ESTGIO SUPERVISIONADO NO PARFOR LETRAS:

UMA EXPERINCIA PARA EXPERIENTES

Elisa Augusta Lopes Costa1

RESUMO: O presente artigo apresenta o desenvolvimento da primeira parte do projeto de

estgio do curso de Licenciatura em Letras do Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica PARFOR, realizado pela Universidade Federal do Par, polo Altamira. O
projeto foi elaborado em consonncia com as caractersticas de sua clientela especfica
professores atuantes sem formao na rea de Lngua Portuguesa de modo a propiciar um
olhar reflexivo sobre as experincias anteriores e promover a conscientizao da necessidade
de ressignificar a prtica docente com vistas ao melhoramento do processo ensinoaprendizagem.

INTRODUO

O estgio no PARFOR tem uma caracterstica sui generis, pois no apenas o

momento de levar sala de aula alunos em formao, que sero professores no futuro. Pelo
contrrio, os alunos deste programa j so professores atuantes, muitos deles com larga
experincia em sala de aula, embora no tenham formao acadmica.
A peculiaridade deste estgio, portanto, reside na necessidade de conduzir os alunosprofessores a uma reviso de paradigmas, a um questionamento de suas prticas sob a tica da
fundamentao terica recebida nos momentos anteriores do curso. As disciplinas do estgio,
iniciadas a partir do quinto semestre, procuram promover a integrao entre a teoria e a
prtica por meio da reflexo sobre as vivncias anteriores e da anlise da fundamentao
terica e crtica a respeito da atividade docente e dos processos de ensino-aprendizagem de
Lngua Portuguesa, objetivando o aprimoramento da prtica educativa.
Em vista disso, o projeto de estgio da Licenciatura em Letras do PARFOR/Altamira
foi pensado para ser uma experincia dialtica, ressaltando a necessidade de implementao
1

Universidade Federal do Par Campus Altamira. Docente da rea de prtica de ensino e estgio
supervisionado. Mestre em Estudos da Linguagem, com nfase em Estudos Literrios e Culturais.
E-mail: elisalopes@ufpa.br

de propostas pedaggicas inovadoras que promovam a aprendizagem significativa, mas

valorizando tambm o conhecimento emprico dos alunos-professores. Deste modo, partindo
da troca de experincias, so introduzidos conceitos e tcnicas cujo objetivo subsidiar os
alunos com recursos metodolgicos eficazes para o desenvolvimento de uma atividade
docente comprometida com a melhoria da qualidade da educao.
O projeto teve incio com a discusso dos mtodos tradicionais de ensino e a
apresentao de possibilidades de inovao por meio da utilizao de recursos visuais
alternativos, com realizao de oficinas para confeco e manipulao dos materiais. O
segundo momento foi a introduo de estratgias diferenciadas de abordagem dos contedos,
incluindo-se neste item o aspecto da educao ldica. Em seguida, abordou-se a questo do
trabalho com gneros textuais e a sequncia didtica como alternativa vivel para este tipo de
ao. Por fim, os alunos fizeram simulaes de aulas, nas quais foram colocadas em prtica as
tcnicas e estratgias recebidas anteriormente.

A sequncia do texto mostra o

desenvolvimento de cada etapa do trabalho.

1- METODOLOGIA: A ESTRUTURAO DO TRABALHO DOCENTE

Toda atividade humana, para ser bem sucedida, requer que se saiba o que deve ser
feito, por que, para que e como se deve proceder. Esta premissa particularmente vlida na
educao, onde se instala a questo da metodologia de ensino. A palavra metodologia originase do latim methodus (maneira de ir ou de ensinar) que, por sua vez, surgiu a partir do grego
methodos (meta = atrs, depois + hodos = caminho), cujo significado, a principio, era
perseguio, ato de ir atrs e, posteriormente, passou a indicar investigao cientfica,
modo de perguntar. De acordo com o sentido etimolgico, portanto, a metodologia requer o
estabelecimento de objetivos e as formas para alcan-los, o que deve ser feito tendo por base
uma concepo de educao, do homem e da sociedade.
Deste modo, as atividades relacionadas ao estgio no PARFOR Letras/Altamira foram
desenvolvidas por meio da discusso dos mtodos tradicionais de ensino e da reflexo sobre a
prtica dos alunos-professores. O debate dos textos, entremeado com relatos de experincias
dos alunos, permitiu uma comparao entre a fundamentao terica e a realidade. O
embasamento sobre os mtodos de ensino foi calcado em Comenius (2001), Libneo (1992) e
Nrici (1989), com nfase no planejamento e escolha dos mtodos de acordo com os
objetivos, o contedo a ser ministrado e a clientela a ser atendida. Estes pressupostos

