Didacticas de Las Matematicas

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN MATEMTICAS
551115 DIDCTICA DE LA MATEMTICA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DIDCTICA DE LA MATEMTICA
- 551115 -
Para Brousseau (Kieran, 1998, p. 596), la didctica es la ciencia que se interesa por la
produccin y comunicacin del conocimiento. Saber qu es lo que se est produciendo en
una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.
JUAN ALEXANDER TRIVIO QUICENO

Florencia, 2013

Jaime Alberto Leal Afanador

Rector
Constanza Abada Garca, Mag.
Vicerrectora Acadmica y de Investigacin
Miguel Roberto Hernndez Saavedra, Mag.
Vicerrector de Servicios a Aspirantes, Estudiantes y Egresados
Gloria C. Herrera Snchez, EdD.
Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas
Edgar Guillermo Rodrguez Daz, Mag.
Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria
Magdalena Pinzn
Vicerrectora de Relaciones Internacionales
Antonia Agreda, Dra.
Decana Escuela de Ciencias de la Educacin
Diego Fernando Aranda Lozano, Dr.
Coordinador Licenciatura en Matemticas
Edicin del material didctico del curso Didctica de la Matemtica, diseado y compilado por
Juan Alexander Trivio Quiceno, del programa de Licenciatura en Matemticas, Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
Derechos reservados:
Copyrigth, 2013, Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD.
Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, Bogot D.C.
Mdulo Didctica de la Matemtica - 551115.
Primera Edicin.
Prohibida la reproduccin y publicacin parcial o total de esta obra sin autorizacin de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD.
Compilacin, Edicin y Diagramacin Juan Alexander Trivio Quiceno.
Florencia, Colombia. 1 de Juno de 2013 (material en prensa).
Portada: tomado de http://cjaramatematica-2020.blogspot.com/
Florencia, Colombia Junio de 2013.

INTRODUCCIN
El presente mdulo est diseado y compilado para estudiantes de la Licenciatura en
Matemticas de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia, estudiantes que inician su formacin superior en el campo de las matemticas, no se
encuentra independiente del material didctico ni del curso acadmico; es un dispositivo
conceptual que se encuentra diseado sobre la base de condiciones pedaggicas y didcticas
predeterminadas para el desarrollo de toda la actividad intelectual del curso.
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas son procesos de creciente complejidad terica
y metodolgica. De un lado, la didctica de la matemtica ha evolucionado al nivel de disciplina
cientfica y como tal, aborda su objeto de estudio en el marco de su propsito esencial: estudiar
cientficamente los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en contextos
educativos institucionalizados. De otro, las rupturas epistemolgicas y ontolgicas
en
matemticas y en didctica de las matemticas, implican replanteamientos sobre el rol del
maestro y del estudiante, sobre la enseabilidad de la matemtica y sobre su desarrollo didctico
y curricular.
Estos replanteamientos han conducido a asumir que el conocimiento matemtico no es una
rplica objetiva de una nica realidad externa al sujeto, sino, al contrario, es una construccin
social de significados, es el resultado de una evolucin histrica, es un proceso cultural en
permanente desarrollo. En este proceso, la interaccin y la intersubjetividad de los sujetos que
construyen y reconstruyen sus representaciones son esenciales para hacer posible la enseanza
y el aprendizaje de calidad y, desde all, para el complejo proceso de formacin y desarrollo de
competencia matemtica.
Las competencias del Licenciado en Matemticas se conciben en tres niveles: Bsicas, Generales
y Profesionales. Las competencias Bsicas se refieren a la estructuracin de una fundamentacin
cognitiva propia; las Generales se enfocan al ser, a la forma de ver y actuar en su funcin docente
como lder de la comunidad, y las Profesionales se orientan al actuar como docente investigador y
generador de aprendizajes.

OBJETIVOS.
OBJETIVO GENERAL: Estudiar los fundamentos tericos considerados en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, conceptos bsicos referidos a educacin y
pedagoga como mbitos disciplinares, conceptualizacin en torno a la didctica y educacin
matemtica como espacios de la investigacin e innovacin educativa con objetos, epistemologa
y mtodos propios.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Identificar los aspectos conceptuales de la didctica de la matemtica, para interpretar
fenmenos usuales de la enseanza de las Matemticas escolares.
Reflexionar acerca del sentido de los conocimientos matemticos como disciplina en las
matemticas escolares.
Conocer aspectos relevantes del estado actual de desarrollo de la Didctica de las
Matemticas.
Conocer las teoras didcticas actuales para la planificacin, diseo y produccin de
secuencias efectivas de enseanza de objetos matemticos.

UNIDAD 1: INTRODUCCIN A LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA.

CAPTULO 1. La Didctica de la Matemtica.
Leccin 1. El sustantivo didctica.
Leccin 2. Historia de la matemtica y su didctica.
Leccin 3. Los contenidos de la didctica.
Leccin 4. La didctica de la matemtica
Leccin 5. La didctica de la didctica de la matemtica.
CAPTULO 2. Epistemologa de la Didctica de la Matemtica.
Leccin 1. Aspectos bsicos sobre la epistemologa.
Leccin 2. Hacia una teora de la didctica de la matemtica.
Leccin 3. Interpretaciones de la didctica de la matemtica.
Leccin 4. La investigacin en didctica de la matemtica.
Leccin 5. Educacin matemtica y didctica de la matemtica.
CAPTULO 3. El Contrato Didctico.
Leccin 1. Fundamentos del contrato didctico.
Leccin 2. Reflexiones sobre el contrato didctico.
Leccin 3. Acercamiento a la idea de contrato didctico.
Leccin 4. El contrato didctico desde otras perspectivas.
Leccin 5. El contrato didctico desde la aproximacin socioepistemolgica.

UNIDAD 2: ASPECTOS GENERALES DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

CAPTULO 1. Obstculos en el aprendizaje de las matemticas.
Leccin 1. La teora de los obstculos.
Leccin 2. Obstculos ontogenticos.
Leccin 3. Obstculos didcticos.
Leccin 4. Obstculos epistemolgicos.
Leccin 5. Obstculos y errores.
CAPTULO 2. La Transposicin Didctica.
Leccin 1. El tringulo: maestro, estudiante, saber.
Leccin 2. Por qu la transposicin didctica?
Leccin 3. Qu es la transposicin didctica?
Leccin 4. La vigilancia epistemolgica.
Leccin 5. Crticas a la transposicin didctica.
CAPTULO 3. La Teora de las Situaciones Didcticas.
Leccin 1. Modelo de interacciones didcticas.
Leccin 2. Nocin de situacin didctica.
Leccin 3. El contrato didctico como situacin.
Leccin 4. Lo didctico y lo adidctico
Leccin 5. Reflexiones finales.

UNIDAD 3: EL CONOCIMIENTO BASE DEL PROFESOR DE MATEMTICAS

CAPTULO 1. Didctica y Currculo.
Leccin 1. Otras perspectivas tericas y lneas de investigacin relevantes.
Leccin 2. Otras investigaciones sobre currculo.
Leccin 3. Enfoques de la didctica.
Leccin 4. Intervencin Didctica.
Leccin 5. Reflexiones Finales.
CAPTULO 2. Competencias Matemticas.
Leccin 1. Matemticas: Conocimiento y Competencias.
Leccin 2. Pensamiento variacional y de sistemas algebraicos y analticos.
Leccin 3. Pensamiento mtrico y sistemas de medida.
Leccin 4. Pensamiento aleatorio y sistema de datos.
Leccin 5. Una aproximacin a los componentes de una competencia matemtica.
CAPTULO 3. La planificacin del profesor de matemticas.
Leccin 1. Conocimiento profesional del profesor de matemticas.
Leccin 2. Aproximaciones a la nocin de currculo.
Leccin 3. Anlisis didctico.
Leccin 4. Organizacin para la planificacin curricular.
Leccin 5. El anlisis didctico como procedimiento para organizar la enseanza.
Bibliografa.

Estrategias Metodolgicas:
La metodologa que se propone para el estudio de cada unidad, se enfoca en el autoaprendizaje,
trabajo individual, pequeos grupos colaborativos o gran grupo. Se propondrn actividades de
aprendizaje que inician con la fase de reconocimiento, las cuales realizar el estudiante en forma
individual o grupal, en la fase de profundizacin se propondrn estrategias de demostracin,
axiomas, desarrollo de ejercicios y plantear situaciones de aprendizaje, en la leccin evaluativa o
evaluacin del aprendizaje sobre las temticas del curso, permiten evaluar el grado del manejo de
los conceptos bsicos sobre las generalidades de la didctica de la matemticas a desarrollar
articuladas en las competencias planteadas en cada una de las unidades. Se trabajar la fase de
transferencia proponiendo a los estudiantes solucin de problemas contextualizados que se
puedan presentar en una situacin escolar, se realizarn en grupo y se socializarn a travs de
los foros y de los Wiki.
A continuacin se resumen las diferentes actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes.
Actividades de Reconocimiento de curso:
1. Revisin de presaberes: se refiere al diseo de situaciones didcticas a partir de las cuales
se definen una serie de actividades para que a travs de su desarrollo se evidencian los
conocimientos previos que trae el estudiante. Despus de aplicar esta evaluacin, el tutor
puede identificar el nivel acadmico de sus estudiantes y a los estudiantes le permitir
identificar sus conocimientos y vacos con respecto a los conocimientos previos de las
temticas a tratar en el curso. Esta actividad debe desarrollarse desde el primer da de
apertura de actividades acadmicas, de acuerdo al cronograma acadmico establecido y
por un perodo mximo de 3 semanas, que coinciden con el cierre de la etapa de
reconocimiento.
2. Reconocimiento del curso: Esta actividad tiene como objetivo el reconocimiento de la
estructura y componentes del curso, para lo cual se toma necesariamente como objeto de
estudio el protocolo acadmico del mismo. Se espera que el estudiante desarrolle un
producto de calidad, en donde evidencie la apropiacin que tiene del respectivo curso. El
tutor deber establecer el producto a entregar, fecha de entrega de acuerdo al cronograma
acadmico establecido y los criterios de valoracin o rbrica para el producto a entregar.
En la rbrica se tienen que establecer los criterios y elementos que caracterizan esta
actividad y el producto como el puntaje de la calificacin respectiva, acorde con los
estndares y puntajes predeterminados en el estndar.
De acuerdo con el nmero de crditos, el curso tiene el mismo nmero de Unidades, en cada una
de stas se deben desarrollar las siguientes actividades:
1. Reconocimiento de cada una de las Unidades: se refiere al reconocimiento especfico de la
Unidad Didctica. El Reconocimiento se realiza a travs de una evaluacin, que
responder cada uno de los estudiantes. Las preguntas formuladas, deben derivarse de un

prrafo o contexto para que el estudiante, reconozca o identifique los tpicos o diferentes
temticas de la unidad.
2. Lecciones evaluativas: parte del estudio y anlisis de un material sobre las temticas a
tratar en la unidad, es una actividad en lnea que consta de preguntas formuladas
derivadas del material y que el estudiante debe resolver de manera individual. Esta es una
actividad de transferencia del conocimiento.
3. Quiz evaluativos: en esta actividad se profundiza sobre todas las temticas tratadas en la
unidad, su principal fuente de consulta es el contenido en lnea y el mdulo del curso. El
estudiante debe resolver de manera individual todas las preguntas formuladas.
4. Trabajos colaborativos: El tutor a travs de trabajo en gran grupo interacta con el pequeo
grupo colaborativo, con el fin de que haya transferencia del conocimiento, es decir, a partir
de situaciones, solucin de ejercicios, estudios de caso, etc., se aborde toda la temtica a
tratar en la unidad. Como producto de esta actividad, los estudiantes debern elaborar en
forma individual y luego grupal, una tarea planteada en la gua de actividades. Se debe
entregar un solo producto por el grupo, no se aceptarn productos individuales. El tutor
calificar el producto de acuerdo a una rbrica de evaluacin y dar la realimentacin de
manera individual y grupal.
5. Examen final: al finalizar el desarrollo de todas las actividades teniendo en cuenta la
agenda del curso, el estudiante se presenta al examen final, donde se formulan preguntas
de todas las temticas tratadas en el curso. Hay fechas establecidas para la presentacin
de esta y cada una de las anteriores actividades, por lo cual se recomienda consultar
constantemente la agenda del curso y noticias del aula.
Teniendo en cuenta o anterior, el trabajo acadmico se realiza en tres momentos:
1. Fase de Reconocimiento: Se validan los conocimientos previos del estudiante. En forma
individual se estudia del protocolo del curso.
2. Fase de Profundizacin: Se planifica el dominio de conceptos. (Trabajo personal: Estudio
del material sugerido en el curso y fuentes documentales); (Trabajo en grupo: para
socializar el trabajo personal); (Tutora en grupo: Para solucionar las inquietudes del
estudiante) y (Tutora individual o acompaamiento al estudiante).
3. Fase de Transferencia: Se realizan evaluaciones, mapas conceptuales, talleres de
aplicacin y dems actividades en las fases del curso acadmico.
En cada una de las anteriores fases, se encuentran ayudas o material de apoyo como:
1. Lecturas Previas: el estudiante realizar lecturas tratando de comprender, razonar y
ejemplificar los contenidos, con ello tendr una base de discusin para el desarrollo de las
actividades en el curso virtual.

2. Lecturas Complementarias: Las realizar el estudiante para profundizar las temticas del
curso, adicionalmente desarrolla la capacidad de consulta, ya sea a travs de medios
escritos o informticos.
3. Plenarias Virtuales: Se realizarn webconferencias en las cuales hay necesidad de una
puesta en comn de los conceptos, se aclaran los conceptos y posiciones tericas.
4. Trabajos Colaborativos: bajo la supervisin directa del docente, se desarrollarn
actividades denominados trabajos colaborativos, a travs de los cuales se solucionan
problemas de aplicacin a la temtica respectiva de las unidades, captulos y lecciones.
Los estudiantes en grupos de trabajo plantearn las soluciones encontradas y se harn las
revisiones pertinentes.
10

UNIDAD UNO:
INTRODUCCIN A LA
DIDCTICA DE LA
MATEMTICA
11

CAPTULO 1. La Didctica de la Matemtica.

Leccin 1. El sustantivo didctica.
El sustantivo "didctica" tiene como traduccin en latn culto "ars docendi haciendo clara
referencia a problemticas relacionadas estrechamente con la actividad de ensear. La referencia
a este "ars" es particularmente sugestivo: de una parte es "artesanado (eI docente que prepara y
elige las lecciones, las formas, los ejemplos) y de otra parte es "arte" (eleccin de las variables
comunicativas, modalidades para capturar la atencin, para motivar,...). La Didctica de la
Matemtica como arte produjo, como veremos, resultados interesantes. El objeto del trabajo de
este tipo de didctica era esencialmente; la enseanza de la matemtica; y el objetivo principal
era crear situaciones (bajo la forma de clases, actividades, objetos, ambientes. Juegos) para
una mejor enseanza de la Matemtica. La suposicin ms o menos explcita pareca ser la
siguiente: si se mejora la enseanza, mejorar tambin el aprendizaje, y la validez de dicha
suposicin se daba por descontada. El peso "artstico" de la actividad de la enseanza, por lo
tanto, recae completamente en los hombros del maestro. Sin embarco en el fondo de esta
eleccin, se halla la conviccin de que la atraccin ejercida sobre la atencin y sobre la
motivacin del estudiante son las condiciones esenciales para que ste ltimo aprenda.1
Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia,
didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko). Todos estos trminos
tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Desde su origen
en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario.
Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin
presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo
(citado por Benedito, 1986). Para Comenio, el autor ms importante de los inicios de esta
disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio universal para ensear todas
las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego esta palabra cay en desuso, hasta que
en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los
medios educativos e instructivos para hacer efectivo el proceso de enseanza.2
Como campo del conocimiento la didctica, es una disciplina subordinada a la Pedagoga, ya que
como esta ltima encierra todo el campo de estudio de la educacin, la didctica le aporta todo el
desarrollo terico-prctico relacionado a los procesos de enseanza. La pedagoga como ciencia
encargada de estudiar la educacin no solo se nutre de la didctica sino tambin a su vez se
nutre del currculo la Administracin educativa, Sociologa de la Educacin, Historia de la
Educacin, Psicologa Educacional, Filosofa de la educacin entre otras. En cuanto a la
clasificacin interna de la Didctica podramos encontrar tres categoras, la primera denominada
Didctica General se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de
1
Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y conceptuales de la didctica de la matemtica. Bru

Brousseau. http://books.google.com.co/books?id=CdhDIP8VF7YC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false.
2
Concepto De Didctica. http://www.buenastareas.com/ensayos/Concepto-De-Didactica/5468264.html.
12

enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la

enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos
descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia
y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades
concretas, su funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una
edad determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del
pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea.3
La segunda clasificacin se denomina Didctica Diferencial, Llamada tambin Diferenciada,
puesto que se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los
sujetos. En el momento actual, toda la Didctica debera tener en cuenta esta variedad de
situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la
Didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar
cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad de la enseanza en los
estudiantes.4
En tercera instancia encontramos la Didctica Especial o Didcticas especfica o tambin llamada
didctica aplicada, Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto
de cada disciplina o materia de estudio. Hoy da se utiliza tambin la denominacin de Didcticas
especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del lenguaje, de la
matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica, de la educacin fsica,
etc.5
Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanza y aprendizaje
El objeto material de la Didctica es el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto
formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso
mencionado. Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la
enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos
casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta tambin como el
contenido semntico para Ferrndez (1981, 68) el objeto formal de la Didctica es la actividad
docente-discente con los mtodos adecuados. Otra manera de denominar el proceso
comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didctico. O, dicho de otro modo: el
proceso de enseanza-aprendizaje que acontece cuando estn en relacin un docente y un
discente (o ms de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos procedimientos,
mtodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo. Zabalza (1990, 139)
considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe si la Didctica es la disciplina que
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tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza y aprendizaje, ste ser su objeto principal,
pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica.6
14

Leccin 2. Historia de la matemtica y su didctica.7

El considerar a un concepto matemtico por medio de su evolucin histrica y epistemolgica
requiere asumir posiciones comprometidas y significativas. Adems, son problemas relevantes los
relacionados con la interpretacin, inevitablemente conducida a la luz de nuestros paradigmas
culturales actuales mediante los cuales se ponen en contacto culturas diferentes pero no
inconmensurables (Radford, Boero, Vasco, 2000, 165).
La actualidad didctica del argumento introducido es evidente: los procesos de enseanza
aprendizaje de la matemtica estn influenciados por las concepciones de los docentes sobre la
naturaleza del conocimiento cientfico y de su evolucin (Brickhouse, 1990; Hashweb, 1996) y de
los cambios de convicciones ocurridos luego de la maduracin alcanzada con reflexiones
personales o, mejor, por ocasiones de fuerte confrontacin terica (DAmore, Fandio Pinilla,
2004; Bagni, 2005 por publicar). Una evolucin histrica didcticamente propuesta desde un
punto de vista moderno permitira tal vez presentar a los estudiantes algunas posiciones histricas
de la didctica, cuya debilidad fue revelada sucesivamente; pero, por otro lado, un planteamiento
que pretenda hacer seguir al desarrollo cognitivo un recorrido modelado en base a la evolucin
histrica encontrara notables dificultades tericas (Werner, 1984; Radford, 1997).
Bagni: Ludwig Wittgenstein (1956, IV, 52) escribi: Incluso quinientos aos atrs poda existir una
filosofa de la matemtica; una filosofa de aquello que era la matemtica en ese entonces. Eso
significa que la reflexin sobre la matemtica y sobre la didctica tiene que ser historizada?
Radford: Aqu Wittgenstein distingue el trabajo del matemtico del trabajo del filsofo. El filsofo,
dice Wittgenstein, no hace matemtica: juzga la matemtica. Como todos los juicios, el del filsofo
se ubica en un perodo histrico; por lo tanto, el filsofo juzga la matemtica desde su propio
tiempo. En este sentido, una filosofa de la matemtica era posible hace 500 aos y es posible
an ahora. El punto notable de la idea de Wittgenstein es el subrayar la distancia entre el filsofo
y el matemtico. Es esta distancia la que hace posible diferenciar un juego lingstico (la
matemtica) del otro (la filosofa de la matemtica). Ambos juegos lingsticos son histricos,
Wittgenstein nos lo dice. Y las relaciones entre stos tambin lo son. Aunque yo no sea un
apasionado de la idea de los juegos lingsticos, por razones que surgirn en el curso de nuestra
conversacin, considerar, para responder la pregunta, la didctica de la matemtica como un
juego lingstico. As como la filosofa, la didctica ofrece una nueva luz sobre la naturaleza de la
matemtica. Se trata de una luz diferente de aquella aportada por el filsofo, dado que el rol del
didacta no es el de juzgar la matemtica. Algunos estn ms interesados en el problema del
desarrollo conceptual del pensamiento matemtico (cfr., por ejemplo, el Captulo 5 del ICMI Study
sobre la historia y la didctica de la matemtica: Fauvel, van Maanen, 2000). Este problema nos
lleva a considerar otros problemas, como la relacin entre filognesis y ontognesis. Podemos
entonces crear un juego lingstico que es, como todos los juegos lingsticos, cultural e
7
DAmore B., Radford L., Bagni GT. (2007). Obstculos epistemolgicos y perspectiva sociocultural de la matemtica.
Collecin Cuadernos del Seminario en educacin. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
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histricamente situado- que, sin llevar a un juicio, pueda proporcionar elementos de comprensin
de la naturaleza de la matemtica. No obstante, el problema es mucho ms complicado de lo que
puede parecer a primera vista. En efecto, dicho juego no puede jugarse sin comprometerse
necesariamente con alguna conceptualizacin del desarrollo de la matemtica y de las
metodologas apropiadas para llevar a cabo el estudio de dicho desarrollo. Por ejemplo, muchos
epistemlogos no aceptan la epistemologa gentica de Piaget; para estos epistemlogos la
naturaleza y el desarrollo de la matemtica no pueden ser esclarecidos con el estudio del
pensamiento infantil. Nos enfrentamos aqu con la clsica oposicin entre psicologa y
epistemologa que fue parte del debate sobre los fundamentos de la matemtica en los albores
del siglo XX, un debate en el cual Wittgenstein decididamente tom partido en contra de la
psicologa de su tiempo.
D'Amore: Cuando cualquier reflexin humana adquiere la denominacin de disciplina, significa
que se est historizando, es decir, que est asumiendo una dimensin de desarrollo que tiene
como eje de apoyo al eje temporal. Primero, existen tantas teoras como practicantes; luego, se
forman un vocabulario y unas prcticas comunes (Romberg, 1988). Cuando existe una prctica
suficientemente compartida, nacen una meta-prctica y una reflexin sobre aquello que la
disciplina permite construir. Esta reflexin, en un inicio, est hecha por los mismos seres humanos
que desarrollaron las prcticas, luego puede ser realizada por otros. Una reflexin sobre la
disciplina es ineludible y acompaa a cada disciplina, tambin a la matemtica. En general, las
didcticas se mantienen a la par de las disciplinas, pero el caso de la matemtica es especial, en
mi opinin. Parece implcita en la misma creacin matemtica la necesidad de comunicarla, y ste
es el primer paso hacia su didctica. Esto no significa que la matemtica y la didctica tengan
que ser historizadas, sino que de hecho lo son. Sobre ambas, sin embargo, se pueden expresar
juicios y valoraciones, y esto nos lleva a la frase de Wittgenstein. Existirn juicios y valoraciones
sobre la matemtica y existirn sobre la didctica de la matemtica; refirindose a temas diversos,
a prcticas humanas diferentes, lenguas diferentes, objetivos diferentes; y sin embargo tendrn en
comn un sustrato que a ambas alimenta. La historizacin ocurre entonces separadamente,
segn la acepcin de Feyerabend (2003, 120): la totalidad del conocimiento humano es un
proceso histrico complejo y heterogneo que contiene anticipaciones todava vagas e
incoherentes de futuras ideologas junto a sistemas tericos muy sofisticados y a formas de
pensamiento antiguas y fosilizadas. Algunos de sus elementos estn disponibles en la forma de
aserciones, escritas en forma clara y precisa, mientras otros estn ocultos y adquieren notoriedad
slo por contraste, por comparacin con opiniones nuevas e inslitas (Feyerabend, 2003, 120).
Para la matemtica, el pasaje descrito por Feyerabend ocurri siglos atrs, para la didctica, en
mi opinin, est en curso.
Bagni: Parece importante, incluso fundamental, que un profesor de matemtica, en cada nivel
escolar, dialogue con la historia y la epistemologa de la propia disciplina y logre emplear las
referencias histricas conscientemente y coherentemente con las propias concepciones
epistemolgicas. Pero Cmo es posible, para un profesor, acercarse a la historia? Mediante
fuentes secundarias? Y Qu rol se sugiere reservar a la lectura de los textos originales? En
particular, Cmo se pueden tener correctamente en cuenta (Barbin, 1994) las concepciones de
los estudiosos que, en los diferentes perodos histricos, se han encargado de las ediciones de
las obras matemticas consideradas?
16

Radford: Una de las principales caractersticas de la aproximacin histricocultural al

pensamiento matemtico que he descrito en aos pasados es la componente histrica. Esto
significa, entre otras cosas, que aquello que conocemos y el modo con el cual llegamos a
conocerlo deben enmarcarse no slo por medio de aquello que hacemos ahora y cmo lo
hacemos, sino tambin por una inteligencia histrica que reposa en prcticas sociales,
instituciones, lenguajes, artefactos, libros, monumentos , etc. No debemos perder de vista que el
conocimiento y el conocer son ambos sostenidos por esta inteligencia histrica que hemos
heredado de las generaciones pasadas. Este es el motivo por el cual los profesores, a mi parecer,
deberan conocer al menos algo de la historia de la matemtica. Pero esta afirmacin ma no
refleja slo una posicin humanista que contrasta con la agona de un mundo postindustrial que
lleva a la despersonalizacin. sta sostiene el estmulo poltico de hacernos conscientes del
hecho de que no somos ni el producto exclusivo de nuestras actividades, ni el producto
irrevocable de nuestras prcticas discursivas. La historia de la matemtica (concebida no como
una simple secuencia de eventos heroicos, con nombres y fechas) es un medio para
comprendernos a nosotros mismos como seres histricos y comprender nuestra responsabilidad
de educadores. Hasta qu punto y cmo los profesores tienen que adquirir familiaridad con la
historia de la matemtica es indudablemente una buena pregunta que no tiene una nica
respuesta.
D'Amore: Existen fuentes secundarias de ptimo nivel, que inducen el gusto por las lecturas
directas (algunas las hemos recogido en: D'Amore, Speranza, 1989, 1992, 1995). A m me
sucedi, dcadas atrs. No creo que un profesor deba necesariamente transformarse en un
historiador de la matemtica. Me parece fundamental que el profesor advierta la fuerte presencia
de la transformacin histrica de las teoras que ensea, que no las conciba como inmanentes,
inmutables, definitivas. Debe adems hacerse consiente del hecho de que las teoras se
desarrollan y evolucionan sobre todo a causa de las prcticas humanas compartidas; que cada
teora es el resultado de aportes sociales, a pesar de que circula ampliamente la tendencia a
hacer aparecer frecuentemente al individuo como un creador aislado, libre de condicionamientos
(Radford, 1997, 2003b; Godino, Batanero,1994). A mi parecer es esencial que el profesor conozca
a fondo, as sea a travs estudios de fuentes de carcter indirecto, siempre que sean acreditadas,
la historia y la epistemologa de aquello que ensea, al menos por dos razones profesionales: a)
enriquecimiento cultural, y b) entrar en contacto con las razones objetivas de la existencia de
obstculos epistemolgicos (D'Amore, 2004). Entre los grandes beneficios didcticos concretos
que advierto: una diversa evaluacin de la accin del alumno (errores, mis concepciones, por
ejemplo), una valoracin diferente de la idea de rigor, un comportamiento diferente respecto a la
comunicacin matemtica. Me parece adems fundamental una aproximacin socialsociolgica
a estos aspectos epistemolgicos conceptuales, que restituyan a nuestra disciplina aquel ser
suyo, que se originaba en las actividades humanas, ese ser compartido, discutido, comunicado,
transmitido, usado en contextos culturales diversos, en situaciones diacrnicas y sincrnicas.
Bagni: De acuerdo con la aproximacin socio-cultural, el conocimiento est relacionado con las
actividades en las cuales los sujetos se ocupan (Radford, 1997, 2003a, 2003b) y esto debe ser
considerado en relacin con las instituciones culturales del contexto que se est estudiando.
Desde este punto de vista Cmo consideran, hoy, los obstculos epistemolgicos?
17

D'Amore: Substancialmente, no creo que la base histrica de la idea de obstculo epistemolgico

enunciada en los aos 70 por Brousseau sea debilitada en sus fundamentos por estas
consideraciones de Radford que, de otro lado, comparto del todo. Precisamente para discutir
sobre este punto, los invit a ambos a Suiza en el 2004 y el resultado del coloquio entre los tres
me ha convencido profundamente. Ciertamente, la concepcin de obstculo epistemolgico cada
vez parece ms un constructo terico al cual hacer referencia, que un medio de anlisis para
intervenciones didcticas; ste ya no parece aislado de otras formas de explicacin objetiva de los
resultados de los procesos de enseanzaaprendizaje, como lo era en los aos '80 (D'Amore,
2003b). El obstculo epistemolgico ya no slo resulta fuertemente vinculado a factores
conceptuales sino a factores sociales, en los cuales la historia pura de la matemtica entra en
contacto con las historias de las prcticas humanas (D'Amore, 2005a). Lo que contina
gustndome mucho de la presentacin clsica de Brousseau sobre el obstculo epistemolgico,
es el ser expresin de conocimiento y no de ausencia de conocimiento. Este punto, no slo me
ha fascinado y convencido siempre, sino que me ha sido muy til en las investigaciones de microdidctica en el aula. Me ha servido adems como base de apoyo para reflexiones arriesgadas,
como aquella revisin semntica del trmino mis concepcin (D'Amore, Sbaragli, 2005).
Ciertamente, relacionar la idea de obstculo epistemolgico con factores provenientes de las
prcticas sociales, conlleva hoy a una revisin de aquello que ayer fundament toda la teora de
los obstculos; pero de otro lado, toda teora, primero o despus, debe ser revisada.
18

Leccin 3. Los contenidos de la didctica.8

Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos a dar
algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan familiares. Quien
ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos los aos con menos
preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos aos, as
como la labor humana, tcnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la
Didctica. Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si
estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas que
hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla
estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin de comprender
mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien
ensea.
Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones
formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio didctico siempre que
haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que
se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un programa de informtica, etc. Por esta razn, es
recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las
situaciones en las que hemos estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo
tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje,
enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.
Disponible en:
19

Si miramos la primera serie de recuadros, los ms prximos a la palabra Didctica, tendremos los
apartados principales del captulo. Mientras que si nos fijamos en los recuadros ms distantes, los
de la derecha, y si los leemos consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una
primera definicin de la Didctica.
Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo continental y
pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e Iberoamrica goza de una gran
tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto generalizado. Al mismo tiempo, hay que destacar
que el trmino es poco usado en todo el territorio anglosajn, aunque no as su contenido. Al
mismo contenido se le aplica el nombre de enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de
vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino
currculum.
Entre tantas definiciones, una de la ms simple y no menos acertada podra ser la de Dolch
(1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice claramente de qu trata,
cul es su objeto, sin aadir nada ms. Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica
tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los
mtodos de enseanza". Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje:
"Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanzaaprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha
dependencia de su educacin integral".
Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la ciencia de la
educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formacin intelectual del educando.
El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la
aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de
enseanza-aprendizaje. La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de
la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los
autores, que la consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos, como un arte. Y es que
algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.
La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los fenmenos
que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en trminos de leyes y
principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenmenos: cmo son,
en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de ser. Pero falla a veces en la
claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter abierto de la Didctica se traduce en
la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los conocimientos en continua revisin
por parte de aquellos que deben aplicarlos.
20

Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismas
palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con tcnicas
apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar
documentos curriculares, ayudas para la programacin didctica o bien las programaciones
mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisicin de aprendizajes en los alumnos.
Es clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que
el de enseanza. El maestro puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende.
La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los
alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso
en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo
para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que aprende. "El
aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el caso de que se
trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15).
21

A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de una Didctica centrada en
la enseanza con los de una Didctica centrada en el aprendizaje, en la que cobra mucha ms
importancia la figura del sujeto que aprende.
La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de los
autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera
finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensin terica. La segunda,
como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de
propuestas para la accin. Qued claro en el apartado correspondiente que no es posible separar
ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica.
Sera inimaginable la una sin la otra.
22

Leccin 4. La didctica de la matemtica.9

Del estudio de las corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras cientficas no pueden
ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe haber una comunidad de personas entre
las que exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas significativos de investigacin y
los procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos. Es preciso compaginar la autonoma
personal en la elaboracin de ideas y conceptos nuevos con la necesidad de que estas ideas
sean contrastadas y compartidas. Las teoras son pues frutos o consecuencias de las lneas de
investigacin sostenidas por una comunidad ms o menos grande de especialistas en un campo
determinado.
Romberg (1988), de acuerdo con los requisitos exigidos por Kuhn para que un campo de
investigacin se encuentre en el camino hacia la "ciencia normal", afirma que es necesario que se
den las siguientes circunstancias:
1. Debe existir un grupo de investigadores con intereses comunes acerca de las
interrelaciones existente entre distintos aspectos de un fenmeno complejo del mundo real.
Por tanto, debe haber una cuestin central (o dominio) que gue el trabajo de dicha
comunidad particular de especialistas.
2. Las explicaciones dadas por la teora deben ser enunciados sobre la causalidad, de modo
que sea posible realizar predicciones acerca del fenmeno.
3. Los enunciados se hacen segn un vocabulario y una sintaxis sobre la que el grupo est de
acuerdo. Existen, adems, unos procedimientos aceptados por el grupo de investigadores
para probar los enunciados, esto es, para aceptar o rechazar las proposiciones. Los
conceptos, proposiciones y teoras de las ciencias se distinguen de los constructos no
cientficos en que satisfacen los criterios marcados por las reglas del mtodo cientfico y del
razonamiento lgico y estn aceptados por las comunidades cientficas.
Desde nuestro punto de vista, la exigencia de que exista una comunidad de especialistas que
compartan una red de hiptesis y concepciones acerca del planteamiento de los problemas y de
los mtodos aceptables de resolucin, esto es, un nico paradigma en el sentido de Kuhn, nos
parece demasiado fuerte. Como argumenta Shulman (1986), para el caso de las ciencias sociales
y humanas y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de escuelas competitivas
de pensamiento puede verse como un estado natural y bastante maduro en estos campos ya que
favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los
problemas desde distintas perspectivas. La complejidad de los fenmenos puede precisar la
coexistencia de distintos programas de investigacin, cada uno sustentado por paradigmas
diferentes, con frecuencia mezcla de los considerados como idneos para otras disciplinas. El
enfoque epistemolgico de Bunge (1985a), con su concepcin de haces de lneas de
investigacin competitivas en un campo cientfico, parece ms apropiado para valorar el estado
actual del campo de la Didctica de la Matemtica.
9
Perspectiva de la Didctica de las Matemticas como Disciplina Tecnocientfica. Departamento de Didctica de la Matemtica.
Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino.
23

Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento", que explique y sirva de

fundamento a la comunicacin y adquisicin de los contenidos matemticos, observamos que las
didcticas especiales aparecen frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques
diferenciales de la didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente
dichas (Benedito, 1987, p. 91). De este modo, estos autores las reducen a meros conocimientos
tcnicos, o a la sumo tecnolgicos, ya que el saber cientfico pertenecera al mbito de la
didctica (general) o a la psicologa de la educacin.
La interconexin entre la didctica (general) y especiales puede clarificarse teniendo en cuenta el
anlisis que hace Bunge (1985a, p. 181) de la relacin teora general y teora especfica. Segn
explica este autor, una teora general, como indica su nombre, concierne a todo un gnero de
objetos, en tanto que una teora especfica se refiere a una de las especies de tal gnero. Por
cada teora general G hay entonces toda una clase de teoras especiales E, donde i es un nmero
natural. Cada una de estas teoras especiales E i contiene la teora general G y, adems, ciertas
hiptesis subsidiarias Sij que describen las peculiaridades de la especie i de objetos a que se
refiere. Simblicamente se puede representar,
donde n es el nmero de hiptesis subsidiarias que caracterizan a la teora especfica E i con

respecto a la general G.
Suele decirse que la teora general "abarca" a cada una de las teoras especficas
correspondientes, en el sentido de que stas se obtienen con slo agregarle a G ciertas premisas
especficas. Pero, como Bunge afirma, es falso. Aunque se lea a menudo, que G contenga o
implique a todas las teoras especficas E, ms bien es al revs. G se obtendra como la parte
comn (interseccin) de todos los E. En otras palabras: dado un conjunto de teoras especficas,
se puede extraer de stas una teora general con slo suprimir todas las premisas particulares y
dejar las suposiciones comunes a todas las teoras especficas.
Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse
aprendizaje de qu?; enseanza de qu? Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se
refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos
fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores
psicopedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a
ensear" pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar sustancialmente
la explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin de la enseanza, el desarrollo del
currculo, la prctica de la Educacin Matemtica, precisa tener en cuenta esta especificidad.
La insuficiencia de las teoras didcticas generales lleva necesariamente a la superacin de las
mismas mediante la formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se tratan
de explicar y predecir. Incluso pueden surgir nuevos planteamientos, nuevas formulaciones ms
audaces que pueden revolucionar, por qu no, los cimientos de teoras establecidas.
24

El marco estrecho de las tcnicas generales de instruccin (o incluso de la tecnologa) no es

apropiado para las teoras que se estn construyendo por algunas lneas de investigacin de la
Didctica de las Matemticas. El matemtico, reflexionando sobre los propios procesos de
creacin y comunicacin de la matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de
epistemlogo, psiclogo, socilogo,... esto es, el oficio de didacta.
25

Leccin 5. La didctica de la didctica de la matemtica.10

Por su parte, Escudero (1981:9) afirma que la Didctica de la Matemticas est referida a la
ciencia del desarrollo de planificaciones realizadas en la enseanza de las Matemticas. Los
objetos que intervienen son: estudiantes, contenidos matemticos y agentes educativos. Sus
fuentes de investigacin son los alumnos, situaciones de enseanza-aprendizaje, puesta en juego
de una situacin Didctica y los fenmenos didcticos. Tiene como objetivo observar la
produccin de los alumnos y analizarla desde tres puntos de vista: estructura Matemtica,
estructura curricular y estructura cognitiva y operacional.
La Didctica de la Matemtica como ciencia no aparece como un cuerpo que pueda estudiarse en
forma secuencial, sino que abarca, desde distintos puntos de vista, todo un campo de problemas
que se refieren al tringulo didctico: alumno-saber-maestro es elevar la calidad del proceso de
enseanza- aprendizaje de la Matemtica y determina la necesidad de un conjunto de acciones
que contribuyen al cumplimiento de los objetivos propuestos; debe tener en cuenta su carcter
bsico y su independencia entre sus virtudes, su indudable aporte para desarrollar las
capacidades de razonamiento, utilidad, su poder explicativo, y su creacin Matemtica.
Chevallard (1991) sostiene que la Didctica de la Matemtica es elevar la calidad del proceso de
enseanza- aprendizaje de la Matemtica, y determina la necesidad de un conjunto de acciones
que contribuyen al cumplimiento de los objetivos propuestos; debe tener en cuenta su carcter
bsico y su independencia entre sus virtudes, su indudable aporte para desarrollar las
capacidades de razonamiento, utilidad, su poder explicativo, y su creacin Matemtica.
Se trata de consolidar la formacin Matemtica de manera que permita dominar los contenidos
bsicos, conocer, saber utilizar y valorar los materiales, recursos y medios cuya utilizacin sea de
ayuda para favorecer una enseanza y aprendizaje significativo de la Matemtica.
10
Didctica de la Matemtica Basada en el Diseo Curricular de Educacin Inicial. Mara Eugenia Gmez Naranjo. Departamento
Didctica General, Especfica y Teora de la Educacin. Universidad de Len. 2012.
26

CAPTULO 2. Epistemologa de la Didctica de la Matemtica.

