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GUA TERICO METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN:

HACIA UNA PEDAGGA PARTICIPATIVA


Realizada por: Juan Gmez Torres y Maynor Mora Alvarado

Apartado I: Los Referentes Tericos de la Investigacin Participativa

En este apartado se intenta sistematizar algunos aspectos tericos sobre las bases
filosficas y epistemolgicas de la Investigacin Participativa, tanto de la Gestin Social
Participativa (en adelante GSP) como de la Investigacin Accin Participativa (en adelante
IAP), mostrando, con ello, sus vnculos dialcticos, dialgicos y problematizadores con la
metodologa cualitativa; haciendo hincapi, en su carcter interpretativo en la GSP y
transformador en la IAP, que las llevan a asumir un compromiso ontolgico, tico, poltico
y esttico con la sociedad y el universo. Se har un rastreo por algunas fuentes principales,
pero no por ello se agota la indagacin.
Para comprender la base interpretativa de la GSP vern sus races en la escuela
fenomenolgica de Husserl, Heidegger y Schtz, encontrando en ellos varios principios
comunes para la interpretacin de la realidad. Mientras que, para abordar su veta
transformadora de la IAP, se har referencia a la escuela crtica de Frankfurt y algunas
perspectivas similares, destacando el aporte epistemolgico de Adorno, Horkheimer,
Lefebvre y Jameson, as como el aporte latinoamericano desde Freire y Borda.

1.1. La Fenomenologa
La fenomenologa es una metodologa que intenta establecer estructuras de
apercepciones para descubrir la condicin misma de las cosas (idea previa de la cosa o
percepcin mediante los sentidos para describirlo de forma convincente); ya Kant haba
dicho que no se puede conocer la cosa en s, solo los fenmenos o lo aparente. Dicho de

otra forma, para la fenomenologa las cosas son como se muestran a la conciencia, por lo
que resulta un mtodo que pone entre parntesis al mundo natural (las creencias que le
sustentan)
A la fenomenologa le interesa la bsqueda de las esencias que estn detrs de los
fenmenos; busca descubrir la condicin misma de las cosas (los contenidos de la
conciencia), siendo una vuelta a las cosas mismas, a lo natural, a lo real o a lo objetivo.
Pero no se reduce a la mera conciencia o a sus actos, sino que se remite a la intuicin
intelectual de lo objetivo y entiende la conciencia como el lugar donde se muestra la
realidad (los fenmenos) y la intencionalidad (conciencia de algo o relacionarse con),
yendo ms all del conocimiento (distintas formas de relacin con las cosas: percepcin,
deseo, imaginacin) para poder describir con ello los diferentes tipos de vivencias.
Edmund Husserl (1859-1938) Aunque su intencin era atacar el psicologismo
reinante de su poca, Husserl queda atrapado en una especie de abstraccionismo, situacin
que impulsa a Heidegger para endilgarlo de psicologista, dado que le acusa de pensar que la
verdad radica en lo terico (en la abstraccin) de lo sensible. Para Husserl, la
fenomenologa es una ciencia de las esencias, un subjetivismo inmaterialista o trascendental
que parte del acto o de aquello que posee interioridad (la intencionalidad del sujeto que la
produjo) o capacidad auto-creadora.
Husserl plantea el mtodo de las reducciones o proceso de abstraccin de objetos
para analizar los datos en su condicin pura; es decir, en la fenomenologa, es la mirada la
que construye al objeto (se desprende al objeto de sus esencias), es una mirada crtica que
busca dar sentido a las cosas (que hablen por s mismas); para lograrlo, primero se proyecta
hacia fuera (exterioridad) aunque reconoce que los objetos estn mediados por los sujetos.
Dicho de otra manera, las reducciones ponen entre parntesis al objeto (no niega su
existencia) mientras determina su esencia surgiendo la interaccin entre el objeto y el sujeto
sin caer en una dicotoma.
La reduccin-abstraccin de las esencias de los objetos, es un acto autoconsciente,
una intencionalidad o intuicin que nos permite proyectar esencias que captamos dentro del
lenguaje comprendiendo el sentido de las cosas (la intencionalidad) a travs de la

interpretacin o contextualidad (hermenutica) Husserl no sale de la fenomenologa


trascendental, aunque abre camino para la fenomenologa hermenutica, al plantear que
todo lo humano debe plantearse desde el mundo de la vida, para lo que hay que
interpretar la historia y el contexto buscando sentidos importantes para la comprensin de
las cosas; con ello, evita la deshumanizacin que provoca el cientificismo tecnolgico,
pues para Husserl el ser humano es ms que una mquina y, como tal, se debe encontrar al
ser humano en el mundo (interpretar su mundo)
La intencionalidad es la operacin que sigue nuestra conciencia para aprehender el
objeto, dando sentido a las percepciones y produciendo noemas (objetividad de las cosas);
estos noemas pueden ser nuevas operaciones sujetivas (noesis) La noesis remite a pensar
subjetivamente de muy diversas maneras (conciencia general) mientras que el noema
(pensamiento objetivo) constituye un nexo inexorable con la objetividad y lo esencial, por
lo que tiene su estructura propia; el noema es funcin de la noesis (esta aseveracin
husserleana lo compromete con el idealismo pues, para l, lo que no puede reducirse a
fenmeno, no puede existir tampoco en general)
Para Husserl, las esencias se intuyen a travs de la reduccin fenomenolgica
(mtodo), la que despeja lo accesorio para aprisionar lo esencial. Ese mtodo lleva a lo
universal (a lo esencial de las cosas) no a lo concreto, es decir, es un mtodo descriptivo de
los contenidos (cosas mismas), esto es, en lo originario de la conciencia; o un anlisis
intuitivo crtico (epok) para la aprehensin de las esencias puras prescindiendo de la
existencia (de lo concreto) pero sin negarla. Con ello, se pasa a la intuicin eidtica (acto de
conciencia crtica donde vivenciamos las cosas), y con esta reduccin de la esencia se
produce un ser ideal distinto del real y propio de toda afirmacin racional.
Husserl buscaba alcanzar una ciencia rigurosa que fuera a las cosas mismas, que
permita interpretarlas, que las describa, que sorprenda a las cosas en s mismas antes de ser
manipuladas por teoras arbitrarias y prcticas utilitaristas que las falseen (al igual que
Hegel pretenda captar las cosas antes de su creacin)
Martn Heidegger (1889-1976) Su filosofa se centra en el ser, en la ontologa y no
en lo ntico (el ente) Parte del Dassein (ser aqu, ser ah o existente), esto es, toma como

punto de referencia el estar en el mundo, el ser en constante comprensin (con ello, se


refiere, sin duda, a las vivencias); o bien, el ser para la muerte, el ser temporal
(conciente de sus finitud y lmites) Ese ser es el ser humano concreto en su situacin
histrica, en cambio, en proceso. Heidegger no acepta la cosificacin del ser, ni su
mecanizacin. El ser humano resulta para este autor un ser incierto, lleno de incertidumbre,
un ser individual en circunstancia, un Dassein o ente ubicado en el tiempo concreto (el
fundamento radica, por lo tanto, en temporalidad del ser), un ser-a-la-mano o un ser-entorno (sensible) o supeditado a la historia (sentido ltimo de nuestra condicin en el
mundo)
El Dassein es lo que determina al ente (la existencia) en cuanto ente y es lo que
posibilita que sea comprendido como ser-a-la-mano (pre-teora en un sentido utilitario,
primario, prctico) o como ser-a-los-ojos (teora en el sentido de un conjunto de objetos
propicios para la reflexin) En el ser-a-la-mano se encuentra la verdad por su carcter
cotidiano o prctico (en forma de vivencias) y en el ser-a-los-ojos radica la tarea del ser
humano como garante de la verdad, como pastor del ser mediante la palabra y el
pensamiento, por tanto, la verdad no es la correspondencia entre el ser y el ente (el ser
humano no es el ser, sino solo su guardin), sino el ser mismo que se aclara (esto es, la
libertad)
Para Heidegger, la temporalidad es un tiempo que se encuentra ms cerca del ser,
est relacionado con la filosofa de lo cotidiano, vivo, con nuestro presente en funcin de
nuestro futuro. Heidegger rompe con Husserl al abandonar la subjetividad del sujeto o la
idea intuitiva de autoconciencia, ya que para el primero hay premanifestividad en el
Dassein: en Heidegger, ella es fundamental en el ser simpliciter (ser en conexin con el
ser del humano pero lo sobrepasa) y respecto del ser del humano existente. En esa relacin
con el simpliciter, y de ste con el Dassein, el ser humano muestra su existencia; por lo
que el ser ah sobrepasa ese estado ntico (relacin del ser humano con lo esencial) Esto
hace que el ser humano como ser ah ya no pueda ser comprendido desde s mismo (su
existencia), desde la filosofa de la conciencia, sino desde la premanifestividad que le
hace un ser pensado desde su relacin a s mismo (ser simpliciter o no conciencia)

Para Heidegger el mundo no es un ser ni un ente, sino aquello que posibilita que los
entes nos salgan al encuentro, es la totalidad de funcionalidades entrelazadas con el enfavor-de, el entramado-de-relaciones revelado en el Dassein.
En suma, en Heidegger urge interpretar para comprender o reducir la incertidumbre
natural; por ello, el pensamiento del autor alemn, pasa de la fenomenologa trascendental a
la fenomenologa hermenutica.
Alfred Schtz (1899-1959) Este autor intenta hacer converger la fenomenologa
trascendental de Husserl con la teora comprensiva de Max Webber. Para Webber, las
ciencias exactas deban seguir el camino de las explicaciones (determinismo), pues es
necesario comprender por qu suceden las cosas, por qu un individu realiza tal accin
(estudia lo singular, normalizarlo), por lo que se buscan contextos determinados y concretos
(como lugares de la accin social); por ello, la sociologa de Webber, se fundamenta en la
bsqueda de los tipos ideales (construcciones hipotticas de conceptos a los que se les
atribuyen caractersticas no derivadas de la experiencia) Ello obliga a conocer los valores
del sujeto (su subjetividad), cayndose en una especie de individualismo metodolgico que
intenta comprender la accin del individuo (es una construccin ideal), pero donde no todo
acto es una accin social, slo aquello que tiene un fin determinado (puede ser individual o
colectivo)
Schtz funde la sociologa comprensiva con la fenomenologa de Husserl; parte de
los conceptos de accin social y hermenutica; por lo que busca comprender la finalidad de
la accin social. Plantea una diferencia entre significado subjetivo de la accin social y el
objetivo o lo que pretende el sujeto con esa accin. La o el investigador social parte de lo
que la sociedad piensa de ese tipo ideal (recurriendo al contexto), del mundo de la vida
donde circulan los ideales de la gente. Es decir, a partir del lenguaje, construimos modelos
para actuar (los tipos ideales nos indican el actuar correcto, normativo o prctico), lo que
nos obliga a conocer el contexto del sujeto. Schtz se interesa por reintroducir el tema de la
conciencia (el sujeto): considera que en la accin social hay un sentido subjetivo y objetivo
y slo se puede averiguar algo del segundo desde la ubicacin del actor (le da conciencia a
la teora de Webber)

Dicho de otro modo, el tipo ideal es una apercepcin referida a lo social, constituye
el lugar que ocupa el sujeto en la estructura social (conocer eso nos ayuda para decir algo
del sujeto), pues segn sea el lugar (visin de mundo) as sern los tipos ideales (se genera
conocimiento: el conocimiento del otro se da cara a cara, entre congneres
contemporneos/as) A raz de esa estructura general (la idea de mundo social) de
significados intencionales e inteligibles se genera la accin social construida a travs del
lenguaje, donde cada significado ocupa un lugar en la estructura.
La fenomenologa y la GSP. Al igual que la fenomenologa, la GSP considera que
se debe interpretar lo que vive el sujeto educativo ms all de nuestros criterios, creencias,
valores, ideologa, teoras y conocimientos, es decir, propios de la o del investigador; se
debe partir desde el sujeto mismo, aceptando lo que vive, siente y comunica la (s) persona
(s) con las cuales entra en interaccin, dentro del marco de la investigacin; en este caso,
tambin la IAP recoge algo de esa idea slo que busca ir ms all de la interpretacin y
comprometerse ms con el sujeto buscando su propia transformacin.
Como sostena Husserl, esta forma de investigar pone entre parntesis al objeto
(epok) o reducir al mnimo nuestras respuestas previas, hiptesis, intuiciones implcitas
(sin erradicarlas) y, con ello, partir y aceptar lo que nos es dado. En ese sentido, el
conocimiento es posible a travs del mundo de la vida (Lebenswelt), el fenmeno o lo que
se nos aparece, por lo que el leitmotiv en la investigacin fenomenolgica es: ir hacia
las cosas mismas, en lo cual se entiende por cosas lo que se presenta a la conciencia.
Husserl insiste en que la fenomenologa es la ciencia que trata de descubrir las estructuras
esenciales de la conciencia; por tanto, su fin primordial no es describir un fenmeno
singular, sino ms bien, descubrir en l la esencia (el idos), lo que no es otra cosa que una
interpretacin.
La IAP evita ese reduccionismo intuitivo de la esencia (Wessenschau) por su
peligroso abstraccionismo o universalismo mientras que la GSP se adscribe ms ella dada
la centralidad del investigador externo. Ambas reconocen la importancia del esfuerzo
generalizador de la mente pero no aceptan ni promueven la generalizacin de sus
investigaciones, pues sostienen que cada experiencia es nica e irrepetible y que, como
tales, se puede hablar de vivencias creadoras pero en ninguna forma universalizantes.

Por su parte, Heidegger 1, como se indic, asume a la fenomenologa como la ciencia


de los fenmenos y le asigna el papel de permitir ver lo que se muestra, tal como se
muestra a s mismo, y en cuanto se muestra por s mismo. En este sentido, la forma en que
los objetos se presentan o revelan (a la conciencia) y el modo en que lo hacen, producen
una estructura y regularidad, adems de una lgica que es anterior a cualquier otra lgica.
En el caso del IAP, sera primero, por lo tanto, la conciencia del (los/as) participante (s),
y despus la conciencia de la o del investigador/a externo/a, un tanto distinto sucede con la
GSP que privilegia ms el lugar del investigador externo sin menospreciar el de los
participantes.
Aunque la fenomenologa busca la rigurosidad y objetividad crtica, no pretende el
objetivismo como mtodo; acepta que las cosas externas pueden ser estudiadas por otros
mtodos, pero lo referente a sujetos humanos (sus realidades, naturaleza y estructura
peculiar) slo puede ser captado desde las experiencias-vivencias del sujeto y su entorno;
por lo que no parte de realidades externas, ajenas al sujeto (exteriores-objetivas), sobre todo
mantenindose en la lnea husserleana.
El aporte de la fenomenologa a la GSP y la IAP es importante en el abordaje del
objeto de investigacin, vindole como un sujeto, un desde dnde o un desde el otro
(conciencia de los participantes) As, la fenomenologa es el estudio de los fenmenos tal
como son experimentados, vividos y percibidos por el ser humano; esta corriente no
excluye de su objeto de estudio nada de lo que se presenta a la conciencia; sin embargo,
desea aceptar slo lo que se presenta y, precisamente, as como se presenta 2.
Para la fenomenologa (en cuanto mtodo) se debe respetar la interpretacin que
hacen los sujetos de sus propias vivencias, pues, al ser un asunto interno, no hay razones
externas para desacreditarlas o negarlas. De all, que la GSP y la IAP, siga de la
fenomenologa tcnicas de interpretacin humana de corte hermenuticas y endgenas,
tales como la observacin participativa mediante diarios de campo, la entrevista
semiestructurada en profundidad, cordial y amistosa, y un dilogo coloquial sincero y

1
2

HEIDEGGER, 1993.
MARTNEZ, 2006: 11.

abierto como bien lo seala Martnez3.