subsidiaram as discusses sobre os componentes dos planos de ensino e de aula: objetivos,

contedos, recursos, metodologia, formas e critrios de avaliao.
Considerando que a ao pedaggica deve principiar pelo planejamento, e que este
requer um conhecimento prvio do objeto de ensino, foram utilizados textos de Irand
Antunes (2009) e Srio Possenti (1996), que forneceram o cabedal terico relativo s
concepes de linguagem e discusses sobre objetivos, contedos e formas de ensino. O
objetivo desta fundamentao foi fornecer informaes concretas sobre as prticas de
linguagem que devem ser abordadas, bem como os saberes e habilidades implicados nesta
atuao.
Durante as discusses a respeito da escolha dos mtodos de ensino destacou-se a
importncia de um equilbrio entre as possibilidades, o que equivale a dizer que no se deve
usar sempre o mesmo mtodo, por mais eficaz que seja. Verificou-se que a variao
proporciona um aumento na motivao, o que gera aprendizagens mais significativas.
Comenius, o pai da didtica moderna, criticou a escola de sua poca (sculo XVII) por no se
utilizar de mtodos que promovessem uma aprendizagem duradoura. Para ele, a instruo
ministrada era apenas superficial:
As lamentaes de muitos e os prprios fatos atestam que so poucos os que
trazem da escola uma instruo slida, e numerosos os que de l saem apenas
com um verniz ou uma sombra de instruo. (COMENIUS, 2001, p. 92).

O motivo desta superficialidade, segundo o autor, era o excesso de matrias a que os

alunos eram submetidos, o que no permitia a solidificao do aprendizado (qualquer
semelhana com a atualidade no mera coincidncia). Para Comenius, o ensino deveria ser
transmitido em doses moderadas, sem excesso, para que os estudantes tivessem condies de
assimilar o aprendido e soubessem como utilizar o conhecimento adquirido. Alm disso, a
educao deveria centrar-se em contedos que fossem realmente teis, pois
Que interessa aprender coisas que nem trazem vantagem slidas, a quem as
sabe, nem desvantagem a quem as ignora e que, com o andar da idade,
acabaro por desaparecer ou por se esquecer no meio das ocupaes de todos
os dias? (COMENIUS, 2001, p. 94).

Para ensinar aquilo que realmente interesse e seja til aos alunos, necessrio escolher
a metodologia mais adequada, que seja compatvel com os contedos a serem ensinados e os
objetivos a serem atingidos, levando-se em considerao as caratersticas dos discentes, suas
potencialidades e limitaes.

2- LUDICIDADE: A LEVEZA PROMOVENDO O APRENDIZADO

O tema da ludicidade tem sido recorrente em diversas reas do conhecimento, seja
relacionado s questes de lazer, seja na psicoterapia ou no que se refere ao desenvolvimento
fsico e intelectual de crianas e adolescentes. Na educao, de modo geral, consenso que o
jogo e o brinquedo so inerentes ao desenvolvimento da criana, principalmente na mais tenra
infncia. Entretanto, medida que se tratam de sries mais avanadas, h controvrsias entre
tericos e educadores. Alguns asseveram que estudo coisa por demais sria para que se
perca tempo com brincadeiras. Outros, porm, defendem a ideia de que aquilo que se realiza
com prazer proporciona experincias mais duradouras.

Com base nesta premissa, o

pesquisador Georgino Jorge de Souza Neto assevera que os jogos podem ser utilizados no
contexto educacional com muito proveito porque podem proporcionar aprendizagens
significativas:
O que importa, de fato, entendermos onde reside o potencial pedaggico do
jogo, e este reside na vivncia ldica. Se as experincias prazerosas so
eternas, podemos dizer, analogamente, que as aprendizagens prazerosas so
eternas. (SOUZA NETO, 2006, p. 28).