Leccin 1. Aspectos bsicos sobre la epistemologa.11
Al parecer, el primero en haber utilizado el trmino epistemologa pudo ser J. F. Ferrier (Institutes
of Metaphysics 1854). Sin embargo, en Alemania exista, por lo menos desde 1791, la expresin
Teora del conocimiento, que es lo que etimolgicamente designa el vocablo forjado con
componentes griegos.
Epistemologa es la rama de la filosofa que estudia el origen, la estructura, los mtodos y la
validez del conocimiento, dice el Diccionario de Filosofa, de Runes. Una buena descripcin de
epistemologa de la matemtica es la de conocimiento del conocimiento matemtico, donde desde
luego, conocimiento desempea el papel que le corresponde en dos niveles diferentes. As,
epistemologa toma un cariz crtico, que no ha de causar extraeza dado que la filosofa es ante
todo un cuestionamiento de cuanto tenga que ver con las creaciones humanas.
No hay acuerdo en cuanto a las partes de la epistemologa, dado que los puntos que se analizan
difieren segn la disciplina que se estudia. As, al tratar la epistemologa de la matemtica es
preferible enfocar los siguientes cinco aspectos: gnesis, estructura, funcin, mtodo y problemas.
Se hace, en seguida, un somero comentario acerca de cada uno de ellos.
Se menciona, inicialmente, la historia de los primeros indicios de matemtica. Las sociedades
humanas incipientes se desarrollan si se organizan. La distribucin de tareas, de contribuciones,
de tierras, de granos da origen a la aritmtica y a una geometra para las necesidades del
comercio como decan despectivamente los griegos ms ilustres. As fue en el centro de Europa,
en Mesopotamia, en Egipto, en India, en China, en el Mxico de aztecas o de mayas, o en el Per
de los incas. Difcil establecer la antigedad de tales procedimientos utilitarios. Puede aseverarse
que surgen en cada una de tales civilizaciones segn su peculiar capacidad prctica y de
interiorizacin.
Solamente, los griegos pensaron realmente en una organizacin secuenciada de tales
conocimientos. Supuestos algunos de ellos, los griegos logran obtener los dems, mediante
reglas fijas que paulatinamente van a constituir la lgica. Quiz fue ms capital para la
constitucin de la matemtica el que, atenindose a tales reglas fijas, los griegos alcanzan
conocimientos de los que no disponan. Estos dos pasos primordiales impulsaron el
desenvolvimiento de los principios hasta convertirse en un procedimiento inagotable. Cada nuevo
conocimiento va sugiriendo nuevas cuestiones interesantes. Cuando no haya ms preguntas en
una vertiente determinada, la rama correspondiente de la matemtica se extingue.
El segundo aspecto epistemolgico tiene que ver con la estructuracin que hayan alcanzado las
respuestas a una secuencia de cuestiones. Actualmente, el enfoque ms sistemtico de lo que se
11
Acerca de la Epistemologa de la Matemtica. Alberto Campos. Universidad Nacional. Bogot.
27

conoca en matemtica hacia mediados del siglo XX, es el expuesto mediante estructuras
matemticas por la escuela francesa llamada Bourbaki.
El tercer aspecto epistemolgico tiene que ver con la funcin de la matemtica. Los seres
humanos aprenden para desempearse convenientemente en la sociedad en la que conviven.
Diversos adiestramientos estn a la disposicin de individuos de un conglomerado, generalmente
con capacidades muy diferentes: literarios, artsticas, manuales, artesanales, filosficas,
altamente tcnicas algunas, otras eminentemente prcticas. Entre las habilidades que requieren
un dominio ms refinado por la precisin con la que hay que aplicar sus procedimientos est la
matemtica. Es una actividad, por excelencia, educativa; empero, no es la nica; puede ser
mucho ms agradable lograr la maestra en ajedrez; no obstante, la matemtica, que posee
tambin un cariz ldico, es utilizable en grado sumo en diversas tareas que hay que resolver para
la organizacin de una sociedad; es la razn de que la matemtica sea asignatura indispensable
en todo plan de estudios y no lo sea el ajedrez.
Una de las posibilidades de la comunicacin entre los seres humanos, es la de ocuparse de
enunciados que se siguen necesariamente de enunciados anteriores. A ello se dedica la
matemtica. Su preocupacin mayor, no son las cosas como son, ello lo estudian otras ciencias,
sino las cosas como deben ser, si se prefijan ciertas reglas.
Estos barrimtos de argumentacin llevan a mostrar que la matemtica en un plan de estudios no
es cuestin de lujo o de eleccin de elites sino instrumento de trabajo indispensable mirando a la
sociedad humana desde diversos ngulos.
Un cuarto aspecto es el mtodo, igualmente desde diferentes puntos de vista. El universal que
indagaba Descartes para conducir bien su razn y para perquisicionar con xito en la filosofa y en
las ciencias. Un matemtico, en principio, ha de ocuparse o en ensear su ciencia o en resolver
problemas que pueden ser de poca o de mucha dificultad. Los de poca, tienen mtodos conocidos
de solucin; para los de gran dificultad puede que haya que inventar la manera de resolverlos. Por
otra parte, Hilbert mismo consideraba paradigmtica, es decir, digna de imitacin, la actitud del
matemtico frente a una dificultad. Lo mismo han pensado lgicos como Russell. Y diferentes
filsofos elaboraron sus sistemas mirando de reojo hacia la matemtica. En particular Kant
discurri ampliamente acerca de la constitucin misma de la matemtica para poder decidir sobre
su pregunta capital de si la metafsica es ciencia, as como de la posibilidad para la filosofa de
inspirarse en los mtodos eficientes de la matemtica con el fin de que en metafsica no se
contentaran con crecimientos como los de la espuma sino que persiguieran adquisiciones
duraderas, como Elementos, de Euclides.
Finalmente, hay el aspecto de los problemas. Los hay estrictamente epistemolgicos: fundamento
lgico, prdida de la certidumbre, naturaleza de la demostracin, relacin entre matemtica y
experiencia, estatuto ontolgico de los entes matemticos. Igualmente digna de consideracin
epistemolgica es la actitud del matemtico al hacer consistir su ciencia en el desenvolvimiento de
ella mediante solucin de problemas, segn la concepcin de Hilbert. Cun lejos est el profano
en matemtica de entender lo que hace todo el da el matemtico cuando lo considera inactivo
28

porque el profano cree que la matemtica se reduce a aquellas operaciones en las que sola
naufragar en sus aos de educacin bsica y media.
Si solo eso fuera la matemtica, ms valdra que no existiera. Nociones de epistemologa o
filosofa de la matemtica son indispensables para los matemticos en menesteres ms all de
los de definicin, teorema, demostracin. Preguntas capitosas de su actividad: Cmo llegu
hasta la matemtica? Por qu continu en ella? Cul es la funcin social o acadmica de mi
actividad como docente o como investigador? Cules son los problemas, que no puedo obviar,
en cuanto al alcance del conocimiento matemtico? Cules son los lmites de mi ciencia? Cul
es la posicin de la matemtica entre las otras ciencias?
29

Leccin 2. Hacia una teora de la didctica de la matemtica.12

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los
problemas relacionados con la Educacin Matemtica, se ha ido destacando en los ltimos aos,
principalmente en Francia
-donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard,
Vergnaud,...- un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de
investigacin especficos en Didctica de la Matemtica.
Fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada por sus autores "fundamental" de la
Didctica que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global de
la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje y
bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora entre los mtodos
cuantitativos y cualitativos.
Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original,
desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones
epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las
interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El estudio de las relaciones complejas entre la enseanza y el aprendizaje, en aquellos aspectos
que son especficos de las matemticas, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos
cuestiones:
(1) Cmo podemos caracterizar las condiciones que deben implementarse en la
enseanza para facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori?
(2) Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para
asegurar que pueda ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en
los alumnos?
Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del significado
del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que
realmente alcanzan durante el proceso de enseanza. Como afirma Laborde (1989), existe un
amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar la experimentacin en una interaccin
dialctica con la teora. El paradigma experimental es concebido dentro de un marco terico y las
observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo ser modificado ste a la
luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la exhaustividad en relacin a todos los
fenmenos relevantes.
Concepcin de la Didctica de la Matemtica; enfoque sistmico.
12
30

En Brousseau (1989, p. 3) se define la concepcin fundamental de la Didctica de la Matemtica

como: "una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos
matemticos, en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos de los
mismos". Indicando, como objetos particulares de estudio:
-
las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta

difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus
utilizadores;
las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.
Los didactas que comparten esta concepcin de la Didctica relacionan todos los aspectos de su
actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las
transformaciones de la matemtica, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la
enseanza siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la
bsqueda de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un
teorema.
Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su
consideracin de los fenmenos de enseanza - aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Bajo esta
perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio
separado de cada uno de sus componentes, de igual manera que ocurre con los fenmenos
econmicos o sociales.
Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDACTICO en sentido estricto formado
esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Adems est
el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los
matemticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA,
que, integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio, y que es lugar,
a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su
entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las personas que en la
sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de enseanza".
Brousseau (1986) considera, adems, como componente el MEDIO que est formado por el
subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.).
31

Leccin 3. Interpretaciones de la didctica de la matemtica.13

En esta leccin trataremos de realizar una reflexin final acerca de la naturaleza e
interpretaciones de este campo como rea de conocimiento. Se trata de un saber meramente
prctico, una tecnologa fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen
problemas cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis terico y una metodologa propia
de un verdadero saber cientfico?
Esta reflexin epistemolgica, que es esencial para orientar adecuadamente la investigacin
didctica, ya que condiciona la formulacin de las cuestiones centrales de la misma (Godino,
1990; 1996), apenas ha sido tratada en la bibliografa. Destaca, sin embargo, el trabajo de
Brousseau (1989) con el significativo ttulo "La tour de Babel" y las ideas de Steiner, que a
continuacin exponemos.
Ante la extrema complejidad de los problemas de la Educacin Matemtica, Steiner (1985) indica
que se producen dos reacciones extremas:
-
los que afirman que la Didctica de la Matemtica no puede llegar a ser un campo con
fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un
arte;
los que, pensando que es posible la existencia de la Didctica como ciencia, reducen la
complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del
contenido, construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas en el
alumno, interaccin en el aula,...) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto,
dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma.
De manera parecida se expresa Brousseau (1989) indicando una primera acepcin de la

Didctica de la Matemtica, que consiste en la identificacin de la didctica como el arte de
ensear - conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer, en nuestro caso, la
matemtica.
Brousseau (1989), sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico que
denominaremos concepcin pluridisciplinar aplicada y concepcin autnoma (calificada por
Brousseau como fundamental o matemtica). Como bisagra entre estos dos grupos se distingue
tambin una concepcin tecnicista, para la que la didctica seran las tcnicas de enseanza, "la
invencin, descripcin, estudio, produccin y el control de medios nuevos para la enseanza:
currcula, objetivos, medios de evaluacin, materiales, manuales, logiciales, obras para la
formacin, etc."
En el punto de vista que hemos denominado concepcin pluridisciplinar de la didctica, que
coincidira con la segunda tendencia sealada por Steiner, sta aparece como una etiqueta
13
32

cmoda para designar las enseanzas necesarias para la formacin tcnica y profesional de los
profesores. La Didctica como rea de conocimiento cientfico sera "el campo de investigacin
llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de disciplinas cientficas clsicas", como son: la
psicologa, la semitica, sociologa, lingstica, epistemologa, lgica, neurofisiologa, pedagoga,
pediatra, psicoanlisis,... En este caso, la naturaleza del conocimiento didctico sera el de una
tecnologa fundada en otras ciencias.
La concepcin autnoma tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar
en relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran
especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo
de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner "de una base terica que nos permita una
mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las
diferentes definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas
posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total". (Steiner, 1985, pg.11).
En la escuela francesa de Didctica se observa una aspiracin de construir un rea de estudio
cientfico propio que no est encorsetado y dependiente del desarrollo de otros campos
cientficos, no siempre consistentes. Contrasta este objetivo con la postura de Steiner quien no es
partidario de insistir en la bsqueda de teoras internas (home-theories) ya que ve en ellas un
peligro de restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclama una
aproximacin interdisciplinar y considera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento
que otras disciplinas ya han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas.
En el trabajo ya citado, Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender hacia lo que
Piaget llama transdisciplinariedad, que cubrira no solo las interacciones o reciprocidades entre
proyectos de investigacin especializados, sino que situara estas relaciones dentro de un sistema
total sin lmites fijos entre disciplinas.
Lesh y Sriramn (2010, p. 124) reflexionan tambin sobre la naturaleza del campo de investigacin
de la educacin matemtica. Deberan los educadores matemticos pensar sobre s mismos
como siendo psiclogos educativos aplicados, psiclogos cognitivos aplicados, o cientficos
sociales aplicados? Se deberan considerar como los cientficos en el campo de la fsica, o de
otras ciencias puras? O ms bien se deberan considerar como ingenieros u otros cientficos
orientados al diseo, cuya investigacin se apoya sobre mltiples perspectivas prcticas y
disciplinares y cuyo trabajo est guiado por la necesidad de resolver problemas reales como
tambin por la necesidad de elaborar teoras relevantes? La posicin defendida por estos autores
es considerar la educacin matemtica en este ltimo sentido, o sea, como una ciencia orientada
al diseo de procesos y recursos para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
Del anlisis realizado de las caractersticas de la didctica de las matemticas nos lleva a pensar
que se trata de una disciplina tecnocientfica. Se entiende por Tecnociencia, Un sistema de
acciones regladas, informacionales y vinculadas con la ciencia, la ingeniera, la poltica, la
empresa, los ejrcitos, etc. Dichas acciones son llevadas a cabo por agentes con ayuda de
instrumentos y estn intencionalmente orientados a la transformacin de otros sistemas con el fin
33

de conseguir resultados valiosos evitando consecuencias y riesgos desfavorables (Echeverra,

2003).
34

Leccin 4. La investigacin en didctica de la matemtica.14

Una vez analizado los requisitos que algunos autores exigen para que pueda hablarse de la
existencia de una disciplina cientfica, nos preguntamos si para la Didctica de la Matemtica
existe esa comunidad de investigadores en la cual pueda surgir uno o varios programas de
investigacin que produzca una teora o teoras de la Educacin Matemtica. En este apartado
trataremos de describir el "estado de la cuestin" sobre esta problemtica, centrndonos en la
actividad desarrollada por los grandes ncleos de investigadores, en particular los grupos TME
(Theory of Mathematics Education) y PME (Psychology of Mathematics Education). Tambin
sintetizamos algunas caractersticas bsicas de las perspectivas o lneas sobre, resolucin de
problemas y modelizacin, visiones socioculturales, la escuela francesa de didctica de las
matemticas, el interaccionismo simblico, el punto de vista sociocrtico y la fenomenologa
didctica de H. Freudenthal.
Como afirma Lester (2010, p. 69) la investigacin en educacin matemtica realizada hasta los
aos 90 se caracterizaba, al menos en Estados Unidos, por ser en gran medida aterica, esto es,
con escasas referencias a los fundamentos tericos en que se basaba, y sin pretensiones de
progresar en la construccin de modelos tericos. Esta circunstancia ha cambiado en los ltimos
20 aos, como se puede comprobar en los artculos publicados en las principales revistas, donde
la referencia al marco terico en que se apoyan los estudios es un requisito para su publicacin.
En este apartado presentamos una sntesis de trabajos y reflexiones sobre planteamientos
tericos y filosficos sobre la educacin matemtica.
1. El programa de investigacin del grupo TME:
En lo que respecta a la existencia de un grupo de investigacin con intereses comunes en el
desarrollo terico, podemos decir que la intencin del profesor Steiner en el V Congreso
Internacional de Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 1984, fue precisamente convocar a
los cientficos interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin Matemtica. En dicho
Congreso se incluy un rea Temtica con el nombre "Teora de la Educacin Matemtica" a la
que se dedicaron cuatro sesiones. Finalizado el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las
que qued constituido un Grupo de Trabajo que se denomin TME (Theory of Mathematics
Education) y en las que se continuaron las discusiones iniciadas en el ICME.
Las sucesivas conferencias de TME que se han celebrado han mostrado que existe una
comunidad, al menos en estado incipiente, interesada por construir las bases tericas de la
Didctica de la Matemtica como ciencia, que est constituida por personas con formacin e
intereses en campos bastante diversificados: investigadores en Educacin Matemtica,
matemticos, profesores, psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores profesores,
etc.
14
35

En la configuracin de esta comunidad cientfica existen intereses profesionales que han

propiciado una orientacin acadmica a esta actividad. As, en Alemania, entre 1960 y 1975, se
crearon ms de 100 ctedras en las escuelas de formacin de profesores, asignadas a
departamentos de matemticas; al ser integradas las citadas escuelas en la universidad, la
Didctica de la Matemtica se vio en cierta medida equiparada a las restantes disciplinas. En
Espaa este fenmeno ha tenido lugar especialmente a partir de 1985 con el reconocimiento de la
Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento y la consiguiente posibilidad de constituir
departamentos universitarios los profesores adscritos a dicha rea.
Esta situacin puede forzar a la Educacin Matemtica hacia un dominio de especulacin
cientfica relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel que
la Educacin Matemtica debera tener dentro de la universidad, propone que esta disciplina
adopte una funcin de vnculo entre la matemtica y la sociedad. "Esto es posible y necesario
especialmente por medio de su contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas
dimensiones olvidadas de las matemticas: las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y,
comprendiendo a todas estas, la dimensin didctica" (p. 12).
Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Didctica de la Matemtica
como disciplina cientfica analizando las cuestiones planteadas en el seno del Grupo TME que,
dado su carcter abierto, ha reunido, en las sucesivas conferencias, a la mayora de los
investigadores en Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad.
De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la Primera Conferencia (Steiner y cols,
1984), la "Teora de la Educacin Matemtica" se ocupa de la situacin actual y de las
perspectivas para el desarrollo futuro de la Educacin Matemtica como un campo acadmico y
como un dominio de interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este
programa se distinguen tres componentes interrelacionadas:
(A) La identificacin y formulacin de los problemas bsicos en la orientacin, fundamento,
metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como una disciplina, tales como:
(1) La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin
Matemtica como disciplina.
(2) El uso de modelos, paradigmas, teoras, y mtodos en la investigacin y de
herramientas apropiadas para el anlisis de sus resultados.
(3) El papel que deben jugar los "macro-modelos", esto es marcos de referencia
generales que relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin
Matemtica y los micromodelos, que proporcionan informacin detallada sobre reas
restringidas del aprendizaje matemtico.
(4) El debate entre "teoras especficas" frente a interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad.
(5) Las relaciones entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como
matemticas, pedagoga, psicologa, sociologa, epistemologa, etc.
36

(6) Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas
de la Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia
normal y la creciente especializacin.
(7) Los aspectos axiolgicos ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica.
(B) El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista
en su totalidad como un sistema interactivo, comprendiendo investigacin, desarrollo y prctica.
Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los
sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana,
diferenciacin, subsistemas, auto-reproduccin y sistemas auto-organizados, auto-referencia y
reflexin en sistemas sociales, etc.
Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos
condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades
fundamentales.
(C) La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina
que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las
necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y, por otra,
contribuya al desarrollo de un meta-conocimiento y una actitud auto-reflexiva como base para el
establecimiento y realizacin de los programas de desarrollo del TME.
La Segunda Conferencia del Grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der
Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner y Vermandel, 1988), se centr sobre el
tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica (Didctica de la
Matemtica)" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de la teora y la
teorizacin en dominios particulares. Entre estos temas figuran:
-
teoras sobre la enseanza;

teora de las situaciones didcticas;
teora interaccionista del aprendizaje y la enseanza;
el papel de las metforas en teora del desarrollo;
el papel de las teoras empricas en la enseanza de la matemtica;
la importancia de las teoras fundamentales matemticas;
conceptos tericos para la enseanza de la matemtica aplicada;
la teora de la representacin como base para comprender el aprendizaje matemtico;
estudios histricos sobre el desarrollo terico de la educacin matemtica como una
disciplina.
Los grupos de trabajo se dedicaron a diferentes dominios de investigacin con el fin de analizar el
uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc.
El tema de trabajo de la Tercera Conferencia, celebrada en 1988 en Amberes (Blgica)
(Vermandel y Steiner, 1988) trat sobre el papel y las implicaciones de la investigacin en
Educacin Matemtica en y para la formacin de los profesores, dado el desfase considerable
37

existente entre la enseanza y el aprendizaje. Concretamente las cuestiones seleccionadas

fueron:
-
El desfase entre enseanza - aprendizaje en el proceso real en las clases de matemticas

como un fenmeno tradicional y como un problema presente crucial.
El desfase ente investigacin sobre la enseanza e investigacin sobre el aprendizaje.
Modelos para el diseo de la enseanza a la luz de la investigacin sobre el aprendizaje.
La necesidad de la teora y la investigacin en trabajos y proyectos de desarrollo y su
posicin en el contexto de investigacin sobre enseanza - aprendizaje.
El papel del contenido, la orientacin del rea temtica y las distintas perspectivas de las
matemticas en el estudio y solucin del desfase investigacin - aprendizaje y el desarrollo
de modelos integradores.
El desfase enseanza - aprendizaje a la luz de los estudios sobre procesos e interaccin
social en la clase.
Implicaciones del tema de la conferencia sobre la formacin de profesores.
El ordenador como una tercera componente en la interaccin enseanza- aprendizaje.
Los temas tratados en la cuarta Conferencia celebrada en Oaxtepec (Mxico) en 1990 fueron los
siguientes:
I. Relaciones entre las orientaciones tericas y los mtodos de investigacin emprica en
Educacin Matemtica.
II. El papel de los aspectos y acercamientos holsticos y sistmicos en Educacin Matemtica.
Asimismo, se inici en esta reunin la presentacin de distintos programas de formacin de
investigadores en Educacin Matemtica en el seno de distintas universidades, tanto a nivel de
doctorado como de mster. Bajo la iniciativa de los profesores Godino y Batanero de la
Universidad de Granada, asistentes a esta reunin del Grupo TME, se acord recabar informacin
sobre este tema, por medio de un cuestionario, a una amplia muestra de universidades de todo el
mundo, como una primera fase en la constitucin de una red de personas interesadas en el
intercambio de informacin y discusin sobre el tema.
En la quinta Conferencia, celebrada en 1991 en Paderno del Grappa (Italia), se present un
informe preliminar de resultados de la citada encuesta sobre formacin de investigadores (Steiner
y cols, 1991) y distintos trabajos sobre los temas siguientes:
I. El papel de las metforas y metonimias en Matemticas, Educacin Matemtica y en la
clase de matemticas.
II. Interaccin social y desarrollo del conocimiento. Perspectiva de Vygotsky sobre la
enseanza y el aprendizaje matemtico en la zona de construccin.
Como se ha expuesto, los fenmenos estudiados en las conferencias del TME incluyen un rango
muy diverso: matemticas, diseo de currculum, estudio de los modos de construccin por los
alumnos del significado de las nociones matemticas, las interacciones profesor - alumno, la
preparacin de los profesores, mtodos alternativos de investigacin, etc. La razn de esta
38

diversidad se debe a que el trmino "Educacin Matemtica" no est aun claramente definido. No
parece existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la Educacin Matemtica que
agrupe todos los intereses aparentemente diversos del campo.
Si bien los temas tratados en las Conferencias TME son de inters para distintos aspectos de la
Educacin Matemtica, no resulta fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una
disciplina acadmica, esto es, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de
una nueva ciencia por medio de la formulacin de unos conceptos bsicos y unos postulados
elementales. Se encuentran muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos
externos (tomados de otras disciplinas) que tratan de orientar la accin en el aula, aunque con un
progreso escaso.
2. Grupo Internacional de Filosofa de la Educacin Matemtica:
Los intereses tericos del Grupo TME (promovido por H. G. Steiner en 1984) fueron en cierta
medida asumidos, desde 1990, por otro grupo que adopt como foco principal de atencin la
Filosofa de la Educacin Matemtica. En Julio de 1990, Paul Ernest organiz este grupo
internacional y comenz la publicacin de una Newsletter con el ttulo de Philosophy of
Mathematics Education Newsletters. A partir de 1996 se transform en una revista electrnica con
el ttulo, Philosophy of Mathematics Education Journal (POME). Todos los trabajos publicados,
tanto de la Newsletter como de la revista POME, estn disponibles en la pgina web de Paul
Ernest: http://www.ex.ac.uk/%7EPErnest/ Los fines de esta red son:
-
Explorar los desarrollos actuales en la filosofa de las matemticas tales como el falibilismo
de Lakatos, y otras perspectivas humansticas de las matemticas.
Explorar las perspectivas filosficas de la educacin matemtica, y hacer que la reflexin
filosfica alcance una consideracin similar que las restantes disciplinas de la educacin
matemtica.
Constituir una red internacional abierta de personas interesadas en esta rea temtica,
interpretada de manera amplia, y proporcionar oportunidades para el intercambio y el
avance de las ideas y perspectivas.
Estimular la comunicacin informal, el dilogo y la cooperacin internacional entre los
profesores, investigadores y dems personas comprometidas en las investigaciones y
reflexiones de naturaleza terica y filosfica sobre las matemticas y la educacin
matemtica.
En el perodo de 1990 a 1995 se elaboraron 8 Newsletters preparadas por distintos editores. En la

segunda etapa, 1996 a 2002 se ha continuado la publicacin en calidad de revista electrnica. El
ltimo nmero (que hace el 24) se ha publicado en Julio de 2009. Se trata de una revista en la
que las contribuciones no se someten a proceso de revisin annima, ya que lo que se pretende
es el intercambio de ideas de una manera abierta y libre.
3. fundamentos tericos de la educacin matemtica:
39

El inters por los fundamentos tericos y filosficos de la educacin matemtica se ha fortalecido

a partir de 2005 al celebrarse un foro de investigacin dedicado al tema en la Reunin Anual
del Grupo PME, celebrado en dicho ao en Melbourne. En los cinco aos posteriores distintos
investigadores han venido publicando diversos trabajos en la revista ZDM y el tema ha sido objeto
de inters en uno de los grupos de trabajo del CERME (Congreso Europeo de Investigacin en
Educacin Matemtica).
En los handbooks de investigacin en educacin matemtica encontramos trabajos que
muestran un reconocimiento creciente del inters en la teora de la educacin matemtica. Por
ejemplo, Silver y Herbst (2007) sintetizan el estado de la Teora en la investigacin en
educacin matemtica en Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning (Lester, 2007), mientras que Coob (2007) aborda en dicho manual el tema Putting
Philosophy to Work: Coping with Multiple Theoretical Perspectives. As mismo, un componente
central en la primera y segunda edicin del Handbook of International Research in Mathematics
Education (English, 2002; 2008) fue avances en el desarrollo de teora.
Los resultados de todos estos esfuerzos se han concretado en la publicacin en 2010 de un libro
con el ttulo, Theories of Mathematics Education. Seeking New Frontiers, editado por B.
Sriramn y L. English (Springer, 2010). Este libro contiene 19 captulos principales, cada uno de los
cuales incluye un prefacio y comentarios elaborados por diversos autores, abordndose temas
tales como,
-
Perspectivas de teoras y filosofas de la educacin matemtica (B. Sriraman y L. English)

Reflexiones sobre las teoras del aprendizaje (P. Ernest)
Fundamentos tericos, conceptuales y filosficos de la investigacin en educacin
matemtica (F. K. Lester)
Teoras de la educacin matemtica: Es un problema la pluralidad? (S. Lerman)
Reconceptualizacin de la educacin matemtica como una ciencia de diseo (R. Lesh y B.
Sriraman)
El ciclo fundamental de la construccin de conceptos subyacente en varios marcos tericos
(J. Pegg y D. Tall)
Smbolos y
40

No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las distintas Conferencias, pero si
puede ser de inters citar el esquema de clasificacin de los informes de investigacin (research
report) ya que indica, a grandes rasgos, las cuestiones sobre los que se est trabajando en la
actualidad, como se ilustra en el anterior cuadro.
41

Leccin 5. Educacin matemtica y didctica de la matemtica.15

Interesa, en primer lugar, realizar una clarificacin terminolgica. El trmino educacin es ms
amplio que didctica, por lo que se puede distinguir entre Educacin Matemtica y Didctica de la
Matemtica. Esta es la opcin tomada por Rico, Sierra y Castro (2000; p. 352) quienes consideran
la educacin matemtica como todo el sistema de conocimientos, instituciones, planes de
formacin y finalidades formativas que conforman una actividad social compleja y diversificada
relativa a la enseanza y aprendizaje de las matemticas. La Didctica de la Matemtica la
describen estos autores como la disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en
educacin matemtica y propone actuaciones fundadas para su transformacin.
Sin embargo, en el mundo anglosajn se emplea la expresin "Mathematics Education" para
referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se denomina Didctica
de la Matemtica. En este escrito tomaremos ambas denominaciones como sinnimas. Tambin,
las identifica Steiner (1985) para quien la Educacin Matemtica admite, adems, una
interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y como sistema social interactivo que
comprende teora, desarrollo y prctica.
Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura anterior la disciplina Educacin

Matemtica (EM) que est relacionada, formando parte de l, con otro sistema complejo social
que llamaremos Sistema de Enseanza de la Matemtica (SEM) - denominado por Steiner
"Educacin Matemtica y Enseanza" -, representado en el diagrama por el crculo de trazo ms
grueso exterior a la EM. En dicho sistema se identifican subsistemas componentes como: La
propia clase de matemticas (CM); La formacin de profesores (FP); Desarrollo del currculo (DC);
La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que forma parte del SEM; ... La figura
tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin Matemtica tales como:
Matemticas (M), Epistemologa y filosofa de las matemticas (EFM) - Historia de las
matemticas (HM), Psicologa (PS), Sociologa (SO), Pedagoga (PE), etc.
15
Perspectiva de la Didctica de las Matemticas como Disciplina Tecnocientfica. Departamento de Didctica de la

Matemtica. Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino.
42

En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con la comunicacin
de las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para la Educacin Matemtica,
como la problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS) inducido por el uso de
ordenadores como medio de enseanza de ideas y destrezas matemticas fuera del contexto
escolar. Tambin sita en esta esfera las cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones
entre la Educacin Matemtica y la Educacin en Ciencias Experimentales (ECE).
La actividad de teorizacin (TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educacin
Matemtica, y por ende del sistema ms amplio que hemos denominado SEM que constituye el
sistema de enseanza de las matemticas. La posicin de la TEM debera situarse en un plano
exterior ya que debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global. Otro modelo de
las relaciones de la Educacin Matemtica con otras disciplinas es propuesto por Higginson
(1980), quien considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro
disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en trminos de las
interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro disciplinas,
como se ilustra en la siguiente figura.
Estas distintas dimensiones de la Educacin Matemtica asumen las preguntas bsicas que se
plantean en nuestro campo: qu ensear (matemticas); por qu (filosofa); a quin y donde
(sociologa); cundo y cmo (psicologa). En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las
aplicaciones del modelo para clarificar aspectos fundamentales como:
-
la comprensin de posturas tradicionales sobre la enseanza-aprendizaje de las

matemticas;
la comprensin de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la
previsin de los cambios futuros;
el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de profesores.
43

CAPTULO 3. El Contrato Didctico.

Leccin 1. Fundamentos del contrato didctico.16
La clase de matemticas est con frecuencia regida por "obligaciones" o normas no explcitas
entre el profesor y los alumnos. Estas "normas sociales" guan la colaboracin de los alumnos, y
sus obligaciones, as como su forma de reaccionar ante un error o una indicacin del profesor.
Ejemplos:
1. Los nios suponen que han de ser crticos hacia las afirmaciones, tanto propias como de
otros nios.
2. Se espera del alumno que explique las soluciones de los problemas que el profesor le
propone.
3. El profesor es quien pone los exmenes. Los alumnos aceptan la calificacin del profesor.
Estas normas determinan un microcultura del aula y tienen las siguientes caractersticas:
Algunas son generales y se pueden aplicar a cualquier disciplina.
Regulan el funcionamiento de las actividades docentes y discentes.
Llamamos contrato pedaggico al conjunto de estas normas que no estn ligadas a una disciplina
especfica. Otras normas son especficas de la actividad matemtica, regulan, por ejemplo, las
argumentaciones matemticas e influyen en las oportunidades de aprendizaje.
Ejemplos:
Hay un acuerdo sobre lo que es "matemticamente diferente", o "matemticamente relevante " en
el aula. As, cuando esperamos que el nio resuelva un problema de forma aritmtica y uno de los
alumnos idea una solucin original y completamente inesperada. Tambin hay un convenio
implcito sobre lo que es "matemticamente eficiente", "matemticamente elegante", o
"matemticamente aceptable".
En didctica de las matemticas se habla de contrato didctico para describir y explicar las
obligaciones o normas no explcita que rigen las interacciones entre el profesor y los alumnos en
el aula de matemticas (en general de una disciplina especfica). El "contrato didctico" regula los
derechos y obligaciones del profesor y los alumnos. Es el resultado de un proceso de negociacin
entre los alumnos, el profesor y el medio educativo. Uno de los componentes esenciales del
contrato didctico son los criterios de evaluacin explcitos, pero hay otros no explicitados que
slo se detectan cuando el profesor plantea actividades poco habituales que vulneran las reglas
del contrato, lo cual produce el consiguiente desconcierto en los alumnos. Los alumnos, en su
16
Fundamentos de la Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas para Maestros. Godino, Juan D., Batanero, Carmen. Font,
Vincec. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. 2003.
44

adaptacin al medio escolar, llegan a desarrollar un sentido que les permite captar cules son las
reglas del contrato didctico en cada caso.
45

Leccin 2. Reflexiones sobre el contrato didctico.17

La importancia de los fenmenos de contrato didctico se debe a que condicionan de manera
determinante el tipo de aprendizaje. La actitud del profesor determina con frecuencia de manera
inconsciente las relaciones de los alumnos con la matemtica.
Por ejemplo:
actitud de espera de la explicacin del profesor,
inters en investigar la situacin,
control de los resultados, por parte de los alumnos.
Si el profesor quiere, por ejemplo, fomentar la iniciativa del alumno puede optar por no incorporar
indicaciones sobre la solucin al presentar un problema. Este es un ejemplo de una ruptura del
contrato habitual, ya que se supone que el profesor "sabe la solucin", y su funcin como
profesor debera ser "ensear" ese conocimiento.
17
46

Leccin 3. Acercamiento a la idea de contrato didctico.18

El concepto de "contrato didctico" fue introducido y elaborado en el campo de la didctica de las
matemticas por Brousseau, quien lo ha definido como "esos hbitos del profesor esperados por
parte del alumno y esos comportamientos del alumno esperados por parte del profesor" (1980:
180). Segn este autor, en el contrato didctico, el docente tiene el papel de experto que adems
de conocimientos profundos y suficientes sobre los temas que ensea cuenta con diferentes
habilidades para organizar y gestionar las actividades en el aula, mientras que el alumno asume el
papel de no-experto y permite al docente guiarle y ayudarle.
Este contrato se presenta como una coleccin de reglas en gran parte implcitas que afectan tanto
al discente como al docente y que influyen en el trabajo de ambos. Brousseau insiste que dicho
sistema de obligacin recproca est asociado con la emergencia de problemas relacionados con
los contenidos de la asignatura durante el proceso educativo. Esos dos elementos -el contrato y
los problemas- constituyen la situacin didctica de enseanza-aprendizaje (Brousseau 1997).
Como puede suponerse, lo que Brousseau entiende por "contrato didctico" no es un tipo de
relacin exclusiva del aula de matemticas. Aunque el auge de las pedagogas activas ha
sometido a revisin y crtica el rol del docente y del discente, lo cierto es que en toda relacin de
carcter didctico existen actores que asumen el papel de expertos o guas de otros que an no
han alcanzado un alto nivel de competencia en determinadas materias o procedimientos.
En el contexto del aula de lenguas, las dificultades que afronta el aprendiz se convierten en una
oportunidad de aprendizaje gracias a este tipo de relacin especial con su profesor. Dicho vnculo
favorece sus esfuerzos de aprendizaje (De Pietro, Matthey y Py 1989); sin embargo tambin
puede suponer algunos problemas. La asimetra en el aula, preestablecida y asumida como dada
por ambas partes, puede provocar que el alumno adopte un rol pasivo. En tal caso, el discente no
desarrolla competencias de aprendizaje autnomo, sino que espera que sea el docente el que le
transmita todo el contenido necesario para aprobar la asignatura.
Por supuesto, este no tiene que ser necesariamente el caso. Pueden existir formas menos rgidas
y ms horizontales de relacin entre profesores y estudiantes. En esta leccin, sin embargo, no
pretendemos profundizar en ellas. Nos interesan ms bien otros tipos de "contrato didctico" que
no han sido tenidos en cuenta por Brousseau, y que presumiblemente superaran los obstculos
derivados de la asimetra en el aula. Nos referimos a los que se establecen entre estudiantes que
trabajan colectivamente, ya sea mediante un sistema de tutoras o de trabajo colaborativo.
Especialmente nos interesa la ltima posibilidad; pero, antes de analizarla en detalle,
consignamos algunos comentarios acerca del "contrato didctico" que supone cada una de estas
relaciones entre "iguales".
18
El contrato didctico entre estudiantes: anlisis del trabajo en parejas en el aula de Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lengua (AICLE). Natalia Evnitskaya. Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura i
de les Cincies Socials.
47

Una de las posibles formas de minimizar la asimetra es la utilizacin de tutoras entre aprendices
(Baudrit 2000; Falchikov 2001; Gimnez 2006). En dichas situaciones los alumnos-tutores actan
como "asistentes" de los docentes (Topping 1996) ya que aconsejan a sus compaeros de clase,
les dan explicaciones, les corrigen o les proporcionan las herramientas lingsticas necesarias
para que resuelvan el problema que afrontan y culminen la tarea con xito (Berni 2007). Es decir,
los estudiantes ms competentes en un tema se encargan de ayudar a sus iguales cuando stos
encuentran dificultades en el aprendizaje (Falchikov2001).
Segn el tipo de tutela implementado puede ocurrir que el tutor aporte al tutelado sin recibir nada
de l. Sin embargo, en comparacin con el contrato didctico entre profesor-alumno, el vnculo
entre el tutor y el tutelado es ms horizontal. En muchos casos esto ocurre gracias a los lazos de
amistad entre los participantes, el clima de confianza y la experiencia social positiva (Bruffee
1993; Ellis 2003). La relacin es ms flexible ya que a veces permite el cambio de papeles entre
participantes; no obstante es preestablecida por definicin, ya que las actividades y normas de
comportamiento son asignadas de antemano por el docente y los alumnos deben asumirlas.
Si buscamos contratos ms simtricos o igualitarios, es necesario examinar el segundo tipo de
relaciones didcticas que pueden ocurrir entre aprendices de lenguas. Nos referimos a cuando los
estudiantes realizan actividades discursivas en cooperacin con sus compaeros, en grupo o en
pareja. En este nivel la interaccin puede considerarse exploratoria ya que los participantes
expresan sus ideas en la lengua meta ms libremente (aunque muchas veces con bajo nivel de
elaboracin) y tienen menos miedo de cometer errores (Long y Porter 1985; Varonis y Gass 1985;
Mercer 1995). As pues, los aprendices entran en interacciones distintas a las que desarrollan con
el profesor o durante la tutela. Las mismas, apriori, son simtricas porque tienen lugar entre pares
que estn en proceso de aprendizaje. Aqu no hablamos de "seguir instrucciones" o de "dar
conocimientos", sino de colaborar activamente entre iguales para llevar adelante una actividad
conjunta.
Un concepto que puede ser til para entender lo que sucede en este tipo de interacciones es el de
"andamiaje mutuo" o "andamiaje colectivo" [collective scaffolding] (Donato 1994). Dicho proceso
ocurre cuando los alumnos se ayudan los unos a los otros mientras resuelven problemas
lingsticos complejos. De ese modo, cada interlocutor individual acta como un aprendiz, aporta
conocimientos a los dems y as ayuda a co-construir significados nuevos y a desarrollar
experticia grupal.
El "andamiaje mutuo" parece ser un fenmeno bastante frecuente dentro de las actividades de
aprendizaje colaborativo (Alcn 2001; Sato 2001; Caada y Molinos 2004, 2005). Sin embargo,
sospechamos que en este contexto tambin pueden aparecer otras relaciones que no son tan
simtricas. Cuando los alumnos trabajan colectivamente, en determinados momentos se asignan,
asumen o rechazan el rol de docente o de aprendiz. Esto se manifiesta en la conversacin a
travs de actividades como preguntar/responder, proponer tareas/realizarlas, dar
instrucciones/seguirlas (Nussbaum 2001) con las cuales los hablantes se hetero- o autocategorizan como expertos o no-expertos en la lengua meta (Unamuno y Codo 2007).
Precisamente son tales casos los que llaman nuestra atencin. Para ellos proponemos el
concepto de "contrato didctico entre estudiantes".
48

Leccin 4. El contrato didctico desde otras perspectivas.19

Explicar los conflictos de aprendizaje del alumno en la clase de matemticas puede abrir un
debate social de gran divergencia. Sin embargo, hemos de explicarlo slo a partir de aquello que
se puede controlar, de las actividades, e incluso actitudes, de quienes participan en la actividad
didctica.
Brousseau acu el concepto de contrato didctico para poder explicar un fenmeno bastante
recurrente en las aulas escolares: porque un alumno que sea considerado exitoso en las dems
asignaturas, pueda tener conflictos de aprendizaje exclusivamente en su clase de matemticas. A
pesar de que tal paradoja se presenta frecuentemente, no ha sido fcil explicar su ocurrencia, de
ah que la nocin de contrato vino a ser un instrumento terico importante para dar cuenta de
tales hechos. Este concepto, aunque fcil de definir, se encuentra inmerso explcita e
implcitamente en muchos momentos, y ello dificulta su localizacin.
Brousseau inicia describiendo el proceso que conlleva la construccin de un concepto matemtico
y de su transposicin al aula, a travs de los papeles que juegan el matemtico, el profesor y el
alumno. El conocimiento matemtico, dice el autor, nace en un contexto especfico, en un
momento como problemtica de un individuo particular. Sin embargo, para que la comunidad
cientfica evale dicho conocimiento debe cumplir condiciones de universalidad, de ah que el
matemtico deba descontextualizar, despersonalizar y destemporalizar su aportacin a fin de
presentarlo como un concepto compartible.
Una vez que dicho conocimiento sea culturalmente aceptado por la comunidad cientfica, sufrir
tambin una serie de cambios a fin de que llegue al mbito didctico (transposicin didctica, ver
Unidad 2, Captulo 2 del mdulo), pero su carcter universal permanece invariante. Es el profesor
quien se encarga de contextualizar, repersonalizar y retemporalizar ese conocimiento a fin de
presentarlo a los alumnos con un significado que permita su aceptacin prctica. Entonces, el
papel del estudiante bajo este esquema, ser el de redescontextualizar, redespersonalizar y
redestemporalizar dicho conocimiento con el objetivo de ser capaz de identificarlo en cualquier
otro momento que la prctica le requiera, es decir, que lo identifique como un conocimiento
culturalmente aceptado y universalmente capaz de actuar independientemente de las condiciones
que le dieron origen.
Esta descripcin de los papeles que desempean alumno y profesor, en el marco de la teora
dejan ver a la actividad del profesor representada en tres niveles, organizacin, devolucin e
institucionalizacin, y la actividad del alumno en los niveles de accin, formulacin y validacin,
como se ilustra en la siguiente figura.
19
Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un escenario Virtual. Gisela Montiel Espinoza. Centro de Investigaciones y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Departamento de Matemtica Educativa. Mxico. 2002.
49