La GSP como se nota descansa en esta teora para fundamentar su metodologa
mientras que la IAP aunque no se fundamenta tanto en esta metodologa conviene adoptar
en el desarrollo de la misma una actitud inicial fenomenolgica que posibilite la
innovacin, la originalidad y la creatividad.

1.2. La Escuela Crtica de Frankfurt


Esta escuela ataca a la dialctica de la naturaleza que refiere slo a lo biolgico
(reduccionismo mecanicista) en la dilucin de lo social, profesada por el marxismo
ortodoxo, cuyos seguidores eliminaban al sujeto rebelde, al esperar pasivamente la cada
del capitalismo (el cual se derrumbara por sus propias contradicciones internas) Dicha
escuela retoma a Hegel al plantear la importancia del sujeto activo, productor de realidad
(sujeto revolucionario), ya que su praxis es la que posibilita la transformacin social y
cultural; sin esa conciencia activa (fenomenolgica) a lo ms que se puede llegar es a un
activismo poltico, a un hacer sin reflexin (pura ideologa mecanicista o no dialctica) o a
un abordaje del objeto sin el sujeto (verticalismo burocrtico)
Los pensadores de esta escuela dan nfasis a la teora de la alienacin, misma que
refiere a la prdida o la imposibilidad de realizarnos como sujetos creadores; ya que ella
parte de la constatacin de que dentro de la modernidad el sujeto es un objeto dominado. El
modelo bsico de la alienacin se expresa en tres momentos fundamentales: (1) ideas,
instituciones y cosas materiales; (2) los productos van ms all del control del sujeto, de las
instituciones y las cosas; y (3) esos productos se rebelan contra la o el productor, se
convierten en un fin en s mismo, niegan la razn de su creacin (niegan la praxis) Se
considera que dentro de la cultura, las instituciones y la religin, la alienacin se manifiesta
bajo valores que han sido dictados como dogmas, que impiden la realizacin del ser
humano (adoctrinamiento); esto vale, como sostena el mismo Marx, para el mismo Estado,
por lo que ste no debe fetichizar.
3

IBID.

Horkheimer (1895-1973) y Adorno (1903-1969) Slo se har referencia a la primera


generacin de pensadores de dicha escuela alemana. La misma recurre a los aportes de
Marx, Nietzsche, Freud y la Fenomenologa; por ejemplo, Horkheimer y Adorno basan su
teora en Marx y Freud, unen el psicoanlisis (anlisis de la relacin sujeto-cuerpo) y el
marxismo (estudio de la naturaleza socio-histrica de la realidad humana) mediante el
anlisis de las ideologas. Estos dos pensadores critican el autoritarismo del capitalismo, al
que califican de fascista o patolgico, mismo que deviene en una personalidad opresora
(que impone al sper yo), lo que elimina (o coarta) la posibilidad creativa.
Tambin critican la dialctica de la identidad teleolgica de Hegel, considerando,
que ms que el determinismo histrico, lo importante es la negacin; en ello insiste
especialmente Adorno, creando la idea de la Dialctica Negativa. Adorno considera el
problema de la identidad como algo fundamental, pues sostiene que ella fractura al ser, por
lo que siempre se escapa algo de l, resultando inabarcable, incompleto, lo que hace
imposible la identidad. Esa identidad es crtica ms que propositiva: el deber ser utpico
aparece como negacin del mundo en el que vivimos, convirtindose la negacin en el
motor de la actividad humana.
En general, los pensadores de esta escuela hacen una crtica lapidaria a la
racionalidad instrumental (o racionalidad medio-fin como la denominaba Webber), la que
consideran cae en irracionalidades en nombre de la racionalidad. Al instituirse en una
racionalidad del clculo (pragmtica, matemtica), parte de un vaco fsico (unidimensional
como lo llam Marcuse), donde se mide o calcula para aduearse del objeto. As, el sujeto
en su expansin se convierte en objeto dominado y utilizado, mediante una pragmtica que
le individualiza, cosifica y fragmenta.
Para Horkheimer la razn es integral, abarca tanto lo objetivo como lo sujetivo y,
como tal, posibilita la crtica filosfica, misma que debe aliarse polticamente a la ciencia
(vista como saber que puede servir para el cambio) para crear proyectos de transformacin.
La razn objetiva es aquella que devela la estructura (sistema-orden) presente en la realidad
(totalidad que no se agota en el sujeto), en ella hay verdad cuando se logra la consonancia
de la accin con respecto a la totalidad (sujeto referido ms a fines que a medios) La razn
sujetiva remite a medios (forma) para alcanzar fines (contenidos arbitrarios), donde se

despoja de toda substancialidad y se centra el inters en lo til (instrumentalmente), y lo


que interesa se reduce al clculo y la maximizacin.
Segn Horkheimer la razn humana (integral) es histrica y recoge un sin nmero
de imgenes dialcticas del saber y el existir (se deben reinterpretar los hechos histricos
crticamente, para que, desde lo negativo, se le devuelva su sentido positivo negado; se trata
de una recuperacin de lo positivo) La tarea de la Filosofa (Crtica) no es destruir sino
analizar crticamente, ir ms all de lo establecido o de lo real (lo que se nos impone como
uniforme e incuestionable); la filosofa debe navegar en el mundo de lo (im) posible, debe
evitar que el ser humano se estanque (enajene) en el sistema cerrado (dominio de la razn
instrumental) de la industrializacin de la cultura; por tanto, la razn no debe ser
instrumental (positiva) sino, y sobre todo, dialctica (razn negativa)
De esa forma, la instrumentalizacin conduce hacia el sometimiento y la
explotacin del ser humano y la naturaleza por el ser humano (se ordenan las cosas para
controlarlas y someterlas, no se expresan sus cualidades); por ello, la filosofa crtica (razn
integral), segn sostiene Adorno, debe liberar a la cultura cosificada, sin espacio para la
conciencia (estructura social reducida a ideologa, mercanca y fetichismo) mediante su
carcter dialctico, con el que se puede ver la diferencia entre lo que son y lo que deberan
ser las cosas.
Lefebvre4 (1901-1991) En esta lnea liberadora de la filosofa crtica de la cultura y
la sociedad, Lefebvre considera que la transformacin (l le denomina revolucin) es
posible (se hace real) slo cuando se potencia positivamente la vida cotidiana; esto es, hay
revolucin cuando sta libera de las alienaciones colectivas al ser humano, potenciando la
praxis y la reconstruccin del tejido social (no descarta las reformas pero no las considera
revolucionarias), destruido por el capitalismo y su organizacin del espacio (urbanizacin:
fragmentacin, individualismo, aislamiento), con lo cual se niega la capacidad creativa del
sujeto (reducido a la especialidad funcional) Al igual que Adorno, considera que esta
dialctica se detiene en la negacin, pues la negacin libera, vuelve al sujeto transformador
de lo social y de la cultura, le hace recurrir a la crtica y la reflexin para dirigir su
4

Este autor no es necesariamente un pensador de la Escuela de Frankfurt pero lo hemos colocado


aqu por su relacin con el tema y su influencia en el pensamiento crtico.

actuacin (praxis); por eso, la dialctica no se detiene en la sntesis, pues es un momento


parcial que est llamado a ser negado (es como crean adorno y Horkheimer, una negacin
de la negacin o una crtica de la crtica)
Jameson (1934-) Al igual que estos autores, otros como F. Jameson, ven en la
negacin (el conflicto) el motor de la transformacin. Jameson intenta unificar esta idea con
el psicoanlisis y la fenomenologa. Afirma que el inconciente poltico es el conjunto de
ideas tcitas en las producciones culturales, propone un mtodo hermenutico dialctico
con el cual trata de encontrar las relaciones entre contenidos-formas (actividades
materiales) y la produccin cultural. Afirma que ese inconciente poltico crea ideologemas
(narraciones socio histricas alienadas, aunque reales) para reprimir los conflictos sociales
(se naturaliza o normaliza, como dira Foucault, la cosificacin, y se vuelve cotidiana la
alienacin)

1.3. La Filosofa Crtica y La IAP en Amrica Latina.


Como se ha visto en este apartado sobre la sistematizacin terica de la
investigacin educativa, la filosofa crtica es la base fundamental de la IAP; sta es una
especie de metodologa investigativa, tributaria del pensamiento crtico como lo imagin
Lewin y posteriormente Kemmis en Europa as como Fals Borda y Freire en Amrica
Latina. En el fondo de la misma subyacen la fenomenologa y el psicoanlisis, recogidos en
el marco de la dialctica negativa (conflicto-problematizacin)
La IAP contiene ideas esperanzadoras de la filosfica crtica que busca la
emancipacin y transformacin de la sociedad y la cultura (construccin de la mujer y el
hombre nuevos) mediante la rigurosidad cientfica. Rigurosidad que tiene que ver con
procesos comprometidos, fruto de la accin reflexiva (praxis), y producto de la razn
integral. Dicha metodologa (para el campo social) no pretende dejar las cosas tal y cual
estn o aparecen, ya que le interesa la transformacin, la emancipacin de la enajenacin y
de aquellas formas que oprimen o someten al sujeto convirtindole en un simple agente
reproductor de lo dado (eliminando su creatividad) Esa pretensin integral hace que la IAP

choque con el ethos positivista (razn instrumental) que legitima lo dado desde el clculo o
el objetivismo (matematizacin desde un supuesto espacio vaco) usado para controlar y
domesticar.
En este contexto, la IAP busca la autorrealizacin integral de los sujetos, la
conciencia crtica, la emancipacin y la transformacin de la sociedad y la cultura. Como
representa un proceso de autorreflexin, autoliberacin y trasformacin sociocultural,
implica adicionalmente una verdadera y real participacin de las y los sujetos afectados o
involucrados, a los que se les denominan como co-investigadores, pues stas y estos
participan activamente en el planteamiento del problema a ser investigado, en el curso de la
investigacin, en la seleccin de los mtodos y tcnicas a ser utilizados, en el anlisis e
interpretacin de los datos, y en la decisin de qu hacer con los resultados y las acciones a
programar a partir de ellos.
La o el investigador no es un conductor, dirigente o dueo del proceso, por lo que,
ms bien, procede como un organizador de las discusiones, como un facilitador del
proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un tcnico y
recurso disponible para ser consultado5. La o el investigador est comprometido/a con el
cambio, cree en la autoliberacin de los sujetos mediante el aprendizaje colectivo y crtico,
parte de los intereses del otro (fenomenologa) y realiza una autocrtica constante.
As visto, la IAP es un proceso educativo-formativo (una pedagoga) por excelencia,
ya que su proceso mismo es el resultado, no busca alcanzar metas lineales ni objetivos
mximos, est ms all del xito y el fracaso, e investiga para transformar, liberar y
construir y no para domesticar el conocimiento. Como orientacin pedaggica presenta una
tendencia a reconceptualizar el campo de la investigacin educacional, hacindolo ms
participativo y significativo para los sujetos participantes con el compromiso de
comprender (hermenutica) problemas, contenidos, mtodos didcticos, conocimientos
significativos, de tal modo que se ha interesado por la vida cotidiana de y desde los sujetos
presentes en el aula (alta complejidad) y fuera de ella, e implica la reflexin de los procesos

IBID.

educativos all presentes (currculo, didctica, evaluacin, interrelacin, relaciones de


poder, procesos de enseanza-aprendizaje, encuentro cultural)
Por tanto, hablar de investigacin educativa (desde la accin participante) es hablar
de transformacin-formacin de las y los sujetos partiendo, para ello, de problemas
educacionales que no se resuelven con ms saber (teora, conceptualizaciones fras) sino
con el hacer planificado (reflexivo); es decir, mediante la accin necesaria para resolver
problemas educacionales y mejorar la prctica de la educacin. Investigar los problemas
educacionales (carcter prctico propio de la educacin), a su vez, refiere a la participacin
activa de las y los educandos (y sus valores educacionales) para comprender sus acciones
(teoras hermenuticas) y transformar su actuar (accin) en beneficio de la cultura y la
sociedad (bien comn)
La IAP, vista como pedagoga y metodologa para la investigacin educativa,
conjuga la epistemologa de la fenomenologa con la de la filosofa crtica. Con la primera,
lleva a la / al educador/a-investigador/a, como diran Taylor y Bogdan, a ver la la conducta
humana, lo que la gente dice y hace, (como) producto del modo en que define su mundo 6.
Por su parte, con la filosofa crtica (razn integral), la o el educador busca trasformar la
realidad de las y los sujetos implicados desde s mismos/as; para ello, debe superar la razn
instrumental o la tecno-burocratizacin educativa. Es importante la integracin de esas
metodologa en la IAP para que la o el investigador comprenda (mire con profundidad) la
realidad en la que vive (tome conciencia) y luego, a partir de ello, la pueda transformar.
A la IAP le interesa comprender la realidad de los/as sujetos desde los sujetos/as
mismos/as, al volverles auto-concientes de su realidad y permitirles auto-liberarse de las
injusticias naturalizadas (enajenacin); constituye un hacer reflexivo (razn crtica) para
transformar. En suma, como seala Elliott7, el objetivo fundamental de la investigacin
accin consiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos. La produccin y
utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est condicionado
por l.

6
7

TAYLOR y BOGDAN, 1996: 23.


ELLIOT, 2000: 67.

En Amrica Latina esta metodologa llega y se recrea en los 60 del siglo XX. Sus
principales exponentes sern el colombiano Fals Borda y el brasileo Paulo Freire. El
primero acude a ella desde la sociologa, realizando investigaciones de corte popular y
capacitando (co) investigadores a lo largo y ancho de su pas y de todo el continente. Esa
expresin metodolgica lleg a la educacin popular, creada en esa poca como respuesta a
la desigualdad social, al analfabetismo funcional y al alto grado de abandono de las
poblaciones campesinas, indgenas, negras, entre otras poco favorecidas. Uno de los
mximos representantes de la educacin popular ser Freire, quien aporta una pedagoga
propiamente latinoamericana para educar a nuestros pueblos, entendiendo que educar es
auto liberar y transformar. En ese sentido la pedagoga crtica latinoamericana adoptar a la
IAP como metodologa privilegiada para investigar transformando polticamente la
realidad.