O esclarecimento a respeito da relevncia da ludicidade na educao principia pela

conscientizao de que no qualquer tipo de brincadeira que pode ser vista como ldica,
embora esta afirmao parea paradoxal. comum pensar na atividade ldica como algo
divertido, mas existem brincadeiras que divertem a alguns enquanto ridicularizam outros,
como quando se colocam em evidncias os defeitos ou dificuldades de um colega, o qual se
torna motivo de chacota diante da turma. Estas brincadeiras nada tm de ldico, porque no
proporcionam nenhuma experincia positiva para qualquer das partes envolvidas.
Diante disso, pode-se pensar na ludicidade como uma atividade que proporciona uma
sensao de satisfao pela realizao da atividade em si. Assim, danar uma atividade
ldica porque proporciona prazer na sua realizao, do mesmo modo que pintar uma tela
confere ao pintor a satisfao de expressar seus sentimentos e sua viso de mundo. Por este
prisma, qualquer atividade humana pode se revestir de um aspecto ldico, desde que aquele
que a vivencia o faa com inteireza, livre de restries, cobranas ou julgamentos.
Johan Huizinga, fillogo e historiador holands, autor de Homo Ludens, considera o
ldico como fator inerente ao desenvolvimento do homem: o jogo est na gnese do
pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e
transformar o mundo. Para ele, a escrita alfabtica surgiu porque algum resolveu brincar

com sons, significados e smbolos, enquanto a filosofia vista como um grande jogo de
conceitos. Segundo Huizinga, o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro
de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias. dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria, e no preso s imposies da vida
diria. Enquanto o jogo dura, as regras que regem a realidade ficam suspensas, imperando a
competio e o passatempo como possibilidade de exerccio da criatividade humana.
Entretanto, ao lado desta gratuidade, existe uma funo significante, pois o jogo encerra um
determinado sentido: no jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades
imediatas da vida e confere um sentido ao (HUIZINGA, 2000, p. 5). Este aspecto
paradoxal, que constitui a essncia do jogo, faz com que a ludicidade desempenhe um papel
fundamental no aprendizado, sendo fundamental para o desenvolvimento de um projeto de
educao ldica.
Entre os defensores da insero da ludicidade na educao destaca-se Comenius, que
aposta na ideia de facilitar a aprendizagem por meio de jogos:
As prprias matrias de ensino atraem a juventude, se so ministradas de
modo adaptado sua capacidade e com a maior clareza, e se so intermeadas
com qualquer gracejo ou, ao menos, com qualquer coisa menos sria que as
lies, mas sempre agradvel. Com efeito, a isto que se chama juntar o til
ao agradvel. (COMENIUS, 2001, p. 86).

Para este autor, o elemento ldico pode prover a necessria motivao para o estudo,
tornando-o mais leve e agradvel. Comenius afirma tambm que a metodologia de ensino
deve incluir competies saudveis como forma de motivao para o estudo:

... para que as inteligncias sejam aliciadas pelo prprio mtodo,

necessrio, com uma certa habilidade, ado-lo, de tal maneira que todas as
coisas, mesmo as mais srias, sejam apresentadas num tom familiar e
agradvel, isto , sob a forma de conversas ou de charadas, que os alunos,
em competio, procurem adivinhar; e, enfim, sob a forma de parbolas e de
aplogos. (COMENIUS, 2001, p. 86).

As ideias de Comenius, inovadoras para a sua poca, serviram de matria prima para
outros pensadores. Paulo Nunes de Almeida reitera o papel educativo da ludicidade em
Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. O autor elenca uma srie de pensadores que
incluam o ldico como fator preponderante na educao, a comear por Plato, que dizia:
todas as crianas devem estudar a matemtica, pelo menos no grau elementar, introduzindo,

desde o incio, atrativos em forma de jogos (ALMEIDA, 1987, p. 16). Almeida cita ainda
Rousseau, Froebel, Pestallozi, entre outros, destacando o modo como cada um deles
relacionava o ldico educao. De modo geral, as opinies convergem para o sentido da
contribuio dos jogos no desenvolvimento fsico e psicolgico, alm de possibilitar a
ampliao da capacidade de abstrao. O pesquisador Georgino Jorge de Souza Neto assevera
que os jogos podem ser utilizados no contexto educacional com muito proveito porque
Existe no ato de jogar uma srie de possibilidades pedaggicas inseridas,
desde o simples conhecimento das regras do jogo at a complexa tarefa de
uma execuo sequenciada de gestos, sincronizada com todo um contexto que,
de forma singular, cada jogo, em cada momento, exige. (SOUZA NETO,
2006, p. 28).