Ahora bien, como una situacin didctica tiene la intencin de que el alumno adquiera un
conocimiento especfico, y ste est impregnado con una cierta epistemologa y un cierto
significado, entonces para cada conocimiento a ensear existe un diseo didctico con
caractersticas propias en el ciclo de organizacin, devolucin e institucionalizacin y por lo tanto,
se provocan interacciones especficas de accin, formulacin y validacin.
A esta relacin del profesor con el alumno dentro de una situacin didctica, propia de un
conocimiento matemtico especfico, se le llama Contrato Didctico. Aclaremos que este contrato
no tiene clusulas escritas ni sanciones que describan su funcionalidad, slo se le puede mirar en
el momento que se presenta una "ruptura" del mismo. Pongamos por ejemplo en caso cuando el
alumno responde de forma distinta a como fue previsto por el diseo y el profesor interviene con
una devolucin. As, el contrato evoluciona a medida que el proceso didctico avanza.
Claramente podemos observar cmo el contrato didctico es la piedra angular de la actividad
didctica, de l depende el funcionamiento y xito de la situacin didctica. Esta es la razn por la
cual lo hemos colocado como elemento esencial en esta investigacin, cuando pretendemos
describir la actividad didctica en un escenario distinto al ulico presencial.
Como dijimos anteriormente, esta interpretacin del contrato didctico estuvo centrada en la
perspectiva de Brousseau. Sin embargo, hoy se tienen, desde otras perspectivas tericas,
ampliaciones del concepto que permiten ver las interacciones alumno-profesor-saber con otros
elementos, las cuales se ilustran a continuacin.
El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Bruno D'Amore:
En nuestra opinin, D'Amore (1999) logra una caracterizacin de la Didctica de la Matemtica
contrastando diversas aportaciones desde distintas posturas tericas, tales como la
cognoscitivista, la semitica, la sistmica, la socio-histrica, entre otras. Uno de sus anlisis ms
profundos gira en torno de la teora de situaciones didcticas, y a propsito de analizar la
naturaleza y desarrollo del sistema didctico hace nfasis en el estudio del contrato didctico.
No es complicado definir al contrato didctico como el conjunto de clusulas implcitas y explcitas
que regulan los comportamientos del profesor y el alumno con relacin al saber matemtico a
50

ensear. D'Amore muestra, a travs de una serie de ejemplos, la naturaleza implcita del
concepto, y lo clasifica en tres casos:
1. La concepcin escolar: El alumno ajusta su comportamiento con base en aquello que
espera le sea evaluado. Nadie le dice lo que habr de hacer explcitamente, slo tiene que
escribir lo que el profesor le transmite porque el alumno espera que eso le sea preguntado
en alguna evaluacin posterior, sin embargo, a pesar de no ser explcito, el alumno descifra
el mensaje y se comporta en consecuencia.
2. La concepcin de la matemtica: El alumno tiende a responder haciendo uso de objetos
matemticos, aun cuando la pregunta no lo requiera. Aunque no se haga explcito el uso de
objetos matemticos por parte del problema o de su maestro, la concepcin que el alumno
tiene de la materia le hace tratar a la actividad operndola con nmeros, expresiones
matemticas, grficas, entre otros. El cree que la respuesta habr de ser matemtica.
3. La concepcin de la modalidad escolar: Aunque el objetivo sea la adquisicin de un
concepto matemtico, el alumno tiene el objetivo de repetir ejercicios de naturaleza
semejante, pues el descubre que la modalidad de clase se conserva a lo largo del tiempo.
Termina por aprender que la modalidad empleada por su maestro, le indica lo que l habr
de hacer.
Estos tres ejemplos no son, desde el punto de vista del autor y del nuestro propio, especficos del
contrato didctico, pues no se relacionan con el conocimiento matemtico a ensear, pueden
clasificarse como una especie de contratos ms amplios, digamos que contratos sociales. Sin
embargo, son ejemplos muy adecuados de cmo la informacin, la interpretacin y las
restricciones del medio rigen los comportamientos del alumno en situacin de enseanza o en
situacin de aprendizaje.
Como todo proceso cientfico, el paso de los aos provoca modificaciones de las nociones con las
que trabaja. El caso del contrato didctico no es excepcin. Se produce mediante anlisis desde
varias perspectivas, extensiones, restricciones, visiones ms completas o incluso, fusin de ideas,
entre otras. Por ejemplo, desde la mirada de la aproximacin antropolgica, Sarrazy (citada en
D'Amore, 1999) seala que el contrato didctico es un acto simblico, por medio del cual el nio
deviene en sujeto didctico al seno de una situacin escolar. Chevallard (citado en D'Amore,
1999) por su parte, apunta que hay un contrato de enseanza que obliga al maestro, un contrato
de aprendizaje que obliga al alumno y que el contrato didctico obliga al saber a establecer la
transposicin didctica que ha de llevarse a cabo. De tal forma que la clusula del contrato
organiza las relaciones que el alumno y el profesor establecen con el saber.
Desde esta perspectiva, debe distinguirse entonces que existen diversos contratos que afectan la
situacin escolar (Chevallard, Y., et al. 1997). En principio est aquel contrato social donde se
presenta el contrato social de enseanza y se conoce la causa del saber a ensear, el contrato
escolar donde se define la actividad, las responsabilidades, actitudes y los derechos de los
participantes del fenmeno escolar, a saber, escuela, profesor y alumno; el contrato pedaggico
donde se establecen las relaciones sociales entre profesor y alumno, y el contrato didctico,
51

descrito anteriormente. Pero para que exista un contrato didctico es necesaria la existencia de
los contratos pedaggico y escolar.
En su intento por describir desde la perspectiva antropolgica, al fenmeno que se da en la

situacin de enseanza y aprendizaje del conocimiento matemtico especfico de forma lo ms
amplia posible, se identifica a las variables que se pueden controlar y se propone el contrato
metadidctico, como una interaccin entre el pedaggico y el didctico, definido como el conjunto
de clusulas que gestionan en un campo dado toda adhesin a un contrato para asegurar la
eficacia de un contenido particular.
Desde otra perspectiva terica, el de la Ingeniera Didctica, el contrato didctico es el medio para
lograr la integracin de la accin de la enseanza al anlisis didctico (se profundiza en este
trmino en la unidad 3). Es decir, la ingeniera didctica necesita, en sus fases de anlisis
preliminar, diseo y anlisis a priori, experimentacin y anlisis a posteriori y validacin, la
informacin sobre los comportamientos e interacciones que provee el contrato didctico a travs
de sus sucesivas rupturas.
La aproximacin psicolgica por su parte, se enfoca en las habilidades del alumno para
decodificar la intencin del profesor al anticipar con mayor efectividad sus demandas. Se han
acentuado los procesos de adquisicin de conocimiento inter e intra - individuales integrando el
papel del sujeto en la situacin de interaccin, la naturaleza del objeto en el cual se basa la
interaccin y en contexto de interaccin.
Segn nuestra opinin, las variantes que asume la nocin de contrato didctico van a obedecer a
la existencia de diferentes paradigmas y, dentro de estos, se guan por el papel que se le confiera
al conocimiento en la relacin alumno - profesor. Sin embargo, as como un saber sufre de una
transposicin para ser presentado en sitio escolar, despojndolo de ideas germinales, contextos,
obstculos, entre otras caractersticas, la teora de situaciones no muestra su camino evolutivo al
52

presentarse a la comunidad acadmica, y es justo ese camino lo que muestra el verdadero

sentido y significado de categoras tales como el contrato didctico.
El Contrato Didctico, desde la perspectiva de Marie-Jeanne Perrin Glorian:
Perrin Glorian (1994) hace una descripcin evolutiva de la teora de situaciones didcticas basada
en los artculos de investigacin publicados y en notas personales que Guy Brousseau hizo
durante varias dcadas. Esto le permiti ir ms all de lo que la misma teora puede decir
respecto de sus orgenes, adems de dar razn de la creacin de sus categoras tericas, a
travs de su desarrollo histrico.
Segn la autora, se marcan tres etapas de desarrollo, la primera, que describe su nacimiento, la
cual va desde los aos 60's hasta 1978, la segunda, donde se da la difusin y el uso de sus
categoras tericas, se sita entre 1978 y 1989, y la tercera viene de 1993 a la fecha y se percibe
como la integracin de la teora con otras perspectivas tericas.
A travs de una observacin constante de los fenmenos acaecidos en el aula, Brousseau se
propone determinar de manera cientfica cul puede ser la mejor enseanza de las matemticas
para todos los estudiantes de la escuela elemental. Este objetivo pronto se vio carente de sentido
si no tomaba una postura terica que le diera informacin de cmo se adquieren los
conocimientos, para ello toma como primer fundamento epistemolgico la teora piagetiana, es
decir, se ubica en el marco de un modelo de aprendizaje por adaptacin. Al hablar de un sujeto
que modifica un objeto, donde a su vez se modifique a l mismo por los cambios del objeto, se
provoc que Brousseau creara la nocin de milieu como el medio donde acta el alumno y
aprende por adaptacin. Pero este no fue su nico fundamento epistemolgico, adems adopta la
postura que el conocimiento se construye con base en los conocimientos antiguos, pero tambin
en contra de ellos, es decir, se apoya en la construccin del conocimiento por oposicin de
Bachelard (citado en Pierrin-Glorian, 1994). En este momento, resulta importante la nocin de
obstculo epistemolgico (ver Unidad 2, Captulo 1, Leccin 4 del mdulo) pues trata de las
dificultades intrnsecas a los conocimientos.
Cuando Brousseau identifica la falla electiva en la clase de matemticas y cmo el fracaso
matemtico en un momento se supera para producir conocimiento, se da cuenta que el
aprendizaje no slo trata con asuntos mentales, sino que se trata de la decodificacin de
lenguajes, actitudes y comportamientos entre profesor y alumno estudiando un contenido
matemtico especfico. Entonces, para dar una explicacin cientfica de las condiciones que
propician el aprendizaje se estructura la nocin de contrato didctico como aquello que condiciona
la situacin didctica, los significados del problema y los conceptos, y la negociacin del sentido
de las actividades. Sin contrato didctico lo que se tiene es, solamente una situacin problema.
53

Ahora bien, el profesor debe tener el control del contrato, en el sentido de reorientar la situacin
en caso de rupturas, es decir, si los conocimientos evolucionan, las relaciones alumno - profesor
evolucionan y por lo tanto el contrato evoluciona tambin, y en este sentido las rupturas se vuelen
importantes, de tal forma que lo que interesa no es la definicin propia de contrato didctico sino
su conformacin a lo largo de la situacin didctica. Pero para que el profesor pueda intervenir
desde la organizacin del medio, provocar la devolucin y establecer la situacin de
institucionalizacin debe identificar las variables de control en la situacin de aprendizaje, lo que
llev a Brousseau a crear la fenomenotcnica como metodologa de investigacin y productora de
situaciones de enseanza, que hoy conocemos como ingeniera didctica.
Si atendemos cuidadosamente a nuestros sealamientos anteriores, concluiramos que la teora
de situaciones fue creando sus categoras tericas a partir de la observacin de los fenmenos
didcticos, hasta lograr modelar aquello que rodea al proceso de enseanza y aprendizaje de un
conocimiento matemtico especfico, slo a partir de aquello que se puede controlar. Lo que
hemos tratado en estos apartados es de caracterizar a la nocin de contrato didctico con aquello
que su definicin no muestra, no deja ver. Por ejemplo, la naturaleza implcita de sus clusulas,
con los ejemplos de D'Amore, y la restriccin que plantea la frase "
en
relacin
al
conocimiento matemtico en juego", considerando la introduccin de la naturaleza epistemolgica
del conocimiento y la creacin de la nocin de contrato a partir de explicar la falla electiva o
exclusiva en la clase de matemticas.
54

Leccin 5. El contrato didctico desde la aproximacin socioepistemolgica.20

La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica educativa se ocupa
especficamente del problema que plantea la constitucin del saber matemtico y de su
incorporacin al sistema escolar. Dado que el saber se ha constituido socialmente, en mbitos no
escolares, su introduccin al sistema le obliga a una serie de modificaciones que afectan
directamente su estructura y su funcionamiento; de manera que afectan tambin, las relaciones
que se establecen entre los estudiantes y su profesor. Al momento de introducir el saber al aula
se producen discursos intencionales que facilitan la comunicacin de ideas matemticas y en
consecuencia favorece la formacin de consensos. Estos discursos reciben el nombre genrico
de Discurso Matemtico Escolar (Cantoral, 1999) y son vistos como el medio para lograr una
participacin de la cultura en el mbito didctico.
El grupo de investigacin que trabaja bajo esta aproximacin se ha propuesto el rediseo del
discurso matemtico escolar de forma que enfrente los problemas socioculturales que rodean a la
actividad escolar en el campo de las matemticas. Por ejemplo, la masificacin de los sistemas de
enseanza, la traduccin de obras educativas de una cultura o de una lengua a otra, los
fenmenos de subordinacin metrpoli - colonia, las prcticas de exclusin por gnero, etnia o
condicin laboral, son todos asuntos de ndole sociocultural que habran de ser explicitados por
las investigaciones de la aproximacin socioepistemolgica. De ah, que la nocin misma de
contrato didctico, junto con la metodologa de la ingeniera didctica en tanto productora de
situaciones didcticas, sirve como herramienta para el rediseo del discurso matemtico escolar.
Sin embargo, desde la aproximacin socioepistemolgica, las nociones matemticas que entran
en juego pueden, incluso, no ser objetos matemticos propiamente aceptados por la comunidad
matemtica o en el currculo oficial, sino nociones que viven en ambientes alternativos como los
que provee la propia ingeniera, la artesana, el comercio, diversas prcticas sociales o cultural e
incluso econmicamente importantes, ya que la matemtica tambin vive y evoluciona fuera del
aula de matemticas. Lo hace en las clases de fsica, qumica, etc., y lo hace en las prcticas
cotidianas de contar y medir por citar un caso.
Algunas primeras caracterizaciones pueden encontrarse en (Cantoral, 1990, Farfn, 1993 y
Cordero, 1994) relativas a las nociones de prediccin, estabilidad, y acumulacin
respectivamente. O ms recientemente respecto de la promediacin, la argumentacin, los
recursos argumentantivos ante la lectura de textos y la resolucin de experiencias, etc. As al
trabajar mediante la metodologa de la ingeniera didctica, se asume como presupuesto terico,
el marco de la teora de situaciones didcticas (ver Unidad 2, Captulo 3 del mdulo), sin
embargo, no podramos hablar de una situacin de institucionalizacin si no hay un objeto
matemtico en juego en el sentido clsico de la teora. Con esto se pretende reforzar la idea de la
extensin de las aproximaciones tericas existentes, y desde nuestra perspectiva, en este trabajo
pretendemos aadir a las componentes epistemolgicas, cognitiva y didctica, la componente
20
Una Caracterizacin del Contrato Didctico en un escenario Virtual. Gisela Montiel Espinoza. Centro de Investigaciones y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Departamento de Matemtica Educativa. Mxico. 2002.
55

sociocultural, a fin de rescatar la naturaleza social de la construccin de conocimiento

matemtico.
Evidentemente, bajo esta perspectiva el contrato didctico girar en torno al profesor, el alumno y
el conocimiento o nocin matemtica en juego, pero en el sentido de la socioepistemologa y en
ese sentido, se incluyen en el contrato didctico las condiciones socioculturales que rodean a la
construccin o negociacin de conocimiento.
56

UNIDAD DOS:
ASPECTOS GENERALES DE
LA DIDCTICA DE LA
MATEMTICA
57

CAPTULO 1. Obstculos en el aprendizaje de las matemticas.

Leccin 1. La teora de los obstculos.21
En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstculo
epistemolgico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos
sobre el desarrollo del pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que un
modo de pensamiento pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico. Brousseau se basa
en esta idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptacin al
medio, esto implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos
implcitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un
grupo a una progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el
rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado.
Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio
directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau,
1983).
Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de
problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser
modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela
por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales
obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de
la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.
Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:
1. un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;
2. el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto
contexto que encuentra con frecuencia;
3. cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas.
Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente;
4. el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de
un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo
saber;
5. despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de forma espordica.
Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:
1. OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados obstculos psicogenticos: se
deben a las caractersticas del desarrollo del nio.
21
Disponible en: http://aportes.educ.ar/matematica/popup/tipos_de_obstaculos.php
58

2. OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones didcticas hechas para

establecer la situacin de enseanza.
3. OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente relacionados con el propio
concepto.
Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser considerado como
parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una condicin
necesaria para la construccin de una concepcin relevante.
Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas
de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas
epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una
primera va de solucin.
59

Leccin 2. Obstculos ontogenticos.

Los obstculos de origen ontogentico son los que sobrevienen del hecho de las limitaciones
(neurofisiolgicas entre otras) del sujeto a un momento de su desarrollo: l desarrolla
conocimientos apropiados a sus medios y a sus objetivos.
La epistemologa gentica pone en evidencia etapas, acomodamientos y asimilaciones, que, a la
vez, se asemejan a las etapas del desarrollo de los conceptos por las leyes de regulacin que los
hacen aparecer, y difieren de ellas por la naturaleza exacta de las limitaciones que determinan
esas regulaciones.
60

Leccin 3. Obstculos didcticos.

Los obstculos de origen didctico son los que parecen no depender ms que de una eleccin o
de un proyecto de sistema educativo. Por ejemplo, la presentacin actual de los decimales en el
nivel elemental es el resultado de una larga evolucin en el marco de una seleccin didctica
hecha por los enciclopedistas y luego por convencin (conforme a una concepcin que remonta a
S. Stevin mismo): teniendo en cuenta su utilidad, los decimales iban a ser enseados a todo
mundo lo antes posible, asociados a un sistema de medida, y refirindose a las tcnicas de
operacin en los enterios. As, hoy, los decimales son, para los alumnos "enteros naturales con un
cambio de unidad", por lo tanto "naturales" (con un punto) y medidas. Y esta concepcin, apoyada
por una mecanizacin del alumno, va a hacer obstculo hasta el D.E.U.G. (Diploma de Estudios
Universitarios Generales).
Es caracterstico que el principal factor de discriminacin de los alumnos en un cuestionario
reciente (IREM de Rouen) sea el clculo haciendo intervenir, a la vez, decimales y productos de
una potencia por diez. As, es la "comprensin" misma de la definicin de los decimales lo que
explica los comportamientos de los alumnos. Pero actualmente, un obstculo tal se ha convertido,
a la vez didctico y sociocultural.
61

Leccin 4. Obstculos epistemolgicos.22

Uno de los grandes aportes que realizo Bachelard a la moderna teora del conocimiento fue sin
duda alguna el de obstculo epistemolgico; estos son dificultades psicolgicas que no permiten
una correcta apropiacin del conocimiento objetivo; a lo largo de la historia de la filosofa se
haban realizado grandes esfuerzos para determinar las dificultades especficas que no permitan
una apropiacin adecuada de la realidad, pero estas dificultades se identificaban con la
insuficiente capacidad de los rganos sensoriales para captar los diferentes fenmenos naturales,
o con lo inapropiados de los instrumentos materiales utilizados en la investigacin de los
acontecimientos naturales.
La bsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento
objetivo la inicia Francis Bacon, quien en su obra Novum Organum plantea la necesidad de
mantener una aptitud escptica frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha pero plantea
la posibilidad de un conocimiento objetivo si se realiza antes una reforma del mtodo para
alcanzar la verdad; un primer paso en la reforma del mtodo se realizaba limpiando la mente de
errores que siempre estn presentes cuando se realiza una investigacin, esos errores Bacon los
identifica como dolos, que son prejuicios que se presentan al espritu y que no permiten la
correcta interpretacin de la naturaleza.
Francis Bacon identifica cuatro tipos distintos de dolos: dolos de la tribu, dolos de la cueva,
dolos del foro o del gora y los dolos del teatro o espectculo, todos ellos juegan un papel
importante en la dificultad presentada al momento de apropiarse de la realidad.
Los dolos de la tribu son comunes a toda la raza humana y consisten en la tendencia a suponer
que existe ms orden y regularidad en la naturaleza de lo que realmente sta tiene, se otorga
realidad a cosas o sucesos que son deseados o imaginados posibilitando el engao por parte de
los sentidos. Los dolos de la cueva son propios de cada hombre quien se encuentra dentro de
una cueva que refracta la luz de la naturaleza distorsionando la realidad, pero esa distorsin no es
la misma en todos los individuos pues depende de los hbitos, constitucin corporal y mental,
educacin y accidentes de cada sujeto. Los dolos del foro, gora o mercado se originan en el
trato de unos hombres con otros en donde significados errneos dados a ciertos trminos se
terminan aceptando como reales y ciertos, estos errores se ratifican con el uso generalizado de
los trminos y pasan a ser tornados corno ciertos. Los dolos del teatro provienen de leyes
equivocadas de demostracin dadas por los dogmas filosficos, es por esta razn que segn
Bacon hay tantos dolos del teatro como sectas filosficas a saber: sofistas, empricos y
supersticiosos.
Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el
conocimiento certero de lo real y no permiten la adecuada evolucin del espritu para que pueda
pasar de un estado pre-cientfico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato, lo dado por los
sentidos a un estado cientfico caracterizado por las ciencias fsicas actuales.
22
Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html
62

Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber el espritu cientfico no puede
permanecer impasible; ha de transformarse, proyectarse, crear nuevos mtodos que le permitan
entender y teorizar la gran revolucin acaecida en las disciplinas cientficas de la actualidad. Esto
es de gran importancia pues los frutos de este desarrollo cientfico son nuevos y "llega siempre la
hora en que no se tiene ya inters en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, en que el
espritu cientfico no puede progresar ms que creando mtodos nuevos. Los conceptos
cientficos mismos pueden perder su universalidad
El nuevo espritu cientfico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta
formulado con base en un experimento ya sea material o intelectual (recurdese, los famosos
experimentos mentales de Albert Einstein); si el resultado del experimento es nuevo, cambia o se
contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del mismo tambin debe
cambiar. La movilidad y constante evolucin de los mtodos cientficos es la caracterstica del
pensamiento actual, sin la que el espritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar
contemporneo de las ciencias.
Para alcanzar este grado de enriquecimiento epistemolgico el nuevo espritu cientfico ha de
abandonar los hbitos analticos de la experiencia que siempre ha utilizado y que en general son
propios de todo espritu pre-cientfico; estos hbitos Bachelard los identifica como obstculos
epistemolgicos que son barreras que se oponen a la formacin de un espritu cientfico.
Los obstculos epistemolgicos no se refieren a los elementos externos que intervienen en el
proceso del conocimiento cientfico, como podra ser la complejidad o la dificultad para captar el
nuevo fenmeno al modo cartesiano, en el que la causa fundamental para no poder acceder al
conocimiento radica en la mnima capacidad que tienen los sentidos para captar la realidad, sino a
las condiciones psicolgicas que impiden evolucionar al espritu cientfico en formacin.
Es de suma importancia entender que el espritu cuando se presenta ante un fenmeno para
intentar comprender las leyes que lo rigen y que le permiten existir, no se presenta desnudo, sino
con una serie de prejuicios que no le permiten un contacto directo y cualitativo con la nueva
realidad, dado que "es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de los conocimientos
usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debera saberse. Cuando
se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la
edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una
mutacin brusca que ha de contradecir a un pasado.
Bachelard identifica diez obstculos epistemolgicos; el primer obstculo a superar es el de la
experiencia primera; est experiencia est conformada de informaciones que se perciben y se
alojan en el espritu generalmente en los primeros aos de la vida intelectual esas informaciones
no se pudieron someter a critica alguna, pues el espritu se encontraba desarmado y altamente
voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar; al no sufrir critica
alguna estas experiencias primeras pasan sin tamizar a convertirse en verdades primarias frente a
las que es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este
obstculo se ve reforzado por el aparente capricho de la naturaleza, que nos muestra una realidad
63

inmediata que nada tiene que ver con el fenmeno verdadero; es por esto que "el espirita
cientfico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es dentro y fuera de
nosotros, impulso y enseanza de la naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del
hecho coloreado y vario. El espritu cientfico debe formarse reformndose.
El segundo obstculo epistemolgico identificado por Bachelard es el obstculo realista, que
consiste en tomar la nocin de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte
toda una serie de conocimientos que tiene relacin directa e indiscutible con la naturaleza de la
sustancia misma, como no se puede explicar se la toma como causa fundamental o como una
sntesis general del fenmeno natural al que se le asigna, es as como los alquimistas crean que
en el oro se haban concentrado todas las bondades y propiedades caractersticas del sol; cosa
similar sucedi con el fuego, ya que al desconocerse su gnesis, se lo toma como un a causa
universal. En este momento una sustancia real, misteriosa, deja de, ser un problema cientfico
para convertirse en la generatriz de toda la realidad.
El tercer obstculo identificado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hbitos verbales
utilizados cotidianamente los que se convierten en obstculos ms efectivos cuanto mayor sea su
capacidad explicativa, es as como un trmino que aparezca claro y difano al entendimiento pasa
a ser tratado como un axioma al que no es necesario explicar, deja de ser una palabra y pasa a
ser una categora emprica para el que lo utiliza.
El conocimiento unitario y pragmtico es identificado como el cuarto obstculo epistemolgica que
se presenta en toda comunidad pre-cientfica ya que el concepto de unidad permite simplificar el
estudio de cualquier realidad, al poderse explicar el todo tambin se ha de poder
automticamente explicar sus partes, la unificacin explica toda la realidad. El concepto de unidad
se vuelve ms peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da ms valor
explicativo a lo que de alguna manera es til, as para el racionalismo pragmtico una nota sin
utilidad es un irracional'.
El quinto obstculo epistemolgico es el denominado sustancialista que consiste en la unin que
se hace de la sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de
la intimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad
encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un problema pues se debe abrir esa
sustancia para exponer su contenido; en el sustancialismo de la intima la cualidad profunda esta
encerrada pero no de manera superficial sino profundamente encerrada, as que el trabajo para
abrirla se torna ms dispendioso ya que se asemeja al trabajo del alquimista que relacionaba la
dificultad para hacer reaccionar algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura;
de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la evidente la realidad se capta en una intuicin
directa dando lugar a una explicacin simple y peligrosamente sencilla.
El sexto obstculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia
de lo real, hasta tal punto que se considera que no debe ser estudiado ni enseado, lo real se
adorna con imgenes que llevan consigo las marcas de las impresiones personales del sujeto que
investiga, as la argumentacin de un realista es ms agresiva frente al que no lo es porque el
primero cree poseer la realidad del fenmeno.
64

El sptimo obstculo epistemolgico es el denominado animista, segn este cualquier sujeto

presta mayor atencin y por tanto da una ms grande valoracin al concepto que conlleve a la
vida, que contenga vida o que se relacione con ella; en el espritu investigativo siempre primar la
vida pues sta otorga un gran valor al elemento o elementos que tengan la posibilidad de
contenerla; esta valoracin no es nueva y siempre ha acompaado al hombre en cualquier estado
de su desarrollo intelectual; no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las
culturas y en la gran mayora de civilizaciones, pues sta era identificada como el lquido dador de
vida sin el cual la vida no era posible y, que al dejarse escapar se escapaba tambin la vida. Todo
lo que posee vida tiene ya un carcter superior frente a lo que no la tiene, 'la palabra vida es una
palabra mgica. Es una palabra valorizada. Todo otro principio palidece cuando se puede invocar
un principio vital'
El mito de la digestin es identificado como el octavo obstculo a tener en cuenta, segn este
todo fenmeno que tenga relacin con la digestin o la coccin (se considera al estmago como
una gran caldera) pasar a obtener una mayor valoracin explicativa; es as como al ser
considerado el proceso de la digestin como un pequeo incendio por los alquimistas ellos le
dieron ms importancia a los procesos en que se necesitar del fuego para obtener un producto o
una reaccin; la digestin no solo lleva inmersa la idea de fuego sino tambin de vida, ya que es
por el proceso de asimilacin de alimentos mediante la digestin que la vida se mantiene. De esta
manera el obstculo se ve reforzado por otro anteriormente tratado, el animista, hacindolo an
ms peligroso para la consecuci6n del conocimiento objetivo.
El noveno obstculo epistemolgico, Bachelard lo identifica como la libido, a la que se interpreta
desde el punto de vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada
en el individuo que investiga y que no puede dejar de reflejar en sus experimentos o en sus
intentos de dar explicacin coherente ante un fenmeno nuevo. Un ejemplo de ello es el
fenmeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesin de conocimiento o de
hombres que poseyeran conocimientos permitan a unos pocos iniciados estar en las ms altas
esferas sociales; dado que tenan el poder de transformar el mundo real e influir sobre el mundo
inmaterial.
Otra faceta de este obstculo es la constante referencia a pensamientos sexuales que se hacen
presentes en todo espritu cientfico en formacin al enfrentarse a una situacin nueva, y que
segn Bachelard se manifiesta plenamente en las reacciones qumicas, aunque se encuentran
presentes en todas las disciplinas del saber "enseando qumica, he podido constatar que, en la
reaccin del cido y la base, la casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al cido y el
pasivo a la base, [2] de esta manera no cabe duda de la primaca explicativa en la reaccin, que
se le ha de atribuir al cido.
El ltimo obstculo es identificado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se
considera todo conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo
objetivo, todo lo que se pueda contar tiene una mayor validez frente a lo que no permita este
proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran influencia sobre la cuantificacin final se
puede despreciar permitiendo el error tpico que sucede cuando no se tiene en cuenta las escalas
65

de los problemas llevando los mismos juicios y raciocinios experimentales de lo muy grande a lo
muy pequeo.
Todas las anteriores nociones se constituyen en elementos que dificultan el paso de un espritu
pre-cientfico a un espritu verdaderamente cientfico. Estas nociones no slo son propias del
pensamiento cientfico contemporneo pues Bachelard muestra que se presentan tambin de
manera muy evidente en la antigedad y en la poca medieval, con lo que se pone de manifiesto
que los obstculos epistemolgicos no son propios de una comunidad cientfica en especial o de
una etapa de la historia del conocimiento sino que estn presentes en los sujetos que han
pretendido hacer ciencia a lo largo de todos los tiempos; es slo mediante la superacin
sistemtica de los obstculos epistemolgicos como el espritu puede evolucionar de un estado
pre-cientfico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad circundante a uno en el
que la misma nocin de realidad se toma como una excusa para hacer ciencia, en el que nuevos
conocimientos surgen de nuevas realidades existentes a veces nicamente como smbolos
matemticos.
Otro aspecto del obstculo epistemolgico.23
Dentro de los obstculos de ndole epistemolgicos se identifica con mucha fuerza el hecho de
que los estudiantes consideran que han ingresado al nivel universitario con serias deficiencias
provenientes del nivel anterior. Se supone que una de las causas podra ser que los mismos
provienen de escuelas de rgimen estatal y que debido a problemas sindicales ocurridos en los
ltimos aos, redujeron significativamente el nmero de das de clases dictadas. Estos
conocimientos a los que hacen referencia los alumnos, no explcitos en el currculum de la
asignatura pero necesarios en su proceso de estudio, Chevallard (1985) los denomina
protomatemticos y paramatemticos. Brousseau (1983) a su vez,
identifica a estos
conocimientos como verdaderos obstculos para construir los nuevos conocimientos. Se podra
repensar desde la Institucin y desde la ctedra la posibilidad de ofrecer a los estudiantes, antes
del inicio de clases, un cursillo nivelatorio, de modo de poder suplir en alguna manera las
deficiencias a las que hacen referencia los estudiantes y que tantos inconvenientes les ocasionan
al momento de encarar sus estudios universitarios.
23
Obstculos comunicacionales en el aprendizaje de la Matemtica.
Disponible en: w
66
- -

Leccin 5. Obstculos y errores.24

Todas las teoras sobre la enseanza-aprendizaje de las matemticas coinciden en la necesidad
de identificar los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, determinar sus causas y
organizar la enseanza teniendo en cuenta esa informacin. El profesor debe ser sensible a las
ideas previas de los alumnos y utilizar las tcnicas del conflicto cognitivo para lograr el progreso
en el aprendizaje.
Hablamos de error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que
no es vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar.
El trmino dificultad indica el mayor o menor grado de xito de los alumnos ante una tarea
o tema de estudio. Si el porcentaje de respuestas incorrectas (ndice de dificultad) es
elevado se dice que la dificultad es alta, mientras que si dicho porcentaje es bajo, la
dificultad es baja.
Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de sus propias
concepciones sobre las matemticas. Aquellos que no han tenido ocasin de conocer cmo se
desarrollan las matemticas, o no han realizado un cierto trabajo matemtico piensan que hay que
eliminar el error a toda costa. Cambiar su manera de pensar implica un cierto cambio en la
relacin de dicho profesor con respecto a la actividad matemtica.
El modelo de aprendizaje es tambin determinante. En un aprendizaje conductista, el error tiene
que ser corregido, mientras que es constitutivo del conocimiento en un aprendizaje de tipo
constructivista.
Algunas causas de errores y dificultades son las siguientes:
1. Dificultades relacionadas con los contenidos matemticos: la abstraccin y generalizacin
de las matemticas es una posible causa de las dificultades de aprendizaje. El anlisis del
contenido matemtico permite prever su grado de dificultad potencial e identificar las
variables a tener en cuenta para facilitar su enseanza. A veces el error no se produce por
una falta de conocimiento, sino porque el alumno usa un conocimiento que es vlido en
algunas circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica indebidamente. Decimos
que existe un obstculo. Con frecuencia el origen de los errores no es sencillo de
identificar, aunque a veces se encuentran ciertos errores recurrentes, para los cuales la
investigacin didctica aporta explicaciones y posibles maneras de afrontarlos.
Ejemplo:
La ordenacin de los nmeros decimales 2'47 y 2'328 es una tarea para la que un alto porcentaje
de alumnos dicen que 2'328 es mayor que 2'47, "porque 328 es mayor que 47". Los nmeros
24
67

decimales los estn considerando como si fueran "dos nmeros naturales separados por una
coma", y comparan ambos nmeros separadamente.
La identificacin de tales obstculos revela complejidades del significado de los objetos
matemticos que pueden pasar inadvertidas. La superacin del obstculo requiere que el alumno
construya un significado personal del objeto en cuestin suficientemente rico, de manera que la
prctica que es adecuada en un cierto contexto no se use en otro en el que no es vlida. Parece
razonable pensar que si un tipo de error se manifiesta en un cierto nmero de alumnos de manera
persistente en una tarea, su origen se debe buscar en los conocimientos requeridos por la tarea, y
no tanto en los propios alumnos.
2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas: se puede dar el caso de

que la propuesta de actividades que presenta el profesor a los alumnos no sea
potencialmente significativa, por causas diferentes: a) Cuando el profesor no estructura
bien los contenidos que quiere ensear. b) Cuando los materiales que ha escogido, como
por ejemplo los libros de texto, no son claros -ejercicios y problemas confusos, mal
graduados, rutinarios y repetitivos, errores de edicin, etc. c) Cuando la presentacin del
tema que hace el profesor no es clara ni est bien organizada -no se le entiende cuando
habla, habla demasiado rpido, la utilizacin de la pizarra es catica, no pone suficiente
nfasis en los conceptos clave del tema, etc.
El profesor debe analizar las caractersticas de las situaciones didcticas sobre las cuales puede
actuar, y su eleccin afecta al tipo de estrategias que pueden implementar los estudiantes,
conocimientos requeridos, etc. Estas caractersticas suelen denominarse variables didcticas y
pueden ser relativas al enunciado de los problemas o tareas, o tambin a la organizacin de la
68

situacin (trabajo individual, en grupo, etc.). La edad de los alumnos o sus conocimientos previos
influyen sobre el xito de una tarea. Pero sobre estas variables poco o nada puede hacer el
profesor en el momento en que gestiona la situacin. En consecuencia, no se trata de variables
didcticas.
Ejemplo:
En un problema del tipo, "Juan tena 69 bolas, gana 2. Cuntas bolas tiene ahora?" los valores
numricos elegidos permiten que el alumno encuentre la solucin con la estrategia simple del
recuento (69, 70, 71). Si cambia el enunciado de manera que en lugar de ganar 2 bolas, gana 28,
el recuento es una tcnica poco eficaz, por lo que el alumno probablemente se ver forzado a
usar otros procedimientos.
3. Dificultades que se originan en la organizacin del centro: en ocasiones el horario del curso
es inapropiado, el nmero de alumnos es demasiado grande, no se dispone de materiales
o recursos didcticos, etc.
4. Dificultades relacionadas con la motivacin del alumnado: puede ocurrir que las actividades
propuestas por el profesorado a los alumnos sean potencialmente significativas y que la
metodologa sea la adecuada, pero que el alumnado no est en condiciones de hacerlas
suyas porque no est motivado. Este tipo de dificultades est relacionado con la
autoestima y la historia escolar del alumno.
5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicolgico de los alumnos: una fuente de
dificultades de aprendizaje de los alumnos de primaria hay que buscarla en el hecho de
que algunos alumnos an no han superado la etapa preoperatoria (teora de Piaget) y
realizan operaciones concretas, o bien que aquellos que an estn en la etapa de las
operaciones concretas realicen operaciones formales. En la planificacin a largo plazo del
currculo habr que tener en cuenta dos aspectos fundamentales: a) cules de los
objetivos del rea de matemticas corresponde a la etapa preoperatoria?, cules a la de
las operaciones concretas? y cules a la de las operaciones formales? b) precisar las
edades en que los alumnos pasan aproximadamente de una etapa a la otra.
Ejemplo:
Una de las maneras ms habituales para introducir la frmula de la longitud de una circunferencia
en primaria consiste en hacer medir a los alumnos diferentes longitudes y dimetros de objetos
circulares como platos, monedas, etc. para que comprueben que el cociente entre la longitud y el
dimetro siempre es el mismo y que aproximadamente es 3,14. Para ello, los alumnos pueden
rodear con una cuerda el permetro del plato y luego extenderla sobre una regla para medirla. Si
algn alumno no est en la etapa operatoria puede no entender que la longitud de la cuerda no
vara al extenderla sobre la regla.
6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los contenidos anteriores: puede ocurrir
que el alumno, a pesar de tener un nivel evolutivo adecuado, no tenga los conocimientos
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previos necesarios para poder aprender el nuevo contenido, y, por tanto, la "distancia"
entre el nuevo contenido y lo que sabe el alumno no es la adecuada. La evaluacin inicial
puede detectar los contenidos previos que hay que adquirir para conseguir el aprendizaje
del contenido previsto.
Ejemplo:
Un alumno con dificultades en el algoritmo de la resta es de esperar que tenga dificultades con el
algoritmo de la divisin.
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CAPTULO 2. La Transposicin Didctica.

Leccin 1. El tringulo: maestro, estudiante, saber.25
Chevallard parte de la idea de que el sistema didctico implica una relacin ternaria: docente,
alumno y saber. Dice al respecto: El didacta de las matemticas se interesa en el juego que se
realiza entre un docente, los alumnos, y un saber matemtico. Tres lugares, pues: es el sistema
didctico. Una relacin ternaria: es la relacin didctica....
En ese sistema se analiza al docente, al alumno, pero pocas veces se cuestiona el saber que se
ensea. Sin embargo, los contenidos que se transmiten en la escuela son una seleccin del
conocimiento cientfico. Una seleccin que no implica un simple recorte, sino tambin una
transformacin del saber original. A ese proceso de transformacin Chevallard lo llama
transposicin didctica.
Elementos del tringulo.26
En este apartado, profundizaremos en detalle en el estudio de los elementos del tringulo. En
este pargrafo pediremos al lector dejar a un lado trminos como teoras de aprendizajes,
epistemologa gentica, concepciones etc., dado que nuestro anlisis NO requiere de
posiciones en estos campos; esto, de hecho, es tambin aplicable sucesivamente a elecciones
diversas en cada uno de los campos. Es obvio que como autores de esta postura y anlisis
tenemos nuestras propias elecciones personales, pero reiteramos que nuestro actual discurso se
desarrolla en un mbito mucho ms amplio. Ms an: en estos casos, NO haremos citaciones a
fin de evitar direccionar al lector hacia posiciones orientadas y dejar as amplia libertad de
referencias.
27
25
Transposicin Didctica. Silvia Hurrell. C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales.
26
B F
P
MI (
)
E
Mxico. 14, 1, 48-61. Disponible en: www.dm.unibo.it/.../it/.../443%20triangulo%20de%20la%20didactica.pdf
27
Tomado de: http://icar.univ-lyon2.fr/gric3/ressources/icpe/espagnol/partA/A%20Intro.htm
71

Para simplificar evitaremos, de ahora en adelante, el uso excesivo de las comillas: es claro que
vrtice, lado y tringulo son solamente formas de decir. Por brevedad, sea: S = saber, M =
maestro o profesor, A = alumno.
Los vrtices:
S: S se caracteriza en un espacio de referencias externas (al cual el milieu se refiere, por
ejemplo en las fuentes que caracterizan las elecciones del maestro) que son: a) el histrico, b) el
epistemolgico, c) el conceptual (en las diferentes acepciones posibles). S es entonces una
especie de polo de atraccin de referencias ontolgicas y epistemolgicas. No debemos olvidar,
sin embargo, las referencias de carcter epistemolgico en el sentido psicolgico (Moreno
Armella, 1999). Es alrededor de este polo que se sita la teora de los obstculos
epistemolgicos.
A: A hace referencia a proyectos culturales o cognitivos personales, pero filtrados por la relacin
(institucional) de escolarizacin; pues, su cmulo de experiencias personales (su historia de
sujeto que aprendi) no est libre de vnculos. El estudio de la situacin personal de A en el
interior de la situacin didctica fundamental (institucional), implica un anlisis de tipo gentico y
psicolgico. Es alrededor de este polo que se sita la teora de los obstculos ontogenticos. A es
pues una especie de polo de atraccin de referencia gentica y psicolgica. Elementos de fuerte
significado parecen ser los estudios relativos a:
competencia real del alumno (esfera cognitiva y metacognitiva, casos de dificultad)

(Ashman, Conway, 1991; Borkowski, 1994; Cornoldi, Caponi, Falco etc., 1995).
convicciones personales del alumno (esfera motivacional y afectiva) (Cobb, 1985;
Nicholls, Cobb, Wood etc., 1990).
expectativas del alumno (Elliott, Dweck, 1988).
estilo cognitivo personal del alumno (Gardner, 1993; Sternberg, 1996).
De otra parte, aceptando la ingeniera como metfora, es obvio que los siguientes son los
verdaderos pilares del saber:
construir el saber sobre la competencia real del alumno y no nicamente sobre lo

que se presume,
construir el saber teniendo en cuenta las convicciones del alumno y no actuando en
contra de stas (pero s ayudando al estudiante a modificarlas),
construir el saber respetando las expectativas del alumno o ayudndole a revelarlas,
construir el saber sin contrastar el estilo cognitivo de cada uno, ms an, se requiere
de la caracterizacin de este mismo.
Si, en el pasaje entre S y el saber a ensear, el maestro no valora la real carga de este pilar,
corre el riesgo de equivocar su previsin sobre la posible aceptacin de la devolucin (en la
espera de implicarse por parte de cada alumno) y como consecuencia condena a s mismo y al
estudiante al fracaso.
72

M: M hace referencia a proyectos culturales y cognitivos:
personales (basadas sobre la propia experiencia de sujeto que aprendi, que ha

tenido acceso a S.
profesionales (basadas sobre experiencias precedentes de sujeto que otorga el
saber).
relativos a convicciones profesionales basados sobre modelos precedentes (por
ejemplos construidos como estudiante).
Sobre esto influye de manera notable, aunque a menudo inconscientes, el conjunto de las
expectativas pedaggicas implcitas frecuentemente, pero tambin de las creencias relativas al
saber y al conjunto de filosofas implcitas (Speranza, 1992). M es pues una especie de polo de
atraccin de referencias funcionales y pedaggicas. De los estudios sobre el polo M (Arsac,
Balacheff, Mante, 1992; Baldini, Santini, 1997; Clark, Peterson, 1986; Cooper, 1991; Fennema,
Carpenter, Peterson, 1989; Peterson, 1988; Thompson, 1992; Zan, 2000) se puede evidenciar las
siguientes caractersticas:
el rol que asume el maestro en el aula

el lenguaje del cual hace uso (con varias quimeras influenciadas por las expectativas
y del proyecto educativo) (Maier, 1993)
la conciencia reflexiva sobre su propio trabajo
las propias convicciones
el anlisis personal de la realidad social escolar (no desligada de la noosfera)
la influencia de estudios y de investigaciones sobre su propio trabajo y sobre sus
propias convicciones.
Es alrededor de este polo que se sita la teora de los obstculos didcticos.