1.4. Son la GSP y IAPC investigacin cientfica?


La investigacin educativa no depende de la metodologa aportada por las distintas
reas de las ciencias exactas o de las sociales de corte cuantitativo. Como se ha visto, la
particularidad del objeto de estudio de la educacin, en general, y de la pedagoga, en
especfico, radica en su carcter cualitativo, indeterminado, inabarcable por mtodos
positivistas, irreductibles por medio de la razn instrumental. Se afirma lo anterior debido
al carcter social propio de la pedagoga, como disciplina encargada del estudio de la
prctica educativa y de la formacin humana; de all, que la investigacin educativa, dada
su condicin humanista, recurra a metodologas hermenuticas y dialcticas, con el fin de
comprender y transformar la realidad educativa. Por ello, es que la GSP y la IAP responden
a las exigencias cientficas (rigurosas) de una razn crtica no justificativa 8, aunque como
una ms, entre otras metodologas cualitativas.
Por el hecho de ser una disciplina o ciencia social, la pedagoga recurre a la
investigacin cualitativa como su lugar epistemolgico por excelencia, pero no excluye
que se pueda servir o ayudar de metodologas cuantitativas o de sus instrumentos, sobre
8

CARR y KEMMIS, 1988: 132.

todo los aparatos estadsticos, informacionales y hasta diagnsticos, desde los que plantea
tambin procesos sociales acordes a su quehacer como prctica educativa. El aceptar ese
instrumental como posible herramienta de apoyo, no reduce a la investigacin educativa a
un proceso estadstico, descriptivo u objetivista. Por el contrario, ampla sus posibilidades
de abordaje ante un problema investigativo, al cual se puede aproximar desde distintas
metodologas, aunque sin caer en eclecticismos epistemolgicos; esto es, se puede acudir a
una metodologa cuantitativa y profundizar los resultados con otra cualitativa o se puede
usar una metodologa cualitativa usando instrumentos y tcnicas usualmente cuantitativas.
Sin embargo, el uso de esas metodologas e instrumentos resulta un apoyo o
complemento de las metodologas cualitativas, especialmente cuando estas ltimas no
pueden o son insuficientes para resolver algn problema de alto grado de complejidad. Pero
no se debe olvidar, que las metodologas cuantitativas suelen ser ms apropiadas para otros
campos, especialmente no sociales, y que, esa especificidad, limita su aporte a la
investigacin educativa, ello sin recordar algunas tendencias objetivistas y reduccionistas
propias de tales metodologas, mismas que suelen imponer valores universalizantes.
La mismas ciencias duras han puesto en duda la validez universal de la razn
justificativa o del mtodo hipottico deductivo, por ello, desde Popper (con su obra La
lgica de la investigacin cientfica, de 1934) dicho mtodo debe someterse a un proceso
de falsacin o de escepticismo cientfico (Modus Tollendo Tollens: nada es real hasta que
demuestre lo contrario), para garantizar su validez y solidez, de modo que slo sern
cientficas las teoras que soporten la crtica (las que puedan ser refutables) Dicha idea
intenta ir ms all del inductivismo y el deductivismo, pues considera que, a pesar del valor
propio de una alta probabilidad, el saber no se puede generalizar, ni la deduccin resulta
suficiente para universalizar el conocimiento aportado por una teora.
Es decir, para Popper las teoras anteceden a los hechos (sentidos), pero stos deben
ser refutados a travs de la experiencia, de manera que el conocimiento cientfico avanza
por refutacin (falsacin o descarte) de leyes que contradicen lo sostenido en la teora y no
por su confirmacin. Dicho de otra forma, se considera a la ciencia inicialmente inductiva
pero fundamentalmente deductiva (crtica o de descarte) Con este mtodo se acepta el
grado de provisionalidad (incertidumbre) propio de las ciencias, mismas que buscan

descartar lo que no es cientfico a travs de la refutacin de una teora, de modo que, las
que soporten el proceso, se corroboran (pero nunca se verifican) En suma, con este mtodo
de demarcacin se pretende mostrar la imposibilidad del verificacionismo como criterio de
validacin de teoras, evidenciando la imposibilidad cientfica de los enunciados ltimos o
no refutables (contrastables), por lo que la ciencia no es un saber acumulativo de verdades
ltimas sino un proceso permanentemente crtico y de competencia entre teoras.
Pero la teora de falsacin trae consigo un problema, ya que, aunque pretende ser
crtica, supone observaciones particulares (a priori o sin teora) o conjeturas aspticas, lo
que contradice el postulado de la criticidad; es decir, la falsacin supone el aislamiento de
la hiptesis (neutralidad terica); pero, como seala Quine, eso es imposible debido a que
las hiptesis estn en permanente interrelacin con otras teoras, por lo que no se deben
aislar para contrastar o, como afirma Adorno (y Habermas), no es posible hablar de ciencia
sin la historia de la misma (se critican las categoras ahistricas y puras de Popper y sus
seguidores)
La ciencia ya no ser la misma despus de Popper (aunque tampoco ser
poppereana), ya que se abandona el positivismo radical, pero se sigue apostando
predominantemente por la pureza de las teoras (sus hiptesis) aunque con gradualidad
crtica y con insercin histrica, buscando una objetividad o rigurosidad mediante el
consenso entre investigadores de reglas y normas crticas para la indagacin (lo que T.
Kuhn denomin teora de paradigmas, donde se reconoce la carga sociocultural que arrastra
toda teora e investigador), as como del acuerdo dialctico de una comunidad libre,
autocrtica, participativa y comprometida con la transformacin.
De este modo, al investigar en educacin es importante constatar que la finalidad ha
de ser la posibilidad (histrico poltica) de transformar-mejorar la prctica educativa
creando-visibilizando alternativas de actuacin que produzcan una escuela cada vez ms
inclusiva. Para ello, es importante partir del sentido comn o de las creencias
(conocimientos previos, conocimiento implcito o intereses constitutivos de saberes como
le llama Habermas9) posibilitando un proceso metodolgico que lleve a la reflexin y
9

IBID: 147.

crtica de las mismas hasta llegar a nuevos acuerdos a la luz de teoras construidas para
fines parecidos aunque en realidades diferentes. Como dice Carr y Kemmis, la
investigacin educativa deviene como un proceso de emancipacin respecto de la tradicin
y de creencias dogmticas que dificultan, niegan o imposibilitan la reflexin y la crtica 10.
La GSP y la IAP son formas de investigacin educativa que favorecen ese carcter
reflexivo de la investigacin, puesto que su impronta hermenutica (que no se queda en la
sola conciencia del problema) y dialctica (que busca la solucin de los problemas
cotidianos) favorece una metodologa participativa de interpretacin crtica (reflexin sobre
la prctica) y de transformacin comprometida de la realidad educativa (mediante la accin
o la prctica misma), procesos que se dan en las dos metodologas sealadas y estudiadas
en este apartado.
En ese sentido, Elliot11 seala que la tarea de la investigacin educativa es dar
cuenta (explicitar) las creencias y valores con que estn constituidos los principios prcticos
de la educacin, para lo que la o el investigador educativo deber recurrir a una
racionalidad crtica que problematice la prctica educativa en el contexto propio de los
acontecimientos, con la participacin directa de las y los actores involucrados y mediante la
autorreflexin por parte de todos/as los/as actores; todo ello en un ambiente abierto, libre y
donde predomine el mejor argumento.
Para Gadamer, citado por Elliot12, no hay diferencia entre prctica y teora, cuando
hablamos de una de ellas implicamos a la otra. Gadamer considera innecesario esa
dicotoma, ya que cree que, cuando somos en el mundo (mediante creencias y valores:
presente y pasado) estamos en tensin con lo que seremos (con el cambio: futuro) y, por
tanto, involucramos nuestra conciencia (de objetos revelados) y el establecimiento de
regularidades (estructuras) y, en ello, no hay dualismo posible; es decir, las prcticas (que

10
11
12

IBID: 136.
ELLIOT, 2000: 105-113.
ELLIOT, 2000.

ya contienen en s la teora) son constitutivas de nuestro ser, pero como ste siempre est
en proceso de llegar a ser`, estn abiertas a continuas comprobaciones y desarrollos 13.
Gadamer insiste que ese proceso de transformacin slo es posible mediante la
conciencia y comprensin del sujeto involucrado (sus creencias y valores de la vida
cotidiana) a travs de los significados que confiere a las cosas mismas (el significado se
produce por la relacin que se da entre las cosas mismas con nuestros valores y creencias
propias en un tiempo histrico concreto) En suma, para este hermeneuta, se interpreta a la
vez que se comprende; del mismo modo, cuando se comprende lo terico ya se est
aplicado a lo prctico; por ello, insiste en el principio fenomenolgico de dejar que las
cosas hablen por s mismas, esto es, plantea hacer el esfuerzo por hacer chocar los
prejuicios e ideologas incorrectos (no dejndolos entre parntesis como afirmaba
Husserl) y confrontarlos a la luz de nuevos significados emergentes14, mismos que surgen
del dilogo entre el sujeto y las cosas mismas (comprensin)
La idea comprensiva de Gadamer en la GSP y la IAP representa lo que sera poner a
prueba nuestras creencias y prejuicios ante los participantes, a quienes habra que dejar
hablar (participar realmente) y, como producto de procesos continuos y permanentes de
dilogo, problematizacin y reflexin sobre la prctica, ir facilitando el chocandomodificacin de esos prejuicios o pre-concepciones sobre la vida cotidiana (comprender)
Aunque la idea de teora y prctica entre Gadamer y Habermas es distinta, la GSP y
la IAP tienen coincidencias importantes con ambos autores, al igual que lo hace, en general,
con la Hermenutica y el Pensamiento Crtico, dado que para todas estas perspectivas, las y
los sujetos implicados/ son los actores del proceso, llevan consigo una carga ideolgica,
histrica y valrica, necesitan del dilogo, la reflexin y la problematizacin (comprensin)
consigo mismos/as y con los/as otros/as; por lo que se debe partir del conocimiento
implcito (conocimientos previos) para llegar al conocimiento explicito (concienciaemancipacin), buscando el cambio o la transformacin de las y los sujetos y con ellas y
ellos, de la sociedad misma.

13
14

IBID: 115.
IBID: 116.

Apartado II: la Gua Prctica de Investigacin Participativa desde la GSP y la IAP

2.1. La Gestin Social Participativa (GSP)

Este tipo de investigacin, en lugar de buscar la construccin estricta de conocimiento,


busca la generacin de cambios dentro de un espacio social determinado. Se busca la
gestin de una transformacin, entonces por lo menos debe haber referencia a un modelo
alternativo de realidad, donde importa ante todo la participacin activa de las personas
involucradas, que puede implicar los siguientes principios ticovalorativos:
Punto de partida en la persona humana.
Bsqueda de un mnimo de participacin, que rompa con la
linealidad de los procesos tradicionales de gestin, centrados en
una perspectiva tcnica, es decir, no social de la gestin.
Bsqueda de una ruptura de la cotidianidad y del devenir de
instituciones, comunidades u organizaciones.
Desde esta ruptura se busca reorientar el sentido de lo que se
hace.
La comprensin de gestin como un proceso permanente de
dilogo entre tcnicos (investigadores/as), poblaciones y
actores, donde no existe una preeminencia de ninguno, y donde
los resultados del accionar responden a un consenso mnimo.
La comprensin de la gestin como un proceso pedaggico de
aprendizaje colectivo, tendiente al mejoramiento de las
condiciones de vida institucional, organizacional o comunal.
Si la gestin refiere a polticas, se debe tener como referencia en
ltima instancia a las poblaciones beneficiarias de las polticas;
por lo que stas deben participar y convertirse en actoras.

Las fases de una estrategia de gestin social participativa son: a) La diagnosis sociohistrica. b) La diagnosis problemtica. c) La diagnosis estratgica. d) La evaluacin
poltica de la factibilidad. e) La construccin estratgica. f) La ejecucin. g) El proceso
permanente de evaluacin. Nos referiremos de forma general a algunas de estas partes de
este tipo de investigacin. Esto por cuanto no es nuestra especialidad. Y porque adems,

este tipo de investigacin asume un carcter ante todo estratgico que supone una
permanente problematizacin del mismo proceso de planificacin investigativa, ms
ligados a intereses y necesidades sociales que a una caracterizacin problemtica
estrictamente cognoscitiva.
2.1.1. El punto de partida global: La diagnosis sociohistrica
La diagnosis socio-histrica consiste en describir desde la postura del sujeto investigador,
as como desde los sujetos sociales implicados, la situacin o espacio social e histrico
tomado como punto de partida por parte del mismo sujeto investigador, con el fin de
acceder luego a la identificacin de objetos problemticos o estratgicos. Es decir, consiste
en una ubicacin situacional en tiempo y espacio, que permita la ubicacin precisa de una
serie de variables acumulativas, que suponen el establecimiento de un diagnstico, en el
sentido preciso de dicho trmino. El mismo tiene como objetivo responder en general a las
siguientes preguntas:
Cules son los sujetos de referencia.
Cules son las desigualdades o diferencias de referencia.
Cules son sus capitales econmicos y culturales.
Quin o quines controlan dichos capitales.
Cmo se distribuyen dichos capitales.
Cules son las diferencias de espacio que se deben tomar
en cuenta.
Genera el espacio alguna desigualdad.
Cul es el papel de la institucionalidad.
Qu diferencias genera la institucionalidad.
Cmo se insertan sujetos, actores, instituciones,
comunidades y organizaciones respecto de la naturaleza.
Qu poblaciones se deben enfatizar.
Qu actores reales se deben enfatizar.
Qu poblaciones deben convertirse en actores reales.
Qu relaciones se deben fortalecer.
Qu relaciones se deben anular y por qu.
Qu relaciones se deben crear y por qu.

Cul es la red de sujetosactores ideal a construir o


potenciar y para qu.
Qu diferencias se plantean entre la red real y la red ideal.
Qu posibilidades de comprensin o transformacin
existen.