Convm lembrar que, conforme j mencionado anteriormente, o termo ludicidade no

se aplica a qualquer tipo de brincadeira, bem como o conceito de educao ldica no se
restringe a jogos e brincadeiras em sala de aula. Celestin Freinet desenvolve a noo de
trabalho-jogo, que consiste em imprimir um ritmo ldico e prazeroso a todas as atividades
educativas, demonstrando que, na educao, o ldico no pode ser utilizado apenas como
atividade recreativa, sem um objetivo especfico (ALMEIDA, 1987, p. 21).
O investimento em atividades ldicas contribui para o desenvolvimento pessoal, social
e cultural, donde se conclui que a educao ldica est associada perspectiva de um
aprendizado efetivo; estando longe, portanto, de ser mero passatempo ou diverso superficial.
A insero de prticas ludopedaggicas no processo educacional tem como objetivo
estabelecer uma interao agradvel entre professor e aluno, alm de despertar o interesse dos
educandos pelo contedo a ser apreendido. A ludicidade pode estar presente em todas as
atividades didticas, pois ela se manifesta prioritariamente na atitude de educadores e
educadores e na forma de abordagem da matria em questo. Deste modo, uma produo
textual, por exemplo, pode se constituir em atividade ldica, desde seja introduzida de forma
agradvel, com a devida contextualizao do tema, dos objetivos relacionados ao gnero
textual em questo, etc.
Entretanto, para se conseguir os resultados desejados com relao aplicao da
ludicidade em sala de aula, boa vontade no o bastante. mister a apropriao, por parte do
professor, de tcnicas especficas para utilizao nos diversos momentos de ensino, sendo
necessrio um trabalho de reflexo sobre as possibilidades da educao ldica e as condies
de aplicao na realidade vivenciada pelo docente, particularmente no que se refere s
prticas de trabalho com a linguagem. Nunca demais lembrar que o planejamento

indispensvel, pois, segundo Paulo Almeida, "o bom xito de

ldico-pedaggica depende exclusivamente do

bom

preparo

toda

atividade

e liderana do professor"

(ALMEIDA, 1997, p.123).

Em face do exposto, no contexto do estgio Letras/PARFOR, foram tratadas, alm da
conceituao terica relacionada ludicidade, vrias possibilidades de insero de atividades
ldicas em sala de aula, objetivando ampliar o leque de alternativas disposio dos alunosdocentes.

3- RECURSOS VISUAIS: ALIADOS PARA A EFICCIA DO ENSINO

O sistema sensorial (que inclui tato, paladar, viso, audio e olfato) o meio utilizado
pelo ser humano para o processamento de informaes que resultam no conhecimento da
realidade que o circunda. Este processo contnuo pode ser chamado de aprendizagem, a qual
se divide em informal e sistematizada. A aprendizagem informal ocorre constantemente, em
todas as experincias do indivduo e se vale dos cinco sentidos. Por outro lado, a
aprendizagem sistematizada ocorre dentro de um contexto especfico, normalmente no
ambiente escolar, onde se utiliza basicamente a audio: o professor fala, fala, e o aluno
escuta, escuta... Os demais sentidos so praticamente ignorados, como se no fossem tambm
relevantes para o aprendizado. Entretanto, sculos atrs, houve quem destacasse a necessidade
de associar todos os sentidos para a promoo de uma aprendizagem eficaz. Comenius, o pai
da Didtica, recomendava:
A fim de que todas essas coisas se imprimam mais facilmente, utilize-se, o
mais que se puder, os sentidos. Por exemplo: associe-se sempre o ouvido
vista, a lngua mo, ou seja, no apenas se narre aquilo que se quer fazer
aprender, para que chegue aos ouvidos, mas represente-se tambm
graficamente, para que se imprima na imaginao por intermdio dos olhos.
(COMENIUS, 2001, p. 91).

Segundo este autor, os alunos, alm de ouvir, deveriam tambm praticar o aprendido,
mediante a utilizao de palavras e gestos para exposio da matria recebida, ao mesmo
tempo que lhes fosse permitido manipular figuras, instrumentos de tica, de geometria,
esferas armilares e outros objetos semelhantes que despertam a admirao das crianas e as
atraem (op. cit., p. 85). De acordo com Comenius, a aprendizagem ocorre mais facilmente se

os alunos forem corretamente motivados. O autor refora seu argumento insistindo no valor
do elemento visual para estimular a memria e a inteligncia:
Com este objetivo, ser bom que todas as coisas, que costumam ser estudadas
em determinada classe, sejam representadas graficamente nas paredes da sala
de aula: quer se trate de teoremas e de regras, quer se trate de imagens e de
baixos-relevos da disciplina que se est a estudar. Com efeito, se isto se fizer,
enorme a ajuda que pode dar, para produzir as mencionadas impresses.
(COMNIUS, 2001, p. 91)