SA: El verbo que domina este lado es: aprender. La actividad que domina este lado es:
devolucin. Los elementos que caracterizan este lado son:
las diversas teoras de aprendizaje.

la epistemologa gentica.
el rol y la naturaleza de las concepciones.
la teora de los obstculos epistemolgicos.
Al lado SA [desde el punto de vista del maestro, por cuanto es a l quien le atae, desde una
perspectiva profesional, identificar los modos de funcionamiento del sistema] le corresponde las
cuestiones de la transposicin didctica y de la ingeniera didctica, con toda clase de
problemticas comunes que involucra el pasaje de S al saber a ensear:
73

Naturalmente, en las decisiones determinantes, sobre todo por cuanto concierne que parte de S
tiene que llegar a convertirse en saber a ensear, tienen un peso notable el currculo y las
convicciones del maestro (como lo afirmamos en las citaciones precedentes). Y esto llama en
causa la noosfera: las expectativas de la sociedad, sea en sentido general, sea en sentido
especfico. Ahora, es claro que no es el maestro quien decide S, como tampoco el saber a
ensear; pero es claro que el maestro es un intrprete sea de S sea de la decisin en cuestin: su
filtro crtico, basado sobre convicciones personales y culturales (aunque implcitas), influencia
fuertemente sobre lo que surge como producto final, al A.
El pasaje:
est condicionado por la misma idea que, a menudo implcitamente, el maestro tiene de
transposicin didctica y de ingeniera didctica y dirige el currculo oficial en dos sentidos
contradictorios: como excusa para una falta de responsabilidad en su labor docente o como objeto
de anlisis.
SM: El verbo que domina este lado es: ensear. La actividad que domina este lado es:
transposicin didctica. Los elementos que caracterizan este lado son:
la transposicin didctica,
las creencias del maestro relativas a: alumnos, saberes, aprendizaje,
idea de escuela,
objetivos de la educacin (en general; matemtica en particular).
El estudio ms complejo implicado en este lado es aquel relativo a la epistemologa del maestro
[entendida como el conjunto de expectativas, convicciones, saberes etc. que el maestro tiene
relacionados con el saber, la escuela, el aprendizaje, la funcin y el rol de la escuela y de la
educacin etc. (Speranza, 1997; DAmore, 2001, 2002a)].
MA: El verbo que domina este lado es: animar (con consecuencias del tipo: motivar etc.); lo
podemos interpretar como: explicar las implicaciones personales, favorables a la devolucin. La
74

ingeniera didctica tiene un rol determinante tambin aqu. Los elementos caractersticos de este
lado son:
relaciones pedaggicas,
contrato didctico,
obstculos didcticos,
evaluacin (valorizacin),
escolarizacin,
devolucin o falta de devolucin,
Con todas las teoras y las hiptesis tericas que le acompaan (ver citaciones precedentes).
Sobre todo el tringulo (maestro-alumno-saber) pesa la noosfera con sus expectativas, sus
presiones, sus elecciones.
Un anlisis moderno de esta problemtica, en la cual se tienen en cuenta los resultados de los
estudios y de las investigaciones en el contexto internacional, de los cuales hasta aqu han sido
citados solamente algunos, no podemos prescindir de ulteriores anlisis sobre sus polos, sus
lados y la estructura misma del tringulo. En lo concerniente a los polos, tienen gran importancia
cuestiones relativas a la dialctica entre motivacin y volicin en A; las imgenes de la escuela,
de las figuras en juego, del saber, de s. En lo concerniente a los lados, tienen gran importancia
cuestiones relativas a la metacognicin (que crea expectativas y que influye en la transposicin);
en particular, todo cuanto concierne a conceptos, estrategias, algoritmos, autoregulacin y control;
adems los juegos del lenguaje en una microsociedad bien determinada y con aprendizaje
situado. En lo concerniente a la estructura global misma, tienen gran importancia cuestiones
relativas al complejo de las relaciones, a los contratos instaurados, a las expectativas externas, a
las teoras de aprendizaje, al sentido dado al trmino comprender, al sentido dado al trmino
saber. En la microsociedad-clase, segn los mbitos, la problemtica de los contextos, puede
haber una mxima o mnima relevancia; por ejemplo el pasaje de la tarea y la forma de abordarla,
hacia los productos, pasando por los procesos (DAmore, Zan, 1996).
Es importante recalcar, para concluir, que el acercamiento analtico sobre los componentes del
sistema, sugeridos en estas pginas, no buscan, en caso alguno, no reconocer o intentar reducir
la complejidad del problema, la complejidad sistmica del problema, es decir del modelo didctico.
Lo que deseamos mostrar es que es posible un anlisis sistemtico y minucioso de cada
elemento del modelo sistmico con el nico objetivo de aislar sus componentes, a fin de poder
conocerlas mejor en su especificidad para despus restituir a una visin holstica los resultados
alcanzados de manera tan especfica.
75

Leccin 2. Por qu la transposicin didctica?28

La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto de transposicin
didctica, (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para
transformarlo en conocimiento para ser enseado.
En una primera fase de la transposicin se pasa del saber matemtico al saber a ensear. Se
pasa de la descripcin de los empleos de la nocin a la descripcin de la misma nocin y la
economa que supone para la organizacin del saber. La constitucin de un texto para fines
didcticos, reduce as la dialctica, esencial al funcionamiento del concepto, de los problemas y
los tiles matemticos. Hay una descontextualizacin del concepto. Tambin se asiste a un
fenmeno de deshistorizacin, por el cual el saber toma el aspecto de una realidad ahistrica,
intemporal, que se impone por s misma, que, no teniendo productor, no puede ser contestada en
su origen, utilidad o pertinencia.
Una vez realizada la introduccin del concepto, el funcionamiento didctico va, progresivamente,
a apoderarse de l para hacer "algo", que no tiene por qu tener relacin con los mviles de
quienes han concebido el programa. Su inmersin en el saber enseado va a permitir finalmente
su recontextualizacin. Pero sta no conseguir, en general, sobre todo en los primeros niveles
de enseanza, ni reconstituir el modo de existencia original de la nocin, ni llenar todas y
nicamente las funciones para las cuales se haba decidido introducirlo.
Por ejemplo, y refirindonos el tema de la Probabilidad condicional, es frecuente en los textos de
Bachillerato encontrar un nuevo concepto relacionado con ella que es inexistente en el Clculo de
Probabilidades a nivel acadmico. Nos referimos al denominado "suceso condicionado", del que
pueden verse en numerosos textos definiciones similares a la siguiente: "Al suceso consistente en
que se cumpla B habindose cumplido A, se le llama suceso B condicionado a la verificacin del
suceso A y se escribe B/A".
Sin embargo, el lgebra de sucesos es siempre isomorfa a un lgebra de conjuntos y las nicas
operaciones posibles en un lgebra de conjuntos son las usuales de unin, interseccin y
diferencia. El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de
detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido,
con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita significados inadecuados sobre los
objetos matemticos.
28
76

Leccin 3. Qu es la transposicin didctica?29

La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el
conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta
en la comunidad cientfica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe
manejar perfectamente para poder enserselo a sus estudiantes.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber sabio por
varios autores, pero no puede presentrselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de
transposicin didctica.
En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se debe plantear el
docente antes de ensear:
EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de qu contenido voy a
ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programtica de una
asignatura. Pero dependiendo del nivel y del rea del curso, el docente tendr ms o menos
libertad de ctedra para elegir un contenido por sobre los otros posibles.
EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? O sea con qu objetivo el docente va a ensear
un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayora de las asignaturas en
los niveles bsicos de formacin, no estn implementadas para ser estudiadas con el fin de
aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del
estudiante.
EL CMO: Cmo voy a ensear esto? El cmo es el escollo ms difcil de superar y, ms aun,
para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para ensear un contenido implica
conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el
cmo es cuando la didctica se pone en juego.
Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra servir en bandeja el contenido
que se desea ensear de forma accesible y adecuada a la estructura mental del estudiante.
Por ejemplo, si imaginamos una clase sobre el tema: Lser, veremos que tanto en primaria como
en secundaria y en la universidad hay estudiantes capaces de entender este contenido. Pero si un
estudiante de secundaria asiste a una conferencia universitaria sobre el Lser, de nada le servir
porque ese contenido, al no haberse convertido en saber enseado por un docente capacitado,
no podr ser asimilado por el estudiante, entre otras cosas, por no tener puntos de conexin
mental existentes.
La Transposicin Didctica.30
29
Disponible en: http://www.cosasdeeducacion.es/que-es-transposicion-didactica/
77

Los procesos de aprendizaje escolar surgen de las prcticas de estudio organizadas por el
profesor, por tanto, el docente cumple una funcin transmisora de aquellos saberes o contenidos
que previamente han sido transformados o adaptados para la posterior enseanza, durante este
proceso, el docente intenta obtener el cumplimiento de unos objetivos con contenido significativo
desde el mbito del saber y lo cultural, que implican la transmisin de las estructuras de
dominacin dentro del proceso social.
La transposicin didctica es un proceso mediante el cual los contenidos y saberes son
adecuados para que se conviertan en saberes a ensear a travs de procesos didcticos que
permitan fijarlos y emplearlos. Pero estos objetos de enseanza productos de la cultura, poseen
direcciones definidas y fines determinados, es decir, la enseanza tiene como objetivo el trabajo
con el saber aprendido, por tanto, cumplen lineamientos culturales.
La transposicin didctica est determinada por dos procedimientos, uno en el que los docentes
establecen los saberes a ensear y el segundo, es la ejecucin o mecanismos para fijar estos
saberes en los estudiantes conformando el currculo escolar.
La transposicin didctica demarca una dinmica pedaggica, es decir un saber cultural es
procesado en saberes a ensear para lograr saber enseado, mediante la ejecucin de
procedimientos y planeamientos establecidos en un currculo escolar. Ahora, estos saberes u
objetos de enseanza se hayan enmarcados por coyunturas y contextos establecidos por
perspectivas ideolgicas e intereses hegemnicos de poder y de continuidad de estructuras en
dos dimensiones, una de carcter epistemolgico en el que la ciencia denota intereses polticos y
la segunda en donde se permite la eleccin y la exclusin de los saberes a transmitir en el
proceso pedaggico.
En la fase de diseo en la transposicin didctica o Noosfera en trminos de Chevellar,
confluyen varios factores que a su vez dividen el proceso en dos etapas, una durante el cual
participan la industria editorial, el mercado, promocin, capacitacin y la formacin previa del
docente para la eleccin de contenidos y de elaboracin de material didctico y se considera
como etapa pedaggica que determina la enseanza en el aula.
La segunda etapa corresponde al proceso educativo concreto, durante el cual el docente ejecuta
la enseanza dentro del aula mediante un proceso igualmente de planeacin, direccin y
ejecucin con opcin del material elaborado. El proceso de diseo se configura por tanto como
una etapa reproductiva de la hegemona del sistema educativo.
En un sistema educativo se establece una relacin hegemnica entre el educador y el alumno. El
educador conforma el sujeto pedaggico dado que es el encargado de dirigir la dinmica de
30
C
J g
Antropologa Social No. 19.
transposicion-didactica.html
C
b
Buenos Aires.
Ch v
C
Ene/jul 2004. Disponible en: http://openboard.com.co/documentos/62-
78

enseanza dentro del aula y las prcticas educativas en relacin con el sujeto de accin o
estudiante. Esta relacin implica el sostenimiento de las concepciones ideolgicas de la clase
dirigente y de la legitimidad del sistema al igual que la reproduccin del saber legitimado.
El trabajo de enseanza se puede determinar como un instrumento de accin hegemnico en el
cual el docente es el portador del conocimiento legitimado o teora y al dirigir el proceso educativo
confina al estudiante a la prctica. La democratizacin de la educacin propende por una
transformacin del proceso educativo en el cual se haga un diseo general de la transposicin
didctica y en el aula se promueva la participacin activa de ambos actores (estudiante y
profesor).
Lugar de la didctica y la pedagoga en la transposicin didctica
La didctica y la pedagoga se hayan referidas en dos procesos durante la transposicin didctica.
Una cuando se elige el contenido o saber que se va a transmitir desde el diseo. Esta etapa es el
resultado de la accin pedaggica en cuanto a la eleccin y planeacin de parmetros a seguir en
el proceso educativo a nivel macro y la didctica en crear mecanismos sobre cmo ensear. En la
segunda etapa o etapa activa del proceso educativo la pedagoga y la didctica son aplicadas a
nivel micro por el docente encargado de dirigir una asignatura, ya que es el quien de forma
autnoma o no elige, planea, organiza y adecua los elementos obtenidos durante la primera etapa
y los transmite al estudiante utilizando para ello recursos didcticos.
Rol de los educadores y los estudiantes en el proceso de transposicin didctica
El rol del educador debe ser de iniciador y dado su capacidad y preparacin acadmica el de
organizar y elegir las pautas a seguir mediante un currculo que establezca posibles objetivos a
lograr, sin embargo esto no debe opacar o limitar la participacin del estudiante. El estudiante al
igual que el docente puede proponer elementos que complementen e intenten dar cumplimiento a
unos objetivos acadmicos grupales mediante la intervencin, creacin, proposicin,
argumentacin y ejecucin de propuestas que permiten observar al docente las necesidades del
alumno desde su perspectiva y por tanto complementar un currculo bajo parmetros
contextualizados.
79

Leccin 4. La vigilancia epistemolgica.31

Para el didacta, la toma de conciencia de la existencia de estos procesos le permite ejercer su
vigilancia epistemolgica. Esto vale tambin para el docente que reflexiona sobre su propia
prctica. Dice Chevallard: recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en
cuestin las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio.
Aqu va un ejemplo:
As, cuando el docente diga: "Hoy les he mostrado a - b" el didacta se preguntar: "Cul es
este objeto de enseanza que el docente rotula como "a - b"? Qu relacin entabla con el
objeto matemtico al que implcitamente refiere?" All donde el enseante ve la identidad del fin
(el objeto designado como enseable) y de los medios (el objeto de la enseanza, tal como lo ha
moldeado la transposicin didctica), el didacta plantea la cuestin de la adecuacin: no hay
acaso conversin de objeto? Y en ese caso, cul?
Para Chevallard, la duda sistemtica es una condicin necesaria para romper con la ilusin de la
transparencia de su universo de enseanza, donde todo parece estar dado y controlado. Cuando
los docentes tomamos conciencia de los niveles de mediacin que existen entre el conocimiento
erudito y el aprendido, cuando logramos discriminar y superar entre las posibles reacciones
descritas la que nosotros adoptamos, estamos en condiciones de ejercitar la vigilancia
epistemolgica de la que habla el autor, tan necesaria para mejorar nuestras prcticas. Tal vez
esto no sea fcil abordarlo solo, el encuentro y la discusin entre colegas, docentes, especialistas
en los contenidos, es un posible camino. Lo importante es generar el espacio para investigar el
propio quehacer.
31
Transposicin Didctica. Silvia Hurrell. C.A.P.A.C.Y.T. - rea de Elaboracin de Materiales.
80

Leccin 5. Crticas a la transposicin didctica.32

Pese al gran xito de la teora de la transposicin didctica y al hecho de que numerosas
didcticas disciplinarias hayan destacado y adoptado la potencia explicativa del concepto para el
anlisis del sistema didctico, numerosas crticas se han igualmente desarrollado en su contra. A
Petitjean (1998) resea o destaca dos crticas principales: una percepcin reductora de los
saberes escolares; y una definicin restringida del acto mismo de transposicin.
La cuestin de los saberes.
Las crticas fundamentales se ocupan de la cuestin de los saberes. Segn la mayor par te de
ellas, provenientes de los didactas de otras disciplinas diferentes a las matemticas, existen
saberes relacionados especialmente con las prcticas sociales incluso las prcticas sociales del
lenguaje, que no pertenecen forzosamente al saber acadmico elaborado por la comunidad
cientfica. Estas crticas cuestionan entonces la idea segn la cual el saber sabio sera la ltima
referencia del saber a ensear.
Para M. Caillot (1996), especialmente es Chevallard, quien habla del saber sabio o, de una
manera ms general, del saber, lo que deja sobrentender dos cosas: de una parte, que existe un
saber, y de otra parte, que ste es nico, ya sea el saber sabio o el saber simplemente, lo que es
por lo menos seguramente una perspectiva reductora para campos diferentes a las matemticas.
(p. 22).
Se destaca en efecto que la sociologa de los currculos nos ensea que los contenidos de
enseanza no son nicamente los saberes sabios producidos por la comunidad cientfica, sino
que son igualmente el fruto de las demandas de la sociedad y son el resultado de un compromiso
en donde la universidad, con los saberes que ella produce, no es ms que uno de los actores
potenciales en el juego de la definicin de los contenidos de enseanza (Caillot, 1996, p. 229).
Se precisa entonces que la influencia de otros actores en el proceso de produccin de los saberes
enseados es particularmente clara en el campo de la enseanza profesional y/o tecnolgica.
Por otra parte, algunos autores critican igualmente la cuestin de la deformacin de los saberes
sabios que se obra en la transposicin didctica. Para J. F. Halt (1998), en particular, Que se
quiera o no (...) el trmino mismo de transposicin tiene la idea que se toma de aqu para pasar
all, sacando o arrancando el saber de su contexto (recontextualizacin), se cambia el sentido y el
valor del saber. La teora de la transposicin confirma, esto, se agrava esta impresin: planteando
que el saber realmente enseado no es el saber sabio de partida, peor, no puede ser, ello da, el
desagradable sentimiento de una deformacin, de una degradacin ineluctable, cuya enseanza
sera la vctima inconsciente, porque el saber toma forma tambin en herramientas instrucciones
oficiales, manuales, documentos de formacin (.), basadas ya sobre la transposicin, y sta
aparece como la responsable de todo el proceso, porque, en ltimas en el fin de la cadena, el
32
La Transposicin Didctica: historia de un Concepto. Miguel ngel Gmez Mendoza. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos. Volumen 1, Julio - Diciembre 2005, pgs. 83-115.
81

alumno participa necesariamente en la transposicin. (Halt, 1998, p. 173) Halt precisa no

obstante que la posicin defendida por Chevallard es indudablemente ms compleja que una
imagen o impresin reduccionista de la transposicin didctica, pero la obra del didacta de las
matemticas, segn l, suscita estas imgenes disonantes y las fomenta, abriendo as un flanco
al desarrollo de malentendidos que perduran despus de la primera aparicin de la obra. (Halt,
1998, p. 174).
Otra crtica se ocupa sobre la cuestin de la emergencia de los nuevos objetos de enseanza.
As, para M. Caillot, esta aparicin, es a menudo el resultado de discusiones conflictivas entre los
diferentes miembros de la noosfera, tomados en el sentido amplio y no restringido de
especialistas de la disciplina implicada: la definicin de los nuevos currculos es siempre el
resultado de apuestas sociales en donde muchos actores tienen su palabra por decir y donde
cientficos o universitarios no son finalmente sino uno de los elementos del debate. Lo relevador
de estas luchas de influencia es la aparicin de nuevos programas donde surgen nuevos objetos
de enseanza que no son el resultado de una transposicin didctica del saber sabio. (Caillot,
1996, pp. 26-27). Esto es particularmente verdadero, segn este autor, en el caso de la
enseanza tcnica y profesional, donde los contenidos de enseanza son negociados con los
representantes de las profesiones.
El carcter restringido del acto de transposicin.
Otro didacta, como A. Petitjean, vuelve a la definicin ofrecida por Y. Chevallard: en el sentido
restringido, la transposicin didctica designa entonces el paso del saber sabio al saber
enseado (Chevallard, 1985, p. 18). Pero, l expone a continuacin dos argumentos importantes
que deben conducir a corregir esta concepcin, partiendo especialmente del anlisis de la
didctica de la lengua francesa. Ante todo, en francs, el objetivo es menos ensear saberes que
desarrollar las competencias del lenguaje al servicio de las cuales, los saberes, bajo ciertas
condiciones (formas de tener en cuenta a los alumnos en su diversidad cognitiva, sociolingstica
y sociocultural; tipos de tareas y de actividades; formas de ayuda y de apoyo...) son enseables.
(Petitjean, 1998, p. 25).
Este autor estima, entonces, que en esta disciplina escolar, el francs, la transposicin didctica
est en pensar sobre todo en trminos de una pluralidad de saberes de referencia que se deben
seleccionar, integrar, operacionalizar y solidarizar (Petitjean, 1998, p. 25). En este sentido, como
lo propone J-F. Halt (1998), podra ser necesario, reemplazar el concepto de transposicin por el
de elaboracin didctica: En francs, los contenidos a ensear no se reducen a los saberes
sabios transpuestos sino que reflejan o refractan tambin lo que J- L- Martinand llama las
prcticas sociales de referencia (Petitjean, 1998, p. 25). Este autor muestra de esta forma que si
se le aplica la expresin de prctica social a la disciplina francs, ella da cuenta del hecho que
hablar, escribir, leer, pensar, en grados diversos, son las competencias que se desarrollan y se
ejercen en las prcticas sociales no escolares.
De esta manera, los autores de estas crticas ponen generalmente en evidencia el hecho de que
la teora de la transposicin didctica es vlida y potente para las matemticas, campo en el cual
naci. Tambin, ella puede eventualmente encontrar una cierta validez igualmente en el campo de
82

las disciplinas cercanas de las matemticas desde el punto de vista de las relaciones con el
saber, como las ciencias fsicas por ejemplo, porque el objetivo de la disciplina es la produccin
de conocimientos cientficos destinados a hacer inteligible el mundo fsico. (Caillot, 1996, p. 34).
El rechazo a la transposicin didctica.
Michel Tozzi (1995), por su parte, rechaza toda validez a la teora de la transposicin didctica
para la enseanza de la filosofa. l explica, en efecto, que este concepto no parece casi
operatorio para esa disciplina escolar. Ofrece dos razones:
(a) La filosofa no pretende ser una ciencia, an si ella apunta a veces a un saber: su estatus
epistemolgico no da cuenta de una doctrina obsoleta a causa de los progresos del
conocimiento y no obliga su enseanza a alguna reforma urgente para reducir la distancia
entre el saber sabio y el saber enseado. (Tozzi, 1995, p. 240).
(b) el pensamiento filosfico, est, de otra parte, ya sea registrado en las obras reconocidas,
ya sea al alcance por los universitarios implicados en su enseanza y aprendizaje, o en sus
publicaciones (Tozzi, 1995, p. 240).
No hay en filosofa investigacin en los laboratorios de empresa o de profesionales que hacen
evolucionar su prctica gracias a su amplio dominio de la prctica, como puede ser el caso de
los pintores en sus galeras. La filosofa perdura por sus obras, en la palabra y escritura de sus
docentes especializados. (Tozzi, 1995, p. 240). Finalmente, para este autor:
no es entonces gracias a un saber sabio, a las prcticas de referencia extraescolares, inclusive
juzgadas como socialmente tiles para ser aprendidas, que la filosofa puede o debe
didcticamente transponer. Algunos piensan inclusive que toda transposicin didctica de la
filosofa es injustificable por principio y an peligrosa: se puede vulgarizar la historia de las ideas,
pero no se entra en la filosofa ms que por el pensamiento y, en primer lugar, retomando la
reflexin de los filsofos (...) El profesor de filosofa dice ser un filsofo (mientras que el profesor
de francs no es necesariamente un escritor). Porque de lo que se trata para todo alumno, es
decir para todos los hombres, es de plantear las mismas cuestiones que los grandes filsofos
(mientras que no se pide en fsica plantearse las mismas preguntas que Einstein), porque el
sentido de la vida y de la muerte, del amor, del deber y de la felicidad, por ejemplo, tienen el
mismo grado de proximidad esencial para cada uno de nosotros, llmese Scrates o Dupont.
(Tozzi, 1995, pp. 240-241).
Para A. Chervel (1988), en efecto, una disciplina escolar es una construccin especfica
caracterizada por cuatro elementos esenciales: (a) un conjunto de saberes considerados como
caractersticos de la disciplina, que constituye una vulgata dominante factual compuesta de
enunciados positivos no discutidos por la comunidad educativa (Mrechal, 1995, p. 105); (b) los
procedimientos de motivacin, de incitacin para interesar al alumno: nuevas tecnologas, temas
de actualidad, contenidos nuevos; (c) los ejercicios cannicos; y (d) las prcticas evaluativas
comunes que inducen a un aval, las prcticas de enseanza: pruebas de examen de colegio y/o
de bachillerato: Para tomar en cuenta el mnimo de riesgos al alumno, el maestro navega lo ms
83

atento posible a los componentes factuales de los correctores, estas correcciones son las que
permiten evitar discusiones o solucionar litigios en las evaluaciones. (Marchal, 1995, p. 106).
En este contexto, para Chervel, una concepcin lineal de la transposicin deja de un lado lo
esencial: el saber escolar no es, en efecto, una simple declinacin del saber sabio. Responde a
ciertas invariantes y a ciertas limitaciones impuestas por la institucin escolar, sin contar ciertas
cargas cotidianas: nmeros de das laborables en el calendario escolar, lo que implica un cierto
corte del programa, horario, tiempos necesarios para la evaluacin (control, correccin, etctera).
84

CAPTULO 3. La Teora de las Situaciones Didcticas.

Leccin 1. Modelo de interacciones didcticas.33
La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora tambin una visin propia
del aprendizaje matemtico, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos
parciales en otras teoras.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se
construye por interaccin constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teoras
constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber. Los contenidos
son el substrato sobre el cual se va a desarrollar la jerarquizacin de estructuras mentales.
Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre
los dos subsistemas (alumno - saber). El problema principal de investigacin es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber pero con el fin de su optimizacin, de su control y
de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al
objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la situacin - problema y
la gestin por el profesor de esta interaccin.
Como indica Balachef (1990a) se est reconociendo en los trabajos sobre Psicologa de la
Educacin Matemtica la importancia crucial que presentan las relaciones entre los aspectos
situacionales, el contexto y la cultura y las conductas cognitivas de los alumnos. Esta dimensin
situacional, que subyace - explcitamente o no - en cualquier estudio sobre procesos de
enseanza, raramente es considerada como objeto de investigacin por s misma. Pensamos que
la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau es una iniciativa en este sentido.
33
Universidad de Granada. Septiembre, 2010. Disponible en, http://www.ugr.es/local/jgodino.
85

Leccin 2. Nocin de situacin didctica.34

Guy Brousseau (1986, 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999), propone un modelo desde el cual
pensar la enseanza como un proceso centrado en la produccin de los conocimientos
matemticos en el mbito escolar. Producir conocimientos supone tanto establecer nuevas
relaciones, como transformar y reorganizar otras. En todos los casos, producir conocimientos
implica validarlos, segn las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad
matemtica en la que dicha produccin tienen lugar.
Concebir la clase como un mbito de produccin, supone ya tomas de posicin: respecto del
aprendizaje, de la enseanza, del conocimiento matemtico, de la relacin entre el conocimiento
matemtico que habita en la escuela y el que se produce fuera de ella. Brousseau toma las
hiptesis centrales de la epistemologa gentica de Jean Piaget como marco para modelizar la
produccin de conocimientos. Sostiene al mismo tiempo que el conocimiento matemtico se va
constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que son
generados a su vez por otros problemas. Concibe adems la matemtica como un conjunto
organizado de saberes producidos por la cultura.
La concepcin constructivista lleva a Brousseau a postular que el sujeto produce conocimiento
como resultado de la adaptacin a un medio resistente con el que interacta: El alumno
aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin
del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (1986).
A la vez, Brousseau postula que para todo conocimiento (matemtico) es posible construir una
situacin fundamental, que puede comunicarse sin apelar a dicho conocimiento y para la cual ste
determina la estrategia ptima (1988 a).
La concepcin de la matemtica como un producto de la cultura permite concebir la diferencia
entre el conocimiento que se produce en una situacin particular y el saber estructurado y
organizado a partir de sucesivas interpelaciones, generalizaciones, puestas a punto,
interrelaciones y descontextualizaciones de las elaboraciones que son producto de situaciones
especficas. Resulta entonces que no se puede acceder al saber matemtico si no se dispone de
los medios para insertar las relaciones producidas en la resolucin de un problema especfico, en
una construccin terica que abarque dichas relaciones. En trminos de Brousseau: un medio sin
intenciones didcticas es claramente insuficiente para inducir en el alumno todos los
conocimientos culturales que se desea que l adquiera (1986).
34
La Teora de Situaciones Didcticas: un marco para pensar y actuar la enseanza de la Matemtica. Patricia Sadovsky.
86

Leccin 3. El contrato didctico como situacin.

El modelo de Guy Brousseau describe el proceso de produccin de conocimientos matemticos
en una clase a partir de dos tipos de interacciones bsicas: a) la interaccin del alumno con una
problemtica que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los conocimientos
matemticos puestos en juego, y, b) la interaccin del docente con el alumno a propsito de la
interaccin del alumno con la problemtica matemtica. A partir de ellos postula la necesidad de
un medio pensado y sostenido con una intencionalidad didctica.
Las interacciones entre docente y alumno a propsito de la interaccin del alumno con el medio
se describen y se explican a travs de la nocin de contrato didctico. Esta herramienta terica da
cuenta de las elaboraciones con respecto a un conocimiento matemtico en particular, que se
producen cuando cada uno de los interlocutores de la relacin didctica interpreta las intenciones
y las expectativas explcitas e implcitas- del otro, en el proceso de comunicacin. Cuando el
docente dice, o gesticula, o sugiere, a raz de una intervencin del alumno referida al asunto
matemtico que se est tratando, adems de lo dicho explcitamente, juega una intencin que
muchas veces se expresa entre lneas. El alumno justamente porque es alumno- trata de
descifrar los implcitos: supone, infiere, se pregunta y se responde- qu quiso de decirle el
docente con sus gestos. Todo eso interviene en la conceptualizacin que el alumno logre
alcanzar. De alguna manera, el concepto de contrato didctico nos permite tomar conciencia de
que una parte de las ideas matemticas de los alumnos son producto de inferencias que, por
provenir de lo que el docente expresa pero no necesariamente dice, escapan generalmente a su
control. Volveremos sobre estas cuestiones.
una visin de la enseanza que se centre exclusivamente en los procesos de produccin de
conocimientos en interaccin autnoma con un medio, sin las retroacciones de quienes
comparten la misma comunidad, ni la mediacin de quienes representan el saber cultural (los
docentes) desconoce que las respuestas a problemas particulares no se insertan de manera
automtica en un sistema organizado de conocimientos que permitira abordar cuestiones que van
mucho ms all del contexto que las hizo observables. Dicho de otro modo, se estara
desconociendo el carcter social y cultural de la construccin de conocimientos escolares. Desde
la perspectiva de Brousseau la clase se piensa como un espacio de produccin en el cual las
interacciones sociales son condicin necesaria para la emergencia y la elaboracin de cuestiones
matemticas.
El marco cultural de la clase impone restricciones que condicionan el conocimiento que se
elabora. Por ejemplo, las herramientas matemticas de los alumnos hacen posible que se
desarrollen algunas demostraciones pero no otras. Por otro lado, la referencia que el docente
tiene inevitablemente- a la comunidad matemtica erudita, juega un papel regulador en la
constitucin de ese marco cultural. Efectivamente, el docente, por ser representante del saber
matemtico tolerar aunque sea provisoriamente- algunas producciones pero no lo har con
otras que pueden parecerle muy alejadas de aquello que quiere instituir. Estas regulaciones del
docente que tienen como doble referencia la clase por una parte y la disciplina matemtica en
tanto conjunto organizado de saberes por otra, se explican a travs de la nocin terica de
contrato didctico.
87

Los dos tipos de interacciones bsicos a los que nos hemos referido, sujeto/medio y
alumno/docente- conforman en la Teora de Situaciones un sistema, es decir que no pueden
concebirse de manera independiente unas de las otras. Este sistema es la situacin didctica. Las
relaciones entre los sub-sistemas son complejas y estn sujetas permanentemente a reelaboraciones tericas.
88

Leccin 4. Lo didctico y lo adidctico35

Las interacciones entre alumno y medio se describen a partir del concepto terico de situacin
adidctica, que modeliza una actividad de produccin de conocimiento por parte del alumno, de
manera independiente de la mediacin docente. El sujeto entra en interaccin con una
problemtica, poniendo en juego sus propios conocimientos, pero tambin modificndolos,
rechazndolos o produciendo otros nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre los
resultados de sus acciones (retroacciones del medio). El concepto de medio incluye entonces
tanto una problemtica matemtica inicial que el sujeto enfrenta, como un conjunto de relaciones,
esencialmente tambin matemticas, que se van modificando a medida que el sujeto produce
conocimientos en el transcurso de la situacin, transformando en consecuencia la realidad con la
que interacta.
En otras palabras, una situacin adidctica es una interaccin entre un sujeto y un medio, a
propsito de un conocimiento. Hemos llamado situacin a un modelo de interaccin de un sujeto
con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto
para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones
requieren de la adquisicin anterior de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero
hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un conocimiento nuevo
en un proceso gentico. Notemos que la misma palabra situacin sirve, en su sentido ordinario,
para describir tanto al conjunto (no necesariamente determinado) de condiciones que enmarcan
una accin, como al modelo terico y eventualmente formal que sirve para estudiarla. (1999).
Esta doble acepcin de la palabra situacin a la que se refiere Brousseau, ha llevado en algunos
casos a identificar situacin con problema matemtico. La confusin no es menor justamente
porque, en el modelo de Brousseau, no es solamente el problema el que determina la
produccin de conocimientos, - interpretacin que dara lugar a poner la teora bajo sospecha de
una suerte de empirismo- sino la interaccin que puede entablarse entre el sujeto y un medio
resistente (en el que sin duda el problema es un ncleo principal).
Nos interesa resaltar la idea de que la situacin es una interaccin. Por qu? La palabra
interaccin da cuenta de un ida y vuelta entre el sujeto y el medio: frente a un problema el sujeto
elige una alternativa matemtica entre varias posibles, la pone en juego y tiene la posibilidad de
analizar los resultados de sus acciones reafirmando sus decisiones o rectificndolas. Al hacer
este movimiento est produciendo conocimiento, ya sea que confirme que una cierta relacin
matemtica se ajusta al problema que encara, ya sea que tome conciencia de que lo realizado no
es pertinente. Esta produccin modifica el medio: ya no slo estn en l el problema y los
conocimientos iniciales que fueron puestos en juego sino tambin los nuevos que se produjeron
en la interaccin con el problema.
Pareciera que estuviramos atribuyndole cualidades humanas al medio, cuando decimos que
ofrece respuestas a las acciones del sujeto retroacciones- En realidad es el sujeto quien se
35
89

ubica en posicin de interpretar los resultados de sus acciones buscando analizar si las
decisiones tomadas se encaminan a su finalidad (la resolucin del problema). Para que este
juego de acciones y retroacciones a raz de una problemtica matemtica sea posible se piden
en el mismo sentido en que se pide, por ejemplo que una cierta funcin cumpla con una
caracterstica dos condiciones indispensables: que el sujeto el alumno convocado a
aprender- se ubique en una posicin de produccin y que el problema y el modo de plantearlo
ofrezcan la posibilidad de que el sujeto valide sus acciones. Vemos entonces que los
requerimientos del modelo condicionan tanto las caractersticas del medio como la posicin del
sujeto que interacta con l. Esto trae aparejada la obligacin terica de precisar ms
detalladamente dichas condiciones para cada uno de los conocimientos matemticos cuya
enseanza quiere pensarse bajo el filtro de este modelo.
El carcter de adidctico remite a un tipo de vnculo con el medio, en el que el sujeto
compromete esencialmente su sistema matemtico de conocimientos. Entre el momento en que
el alumno acepta el problema como suyo y aqul en el que produce su respuesta, el maestro
rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe bien
que el problema ha sido elegido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber
tambin que este conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y
que puede construirlo sin atender a razones didcticas.(Brousseau, G; 1986). Como lo han
sealado muchos autores, por ejemplo Margolinas (1993) la nocin de adidctico digamos de
paso que ha sido objeto de interpretaciones muy diversas- se refiere al tipo de compromiso
intelectual que el alumno tiene con el medio y no alude al silencio del maestro sino al hecho de
que, para dar lugar a la produccin de conocimientos, el docente no explicita cules son los
conocimientos que el alumno debe movilizar.
De todos modos, contornear la idea de adidacticidad es todava una obra en construccin.
Digamos ahora que lograr un compromiso intelectual de los alumnos con el medio es, en este
modelo, responsabilidad del alumno y del docente. Al caracterizar el trabajo del docente,
volveremos sobre la cuestin y daremos otra vuelta de tuerca a la nocin de adidacticidad.
Quin es el sujeto de este modelo situacin? Pensando en el tipo de interaccin que se
describe, aceptemos por el momento que el sujeto es un sistema de conocimientos (PerrinGlorian, M.J; 1999), y veremos ms adelante cmo se vincula este sujeto con el alumno. Ante
esta extraa caracterizacin del sujeto, abe insistir que estamos hablando de un modelo terico.
Todos sabemos que el alumno real y su sistema de conocimientos no se separan en la clase de
matemtica y que la cognicin est atravesada por muchsimas cuestiones entre las que las
afectivas e institucionales tienen un gran peso. Simplemente, cuando en el marco de modelo se
hace el estudio terico para analizar un proceso gentico de produccin de conocimientos, se
est poniendo en relacin un cierto problema matemtico con un conjunto de conocimientos con
los que se contara para interactuar con dicho problema. Recordemos una vez ms que por
ahora- estamos poniendo la realidad a cierta distancia.
Dos condiciones son inherentes a la nocin de situacin adidctica:
90

El sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, entendiendo que cuando se hace una opcin,
rechaza en simultneo, otras alternativas; la situacin tiene una finalidad6 que puede identificarse
de manera independiente del conocimiento a producir. Por qu Brousseau pide estas
condiciones para las situaciones a didcticas?
La idea de eleccin mltiple est sustentada en la necesidad de provocar un juego entre
anticipaciones y decisiones, a partir del cual el sujeto va modificando sus esquemas y
produciendo conocimiento.
La posibilidad de elegir y esto tambin ha sido objeto de malentendidos desde nuestro punto de
vista- se va construyendo en las sucesivas instancias de la situacin. Qu queremos decir? El
modelo situacin adidctica est concebido bajo el supuesto de que los conocimientos que estn
en juego en dicha situacin tienen una complejidad tal que requiere de tiempos de elaboracin
ms o menos prolongados. Por eso, se piensa en una situacin que se implementa varias veces
cambiando cada vez algunas condiciones por ejemplo los nmeros en juego, o las herramientas
que se permiten para abordarlo, o las formulaciones que se proponen- bajo el supuesto de que
dichos cambios van dando lugar a la produccin de nuevas relaciones matemticas por parte del
sujeto. Ms que pensar en un problema particular como ncleo del medio, se piensa en un tipo
de problema con condiciones variables, cuyas particularidades se fijan cada vez.
Por ejemplo, pensemos en el problema Reproducir un paralelogramo dado a partir de ciertos
datos, dirigido a alumnos que estn estudiando las propiedades de los cuadrilteros. El problema
puede ser pensado para tratar dos asuntos: la identificacin de los elementos que caracterizan el
paralelogramo y el anlisis de las condiciones de posibilidad de la construccin. Es claro que para
que los alumnos puedan lograr una aproximacin a los objetos matemticos que estn en juego,
la situacin deber ser jugada una y otra vez. Para que las jugadas sean diferentes de otro
modo no se estaran produciendo nuevas relaciones- ser necesario modificar en cada instancia o
bien los datos con los que se trabaja o bien las condiciones en que se hace la construccin: quin
decide cules son los datos que se usan, qu instrumentos de geometra que se permiten, o
alguna otra variable que modifique la relacin8 del alumno con la situacin. Al interactuar una y
otra vez con el mismo tipo de problema, el alumno va modificando su sistema de decisiones de
conocimientos- gracias a las lecturas que hace de las retroacciones del medio. En este caso, esas
lecturas le informan si obtuvo o no el paralelogramo buscado. Las nuevas relaciones que va
incorporando amplan el espectro de posibles que el alumno puede concebir y dan lugar al
rechazo consciente de las decisiones errneas.
Sealemos adems, que desde el punto de vista del investigador que disea y estudia una
situacin didctica, esta condicin terica que le exige identificar un conjunto de posibles para la
situacin, ofrece elementos para interpretar que, en la situacin real, el alumno no es conducido
como por un carril a la solucin del problema. (La situacin debe conducir al alumno a hacer
lo que se busca, pero al mismo tiempo no debe conducirlo. (Brousseau, G; 1988 b). Si ello
ocurriera si el alumno fuera llevado a la solucin del problema-, no estara tomando
decisiones, no estara entonces produciendo conocimiento.
91

Concebir una finalidad para la situacin, ofrece un espacio para la validacin. Efectivamente, la
lectura de las retroacciones del medio en trminos de distancia a la finalidad buscada, habilita
al sujeto para conocer la pertinencia de sus decisiones, incorporando la aceptacin o el rechazo
de las mismas con la consiguiente evolucin de los conocimientos. Sealemos sin embargo, que
esta lectura de las retroacciones no es mecnica sino que supone una confrontacin entre la
anticipacin y la constatacin, que da lugar a un proceso de anlisis de las relaciones puestas en
juego y de bsqueda de elementos que ayuden a modificar las decisiones sancionadas como
errneas. En otros trminos, las respuestas positivas o negativas del medio, sern retroacciones
solamente si son interpretadas por el sujeto en relacin con los conocimientos que dieron lugar a
las acciones.
En el ejemplo que proponamos recin, la finalidad es obtener un paralelogramo que cumpla con
las condiciones del problema. Las relaciones que se ponen en juego para obtener la construccin
constituyen el objeto matemtico que est en juego en la situacin.
Es claro que las dos condiciones a las que nos acabamos de referir la necesidad de que el
sujeto elija y la existencia de una finalidad que se pueda identificar de manera independiente del
conocimiento matemtico a producir- no garantizan que un alumno aprenda, ningn modelo
terico podra garantizar el trabajo personal que supone aprender. Para el investigador que
disea y estudia una situacin didctica, tener presente el modelo permitir
hacer un anlisis que implique pensar qu motivacin cognitiva conduce a producir tal o
cual estrategia como la solucin del problema propuesto (1986);
analizar por qu una solucin al problema puede leerse en trminos de un conjunto de
conocimientos puestos en juego;
explicar por qu la produccin de un cierto conocimiento sera un medio ms econmico o
ms ajustado que otro para resolver un cierto problema;
identificar los elementos de una situacin que devolveran al alumno informacin sobre os
resultados de su produccin y concebir a partir de los mismos cmo podran evolucionar
los conocimientos iniciales puestos en juego en la situacin.
Todos estos anlisis dan un conocimiento a priori de la situacin cuyo funcionamiento se quiere
estudiar, que permite construir un conjunto de observables10 que se tornarn esenciales para
interpretar lo que suceda efectivamente en el aula. O sea, las situaciones que se disean no
pueden determinar el proceso de aprendizaje, pero en el momento en que se elaboran es frtil
pensarlas como si realmente lo determinaran, porque de esa manera se afinan al mximo los
anlisis que permiten anticipar las potencialidades de la situacin.
92

Leccin 5. Reflexiones finales.36

Al revisar muchas de las discusiones colectivas que se generan en las clases, podemos identificar
momentos en que los alumnos producen conocimiento en el marco de debates en los que
intervienen alumnos y docente. Se trata de verdaderas discusiones intelectuales en las que se
ponen en juego las ideas de unos y otros y en las que los aportes del docente son considerados
para alimentar esas ideas, modificarlas, producir nuevas relaciones. El alumno produce
conocimiento en el marco de la situacin didctica, pero para que ello ocurra, es necesario que lo
haga desde una cierta posicin: una posicin desde la cual sus conocimientos interactan con los
del docente en un tipo de interaccin que preserva la autonoma intelectual del alumno respecto
del docente. Y esto depende de la posicin de ambos. Del lado del alumno: hasta qu punto se
responsabiliza matemticamente por la validez de sus resultados? Del lado del docente: cmo
considera al alumno? Reconoce que interacta con un sujeto cuyo sistema de conocimientos es
diferente del propio y entabla un juego de proposiciones y oposiciones con el alumno? Permite
que el sistema de conocimientos del alumno se despliegue?
La situacin adidctica supone la interaccin de un alumno con una problemtica de manera
independiente de la mediacin docente. Pero a la luz de estas preguntas que nos estamos
formulando: qu quiere decir de manera independiente de la mediacin docente? Revisamos
nuestra visin de la nocin de adidacticidad y empezamos a pensarla como una posicin que
sostienen el alumno y el docente, ms que concebirla en trminos de intervencin o no
intervencin del docente. La responsabilidad matemtica del alumno con relacin a la
problemtica que enfrenta, no pasa por considerar o no la intervencin del docente sino por la
manera en que la considera.
Obviamente no estamos hablando de intervenciones banales, sino de intervenciones que
alimentan la interaccin del alumno con su problemtica.
Pensar la adidacticidad como posicin del alumno sostenida por el tipo de reconocimiento que
hace el docente del alumno, en algn sentido nos liberara de considerar las intervenciones del
docente con relacin a la problemtica con la que interacta el alumno como compensaciones de
las insuficiencias de un medio. Esto nos resulta interesante, no por una cuestin de nombres
dentro de la teora, sino porque permite concebir un modo de intervencin que siempre puede
enriquecer la calidad de las relaciones que el alumno establezca en su interaccin con el medio.
Algunos episodios de anlisis de las clases, nos llevan a repensar tambin cmo interviene el
conjunto de las interacciones de la clase en la construccin de esa posicin del alumno en tanto
sujeto matemtico, de la que venimos hablando. Proponemos un ejemplo: en una de las clases en
las que trabajamos, se discuta respecto de la cantidad de soluciones de un problema aritmticos
con un grado de libertad entre las variables. Se haban propuesto dos caminos de resolucin. La
clase sostena que por un mtodo el problema tena 41 soluciones y por otro mtodo tena 200.
Esto hizo que el docente propusiera una nueva tarea a los alumnos: les pidi que encontraran una
36
93

solucin que pudiera obtenerse por uno de los mtodos y no por el otro. En el marco de este
trabajo, una alumna muy floja llama a la profesora y le pregunta cmo saben los chicos que hay
201 soluciones?
Interpretamos que toda la discusin que se despliega en el aula, le informa a esta alumna que hay
una manera de darse cuenta, que ella no comprende, pero que podra comprender. Y tal vez sea
ste para ella el aprendizaje ms importante de todo el conjunto de clases en las que se sostuvo
el problema.
En este sentido, un tipo de interaccin sostenida para el conjunto puede ayudar a los que todava
no entraron en un cierto juego matemtico, a construir esa posicin adidctica de la que
hablbamos. Podramos pensar que las interacciones generadas por la profesora con el conjunto
de la clase, contribuyen al proceso de devolucin del problema a esta alumna. La devolucin
operara en este caso no a travs de una interaccin directa del docente con el alumno sino a
travs de la gestin de toda la clase que, al sostener el debate, informa al conjunto que las
respuestas que se dan obedecen a razones.
Las reflexiones anteriores abren una serie de cuestiones tericas que deberemos discutir,
profundizar y analizar como formadores de matemticos.
94

UNIDAD TRES:
EL CONOCIMIENTO BASE
DEL PROFESOR DE
MATEMTICAS
95

CAPTULO 1. Didctica y Currculo.