Estas preguntas se deben responder positivamente para el anlisis diagnstico, de forma


que se tenga un panorama global de la situacin temporal y lugar escogido, mxime que por
lo general este tipo de investigaciones parten de necesidades en alguna medida previamente
reconocidas por los sujetos o actores sociales. Lo cual se enmarca dentro de la perspectiva
que visualiza varios niveles de realidad, en funcin de diferenciaciones sociales, que
objetivizan especficamente la descripcin y relacin entre las preguntas enumeradas en el
anterior recuadro.
En primer lugar, por los tipos de sujetos sociales: a) Econmicos (sector de clase, estrato)
b) De gnero. c) tnicos. d) Etarios. e) Culturales. f) Por su orientacin sexual. g) Por su
orientacin religiosa. h) Por su orientacin ideolgica. i) Por su orientacin poltica. j) Por
su nacionalidad. k) Por la diferencia urbano/rural. l) Por su relacin con la naturaleza. ll)
Por su insercin poltica. m) Etctera. Y varias de las anteriores, de forma concatenada.
En segundo lugar, por la posicin en relacin, frente o dentro de una institucin u
organizacin social: a) Dentro de jerarquas organizacionales (incluyendo la familia, las
iglesias, etctera) b) Entre jerarquas institucionales. c) Entre administradores y
administrados. d) Entre quienes brindan un servicio y quienes lo reciben. e) Por las
desigualdades o igualdades que propicia la institucin u organizacin. f) Por la
diferenciacin micropoltica (distribucin del poder) g) Por las diferenciaciones macro
polticas (por ejemplo ligadas al estado, al sistema poltico en general o al sistema de
partidos en particular)
En tercer lugar por la posicin dentro de la comunidad, el territorio o el espacio: a) Entre
miembros de la comunidad. b) Por la gestacin de liderazgos. c) Por la diferencia
urbano/rural. d) Por la diferenciacin social de un espacio especfico (por ejemplo divisin
urbana entre reas marginales o pauperizadas y reas econmicamente favorecidas) e)

Por el acceso a recursos de la naturaleza. f) Por el tipo de espacio geogrfico donde se


habita (valle, costa, territorio indgena, etctera) g) Por el efecto que se genera sobre la
naturaleza.
En cuarto lugar, por su acceso diferenciado a capitales econmicos: a) Tierra (como
propiedad) b) Tierra (como derecho) c) Recursos naturales. d) Bienes inmuebles. e) Bienes
muebles. f) Crditos, ahorros, certificados de inversin, otros ttulos valores. g) Redes de
distribucin econmica. h) Por su relacin con capitales econmico-culturales (capital
social) i) Por el consumo de bienes econmicos finales.
En quinto lugar, por su acceso diferenciado a capitales culturales: a) Nivel educativo. b) Por
el tipo de alfabetizacin. c) Por el grado de alfabetizacin. d) Acceso a formas de cultura
restringidas. e) Por el idioma. f) Por la tenencia de bienes culturales. g) Por la tenencia
cultural de bienes naturales (caso de las y los indgenas). As como por otros factores de
diferenciacin
Si el proyecto implica investigacin y gestin, se debe valorar todas las relaciones que
surgen de los aspectos anteriores. Por ejemplo mediante: a) Las metodologas participativas
de investigacin de gestin social (la GSP). b) La investigacin participativa activa (la IAP)
c) La educacin popular. Todas ellas son valiosos enfoques de investigacin desarrollados
en las ltimas dcadas y que facilitan el vnculo con sujetos, actores, comunidades, etctera,
mediante un equipamiento metodolgico que respeta las mismas condiciones sociohistricas donde se enmarca la vida de las personas.
Esta ubicacin contextual centrada en los sujetos supone ante todo la determinacin de: a)
Ubicacin de la situacin social de partida. b) Diagnstico de la estructura en ese espacio
social. c) Diagnstico de funciones en ese espacio social. d) Diagnstico de la red de
actores y la estructura de poder. e) La percepcin social de los actores: Dimensiones de la
percepcin del espacio social, niveles de percepcin segn dimensiones, y descripcin de
niveles de percepcin.
La diagnosis socio-histrica parte de la ubicacin de la situacin real del espacio donde se
va a trabajar. Esta ubicacin, a su vez, parte del hecho evidente de que el sujeto

investigador ha realizado una eleccin subjetiva por un espacio de relaciones especfico,


desde el cual desea o propone el desarrollo de una estrategia de gestin o transformacin, es
decir, una ruptura. Y que esta idea o bien ha sido producto de su propia percepcin inicial o
bien de un llamado de los mismos actores y sujetos sociales, quienes recurren al
conocimiento del investigador (facilitador), e incluso de terceros como son instituciones
pblicas y privadas, organizaciones de diverso tipo, etctera.
Una vez identificado este espacio, el sujeto investigador debe trascender su presencia
cotidiana en el mismo, para realizar un ejercicio de conocimiento, que es a la vez un
ejercicio de ruptura, con su propio conjunto de prenociones y de afectaciones culturales, y
de los mismos sujetos que van a participar del procesos transformativo. Entendindose que
todo el proceso est sujeto en todo momento a la negociacin, y a la valoracin de los
criterios ticos, conceptuales, relacionales, a las implicaciones respecto del grupo o
comunidad de referencia, de forma que el proceso investigativo no conlleve ms bien a un
deterioro de las condiciones de vida o al aumento de la conflictividad entre las personas
participantes o pertenecientes, sea de forma directa o indirecta.
Este primer momento tiene los siguientes pasos: a) Definir el carcter central del espacio
(organizacional, institucional, comunal, grupal) b) De inmediato esta definicin demanda
un conjunto de referencias tericas que permitan aprehender su topologa (sociologa de la
organizacin, teora de las instituciones, sociologa comunal, sociologa de los grupos o de
los movimientos sociales, etc.) c) Definir su contexto econmico, poltico, ambiental,
geogrfico, cultural; de tal forma que quede claro en qu lugar del espacio social est
ubicado. d) Definir las poblaciones vinculadas con el mismo, tanto las internas, como las
externas, y sus vnculos inmediatos e histricos. e) Definir el carcter pblicoprivado y
estatalcivil. Lo cual lo podemos resumir mediante el siguiente esquema:
Espacio social
Poblacin interna Poblacin externa
Entorno
Econmico Social Cultural Poltico Ambiental

Cada elemento del entorno va a comprender un conjunto de variables que es necesario


diagnosticar de manera concreta y especfica. Evidentemente, no significa que la
descripcin conlleve a una comprensin llana del contexto, sino a la determinacin de
niveles de importancia y jerarqua entre estos distintos niveles. Ya que de pronto, lo que
pareca ser al principio un problema econmico, podra decantarse como un problema
cultural o ambiental. O viceversa, por lo que la tabla que sigue simplemente tiene un
carcter didctico ms que indicativo de un ordenamiento preciso de las variables del
contexto.
Economa

Procesos de produccin, distribucin y consumo de


bienes.
Divisin de las actividades econmicas

Poltica

Procesos de articulacin de intereses.


Distribucin del poder
Mecanismos de toma social de decisiones.

Cultura

Identificacin colectiva
Construccin de identidades
Sistemas de valores, costumbres y tradiciones.

Ambiente

Conjunto de procesos de orden material que


circunscriben la actividad social.
Vnculos entre sociedad y naturaleza
Reproduccin en general de los circuitos ecolgicos.

Social

Procesos de integracin.
Procesos de articulacin de intereses
Poltica social

Todo lo cual se enmarca dentro de un gran mbito de vnculos entre dimensiones del
espacio social, que no pueden equivalerse en el proceso de diagnstico, es decir, que desde
el punto de vista de la sociologa en particular y de las ciencias sociales en general,
constituyen mbitos diferenciados donde operan las regularidades sociales, y que por lo
tanto aparecen como meta-categoras de la funcionalidad del orden social.

Al decir, meta-categoras no se quiere suponer que desde un punto de vista emprico, las
mismas se encuentren estrechamente entrelazadas, sino que desde el punto de vista del
anlisis de realidad que supone la diagnosis socio-histrica, dichas meta-categoras pueden
implicar estados diferenciados de realidad que expliquen situaciones de malestar, de
ausencia de cohesin de los vnculos sociales tendientes al bienestar, o de fracturas de la
integracin social entre los sujetos y actores con lo que se est trabajando.
Por lo que la identificacin por lo menos genrica de dichas meta-categoras se convierte en
una necesidad esencial, obviamente traducidas al lenguaje propio del mundo de la vida y no
necesariamente al lenguaje especializado de las ciencias sociales, independientemente de
que en el proceso y para los sujetos y actores involucrados se d un proceso de
socializacin secundaria, vinculada al aprendizaje de partes o de la totalidad de los aparatos
tericos de dichas ciencias. En este texto no entraremos en detalles sobre las problemticas
tericas relativas a dichas meta-categoras, sino que sencillamente nos limitaremos a
establecer una definicin provisional de forma sinttica y como se presenta en la siguiente
tabla:
Lo pblico
mbito de los intereses comunes en una
colectividad determinada
Lo estatal
Conjunto de funciones ligadas al ejercicio
del derecho y la institucionalidad del estado
Sociedad civil
Conjunto de funciones ligadas a las
articulaciones organizacionales e
institucionales externas a la esfera del estado
Lo privado
mbito de los intereses estrictamente
individuales, con o sin efectos pblicos

Ya que dichas dimensiones implican meta-categoras de las prcticas y de los procesos


sociales reales dentro de los que est contextualizada la existencia concreta de las y los
sujetos, podemos de igual manera correlacionarlas para establecer nuevos puntos de vnculo

o sub meta-categoras que es necesario identificar para los efectos diagnsticos y la


determinacin del mbito o mbitos desde donde se derivan las problemticas que afectan a
las comunidades o grupos humanos, como ya hemos dicho. Por regla, la idea de la
correlacin no es establecer la totalidad de mbitos posibles, sino identificar aquellos
mbitos que acten como nodos problemticos, como mbitos causales, como espacios de
disenso, etctera, y, por lo tanto, como foco principal de atencin del proceso evaluativo de
necesidades y de la agenda y la ruta de transformacin requerida:
Lo publico
Estado

Socieda
d civil

Instituciones
estado.

Lo privado
del

Partidos
polticos

Sistemas de poderes

Grupos
de
presin estatal

Comunidades

Cooperativas

Organizaciones
inters comn

de

Cmaras
empresariales

Sindicatos
Iglesias

En ninguna forma se quiere decir tampoco, que cada meta-categora o mbito especfico
derivado de la correlacin de las mismas, constituye una situacin ligada con fenmenos
sociales aislados. nicamente se indica que es necesario identificar meta-categoras y
mbitos con el objetivo de poder precisar las causalidades o niveles de especificidad de los
problemas sociales concretos que se busca resolver, as como los criterios estratgicos
derivados de estas mismas causalidades o niveles de diferenciacin-especificidad.
Una vez realizado lo anterior, se procede a la realizacin de un Diagnstico de estructura
organizacional en el espacio social escogido como foco para el trabajo del proceso de
investigacin para la gestin social participativa. Dicho diagnstico:
Consiste en una descripcin de la estructura del espacio escogido, es decir, donde el mismo
es percibido como un sistema de componentes, cada uno de los cuales puede ser descrito,
aunque se encuentren a su vez interrelacionados entre s.

Este diagnstico supone, la comprensin de los siguientes aspectos: a) Identificacin del


nivel y/o tipo de organizacin (ver matriz anterior) b) Caracterizacin de la estructura
organizacional. c) Caracterizacin de las relaciones entre estructuras organizacionales y
poblacin. d) Identificacin de bases jurdicas, normativas o legales de la organizacin o
movimiento. e) Identificacin de patrones de comportamiento del espacio social. A partir
de estas variables, podemos identificar los niveles y o grados de organizacin del espacio
social escogido para el proceso de gestin social. Entendindose por organizacin, la
capacidad de articular diversos capitales (culturales, econmicos, ambientales, polticos y
sociales) en pos del mejoramiento de las condiciones de vida de las mismas comunidades.
Nivel organizacional
Bajo
nivel
de
organizacin. Ejemplo:
movimientos sociales

Caractersticas
No hay bases jurdicas o normativas
claras.
Se responde a un inters inmediato o a
una necesidad coyuntural o histrica
sin una base organizacional definida.
Los patrones de comportamiento estn
adecuados
a
las
necesidades
coyunturales.

Nivel
medio
organizacin.

de

Hay una base jurdica o normativa


elemental.

Ejemplos:
Asociaciones, grupos
permanentes, ONGs

Se responde a intereses de alcance


medio, por medio de una base
organizativa significativa.
Los patrones de comportamiento estn
adecuados
a
las
necesidades
coyunturales pero tambin a reglas con
algn grado de definicin

Nivel
alto
organizacin.
Ejemplo:
iglesias

de
estados,

Se tiene una base jurdica que norma


los procedimientos.
Existen intereses de largo alcance.
Los patrones de comportamiento estn
adecuados
a
reglas
claramente
definidas.

Dependiendo del grado de organizacin, mismo que puede ser fluctuante en tiempo y
espacio, as tambin se determinarn las evaluaciones en el plano propositivo y estratgico
a seguir por el grupo o comunidad. Evidentemente a mayores capacidades organizativas,
mayor potencial de encontrar soluciones a las situaciones visualizadas como problemticas
dentro de dicho espacio. Enseguida se pasa a la realizacin de otro diagnstico, en este caso
de las funciones. Este paso supone describir las principales funciones sociales que se
establecen o plantean dentro del espacio social escogido, a partir de la identificacin de los
niveles estructurales (paso 2)
La diagnosis de las funciones parte del supuesto de que en todo espacio social, dichos
niveles organizacionales o institucionales, cumplen determinadas funciones, es decir,
articulan procesos, relaciones, actores, en pos de metas colectivamente electas, sea de
forma socialmente inconsciente (en la mayora de los casos) o con algn grado de
conciencia colectiva. La conciencia colectiva no es un requerimiento obligatorio o
esencialmente natural a las condiciones objetivas de los grupos, organizaciones,
comunidades o actores; por lo que el mismo debe ser potenciado junto con el proceso de
planificacin de procesos de transformacin. Por eso este tipo de investigacin, mucho ms
que la que vimos en el anterior apartado, supone un grado mucho mayor de concienciacin
social (por llamarla de alguna manera) y de reinstitucin de los procesos de identidad o de
identificacin de los actores sociales y de las comunidades involucradas. Concienciacin
que alcanza su nivel mximo en la forma de investigacin (la IAP) que veremos en el
prximo acpite.
Una funcin puede ser entendida como un nexo o va de articulacin social, encaminada al
cumplimiento de una meta social, consciente o inconscientemente electa o existente. Es
decir, desde cada nexo organizacional es pertinente ver la totalidad del espacio social,
dentro del que la relacin organizacinmeta social puede ser definida como funcin. En
este sentido sealamos como funciones sociales las siguientes: a) Funciones de
produccinreproduccin econmica. b) Funciones de articulacin poltica. c) Funciones de
legitimacin ideolgica. d) Funciones de socializacin y culturalizacin. e) Funciones de
control y normalizacin. f) Funciones de transformacin y ruptura. g) Funciones de
integracin social (poltica social) h) Funciones de produccin de conocimiento.

Las funciones pueden ser internas o externas; a la vez que entre s pueden ser
contradictorias o mutuamente conflictivas. Lo importante no es la identificacin del espacio
social como una totalidad homognea de funciones puramente reproductoras; sino ms
bien, a partir del nexo organizacional, hay que identificar su correspondiente criterio
subyacente de totalidad, para derivar de l la funcin (con esto se pretende romper en
alguna medida la visin estrictamente "funcionalista" de la sociologa)
La anterior diagnosis es seguida por el diagnstico de la red de actores y la estructura de
poder. Este el ltimo paso de la ubicacin contextual o sociohistrica. Supone pasar del
anlisis puramente formal del espacio social a un anlisis de tipo relacional. Evidentemente
el conocimiento de la estructura organizacional y los niveles funcionales va a permitir
identificar preliminarmente a los actores y sus relaciones. Este paso supone trascender el
plano del concepto de poblacin, atrs sealado. Este ltimo concepto es pues un concepto
de transicin sociolgica.
Los actores pueden ser clasificados como internos y externos (desde el punto de vista
organizacional y funcional) Es necesario adems establecer los nexos entre ambos,
identificando actores ms amplios. La red de actores, va a ser el conjunto de nexos que se
establecen en lo econmico, poltico y cultural entre el conjunto de actores identificado. La
estructura de poder por su parte va a ser la misma red vista desde el punto de vista de las
formas de orden planteadas por la distribucin de poder entre los actores.
Algunos tipos de actores
Categoras de los
actores

Tipos de actores

Actores de clase

Fracciones de clase, agregados econmicos, cmaras,


sindicatos, unidades productivas, productores y
trabajadores, etc.

Actores polticos

Partidos, grupos de presin, lderes polticos,


sindicatos, cmaras, gobierno, grupos ejecutivos,
grupos comunales y civiles en general, etc.

Actores culturales

Grupos artsticos, artistas individuales, clubes, grupos


de informacin (ligados a los medios de
comunicacin), grupos religiosos, etc.