A importncia dos recursos visuais, to enfatizada por Comenius, tem sido

grandemente destacada quando se trata da educao infantil. A abordagem do tema muito
comum nos cursos de Pedagogia. Contudo, a realidade muda quando se refere a cursos de
Letras ou outras licenciaturas no voltadas para as sries iniciais. Tem-se a impresso de que,
com o crescimento, os estudantes no mais necessitam de estmulos, sejam visuais ou de outra
espcie. Espera-se que os adolescentes adquiram maturidade para se concentrar nos estudos
sem nenhum auxlio.
Entretanto, conforme lembra Olga Freitas, pesquisas demonstram que a viso tem
papel preponderante na educao, pois responsvel por 85% do aprendizado, enquanto que,
pela audio assimila-se apenas 11% das informaes (os 6% restantes se dividem entre tato,
paladar e olfato). Alm disso, o aprendizado se torna mais duradouro quando existe
associao dos sentidos, uma vez que a reteno daquilo que se ouve chega a 20%, enquanto
o que se v e ouve alcana 50% de fixao. Quando se juntam palavras e ao, o sucesso
ainda maior, pois quando se ouve e discute um assunto logo em seguida, a fixao de 70% e,
quando se coloca em prtica uma instruo logo aps t-la ouvido, o resultado chega a 90%
(FREITAS, 2009, p. 23). Estes dados colocam em relevo a questo do ensino que estimula a
atividade em oposio quele que se faz com passividade por parte do aluno, demonstrando
que o uso de variados recursos visuais estratgia das mais acertadas, bem como no se pode
esquecer de que as atividades prticas tambm so da maior relevncia no processo ensinoaprendizagem.
Conclui-se, portanto, que a aprendizagem, em qualquer idade, sempre ser mais
eficiente se houver uma associao dos sentidos, o que se faz mediante a utilizao de
recursos didticos variados, em aliana com atividades prticas como forma de estimular
aprendizagens significativas e permanentes.
Com base nesta perspectiva, o projeto de estgio da Licenciatura em Letras
PARFOR/Altamira prev a realizao de oficinas para confeco e aprendizado da

manipulao de recursos didticos alternativos, uma vez que podem ser excelentes
instrumentos auxiliares para que o professor mantenha a ateno e a motivao de seus
alunos. O projeto abarca os mais diversos tipos de materiais e suas mltiplas aplicaes,
fornecendo tambm uma viso de variadas estratgias de ensino que podem se traduzir em
uma forma mais dinmica de atuao docente.
Estes materiais didticos tm como princpio a versatilidade e o baixo custo. Um
recurso visual verstil quando pode ser utilizado em variadas situaes didticas. Para
diminuir os custos, geralmente so escolhidos elementos reciclveis como papelo,
embalagens, retalhos de tecido, papis de rascunho, folhas de jornal ou revistas. Cartazes de
propaganda, artigos de jornal ou revista compem um acervo que requer pouco investimento e
pode ser utilizado em mltiplas situaes didticas,
Dentre os materiais trabalhados com os alunos encontram-se o Quadro de Pregas,
Flanelgrafo, lbum Seriado e Imantgrafo. Estes recursos no so criaes novas, embora
sejam desconhecidos de muitos discentes. Entretanto, foram apresentadas, alm das formas
tradicionais de uso, estratgias de trabalho inovadoras, numa demonstrao da vasta gama de
possibilidades destes recursos, aliando-os perspectiva da educao ldica. Cita-se como
exemplo o Jogo da Forca, que pode ser trabalhado no flanelgrafo, ou Construo e
Reconstruo de Palavras, no quadro de pregas, atividade feita com participao ativa dos
alunos. Alm dos materiais tradicionais, foram apresentados aos alunos outros recursos
inditos, como a Maleta Didtica, o Quadro de Pregos, o Jogo da Memria, o Jogo da Velha e
a Corrida Maluca.
Os trs ltimos recursos foram desenvolvidos especificamente para tratamento de
atividades de reviso de contedos por meio de jogos. Uma das principais justificativas para
esta estratgia que o recurso visual auxilia no estabelecimento das regras do jogo e
visualizao dos resultados da competio, bem como na manuteno da ateno dos
discentes durante o desenvolvimento da atividade. Igualmente relevante a possibilidade de
se elaborar um nico material para trabalhar com toda a turma, ao passo que, em outros jogos,
como os de tabuleiro, seriam necessrias vrias unidades do mesmo material, pois este tipo de
atividade se realiza geralmente com grupos pequenos. A versatilidade continua presente
nestes itens, pois eles podem ser usados em qualquer disciplina, no estando restritos rea de
Lngua Portuguesa. Deste modo, so particularmente teis para professores que trabalham
com as sries iniciais do ensino fundamental, os quais trabalham todas as disciplinas (situao
em que se encontra boa parte dos alunos do PARFOR LETRAS/Altamira). Alm disso, um