Leccin 1. Otras perspectivas tericas y lneas de investigacin relevantes.37
Las investigaciones sobre la enseanza y el currculo matemtico constituyen un rea de estudio
en Didctica de la Matemtica de extraordinario inters (Rico, 1997). Para el mundo de la prctica
el currculo y la instruccin son el centro de la accin ya que se orientan hacia necesidades vitales
para mejorar los programas de la matemtica escolar, plantendose, por tanto, cuestiones
bsicas para la investigacin. La investigacin sobre currculo e instruccin, utilizando resultados
de otros campos de la Educacin Matemtica - teoras del aprendizaje fundamentalmente - trata
de ser una indagacin sistemtica para comprender o mejorar:
a) la seleccin y estructuracin de las ideas matemticas a ensear;
b) la presentacin de esas ideas a los alumnos;
c) la evaluacin de la efectividad del programa y del rendimiento de los alumnos.
En sntesis, se interesa por comprender las combinaciones de contenido, secuenciacin,
estrategias y sistemas de imparticin ms efectivos para distintos perfiles de aptitudes de los
alumnos. Un estudio pormenorizado de este campo, que incluye la descripcin de la problemtica
y una valoracin de resultados, se puede encontrar en Fey (1980) y Romberg y Carpenter (1986).
Asimismo, resaltamos los trabajos de Rico (1990; 1997).
Una caracterstica de las investigaciones sobre el currculo y la enseanza es su extraordinaria
complejidad. Por ello, como indica Fey, los diseadores de materiales curriculares o de
procedimientos de instruccin, con frecuencia, basan sus esfuerzos en la creatividad personal, en
juicios intuitivos y en la elaboracin de test informales. Se dispone de poca investigacin que
explique la dinmica del sistema que pudiese transformar la mezcla de necesidades, intereses y
valores en un currculo cientficamente fundamentado. As, la seleccin de los temas de la
matemtica escolar, se determina por:
-
la estructura interna de la disciplina, sin un anlisis epistemolgico riguroso;

el inters pblico, medido de un modo informal;
la recomendacin de expertos prestigiosos;
los libros de texto, elaborados a veces con escasa fundamentacin cientfica.
En consecuencia, no parece existir todava un fundamento terico y experimental consistente para

la investigacin sobre el currculo y la instruccin. Entre las cuestiones importantes y estrategias
para las investigaciones futuras, Fey (1980) citaba, precisamente, como tema prioritario la
bsqueda de una teora de la instruccin, o sea el diseo de modelos tericos que relacionen las
principales variables curriculares e instructivas.
37
96

El objetivo ms perseguido en este campo ha sido el de buscar el mejor mtodo de instruccin;

pero ha sido improductivo en la identificacin de procedimientos generales apropiados,
secuenciacin de estrategias o formas de presentacin. En consecuencia, la investigacin se est
orientando hacia anlisis ms microscpicos del proceso curricular y hacia la bsqueda de los
efectos que se esperan de una aproximacin particular en situaciones y contenidos particulares.
Este es el enfoque que se aprecia en la escuela francesa de didctica de la matemtica para las
cuestiones curriculares.
97

Leccin 2. Otras investigaciones sobre currculo.38

Otras investigaciones sobre currculo e instruccin se han orientado hacia cuestiones generales,
independientes de los contenidos particulares. Romberg y Carpenter (1986) afirman que la
mayora de las investigaciones sobre la enseanza no han estado directamente relacionadas con
las matemticas y que los casos que han versado sobre este contenido se han centrado en
mejorar la enseanza de la matemtica tradicional hacindola ms eficiente. Ahora bien, tales
estudios se han basado en concepciones de la matemtica y del aprendizaje ajenos a la
perspectiva y resultados de las investigaciones cognitivas y, por tanto, sus hallazgos positivos
podran incluso ser irrelevantes o posiblemente perjudiciales.
Las ideas sobre el contenido que se ensea son ignoradas a menudo o se considera que estn al
margen del espectro de indagacin en la mayora de las investigaciones sobre la enseanza.
Romberg, Small y Carnaham (1979) localizaron cientos de estudios que valoraban la efectividad
de casi todos los aspectos concebibles de la conducta docente, pero encontraron pocos modelos
de instruccin que incluyeran la componente del contenido. Sin embargo, se reconoce la
necesidad de acometer investigaciones que tengan en cuenta el contenido especfico y las
tcnicas didcticas apropiadas para tal contenido. En general, los estudios llevados a cabo dentro
del paradigma proceso - producto relacionados con la enseanza de las matemticas no han
logrado dotar a los profesores de una lista de conductas examinables que les hiciera ms
competentes y les asegurase que sus alumnos aprendan. En cierto sentido, esta investigacin
refleja los estadios iniciales de lo que Kuhn (1969) denomin "la ruta de la ciencia normal". En
ausencia de un paradigma o de un conjunto de principios organizativos, todos los hechos, que
posiblemente ataesen a un rea problemtica, es posible que parezcan de igual relevancia.
Los estudios sobre enseanza de las matemticas hechos bajo un paradigma interpretativo,
aunque son considerablemente menos numerosos que los positivistas, son interesantes ya que a
travs de diferentes lentes conceptuales se iluminan diversos aspectos de la enseanza de la
matemtica. Como ejemplo puede citarse la lnea de investigacin sobre el pensamiento del
profesor acerca de la Matemtica y su enseanza y el efecto de estas concepciones sobre su
accin docente. Esta lnea de trabajo est adquiriendo un inters creciente como puede verse en
el handbook editado por Wood (2008).
Entre las teoras generales que se han proyectado sobre la Educacin Matemtica, y que slo han
sido mencionadas, destacamos el conductismo, el aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y el
aprendizaje significativo (Ausubel). Una sntesis de ellas, desde una perspectiva de la Didctica
de la Matemtica, puede encontrarla el lector en el texto de Orton (1988), as como de la teora
del aprendizaje matemtico de Dienes. Otra teora relevante para la investigacin didctica es la
de los niveles de razonamiento de Van Hiele que puede consultarse en Jaime y Gutirrez (1990).
38
98

Leccin 3. Enfoques de la Didctica39

Falsetti, Rodrguez, Carnelli y Formica (2007: 168) afirman que la enseanza de la Matemtica
ha tenido un cambio acorde a la influencia de la psicologa cognitiva en el campo de la educacin
pasando de la forma conductista a la forma constructivista. En la forma conductista se destac el
predominio de las evaluaciones de conductas manifiestas y observables, en trminos de control
de aquello logrado o no logrado por el estudiante. Aunque el modelo ha sido superado por
distintas teoras psicolgicas que dan sustento a otras modalidades de enseanza, esta influencia
est arraigada en la historia de la formacin docente y forma parte, en la mayora de los casos, de
las biografas escolares de los docentes en ejercicio y formadores.
Por ello, hoy en da el modelo conductista, en distintas variantes y grados, an tiene vigencia. En
lo que respecta especficamente al campo de la enseanza de la Matemtica, en su camino hacia
el constructivismo, se produjo poco antes de la dcada del 70 una revolucin como producto de
dos corrientes: el desarrollo de la teora de conjuntos y las implicaciones educativas de las
investigaciones psicogenticas de Jean Piaget.
El desarrollo de la teora de conjuntos, que se instal en las escuelas con el nombre de
Matemtica Moderna, se llev adelante sin conexin con los contenidos que hasta el momento se
venan desarrollando (de Aritmtica y Geometra), sino que se incorporaron como un captulo
anterior sin vinculacin con el resto. La Matemtica cientfica transitaba una etapa de
formalizacin, propia de los avances del campo disciplinar. Se produjo un problema en la
enseanza de la Matemtica a raz de que esta formalizacin fue trasladada a las escuelas como
la nueva Matemtica que deba ensearse, causando desconcierto en los docentes (que
ignoraban el contenido), las instituciones, las familias y por supuesto los estudiantes. En paralelo,
el marco psicolgico de las investigaciones en psicologa gentica determin la importancia de
ciertas actividades que, supuestamente, preparaban a los estudiantes para aprender los
conceptos matemticos. Estas actividades reproducan las realizadas por Jean Piaget en sus
investigaciones psicolgicas que tenan otra finalidad, no siendo sta la inclusin directa de ellas
en la enseanza. Esta confusin ha causado una adaptacin inapropiada de dichas
investigaciones al mbito educativo.
Los aprendizajes de los estudiantes bajo la modalidad conductista, as como la enseanza de la
Matemtica Moderna y las aplicaciones de la Teora de Piaget, se perciban insatisfactorios. Tal
vez por eso, estudios sistemticos de dichos aprendizajes dieron origen a un campo disciplinar
que poco a poco fue configurndose y ganando autonoma: es decir, a la Didctica de la
Matemtica. De esta manera, el inicio de este campo como disciplina autnoma es relativamente
reciente. El primer paso para sistematizar este campo de estudio se ha debido esencialmente a
los aportes de G. Brousseau e Y. Chevallard, ambos investigadores franceses quienes han sido
los referentes principales, en las dcadas de los 70 y 80, de la que hoy en da se conoce como la
39
Didctica de la Matemtica basada en el diseo curricular de educacin inicial nivel preescolar. Mara Eugenia Gmez
Naranjo. Departamento de Didctica General, Especfica y Teora de la Educacin. Universidad de Len. 2012.
99

Escuela Francesa de la Didctica de la Matemtica. Desde entonces y de manera creciente,

se han ido desarrollando distintas teoras y enfoques que forman parte de la Didctica de la
Matemtica que actualmente se nutre de aportes provenientes de diversos investigadores de
todas partes del mundo.
Aunque este campo haya comenzado a desarrollarse como disciplina sobre la base de la
investigacin, su valor y su status sigue siendo cuestionado y criticado principalmente por la
comunidad profesional (matemticos, docentes, ingenieros, etc.). Esencialmente esto se debe a
que los trabajos producidos pueden no verse como interesantes o significativos. Tambin podra
atribuirse a dos razones: una de tipo comunicacional, que se manifiesta porque resulta difcil
transmitir la idea esencial de los trabajos producidos, y la otra por deficiencias propias de los
mismos.
El objeto de investigacin de la Educacin Matemtica (o de la Didctica de la Matemtica) es, en
trminos amplios, crear teoras y modelos sobre cmo se produce el conocimiento matemtico a
nivel individual y social, especialmente cmo se produce este conocimiento a nivel escolar y cul
es el conocimiento matemtico adecuado, o susceptible a ser producido, en el mbito de una
institucin escolar. Para ello toma como referencia el conocimiento matemtico cientfico. Su
mtodo de investigacin abarca, segn el paradigma del investigador, desde el tipo de las
ciencias fcticas (de la psicologa, la sociologa, la antropologa) hasta el tipo comprensivista. En
el primer caso, la forma de validar el conocimiento en esta disciplina es mediante la verificacin de
hiptesis.
La Didctica de la Matemtica, que ha nacido como disciplina intentando desarrollar programas
de investigacin que respondan a problemas originados de desafos y dificultades de la
enseanza de la Matemtica, tiene, por otro lado, un rol prctico, intentando tener eficacia para
resolver situaciones de enseanza y aportar recursos para una mejor eficacia Didctica, que
contribuya tambin en la formacin de los docentes.
Falsetti, Rodrguez, Carnelli y Formica (2007: 169) afirman que entre los posicionamientos de
algunos de los principales programas de investigacin estn el enfoque cognitivo en el que se
destacan dos lneas de investigacin: pensamiento matemtico avanzado, introducido por Tall y
Vinner, entre otros, y la teora de los campos conceptuales desarrollada por Vergnaud. Adoptan
una postura constructivista para el aprendizaje, para la enseanza, atienden a las condiciones
que posibilitan el aprendizaje significativo e investigan sobre las representaciones mentales de las
personas.
Otro enfoque es el constructivismo radical de Von Glasersfeld, sealado por Rodrguez, Carnelli y
Formica (2007: 170). ste tiene como bases la epistemologa gentica de Piaget, la formacin del
conocimiento por medio de la accin y la reflexin sobre la accin, la evolucin de los esquemas
que se adaptan al mundo experiencial del sujeto y modeliza el conocimiento. El aprendizaje es
constructivista e individualista, la enseanza es respetuosa de las construcciones de los alumnos
que anticipan, confrontan y validan sus razonamientos y el docente es un mero facilitador,
considerndoselo, en esta lnea, aprendiz de la enseanza.
100

El constructivismo social, que tiene en Ernest a uno de sus referentes, adopta una ontologa
relativista moderada, propone la fenomenologa social y entiende al mundo como el resultado de
una construccin social. En su epistemologa asume el conocimiento como provisorio y aceptado
socialmente. La teora del aprendizaje es constructivista, considera relevante el lenguaje, la
interaccin social y las situaciones de conflicto cultural y cognitivo. Dichos aspectos provienen de
la teora de Vygotsky.
El enfoque fenomenolgico debido centralmente a Freudenthal, explicado por Rodrguez, Carnelli
y Formica (2007: 172), considera que los conceptos, estructuras e ideas matemticos se han
inventado como herramientas para organizar los fenmenos del mundo natural, social y mental.
En una enseanza que siga este enfoque se intentan describir los contenidos en relacin a los
fenmenos y los tipos de problemas para los que se han creado.
En el enfoque semitico, introducido por Godino y Batanero, se desarrolla la teora de los objetos
institucionales y personales y la teora de las funciones semiticas, que postulan que las
funciones semiticas facilitan el estudio de las representaciones mostrables (pblicas) y las
mentales (privadas) puestas en juego en las prcticas de Matemtica. La introduccin de las
funciones semiticas permite perfeccionar la idea de que un sujeto comprende un concepto
matemtico determinado cuando lo usa eficazmente en diferentes prcticas; revisten singular
importancia en el plano relacional y Por ello, las Matemticas se consideran como una actividad
de resolucin de problemas, compartida socialmente como lenguaje simblico y sistema
conceptual organizado lgicamente. Su teora del aprendizaje es constructivista.
La teora crtica por P. Valero y O. Skovsmose, reflexiona sobre la Matemtica realizada en las
instituciones, pensada como una herramienta para la emancipacin democrtica. Pretende la
construccin de significados con mirada sociopoltica que complementa la construccin personal y
social realizada en el aula. Considera las prcticas de la Educacin Matemtica en la escuela
como una red de distintas cuestiones que se interrelacionan y juntas provocan las condiciones
para la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en esa institucin y esa red en la que
intervienen las relaciones entre estudiantes, profesores, grupo de profesores de Matemtica,
administrativos y directivos, es el objeto de investigacin para esta teora por considerarla bsica
para la reflexin sobre la prctica. Se resalta la importancia de entender la poltica de la
institucin, la relevancia de las Matemticas escolares, la organizacin de la escuela, la
comunidad de profesores, el significado que cada docente da a la Matemtica en el aula para
entender el funcionamiento de la Matemtica escolar.
Por su parte, el enfoque sistmico encuadrado en la Teora de Situaciones de G. Brousseau, y
detallado por Rodrguez, Carnelli y Formica (2007: 174), plantea ampliar la reflexin terica
incluyendo un estudio de los contenidos matemticos a ensear y no limitarla al anlisis de
cuestiones cognitivas propias del alumno y de su aprendizaje. La Matemtica es considerada
como una ciencia que se ocupa de resolver problemas. El aprendizaje es concebido como
constructivista y la tarea central de la enseanza es llevar a cabo la transposicin Didctica.
El enfoque antropolgico, tiene como uno de sus principales exponentes a Y. Chevallard La
Matemtica es considerada como una actividad humana llevada a cabo en distintas instituciones.
101

El aprendizaje es concebido como constructivista. La enseanza se corresponde con una

actividad de reconstruccin de los objetos matemticos con el fin de reutilizarlos en otros
contextos. Por ello, la funcin del enseante es generar condiciones para llevar adelante esta
reconstruccin. La metodologa de investigacin tambin es descripta como positivista.
Para Falsetti, Rodrguez, Carnelli y Formica (2007: 193) aunque el somero panorama planteado
deja entrever el auge y diversidad que tiene en estos momentos la Didctica de la Matemtica, la
Escuela Francesa sigue siendo, a su entender, la ms difundida a los fines de la formacin
docente. En los institutos de formacin docente, as como en las capacitaciones, casi la totalidad
de enfoques y propuestas se circunscriben a la lnea francesa. Las tendencias actuales marcan
una prolfica produccin de trabajos de investigacin en los distintos enfoques. Esto trae como
consecuencia, el compromiso de tener que ampliar la mirada respecto a la formacin en la
Didctica de la Matemtica de los futuros docentes.
102

Leccin 4. Intervencin Didctica.40

La intervencin de las prcticas todava no tiene un referente o un significado preciso, aunque se
le podra considerar preliminarmente como un proceso amplio y complejo surgido desde los
docentes y su trabajo y en el cual, teniendo como constante la reflexin de la prctica (acciones,
relaciones y significaciones), se busca detectar problemticas integradas a la misma, explicarlas
causalmente y buscarles alternativas de cambio o transformacin bajo una perspectiva
innovadora.
As la intervencin del profesor, al igual que ocurre con cualquier otra prctica social, es un
autntico proceso de investigacin. Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la
compleja vida del aula, desde la perspectiva desde quienes intervienen en ella, elaborar,
experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervencin en virtud de los principios educativos
que justifican y validan la prctica y de la propia evolucin individual y colectiva de los alumnos, es
claramente un proceso de investigacin en el medio natural.
La finalidad central o estratgica del proceso de intervencin es el cambio o la transformacin de
la prctica y, como se dijo, la bsqueda o la perspectiva de la innovacin. A su vez, la intervencin
de la prctica educativa guarda estrecha relacin, a partir de una serie de aportaciones surgidas
tal vez por la tradicin intelectual inglesa y retomada por la reforma educativa en Espaa, con lo
que se denomina genricamente investigacin en la accin. Esto es, la actitud de regresar a las
acciones educativas a partir de la reflexin, para conocer su sentido y su significado y desde ah
mismo iniciar el proceso de bsqueda y transformacin.
Es decir, lo que al profesorado le preocupa no es tanto el saber ms sobre la enseanza, como el
mejorarla. El plan de indagacin sistemtica y pblica que debiera ser la investigacin en la
accin slo puede defenderse por su relacin con la propia accin educativa, por su capacidad
para mejorar la prctica educativa que ocurre en las aulas y en los centros. Es decir, las
actividades de investigacin debieran ser en s mismas actividades educativas que eduquen a los
implicados que ocurren en el marco de un proyecto educativo que forma parte del mismo.
La intervencin de las prcticas escolares implica someterse a un proceso de investigacin o
indagacin de la misma; sin embargo, dicha investigacin tiene como propsito conocer los
diversos elementos de la propia prctica con sus respectivos psicosociolgicos que la influyan o
condicionen.
Dentro de este marco, Gmez Valenzuela y Daz (1999) indica que la enseabilidad y la
educabilidad son elementos a tener en cuenta si pretendemos realizar una intervencin Didctica
pertinente. El proceso de planeacin Didctica nos obliga a pensar en el tipo de sujeto que
queremos contribuir a formar, es desde all que consideramos se inicia una planeacin de la clase
que sea adecuada para poder desempearnos en nuestra sociedad.
40
103

El problema de cmo ensear est acompaado de componentes de un orden similar como qu

ensear, cundo ensear y otros del orden de qu, cmo y cundo evaluar. Con los maestros
alumnos se debe emplear un modelo de intervencin Didctica, ello implica seleccionar
estrategias metodolgicas, definir estructuras (tipos) de aprendizajes, definir un estilo de
enseanza, definir un mtodo de enseanza, en sntesis, definir una serie acciones e
intervenciones pedaggicas, y esta seleccin implica adoptar de hecho una serie de respuestas
conductuales al interior de la escuela, del espacio pedaggico que luego ser determinante en la
estructuracin del tejido de las relaciones psicosociales.
Hoy el proceso didctico ha recobrado la importancia restada ayer, por el inters sobre el
producto final de la intervencin escolar. El proceso de enseabilidad al interior de la escuela
recoge universales didcticos propios de la intervencin pedaggica, hecho que favorece el
posterior ejercicio pedaggico del maestro, pues no podramos esperar serias innovaciones en la
clase si los cambios no se establecen desde procesos de cualificacin y formacin. Por su parte,
Peralta (2002:107) afirma que cualquier cambio no constituye necesariamente una innovacin, ya
que ste es un concepto que exige ciertas caractersticas, que implican necesariamente una
transformacin significativa de tipo parcial o ms global, en funcin a mejorar una propuesta, y
que por lo tanto debe instalarse e internalizarse de forma real e intencional.
104

Leccin 5. Reflexiones finales.41

Es importante sealar que no existe una receta y que la variedad de mtodos para la enseanza
de la Matemticas es muy rica, por lo que el objetivo principal de la Didctica de las Matemticas,
es introducir al principiante en la actividad Matemtica a travs de la resolucin de problemas
reales para los nios. El profesor acta como un compaero en el proceso de investigacin sin
dirigir este proceso. En este enfoque, el aprendizaje de procedimientos es secundario al
desarrollo del pensamiento matemtico.
Para ello es indispensable evaluar los mtodos utilizados, al decidir si la idoneidad Matemtica del
mtodo es baja, moderada o alta. Ms all del juicio emitido, es indispensable justificar la
valoracin del grado de idoneidad Matemtica haciendo referencia a los criterios asumidos en la
evaluacin, con respecto a la idoneidad Matemtica, se pueden plantear las siguientes
preguntas:
-
Qu contenidos matemticos adecuados para la Educacin estn ausentes en el mtodo?

Cul es la proporcin aproximada de contenidos matemticos que aparecen en el mtodo
con respecto a los contenidos matemticos recomendables para la Educacin?
Excluye el mtodo algn rea, dentro de la Matemtica, como la estadstica, la medicin,
o el pensamiento espacial?
Se reduce el mtodo a una parte de las Matemticas como la iniciacin a la lgica a
travs de la clasificacin y la seriacin, o al conocimiento numrico?
Cada profesor tendr la respuesta en sus manos.

El arte de ensear Matemticas requiere de un dominio de las Matemticas, de los mtodos de
enseanza y del manejo de los materiales disponibles. As pues, es importante recordar que para
el aprendizaje de las Matemticas el nio requiere partir de lo concreto hacia lo abstracto. El
hecho que un nio sepa contar de 1 al 10, no quiere decir que en realidad sepa contar; ya que
para ello solo estara utilizando su memoria. El nio que sabe contar identifica y diferencia lo que
significa pocos y muchos; y realiza el conteo, primero, partiendo de material concreto, el cual
visualiza, toca y percibe. Mal haramos en empezar por ensear los nmeros, (entidades
abstractas) pues stas son expresiones grficas (1, 2, 3) lo que debe aprender el nio primero
es lo que significa un objeto, dos o tres. Si el nio descubre esto, estar apto para aprender otras
nociones Matemticas como la suma o la resta, de manera significativa.
En la medida en que el docente tome conciencia de la importancia de contar con una buena
formacin, cualquiera sea la disciplina o el campo en el que acte, el camino que se recorra por
parte del estudiante y el profesor habr sido ms fructfero y sencillo. Esto obedece entonces a
contar con una serie de conocimientos, tcnicas, instrumentos y metodologas que permitan
reflexionar sobre una mirada integrada en el nivel de la educacin.
41
105

CAPTULO 2. Competencias Matemticas.

Leccin 1. Matemticas: Conocimiento y Competencias.
Las Matemticas como ciencia y saber, son el cuerpo terico acumulado a travs de la historia,
pero son tambin, la actividad humana de quienes las piensan, bien sea como objeto de reflexin
(objeto) o como instrumento til (herramienta) (Colombia. MEN. 1998). Desde esta perspectiva
filosfica, la naturaleza de las matemticas y de los objetos matemticos, como entidades
culturales, no puede ser descrita exclusivamente mediante su aspecto formal; en particular
cuando se est interesado en los procesos de su enseanza y de su aprendizaje.
Lo anterior, implica por lo tanto las siguientes consideraciones de las Matemticas, desde su
naturaleza epistmica onto-semitica:
1. Las Matemticas son una actividad humana que se interesa por la solucin de
situaciones problemticas, las cuales pueden referirse al mundo fsico, social o al propio
dominio de las Matemticas, en el cual los objetos matemticos emergen y evolucionan
progresivamente.
2. Las Matemticas constituyen un lenguaje simblico en el que se expresan las
situaciones problema y las soluciones construidas. Los n-sistemas de smbolos
construidos culturalmente, tienen una funcin comunicativa y un papel instrumental, que
modifican los propios sujetos que usan dichos smbolos como mediadores en la
actividad matemtica.
3. Las Matemticas constituyen un sistema conceptual lgicamente organizado y
socialmente compartido. Su aprendizaje es por tanto una construccin social de
significados (Godino & Batanero, 1996).
Por lo tanto, las Matemticas como ciencia en general y las matemticas escolares 42 como saber
en particular, se reconocen como una actividad humana constructora de significados asociados a
la experiencia personal y la del colectivo.
El conocimiento matemtico representa las experiencias de personas que interactan en
entornos, culturas y perodos histricos particulares. Es el resultado de una evolucin histrica, de
un proceso cultural, como construccin social de significados y de negociacin intersubjetiva, cuyo
estado actual, no es en muchos casos, su culminacin definitiva y cuyos aspectos formales
constituyen slo una faceta de este conocimiento (Colombia. MEN. 1998). No es una simple
representacin de la realidad externa, es el resultado de la interaccin entre el sujeto que aprende
y sus experiencias sensoriales. Se trata de una transformacin: un objeto matemtico de
42
Es Chevallard (1991) quien propone a travs de su teora de la transposicin didctica una clara diferenciacin entre el saber
b
;
b
z
personalizado, corporizado en su estudio, al interior de una Institucin Educativa en un contexto social y con fines especficos.
106

conocimiento, entrando en contacto con un sujeto que aprende, viene transformado, construido,
deconstruido, gracias a los instrumentos cognitivos que este sujeto posee (DAmore, 2005). Es as
el producto de la elaboracin de la experiencia con la cual entra en contacto el sujeto que
aprende.
Por ser el conocimiento matemtico, producto de las estructuraciones de la experiencia a la que
se confronta el sujeto, dichas estructuraciones estn dadas en la interaccin dialctica del sujeto y
su entorno, dentro de un marco contextual histrico y cultural del cual hace parte el sujeto y
dependen de cmo el sujeto, logra interiorizar las acciones efectuadas sobre los objetos
materiales o ideales de este mundo exterior. Para lo cual, se requiere desplegar todo el potencial
humano, en una constante e intensa actividad que inevitablemente desemboca en la necesidad
de comunicar, discutir, demostrar, verificar y por tanto de simbolizar; procesos que entraan un
progreso lgico-formal en la actividad matemtica.
Cantoral, et al. (2005), explica tal complejidad a partir de la dualidad proceso objeto que
cumplen los contenidos43 disciplinarios de las matemticas. Tpicamente, el conocimiento
matemtico se inicia con el desarrollo de un proceso en trminos concretos de un contenido
disciplinar y, en la medida que el sujeto se familiariza con los procesos, estos se coordinan en una
forma de pensamiento operacional, que en una etapa posterior se consolida como objeto de
conocimiento matemtico. Desde esta perspectiva dual: proceso-objeto de los contenidos
matemticos, para Cantoral y su grupo, construir objetos matemticos es tarea esencial en el
aprendizaje de las matemticas; de tal forma, que el pensamiento operacional es uno de los
principales objetivos del currculo.
El sujeto no abstrae de los objetos mismos el conocimiento matemtico, al manipularlos en sus
mltiples experiencias, sino de las acciones ejercidas sobre ellos; acciones que han de ser
interiorizadas mediante la abstraccin reflexiva para constituirse progresivamente en operaciones
mentales ms diferenciadas, en complicidad con las estructuras primarias y anteriores. Por tanto,
el conocimiento matemtico no es una representacin de la realidad externa; es el resultado de la
interaccin entre el sujeto que aprende y sus experiencias sensoriales (DAmore, 2005). Es el
conocimiento matemtico, producto de la actividad humana sobre el mundo material o simblico,
como prctica social, para nada absoluto, en cambio si falible y provisional.
43
Un contenido es una parte limitada del saber, restringido a un tema especfico o elemento de dicho saber. Puede ser:
disciplinario, metadisciplinario, pluridisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario, a
(
& F
) E
;
h h
reelaboracin de contenidos de manera autnoma y consciente en la realizacin de una actividad humana no rutinaria
(
&F
107

Vergnaud (1990), argumenta que el conocimiento matemtico est organizado en campos

conceptuales44, cuyo dominio ocurre a lo largo de un extenso perodo de tiempo, a travs de
multiplicidad de experiencias, madurez y aprendizajes, tanto individuales como en la interaccin
social. Un campo conceptual es para Vergnaud, un conjunto informal y heterogneo de
problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del
pensamiento, conectados unos a otros y probablemente, entrelazados durante el proceso de
adquisicin, que es de toda la vida45.
As por ejemplo, el campo conceptual de las estructuras multiplicativas consiste en todas las
situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporciones simples y mltiples para
los cuales generalmente es necesaria una multiplicacin, una divisin o una combinacin de esas
operaciones. Varios tipos de conceptos matemticos estn involucrados en las situaciones que
constituyen el campo conceptual de las estructuras multiplicativas y en el pensamiento necesario
para dominar tales situaciones. Entre tales conceptos estn el de funcin lineal, funcin no lineal,
espacio vectorial, anlisis dimensional, fraccin, razn, tasa, nmero racional, multiplicacin y
divisin. De forma anloga, el campo conceptual de las estructuras aditivas es el conjunto de
situaciones cuyo dominio requiere una adicin, una sustraccin o una combinacin de tales
operaciones.
Para Vergnaud, un concepto matemtico lo constituye la terna C = {S, I, R}, donde S es el
conjunto de situaciones que dan sentido al concepto, I es el conjunto de invariantes (definiciones,
propiedades y relaciones), sobre las cuales reposa la operacionalidad del concepto o un conjunto
de invariantes que pueden ser reconocidos y usados por los sujetos para analizar y dominar las
situaciones del primer conjunto y R es el conjunto de las representaciones (expresiones
algebraicas, lenguaje natural, grficos y diagramas, sentencias formales), que pueden ser usadas
44
Grard Vergnaud, director de investigacin del Centro Nacional de Investigacin Cientfica (CNRS) de Francia, discpulo de
Piaget, ampla y redirecciona en su teora, el foco piagetiano de las operaciones lgicas generales y de las estructuras generales
g v
j
P g
como referencia el propio contenido del conocimiento y el anlisis conceptual del dominio de ese conocimiento (Vergnaud,
1994, p.41; Franchi, 1999, p.160). Para Vergnaud, Piaget no se dio cuenta de cunto el desarrollo cognitivo depende de
situaciones y de conceptualizaciones especficas necesarias para lidiar con ellas (1998, p.181). El propio Vergnaud, en lo que se
refiere a la Matemtica se vio obligado a interesarse, mucho ms que Piaget, por cuestiones como las estructuras aditivas y las
estructuras multiplicativas para estudiar las dificultades de los alumnos en esas reas, parecindole claro que las dificultades de
los estudiantes no son las mismas en un campo conceptual o en otro. Publicado en Investigaciones en Enseanza de las Ciencias,
7(1), 2002. http://www.if.ufrgs.br/ienci. Traduccin de Isabel Iglesias.
45
Segn Moreira (2002), la teora de los campos conceptuales es una teora cognitiva que pretende ofrecer un referencial ms
fructfero que el piagetiano para el estudio del desarrollo cognitivo y del aprendizaje de competencias, particularmente aquellas
implicadas en las ciencias y en las tcnicas, teniendo en cuenta los propios contenidos del conocimiento y el anlisis conceptual
de su dominio. Aunque Vergnaud est especialmente interesado en los campos conceptuales de las estructuras aditivas y de las
estructuras multiplicativas (1983b, p. 128), la teora de los campos conceptuales no es especfica de esos campos, ni tampoco
por supuesto de las Matemticas.
108

para indicar y representar los invariantes y consecuentemente representar las situaciones y los
procedimientos para operar con ellas.
El primer conjunto S de situaciones es el referente del concepto matemtico, el segundo I de
invariantes operatorios es el significado del concepto y, el tercero R de las representaciones son
el significante. Una definicin pragmtica, podra considerar el concepto matemtico como el
conjunto de invariantes utilizables en la accin, pero esta definicin implica tambin un conjunto
de situaciones que constituyen el referente y un conjunto de esquemas puestos en accin por los
sujetos en esas situaciones. De ah, la terna C={S, I, R}, que en trminos psicolgicos, S es la
realidad e {I,R} la representacin, que puede ser considerada como dos aspectos interactuantes
de pensamiento, el significado I y el significante R.
Lo anterior implica, que para analizar un concepto matemtico es necesario considerar estos tres
conjuntos simultneamente. No hay en general, correspondencia biunvoca, entre significantes y
significados, ni entre invariantes y situaciones; no se puede, por lo tanto, reducir el significado a
los significantes, ni a las situaciones. Como tambin es claro, un nico concepto no se refiere a un
solo tipo de situacin y una nica situacin no puede ser analizada con una sola mirada del
concepto.
As por ejemplo, en el concepto matemtico funcin lineal, la terna C={S, I, R} la constituyen las
situaciones que contextualizan dicho concepto y para las cuales la funcin lineal es el modelo
matemtico como ente organizador de las situaciones. Sus invariantes corresponden a la
definicin, que no es nica, relaciones y propiedades en tanto condiciones de linealidad. Y para el
conjunto de las representaciones del concepto matemtico funcin lineal, se tienen entonces su
forma de expresin algebraica, grfica en el plano cartesiano, tabular en la tabla de valores
correspondientes, diagramas sagitales de correspondencia y verbal escrito en el lenguaje
materno46.
Tres argumentos principales, llevaron a Vergnaud al concepto de campo conceptual: 1) un
concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones; 2) una situacin no se analiza con un
solo concepto; 3) la construccin y apropiacin de todas las propiedades de un concepto o de
todos los aspectos de una situacin es un proceso de largo aliento que se extiende a lo largo de
los aos, a veces de una decena de aos, con analogas y mal entendidos entre situaciones,
entre conceptos, entre procedimientos, entre significantes (Moreira, 2002, p4).
La ciencia matemtica en su avance y consolidacin cientfica ha organizado su desarrollo terico
en torno a los siguientes sistemas matemticos: Sistemas numricos, sistemas geomtricos,
sistemas mtricos o de medidas, sistemas de datos y sistemas algebraicos y analticos.
De otro lado, la didctica de la matemtica, como disciplina cientfica (Gascn, 2004; Godino, et
al, 2009), en desarrollo de su propsito esencial de orientar el estudio cientfico de los problemas
46
Coronado, A. & Montealegre, L. (2007). Tratamiento Didctico de la Funcin Lineal. Tesis de Maestra. UPN, Bogot, (sin
publicar)
109

de la enseanza y el aprendizaje de objetos matemticos en contextos institucionalizados, ha

establecido formas especficas para abordar de manera organizada y sistemtica este complejo
proceso.
Una de ellas es instalar en la estructura curricular del rea de matemticas dos aspectos bsicos
(Acevedo y otros, 2007):
1. Organizacin curricular en torno a tres aspectos: los conocimientos bsicos, los
procesos generales de enseanza y desarrollo de competencias matemticas y los
contextos socioculturales y de aprendizaje que inciden en el proceso de formacin
humana en las instituciones educativas.
2. Los organizadores curriculares: hacen referencia a cmo organizar y distribuir, durante
el proceso de formacin, los conocimientos matemticos bsicos; los procesos
cognitivos especficos que contribuyan a desarrollar pensamiento matemtico y
competencias matemticas; y, los sistemas propios de la matemtica (sistemas
simblicos, sistemas de representacin, estructuras) (Ibid, 19)
Estos organizadores curriculares son constructos de la didctica de la matemtica que, en
Colombia, se han especificado de la siguiente forma:
Pensamiento numrico y sistemas numricos.

Pensamiento espacial y sistemas geomtricos.
Pensamiento mtrico y sistemas de medida.
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
En el caso particular del currculo de matemticas colombiano (Colombia, MEN, 1998), los
conocimientos matemticos considerados bsicos tienen que ver con procesos especficos de la
matemtica escolar que desarrollan el pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico,
variacional y aleatorio y que son organizados curricularmente en correspondencia con los
sistemas: numricos, geomtricos, mtricos, variacional y de datos; en coherencia con el enfoque
de sistemas47 para una organizacin curricular de las matemticas escolares.
47
Enfoque de Sistemas (Colombia, MEN, 1989). Comparativamente, para Estados Unidos y Canad, por ejemplo, el National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) public en el ao 2000 los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica
(NCTM, 2000), en el cual se seala que los Estndares son descripciones acerca de lo que la enseanza de las Matemticas
debera capacitar a los estudiantes para saber y hacer: es decir, los objetivos importantes de la educacin Matemtica. Los cinco
primeros Estndares describen los objetivos relativos a contenidos en las reas (sistemas) de: nmeros y operaciones, algebra,
geometra, medida y anlisis de datos y probabilidad. Los otros cinco Estndares, tratan de los procesos de resolucin de
problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicacin y representacin (p7). Los Estndares de contenidos y los de
procesos, estn indisolublemente unidos desde el grado 0 al grado 12. Y son enfticos al afirmar, No se pueden formar y
desarrollar competencias matemticas, sin la comprensin y el uso de contenidos matemticos (NCTM, 2000).
110

En este sentido, un conocimiento matemtico respecto a los sistemas numricos, implica una
comprensin de los nmeros, los conjuntos numricos, sus diferentes formas de representacin,
relaciones, significados de las operaciones, el cmo se relacionan unas con otras, el clculo de
cantidades con fluidez y la realizacin de estimaciones razonables.
Un conocimiento matemtico respecto al sistema variacional, implica una comprensin de
patrones, relaciones y funciones, de sus diferentes formas de representacin, el anlisis de
estructuras, modelos matemticos y relaciones cualitativas y cuantitativas de cambio,
dependencia y variacin.
Un conocimiento matemtico respecto a los sistemas geomtricos, implica la comprensin y
anlisis de las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas de dos y tres dimensiones,
sus relaciones, sus diferentes formas y sistemas de representacin, transformaciones y simetras.
Un conocimiento matemtico respecto a los sistemas de medida, implica la comprensin de
atributos mensurables de los objetos y sus representaciones, los sistemas, unidades y procesos
de medicin, la aplicacin de tcnicas, uso de instrumentos y formulas apropiadas para la
obtencin de medidas. Un conocimiento matemtico respecto al sistema de datos y aleatorio,
implica una comprensin en la formulacin de preguntas que puedan ser abordadas con datos, de
su recoleccin, organizacin y presentacin relevante para responderla; de la seleccin y
utilizacin de mtodos estadsticos apropiados, del desarrollo y evaluacin de inferencias y
predicciones basado en los datos y en la aplicacin de conceptos de probabilidad.
Conexo a los planteamientos anteriores sobre campos conceptuales y organizadores curriculares
para la enseanza de las matemticas, el MEN ha introducido el concepto de competencia, en el
marco de los estndares curriculares de competencia. Por ello, conviene asumir postura al
respecto. La competencia matemtica es un concepto complejo y dinmico (DAmore, 2008).
Complejo porque tiene en cuenta dos componentes interactuantes e inseparables, como
expresiones no nicas de la competencia: uso en diversidad de contextos 48 (de naturaleza
exgena) y dominio (de naturaleza endgena), en la elaboracin cognitiva, interpretativa y
creativa de conocimientos matemticos que relacionan contenidos diferentes. Dinmico, porque
engloba no solo conocimientos matemticos, sino tambin factores meta-cognitivos, afectivos, de
motivacin y volicin y, que en la mayora de veces, son el resultado de conocimientos diversos
interconectados.
48
El contexto, en su sentido amplio, tiene que ver con el entorno inmediato y los ambientes del sistema didctico: maestroestudiante-saber matemtico, que le dan sentido a las matemticas objeto de aprendizaje. Variables como las condiciones
sociales y culturales, intereses tcnicos, tecnolgicos o cientficos, prcticas econmicas locales, creencias y tradiciones, deben
ser consideradas en la prctica educativa (Colombia, MEN, 1998, p36). Es del contexto que emergen situaciones problemticas
diversas que se constituyen en microambientes de aprendizaje de las matemticas, que pueden tener su origen en la vida
cotidiana, en las ciencias naturales, sociales y en las matemticas mismas; es esto ltimo el sentido restringido del contexto a los
b
colar.
111

La competencia matemtica supone la habilidad para usar los conocimientos matemticos con
flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en un contexto, a otro contexto. Uno de los
hallazgos ms importantes de la investigacin didctica citados en NCTM (2000), es que la
comprensin conceptual saber es una componente fundamental de la competencia matemtica,
junto con el conocimiento factual hacer y la destreza con los procedimientos (Bransford, Brown y
Cocking, 1999). Supone tambin, reconocer la importancia de reflexionar sobre las ideas propias
y aprender de los errores; incluso, cuando una actividad matemtica resulta difcil, debera
considerarse como un reto que merece la pena, en vez de cmo una excusa para rendirse, que
puede ser atractivo y gratificante (NCTM, 2000, p22).
Son los contenidos disciplinarios de las matemticas y los conocimientos matemticos, la base
cognitiva para la formacin y el desarrollo de competencias matemticas. Cantoral, et al. (2005),
al describir el pensamiento matemtico como una de las funciones mentales superiores, destaca
su desarrollo en todos los seres humanos, en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas.
Desde esta visin, se argumenta como el pensamiento matemtico, no se encuentra enraizado ni
en los fundamentos de las matemticas, ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que
trata de todas las formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que
provienen de la vida cotidiana, de la actividad matemtica como actividad humana, en tanto
prctica social.
Esto explica como las competencias matemticas, no son puramente disciplinarias, debido a que
su carcter transversal a todo aprendizaje desborda la disciplina y la hace parte integral de la
formacin humana. Es decir, se forman al interior de las matemticas, pero constituyen procesos
complejos y dinmicos, de uso, dominio y volicin, en diversidad de contextos cotidianos, de las
ciencias, las tecnologas y tcnicas, que tienen que ver con el razonamiento, la modelacin, la
comunicacin y el planteamiento y la resolucin de problemas.
112