Actores complejos

Remiten a dos o ms dimensiones de las anteriores.

Lo cual nos permite diagnosticar el siguiente mapa de relaciones entre actores y la


respectiva constitucin de relaciones (lo que finalmente podemos definir estrictamente en el
sentido de red social):
Poblaciones
Categora
s de
clasificaci
n:
Vncu Intern
lo
as
Clase.
direct
Reales
o (de
Estrato.
Apar poltic
Sexo.
ato a)
Gnero.
Exter
Edad.
nas
Sexualida
d.
Vncu
lo
Exter Etnia.
nas
Proceden
indire
cia
cto
geogrfic
Potenci
a.
ales
Militanci
a poltica.
Sin vnculo
Nacionali
(no hay referencia a dad.
un aparato x)
Valores
culturales
.
Religin.
Etc.

Actores

Relaciones

Categoras de
clasificacin:

Categoras de
clasificacin:

Individuales/Grupa
les

Jerrquicas/N
o jerrquicas

Coyunturales/Perm
anentes.

Reales

Organizados/No
organizados

Conflicto/No
conflicto
Reconocimien
to/No
reconocimient
o

Autoidentificados/
No
autoidentificados

Etc.

Accesibles a
comunicacin/No
accesibles

Potencia
La totalidad
les
de relaciones
constituye la
red

Etc.

Inexiste
ntes

Se requiere precisar la definicin con algn detalle de los principales conceptos utilizados
en la anterior tabla:
Aparato institucional = Sistema coordinado de normas
(institucin, organizacin, ente social)
Norma = Dispositivo general de orientacin social
coercitiva o legitimada de la accin.
Actor = Entidad individual o colectiva que actan en un
sentido X, con base en algn grado de identidad.
Relacin = Una articulacin consciente o no consciente
de acciones de dos o ms actores.
Red = Conjunto coordinado de todas las relaciones en un
espacio social especfico.

Es de suma importancia que el diagnstico pase de una fase general o macro (institucional,
histrica, contextual, normativa, ambiental, comunal, etctera) a una fase de tipo ms
cualitativo y ligada con aspectos cotidianos, que enfrentan los co-participantes o coinvestigadores. Este proceso se da tanto en la GSP como en la IAP. En este sentido, es
necesario pasar al trabajo de los siguientes aspectos:

2.1.2. Gua de trabajo: Situaciones de la cotidianidad

PRIMERA PARTE: DIAGNSTICO CUALITATIVO GLOBAL

1. Quines somos nosotros y nosotras?


2. Qu es lo que tenemos en comn y qu nos diferencia?
3. En qu plano nos situamos dentro de la organizacin, institucin, comunidad o
grupo de trabajo?
4. Somos jefes, dependientes, hombres o mujeres, etctera? Es conveniente
conocernos bajo un marco de respeto como personas y como grupo.

5. Cules son nuestras aspiraciones de cambio dentro del contexto inmediato donde
trabajamos, vivimos o nos desarrollamos?, o bien
6. Qu consideramos que est bien y qu consideramos que podra estar mejor?
7. Por qu?
8. Cules son las reas donde podemos trabajar en mejorar?
9. Por qu?
10. Al igual que un FODA, Cules son nuestras principales fortalezas, debilidades,
oportunidades?
11. Cules son nuestras principales necesidades? Aquellas que se requiere solventar
de inmediato a fin de poder ir mejorando, sin esperar ms.
12. Estamos dispuestos a actuar de inmediato?
13. Cmo lo hacemos?

SEGUNDA PARTE:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE OPORTUNIDAD

14. Frente a nuestras debilidades, problemticas o necesidades, cules son las que
podemos enfrentar de forma inmediata, a medio plazo o en el largo plazo?
15. Por qu?
16. En cada caso, con qu recursos materiales y no-materiales contamos?
17. Qu estamos dispuestos/as a dar u ofrecer?
18. Por qu?
19. Cules son nuestras prioridades: las de corto, mediano, o largo plazo?
20. Por qu?
21. Nuestros recursos: alcanzan para actuar en el corto, mediano o largo plazo?
En este caso, la idea es que el grupo de trabajo organice el inventario de necesidades, de
recursos y de tiempo, de forma que se tenga un mapa de los criterios estratgicos de
oportunidad (en tiempo, espacio y respecto de nosotros y nosotras como sujetos), despus
de lo cual, debemos realizar:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE APOYO EXTERNO

22. Si tenemos necesidades primarias en el corto o mediano plazo, pero no tenemos los
recursos

disponibles,

podemos

recurrir

otras

personas,

entidades,

organizaciones, jefaturas, con el fin de que nos faciliten tales recursos?


23. Cules son esos otros sujetos?
24. Por qu consideramos que pueden apoyarnos?
25. Qu disponibilidad consideramos que tienen los mismos a fin de colaborar con
nosotros/as?
26. Por qu?
27. Es necesario hacer entonces un diagnstico de sondeo, lo ms profundo y preciso
posible, para determinar la disponibilidad de los otros sujetos; sin embargo, se debe
determinar tambin dentro de dicho proceso:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE ACCIN ESTRATGICA

28. Quines estn dispuestos a ayudarnos?


29. Quines no?
30. Por qu razones?
31. Respecto de quienes pueden colaborar: Qu nos piden a cambio?
32. Lo que nos piden a cambio: rie o no esto con nuestras metas?
33. Hasta dnde llegan nuestros criterios de flexibilidad en cuanto a lo que se nos
pide?
34. Realizado este paso, entonces, pasamos a la fase de:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE NEGOCIACIN

35. Con quienes vamos a negociar?


36. Por qu?
37. Cmo podemos negociar?
38. Por qu?
39. Quin o quines de nosotros/as se va a encargar de la negociacin?
40. Por qu?
41. Cmo debemos proceder en la negociacin?
42. Por qu?
43. Hasta dnde vamos a llegar con la negociacin?
44. Por qu?

En este punto nos enfrentamos a uno de los problemas fundamentales de nuestro trabajo: la
definicin micro-poltica de nuestra identidad. As como la valoracin de los criterios ticos
y polticos qu nos definen. En cuanto a lo que podemos y lo que no podemos o no
debemos transar. En este punto nos puntualizamos ms que nunca como un grupo de
trabajo o de co-investigadores que tiene lmites en lo tico, lo personal, lo poltico, lo
emocional.

En todo caso, igualmente aqu debemos ver nuestras propias diferencias internas, as como
los rasgos que nos separan y unen polticamente. En el sentido de que no es lo mismo que
yo sea facilitador/a, jefe, subalterno o tenga las mismas condiciones que las otras personas
con las que estoy trabajando.

Asimismo, aunque todos y todas tuvisemos la misma condicin (por ejemplo como padres
de familia, como maestros/as, como estudiantes) igualmente puede haber diferencias que
pueden interferir o no. Por ejemplo, algunos o algunas podemos tener ms capacidad para
la accin, el liderazgo, la planificacin. En tanto seamos conscientes de esto y respetemos a
los dems, dichas diferencias pueden o van a convertirse en condiciones facilitadores de lo
que sigue.

DIAGNSTICO DE PROCESO DE ACTUACIN LIBRE Y CREATIVA

45. Cmo

debemos

organizar

nuestros

recursos

(propios

negociados

estratgicamente) respecto de nuestros problemas o necesidades?


46. Cmo debemos establecer dicha organizacin, de forma libre, respetuosa de la
diferencia y de nuestras propias condiciones como grupo?
47. Ante todo, cmo podemos garantizar nuestra libertad, nuestros principios y
valores y el respeto hacia nosotros/as mismos/as y hacia los dems?
48. En qu orden (temporal, espacial y de accin), debemos proceder?
49. Por qu?
50. Cmo nos dividiremos las tareas y la organizacin?
51. Por qu?

A partir de aqu se inicia el proceso de ejecucin de acciones tendientes a llenar las


necesidades o solventar los problemas urgentes, de mediano y de largo plazo. Lo
importante, es que participemos todos y todas en las decisiones, a la vez que estemos
permanentemente vigilantes de cmo se llevan las cosas a cabo. Esto no por desconfianza,
sino porque en la realidad siempre todo cambia (la idea dialctica que nos viene desde la
antigedad nos describe esa realidad y esa es la caracterstica fundamental del paradigma
praxeolgico o de la filosofa crtica como se vio en el apartado primero de esta Gua
Terico Metodolgica).

Cada paso debe quedar registrado en nuestra bitcora. Es importante tener en cuenta que es
muy difcil tener un plan a partir de aqu o incluso en etapas previas de esta gua. Por lo que
independientemente del tipo de gestin (sea participativa o ms bien en seguimiento de la
IAP), la libertad, el aprendizaje colectivo, la accin colectiva; pero tambin los problemas,
las dificultades para ponerse de acuerdo en cosas (a veces mnimas, a veces no) van a ser
normales y que como normales deben tratarse. Igualmente que todo ejercicio de accin en
todo momento debe convertirse en un aprendizaje para la vida, que pueda ayudarnos con

otros problemas en el futuro o con o en otros proyectos, trabajos grupales o procesos de


aprendizaje colectivo que busquemos desarrollar.

Siempre que sea necesario, podemos reunirnos para valorar, re-valorar, evaluar o re-evaluar
el camino que venimos siguiendo. Lo importante es que nada es absoluto y que a cada paso
debemos actuar con creatividad y con respeto con los dems, independientemente de las
eventualidades que surjan.

2.1.3. Principios de la Gestin Social Participativa (GSP)


A partir de aqu, es decir, del sealamiento de las condiciones necesarias para la diagnosis
sociohistrica, no continuaremos la descripcin de este tipo de investigacin, puesto que
la misma se vuelve un proceso estratgico y va estar vinculada a las mismas relaciones
entre sujetos y actores. Ms bien, vamos a cerrar esta parte concentrndonos en los
principios filosficos y ante todo ticos que orientan esta forma de investigacin, la cual
resulta sin duda una forma o esfuerzo epistemolgico antecedente a la misma IAP.
Veamos lo dicho mediante una serie de matrices descriptivas de dichos principios:
Dimensiones de anlisis del concepto de sostenibilidad en la GSP. Bsicamente se
cubre aqu el nivel de realidad (punto de partida), el prospectivo (la realidad social
esperada) y el evaluativo (la articulacin de capitales que permitan pasar de la
realidad presente a la realidad que se busca alcanzar)
Criterio

Coordenadas

Criterio prospectivo

Concepto ideal de sociedad


Referente utpico
Referente tico

Criterio de realidad

Descripcin de la realidad
Criterio histrico
nfasis cientfico

Criterio evaluativo

Criterio diagnstico (prospeccin versus realidad)


Criterio valorativo (desde el referente tico)

Elementos desde la teora comunicativa que aportan al concepto de sostenibilidad. En


este caso, fundamentalmente nos debemos referir a criterios ligados con la necesidad
de que el proceso de investigacin gire no slo en las capacidades diagnsticas en
sentido estricto, sino que las mismas supongan a su vez procesos de comunicacin y
comunicabilidad que vuelvan la construccin prospectiva un proceso pedaggico
permanente y sostenible en el tiempo, es decir, culturalmente transmisible como
propone Habermas.
El criterio utpico deriva de un consenso comunicativo;
adems estar sujeto a variaciones y a cuestionamientos.
El criterio estratgico tambin estar sujeto al dilogo y la
participacin.
La realidad no ser resultado de una orientacin de
poltica en sentido estricto sino de un juego relacional de
actores; la poltica aparece como red de intereses.
La evaluacin de la realidad no estar exenta de los
matices desde las distintas visiones de mundo de los
actores.
Se parte de consensos mnimos y necesarios:
1.

La posibilidad del dilogo mismo.

2.

La aceptacin de la posibilidad del consenso.

3.

El inters por una orientacin comn de la accin.

4.

El inters por darle seguimiento a esta orientacin


comn de la accin.

Dimensiones horizontales y verticales de la gestin sostenible. En este caso, el


diagnstico nos permite correlacionar los criterios sealados atrs como parte del
diagnstico sociohistrico (y la descripcin de la existencia de capitales colectivos)
respecto

de

los

principios

de

sostenibilidad,

participacin

(enmarcada

comunicativamente) as como los principios ticos de equidad e integracin social de


la comunidad o del grupo.

Criterio
Econmico

Criterio
Social

Criterio
Poltico

Criterio
Criterio
Ambiental Cultural

Sostenibilidad
Participacin
Equidad e
integracin

La locacin comunal o institucional de la sostenibilidad. La siguiente tabla, de


manera introductoria, plantea las diferencias que se establecen en relacin con los
criterios de eficacia de la accin social en general y de la gestin social sostenible en
particular. Relacionando dichas concepciones con problemas centrales de la teora
sociolgica, en especial el debate entre las corrientes tericas del individualismo
metodolgico versus las teoras ligadas con la defensa de los intereses generales de la
sociedad. Debate en el cual la norma aparece como el vector definitorio, por ejemplo
entre las teoras liberales de mercado versus las teoras que defienden la prioridad del
control racional de los mercados mediante y desde la esfera poltica.
Criterios de
locacin

Implicaciones

Eficacia general:
norma de la
racionalidad del
todo

El criterio central es el societal.

Eficacia especfica:
norma de la
limitacin del
inters particular

La racionalidad especfica no puede estar por encima de la


racionalidad del todo.

La racionalidad del todo prima sobre las racionalidades


especficas

Supuesto 1: La mxima racionalidad especfica no garantiza


mxima racionalidad del todo.
Supuesto 2: Crtica de la teora liberal clsica.

Eficacia
coordinada: norma
de la orientacin
comn de la poltica

La eficacia general supone que el DHS es resultado de la


coordinacin de intereses locales, organizacionales e
institucionales.
La poltica se ubica bajo un criterio de red.
La poltica se ubica bajo un criterio de negociacin intersistmico.

La participacin social: Conceptos y descriptores. En la siguiente tabla se describen


los principales indicadores del concepto de participacin segn las diversas
definiciones que existen del mismo. La idea de la tabla es facilitar la comprensin de
la ltima definicin asociada a la idea de accin comunicativa que hemos venido
sealando en el presente apartado.
Concepto

Indicadores

Representativo

Nominal

Reivindicativo

Corporativo

Comunicativo

El poder se delega en funciones de carcter pblico.


El o la representante asume las funciones delegadas.
La participacin es mediatizada por el sistema electoraldemocrtico.
Una vez hecha la delegacin, la participacin desaparece.
Est centrado en un concepto restringido de ciudadana (es quin vota)
El sujeto participa frente a un llamado.
Es de tipo consultivo, pero no implica aplicacin ni transferencia de poder.
El sujeto seala su opinin y establece soluciones a problemas sociales
determinados.
La ciudadana es indicativa y nominal (es quien es interpelado/a)
La participacin poltica se conquista.
Est centrado en la lucha por el reconocimiento de derechos.
Est centrado en la construccin de identidad (local, genrica, de clase,
tnica, etaria, etc.)
Puede romper con el orden legalinstitucional.
Puede modificar el orden legalinstitucional.
La ciudadana es voluntarista (es quien desea)
La participacin se apropia pero desde una posicin de poder o influencia
previamente conquistada.
Est centrado en los grupos de poder social realmente existentes.
Establece una meritocracia social, paralela al sistema representativo.
Est centrado en un concepto de ciudadana corporativista (es quien tiene
poder)
Busca el empoderamiento y la reivindicacin social.
Reconoce la existencia de la otredad y por ende la necesidad de
comunicacin.
La participacin es colectiva; el sujeto asume a la comunidad poltica como
referente de su accin.
Construye tejido social, siguiendo algunas reglas elementales, aunque
cuestiona el orden legalinstitucional.
Est centrado en un concepto amplio de ciudadana (es quien se comunica,
quien reconoce y es reconocido/a)
Supone elementos de los otros conceptos (reivindicacin, representacin,
empoderamiento, defensa de intereses)

Originalmente Publicado en: Mora, M. (2012) La Utopa Prudente. Dos crticas a


la modernizacin. Editorial Acadmica Espaola. AlemaniaEspaa. Todos los
derechos reservados a nombre del autor y de la Editorial Acadmica Espaola.