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mesmo recurso pode ser utilizado muitas vezes de forma diferente mediante a adaptao ao
contedo e disciplina.
Vale lembrar que o recurso visual no algo mgico que traz resultados imediatos,
conforme destaca a pesquisadora Olga Freitas:
Outro aspecto importante, confirmado pelas prticas escolares, que a
introduo de um recurso didtico, por mais desenvolvido
tecnologicamente, seja em qualquer poca, no tem apresentado
resultados instantneos e automticos nem no ensino, nem na
aprendizagem. Nesse sentido, apenas uma aplicao sistemtica,
ordenada, com aes bem planejadas, objetivos bem definidos e
respeito ao contexto educacional local pode promover, a mdio prazo,
as mudanas que os materiais e equipamentos didticos tm em
potencial. (FREITAS, 2009, p. 27).

Verifica-se, com isso, a necessidade de preparo prvio do professor, o que inclui o

conhecimento dos materiais, suas caractersticas bsicas, sua aplicabilidade em situaes
determinadas. tambm necessrio treinamento para a manipulao adequada, sendo que as
oficinas de aulas simuladas so a melhor forma para aquisio da prtica necessria, por
fornecerem ao professor a tranquilidade e segurana indispensveis no momento de inserir os
recursos na realidade escolar. Igualmente importante o planejamento criterioso da atividade
docente, para que o recurso visual esteja integrado aos objetivos a serem atingidos e seja
adaptado s condies dos educandos e ao contexto da sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS

Conforme exposto anteriormente, a particularidade do estgio na Licenciatura em

Letras do PARFOR reside no fato de que os discentes j so professores. Por este motivo, as
consideraes sobre mtodos e estratgias de ensino foram sempre feitas de forma a comparar
a teoria com a prtica, evidenciando o que poderia ser melhorado. No foram poucas as
observaes do tipo estou em sala de aula h vinte anos e nunca tinha ouvido falar disto. As
novidades tambm foram constatadas em relao ludicidade e aos recursos visuais. Uma
aluna afirmou: como seria bom se eu j soubesse disso antes; poderia ter ensinado muito
melhor meus alunos. O sabor do novo tambm foi experimentado em relao aos gneros
textuais: embora alguns livros didticos j apresentem atividades voltadas para o tema, os
alunos-professores ainda no sabiam exatamente como utiliz-las, ficando, na maioria das

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vezes, no ensino tradicional da gramtica. Este fato foi evidenciado nas simulaes de aulas,
nas quais os alunos, em sua maioria, utilizaram o texto como pretexto para a retirada de
palavras com sua respectiva classificao morfolgica.
Convm destacar que, em relao aos gneros textuais, s foi possvel um tratamento
superficial, tendo em vista que a carga horria da disciplina no era suficiente para possibilitar
aprofundamento no tema. A abordagem mais demorada, tanto terica como prtica, ser feita
na prxima etapa, durante o desenvolvimento do Estgio II. Nesta oportunidade tambm se
destacar que o trabalho docente deve ser organizado por meio de sequncias didticas, que
permitem o planejamento de atividades que coloquem em relevo semelhanas e diferenas
entre gneros diversos e suas situaes de produo e uso. Estas atividades podem ser
associadas com a ludicidade, utilizando recursos visuais e trabalhos em grupos, favorecendo
um aprendizado ainda mais significativo e duradouro.
Espera-se,

com

isso

municiar

os

alunos-professores

com

condies

para

desenvolverem um trabalho mais consciente em relao prticas de linguagem que estejam

efetivamente ligadas realidade dos educandos, de forma a propiciar a formao de cidados
mais crticos e atuantes no contexto em que vivem.

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