As por ejemplo en el caso de la formacin y el desarrollo de competencias matemticas en los

contextos numrico variacional, las bases cognitivas son los objetos matemticos (contenidos)
de los sistemas numricos, algebraicos y analticos, propuestos en el marco del enfoque
sistmico49 que se constituyen en una organizacin de la matemtica escolar retomados en los
actuales lineamientos curriculares para el rea de matemticas en Colombia50.
Desde este enfoque sistmico de la matemtica escolar, el conocimiento matemtico de los
sistemas numrico-variacional da cuenta de la comprensin de los nmeros y de la numeracin,
el significado del nmero, la estructura del sistema de numeracin; el significado de las
operaciones, la comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el
uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas diversos, el reconocimiento
de regularidades y patrones, la identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio
y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la
proporcionalidad, a la variacin lineal en contextos aritmticos y geomtricos, a la variacin
inversa y al concepto de funcin, razn de cambio media e instantnea, pendiente de la recta
tangente a una curva y funcin derivada (Acevedo, et al., 2007).
As entonces, la competencia matemtica de resolucin de problemas implica la construccin de
nuevos conocimientos en la actividad matemtica misma de resolver problemas, tanto de las
matemticas, como de otras ciencias y de la cotidianidad, es decir en diversos contextos; as
como el aplicar y adoptar diversas estrategias, controlar el proceso y reflexionar sobre el mismo,
de un modo consciente, crtico y deliberado.
En este mismo sentido, la competencia matemtica de razonamiento y demostracin implica
formular e investigar conjeturas, desarrollar y evaluar argumentos, elegir y utilizar varios tipos de
razonamiento y mtodos de demostracin, adems de comprender y argumentar como los
49
El enfoque de sistemas es la forma de organizar curricularmente los contenidos de la matemtica escolar. Por sistema, se
entiende un conjunto de objetos matemticos, con sus relaciones y operaciones. Son en este caso, sistemas especficos de la
matemtica escolar para la renovacin curricular, los sistemas numrico, geomtrico, mtrico, de datos, lgico, de conjuntos,
operaciones y relaciones y analtico. (VASCO, U. Carlos., 1984) (COLOMBIA. MEN. Marco general programa curricular:
Matemticas 5 grado. Bogot D. E.: MEN, 1989).
50
Los contenidos disciplinarios de las Matemticas, como la base cognitiva del pensamiento y las competencias matemticas,
obligan la reflexin crtica curricular, sobre la calidad y cantidad de dichos contenidos, que estn a la base de las competencias
matemticas exigidas socialmente; por lo que tericamente, se propone la eleccin de contenidos disciplinarios de las
matemticas, que constituyan los ncleos fundacionales o campos conceptuales, alrededor de los cuales articular otros
q
v g
(
&F
).
Por ncleo fundacional o campo conceptual en las ideas de Vergnaud (1990), se entiende en el mbito de la Didctica de las
Matemticas, los contenidos claves para la estructuracin misma de las matemticas como disciplina cientfica, tanto en el plano
epistemolgico, como en el didctico, que en el enfoque sistmico de las matemticas escolares contemplan los sistemas
numricos, geomtricos, mtricos, variacional y aleatorio. Considerar en este punto, la nocin de ncleos fundacionales o
campos conceptuales, ms que un listado de contenidos, equivale a tejer redes conceptuales a partir de la historia y la
epistemologa de los objetos matemticos, para su transposicin didctica.
113

conceptos e ideas matemticas se interconectan unas con otras. La competencia matemtica

comunicativa por su parte, implica: la organizacin y comunicacin del conocimiento matemtico
con coherencia y claridad a cualquier pblico; el anlisis y evaluacin de las estrategias y
conocimientos matemticos de otros, as como el uso coherente y comprensible del lenguaje
matemtico, con precisin para expresar ideas matemticas (NCTM, 2000). Crear, utilizar,
seleccionar, aplicar y traducir representaciones (Duval, 1996), para organizar, registrar y
comunicar ideas matemticas; para modelizar e interpretar, describir y argumentar fenmenos
matemticos, sociales y de las ciencias naturales.
Como estructuras complejas y dinmicas, las competencias matemticas son con las cuales y a
travs de las cuales el pensamiento matemtico se estructura y re-organiza, en un reequilibrio
permanente de competencias matemticas precedentes y la adaptacin de nuevas. Lo que
permite suponer, que un determinado aumento de competencia matemtica es un reequilibrio del
pensamiento matemtico y como tal, las competencias matemticas generan a su vez nuevas
competencias. A continuacin la grfica 1 muestra la dinmica y complejidad de este proceso
psicolingusticosocioantropolgico, en su relacin matemticas escolares, pensamiento
matemtico y competencias matemticas, que de ninguna manera agota la complejidad intrnseca
a las competencias matemticas y que por supuesto est determinada por la naturaleza
epistmica onto-semitica de las Matemticas como ciencia y saber.
114

Leccin 2. Pensamiento variacional y de sistemas algebraicos y analticos

El pensamiento numrico, aproximacin a su naturaleza.
Especficamente, el pensamiento numrico es asumido por L. Rico como la lnea de estudio e
investigacin en didctica de las matemticas que se ocupa de los fenmenos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin de conceptos numricos en el sistema educativo y en el medio social.
Estudia los diferentes procesos cognitivos y culturales con que los seres humanos asignan y
comparten significados utilizando diferentes estructuras numricas. Para este autor, el
pensamiento numrico se interesa por:
la elaboracin, codificacin y comunicacin de sistemas simblicos para expresar los

conceptos y relaciones de una estructura numrica;
la organizacin, sistematizacin y desarrollo de diferentes actividades cognitivas que
surgen y se desarrollan en el marco de una estructura numrica;
los modos de abordar, interpretar y responder a fenmenos, cuestiones y problemas
que admiten ser analizados mediante conceptos y procedimientos que forman parte
de una estructura numrica (Castro, 1994. Citado por Rico)
Sobre la base de estos tres aspectos, el autor plantea su modelo para el estudio del pensamiento
numrico:
1) unos instrumentos conceptuales: sistemas simblicos estructurados.
2) Unos modos de uso de los sistemas simblicos: funciones cognitivas.
3) Un campo de actuacin: fenmenos, cuestiones y problemas.
En la misma direccin Mcinstosh (1992, citado por MEN, 1998; 43) afirma que el pensamiento
numrico se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y las
operaciones junto con la inclinacin y la habilidad para usar esta comprensin en forma flexible
para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y
operaciones.
Se puede inferir claramente, que la naturaleza del pensamiento numrico est determinada por
tres aspectos esenciales:
Uno de naturaleza ontosemitica: elaboracin y uso social de smbolos para

desarrollar los conceptos, las relaciones y las operaciones al interior de una
estructura numrica.
Uno de naturaleza cognitiva representado en las capacidades y competencias
matemticas que desarrolla el sujeto al aprehender los objetos matemticos de una
estructura numrica.
Uno de naturaleza pragmtica, de uso social y aplicacin especfica de los
conceptos de una estructura numrica en la formulacin y solucin de problemas al
interior de esa estructura.
115

Esta naturaleza involucra al pensamiento numrico en la comprensin del significado de los

nmeros, de sus diferentes representaciones, en el reconocimiento del valor absoluto y relativo de
los nmeros, en la comprensin de las diferentes operaciones y en la utilizacin de las
operaciones y los nmeros en la formulacin y solucin de problemas y la comprensin de la
estrecha relacin entre el contexto del problema y el clculo necesario para su resolucin.
Hecha esta aproximacin terica a la naturaleza del pensamiento numrico, se requiere estudiar
la naturaleza del pensamiento variacional para luego plantear sus posibles articulaciones
didcticas.
El pensamiento variacional, aproximacin a su naturaleza.
En los lineamientos curriculares (MEN, 1998; 72) propone abordar el estudio del pensamiento
variacional desde la educacin bsica. Lo plantea como una posibilidad para superar la
enseanza de contenidos matemticos fragmentados y compartimentalizados, para ubicarse en el
dominio de un campo conceptual, que involucra conceptos y procedimientos interestructurados y
vinculados que permitan analizar, organizar y modelar matemticamente situaciones y problemas
tanto de la actividad prctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente matemticas
donde la variacin se encuentra como sustento de ellas.
As pues, el pensamiento variacional se ocupa del desarrollo matemtico de la variacin y el
cambio, involucrando cantidades y magnitudes. Es una forma dinmica de pensar que intenta
producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaren
en forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de las mismas o distintas
magnitudes en los procesos recortados de la realidad. (Vasco, 2003).
Es decir, desde contextos de la ciencia matemtica, de otras ciencias o de la vida cotidiana, el
pensamiento variacional contribuye al desarrollo de competencia para observar, registrar y usar el
lenguaje y el pensamiento matemtico en el campo del lgebra, las funciones y el clculo. Por ello
se plantea el pensamiento variacional articulado a la estructura simblica de los sistemas
algebraicos y analticos.
Asociados a este pensamiento se encuentran objetos matemticos que se expresan en sistemas
de representacin como los enunciados verbales, la tabulacin, las representaciones grficas
diversas, las formulas y las diferentes expresiones analticas. Por ello, la naturaleza algebraica y
analtica de este pensamiento, est articulada con los otros pensamientos matemticos porque su
tendencia a generalizar el conocimiento matemtico (abstraccin), requiere de estructuras
invariantes (patrones), de regularidades, en medio de la variacin y el cambio. Adems, porque el
desarrollo de competencias asociadas a este pensamiento, requiere de los objetos matemticos
asociados a los proceso de modelacin de sistemas a travs de las funciones para poder
cuantificar la variacin y el cambio. Estos objetos matemticos estn asociados a estructuras de
los diferentes sistemas matemticos, especialmente el numrico.
En este sentido, por razones especficamente didcticas y curriculares, la didctica de las
matemticas ha desarrollado el discurso de los pensamientos matemticos ya enunciados. Se
116

trata, entonces, con argumentos de la matemtica y de la didctica de las matemticas, de

explicar la convergencia y la articulacin didctica que se har del pensamiento numrico y del
pensamiento variacional; es decir, del pensamiento numrico variacional.
Argumentos para la articulacin didctica.
La naturaleza del pensamiento numrico, como ya se dijo, est determinada por un aspecto de
naturaleza ontosemitica que sustenta el uso social de los smbolos de esa estructura
matemtica; por un aspecto de naturaleza cognitiva y por uno de naturaleza pragmtica.
Igualmente, el pensamiento variacional es de naturaleza algebraica y analtica y genera
competencia para observar, registrar y usar el lenguaje y el pensamiento matemtico a partir de
conceptos, relaciones y operaciones en el marco de una estructura matemtica, especialmente
una estructura numrica articulndose a su naturaleza y estructura, sin que ello implique que no
sea posible tambin en estructuras geomtricas, mtricas y aleatorias.
De otro lado, esta articulacin tambin es evidente cuando se estudian los tipos de conceptos,
relaciones y operaciones matemticas definidas al interior de sus respectivos sistemas
matemticos. Veamos (Acevedo y otros, 2007; 19):
1) Pensamiento numrico y sistemas numricos: comprensin de los nmeros y de
la numeracin; significado del nmero; estructura del sistema de numeracin;
significado de las operaciones y comprensin de sus propiedades, de su efecto y
de las relaciones entre ellas; y, uso de los nmeros y las operaciones en la
resolucin de problemas diversos.
2) Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos (MEN, 1998; 72):
continuo numrico, reales, en su interior los procesos infinitos, su tendencia,
aproximaciones sucesivas, divisibilidad. La funcin como dependencia, las
magnitudes, el lgebra en su sentido simblico, especialmente la nocin de
variable; modelos matemticos de tipos de variacin aditiva, multiplicativa, la
proporcionalidad. El reconocimiento regularidades y patrones, identificacin de
variables, descripcin de fenmenos de cambio y dependencia.
Siguiendo a los autores (Acevedo y otros, 2007: 23) se plantean los conceptos, las relaciones y
las operaciones presentes en el pensamiento numrico variacional:
1) Indaga por la comprensin de los nmeros y de la numeracin; significado del nmero;
estructura del sistema de numeracin; significado de las operaciones y comprensin de
sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; y, uso de los nmeros y
las operaciones en la resolucin de problemas diversos; el continuo numrico, reales,
en su interior los procesos infinitos, su tendencia, aproximaciones sucesivas,
divisibilidad. La funcin como dependencia, las magnitudes, el algebra en su sentido
simblico, especialmente la nocin de variable; modelos matemticos de tipos de
variacin aditiva, multiplicativa, la proporcionalidad. El reconocimiento regularidades y
117

patrones, identificacin de variables, descripcin de fenmenos de cambio y

dependencia.
Es a partir de los estndares bsicos de competencias en matemticas51 para el pensamiento
numrico y variacional (Colombia. MEN, 2005), que se enuncian a continuacin. En cursiva y
negrilla se identifican los objetos matemticos (contenidos disciplinarios) asociados a dichos
conocimientos matemticos, en el marco organizacional del enfoque sistmico en lo numrico,
algebraico y analtico descrito anteriormente.
Problemas de investigacin didctica asociados al pensamiento numrico variacional.
Las investigaciones didcticas en este campo de lo numrico y variacional, segn English (2000),
pueden analizarse desde el punto de vista del alumno, desde el del profesor o desde los
contextos en los que se desarrolla el aprendizaje. Aqu aparecen cuestiones que marcan la
agenda investigativa y tienen estrecha relacin por ejemplo con: caracterizar los conocimientos y
destrezas que necesitan los escolares para desenvolverse en sociedad, concretar qu
conocimientos y habilidades necesitan los profesores para que los escolares desarrollen esos
conocimientos, qu opciones metodolgicas pueden incorporarse a la Educacin Matemtica o
qu papel juegan las nuevas tecnologas TIC`S en el desarrollo de competencias.
Un trabajo monogrfico realizado por Lupiaez y Rico (2009), denominado Investigacin en
Educacin Matemtica: Pensamiento Numrico52, ha reunido algunas de las investigaciones que
en la actualidad tratan de explorar estas cuestiones y otras de inters para la Educacin
Matemtica con el pensamiento numrico como hilo conductor. Cada uno de los trabajos aborda
desde distintos puntos de vista y contextos, el estudio de fenmenos relacionados con el
aprendizaje y comprensin de diferentes nociones matemticas por parte de los escolares con
dificultades de aprendizaje, con la resolucin de problemas, con tcnicas docentes, con la
utilizacin de recursos educativos, con el tratamiento de las Matemticas en los libros de texto,
con la formacin de profesores o con los fundamentos sicolgicos del pensamiento numrico.
Hitt y Morasse (2005), desarrollan una investigacin sobre el pensamiento numrico y algebraico
avanzado en escolares de educacin secundaria, exploran el aprendizaje de la nocin de
covariacin y constatan la importancia de las tcnicas y recursos docentes para lograr dicho
aprendizaje.
51
Colombia. MEN. (2005). Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Potenciar el pensamiento matemtico: un reto
escolar. 50p. Este es un documento oficial de referencia, que permite identificar la asociacin entre los sistemas de la
matemtica escolar y los conocimientos matemticos, para el currculo nacional colombiano. Sin embargo, como puede notarse,
la enunciacin de dichos Estndares, difiere en gran medida con la conceptualizacin de competencias matemticas construida
en el presente documento.
52
Lupiaez, J. y Rico, L. (2009). Investigacin en Educacin Matemtica: Pensamiento Numrico, Publicado en Electronic journal
of Research in Educational Psichology, No17, Voumen 7(1).
118

Caadas, Castro y Castro (2000), al estudiar la resolucin de tareas en estudiantes de

secundaria, se centran en el razonamiento inductivo, presentan un modelo que permite analizar
ese desarrollo cognitivo e identificar parcelas del mismo que son ms complejas para los
escolares.
Villegas, Castro y Gutirrez (2000), realizan una investigacin con estudiantes del ltimo curso de
la Licenciatura en Matemticas, exploran el uso que hacen los estudiantes al resolver problemas
de optimizacin. Los investigadores logran evidenciar cmo las relaciones y trnsito entre los
diferentes sistemas de representacin resultan fundamentales para resolver problemas de
optimizacin.
Gonzlez, Rico y Gallardo (2000), abordan el problema de la comprensin numrica de la
transicin de los nmeros naturales a los nmeros enteros con la mediacin de los nmeros
naturales relativos.
Molina, Castro y Castro (2003), exploran con escolares de Educacin Primaria, el desarrollo de su
comprensin de igualdades y sentencias numricas. Para lo anterior, en el contexto del uso de
nuevas tecnologas en el aula de matemticas, enfrentan los escolares a tareas de igualdades
abiertas y a sentencias numricas falsas y verdaderas.
Garca y Romero (2006), analizan el impacto del uso de nuevas tecnologas en las tcnicas de
resolucin de problemas y en las actitudes de escolares de Educacin Secundaria, en el campo
de la Aritmtica y Geometra.
Ruz y Lupiaez (2003), estudian las nociones de razn y proporcin y sus dificultades de
aprendizaje; llevan a cabo un estudio emprico que pone en evidencia algunas de esas
dificultades con escolares de Educacin primaria en Ciudad de Mxico.
Ruiz, Molina, Lupiaez, Segovia y Florez (2006), centran su trabajo investigativo en las
innovaciones docentes realizadas en un programa de formacin inicial de profesores de
Matemticas de Educacin Primaria, para adaptarlo al espacio europeo de Educacin Superior.
Toman la Aritmtica y en ella ejemplifican a los futuros profesores, algunas de las innovaciones
conocidas.
Gmez (2005), producto de la exploracin del aprendizaje de profesores en formacin en la
Educacin Secundaria, presenta un instrumento para que estos desarrollen su competencia de
planificacin, desde los resultados de su implementacin en un programa de formacin,
determina consecuencias para el diseo y puesta en prctica de esos programas, al igual las
consecuencias del papel del formador de profesores.
Segovia y Castro (2003), trabajan sobre pensamiento numrico en la estimacin, describen
investigaciones realizadas sobre el tema en las que se pone de manifiesto la importancia de la
estimacin para el desarrollo del pensamiento numrico.
119

Maz y Rico (2007), en el contexto de la Historia de las Matemticas, analizan el tratamiento de los
nmeros negativos en los textos de Matemticas espaoles usados en el siglo XVIII y XIX.
Villarroel (2008), desde una perspectiva multidisciplinar aborda la complejidad del pensamiento
numrico, manifiesta cmo es posible describir y analizar dicha complejidad, desde la sicologa
experimental, la neuroimagen o sicologa del desarrollo.
120

Leccin 3. Pensamiento mtrico y sistemas de medida.

La observacin de la naturaleza muestra la existencia de variadas formas en los cuerpos
materiales que la componen y nos proporciona la idea de volumen, superficie, lnea, y punto. Por
necesidades prcticas, el desarrollo de tcnicas usadas para medir, construir o desplazarse,
llevaron al hombre a hacer uso de diversas propiedades de las figuras geomtricas.
Una vez adquiridas estas nociones y prescindiendo de su origen prctico, la Geometra (medicin
de la tierra), de ser un conjunto de tcnicas, pas a constituirse en disciplina matemtica formal
(proceso a cargo de la cultura griega, 300 A.C). En trminos generales, el pensamiento mtrico geomtrico, se relaciona con los llamados hasta ahora pensamiento mtrico y sistemas de
medidas - pensamiento espacial y sistemas geomtricos con la construccin, manipulacin y
estudio de las representaciones de los objetos geomtricos en el espacio, a partir de definiciones,
postulados, teoremas, medidas y relaciones tanto internas como externas detalladas o precisadas
con base en el pensamientos numrico -variacional.
Es as que el pensamiento mtrico-geomtrico vendra siendo una forma de pensamiento
matemtico, no exclusivo de la matemtica misma y se basa en el conocimiento de un modelo del
espacio fsico tridimensional. Este pensamiento, "como reflejo generalizado y mediato del citado
espacio tiene una fuerte base sensoperceptual que se inicia con las primeras relaciones del nio
con el medio y que se sistematiza y se generaliza a lo largo del estudio de los contenidos
geomtricos en la escuela". Es decir, con el pensamiento mtrico-geomtrico se desarrollan tres
capacidades muy bien delimitadas: vista espacial, representacin espacial e imaginacin espacial,
todas ntimamente relacionadas entre s (Proenza, 2005).
Teniendo en cuenta que los sistemas geomtricos se dinamizan a travs de la exploracin activa
y modelacin del espacio tanto para la situacin de los objetos estticos como para cuerpos en
movimiento, conlleva generar este tipo de pensamiento mtrico-geomtrico, al desarrollar en el
estudiante un proceso cognitivo de interacciones, que empieza desde lo intuitivo o sensorio-motor
(que se relaciona con la capacidad prctica de actuar en el espacio, manipulando objetos,
localizando situaciones en el entorno y efectuando desplazamientos, medidas, clculos
espaciales, etc), a lo conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar
internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades geomtricas abstractas.
Es importante que este proceso de relacin del entorno espacial con la medida, est condicionado
tanto por las caractersticas cognitivas individuales como por la influencia del entorno fsico,
cultural, social e histrico. Por tanto, el desarrollo de competencias matemticas en el estudio de
la geometra debe favorecer estas interacciones, permitiendo poner en funcionamiento
propiedades geomtricas, distribuyendo los contenidos en conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudndose con modelos y
figuras, con palabras del lenguaje ordinario, con gestos y movimientos corporales. (MEN, 1998,
p.56-57).
Los lineamientos curriculares de matemticas resaltan otro aspecto importante del llamado
pensamiento espacial y es el de la exploracin activa del espacio tridimensional en la realidad
121

externa y en la imaginacin, y la representacin de objetos slidos ubicados en el espacio. Al

respecto Lappan y Winter afirman (MEN, 1998, p.60) que " A pesar de que vivimos en un mundo
tridimensional, la mayor parte de las experiencias matemticas que proporcionamos a nuestros
nios son bidimensionales. Nos valemos de libros bidimensionales para presentar las
matemticas a los nios, libros que tienen figuras bidimensionales de objetos tridimensionales. A
no dudar, tal uso de "dibujos" de objetos le supone al nio una dificultad adicional en el proceso
de comprensin. Es empero, necesario que los nios aprendan a habrselas con las
representaciones bidimensionales de su mundo. En nuestro mundo moderno, la informacin
seguir estando diseminada por libros y figuras, posiblemente en figuras en movimiento, como en
la televisin, pero que seguirn siendo representaciones bidimensionales del mundo real".
En el pensamiento mtrico-geomtrico se trabaja en bsqueda de relaciones, transformaciones,
desarrollo del pensamiento visual, el anlisis de formas y figuras en el plano y en el espacio; de
patrones y relaciones. Esta bsqueda se lleva a cabo con base en conocimientos y destrezas que
es necesario ir adquiriendo, a la par de las etapas del desarrollo de la persona, puesto que llevan
a la profundizacin de conceptos y generalizaciones utilizadas en el razonamiento espacial, la
resolucin de problemas de diversa ndole, con el fin de obtener una mejor comprensin del
mundo que nos rodea - que es eminentemente geomtrico - y contribuir a la solucin de
necesidades especficas de las personas.
Objetos matemticos asociados al pensamiento mtrico geomtrico:
En el Estudio de la Geometra las representaciones grficas o los objetos concretos son una gua
para comprender las propiedades de las figuras geomtricas. El estudio de las figuras (conjunto
de puntos del espacio) se sustenta en sus representaciones, ya sean objetos fsicos (de cartn,
madera,...), dibujos o esquemas. Las representaciones de las figuras del plano generalmente son
grficas (rectas, segmentos, polgonos), por eso al hacer geometra la experiencia es,
fundamentalmente, una experiencia grfica.
Las construcciones geomtricas son un medio para estudiar las figuras, y por ende, la
manipulacin de representaciones de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, est relacionada con el pensamiento mtrico-geomtrico; ms especficamente
la comprensin del espacio, el desarrollo del pensamiento visual, el anlisis abstracto de figuras y
formas en el plano y en el espacio a travs de la observacin de patrones y regularidades, el
razonamiento geomtrico y la solucin de problemas de medicin. La construccin de conceptos
de cada magnitud (longitud, rea, volumen, capacidad, masa, tiempo...), la comprensin de los
procesos de conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de
unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la comprensin de
conceptos de permetro, rea, superficie del rea y volumen (Icfes, 2007) fortalecen el desarrollo
de las competencias matemticas relacionadas con el pensamiento mtrico geomtrico.
Los lineamientos curriculares de matemticas, Ministerio de Educacin Nacional MEN
(1998:57) plantea para el estudio del pensamiento geomtrico partir de los objetos: punto lnea
superficie, cuerpo; naturalmente estos estn interrelacionados con conceptos y objetos como:
Segmento rayo o semirrecta recta, con sus relaciones de intersecacin, paralelismo o
122

perpendicularidad; dependiendo de sus posiciones relativas en el plano o en el espacio, en el cual

es posible establecer conceptos e inscribir las figuras geomtricas planas (bidimensional) como:
ngulos, Tringulo clasificaciones, relaciones de semejanza, congruencia; cuadrilteros
propiedades - Polgonos: Clasificacin, Permetro rea.
Al avanzar hacia el estudio de los cuerpos en el espacio (tridimensional) se est relacionado con
la construccin y manipulacin de representaciones de los objetos, estableciendo si se trata de
poliedros: prismas pirmides y sus correspondientes troncos o de cuerpos redondos: cilindro
cono esfera. De los citados slidos, se estudia de forma correlacionada con el pensamiento
mtrico, el concepto de rea: lateral, total y volumen o su capacidad, a partir del anlisis abstracto
de figuras y formas en el espacio, desde la observacin de patrones y regularidades, el
razonamiento geomtrico y la solucin de problemas.
Se infiere que la propuesta de los Lineamientos es ocuparse del movimiento de las figuras
geomtricas desde una posicin a otra y de movimientos que cambian el tamao o la forma del
objeto, es decir: Las transformaciones rgidas del plano (isometras), traslaciones, rotaciones y la
simetra: Central y axial, ms que del estudio de la geometra a partir de las definiciones,
postulados, axiomas, teoremas, las demostraciones y el mtodo deductivo; en consecuencia se
puede considerar como nuevos objetos matemticos de estudio: las transformaciones, la
demostracin, el rea y el volumen.
Como complemento al pensamiento geomtrico y como forma de unificarlo al antes llamado
pensamiento mtrico, tambin se toman como objetos de estudio: Las magnitudes fundamentales
como Longitud, Masa, Tiempo, Temperatura, Calor; las compuestas como la capacidad, el
volumen, el rea, la velocidad entre otras. El estudio de los objetos se hace a partir de la
construccin de conceptos de cada magnitud, sus procesos de conservacin, la estimacin de
rangos y magnitudes, la seleccin y el uso que se les da a las unidades de medida y los patrones
de medicin.
Competencias Matemticas a desarrollar y fortalecer desde el pensamiento mtrico - geomtrico.
La competencia matemtica desde el pensamiento mtrico geomtrico es entendida como un
saber hacer en y desde el contexto escolar, porque se tiene un conocimiento que est implcito en
el campo de la actividad del estudiante, quien desarrolla acciones situadas que se definen en
relacin con determinadas herramientas de mediacin. Ese conocimiento que tiene el alumno no
solo es concebido como cmulo de definiciones, conceptos, principios y mtodos que deben ser
aprehendidos para su posterior aplicacin o transmisin, sino como reglas de accin que
garantizan su aplicacin y manejo; es decir, se requiere tener por lo menos tres clases de
competencias muy generales, a saber: de aprendizaje, competencia afectiva y competencia
comportamental.
El Programme for International Student Assessment PISA (2003) explicita 8 tipos de
competencias de aprendizaje matemticas: Pensar y Razonar, Argumentar, Comunicar, Construir
modelos, Plantear y resolver problemas, Representar, Utilizar un lenguaje simblico, formal y
tcnico; Utilizar herramientas de apoyo. Los lineamientos curriculares actuales para la enseanza
123

de este pensamiento realzan la importancia de objetivos relacionados con el desarrollo de las

citadas capacidades, igualmente destacan la importancia del fortalecimiento de actitudes y valores
como el gusto por la geometra, la autonoma y la cooperacin; para el logro de esos propsitos
se hace necesario proporcionar a los estudiantes diferentes experiencias basadas en tareas de
geometra agradables, motivacionales, que se puedan realizar en un ambiente de aprendizaje
estimulante; pero esto implica cambios significativos tanto en el papel del profesor como en el de
los alumnos.
Es posible trabajar cada una de las competencias matemticas teniendo en cuenta entre otros, los
siguientes dos aspectos: uno, el nivel de profundidad de la competencia que debe estar acorde
con el nivel de escolaridad del estudiante y dos: la profundidad en el estudio del saber disciplinar
que se har con base en la teora de los cinco niveles de pensamiento geomtrico propuesto por
los esposos Van Hiele (Pirre M. y Dina), estos se deben tener en cuenta en el proceso de
enseanza de la geometra, ms an cuando se va a estudiar la evolucin del razonamiento
geomtrico de los estudiantes.
Cuando el estudiante trabaja en el fortalecimiento de la competencia inherente al Pensar y
Razonar est estructurando su capacidad para dar cuenta del cmo y del porqu de los procesos
que l ha seguido para llegar a conclusiones; tambin le permite justificar sus estrategias, los
procedimientos, formular hiptesis y contraejemplos, hacer conjeturas y predicciones, explicar los
desarrollos usando hechos y propiedades, identificar patrones, utilizar argumentos para exponer
ideas. Como esta competencia se relaciona con la argumentativa el alumno tambin comprueba
ejemplos, prueba y estructura argumentos, generaliza propiedades y relaciones, identifica
patrones y los expresa geomtricamente haciendo uso del lenguaje propio de la geometra o del
pensamiento mtrico.
Comunicar: El desarrollo y fortalecimiento de esta competencia permite al alumno, expresar sus
ideas - en forma oral, escrita, audiovisual-, producir y presentar a la clase, argumentos
convincentes, adems de comprender, interpretar y evaluar la informacin presentada por otros
en diferentes tipos de representaciones; al relacionar la competencia comunicativa con la
representativa se espera que el estudiante llegue a usar diferentes tipos de
descripciones, relacione materiales fsicos y diagramas con ideas del pensamiento geomtrico mtrico, construya modelos usando lenguaje pictrico, grfico, escrito, oral, aritmtico algebraico, manipule proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas, construya
argumentaciones orales y escritas, traduzca, interprete y distinga entre diferentes tipos de
representaciones, interprete lenguaje formal y simblico y traduzca de lenguaje natural al
simblico formal propio de los pensamientos mtrico - geomtrico.
En la competencia relacionada con la construccin de modelos: se trata de formular y visualizar
un problema del pensamiento mtrico geomtrico de diferentes formas, identificando relaciones
y regularidades, traduciendo a un modelo geomtrico, representarlo con base en una frmula o
relacin, solucionarlo, verificar los resultados y validar.
El planteamiento y solucin de problemas en el pensamiento mtrico geomtrico se asume
como un espacio o contexto en el que se pueden ensear, aprender y evaluar los conceptos,
124

procedimientos, destrezas y estrategias a travs de las cuales el estudiante pone de manifiesto

el hacer matemticas con sentido, puesto que tiene la oportunidad de identificar, seleccionar y
usar adecuadamente diversas estrategias para obtener soluciones vlidas; en el desarrollo y
fortalecimiento de esta competencia el estudiante est trabajando simultneamente y de manera
correlacionada otras competencias especficas del hacer matemticas, dado que debe modelar,
representar y resolver situaciones que le amplan y posibilitan la construccin de distintos
sentidos de un concepto, se reconoce lo intuitivo y lo axiomtico en el desarrollo de procesos de
formalizacin. En el hacer matemticas con sentido se requiere la elaboracin de significados en
situaciones en las que se debe establecer relaciones, hacer razonamientos, desarrollar
procedimientos, construir estrategias para validar, explicar o demostrar, se propende por el
desarrollo del pensamiento.
En el planteamiento y solucin de problemas se ponen de manifiesto procesos generales como la
elaboracin, comparacin y mecanizacin de procedimientos: Calcular - desarrollar una o ms
operaciones- usando frmulas y aplicando propiedades, predecir el efecto de una operacin,
graficar, desarrollar transformaciones, en el proceso de medir se ha de hacer la seleccin de
unidades y herramientas apropiadas de acuerdo a la magnitud y su orden.
Es necesario tener en cuenta que las herramientas como las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TICs) en relacin con los procesos de enseanza y de
aprendizaje no suplen el conocimiento humano, sino que su uso adecuado lo enriquecen, se
plantea la necesidad de utilizar la computacin (hardware y software) en diferentes formas de
enseanza, estimulando el trabajo independiente y la capacidad creadora de los estudiantes
modelando, planteando y resolviendo problemas, socializando (comunicando) sus resultados.
Puesto que la comunicacin matemtica es un aspecto importante de los procesos de enseanza
y de aprendizaje, es a travs de sta como los alumnos dan sentido al conocimiento matemtico
que se est construyendo.
El uso de la tecnologa en la enseanza de la geometra, no se debe reducir al aprendizaje de las
instrucciones para manejar un determinado software como Geogebra, Cabr Gomtre, Regla y
Comps, Descartes, etc., sino que debe tener en cuenta las tendencias actuales en cuanto a la
metodologa de la enseanza utilizando herramientas de apoyo y mediacin: la visualizacin, las
mltiples representaciones y el hacer conjeturas, aspectos todos relacionados con la teora
constructivista del conocimiento, la cual reconoce que el estudiante construye significados
asociados a su propia experiencia.
Diversos diseadores de software, educadores matemticos e investigadores: Purificacao Soares
(1999), Laborde y Capponi (1994), consideran que los programas de geometra dinmica,
posibilitan el aprendizaje de relaciones visuales y geomtricas por tres razones: primero, los
fenmenos visuales tienen gran importancia en la dimensin dinmica, segundo, porque esos
fenmenos son controlados por la teora, pues son el resultado de una modelizacin grfica de un
modelo analtico de propiedades geomtricas, y tercero, por la cantidad de situaciones
geomtricas que pueden ser visualizadas con un gran nmero de objetos de forma precisa.
125

Problemticas Asociadas a la enseanza y Aprendizaje del Pensamiento Espacial y los sistemas

Geomtricos.
Las investigaciones desarrolladas y las que estn en curso, de las cuales se tiene conocimiento,
tienden a analizar cmo se produce el aprendizaje de los conceptos de los objetos geomtricos
elementales: como los ngulos, los tringulos, cuadrilteros, los polgonos regulares e irregulares
y su clasificacin; las magnitudes y sus medidas, en estudiantes de la educacin bsica y de la
media; tambin hacen referencia a diferentes enfoques para el estudio de algunas relaciones de
inscripcin y dualidad en el mundo de los poliedros regulares; G. Guillen y L. Puig (2001).
Investigaciones en didctica de la geometra sobre objetos geomtricos; Vase a Gmez
Gabaldn, J.A. (2001) Nuevos planteamientos metodolgicos en la enseanza de la geometra,
Aprendizaje de la demostracin en geometra y geometra dinmica con Cabr. Camargo, L.
Samper, C., Perry, P. (2009).
El uso del software para la enseanza de la geometra se empez a generalizar a comienzos de
los aos 80 con la aparicin del programa Logo, una nueva revolucin en los procesos de
enseanza y de aprendizaje se produjo con la puesta en escena de diversos software de
geometra en 1988, numerosos investigadores de todo el mundo se han dedicado a explorar las
posibilidades de los programas de geometra dinmica en la enseanza de la geometra y a
experimentar con diversas formas de enseanza. Se le ha dado especial importancia (por el
nmero de investigaciones en curso) al anlisis de los procesos de aprendizaje de la
demostracin matemtica en contextos de software de geometra dinmica y se siente la
necesidad de desarrollar metodologas de investigacin para la recogida y el anlisis de datos; A.
Gutirrez (2001), investig acerca de aspectos metodolgicos de la investigacin sobre
aprendizaje de la demostracin mediante exploraciones con software de geometra dinmica.
Una lnea de investigacin que se trabaja profusamente en educacin es la relacionada con el
conocimiento profesional del profesor, el cual se considera constituido por una relacin entre el
saber disciplinar, las de ideas, los valores, reglas de actuacin, principios, etc. que fundamenta y
justifica la toma de decisiones que realiza en su actuacin, Macchiarola, (1998). Se han realizado
numerosos estudios sobre las concepciones de los docentes en formacin y en ejercicio
relacionadas con el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos, el aprendizaje de los
alumnos, el papel del profesor, el rol de la institucin y sobre las relaciones entre estas ideas y la
forma en que el profesor ensea. Gimeno Sacristn (1995) seala que la prctica profesional
depende, desde luego, de decisiones individuales, pero dentro de normas colectivas adoptadas
por otros profesores y en el seno de marcos organizativos muy reales que regulan de alguna
forma las actuaciones.
Tambin pueden constituirse en problemticas de enseanza y aprendizaje del pensamiento
espacial y los sistemas geomtricos la estrategia de enseanza como el aprendizaje cooperativo
el cual se refiere a un mtodo de enseanza en el que los estudiantes trabajan conjuntamente en
equipo para alcanzar metas comunes. Los alumnos se ayudan unos a otros para que todos
puedan alcanzar en alguna medida el xito. El saber se construye en el transcurso de la propia
actividad matemtica, dando a los alumnos una participacin activa y al profesor un papel de
organizador y dinamizador del aprendizaje. En las clases donde se trabaja el aprendizaje
126

cooperativo el centro de atencin es el mismo estudiante y se considera al profesor como un

facilitador y gua del aprendizaje y a los estudiantes como buscadores de informacin, la
actividad del alumno es un elemento fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje. Al
profesor le corresponde favorecerla, planeando y conduciendo clases que tengan en cuenta las
caractersticas e intereses de los alumnos y saquen ventaja de los recursos existentes, crear las
condiciones necesarias para el aprendizaje, utilizando diferentes medios, el ambiente de
aprendizaje y la cultura de la clase son elementos decisivos para el aprendizaje. En la interaccin
de los individuos, unos con otros, se desarrollan las capacidades cognitivas y se promueven las
actitudes y valores indicados en los lineamientos curriculares.
Argumentos para la articulacin didctica del pensamiento mtrico geomtrico.
La geometra es una manera de pensar, caracterizada por procesos tales como la exploracin, el
descubrimiento, la clasificacin, la abstraccin, la estimacin, el clculo, la prediccin, la
descripcin, la deduccin y la medicin con los correspondientes procesos de conversin, entre
otros. Junto con el pensamiento mtrico constituyen un poderoso medio de comunicacin que
sirve para representar, interpretar, modelar, explicar y predecir las soluciones a las relaciones
entre las figuras bidimensionales y los cuerpos en el espacio. Es parte de nuestra cultura y ha
sido una actividad humana desde los primeros tiempos, pasando de los pueblos babilnicos a los
egipcios y de stos a los griegos, siendo estos ltimos quienes tuvieron el mrito de convertir la
geometra de ciencia emprica a racional, por lo tanto, permite a los estudiantes apreciar mejor su
legado cultural al suministrarles una amplia perspectiva de los logros culturales de la humanidad.
Se puede deducir que la naturaleza de estos dos tipos de pensamiento (mtrico y geomtrico)
est definida por las siguientes consideraciones especiales:
Una es la naturaleza ontosemitica de ambos: La construccin y el uso social de los
lenguajes simblicos propios correlacionados proporcionan el desarrollo de conceptos,
relaciones y operaciones al interior de sus sistemas semiticos de representacin.
La naturaleza de las competencias cognitivas que el estudiante fortalece y desarrolla al
aprehender los objetos matemticos del pensamiento mtrico y los sistemas de medidas,
del pensamiento espacial y los sistemas geomtricos.
El sentido prctico, en el uso social que tienen de manera integral y simultnea los dos
tipos de pensamiento en el planteamiento y solucin de situaciones prblemicas del
contexto no solo escolar sino comunitario y no solo desde las matemticas sino en relacin
con otras ciencias como las bsicas, las ciencias pecuarias, las ingenieras y la arquitectura
entre otras.
Segn los Lineamientos Curriculares, citados por Acevedo, Montaez y Huertas (2007: 17 - 20)
Es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje con la experiencia cotidiana y con los
saberes que circular en la escuela, entre estos, desde luego, las disciplinas cientficas y sealan
127

que para la organizacin curricular se deben tener en cuenta los siguientes tres aspectos: Los
conocimientos bsicos, los procesos generales y el contexto.
Los citados autores consideran que los estndares bsicos de competencias tambin se encargan
de organizar el currculo relacionando los procesos generales del aprendizaje, los contextos y los
conocimientos bsicos, que constituyen la orientacin conceptual que debe tener el currculo,
partiendo de reconocer no slo las relaciones entre conceptos asociados a un mismo
pensamiento, sino las relaciones con conceptos de otros pensamientos y en consecuencia, debe
haber coherencia tanto horizontal entre estndares como vertical entre los organizadores
curriculares o pensamientos de la matemtica.
128

Leccin 4. Pensamiento aleatorio y sistema de datos.