En sntesis, este modelo de investigacin tiene como caractersticas centrales: a) Se


enmarca dentro de la perspectiva de la sostenibilidad, en cuanto a la referencia a un modelo
alternativo de desarrollo, centrado en la persona humana. b) Busca un mnimo de
participacin, que rompa con la linealidad de los procesos tradicionales de gestin,
centrados en una perspectiva tcnica, no social de la gestin. c) Busca una ruptura de la
cotidianidad y del devenir de instituciones, comunidades u organizaciones. Desde esta
ruptura se busca reorientar el sentido de lo que se hace. d) Entiende la gestin como un
proceso permanente de dilogo entre tcnicos (investigadores/as), poblaciones y actores,
donde no existe una preeminencia de ninguno, y donde los resultados del accionar
responden a un consenso mnimo. e) Se entiende como un proceso pedaggico de
aprendizaje colectivo, tendiente al mejoramiento de las condiciones de vida institucional,
organizacional o comunal. f) Tiene como referencia en ltima instancia a las poblaciones
beneficiarias de las polticas; por lo que stas deben participar y convertirse en actoras.

2.2. La Investigacin accin Participativa (IAP)


La IAP es una forma o mtodo de investigacin que va ms all de la investigacin
naturalista, cualitativa o fenomenolgica como lo analizamos en el primer apartado de esta
gua; as como de los enfoques ms tradicionales de la investigacin (especialmente de
corte positivista), aunque en el sentido evolutivo que hemos asumido dentro del escrito,
retoma a estos y los supera de manera dialctica y compleja. Ya que la IAP resulta mucho
ms crtica y participativa, a la vez que se define como interaccionista, habiendo sido
desarrollada sus protoformas en Amrica Latina desde los 60del siglo pasado y a la luz de
la teologa, la filosofa, la sociologa y la pedagoga de la liberacin y de otros movimientos
crticos y populares de la poca, destacando sin duda los aportes de Fals Borda desde
Colombia y Freire desde Brasil como lo hemos sealando antes.
Igualmente, nace como una crtica de los modelos tradicionales de investigacin centrados
en un grado mayor o menor de objetivismo acrtico; en tanto posesionada en la filosofa
crtica como marco de referencia parte de varios presupuestos epistemolgicos subyacentes
y que podemos resumir de la siguiente forma:

La construccin del conocimiento no es prerrogativa exclusiva de investigadores


expertos, ligados estrictamente a la institucin de la ciencia en su conjunto, sino que
responde ante todo a los intereses de los sujetos sociales y sus necesidades.
No obstante, no niega en ningn sentido, la participacin de los expertos, pero no
en calidad de tales, sino en calidad de facilitadores de los procesos de investigacin,
cuya nica ventaja es, en trminos sealados por Pierre Bourdieu en su obra, la
posesin de un capital acadmico, que puede y debe ser compartido con los grupos
sociales en desventaja no tanto cognitiva, cognoscitiva sino tambin poltica y
metodolgica.
La construccin de conocimiento implica una reconstruccin de los saberes y las
capacidades cotidianos de las personas, a travs de su propia accin, encuentro,
recuperacin, reinterpretacin, negociacin, hermenutica cotidiana de sus bagajes
culturales.
En este sentido, la recuperacin y reconstruccin suponen procesos socioeducativos
de enriquecimiento de la vida espiritual a la vez que de los saberes cotidianos de las
comunidades, grupos; muchas veces convencidos de la existencia de una dicotoma
maniquea entre un saber propiamente vlido y un saber que no poseen reconocido
como no vlido (impuesto desde afuera y que muchas veces se expresa, en
afirmaciones interiorizadas, tales como: es que yo no s nada; nosotros carecemos
de educacin; los cientficos lo saben; no tuve oportunidad de estudiar; somos
pobres y ignorantes; etctera)
La recuperacin de los saberes populares, significa un potencial cambio cuya meta es
la transformacin de las condiciones de vida, ciertamente la dignificacin de los
saberes (ya que todos y todas sabemos en nuestros respectivos mbitos o mundos de
la vida), la potenciacin de los saberes hacia la educacin formal o no formal (pero de
una manera crtica y que parta de una decisin escogida por los grupos y las
comunidades) y que permite su reconstitucin con un impacto poltico en sus formas
de vida y de pensamiento.

La superacin del naturalismo cognitivo mediante los procesos de facilitacin de


personas con acceso a educacin formal y a los criterios de la investigacin
tradicional, pero en un sentido tico diametralmente opuesto a la idea de slo yo s;
en la medida de que la hermenutica de lo cotidiano supone la recuperacin de la
riqueza cultural y simblica de los saberes cotidianos.
La transformacin, aunque sea mnima de esas condiciones sociales donde las
personas constituyen sus mundos de la vida y sus formas de ver y construir el mundo;
en este sentid, la facilitacin de personas expertas, no deben prometer ms de lo
que realmente es posible en las condiciones objetivas de la realidad, sin caer, como
acabamos de sealar en el naturalismos apolticos ni en el utopismo irresponsable. El
cambio deviene, en primer lugar, del mismo conocimiento que supone una
transformacin interna, pero tambin deviene de las posibilidades organizativas y
colectivas de actuar en/y a travs de la reconstitucin de los saberes cotidianos.
La dualidad sujeto/objeto desaparece, al estar centrada la IAP en la coparticipacin;
de ah que tanto grupos, personas que viven sus mundos de la vida como los
facilitadores aparecen a su vez como coinvestigadores, todos/as imbricados por
una comunidad de saber en construccin o reconstruccin. Esta dilucin tica es
fundamental para poder llevar a cabo un tipo de investigacin de esta modalidad; lo
cual no supone el hecho de que no se recurran a los modelos que ya se han visto en
los captulos previos, como hemos insistido.
Se investiga para transformar, independientemente del alcance de dicha
transformacin. Por ello, una de las caractersticas fundamentales de la IAP es la
prudencia en los criterios ticos y epistemolgicos que van a compartir las y los co
investigadores. Esto no implica ni caer en una postura inactivista o en un utopismo
extremo, es decir, ni en la nulidad poltica por ausencia ni en la nulidad poltica por
exceso de pretensiones o aspiraciones (sin condicin de realidad o de posibilidad
poltica)
Se trabaja en espacios ya sea institucionalmente constituidos como espacios externos
de manera completa o bien que relacionan la institucionalidad (por ejemplo educativa

o jurdica) con espacios institucionales ya instituidos. En todos los casos, la


explicacin y la recuperacin crtica de esta base institucional en su sentido cultural,
poltica, preorganizativa (organizada antes de la existencia misma de las y los
sujetos coinvestigadores) resulta tambin necesaria.
El aspecto acadmico no deja de ser importante; pero slo en la medida que surge
como un criterio aceptado por todos/as/las coinvestigadores; ya que las temticas
surgen de, por y para los coinvestigadoras, es decir, las personas interesadas en
constituirse en un grupo de investigacin. El mtodo pretende, entonces, y de alguna
manera, el acercamiento entre el campo acadmico (Bourdieu) y todos los otros
campos sociales en su carcter institucional y/o institucional.
Siendo el espacio de fondo del trabajo, los mundos de la vida, fenomenolgicamente
estos se van a convertir en la principal fuente del saber y del conocimiento a
reconstruir y el espacio donde se va a intentar dar lugar a transformaciones. De
manera que se d un proceso de enriquecimiento simblico y cultural de estos
mundos de la vida, con efectos positivos en las condiciones de vida humanas.
La IAP, lanza as una obvia provocacin para quienes quieran acercarse a esta metodologa
basada en una epistemologa comprometida con la reproduccin de la vida de los sujetos
participantes y coinvestigadores, donde todos y todas somos parte de una red horizontal,
diversa, compleja, que establece relaciones sujetosujeto, no agotables con la reproduccin
de los saberes establecidos, coloniales y universalistas de la cultura hegemnica, sino que
busca trascender ese reduccionismo con el fin de caminar hacia alternativas
transformadoras cercanas a lo que en el sursur hoy se le denomina buen vivir o vivir
bien, mismo que da cuenta de vivir una vida digna, en plenitud, sin miserias involuntarias
y con un criterios de calidad de vida (vida buena en lugar de la nuda vida) tanto desde el
punto de las necesidades humanas como de los criterios ms subjetivos ligados con
elecciones de criterios de bienestar definidos por las y los mismos coinvestigadores.
Desde ese referente, hemos detectado a la IAP como una herramienta pedaggica, tica y
poltica, entre otras, adecuada para la seguir ese camino transformativo, a la vez que de
reivindicacin de la investigacin cientfica. Para ello, vemos en la IAP tres momentos

interrelacionados entre s: el diagnstico socio participativo (situacional y prospectivo), la


sistematizacin de experiencias y la evaluacin continua. Los mismos no se separan, pero
por motivos didcticos o explicativos los trataremos por parte pero sin perder de vista esa
condicin que les corresponde. En la tabla siguiente, se presentan algunas indicaciones
generales para toda aquella persona interesada en la Investigacin Accin Participativa, las
cuales deben ser tomadas en cuenta desde un inicio, en el sentido de que se trata de una
aventura humana, donde todo el proceso va a depender de las personas coinvestigadoras
(desechando no slo la idea de un objeto, sino tambin de sujetos:

Indicaciones generales para seguir con la IAP en proceso


No prejuiciar la realidad; es decir, no se debe afirmar cosas a
priori, hechos, realidades o situaciones que an no han
revelado
los/las
participantes.
Estas
afirmaciones/interpretaciones pueden ser ms bien prejuicios
del investigador externo sobre la realidad en estudio.
Para evitar, en la medida de lo posible, lo indicado en el punto
anterior se debe realizar un prediagnstico de la realidad, en
l deben participar activamente las personas coparticipantes
en la investigacin. l mismo debe permitir establecer e
indicar las orientaciones preliminares sobre lo que va a ser el
proceso de facilitacin de la IAP.
Se debe recordar que la IAP es ante todo una propuesta tico
metodolgica, por ello todo debe direccionarse para mediar,
facilitar, buscar canales de comunicacin y consensuar las
problemticas con y desde los sujetos.
Deben leer y profundizar sistemticamente sobre la
epistemologa y metodologa (tcnicas) de la IAP.
Hay que indagar sobre el espacio temtico en estudio: la
educacin preescolar, primaria, especial, secundaria,
indgena y de all las teoras e investigaciones que tengan
que ver o se relacionen con el tema en estudio. Tambin es
bueno estudiar sobre problemticas globales de la educacin
costarricense e internacional (desde lo epistemolgico, tico,
poltico y esttico)
Se deben evitar las falacias de generalizacin apresurada
(accidente inverso) Por ejemplo, la prensa, un libro que me
le, la directora de la escuela, el diputado de la provincia, el

orientador dicen tal cosa y de ello deduzco de modo


apriorstico (sin fuentes de primer orden: los participantes)
que en donde estoy investigando tambin sucede tal cosa.
Otro ejemplo podra ser que de una observacin preliminar
infiero conclusiones contundentes sin siquiera validarlo con
los participantes.
Hay que recordar que la IAP posee al menos tres momentos
de modo cclico y elptico; esto es, primero se realiza una
etapa investigativa (diagnstico situacional), luego se prepara
un proceso de reflexin que lleve a la accin (plan de accin:
elaboracin y ejecucin) y una (re)formulacin del problema
(evaluacin/propuestas/socializacin) En todos los momentos
se debe contar con la colaboracin de los y las participantes
(siempre contando con su debido consentimiento, respeto,
permisos y ser tomados en cuenta de forma real en las
decisiones del proceso y en todo el proceso como tal)

2.2.1. Diagnstico socioparticipativo (D. SP.)


Las principales caractersticas y objetivos del diagnstico socioparticipativo, como parte
de la IAP, es decir, a su vez, como momento y como proceso de dicha forma de
investigacin, cuya meta esencial es lograr procesos de transformacin dentro de espacios
sociales, a partir de la coparticipacin de facilitadores que pueden ser externos, pero ante
todo, de las y los sujetos que viven da a da inmersos en procesos cotidianos portadores de
situaciones problemticas apremiantes de solucin. Soluciones que recurran a los principios
de:
La comunicacin solidaria y asertiva.
El empoderamiento colectivo.
El fortalecimiento de relaciones de identidad
comunal, local o en espacios organizacionales,
institucionales u otros.
La construccin de conocimiento como proceso
colectivo pero tambin y, ante todo, liberador.
El fortalecimiento voluntario, por parte de las y
los coinvestigadores, de aquellas dimensiones de
la identidad que afirmen igualmente los valores de
la solidaridad, la equidad, los derechos humanos,
la libertad, el respeto de las diversidades, etctera.

Por ende, el diagnstico socioparticipativo es apenas un momento, o, ms que un


momento, un avance y a la vez un retorno de las y los sujetos sociales sobre su diario vivir,
sobre los ncleos de lo que se constituye para ellas y ellos en ncleos problemticos de la
vida social. Momento que no puede separarse de la evaluacin socioparticipativa ni de la
sistematizacin colectiva de los saberes.
El objetivo de dicho diagnstico es la aplicacin de una serie de herramientas
metodolgicas colectivamente electas para la descripcin de los espacios de relaciones de
los sujetos coinvestigadores, segn su propio criterio y valoracin y, ante todo, para la
descripcin y problematizacin de aquellas situaciones dignas de ser identificadas y
ubicadas como problemas, sobre los que dichos sujetos ven necesidad y a la vez viabilidad
de transformacin.
La meta de dicho diagnstico es la creacin de un conjunto de saberes sobre las propias
condiciones en que las y los coinvestigadores viven en un determinado lugar de la
cotidianidad que puede ser sujeto de una historizacin pero, ante todo, de una
reconstruccin poltica que tenga como fin la superacin de estados de malestar y de
pobreza entendida en su forma genrica como:
Carencia de recursos materiales.
Carencia de recursos culturales.
Deterioro de los lazos de solidaridad.
Deterioro ambiental.
Deterioro de los saberes sociales.
Deterioro de los vnculos grupales.
Deterioro de la identidad colectiva.
Deterioro del horizonte de posibilidad de su actividad
diaria.
Deterioro de la institucionalidad.
Deterioro de las sinergias.
Ausencia de resiliencia.
Deterioro de los horizontes de factibilidad del bienestar

grupal, comunal y colectivo.


