?

interferncia da temperatura
na presso.

Encher bexigas em garrafas

1- Por que na garrafa sem o Comprovao da existncia

furo no possvel encher a da presso atmosfrica.
bexiga?
2- Por que na garrafa com o
furo possvel encher a
bexiga?

Fonte: o prprio autor

158

APNDICE C
Questionrio avaliativo aplicado aos alunos aps a realizao da sequncia didtica
Voc se lembra das demonstraes prticas que foram realizadas?
Seringa, copo com algodo e gua, folha de papel no cho, garrafa cheia de gua furada no
vaza, chuveirinho, copo tampado com cartolina, balo tampa o copo, gua colorida que sobe
sozinha, encher bexigas em garrafas.
Agora complete a seguinte frase: Eu aprendi que o AR...
Se voc quiser, faa um desenho que te ajude em sua explicao!
Mais uma vez, muito obrigada por tudo galera! Um beijo da Pr: Thaise Roth!

Avaliao aulas Professora Thaise

A professora foi clara ao explicar como as atividades seriam realizadas e

o o que deveramos fazer depois?
Conseguimos compreender as atividades que foram propostas?
Conseguimos organizar nosso pensamento sobre as demonstraes
prticas e falar sobre ele durante as discusses? (Seja com a professora
ou com algum colega)
Escreva pelo menos 3 coisas de que vocs mais gostaram das aulas e 3 coisas de que no
gostaram.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

159

160

ANEXOS
Questionrios preenchidos pelos alunos