El pensamiento matemtico es un concepto de carcter cognitivo, generalmente ubicado dentro
de la psicologa matemtica y dentro de la psicopedagoga, que hace alusin al conjunto de
representaciones mentales, o redes de conceptos de carcter matemtico, y a los procesos
cognitivos que actan sobre esas representaciones, en este sentido se focaliza en la actividad
cognitiva interna del sujeto mucho ms que en el dominio disciplinar, convirtindose en un
concepto ms propicio para la educacin matemtica a nivel escolar. Sin embargo, muchas veces
ha sido objeto de crticas por su tratamiento excesivamente psicolgico, desconociendo el
carcter cultural, escolar y situado de la actividad matemtica del aprendiz.
Los enfoques semiticos y culturalistas complementan este enfoque con una serie de reflexiones
sobre la formalizacin de lo matemtico a travs del lenguaje artificial matemtico, el papel del
lenguaje natural, la significacin, el conocimiento cotidiano, intuitivo y cientfico y, en especial, el
papel de los contextos culturales. La comprensin matemtica hace alusin fundamentalmente a
una actividad cognitiva, al ejercicio efectivo del pensamiento matemtico, pero no limitndose a
una dimensin cognitiva sino tambin abarcando las dimensiones culturales, escolares y situadas
de la actividad matemtica. La comprensin matemtica sera la dimensin funcional del
pensamiento matemtico, es decir hace referencia al acto situado en el que se manifiesta el
pensamiento matemtico.
La matemtica como saber cultural ha sido habitualmente dividida en diferentes subcampos de
conocimiento especializado, la lgica, el lgebra, la geometra, el clculo, la probabilidad, etc. A
su vez estos se han dividido o complementado, en otros campos de especificidad temtica
(estadstica, el lgebra lineal, la topologa, el anlisis, etc). Algunos de ellos se han desarrollado
como saberes formales y abstractos propios de la matemtica pura y otros como conocimientos
aplicados en otras disciplinas la econometra, la psicometra, etc.- Dentro de la educacin
matemtica la pregunta fundamental, en relacin con todos estos campos, ha sido cules son
los conocimientos que deben ser enseados y cmo deben ser curricularizados? Estas
inquietudes hacen referencia no nicamente a la matemtica como disciplina cientfica sino a la
manera cmo esta se convierte en un conocimiento escolar, dependiendo de las edades y grados,
que orienta las modalidades de enseanza, y su sentido contextual.
La aleatoriedad es un fenmeno atractivo por su distanciamiento de lo determinista, de la
causalidad estricta, de la implicacin lgica ligada a los valores nicos de verdad y falsedad, y a
los tipos de razonamiento con informacin suficiente y necesaria. Los nios, desde muy
pequeos, estn inmersos en experiencias relacionadas con cantidades y distancias y las
operaciones aritmticas se manifiestan en operaciones con objetos fsicos que tienen la propiedad
de ser reversibles. Sin embargo, aunque las experiencias vinculadas a lo aleatorio son frecuentes
en la vida cotidiana, una rifa, el da que llover, la posibilidad de encontrar puesto en un cine, etc.,
los conceptos y operaciones formalizados matemticamente son esquivos, ya que no podemos
manipular estos fenmenos para producir un resultado seguro, ni devolver los objetos a su estado
inicial deshaciendo la operacin. Segn Piaget, esta falta de reversibilidad, de los experimentos
aleatorios influye en el desarrollo tardo de los conceptos matemticos relacionados con
aleatoriedad.
129

Piaget e Inhelder (1951) abogan por que la comprensin del azar por parte del nio es
complementaria a la de la relacin causa-efecto. Los nios conciben el azar como resultado de la
actuacin conjunta de una serie de causas, que actuando independientemente produciran un
resultado inesperado. En este sentido, hasta que el nio no comprende la idea de causa, no tiene
base conceptual para identificar los fenmenos aleatorios. El azar habra que considerarlo
asimismo como complementario a la composicin lgica de operaciones reversibles y requiere
como elemento necesario pero no suficiente un razonamiento combinatorio, para poder concebir
distintas posibilidades de ocurrencia de un suceso.
En el periodo de las operaciones concretas, con la adquisicin de esquemas operacionales
espaciotemporales y lgico-matemticos, el nio alcanza la capacidad de distinguir entre el azar y
lo deducible, aunque esta comprensin no es completa, puesto que el pensamiento est todava
muy ligado al nivel concreto, y no a las condiciones de razonamiento abstracto y combinatorio. No
obstante, el nio comienza a comprender la interaccin de cadenas causales que conducen a
sucesos impredecibles, y la irreversibilidad de los fenmenos aleatorios. En el periodo de las
operaciones formales el conjunto de posibilidades puede determinarse mediante un razonamiento
de tipo combinatorio, con lo que se vuelve previsible. As aparece la idea de probabilidad
expresada por la razn entre las posibilidades de un caso particular y del conjunto de
posibilidades. Por tanto, la idea de probabilidad, no puede ser totalmente adquirido hasta que se
desarrolle el razonamiento combinatorio y se generan las condiciones lgico formales que
permiten el ejercicio de la probabilidad lgica y objetiva, en la etapa de las operaciones formales.
Fischbein, en un enfoque diferente al de Piaget, se preocup por demostrar que los nios tienen
intuiciones sobre fenmenos aleatorios y analiz el efecto de la enseanza para mejorar estas
intuiciones. Las intuiciones son procesos cognitivos, que intervienen directamente en las acciones
prcticas o mentales, inmediatas, globales, autoevidentes, se relacionan entre s estructuralmente
y tiene capacidad extrapolatoria. Fischbein diferencia entre intuiciones primarias y secundarias:
Las intuiciones primarias se adquieren directamente con la experiencia, sin necesidad de ninguna
enseanza sistemtica, por ejemplo admitir que al lanzar un dado todas las caras tienen la misma
probabilidad de salir. Las intuiciones secundarias se forman como consecuencia de la enseanza,
principalmente en la escuela, tales como trazar diagramas de rboles para resolver combinatorias.
Hoy en da, se manifiesta la necesidad de introducir el pensamiento aleatorio y sistemas de datos
en los planes de rea de Matemticas de la educacin bsica y media. Las directrices del
Ministerio de Educacin Nacional - MEN que incluyen no slo los lineamientos curriculares sino
tambin los estndares y las competencias, exigen introducirlos en los planes de estudio desde el
grado primero hasta el undcimo. Por eso es necesario, definir criterios bsicos que permitan al
profesor desarrollar y afianzar sus acciones pedaggicas relacionadas con el pensamiento
aleatorio y sistemas de datos, enmarcadas dentro de las exigencias del MEN.
Una tendencia actual en los currculos de matemticas es la de favorecer el desarrollo del
pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo de este siglo, en la ciencia, en la
cultura y an en la forma de pensar cotidiana. La teora de la probabilidad y su aplicacin a los
fenmenos aleatorios, han construido un andamiaje matemtico que de alguna manera logra
130

dominar y manejar acertadamente la incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo parecen

caticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadstica mediante leyes aleatorias de una
manera semejante a cmo actan las leyes determinsticas sobre otros fenmenos de las
ciencias. Los dominios de la estadstica han favorecido el tratamiento de la incertidumbre en
ciencias como la biologa, la medicina, la economa, la psicologa, la antropologa, la lingstica...,
y an ms, han permitido desarrollos al interior de la misma matemtica (MEN, 1998)
El pensamiento aleatorio y sistemas de datos en el currculo colombiano.
En Colombia la Ley General de Educacin (1994) establece como principios para organizar el
currculo la flexibilidad y autonoma curricular acorde a las necesidades locales, regionales y
nacionales. Los referentes para la organizacin y adaptacin de currculos son los Lineamientos
Curriculares (1998) y los Estndares de competencias propuestos por el Ministerio de Educacin
Nacional (MEN, 2001). La Ley organiza el sistema educativo colombiano en los siguientes tres
niveles: educacin preescolar, educacin bsica (primaria, secundaria), educacin media. La
educacin preescolar se garantiza con mnimo un grado de escolaridad; la Educacin Bsica con
nueve (9) grados divididos en dos ciclos, bsica primaria, con cinco (5) grados, y bsica
secundaria con cuatro (4) grados, la educacin media abarca dos grados.
La formulacin de los Lineamientos Curriculares (1998) es el resultado de un proceso de
discusin y consenso nacional de grupos de estudio e investigacin en educacin matemtica
coordinado por el Ministerio de Educacin Nacional. El documento Lineamientos Curriculares
presenta una propuesta para reflexionar sobre: la naturaleza de las matemticas y sus
implicaciones pedaggicas y didcticas; una nueva visin del conocimiento matemtico escolar y
sobre distintas posibilidades de organizar el currculo y la evaluacin. Como elemento central de
reflexin, el documento propone, analizar las respuestas de las siguientes preguntas:
Qu son las matemticas?

En qu consiste la actividad matemtica?
Para qu y cmo se ensean las matemticas?
Qu relacin se establece entre las matemticas y la cultura?
Cmo se puede organizar el currculo de matemticas?
Qu nfasis es necesario hacer?
Qu principios, estrategias y criterios orientaran la evaluacin del desempeo
matemtico de los alumnos?
Las respuestas se organizan en los siguientes apartados.

Diferentes concepciones acerca de la naturaleza de las matemticas y sus implicaciones
didcticas
En este apartado se describen los aportes de las siguientes corrientes filosficas de las
matemticas:
131

Platonismo. Considera las matemticas como un sistema de verdades que han existido siempre e
independientemente del hombre. La tarea del matemtico es descubrir esas verdades, ya que en
cierto sentido est sometido a ellas y las tiene que obedecer.
Logicismo. Considera que las matemticas son una rama de la lgica, con vida propia pero con el
mismo origen y mtodo. En esta escuela, las matemticas son parte de una disciplina universal
que rige todas las formas de argumentacin. Se describen las dos lgicas, deductiva e inductiva.
La primera, busca la coherencia de las ideas entre s y parte de premisas generales para llegar a
conclusiones especficas. La inductiva busca la coherencia de las ideas con el mundo real, parte
de observaciones especficas para llegar a conclusiones generales. La cuestin ms importante
de esta escuela es la reduccin de los conceptos matemticos a los conceptos lgicos.
Formalismo. Reconoce que las matemticas son una creacin de la mente humana, considera
que las matemticas es el resultado de ensamblar smbolos a partir de reglas y convenios
preestablecidos para armar axiomas, definiciones y teoremas. La verdad de la matemtica radica
en la coherencia de las reglas para manipular los smbolos.
Intuicionismo. La matemtica es el resultado de la elaborar en la mente las percepciones que se
realizan a travs de los sentidos y del estudio de las construcciones mentales cuyo origen es la
construccin de los nmeros naturales. La construccin de la matemtica se realiza con ayuda de
la intuicin y se parte de lo intuitivamente dado. La verdad es sinnimo de demostrabilidad.
Constructivismo. Al igual que el intuicionismo, esta escuela considera que las matemticas son
una creacin de la mente humana, tienen existencia real porque los objetos matemticos son
construidos por procedimientos finitos a partir de objetos primitivos. Se identifica esta corriente
con la Pedagoga Activa y con la Psicologa Gentica en tanto se interesa por las condiciones en
la que la mente realiza construcciones de los conceptos matemticos, por la forma como los
organiza en estructuras y por la aplicacin que les da.
Cabe sealar que en cada descripcin de las escuelas se formulan preguntas orientadoras para
analizar las implicaciones didcticas.
Platonismo. Cuntos de nuestros profesores y alumnos pertenecern, sin proponrselo, y ms
an, sin saberlo al Platonismo? Cul sera, para la corriente del Platonismo, un concepto de
pedagoga activa coherente con su posicin filosfica?
Formalismo. Qu tanto nfasis formalista hay en la educacin matemtica en nuestras
establecimientos educativos?
Constructivismo. En qu medida el trabajo en clase de matemticas tiene un enfoque
constructivista? Qu implicaciones se derivan de ese enfoque para el desarrollo integral de los
estudiantes? Qu tanta compatibilidad o incompatibilidad hay entre las corrientes mencionadas?
Con base en algunas orientaciones sobre procedimientos para la reflexin sobre las preguntas
(realizacin de mesas redondas, reuniones de profesores, lecturas, entre otras acciones) el
132

documento, presenta el apartado titulado Elementos que inciden en una reconceptualizacin de

la educacin matemtica. Entre los elementos que se citan como necesarios para esta
reconceptualizacin se encuentran:
Los aportes de la filosofa de las matemticas y de la educacin matemtica

realizados por Miguel de Guzmn y por Paul Ernest. Especficamente se identifica la
reconceptualizacin sobre la naturaleza, justificacin y gnesis tanto del
conocimiento matemtico como de los objetos de las matemticas. Este
planteamiento lleva a considerar y a valorar las aplicaciones de stas en la ciencia y
en la tecnologa, a considerar que el conocimiento matemtico est conectado con
la vida social de los hombres, y con su utilizacin como argumento de justificacin
en la toma de decisiones que afectan tanto lo individual como lo colectivo.
Los aportes de algunos conceptos de la didctica de las matemticas tales como: la
transposicin didctica, el trabajo matemtico, el trabajo del alumno y del profesor.
Especficamente se reitera sobre la necesidad de Una nueva visin del conocimiento matemtico
en la escuela basada en:
Aceptar que el conocimiento matemtico es el resultado de una evolucin histrica

de un proceso cultural, cuyo estado actual no es la culminacin definitiva del
conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen una faceta de este
conocimiento.
Valorar los procesos constructivos y de interaccin social en la enseanza y en el
aprendizaje de las matemticas.
Valorar la herramienta potente que es el conocimiento matemtico para el desarrollo
de habilidades de pensamiento.
Reconocer los fenmenos de transposicin didctica.
Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas en el currculo de matemticas
Privilegiar las situaciones problemticas. como contexto del hacer matemtico
escolar.
Para la organizacin del currculo se propone tener en cuenta:
Procesos generales relacionados con el aprendizaje, como el razonamiento; la

resolucin y el planteamiento de problemas; la comunicacin; la modelacin y la
elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Conocimientos bsicos relacionados con los procesos especficos que desarrollan el
pensamiento matemtico y con sistemas propios de las matemticas.
El contexto conceptualizado como el ambiente de interaccin que rodea el
aprendizaje y como el referente que le da sentido a las situaciones problemticas.
Variables que deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin de experiencias
didcticas tales como condiciones sociales y culturales tanto locales como
internacionales; tipo de interacciones; intereses y creencias de estudiantes y
profesores; condiciones econmicas del grupo social en el que se concreta el acto
educativo,
133

El contexto integra las siguientes dos dimensiones:

i. escenario de la situacin problemtica;
ii. procesos de interaccin entre estudiantes y profesores para lograr el
aprendizaje.
La propuesta de situaciones problemticas busca que las aplicaciones y los problemas no se
reserven para ser considerados solamente despus de que haya ocurrido el aprendizaje, sino que
ellas pueden y deban utilizarse como contexto dentro del cual los alumnos descubren o reinventan
las matemticas. Las situaciones problemticas comprometen desde la afectividad del estudiante,
pasando por lograr el acercamiento significativo al aprendizaje de las matemticas, hasta alcanzar
el logro en el desarrollo de procesos de pensamientos matemtico en el estudiante.
Especial relevancia cobra el trabajo del profesor, trabajo que es previo, durante y despus de la
clase. El trabajo previo (conocido como fase preactiva o de preparacin) incluye la organizacin
del contenido matemtico en el currculo institucional; el cual integra consideraciones y toma de
decisiones acerca de: qu ensear, reflexiones sobre el conocimiento matemtico para
reinterpretarlo y convertirlo en objeto de enseanza; conocimiento de los actuaciones cognitivas
de los estudiantes, una reflexin acerca del por qu y para qu de los contenidos seleccionados,
los cuales deben ser acordes a los intereses y necesidades de los estudiantes y a los proyectos
educativos institucionales. Con estas reflexiones el profesor disea un boceto denominado
unidad didctica en el que integra los recursos del aprendizaje, las situaciones problemticas e
hiptesis de aprendizaje que le permitan observar en la clase las actuaciones y las soluciones de
los estudiantes. La puesta en accin del boceto, fase de interaccin, coloca el anlisis en las
interacciones entre situaciones problemticas y estudiante y entre estudiantes y profesor. Especial
atencin merecen los procesos de evaluacin, fase postactiva, que debe acompaar la puesta en
escena del boceto. Esta fase es necesaria para revisar y replantear la propuesta.
En Colombia en un intento de organizar los saberes matemticos se ha planteado la pregunta:
Qu saberes y habilidades matemticas deben desarrollar los estudiantes como resultado de su
paso por los diferentes grados escolares? Estos se han organizado de acuerdo a los grandes
campos de indagacin matemtica, con nfasis no en la disciplina sino en el pensamiento
matemtico que se espera que los estudiantes desarrollen a lo largo de su vida escolar. Estas
habilidades esperadas se denominan estndares y se organizan segn los grandes componentes
del pensamiento matemtico:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
Pensamiento numrico y sistemas numricos.

Pensamiento geomtrico y sistemas geomtricos.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas.
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
134

El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

La teora de la probabilidad y sus aplicaciones a los fenmenos aleatorios han construido el
andamiaje matemtico que de alguna manera logra dominar y manejar acertadamente la
incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo parecen caticos, regidos por el azar, son
ordenados por la estadstica mediante leyes aleatorias de una manera semejante a como actan
las leyes determinsticas sobre otros fenmenos de las ciencias. Se propone seguir la sugerencia
de Shanghnessy (1985)) para desarrollar este pensamiento mediante contenidos de la
probabilidad y la estadstica. Para ello es necesario construir modelos de fenmenos fsicos y
desarrollos de estrategias de simulacin de experimentos y conteo.
La bsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fsico se hacen los nios es una
actividad llena de sentido si se hace a travs de la recoleccin y anlisis de datos. Decidir sobre la
pertinencia de la informacin necesaria, la forma de recogerla, de representarla y de interpretarla
para obtener respuestas lleva a nuevas hiptesis y exploraciones enriquecidas. Es tambin
importante utilizar distintas fuentes para la recoleccin, consultas, entrevistas, observaciones, as
como las evaluaciones sobre veracidad de los datos, distorsiones, sesgos, lagunas omisiones, y
evaluacin de la actitud tica de quien recoge los datos y su responsabilidad social.
Es tambin importante analizar y reflexionar sobre la naturaleza de los datos, analizar su mnima
estructura, el formato y seguramente el orden, es decir ampliar la comprensin hacia los sistemas
de datos.
Las situaciones relativas al pensamiento inductivo se pueden trabajar sobre un conjunto de datos
para proponer diferentes inferencias y analizar las posibilidades de ser ciertas. En este sentido el
trabajo con problemas abiertos, con cierta carga de indeterminacin ayuda para encontrar
diferentes interpretaciones y tomar decisiones.
Una cuestin importante con el estudio de este pensamiento es el crear la necesidad de un mayor
uso del pensamiento inductivo, y controvertir el nfasis en la bsqueda de respuesta correcta y
nica.
Se describe el modelo de Heinz Steinbrig basado en un anlisis epistemolgico de la naturaleza
de la probabilidad el cual considera los siguientes tres niveles:
a)
b)
c)
Estructura del contenido de la probabilidad y de la estadstica:

conceptos, mtodos y diagramas;
planificacin, organizacin, gua e implementacin del proceso de
enseanza por el docente;
contexto de aprendizaje de los estudiantes: significados de la
representacin, actividad y tareas.
El autor seala que la relacin entre los dos primeros niveles trata de responder a las siguientes
preguntas: Cmo es posible introducir los conceptos de aleatoriedad y de indeterminacin y
utilizarlos con ayuda de conceptos matemticos de naturaleza determinante? Cmo pueden
135

hacerse predicciones relativas a situaciones inciertas y aleatorias bajo la forma de proposiciones

matemticas y cul es el carcter especfico de estas predicciones?
Se propone para los cursos de la Educacin bsica las representaciones grficas como las
circulares, histogramas, diagramas de rbol como representaciones que captan la aleatoriedad y
la incertidumbre tanto en la forma cualitativa como cuantitativa y desde las cuales los estudiantes
pueden tomar decisiones sin recurrir al clculo.
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas
El Ministerio de Educacin Nacional en la poltica de aumentar la cobertura y los esfuerzos para el
mejoramiento de la calidad de la educacin define los Estndares de Calidad (2001) los cuales
son propuestos en conjunto con la comunidad de educadores matemticos. Los estndares son
acompaados de un breve marco conceptual que amplia profundiza aspectos de cada uno de los
pensamientos propuestos en los lineamientos Curriculares. Especial atencin merece la nocin de
competencia matemtica, en tanto como lo seala el documento, los Lineamientos Curriculares
presentan intuitivamente la nocin de competencia puesto que colocan el nfasis en una
consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico. La competencia es
establecida en la relacin entre dos facetas del conocimiento matemtico: prctico y formal y el
conocimiento conceptual y procedimental.
La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas estn
relacionados con la coherencia tanto vertical como horizontal. La primera est dada por la relacin
de un estndar con los dems estndares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de
grados. La segunda est dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los
estndares de los dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
Objetos matemticos asociados al pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Para desarrollar investigacin en el marco del pensamiento aleatorio y sistemas de datos, se
requiere plantear sobre qu caractersticas de determinados objetos matemticos asociados al
pensamiento en mencin, son requeridas como variables de estudio a un fenmeno o
experimento, en relacin a ello se encuentran objetos matemticos generales como:
Organizacin de datos: abarca temas relacionados con los diferentes

procedimientos, tcnicas y enfoques para organizar, recolectar y analizar un
conjunto de datos obtenidos de una muestra, para que se le d o tengan sentido
dentro de su contexto y realizar las inferencias de acuerdo con ello, sin olvidar las
diferentes formas de representacin basados en la distribucin de frecuencias.
Medidas de posicin y variabilidad: media, mediana, moda, rango, varianza,
desviacin, etc. teniendo en cuenta que estos se obtienen a partir del conjunto de
datos. Se comparan y se toman los valores que sean ms representativos y
permitan hacer inferencias. Se debe cubrir los diversos procedimientos estadsticos
que se refieran a medidas de posicin y variabilidad.
136

Probabilidad e inferencia: definiciones de probabilidad, teora de la probabilidad,

variables aleatorias, funciones de distribucin de probabilidad, modelacin de
muestras, etc.
Competencias matemticas a desarrollar.

Teniendo en cuenta las evaluaciones externas que realizan el MEN y el ICFES a travs de las
Pruebas Saber y de Estado, se crea la necesidad de replantear las prcticas de enseanza, as
como la orientacin del aprendizaje de los estudiantes, hacia el desarrollo de las competencias
(Saber y saber hacer como individuos competentes). Especficamente, los Estndares del
Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos, apuntan hacia el desarrollo de las competencias que
se relacionan con la comprensin, uso y significado de los datos, muestreo, distribucin de
frecuencias, representacin de la informacin y teoras de la probabilidad.
La bsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fsico se hacen los nios resulta ser
una actividad rica y llena de sentido si se hace a travs de recoleccin y anlisis de datos. Decidir
la pertinencia de la informacin necesaria, la forma de recogerla, de representarla y de
interpretarla para obtener las respuestas lleva a nuevas hiptesis y a exploraciones muy
enriquecedoras para los estudiantes. Estas actividades permiten adems encontrar relaciones con
otras reas del currculo y poner en prctica conocimientos sobre los nmeros, las mediciones, la
estimacin y estrategias de resolucin de problemas.
En la tarea de buscar y recoger datos es importante mantener claros los objetivos, las actitudes,
los intereses que la indujeron, prever qu tipos de respuestas se pueden encontrar, las
dificultades que podran presentarse, las distintas fuentes como consultas, entrevistas, encuestas,
observaciones, la evaluacin de su veracidad, distorsiones, sesgos, lagunas, omisiones y la
evaluacin de la actitud tica de quien recoge los datos y su responsabilidad social (MEN,
Lineamientos Curriculares de Matemticas).
Problemticas asociadas a la enseanza y el aprendizaje del pensamiento aleatorio y sistemas de
datos
En el mbito internacional, en particular en Espaa bajo la coordinacin de Carmen Batanero,
trabaja un grupo de investigacin en torno a la Didctica de la Probabilidad, Estadstica y
Combinatoria. De acuerdo a los trabajos realizados, el grupo los ha clasificado en las siguientes
lneas de investigacin:
Evaluacin del razonamiento probabilstico.
La tendencia en los currculos actuales es el de incluir la enseanza de la probabilidad (con
nfasis en el clculo combinatorio), al comienzo de la educacin secundaria, e incluso desde la
enseanza primaria. Las sugerencias metodolgicas y didcticas recalcan en utilizar actividades
donde el estudiante haga predicciones sobre los diferentes resultados en experimentos aleatorios
sencillos, luego obtenga datos empricos y finalmente compare las probabilidades experimentales
con sus predicciones. Este cambio, seala el grupo, requiere una labor de evaluacin de las
137

capacidades de los alumnos. Desde esta perspectiva entonces, han desarrollado los siguientes
trabajos de investigacin: El concepto de aleatoriedad en alumnos de secundaria; Razonamientos
probabilsticos de alumnos de 12 aos en tareas de comparacin de probabilidades; significados
institucionales y personales de conceptos matemticos ligados a la aproximacin frecuencial de la
enseanza de la probabilidad (tesis doctoral).
Razonamiento combinatorio.
Las operaciones combinatorias se definen mediante experimentos aleatorios (extraccin con o sin
reemplazamiento, ordenada o no ordenada) y, recprocamente, la enumeracin del espacio
muestral de todo experimento compuesto requiere la resolucin de un problema combinatorio. Lo
anterior ha llevado al grupo a realizar las siguientes investigaciones: Estructura de los problemas
combinatorios simples y del razonamiento combinatorio en alumnos de secundaria (tesis
doctoral); el razonamiento combinatorio; efecto implcito de los modelos combinatorios y
razonamientos combinatorios en alumnos de escuela secundaria; razonamiento combinatorio en
estudiantes con preparacin matemtica avanzada.
Anlisis exploratorio de datos.
Si bien el anlisis exploratorio de datos se introduce en los nuevos currculos desde la enseanza
secundaria, no siempre son bien comprendidos por los estudiantes, dado que este tipo de anlisis
se basa en los estadsticos de orden. Esta situacin, ha llevado al grupo a investigar en torno a:
Errores y dificultades en la comprensin de conceptos estadsticos en alumnos de secundaria;
concepciones iniciales sobre la asociacin estadstica y su evolucin como consecuencia de una
enseanza basada en el uso de ordenadores (tesis doctoral); significado de la regresin y
correlacin para estudiantes universitarios (tesis doctoral).
Formacin y concepciones de los profesores.
La formacin de profesores en el mbito de la educacin estadstica es prcticamente inexistente,
aspecto que conllev a la inclusin de la asignatura de didctica de la estadstica en la
licenciatura en Ciencias y Tcnicas Estadsticas de la Universidad de Granada. Adems, los
futuros profesores de matemticas no tienen una formacin especfica en didctica de la
estadstica, y la mayora de profesores de primaria, no han tenido ni siquiera una formacin bsica
en estadstica. Los trabajos de investigacin en torno a esta lnea han indagado sobre: El
conocimiento profesional de los profesores sobra las nociones de aleatoriedad y probabilidad. Su
estudio en el caso de la educacin primaria (tesis doctoral); las creencias y conocimientos de los
profesores de primaria andaluces sobre la matemtica escolar: Modelizacin de concepciones
sobre la aleatoriedad y probabilidad (tesis doctoral); el conocimiento profesional relativo al
tratamiento del conocimiento probabilstico en la educacin primaria.
Anlisis de libros de texto y el currculo.
Los libros de texto son un material didctico fundamental, aunque en ocasiones transmiten
significados incompletos o sesgados de los conceptos que tratan de ensear; el anlisis de los
138

libros de texto puede ayudar a detectar estos desajustes. En tal sentido, en esta lnea de
investigacin, el grupo ha desarrollado los siguientes trabajos de investigacin: Significados de los
conceptos probabilsticos en los libros de texto de bachillerato (tesis doctoral); diseo de las
unidades didcticas dedicadas al tratamiento del azar en los libros de texto de Educacin
Secundaria obligatoria; el lenguaje del azar: una visin fenomenolgica sobre los juicios
probabilsticos; tratamiento del conocimiento probabilstico en los proyectos y materiales
curriculares.
Inferencia estadstica.
Las investigaciones en Educacin Estadstica, han puesto de manifiesto dificultades y errores en
la aplicacin de la estadstica como una de las ciencias metodolgicas fundamentales y base del
mtodo cientfico experimental. Esta temtica, la recoge el grupo en los siguientes trabajos:
Estudio terico- experimental de errores y concepciones sobre el contraste estadstico de
hiptesis en estudiantes universitarios (tesis doctoral); el papel de las hiptesis estadsticas en los
contrastes: concepciones y dificultades de aprendizaje.
Es importante indicar que el grupo en la actualidad adelanta los siguientes trabajos:
Comprensin de promedios.
Las concepciones probabilsticas en estudiantes y profesores han sido estudiadas extensamente,
sin embargo existen pocos trabajos sobre las concepciones estadsticas. De hecho, al respecto se
vienen indagando sobre: el significado que los alumnos de secundaria atribuyen a los promedios,
en relacin a los campos de problemas, procedimientos de resolucin, representaciones
utilizadas, propiedades asignadas y modos de argumentacin.
El paso del anlisis de datos a la inferencia
En un curso introductorio de estadstica, uno de los problemas principales es realizar la transicin
del anlisis de datos a la inferencia, debido a la escasez del tiempo disponible y a los
conocimientos previos. Esto ha llevado al grupo al diseo y evaluacin de una secuencia de
enseanza de la distribucin normal, en un curso de anlisis de datos basado en ordenadores,
dirigido a estudiantes universitarios que no hayan estudiado estadstica durante la educacin
secundaria; enseanza y aprendizaje de la estadstica inferencial.
Desarrollo de la prctica profesional.
Las concepciones de los propios profesores sobre la estadstica y otras muchas ms variables,
influyen en la intervencin en el aula como parte de la prctica profesional de los profesores de
matemticas. En este sentido, vienen llevando a cabo un estudio de casos sobre la
implementacin y desarrollo de la prctica de los profesores acerca del conocimiento estocstico.
En el panorama nacional, la Secretara de Educacin para la Cultura de la Gobernacin de
Antioqua, en su documento Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de
139

Matemticas (2005), clasifican las problemticas asociadas a la enseanza y el aprendizaje del

pensamiento aleatorio y sistemas de datos, en:
Muestreo, es un proceso para garantizar que, con la menor incertidumbre posible,

los datos que se tomarn de la muestra representan o dan razn muy aproximada
del verdadero comportamiento de la poblacin. En la educacin bsica y media no
se desarrolla la teora del muestreo debido a que requiere de conceptos muy
elaborados de la Estadstica y las Matemticas, fundamentalmente de probabilidad e
inferencia.
Tipos de datos: genera procesos e identificacin de propiedades en datos
cualitativos y cuantitativos,
Distribucin de frecuencias: organizacin de datos e informacin, dependiendo del
tipo de dato.
Representacin de la informacin: se pueden definir modelos probabilsticos que
permiten hacer inferencias a partir de la muestra acerca de la poblacin.
Teora de la probabilidad: las diferentes definiciones de probabilidad, axiomas y
teoremas y las distribuciones discretas como la binomial, Poisson, hipergeomtrica y
multinomial y las continuas como la normal, la chi-cuadrada, etc. y los tests para
pruebas de hiptesis.
140

Leccin 5. Una aproximacin a lo componentes de una competencia matemtica.

Una competencia matemtica se constituye de tareas matemticas, procesos matemticos y
niveles de complejidad:
Tareas matemticas.
Para el diseo de las tareas, es un punto esencial la caracterizacin de nuevos aportes al modelo
de la competencia, de acuerdo con (Solar, 2009) las tareas son los pasos o propsitos a seguir en
una actividad matemtica, en la definicin de las tareas que son propsitos matemticos que se
encuentran en una situacin a resolver, problema, o actividad matemtica. El conjunto de varias
tareas pueden caracterizar un tpico, comparndola con lo que pretende disear como tarea en
funcin de un objeto matemtico.
Para Rico y Lupiez (2008), las tareas estn diseadas con expectativas de aprendizaje a corto
plazo planteadas en cada uno de los objetivos, tienen tanto un carcter especfico relativo a un
contenido como unas actuaciones del estudiante sobre un contenido matemtico concreto,
contribuyendo al aprendizaje del objeto matemtico como al alcance de la competencia. Para el
diseo de la tarea se debe tener en cuenta la competencia para luego seleccionar las tareas que
movilicen a los estudiantes a determinadas capacidades como pensar y razonar; pensar y razonar
la situacin problema; pensar y razonar sobre el objeto matemtico; pensar y razonar sobre
situaciones modelos y pensar y razonar sobre el contexto del objeto matemtico.
El proyecto de evaluacin PISA de la OCDE (2003) propone un marco innovador sobre la
complejidad de una actividad matemtica, ste trabajo de investigacin se enmarca dentro de
estos niveles de complejidad. Adems como lo ha sealado Rico (2007), la consideracin de las
matemticas como modo de hacer y la nocin de alfabetizacin responden a un modelo
funcional sobre el aprendizaje de las matemticas, en el cual se postulan: unas tareas
contextualizadas, unas herramientas conceptuales y un sujeto.
Procesos matemticos.
Hacer matemticas implica, en primer lugar, traducir los problemas del mundo real al lenguaje
matemtico (Pisa, 2009). Con esta afirmacin los procesos matemticos se inician con el
planteamiento de actividades bsicas contextualizadas en donde se identifique el conocimiento
matemtico con el fin de movilizar una serie de competencias que ayuden a los estudiantes a
resolver los problemas. Despus de que los estudiantes han utilizado la competencia pensar y
razonar la cual les ayuda a traducir el problema en forma matemtica en el que se utilizan
conceptos y destrezas ms elevadas para resolver la situacin. Pisa (2009) denomina a esta parte
del proceso como matematizacin vertical, donde se requiere el uso de un lenguaje simblico,
formal y tcnico, el ajuste de modelos matemticos, la argumentacin y la generalizacin.
Para terminar el proceso de resolver las tareas implica una reflexin sobre el proceso en su
conjunto que incluye interpretar los resultados con espritu crtico, valorar la totalidad del proceso
y ser capaz de comunicar las conclusiones y reflexiones de forma eficaz. PISA no evala los
141

procesos de forma aislada, ya que la prctica de las matemticas es en el mundo real, conlleva
poner en juego de forma simultnea varios procedimientos o capacidades. Precisamente por ello,
y con objeto de describir desde una perspectiva internacional las capacidades de los estudiantes
as como los diferentes niveles de competencia matemtica, PISA define tres grupos de
capacidades, en funcin del tipo de exigencias cognitivas que se requieren para resolver los
distintos problemas matemticos.
Las tareas y procesos poseen caractersticas comunes como las expectativas de aprendizaje a
corto plazo donde los estudiantes deben movilizar una serie de recursos para poder alcanzarlas,
es decir, las tareas y los procesos se basan en conocimientos y actuaciones (Rico y Lupiez,
2008). Estas son algunas de las caractersticas que la distinguen:
Las tareas tienen tanto un carcter especfico relativo a un contenido como unas
actuaciones del estudiante sobre un contenido matemtico concreto; los procesos,
en cambio, integran y aplican diversos conocimientos, movilizan una mayor riqueza
cognitiva del estudiante, incluyendo actitudes, y se pone en juego abordar tareas
complejas en situaciones complejas.
Las tareas matemticas tienen un mbito de verificacin a corto plazo, mientras que
las competencias expresan expectativas de aprendizaje a largo plazo, a desarrollar
a lo largo de todo un periodo de formacin.
Niveles de complejidad.
Rico y Lupiez (2008), afirman que las competencias matemticas dependen fuertemente del
sujeto que las posee y que las tareas pueden movilizar diversos procesos, puesto que los sujetos
que la resuelven lo pueden hacer por distintas vas. Adems afirman que las respuestas de los
sujetos a tareas con distintos niveles de complejidad permiten establecer niveles de competencia
entre los estudiantes.
Solar (2009), afirma que los resultados empricos de la prueba PISA se confirma la hiptesis que
los estudiantes que resuelven problemas de mayor complejidad, tambin responden a los
problemas de complejidad inferior, por tanto a partir de los resultados de los estudiantes se
observa una mayor riqueza de niveles que el planteamiento terico en tres categoras de
complejidad. En el siguiente cuadro se definen los tres grupos de competencias y se mencionan
las maneras en que se interpretan cada una de ellas dentro de cada grupo.
142

Reproduccin
Las competencias de este grupo
implican
esencialmente
la
reproduccin del conocimiento
estudiado. Incluyen aquellos que
se emplean ms frecuentemente
en las pruebas estandarizadas y
en
los
libros
de
texto:
conocimiento
de
hechos,
representaciones de problemas
comunes, reconocimiento de
equivalentes, recopilacin de
propiedades
y
objetos
matemticos familiares, ejecucin
de procedimientos rutinarios,
aplicacin de destrezas tcnicas y
de algoritmos habituales, el
manejo de expresiones con
smbolos y frmulas establecidas
y realizacin de clculos.
Conexin
Las competencias del
grupo de conexin se
apoyan sobre las del
grupo de reproduccin,
conduciendo
a
situaciones de solucin
de problemas que ya no
son de mera rutina, pero
que
an
incluyen
escenarios familiares o
casi familiares.
Reflexin
Las competencias de este
grupo incluyen un elemento
de reflexin por parte del
estudiante sobre los procesos
necesarios o empleados para
resolver
un
problema.
Relacionan las capacidades
de los alumnos para planificar
estrategias de resolucin y
aplicarlas en escenarios de
problema que contienen ms
elementos y pueden ser ms
originales (o inusuales)
que los del grupo de
conexin.
Para Rico (2007), la clasificacin terica de las tareas por el grado de complejidad requerido para
los procesos implicados es genrica y algo imprecisa por su amplitud. Pero resulta til para
establecer la hiptesis de que los estudiantes que alcancen a dar respuesta a tareas de alta
complejidad muestran el mayor nivel de competencia matemtica, mientras que los alumnos que
slo alcancen a responder a las tareas de menor complejidad son los que tienen menor nivel de
competencia matemtica.
Las respuestas de los sujetos a tareas con distintos niveles de complejidad permiten establecer
niveles de competencia entre los estudiantes, en todo caso con las herramientas utilizadas y
situacin considerada. Esto se confirma con el escalamiento que se produce en las respuestas de
los estudiantes ya que alumnos que resuelven problemas de mayor complejidad tambin
responden a los problemas de complejidad inferior. No obstante, los datos empricos muestran
mayor riqueza de niveles que el planteamiento terico en tres categoras. La clasificacin de
tareas no es suficiente para interpretar la variedad de respuesta de los estudiantes. (Rico, 2007)
Cmo determinar entonces el nivel de competencia matemtico alcanzado por un estudiante?
Y por un grupo de estudiantes? Y por los estudiantes de un pas? La respuesta a estas
cuestiones es emprica y constituye el ncleo del estudio PISA/OCDE. El informe final establece
los niveles de complejidad de acuerdo con los resultados de la evaluacin realizada; las tareas
ms complejas tienen, pues, una doble caracterizacin: terica y emprica. (Rico, 2007).
Los mejores alumnos muestran en su actividad distintos niveles de dominio en la ejecucin de las
tareas. De este modo se determinan empricamente seis niveles de competencia, que admiten
una descripcin general y tambin una descripcin ms detallada por cada uno de los campos de
contenido.
143

Cada nivel de competencia se caracteriza por los procesos o competencias empleados y por el
grado de complejidad con que los alumnos los ejecutan al abordar tareas de dificultad creciente.
De este modo es posible entender cada nivel de competencia matemtica en relacin con la
maestra con que el alumno lleva a cabo las tareas matemticas propuestas, es decir, muestra su
competencia matemticas (OECD, 2004). En este caso la competencia no es una finalidad
general de la educacin matemtica, ni tampoco un listado terico de procesos cognitivos.
Para llegar a esta nocin de competencia hemos tenido que considerar los niveles de complejidad
en una tarea, caracterizando esa nocin en trminos de la riqueza cognitiva de los procesos
implicados, la creatividad, la variedad de conceptos y relaciones involucrados, el juego de
sistemas de representacin y sus conexiones. La caracterizacin terica del nivel de competencia
requerido para abordar una tarea se complementa con el estudio emprico, derivado de la
evaluacin PISA 2003.
Primer nivel: Los alumnos saben responder a preguntas planteadas en contextos conocidos,
donde est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn definidas claramente.
Son capaces de identificar la informacin y llevan a cabo procedimientos rutinarios al seguir
instrucciones directas en situaciones explcitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen
inmediatamente de los estmulos presentados.
Segundo nivel: Los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que slo
requieren una inferencia directa. Saben extraer informacin pertinente de una sola fuente y hacer
uso de un nico sistema de representacin. Pueden utilizar algoritmos, frmulas, procedimientos o
convenciones elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones
literales de los resultados.
Tercer nivel: Los alumnos saben ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo
aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias de
solucin de problemas sencillos. Saben interpretar y utilizar representaciones basadas en
diferentes fuentes de informacin y razonar directamente a partir de ellas. Tambin son capaces
de elaborar escritos breves para exponer sus interpretaciones, resultados y razonamientos.
Cuarto nivel: Los alumnos pueden trabajar con eficacia con modelos explcitos en situaciones
complejas y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la formulacin de supuestos.
Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas,
asocindolas directamente a situaciones del mundo real. Los alumnos de este nivel saben utilizar
habilidades bien desarrolladas y razonar con flexibilidad y cierta perspicacia en estos contextos.
Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones,
argumentos y acciones.
Quinto nivel: Los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones
complejas, identificando los condicionantes y especificando los supuestos. Pueden seleccionar,
comparar y evaluar estrategias adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas
complejos relativos a estos modelos. Los alumnos de este nivel pueden trabajar estratgicamente
144

utilizando habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, as como

representaciones relacionadas adecuadamente, caracterizaciones simblicas y formales e
intuiciones relativas a estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y
comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
Sexto nivel. Los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar informacin basada en
investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes
fuentes de informacin y representaciones y traducirlas entre ellas de una manera flexible. Los
estudiantes de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemtico avanzado. Pueden
aplicar su entendimiento y comprensin, as como su dominio de las operaciones y relaciones
matemticas simblicas y formales y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar
situaciones nuevas. Los alumnos de este nivel pueden formular y comunicar con exactitud sus
acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, argumentos y su adecuacin a las
situaciones originales (OCDE, 2005, p. 47 y 48; OECD, 2004, p. 47).
145

CAPTULO 3. La planificacin del profesor de matemticas.

Leccin 1. Conocimiento profesional del profesor de matemticas53.
Adems del conocimiento disciplinar sobre estructuras formales y algoritmos, la enseanza de las
matemticas exige conocimientos y destrezas especficos del nivel en que se desarrolle. La
complejidad del trabajo profesional en el sistema educativo requiere una organizacin conceptual
que integre y coordine el conocimiento disciplinar (objetos de enseanza y de aprendizaje) con el
conocimiento de capacidades cognitivas del estudiante (conocimiento del alumno por parte del
docente) y con el campo en el cual las matemticas escolares cobran sentido (el contexto), que
constituyen el conocimiento profesional del profesor de matemticas; lo que hace entonces
obligatorio la formulacin de unas bases tericas que sustenten este conocimiento profesional del
docente.
La necesidad de la conceptualizacin terica y la organizacin del trabajo del profesor se
sustentan en que:
La Educacin Matemtica es un campo de trabajo y de investigacin en el que se

desenvuelven docentes e investigadores de las matemticas.
Al ejercicio de la profesin del profesor de matemticas se llega con un alto nivel de
formacin en conocimientos disciplinares, pero con una significativa carencia de
conocimientos didcticos y tcnicos indispensables para el ejercicio de su profesin.
Los planes de estudio de la Universidades no estn diseados acorde a las necesidades
de formacin inicial de profesores y no encuentran apoyo cientfico, acadmico, estructural
y econmico adecuado; no contemplan la necesaria especializacin profesional. Los
profesores de matemticas tienen sus capacidades profesionales limitadas por falta de
formacin adecuada.
Los profesores de matemticas tienen inters por las actividades de aula, ejercicios y
problemas, unidades didcticas, pruebas de evaluacin, nuevos materiales, historia y
filosofa de la matemtica.
Los profesores de matemticas presentan carencias formativas en psicologa, pedagoga,
sociologa de la educacin, epistemologa, historia y didctica de la matemtica, lo que
implica una desconexin entre su trabajo profesional y las bases tericas correspondientes.
Los profesores de matemticas son crticos ante los planteamientos innovadores. Aceptan
con reserva los cambios y modificaciones en profundidad sobre el diseo y desarrollo del
currculo.
El profesor de matemticas de secundaria es un profesional honesto, que desea hacer su
trabajo lo mejor posible; a veces se encuentra desorientado por falta de un marco
conceptual preciso y por la prdida de legitimidad del plan inicial en el que se form.
53
Conocimiento profesional del profesor de matemticas. Un acercamiento desde los nmeros racionales. Antonio J. Moreno
Verdejo, Pablo Flores Martnez (SAEM THALES, Granada).
Disponible en: http://www.ugr.es/~pflores/textos/aRTICULOS/Investigacion/Moreno_Flores.pdf.
146

El profesor es un profesional que se ha iniciado en la prctica mediante ensayo y error, que se ha

formado con escasa ayuda institucional. Su trabajo es una actividad social que lleva a cabo
mediante el desarrollo y puesta en prctica del currculo de matemticas. Para el desempeo
adecuado, el profesor ha de tener formacin y conocimientos apropiados para controlar y
gestionar las relaciones que se dan en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Las herramientas con las que tiene que trabajar incluyen fundamentos tericos del currculo y
principios para el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. A los profesores no les
basta con dominar los contenidos de su materia, necesita del conocimiento didctico del
contenido, que tiene otras bases disciplinares.
El aula es el campo de trabajo del profesor y su testimonio son las matemticas escolares, que
ltimamente han experimentado cambios profundos, gracias a los estudios sobre sociologa del
conocimiento, al desarrollo de la educacin matemtica y a la profesionalizacin creciente de los
educadores matemticos.
La educacin hace referencia a un sistema de valores de los cuales hace parte la enseanza de
las matemticas. La sociologa del conocimiento sostiene que las representaciones matemticas
son construcciones sociales. El conocimiento matemtico representa las experiencias materiales
de personas que interactan en entornos, culturas y perodos histricos.
Dentro del sistema escolar tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de los jvenes, este
sistema debe promover las condiciones para que los ms jvenes lleven a cabo la construccin
de los conceptos matemticos mediante la elaboracin de significados simblicos compartidos.
El conocimiento matemtico es considerado una actividad social, en donde el educador inicia a
los nios en la cultura a la cual pertenecen y de transmitirle sus valores sociales. El conocimiento
matemtico forma parte de esa cultura. En los ltimos aos la comunidad docente tiene una
nueva visin de las matemticas escolares:
El conocimiento matemtico es producto de una evolucin histrica y no es acabado.
Mediante el conocimiento matemtico se realizan funciones cognitivas y se ponen en
prctica ciertas competencias.
Ciertos conceptos y procedimientos matemticos forman parte de los conocimientos que
debe dominar el ciudadano comn y corriente.
En los procesos constructivos y de interaccin social inciden la creacin de los sistemas de
smbolos y estructuras matemticas.
Necesidad de incorporar, buscar e implementar nuevas tecnologas para que el nio se
defienda en un mundo cambiante.
Una visin activa de la enseanza, donde prime la manipulacin de objetos y la elaboracin
de modelos; una enseanza menos dirigida y ms centrada en la creatividad, el
aprendizaje interactivo, la resolucin de problemas y la valoracin crtica de las decisiones.
147

Pensar en las matemticas escolares conlleva a pensar en cmo deben ensearse (teoras
instructivas) y en cmo se aprenden las matemticas (teoras del aprendizaje). Existen
conexiones entre estas dos teoras:
Las matemticas escolares no son una disciplina que supone solo el dominio de hechos y
destrezas, en ellas se dan una riqueza de relaciones que estn en la base de cualquier
concepto y de las conexiones entre los mismos.
El alumno no es un recipiente vaco, l va construyendo su propio conocimiento al integrar
los nuevos conocimientos en redes conceptuales ya existentes.
En el aprendizaje de las matemticas intervienen una serie de interacciones del estudiante
con el docente, con sus compaeros, con la familia y sociedad; por ello es conveniente
fomentar el trabajo en equipo, la participacin, la discusin, la libre expresin.
El aprendizaje de las matemticas se da sobre la base de conocimientos previos. La
manipulacin y relaciones que se puedan dar entre objetos diversos son un paso previo
indispensable en la comprensin y asimilacin de conceptos.
Todo proceso de aprendizaje es lento, la red de relaciones entre hechos, conceptos y
estructuras matemticas es inagotable, igualmente la capacidad para crear nuevos
algoritmos y generar procedimientos.
Para insertar la matemtica en la escuela es necesario trabajar en todos los contextos en los que
la matemtica toma sentido; la escuela es el entorno en donde se lleva a cabo parte principal del
proceso de culturizacin de las generaciones en formacin.
Las matemticas existen en un medio social y humano, son una forma de relacin y comunicacin
entre personas que permiten ordenar el comportamiento del hombre y marcan pautas de
racionalidad. El pensar matemtico permite compartir un simbolismo lgico, espacial y cuantitativo
que permite desarrollar las capacidades humanas de relacin, de representacin y de
cuantificacin (proceso de enculturacin).
Este proceso de enculturacin, llamado Educacin Matemtica, debe abarcar en la escuela dos
niveles: alfabetizacin matemtica bsica y el perfeccionamiento matemtico. Este proceso se
lleva a cabo principalmente mediante el aprendizaje de determinados conocimientos matemticos
bsicos llamados matemticas escolares.
La totalidad de la poblacin debe incorporarse al conocimiento y los valores sealados por la
educacin matemtica y de tal manera que se constituya en un factor de igualdad bsica entre los
ciudadanos que luchan por una sociedad democrtica.
Fines y metas de la Educacin Matemtica.
La presencia de las matemticas en la educacin se justifica por:
Las matemticas desarrollan capacidades de razonamiento lgico, simbolizacin,

abstraccin, rigor y precisin que caracterizan al pensamiento formal.
148

Las matemticas tienen inters por su utilidad prctica; al describir un fenmeno a travs
de un modelo, permite inferir el comportamiento futuro del fenmeno.
El desarrollo continuo y progresivo que necesitan las matemticas permite apreciar el
desarrollo logrado por el alumno: su capacidad de expresin verbal y su capacidad de
razonamiento. Tambin, son un instrumento (herramienta) comn de trabajo para el resto
de las disciplinas.
149

Leccin 2. Aproximaciones a la nocin de currculo54.