Deterioro de la empata como grupo.
Deterioro de la autonoma.
Deterioro de la identidad.
Ausencia de una proyeccin de futuro comn.
Etctera.

Al estar ubicado como momento y como parte del proceso general de la IAP, el D. SP no
puede separarse, como ya se dijo, de los momentos de la evaluacin y la sistematizacin
socioparticipativa (E. SP. y S. SP.) En otro momento, nos referiremos a estos otros dos
procesos. En el entendido, que la separacin es meramente analtica y con fines
pedaggicos, especficamente didcticos, pero que en la IAP como proceso global no
pueden ser separados de ninguna forma sin violentar el espritu de esta forma de
investigacin y, especialmente, sin violentar la actividad de las y los sujetos co
investigadores, generando interferencias innecesarias por parte de las personas
facilitadoras. En general, los momentos de dicho diagnstico son:
La contextualizacin del grupo de coinvestigadores dentro del espacio ms amplio
de las relaciones sociales de las que forman parte. Esto implica, comprender: a)
Comprender los motivos y los lazos que unen al grupo que ha optado por lanzarse a la
aventura del conocimiento y la transformacin participativa. B) Comprender la
ubicacin como grupo dentro de la trama de relaciones humanas de fondo, es decir,
del carcter de la comunidad (educativa, pedaggica, ecolgica, comunal, cultural,
institucional, organizacional, poltica, ideolgica, religiosa, etctera) c) Comprender
las principales potencialidades con que se cuenta para ejercer procesos de aprendizaje
tendientes a la resolucin de problemas comunes. d) Comprender, describir y ubicar
los problemas que sern sujetos de la accin colectiva de aprendizaje y
transformacin.
Comprender y describir los alcances pedaggicos del grupo: a) Comprender, describir
y ubicar las principales limitaciones con que se contar en el desarrollo de actividades
tendientes al aprendizaje y a la transformacin. b) Definir las tcnicas e instrumentos

metodolgicos y epistemolgicos que se requerirn para el desarrollo de dichas


actividades. c) Establecer criterios mnimos de planificacin estratgica entre la
situacin contextual, los alcances pedaggicos y las propuestas de transformacin. d)
Definir los recursos con los que se cuenta (materiales, culturales, espirituales,
pedaggicos) f) Definir los problemasfoco sobre los que se actuar as como los
fines del grupo. g) Definir una ruta de accin colectiva y sus respectivas
responsabilidades individuales. h) Definir los escollos y limitaciones probables con
los que se encontrar en el proceso. i) Definir una ruta crtica hacia los fines
establecidos. j) Definir un cronograma de actividades. k) Distribuir responsabilidades
dentro del conjunto de sujetos coinvestigadores.
Establecer los momentos en que se requerir de procesos de evaluacin. Y, cuarto:
Establecer la sistematizacin (y los criterios respectivos) de las actividades
diagnsticas necesarias para tener siempre presente el proceso que se va
construyendo.
En realidad el diagnstico socioparticipativo no discrepa del diagnstico social o
educativo o social en general. La diferencia es que en el caso del primero, los sujetos co
investigadores ocupan el papel central, y los agentes externos (estudiantes e investigadores
universitarios, investigadores de otras organizaciones, y otros, fungen a su vez como
facilitadores y como coinvestigadores) Esta participacin de facilitadores no es un
requisito necesario, pero por lo general es til dado el secuestro de los procesos de
conocimiento y del secuestro de lo pedaggico establecido desde las universidades y desde
los centros especializados de investigacin. Secuestro que debe traducirse en un necesario
retorno de la academia y sus saberes culturales (centrados en la investigacin y el
diagnstico social tradicional) a los espacios sociales que requieren del apoyo y la
facilitacin. Y que se ubica como un imperativo tico de la ciencia tradicional para con las
comunidades, los grupos sociales y las y los sujetos que requieren transformar sus
realidades, con una perspectiva de futuro centrada en el bienestar y la esperanza.
Una cuestin muy importante, es que el grupo coinvestigador, tenga la capacidad de
mantener institutos memoria (mnsicos o mnmicos) que permitan no olvidar los pasos que

se van siguiendo. En este caos, el uso de bitcoras, objetos representativos y formas de


accin grupal, pueden favorecer el mantenimiento de la memoria. Sin duda, en este caso, la
principal responsabilidad recae sobre los facilitadores; pero no por ello sale de la
responsabilidad general del equipo coinvestigador.
A diferencia de la investigacin tradicional en la IAP, el D. SP., parte de los mismos
intereses de los sujetos coinvestigadores. Por lo que los pasos esenciales (y con ellos las
tcnicas e instrumentos necesarios) son los siguientes:
Identificacin preliminar del grupo (presentacin colectiva, definicin de intereses y
caractersticas comunes) Las tcnicas ms apropiadas son, sin duda, el taller o las
simples reuniones de las personas interesadas en un espacio que facilite la
comunicacin asertiva y la ruptura de los escollos cognitivos, afectivos y
epistemolgicos que puedan existir dentro del grupo. Esto permite una primera
aproximacin del conjunto de personas interesadas precisamente como grupo.
Identificacin y caracterizacin de los aspectos comunes que une al grupo en relacin
con la comunidad de pertenencia y el espacio social que funge como fondo referencial.
Ya que dicho reconocimiento permitir valorar las potencialidades de transformacin,
los escollos a sortear, las redes sociales con las que se puede trabajar y que los sujetos
coinvestigadores conocen de primera mano. En este caso, conviene tanto que se
desarrolle un trabajo individual de caracterizacin previa a una lluvia de ideas u otra
tcnica de socializacin y problematizacin colectiva del saber sobre la comunidad de
referencia.
Identificacin del problema o problemas foco de atencin, es decir, de aquel conjunto
de problemticas que se buscar solucionar y transformar. De igual manera que en el
punto anterior, es necesario recurrir de tcnicas que vayan de lo individual a lo
colectivo y de lo colectivo a lo individual de forma que pueda establecerse un
consenso mnimo sobre el cul trabajar posteriormente.
Identificacin de soluciones colectivas, de valoracin de los recursos y estrategias
necesarios para la consecucin de las metas y fines que se deriven de dichas
soluciones, siempre dentro del marco enunciado de una dialctica individuogrupo
individuo.
Identificacin colectiva de los momentos que se consideran necesarios para la
evaluacin del proceso que se va a seguir.
Finalmente, el establecimiento de criterios de sistematizacin colectiva que suponga
una distribucin de responsabilidades en cuanto al registro y clasificacin de la
informacin que se va construyendo. As como de los mecanismos para su valoracin
colectiva dentro del grupo.

En este sentido, la siguiente gua (que puede adquirir muchas formas distintas) puede ser un
recurso sumamente valioso para poder ordenar los criterios del D. SP. Lo importante a
destacar es que ni en el diagnstico ni en ninguna de las otras etapas es posible saber cules
van a ser los resultados exactos de la investigacin, puesto que la misma va a quedar a
criterio de todos/as los/as coinvestigadores.

Gua para valoracin inicial de diagnstico


En este momento del proceso de investigacin IAP, estamos en capacidad de tener una primera
aproximacin de un proyecto. Ac proyecto no se entiende en el sentido estricto o positivo de
la investigacin cientfica. Sino como un momento del proceso de negociacin, co
diagnstico entre coinvestigadores y facilitadores, y una primera evaluacin, de lo recorrido
hasta el momento, de naturaleza abiertamente participativa.
Por esta misma razn, el proyecto no es una cosa acabada, sino ms bien un momento reflexivo que
debe ser tambin negociado y validado con las y los coinvestigadores. Ello con el fin de
reducir cualquier sesgo, respecto de la influencia de las y los facilitadores sobre las
comunidades o sujetos. En este sentido, el proyecto de investigacin se entiende tambin
como un momento estratgico que va a relacionar por lo menos los siguientes aspectos:
1.

2.

Los conocimientos previos de los facilitadores, incluyendo su acceso a la informacin


denominada acadmica o cientfica, la cual, por su carcter especializado, escapa muchas
veces del alcance de las comunidades y los sujetos. En este sentido la importancia del
establecimiento de los estados de la cuestin, sus sistematizacin y traduccin en trminos de
las necesidades epistemolgicas, cognitivas y polticas de los espacios donde se va a
desarrollar el trabajo transformativo IAP. Este momento aunque parte inicialmente de los
facilitadores, debe comprender como condiciones:
a.
La seriedad de los facilitadores en la recopilacin de todos los avances en relacin con
los potenciales ejes temticos establecidos por los coinvestigadores. Esta
responsabilidad no slo es epistemolgica (garanta de la seriedad acadmica) sino
tambin tica y poltica.
b.
Es tica en tanto hay una necesidad de que los facilitadores accedan y logren
reconstruir crticamente los conocimientos acumulados por la ciencia y por los
procesos sociales en construccin de dicho conocimiento.
c.
Es poltica dado que el propsito fundamental siempre descansa en la transformacin
social, en la bsqueda de mejores condiciones de vida.
Las necesidades de las comunidades y sujetos (coinvestigadores) establecidas por los
primeros diagnsticos, y sistematizados por todos los participantes del proceso IAP, y que
orientan una primera aproximacin a los procesos transformativos necesarios para superar
dichas necesidades, entre ellos:
a.
El conocimiento del contexto real dentro del que se enmarcan las necesidades de las y
los coinvestigadores, las cuales forman a su vez parte del mismo proceso de
diagnstico.

b.

c.

d.
3.

El conocimiento de sus condiciones subjetivas, de sus procesos de interaccin socio


educativa, y de su situacin dentro de redes ms amplio (incluso puede recurrirse a la
idea de zona de desarrollo prximo de Vigotsky) ligadas con la familia, la comunidad,
etctera.
El conocimiento de sus intereses y ante todo de sus necesidades, en este caso en
relacin con una primera aproximacin a lo que desean transformar.
Indicios preliminares de los procesos de transformacin que se buscan generar desde
sus realidades educativas.

Los requerimientos tcnicos formales de un proyectos de investigacin (mismos que tambin


pueden ser debatidos con las coinvestigadores) en relacin con los requerimientos, sea que
la investigacin haya sido solicitada por los actores o que sea iniciativa de facilitadores.

2.2.2. La Sistematizacin en la IAP

Sistematizar, en cualquier forma que se desarrolle una investigacin, consiste en ordenar la


informacin, las ideas, los procesos, los resultados con que se cuente, y los procesos de
transformacin a los que se llegue. En el caso de la IAP, donde la importancia recae
precisamente sobre el proceso y la transformacin, la sistematizacin se convierte tambin
en una actividad permanente, necesaria para que las y los coinvestigadores, vayan
logrando mayores grados de conocimiento y de impacto en la transformacin de aquellas
situaciones que han identificado al inicio o en el proceso como necesarias de ser
transformadas para alcanzar estados de bienestar superiores.
En este sentido, sistematizar no dista demasiado, como veremos ms adelante, de la
denominada evaluacin. Y, al contrario, ambos procesos se encuentran ntimamente
vinculados. En general, las personas en sus mundos de la vida, una vez insertas en un
proceso de investigacin IAP, descubren la importancia de sistematizar y de evaluar sus
experiencias. Ya que, por lo general, en condiciones usuales de dichos mundos de la vida,
no existen condiciones para que se pueda efectuar ni uno ni otro proceso. En dicho mundo,
las personas viven sus vidas, pero por la misma regularidad de los hechos y de los eventos,
se ve imposibilitadas para desarrollar las experiencias de conocimiento (y sus necesarios y
vinculantes procesos cognitivos) que supone la investigacin en cualquier forma y
especialmente la IAP, donde ellas y ellos se convierten en actores precisamente del
conocimiento.

La investigacin tradicional, sea cuantitativa o cualitativa, est centrada ante todo en los
investigadores externos, cuya meta es el conocimiento, pero establecido desde criterios
externos que no toman en la mayora de los casos a las mismas personas con las que se
trabaj. La IAP, inversamente a esta forma y a esta idea de investigacin, como acto de
unos agentes externos a las comunidades y a los grupos, centra el inters en los procesos
transformativos sobre la base del conocimiento, en, desde y ante todo por parte de los
sujetos coinvestigadores, o simplemente desde las personas interesadas de una u otra
forma en transformar voluntaria y consensualmente sus realidades, muchas de ellas
sometidas a situaciones sociales, culturales, sicolgicas, polticas y econmicas de grandes
carencias, limitaciones y evidentes estados de malestar.
En este caso (el de la IAP), sistematizar consiste, como en los dems casos de la
investigacin, en ordenar, reordenar y clasificar los resultados del proceso de conocimiento,
pero ac con un evidente efecto poltico aadido. Se busca que las personas vayan
construyendo estados superiores del conocimiento as como planteando los eventos de
transformacin que consideren pertinentes a fin de superar los estados de malestar que han
identificado en sus procesos de diagnstico y exploracin cognoscitiva. Hay que recalcar,
de nuevo, que las personas en su vida cotidiana no estn acostumbradas de forma abierta a
efectuar estos procesos, y si los realizan, lo hace de forma por lo general individual e
inconsciente y parcial; y nicamente con el propsito de salir del paso con situaciones que
demandan precisamente mayores o menores grados de ordenamiento de procesos de
conocimiento operados en su mundo de la vida.
Dicho con palabras sencillas, sistematizar, consiste en reordenar, reducir cognitivamente,
ubicar epistemolgicamente y presentar en formas simples los procesos de conocimiento.
Ello con el fin de que el conocimiento que se vaya produciendo sea fructfero y simultneo
a los mismos procesos de transformacin de la realidad de las personas coinvestigadoras.
En muchos casos, la informacin que se ha construido (por ejemplo mediante los
diagnsticos socioparticipativos) adquiere otra forma, mucho ms simple pero a la vez
mucho ms rica en cuanto a su potencial impacto cognitivo y poltico.
Por ende, la sistematizacin desde la IAP, tiene tanto una funcin epistemolgica como una
funcin poltica, ambas en estrecha relacin. Esto es, que no pueden separarse entre s, dada

la misma naturaleza de la IAP. Desde el punto de vista epistemolgico, interesa ante todo la
comprensin de las lneas principales de los procesos de conocimiento de las problemticas
identificadas por los grupos de coinvestigadores; en este sentido, supone reordenar la
informacin con la que se cuente en categoras y sus subcategoras, estableciendo tanto
relaciones descriptivas como posibles relaciones explicativas. Lo cual supone: a)
Descubrimiento de grandes categoras sobre los rasgos de los hechos vividos o
descubiertos. b) Ordenamiento de dichas categoras desde las ms simples a las ms
complejas o viceversa. c) Ordenamiento de dichas categoras en sistemas de comprensin,
es decir, donde las ms simples pueden pertenecer a las ms complejas, o las ms
complejas comprender a las ms simples. d) Descubrimiento de relaciones de implicacin,
causalidad, determinacin o motivacin entre dichas categoras. e) Descubrimiento de
relaciones problematizadoras, que supongan la identificacin de categoras ligadas al
malestar y, de paso, categoras causales sujetas a un criterio de transformabilidad.
Estas relaciones, aunque ordenadoras en sentido cientfico, no pueden romper con los
criterios que ordenan a su vez la vida de los grupos, es decir de las y los coinvestigadores.
Lo importante, por ende, es que los facilitadores, en tanto sujeto externos, pero tambin en
tanto coinvestigadores, puedan aportar criterios para desarrollar este proceso, mediante
tcnicas socializadas, a la vez que sencillas y cercanas a los modos de vida de las y los co
investigadores. De esta manera, el conocimiento cientfico, en tanto construccin
ordenadora y reordenadora, podr formar parte de la comprensin de los grupos o
comunidades que buscan mejorar o transformas sus condiciones de vida. Se debe recordar
que el fin de la IAP es la transformacin o mejoramiento de las condiciones de vida de los
sujetos participantes (incluye al investigador externo), por ende la produccin y
(re)construccin del conocimiento debe y tiene que estar al servicio de la transformacin.
Desde un punto de vista poltico, la sistematizacin va a posibilitar que los grupos o
comunidades reconozcan como parte de su autoreconocimiento, relaciones o vnculos
entre las citadas categoras que puedan llevar a la transformacin o mejoramiento de dichas
condiciones de vida. Esto, a su vez, supone:

Reconocimiento de rutas de solucin de las problemticas detectadas.