El Currculo es toda actividad que planifique una formacin; que se propone dar respuesta a:
Qu es y en qu consiste el conocimiento?
Qu es el aprendizaje? Qu es la enseanza?
Qu es y en qu consiste el conocimiento til?
El currculo pretende ofrecer informacin sobre los modos de entender el conocimiento, de

Interpretar el aprendizaje, de poner en prctica la enseanza y de valorar la utilidad y dominio de
lo aprendido.
Una primera parte del contenido explcito del currculo hace referencia a qu es y en qu
consiste el conocimiento matemtico?, lo cual genera otros interrogante como Cules son sus
caractersticas? Por qu es importante?
Otra parte del contenido, que interviene en el diseo y desarrollo del currculo se enmarca en la
pregunta Qu es el aprendizaje?, de la cual se desprenden otros interrogantes como en qu
consiste el aprendizaje?, cmo se produce?, cmo aprenden nios y jvenes?, el aprendizaje
es producto de una evolucin o efecto de la instruccin, o de ambas?, qu funcin tiene una
teora del aprendizaje?, cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas?
La teora que sustenta esta parte del contenido curricular de matemticas debe responder
cuestiones como: Cmo son las personas en el trabajo con matemticas?, cmo se desarrolla
la comprensin de los conceptos matemticos?, en qu consiste la capacidad matemtica?
Una tercera parte del contenido responde a la pregunta Qu es la enseanza?, que da lugar a
preguntas como en qu consiste educar?, en qu consiste la educacin matemtica?, cmo
puede llevarse a cabo la formacin de nios y jvenes en un campo especfico del conocimiento?,
en qu consiste la instruccin?
La cuarta cuestin Para qu sirve el conocimiento?, admite interrogantes tales como Cmo se
establece la utilidad del conocimiento matemtico?, cundo un individuo dispone de
conocimiento til?, qu criterios determinan la capacidad matemtica de una persona?, qu
mecanismos sostienen esta valoracin? Mediante qu criterios se valora la eficacia de un
currculo?, qu mecanismos permiten modificar un currculo, cmo se pone en prctica?,
Quines tienen la responsabilidad de la valoracin y de los cambios? Cmo y con cuales
criterios se valora la capacidad e un profesor o de unos materiales curriculares?
54
Conocimiento profesional del profesor de matemticas. Un acercamiento desde los nmeros racionales. Antonio J. Moreno
Verdejo, Pablo Flores Martnez (SAEM THALES, Granada).
Disponible en: http://www.ugr.es/~pflores/textos/aRTICULOS/Investigacion/Moreno_Flores.pdf.
150

Dimensiones del Currculo.

Rico (1997) establece cuatro dimensiones, a partir de los cuatro interrogantes anteriores:
Dimensin cultural/conceptual; Dimensin Cognitiva; Dimensin tica, y Dimensin Social;
enmarcadas en dos niveles: la Planificacin en el Aula y Planificacin para el Sistema Educativo.
Dimensiones
Cultural/conceptual
Cognitiva o de
Desarrollo
tica o
formativa
Social
Planificacin
para el aula
contenidos
Objetivos
Metodologa
Evaluacin
Planificacin
sistema
educativo
Conocimientos
Alumnos
Profesor
Escuela
Niveles
Objetivos del Currculo de Matemticas.

Los objetivos para la secundaria estn acordes al carcter formativo y a la obligatoriedad de este
nivel educativo. Las matemticas en secundaria deben contribuir a desarrollar en los estudiantes
las capacidades para:
1.
2.
3.
4.
Emplear las formas de expresin matemtica en la comunicacin precisa y rigurosa.

Utilizar el pensamiento lgico para formular, inferir y deducir.
Cuantificar e interpretar aspectos de la realidad.
Elaborar estrategias y valorar su conveniencia para la identificacin y resolucin de
problemas.
5. Utilizar tcnicas sencillas para recoger informacin y formarse un juicio sobre ella.
6. Reconocer y explicar la realidad desde puntos de vista: determinista/aleatorio, finito/infinito,
exacto/aproximado.
7. Identificar formas y relaciones espaciales analizando las propiedades y relaciones
geomtricas implicadas.
8. Analizar crticamente las funciones que desempean datos estadsticos, grficos, planos,
clculos y sus aportes, para una mejor comprensin de los mensajes.
9. Resolver problemas de situaciones cotidianas de acuerdo con los modos propios de la
actividad matemtica.
10. Conocer y valorar sus propias habilidades matemticas.
Estos objetivos estn vinculados a uno o varios bloques de contenidos generales y obligan a
establecer criterios que permitan su concrecin.
151

Organizacin del Contenido Matemtico.

Se tienen en cuenta los criterios disciplinar y cognitivo. El criterio disciplinar los agrupa en cinco
grandes bloques: 1). Nmeros y operaciones (sistemas numricos); 2). Medida, estimacin y
clculo de magnitudes (sistema mtrico); 3). Representacin y organizacin en el espacio
(sistema geomtrico); 4). Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin (sistema
de datos); 5). Tratamiento del azar (sistemas aleatorios). El criterio cognitivo los organiza en
conocimientos conceptuales y procedimentales, adems agrega unos conocimientos actitudinales.
Organizacin Cognitiva de los Contenidos Matemticos.
Los conceptos son aquellos con lo que pensamos. Los procedimientos son aquellas formas de
actuacin o ejecucin de tareas. Se presentan en tres niveles:
ORGANIZACIN COGNITIVA
Los Hechos: Unidades de informacin para
registrar acontecimientos.
Conocimiento Conceptual
Los Conceptos: Describen una regularidad o

relacin de un grupo de hechos (signos o
smbolos).
Estructuras Conceptuales: Unen conceptos
o muestran la relacin entre conceptos. A
veces son conceptos de orden superior.
La
Destrezas:
Procesando
hechos;
transformacin de una expresin simblica en
otra expresin. Dominio de los hechos y
procedimientos.
Conocimiento procedimental
Los Razonamientos: Procesando relaciones

entre conceptos, y establecer inferencia entre
ellos.
Las Estrategias: Operan dentro de una
estructura conceptual. Son cualquier tipo de
procedimiento dentro de las relaciones y
conceptos implicados.
Tipos de hechos: Trminos (denominaciones o vocablos para designar conceptos); Notaciones

(Signos y smbolos); Convenios (Acuerdos tcitos o consensuados); Resultados (Unidades de
informacin producto de las relaciones entre trminos).
152

Tcnicas y destrezas: Destrezas aritmticas (Utilizadas para un correcto dominio del sistema
decimal de numeracin y de las cuatro operaciones bsicas); Destrezas mtricas (necesarias para
emplear correctamente aparatos de medida y dominar el sistema mtrico decimal); Destrezas
geomtricas (rutinas para construir y manipular modelos geomtricos de un concepto); Destrezas
grficas y de representacin (empleo de convenios para dar una imagen visual de un concepto o
relacin).
Conceptos: Serie de unidades de informacin (hechos) conectadas entre s. Los constituyen los
hechos y sus relaciones. Se representan mediante sistemas simblicos y grficos.
Razonamiento: Capacidad para establecer nuevas relaciones entre unidades de informacin. Es
la forma usual de procesar conceptos (derivar unos conceptos de otros). En matemticas se dan
los razonamientos deductivo, inductivo y el analgico.
Estructuras Conceptuales: Entre los conceptos se pueden establecer
grandes redes
conceptuales. Las relaciones entre conceptos dan lugar a nuevas estructuras, por ejemplo las
estructuras aditiva, multiplicativa y el razonamiento proporcional.
Estrategias: Procedimiento o regla de accin que permite obtener una conclusin o responder a
una cuestin, haciendo uso de relaciones y conceptos de una determinada estructura conceptual.
El uso de estrategias supone el dominio de una red conceptual.
Evaluacin.
La evaluacin no debe ser para controlar la promocin sino para detectar fallas y proceder a su
tratamiento (evaluacin formativa = diagnosticar e informar. Es continua). No se debe confundir la
evaluacin con el examen (la evaluacin sumativa = agregacin de los logros conseguidos por el
alumno en diversos aspectos del aprendizaje, y suele dar lugar a una calificacin).
Por qu hay que valorar el trabajo de los escolares?
Porque: se informa al alumno cmo ha realizado determinada tarea; se determina el grado de
asimilacin de un concepto, el dominio de una destreza, la habilidad en la eleccin de un
procedimiento y el uso y manejo de estrategias. Tambin brinda al profesor mucha informacin
que le permite enrumbar el ritmo de su clase.
Qu valorar?
Las actividades matemticas de los alumnos que deben considerarse prioritarias para establecer
un juicio sobre los alumnos: precisin, resultados, mtodo de trabajo, claridad de pensamiento,
asimilacin de ideas matemticas, dominio de tcnicas y destrezas, creatividad, esfuerzo
personal, etc... Es conveniente que la evaluacin no se haga atendiendo a un nico tipo de
criterios y actividades.
153

Cmo evaluar?
Se deben considerar instrumentos suficientes para emitir un juicio til sobre la competencia
matemtica de los alumnos: comprobar la comprensin real de los conceptos, el dominio de las
estructuras conceptuales, la capacidad personal de razonamiento y la capacidad y desarrollo de
estrategias; esto se puede lograr mediante un seguimiento del trabajo individual y colectivo que se
realiza en el aula.
Qu decisiones deben afectar a la evaluacin?
El profesor debe ser consciente de que su funcin no es seleccionar las mentes ms capacitadas
para la educacin superior, sino capacitar a cada estudiante para alcanzar el mximo desarrollo
de sus potencialidades que le permitan incorporarse a una sociedad democrtica. La escuela no
debe ahondar en las diferencias intelectuales que presentan los nios. Hay que reconocer que
aunque el alumno es el autor de su aprendizaje, el profesor tambin es responsable de los logros
y avances conseguidos.
Criterios para seleccionar tareas de evaluacin.
Los instrumentos adecuados para llevar adelante la evaluacin deben reunir las siguientes
condiciones:
1. Relevancia prctica; Presentar situaciones que tengan significado prctico para la vida.
2. Coherencia o fragmentacin de la tarea; La tarea debe permitir al estudiante seleccionar su
repertorio de tcnicas, recorrer una cadena de razonamientos o comparar mtodos
alternativos.
3. Rangos de respuestas posibles; Proponer tareas que posibiliten al estudiante trabajar con
un amplio rango de capacidades y talentos.
4. Extensin y valor de la tarea; Para que muestre el pensamiento de orden superior.
5. Modo de trabajar las tareas; Explorar cmo se puede evaluar la capacidad de los
estudiantes para trabajar en equipo.
Dadas la incorporacin de nuevas disciplinas y la importancia del campo de la prctica, los
centros universitarios tienen la funcin de formar acadmicamente al educador matemtico; en
este sentido, los educadores deben reflexionar sobre sus propias carencias y limitaciones y
plantear sus convenientes necesidades de formacin, necesidades que generarn programas de
formacin adecuados para afrontar la compleja tarea que demanda la Educacin Matemtica.
El dominio de las herramientas conceptuales de la profesin docente garantiza la autonoma
intelectual y la capacidad crtica en el ejercicio del ejercicio docente. Una de estas herramientas
es la nocin de currculo. Como se dijo arriba, los conocimientos se organizan en dos grandes
campos: Conceptual (rico en relaciones, una red), y Procedimental (modos de ejecucin ordenada
de una tarea).
154

Leccin 3. Anlisis Didctico.55

Para Gmez y Rico (2002), el anlisis didctico es un procedimiento con el que es posible
explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y mltiples significados del contenido
matemtico escolar, para efectos de disear, llevar a la prctica y evaluar actividades de
enseanza y aprendizaje, que contribuyen a la construccin del conocimiento matemtico de los
estudiantes. Este procedimiento se compone, como ya se seal, de cuatro tipos de anlisis:
anlisis de contenido, anlisis cognitivo, anlisis de instruccin y anlisis de actuacin; se utiliza
en un nivel de programacin curricular de una unidad didctica o una hora de clase, el cual el
profesor disea y evala haciendo uso del anlisis didctico. Entendiendo a una unidad didctica
como la unidad de programacin y actuacin docente constituida por un conjunto de actividades
que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecucin de unos objetivos especficos
(Segovia y Rico, Citados por Gmez 2007: 30). En este tipo de planificacin y evaluacin
curricular, el profesor pone en juego una serie de conocimientos que Rico, et al. (2000); Gmez y
Rico (2002) y Gmez (2007) han denominado conocimiento didctico.
Para estos autores, el conocimiento didctico se constituye por los conocimientos que el profesor
debe poner en prctica cuando realiza el anlisis didctico y lo caracterizan como la integracin
de la nocin, y contenidos del currculo y las nociones de la didctica de la matemtica relevantes
para un tpico, situacin o problema.
Rico, et al. (2000), se refiere al conocimiento didctico, como el conocimiento que est
relacionado bsicamente con los siguientes tipos de cuestiones, reflexiones, anlisis y prcticas
asociadas:
Una nocin general, bien establecida, sobre el concepto de currculo, sobre sus
dimensiones y niveles de reflexin.
Una fundamentacin terica sobre las nociones bsicas que sostienen la enseanza y
aprendizaje de las matemticas; igualmente sobre los principios y criterios que
sostienen los procesos de evaluacin.
Una consideracin particular sobre los contenidos del currculo y su estructura

conceptual (no exclusivamente formal y tcnica).
Una aproximacin cognitiva sobre cada uno de los distintos contenidos (anlisis
cognitivo).
El anlisis semitico de los contenidos y sus implicaciones didcticas.
El anlisis fenomenolgico de los contenidos y su didctica.
55
Tovar, B. & Trivio, J. (2007). Conocimiento Didctico en la Formacin Inicial del Profesor de Matemticas, Relativo al
Concepto de Funcin Cuadrtica. Tesis de Maestra. UPN, Bogot, (sin publicar).
155

Anlisis epistemolgico e histrico.
Anlisis y valoracin de los contextos en los que se presenta cada concepto y de sus
significados y usos.
Revisin y reflexin sobre los materiales, recursos y tecnologas con los que se pueden
considerar y trabajar estos contenidos y conceptos.
La diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual, junto con

algunas de las modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos (Rico, et al.
2000).
A los anteriores tems, Rico, et al. (2000) los define como organizadores del currculo de
matemticas, los cuales permiten realizar el anlisis didctico de un contenido matemtico
escolar.
Los organizadores del currculo propuestos por Rico, et al. (2000), ofrecen a los profesores en su
formacin inicial, un marco conceptual para la enseanza de la matemtica, se adaptan como
componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades
didcticas, en las matemticas escolares. Dentro de estos organizadores mencionados
anteriormente, Rico et al. (2000) clasifica como los ms relevantes los siguientes organizadores:
la fenomenologa didctica, cuyo objeto de estudio son los fenmenos de los que han
surgido los conceptos como formas de organizacin, as como las aplicaciones
prcticas de los conocimientos;
los sistemas de representacin y modelacin de los conceptos y procedimientos,

establecidos mediante convenios o por propia separacin de carcter prctico a lo largo
de la historia de la matemtica, los modelos matemticos y los procesos de
modelizacin usuales, mediante los cuales se asigna una estructura matemtica a una
familia de fenmenos que quedan representados mediante un sistema;
los materiales y recursos que puedan emplearse en la enseanza para manipular y

experimentar;
los errores, dificultades y obstculos asociados a conceptos y procedimientos de cada

unidad, que se han detectado en el aprendizaje y que se han puesto de manifiesto en
estudios e investigaciones de psicologa matemtica;
notas de historia de las matemticas que muestra los momentos de inters

relacionados con cada uno de los tpicos del currculo de las matemticas escolares y
especficamente con el objeto de estudio (Rico, et al. 2000).
156

Cada organizador proporciona una base slida y unos criterios para estructurar todas y cada una
de las unidades didcticas, y para delimitar el conocimiento didctico de sus contenidos (Rico, et
al. 2000). De esta manera, el diseo, planificacin y desarrollo de una unidad didctica no se
reduce a la seleccin y secuenciacin de un conjunto de conceptos y procedimientos sobre el
tema matemtico especfico (Rico, et al. 2000).
A continuacin, se puede observar la organizacin estructural del anlisis didctico propuesta por
Bedoya (2002).
Sistemas de
Representacin
Anlisis
Fenomenolgico
Modelizacin
Estructura
Conceptual
ANLISIS DE
CONTENIDO
ANLISIS DE
ACTUACIN
Evaluacin
Dificultades y
Errores de E-A
Enseanza
Aprendizaje
157
Errores
Dificultades
ANLISIS
COGNITIVO
Diseo de
Actividades
ANLISIS DE
INSTRUCCIN
Aprendizaje
Recursos
Materiales
Resolucin
de problemas
Comprensin

En este esquema se presentan los diferentes anlisis que componen el anlisis didctico y sus
mltiples interrelaciones con la variedad de componentes y con los organizadores del currculo; a
continuacin se describe cada uno de estos anlisis:
1. El anlisis de contenido, se define como el procedimiento en virtud del cual el profesor
identifica, organiza y selecciona los mltiples significados de un concepto, dentro del
contenido de las matemticas escolares. El anlisis de contenido, incluye las nociones
de sistema de representacin, estructura conceptual, modelizacin y anlisis
fenomenolgico de un objeto matemtico.
2. El anlisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hiptesis acerca de cmo los
estudiantes pueden progresar en la construccin de su conocimiento sobre la estructura
matemtica cuando se enfrenten a las tareas que compondrn las actividades de
enseanza y aprendizaje. El anlisis cognitivo, incluye la comprensin, aprendizaje,
dificultades y errores en el aprendizaje de un tpico matemtico escolar.
3. El anlisis de instruccin, en el que el profesor disea, analiza y selecciona las tareas
que constituirn las actividades de enseanza y aprendizaje objeto de la instruccin. El
anlisis de instruccin, incluye los materiales, recursos didcticos, diseo de actividades
y la resolucin de problemas.
4. El anlisis de actuacin, en el que el profesor determina las capacidades que los
estudiantes han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese
momento. El anlisis de actuacin, incluye dificultades y errores en la enseanza y el
aprendizaje, evaluacin, enseanza y aprendizaje.
La informacin que surge del anlisis de contenido, sustenta el anlisis cognitivo al identificar y
organizar los mltiples significados del concepto objeto de la enseanza. Esta relacin entre estos
anlisis tambin se establece con el anlisis de instruccin, su formulacin depende y debe ser
compatible con los resultados de los anlisis cognitivo y de contenido. En el anlisis cognitivo el
profesor de matemticas selecciona unos significados de referencia y con base en ellos y en los
objetivos de aprendizaje que se ha impuesto identifica las capacidades que pretende desarrollar
en los estudiantes. Tambin formula conjeturas sobre los posibles caminos por los que se puede
desarrollar el aprendizaje de los estudiantes cuando ellos aborden las tareas que conforman la
instruccin. Esta informacin el profesor la utiliza para disear, evaluar y seleccionar las tareas.
Por consiguiente, la seleccin de tareas que componen las actividades debe ser coherente con
los resultados de los tres anlisis y la evaluacin de esas tareas a la luz de los anlisis puede
llevar al profesor a realizar un nuevo anlisis, antes de seleccionar definitivamente las tareas que
componen las actividades de enseanza y aprendizaje (Gmez, 2007).
158

Leccin 4. Organizacin para la planificacin curricular56.

Si esperamos que los profesores de matemticas aborden su trabajo diario de manera sistemtica
y reflexiva, basndose en un conocimiento profesional, entonces ellos deben conocer y utilizar
principios, procedimientos, herramientas y tcnicas que, fundamentados en la didctica de la
matemtica, les permitan disear, evaluar y comparar las tareas y actividades de enseanza y
aprendizaje que pueden conformar su planificacin de clase. Por lo tanto, hay que diferenciar
entre los problemas de diseo curricular global (para la totalidad de una asignatura, por ejemplo) y
los problemas de diseo curricular local (para una unidad didctica o una hora de clase sobre una
estructura matemtica especfica o uno o ms aspectos de ella). El anlisis didctico, introducido
por Rico (1992, III.2.1; , 1997, p. 55) y que hemos venido desarrollando recientemente (Gmez,
2002) es una conceptualizacin del nivel local de la planificacin; se constituye en un nuevo nivel
del currculo (p. 256); aborda la problemtica de la brecha entre el diseo curricular global y local
(Rico, 1997; Segovia y Rico, 2001); y se enmarca en una visin funcional del currculo de
matemticas (Rico, Castro, Castro, Coriat y Segovia, 1997, p. 284).
La planificacin es una de las actividades ms importantes en el trabajo del profesor (Ball y Bass,
2003, p. 3; Van Der Valk y Broekman, 1999) y es una de sus competencias (Kilpatrick, Swafford y
Findell, 2001, p. 380). Esta competencia reviste especial importancia en los planes de formacin
inicial de profesores y se incluye en los diferentes estndares profesionales de los profesores
(e.g., Department of Education, 2001; Department of Education and Training, 2004).
La situacin es similar en el marco del trabajo y la formacin del profesor de matemticas: la
planificacin se reconoce como una de las competencias indispensables (ver, por ejemplo, Niss,
2003; Recio, 2004; Rico, 2004). El profesor debe abordar diferentes tipos de planificacin. Cuando
la planificacin es local, el foco de atencin del profesor es un tema matemtico especfico. En
este nivel, la planificacin del profesor debe tener en cuenta la complejidad del contenido
matemtico desde diversos puntos de vista: cuando las matemticas se ensean desde una
perspectiva pluralista, entonces se pueden ver desde mltiples perspectivas perspectivas que
motivan a los profesores a considerar no solamente los diferentes significados de las
matemticas, sino tambin su diversidad en su enseanza (Cooney, 2004, p. 511). De hecho, la
negociacin y construccin de esta multiplicidad de significados debe ser uno de los propsitos
centrales de la interaccin en el aula. sta es la posicin que, desde comienzos de la dcada de
los noventa, Rico y sus colaboradores han propuesto como aproximacin a la planificacin de
unidades didcticas en Espaa (e.g., Rico, 1992; Rico, 1998; Rico, Castro, Castro, Coriat, Marn,
Puig et al., 1997). Esta propuesta se centra en la idea de que la planificacin de una unidad
didctica o de una hora de clase se debe fundamentar en la exploracin y estructuracin de los
diversos significados de la estructura matemtica objeto de esa planificacin.
Los organizadores del currculo propuestos por Rico (1997, p. 44) son herramientas
conceptuales y metodolgicas que le permiten al profesor recabar, organizar y seleccionar
informacin sobre estos mltiples significados. Un organizador del currculo (por ejemplo, los
56
Gmez, P., Anlisis Didctico en la Formacin Inicial de Profesores de Matemticas de Secundaria. Universidad de Granada.
159

sistemas de representacin) es una nocin, con un significado terico proveniente de la didctica

de la matemtica, para la que hemos desarrollado un significado tcnico. Este significado tcnico
recoge los usos que un profesor puede hacer de ella cuando disea, implementa y evala
unidades didcticas. En lo que sigue, utilizar el trmino nocin para referirme tanto al
organizador del currculo (es decir, a su significado tcnico), como a sus significados terico y
prctico. Para efectos de abordar la descripcin del anlisis didctico y su relacin con los
organizadores del currculo, considero a continuacin la interpretacin que hacemos de la nocin
de significado de un concepto en las matemticas escolares.
Planificacin de clase y significado.
La extensin y profundidad de los significados que construyen los escolares en el aula (y, por
consiguiente, la calidad de su aprendizaje) se realiza atendiendo los distintos modos de expresin
y de uso con que se manejen los conceptos, a la capacidad para conectar diversas estructuras y
utilizar diferentes procedimientos, a la diversidad de los problemas que pueden interpretarse,
abordarse y resolverse, en definitiva, considerando la riqueza de conexiones de significados
que se establecen para una determinada nocin o conjunto de nociones matemticas. Parte
relevante del aprendizaje matemtico de los escolares se lleva a cabo en el aula, cuando ellos
negocian y construyen significados con motivo de las actividades propuestas por el profesor
(Biehler, 2005, pp. 61-62; Bromme y Steinbring, 1994, p. 218). Cules son los significados de un
concepto matemtico que pueden ser objeto de la interaccin en el aula? Cules son los
significados que se considera relevante desarrollar? En este apartado, abordo estas preguntas y
asumo una posicin con respecto a ellas. Mi propsito es mostrar la utilidad de abordar la nocin
de significado en las matemticas escolares desde una perspectiva amplia en virtud de la cual un
concepto matemtico puede ser estudiado desde una variedad de significados.
Frege (1998a; 1998b; 1998c) introdujo la idea de un tringulo semntico para abordar el
significado de un trmino:
Al igual que la referencia de un nombre propio es el objeto que designa, un trmino conceptual se
refiere a un concepto. En la nocin de Frege para significado de un trmino conceptual, el
tringulo semntico viene dado por el signo o trmino con el que se expresa, por su referencia o
concepto propiamente tal, y por su sentido o modo en que vienen dados los objetos que caen bajo
el concepto, como se ilustra a continuacin.
160

El tringulo semntico propuesto por Frege identifica los elementos constitutivos del significado de
un trmino conceptual desde una perspectiva estrictamente lgica y formal. Dado que nuestro
inters por el significado de los conceptos matemticos est centrado en el mbito de la
matemtica escolar, adaptamos las ideas de Frege para considerar un sistema de relaciones ms
amplio. Mi propuesta interpreta las ideas de Frege al enfatizar el hecho de que los sentidos en los
que se usa un trmino conceptual matemtico implican, por un lado, los modos en los que se
establecen relaciones con otros trminos conceptuales matemticos, y, por el otro, las diferentes
formas en las que el trmino conceptual y estas relaciones se pueden representar.
Adicionalmente, y siendo coherente con nuestra posicin con respecto al currculo de
matemticas, adopto un punto de vista funcional, en virtud del cual el sentido en el que se usa un
trmino conceptual matemtico tambin incluye los fenmenos que sustentan el concepto. En la
matemtica escolar, los fenmenos se presentan mediante un contexto o situacin en que el
concepto toma sentido, o tambin mediante un problema que se aborda y da sentido al concepto.
Mi propuesta aborda el significado de un concepto matemtico atendiendo a tres dimensiones que
denomino estructura conceptual, sistemas de representacin y fenomenologa:
En la estructura conceptual incluyo las relaciones del concepto con otros conceptos,
atendiendo tanto a la estructura matemtica de la que el concepto forma parte, como a la
estructura matemtica que dicho concepto configura.
En los sistemas de representacin incluyo las diferentes maneras en las que se puede
representar el concepto y sus relaciones con otros conceptos.
En la fenomenologa incluyo aquellos fenmenos (contextos, situaciones o problemas) que
pueden dar sentido al concepto.
Estas tres dimensiones del significado de un concepto en la matemtica escolar ponen en
evidencia y organizan una de las cuestiones centrales de la problemtica de la planificacin de
clase: la multiplicidad de significados de un concepto en las matemticas escolares. Esta
161

multiplicidad de significados implica que, para efectos de planificar una hora de clase o una
unidad didctica, sera deseable que el profesor:
1. conociera las tres dimensiones que caracterizan el significado de un concepto en la
matemtica escolar,
y fuera capaz de:
2. recabar la informacin necesaria que le permita identificar dichos significados y organizar
esta informacin de tal forma que sea til para la planificacin;
3. seleccionar, a partir de esta informacin, aquellos significados que l considera relevantes
para la instruccin; y
4. utilizar la informacin que surge de los diversos significados del concepto para el diseo de
unidades didcticas.
El contexto impone unos condicionantes a los ltimos tres pasos. Por ejemplo, el contenido
propuesto por la programacin a comienzo de curso delimita los significados que se consideran
relevantes a nivel institucional. Por otro lado, el profesor debe atender al desarrollo de la
asignatura en el momento de la planificacin. Para ello, l debe tener en cuenta su percepcin
sobre las capacidades que los escolares ya han desarrollado y su previsin sobre cmo los
escolares pueden, al abordar las tareas objeto de la instruccin, desarrollar las capacidades
involucradas en los objetivos de aprendizaje. A continuacin, describo el anlisis didctico como
un procedimiento que aborda y organiza esta complejidad.
162

Leccin 5. El anlisis didctico como procedimiento para organizar la enseanza 57.

En el contexto concreto de la planificacin de una hora de clase o una unidad didctica, el
profesor puede organizar la enseanza basndose en cuatro anlisis (Gmez, 2002):
1. el anlisis de contenido, como procedimiento en virtud del cual el profesor identifica y
organiza la multiplicidad de significados de un concepto;
2. el anlisis cognitivo, en el que el profesor describe sus hiptesis acerca de cmo los
escolares pueden progresar en la construccin de su conocimiento sobre la estructura
matemtica cuando se enfrenten a las tareas que compondrn las actividades de
enseanza y aprendizaje;
3. el anlisis de instruccin, en el que el profesor disea, analiza y selecciona las tareas que
constituirn las actividades de enseanza y aprendizaje objeto de la instruccin; y
4. el anlisis de actuacin, en el que el profesor determina las capacidades que los escolares
han desarrollado y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento.
Denomino anlisis didctico a un procedimiento cclico que incluye estos cuatro anlisis, atiende a
los condicionantes del contexto e identifica las actividades que idealmente un profesor debera
realizar para organizar la enseanza de un contenido matemtico concreto. La descripcin de un
ciclo del anlisis didctico sigue la secuencia propuesta:
57
Gmez, P., Anlisis Didctico en la Formacin Inicial de Profesores de Matemticas de Secundaria. Universidad de Granada.
163

El ciclo del anlisis didctico se inicia con la determinacin del contenido que se va a tratar y de
los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr, a partir de la percepcin que el profesor tiene
de la comprensin de los escolares con motivo de los resultados del anlisis de actuacin del ciclo
anterior y teniendo en cuenta los contextos social, educativo e institucional en los que se enmarca
la instruccin (cuadro 1 de la Figura). A partir de esta informacin, el profesor inicia la planificacin
con el anlisis de contenido. La informacin que surge del anlisis de contenido sustenta el
anlisis cognitivo, al identificar y organizar los mltiples significados del concepto objeto de la
instruccin. A su vez, la realizacin del anlisis cognitivo puede dar lugar a la revisin del anlisis
de contenido. Esta relacin entre los anlisis tambin se establece con el anlisis de instruccin.
Su formulacin depende y debe ser compatible con los resultados de los anlisis de contenido y
cognitivo, pero, a su vez, su realizacin puede generar la necesidad de corregir las versiones
previas de estos anlisis (cuadro 2). En el anlisis cognitivo, el profesor selecciona unos
significados de referencia y, con base en ellos y en los objetivos de aprendizaje que se ha
impuesto, identifica las capacidades que pretende desarrollar en los escolares. Tambin formula
conjeturas sobre los posibles caminos por los que se puede desarrollar su aprendizaje cuando
ellos aborden las tareas que conforman la instruccin. El profesor utiliza esta informacin para
disear, evaluar y seleccionar estas tareas. Por consiguiente, la seleccin de tareas que
componen las actividades debe ser coherente con los resultados de los tres anlisis y la
evaluacin de esas tareas a la luz de los anlisis puede llevar al profesor a realizar un nuevo ciclo
de anlisis, antes de seleccionar definitivamente las tareas que componen las actividades de
enseanza y aprendizaje (relacin entre cuadros 2 y 3). El profesor pone en prctica estas
actividades (cuadro 4) y, al hacerlo, analiza las actuaciones de los escolares para obtener
informacin que sirve como punto de inicio de un nuevo ciclo (cuadro 5). El conocimiento didctico
(cuadro 6) es el conocimiento que el profesor pone en juego durante este proceso.
Cada uno de los anlisis se articula alrededor de unas nociones. Los organizadores del currculo
son la expresin del significado tcnico de esas nociones. Por ejemplo, el anlisis de contenido
incluye las nociones de sistema de representacin, estructura conceptual y fenomenologa, que
corresponden a las tres dimensiones del significado de un concepto en el contexto de las
matemticas escolares. Por su parte, para cada nocin, adoptamos un significado terico, un
significado tcnico y un significado prctico. Por ejemplo, en el caso de los sistemas de
representacin podemos seleccionar, como significado terico, la propuesta de Kaput (1992), en
virtud de la cual, un sistema de representacin es un sistema de reglas para (i) identificar o crear
signos, (ii) operar sobre y con ellos y (iii) determinar relaciones entre ellos (especialmente
relaciones de equivalencia) (p. 523). El significado tcnico de la nocin abarca los usos que
idealmente el profesor hace de ella cuando analiza un concepto matemtico. Su significado
prctico abarca las tcnicas (razonamientos y procedimientos, Artigue, 2002) que el profesor
desarrolla y pone en juego cuando utiliza la informacin que surge del anlisis del concepto para
efectos de disear, implementar y evaluar una unidad didctica (por ejemplo, las tcnicas para
utilizar la informacin que surge del anlisis de contenido a efectos de identificar las capacidades
y errores de los escolares).
A continuacin, apoyndome en un ejemplo, presento algunos aspectos del significado tcnico de
las nociones estructura conceptual y sistemas de representacin, con el propsito de dar cuenta
de la complejidad del anlisis de contenido, en particular, y del anlisis didctico, en general.
164

Utilizo la expresin estructura conceptual para referirme a tres aspectos de todo concepto
matemtico del currculo escolar:
1. Estructuras matemticas involucradas. Todo concepto matemtico est relacionado con al
menos dos estructuras matemticas: (a) la estructura matemtica que el concepto
configura y (b) las estructuras matemticas de las que l forma parte. Por ejemplo, el
concepto funcin cuadrtica configura una estructura matemtica en la que se establecen
relaciones estructurales entre conceptos como ecuacin cuadrtica, parmetro, foco y
vrtice (ver Figura). Adicionalmente, el concepto funcin cuadrtica forma parte, por
ejemplo, de la estructura matemtica correspondiente al concepto funcin.
2. Relaciones conceptuales. Resalto las relaciones que se establecen entre el concepto y (a)
los conceptos de la estructura matemtica que dicho concepto configura (e.g., la relacin
entre la funcin cuadrtica y la ecuacin cuadrtica), (b) los objetos que son casos
particulares de dicho concepto (en trminos de Frege, los objetos que saturan el predicado;
e.g., f(x) = 3x2-4 como caso particular de las funciones cuadrticas de la forma f(x) = ax2+c,
y (c) los conceptos que pertenecen a la estructura matemtica de la que el concepto forma
parte (e.g., la relacin entre la funcin cuadrtica y las funciones continuas).
3. Relaciones de representaciones. La exploracin de los significados de un concepto
requiere de los sistemas de representacin, puesto que con ellos es posible identificar los
modos en que el concepto se presenta. Al tener en cuenta los sistemas de representacin,
se pueden destacar varias relaciones (ver anterior Figura): (a) la relacin entre dos signos
que designan el mismo objeto o concepto, dentro de un mismo sistema de representacin
(transformaciones sintcticas invariantes e.g., como consecuencia de completar
cuadrados), (b) la relacin entre dos signos que designan el mismo objeto o concepto
pertenecientes a sistemas de representacin diferentes (traduccin entre sistemas de
representacin e.g., la relacin entre parmetros de una forma simblica y elementos de
la representacin grfica) y (c) la relacin entre dos signos que designan dos objetos o
165

conceptos diferentes dentro de un mismo sistema de representacin (transformaciones

sintcticas variantes e.g., como consecuencia de aplicar una traslacin a la grfica).
Por lo tanto, cuando exploramos los significados de un concepto en las matemticas escolares,
debemos tener en cuenta tres tipos de elementos y dos grupos de relaciones entre esos
elementos. Podemos clasificar los elementos en:
los objetos, como casos particulares de un concepto y que conforman la extensin del
concepto,
los conceptos, como predicados que son saturados por los objetos y, a su vez, conforman
estructuras matemticas, y
las estructuras matemticas, que estn conformadas por conceptos.
Por otro lado, las relaciones descritas en los puntos 2 y 3 anteriores se pueden agrupar en dos
categoras que denomino relaciones verticales y relaciones horizontales. Las relaciones verticales
se refieren a las relaciones entre los tres tipos de elementos: Objeto Concepto Estructura
Matemtica. Por otra parte, las relaciones horizontales se refieren a las relaciones entre los signos
en sus diferentes sistemas de representacin (relaciones entre representaciones). Abordar los
significados de un concepto desde la perspectiva de su estructura conceptual y sus
representaciones, implica identificar y organizar los elementos (objetos, conceptos y estructuras
matemticas) y las relaciones (horizontales y verticales) correspondientes a ese concepto. ste es
un trabajo matemtico en el contexto del contenido matemtico escolar. Godino, Bencomo, Font y
Wilhelmi (2006, en este volumen) lo hacen a travs de lo que ellos denominan configuraciones
epistmicas asociadas a un concepto. Por su parte, Biehler (2004, pp. 69-71) se aproxima a este
tipo de procedimiento cuando, en un esquema y en una tabla, presenta lo que l denomina el
paisaje semntico del concepto.
En cuanto a la identificacin de las capacidades que contribuyen al desarrollo de la competencia
de planificacin del profesor de matemticas. Enumerar y organizar estas capacidades de
acuerdo con los cuatro anlisis que conforman el anlisis didctico. A continuacin, presento
nicamente un primer nivel de las capacidades correspondientes a cada anlisis. Cada una de
estas capacidades se puede desarrollar en descripciones ms detalladas que corresponden a los
procedimientos que configuran cada uno de los anlisis del anlisis didctico.
Anlisis de Contenido. Para las tres dimensiones del significado de un concepto, el profesor debe
ser capaz de:
recabar la informacin necesaria que le permita identificar los significados del concepto;
organizar esta informacin de tal forma que sea til para la planificacin;
seleccionar, a partir de esta informacin, aquellos significados que l considera relevantes
para la instruccin, al tener en cuenta las condiciones de los contextos sociales, educativos
e institucionales; y
166

seleccionar los significados relevantes para la instruccin al tener en cuenta las

condiciones del contexto del aula (que surgen de la informacin que se obtiene del anlisis
cognitivo).
Anlisis Cognitivo. A partir de la informacin que surge del anlisis de contenido, el profesor debe
ser capaz de establecer:
las competencias que se quieren desarrollar,

los focos de inters que se han de tratar,
las capacidades que los escolares tienen antes de la instruccin,
las capacidades que se espera que los escolares desarrollen con motivo de la instruccin
(que contribuyen a las competencias previamente identificadas y que delimitan los
significados a tratar),
las tareas que conforman la instruccin (cuyo establecimiento involucra las capacidades
que se enumeran en el anlisis de instruccin),
las dificultades que los escolares pueden encontrar al abordar esas tareas, y
las hiptesis sobre los caminos por los que se puede desarrollar el aprendizaje.
Anlisis de Instruccin. Para efectos de analizar y seleccionar las tareas que conforman la
instruccin, el profesor ha de ser capaz de analizar una tarea con el propsito de:
identificar las capacidades que se pueden poner en juego cuando los escolares la aborden,
identificar las competencias a las que esas capacidades, con la tarea en cuestin, pueden
contribuir,
establecer los posibles caminos de aprendizaje que los escolares pueden recorrer cuando
aborden la tarea, y
evaluar la pertinencia de la tarea a partir de esta informacin.
Anlisis de Actuacin. Una vez que se ha realizado la instruccin y que el profesor ha observado y
registrado lo que sucedi en su interaccin con los estudiantes, l ha de ser capaz de:
comparar las previsiones que se hicieron en la planificacin con lo que sucedi cuando esa
planificacin se puso en prctica en el aula,
establecer los logros y deficiencias de la planificacin (actividades y tareas) en su puesta
en prctica en el aula,
caracterizar el aprendizaje de los escolares con motivo de la puesta en prctica de las
actividades, y
producir informacin relevante para una nueva planificacin.
Estos son tan slo unos primeros intentos en nuestro propsito de comprender cmo aprende un
futuro profesor en un plan de formacin y de desarrollar estrategias para promover ese
aprendizaje. Nos queda mucho espacio an por recorrer.
167

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UNIDAD 1: INTRODUCCIN A LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA.

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UNIDAD 2: ASPECTOS GENERALES DE LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA

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UNIDAD 3: EL CONOCIMIENTO BASE DEL PROFESOR DE MATEMTICAS

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CAPTULO 1. La Didctica de la Matemtica.

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