Reconocimiento de una ruta de transformabilidad de la realidad.
Reconocimiento de las potencialidades del grupo para establecer estas rutas de solucin o rutas
de transformabilidad.
Reconocimiento de los grandes rasgos ligados con la identidad y la posicin contextual e
histrica del grupo, que potencien las rutas de solucin o transformabilidad.
Reconocimiento de las herramientas, acciones, procesos y vnculos polticamente potenciadores
dentro de grupo y el contexto.
Reconocimiento de situaciones de consenso, conflicto y negociacin necesarias para el
mejoramiento o la transformabilidad de la realidad.
Reconocimiento de obstculos y salidas a los mismos en la ruta de transformabilidad.

Como puede verse, lo epistemolgico conlleva lo poltico y lo poltico lo epistemolgico.


En realidad, aqu lo separamos por simple conveniencia analtica y didctica, pero en el
proceso IAP, dicho vnculo aparece en todo momento, como parte de una dialctica
progresiva que permite a la comunidad o al grupo un simultneo proceso de auto
reconocimiento y empoderamiento sobre las condiciones de vida, mediante la cual la
realidad no aparece como natural o inmutable sino como un proceso sujeto al criterio de
transformabilidad y de orientacin desde los intereses, las convicciones y las necesidades
de la misma comunidad o grupo.
Como se ver en un siguiente momento, este proceso ligado a la sistematizacin, tanto
desde el punto de vista epistemolgico como poltico, no puede separarse tampoco de otra
dimensin necesaria y permanente de la IAP. En este caso, de la evaluacin, es decir, de
una autoconciencia sistemtica, dinmica y transformadora del mismo proceso IAP.

La sistematizacin se realizar en funcin de los grandes momentos del proceso IAP. Por
cada momento, se establecern las grandes categoras (se le pueden denominar como
constructos), de abajo hacia arriba, dividindolas ante todo en:
Categoras analticas (cmo describen o analizan en su situacin las personas
participantes)
Categoras valorativas (cmo valoran dicha situacin)
Categoras prospectivas (que situaciones de futuro vislumbran los sujetos a situaciones
problemticas)
Categoras de propositivas (que soluciones proponen los sujetos a dichas situaciones)
En el caso de la sistematizacin, se trabajarn estas grandes categoras segn las fases,
extrayndose conclusiones generales. Se requiere que dicha sistematizacin haya sido
mnimamente validada por las y los coinvestigadores.
Redaccin de textos de resultados: En este caso, se trabajar con los resultados generales, de
acuerdo a las categoras, sin especificar las fases. Lo cual se har de manera sinttica. En este
caso, el artculo contendr:
1.
Introduccin:
a.
Breve marco contextual.
b.
Breve descripcin del problema.
c.
Propsitos del proceso.
2.
Metodologa:
a.
Breve descripcin del proceso IAP.
b.
Breve descripcin del mtodo y tcnicas utilizados.
3.
Marco terico:
a.
Breve descripcin terica del tema.
b.
Breve descripcin de la relacin entre conceptos relativos al tema y proceso IAP.
4.
Resultados:
a.
Concepcin de la situacin problema (Categoras analticas)
b.
Concepcin de valores de los sujetos (Categoras valorativas)
c.
Descripcin general de situaciones de futuro vislumbran los sujetos a situaciones
problemticas (categoras prospectivas)
a.
Descripcin de soluciones proponen los sujetos a dichas situaciones (categoras
propositivas)
En este caso, se trabajarn resultados general y no por fase.
5.

Conclusiones (es decir principales hallazgos socializados por todos y todas las
personas coinvestigadoras)

2.2.3. La evaluacin IAP


Desde la IAP, la evaluacin resulta un proceso permanente de valoracin del trabajo
investigativotransformativo, en trminos de sus propsitos respecto de los avances que se
vayan obteniendo. Por ende, no puede separarse estrictamente del diagnstico y la
sistematizacin. La diferencia se establece ms bien en la capacidad transformadora del

proceso y en el cmo las y los coinvestigadores logran hacer suyo (vale decir, construir y
desarrollar como propio) este proceso transformador.
A diferencia de la investigacin tradicional (participativa y no participativa) en la IAP, la
evaluacin tiene que establecerse como actividad permanente, mediante la que el equipo
coinvestigador en el da a da, y en la relacin diagnsticosistematizacin, puedan ir
decantando lo sustantivo de aquellos aspectos del proceso que no requieren atencin o que
no ayudan en el proceso de comprensin de la realidad y de transformacin de la misma.
Los elementos que debe tomar en cuenta, por lo tanto, la evaluacin son los siguientes:
En primer lugar, la relacin entre propsitos de investigacin y la sistematizacin de los
diagnsticos, estableciendo los alcances del proceso investigativo en cada momento del
proceso del mismo. Esto puede realizarse al final de cada momento investigativo mediante
una detencin del proceso para su respectiva valoracin segn criterios subjetivos y
objetivos que el mismo grupo coinvestigador establezca.

Como segundo aspecto, a determinacin de nuevos requerimientos y necesidades segn se


vaya avanzando en el proceso investigativo. Al tratarse de un proceso abierto, la evaluacin
no pretende un ajuste entre la realidad y lo esperado, sino ms bien una potenciacin
poltica de los propsitos a partir del conocimiento de la realidad. En este sentido si se
requiere del cambio de los propsitos, este hecho debe ser tomado como un logro ms de la
investigacin.
Como tercer elemento, la valoracin objetiva y subjetiva de los logros en trminos de la
transformacin de la realidad segn el mismo equipo coinvestigador lo establezca. Por lo
tanto, ms que una valoracin cognoscitiva, importa una valoracin poltico
epistemolgica que d cuenta de los alcances, las capacidades, los cambios, las
potencialidades; pero tambin de los aspectos que se deben reorientar y potenciar dentro
del mismo equipo coinvestigador. Tambin se debe contemplar la puesta en evidencia del
proceso en general ms que de las actividades en particular, pues muchas veces al centrar la
atencin en ciertas actividades o momentos del proceso investigativo, se puede dejar de
prestar atencin a este mismo proceso como un todo global.

Finalmente, a diferencia de casi todas las investigaciones tradicionales, la IAP es un


proceso etnolgico de largo alcance temporal; por lo que difcilmente puede desarrollarse
en lapsos cortos, dada la necesidad de una progresiva profundizacin respecto del
conocimiento de la realidad del grupo coinvestigador, de sus problemas, del planteamiento
prospectivo de soluciones y de la organizacin de actividades transformadoras.
Como en las otras formas de investigacin o de desarrollo de proyectos de gestin y de
accin social permanente, se deben construir instrumentos evaluativos, los cuales a su vez,
remiten a tcnicas e instrumentos que el mismo grupo puede definir y que respondan a las
siguientes preguntas:

Cules son nuestros propsitos?


Qu deseamos conocer y qu deseamos transformar?
Hasta dnde hemos llegado en lo que conocemos y en lo que transformamos?
Qu tan efectivo ha sido el proceso, las tcnicas e instrumentos que hemos usado?
Qu ha cambiado y qu no de nuestra realidad como grupo?
Qu propsitos debemos mantener y cules cambiar y por qu?
Cmo nos han ayudado las personas facilitadoras y por qu?
Cmo nos sentimos y percibimos dentro del proceso?
Qu hemos hecho y qu nos falta por hacer?
Cules son nuestras fortalezas y debilidades? En algunos casos la vieja tcnica del
FODA puede ser recuperada aqu.
Cmo vemos nuestro presente y cmo deseamos que sea nuestro futuro?
Qu cosas necesitamos para mejorar nuestras condiciones de vida y trabajo?
Qu requerimos de nosotros/as y qu requerimos de las y los dems?
Qu vnculos debemos fortalecer?
Etctera.

Al tratarse de IAP, dichos instrumentos deben potenciar el autoreconocimiento dentro del


proceso, la potenciacin de capacidades y la profundizacin de la transformacin subjetiva
y colectiva del grupo. Evidentemente cada grupo se va a plantear estas preguntas segn sus
mismas condiciones y su misma realidad, por lo que no todas son necesarias o bien no
todas se aplican. Al igual que otras pueden resultar de inters, en el sentido de que amplen
las posibilidades transformativas.

Desde el punto de vista de las y los facilitadores, la evaluacin IAP permite relativizar la
misma mediacin, de forma que esta vaya reducindose en funcin de una implicacin
emocional, epistemolgica y poltica de compromiso. De esta manera, las y los
facilitadores, dejan de percibirse como agentes externos para apropiarse de la realidad de
los otros y convertirla en su propia realidad. Dejndose de lado la separacin tradicional
entre quienes investigan y quienes son investigados. As como la lejana que a veces se
interpone en la potenciacin del grupo coinvestigador. La idea de la evaluacin es por lo
tanto y tambin reforzar la percepcin del nosotros grupal y nuestras capacidades; es decir,
potenciar la actividad colectiva sobre la individual, la transformacin por sobre la identidad
o la percepcin esttica de la realidad, los lazos por sobre la suma de intereses individuales
de las personas.

2.2.4. Presentacin de resultados parciales y finales de un proyecto IAP


Desde nuestra experiencia con el proceso de investigacin IAP, consideramos que se puede
estar en capacidad de tener una primera aproximacin de un proyecto cuando ya se hayan
realizado los pasos anteriores de forma preliminar, esto es, cuando se haya realizado una
experiencia diagnstica y se conozca lo que las y los participantes quieren investigar
transformar con el fin de reproducir un buen estar en el mundo.
Ac proyecto no se entiende en el sentido estricto o positivo de la investigacin cientfica.
Sino como una sntesis crtica del proceso seguido hasta el momento, que incluya: a) La
orientacin metodolgica general propuesta por los facilitadores (el proyecto en s mismo
revisitado desde el proceso seguido hasta el momento) b) Las referencias a: La bitcora de
trabajo, La sistematizacin participativa de los diagnsticos efectuados, La sistematizacin
participativa de las evaluaciones hechas.
Por esta misma razn, el proyecto no es una cosa acabada, sino ms bien un momento
reflexivo que debe ser tambin negociado y validado con las y los coinvestigadores. Ello
con el fin de reducir cualquier sesgo, respecto de la influencia de las y los facilitadores
sobre las comunidades o sujetos. En este sentido, el proyecto de investigacin se entiende

tambin como un momento estratgico que va a relacionar por lo menos los siguientes
aspectos:
Primero, los conocimientos previos de los facilitadores, incluyendo su acceso a la
informacin denominada acadmica o cientfica, la cual, por su carcter especializado,
escapa muchas veces del alcance de las comunidades y los sujetos. En este sentido la
importancia del establecimiento de los estados de la cuestin, sus sistematizacin y
traduccin en trminos de las necesidades epistemolgicas, cognitivas y polticas de los
espacios donde se va a desarrollar el trabajo transformativo IAP. Este momento aunque
parte inicialmente de los facilitadores, debe comprender como condiciones: a) La seriedad
de los facilitadores en la recopilacin de todos los avances en relacin con los potenciales
ejes temticos establecidos por los coinvestigadores. Esta responsabilidad no slo es
epistemolgica (garanta de la seriedad acadmica) sino tambin tica y poltica. b) Es tica
en tanto hay una necesidad de que los facilitadores accedan y logren reconstruir
crticamente los conocimientos acumulados por la ciencia y por los procesos sociales en
construccin de dicho conocimiento. c) Es poltica dado que el propsito fundamental
siempre descansa en la transformacin social, en la bsqueda de mejores condiciones de
vida.
En segundo lugar, las necesidades de las comunidades y sujetos (coinvestigadores)
establecidas por los primeros diagnsticos, y sistematizados por todos los participantes del
proceso IAP, y que orientan una primera aproximacin a los procesos transformativos
necesarios para superar dichas necesidades, entre ellos: a) El conocimiento del contexto
real dentro del que se enmarcan las necesidades de las y los coinvestigadores, las cuales
forman a su vez parte del mismo proceso de diagnstico. b) El conocimiento de sus
condiciones subjetivas, de sus procesos de interaccin socioeducativa, y de su situacin
dentro de redes ms amplias (incluso puede recurrirse a la idea de zona de desarrollo
prximo de Vygotsky, entendida como un lugar de encuentro donde se concurre
horizontalmente para (re)negociar significados) ligadas con la familia, la comunidad, la
escuela, etctera. c) El conocimiento de sus intereses y ante todo de sus necesidades, en este
caso en relacin con una primera aproximacin a sobre lo que desean transformar. d)

Indicios preliminares de los procesos de transformacin que se buscan generar desde sus
realidades educativas.
En tercer lugar, los requerimientos tcnicos formales de un proyecto de investigacin
(mismos que tambin pueden ser debatidos con las coinvestigadores) en relacin con los
requerimientos, en este caso de un proceso acadmico.
Enseguida, es necesario detener por un tiempo dicho proyecto, para concentrarse, como lo
demanda la IAP en el proceso de diagnsticosistematizacin (participativo en todos los
casos) de la situacin socioeducativa por parte de las y los coinvestigadores. En este
sentido, las tareas que surgen a partir de ah son:

Finiquitar una primera versin del trabajo (proyecto)


segn la gua de trabajo citada arriba.
Incluir como anexos la bitcora detallada de trabajo.
Incluir como anexos las sistematizaciones de los
diagnsticos y evaluaciones realizadas, incluyendo: a)
Anlisis y descripcin del contexto socioeducativo. b)
Anlisis y descripcin de la ubicacin de las y los co
investigadores y sus redes de relaciones. c) Anlisis y
descripcin preliminar de las necesidades por resolver
mediante procesos transformativos. d) Anlisis y
descripcin preliminar de posibles rutas de solucin.

Los documentos que resulten de esta sistematizacin y valoracin deben consensuarse junto
con las y los coinvestigadores, de manera que responda a su realidad e intereses efectivos.
El orden propuesto slo es una sugerencia a fin de que pueda tenerse un primer
ordenamiento de la informacin construidarecopilada de manera colectiva. Lo importante
a indicar, es que nuestra descripcin hpersimplifica las posibilidades IAP, en la medida
que dependen de las personas coinvestigadoras; por lo que no es posible en este mtodo de
investigacin tener todo claro, sino que los eventos metodolgicos y los pasos van a
depender de dichas personas, as como de las capacidades de la persona o personas
facilitadoras.