Los Valores

Revista Pedagoga Universitaria
CAPITULO
VALORES.
I.
CONCEPTUALIZACIN
Vol. 8 No. 1 2003
GENERAL
DE
LOS
Dra. Victoria Ojalvo Mitrany

Dra. Oksana Kraftchenho Beoto
Dra. Viviana Gonzlez Maura
Prof. Ana Rosa Rojas Rodrguez.
victoria@cepes.uh.cu
La complejidad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales ha ido imponiendo la
necesidad del trabajo cooperado de diferentes disciplinas, el enfoque interdisciplinario, el
cual se va estructurando a partir de una comprensin cada vez ms compartida de la
realidad, lo cual posibilita un conocimiento ms completo de los problemas sociales, ya
que puede revelar la profunda interaccin de los diferentes factores y procesos que
actan sobre determinado objeto, visto como integridad.
Se aproximan puntos de vista, conceptos y se desarrollan categoras de un alto grado de
generalidad que permiten esta visin de sistema de los fenmenos sociales, lo que no
slo tributa a un conocimiento ms rico de los problemas de estudio, sino al
perfeccionamiento de las condiciones sociales y a la mayor efectividad del funcionamiento
de la personalidad en esas condiciones.
Es por ello que, un abordaje realmente cientfico acerca del estudio de los valores
requiere de este enfoque, en particular, porque nos brinda un cuadro ms pertinente con
relacin al problema de la dialctica entre los aspectos objetivos y subjetivos del valor.
El valor es un concepto de difcil definicin por su carcter complejo y porque constituye
objeto de estudio de diferentes ciencias, tales como la Filosofa, en sus ramas de la tica,
(de la cual forma parte la Axiologa) y la Esttica, la Sociologa, Psicologa, y la
Pedagoga. El concepto de valor ha sido comparado con un poliedro, que tiene mltiples
caras, que puede analizarse desde ngulos o visiones diferentes.
De modo general puede caracterizarse el valor como un concepto cuya esencia es su
valer, el ser valioso, es decir, el valor se refiere a aquellos objetos y fenmenos que tienen
una significacin social positiva y juegan una doble funcin: como instrumento
cognoscitivo y como medios de regulacin y orientacin de la actividad humana. A estas
funciones se les ha llamado: funcin cognoscitiva y funcin pragmtica.
Ambas funciones se expresan de forma inseparable en la relacin sujeto objeto que
propicia la actividad valorativa. A travs de la misma se manifiesta la comprensin y
evaluacin de la realidad y de s mismo. A travs de los valores el sujeto se conoce a s
mismo, conoce sus necesidades y las posibilidades de satisfacerlas y proyecta las
condiciones ideales para ello, regulando su conducta en correspondencia con los
contenidos valorativos asumidos.
El valor tiene un carcter relacional, es la funcin de dos variables: el sujeto y el objeto,
pero el carcter relacional del valor no se reduce a la relacin sujeto objeto antes vista,
sino que, su gnesis, expresin y desarrollo tiene lugar en las relaciones sociales, en los
vnculos nter subjetivos.
Vol. 8 No. 1 2003
Existen diferentes clasificaciones de los valores, la ms frecuente hace referencia al

contenido de distintas esferas en las que se manifiesta el valor: terico-cognoscitivos,
ticos y morales, estticos, econmicos, socio-polticos, religiosos.
En el presente trabajo, nuestro inters se centra en el estudio de los valores morales, los
cuales analizaremos a partir de su abordaje por diferentes ciencias, poniendo de
manifiesto la necesidad de una visin integrada, multi e interdisciplinaria en el tratamiento
cientfico del tema, donde se integren los principales aportes de distintas visiones y
posiciones, sobre la base de la comprensin materialista dialctica, histrica y humanista
de los valores y la comprensin de su formacin y educacin desde el enfoque histricocultural del desarrollo humano.
1. Estudio de los valores desde la ptica filosfica.
En este acpite abordaremos el estudio de los valores desde la filosofa, ya que, como
afirma J.R. Fabelo, la teora filosfica sobre los valores y la valoracin brinda un aporte al
tratamiento que hacen las ciencias particulares de los valores y, al mismo tiempo, se basa
en los resultados de estas ciencias particulares, sin que exista una contraposicin ni una
delimitacin rgida (al menos en el nivel actual de las investigaciones) entre el anlisis
filosfico y no filosfico de la problemtica valorativa o axiolgica. Fabelo, J.R. (1989:8)
El tema de los valores ha estado permanentemente presente en el pensamiento filosfico
tradicional. Desde los tiempos antiguos los filsofos se interesaron por la problemtica de
los valores, dentro de la llamada filosofa prctica . Filsofos griegos como Scrates,
Platn y Aristteles identificaron la sabidura, la verdad, la justicia y el amor como valores
necesarios para vivir honestamente como personas y para el buen funcionamiento de la
sociedad.
A pesar de esta larga historia, no es hasta la segunda mitad del siglo XIX que el estudio
de los valores pasa a ocupar un lugar propio e independiente dentro de la filosofa
burguesa. La Axiologa como rama del saber que aborda el estudio de los valores solo
aparece a inicios del siglo XX.
En el anlisis
contrapuestas:
cubanos J.R.
caracterizacin
acerca de:
filosfico del concepto de valor se han distinguido dos posiciones

la de la filosofa burguesa y la de la filosofa marxista. Los filsofos
Fabelo (1989, 1996) y Zaira Rodrguez (1985) hacen una valiosa
de ambas posiciones, marcadas por la presencia de grandes polmicas,
El carcter objetivo o subjetivo de los valores y su posibilidad o no de someterse

a anlisis cientfico.
El origen social o trascendente de los valores.
El carcter universal e inmutable o histrico concreto y dinmico de los valores.
A lo largo de este acpite se examinarn las distintas posiciones asumidas acerca de

estos tres ejes interpretativos de la problemtica de los valores desde la ptica filosfica.
1.1 Los valores en la Filosofa Burguesa.
Vol. 8 No. 1 2003
La tendencia dominante en las concepciones burguesas tanto filosficas como culturales

o sociolgicas de los valores es el establecimiento de una dicotoma entre hecho y valor,
entre lo descriptivo y lo valorativo, el ser y el deber ser, la existencia y la esencia, la
realidad y el ideal. Se trata, bien de una interpretacin desideologizada totalmente de la
ciencia o de la absolutizacin ideolgica del conocimiento cientfico, en detrimento de su
contenido objetivo.
La axiologa burguesa surge y se desarrolla en oposicin a la concepcin materialista de
la historia, ignorando la naturaleza objetiva del desarrollo social.
Aunque su carcter es irracional y anticientfico, aporta elementos positivos aislados, al
profundizar en determinados aspectos poco tratados por la filosofa marxista. En este
sentido se abordan por algunas corrientes filosficas burguesas interesantes reflexiones
acerca del papel de los aspectos ms subjetivos del valor, como su emocionalidad, la
trascendental funcin que se le atribuye al lenguaje en la construccin de la subjetividad,
al interpretar al hombre como un ser lingstico , que observa e interpreta su mundo
segn el espacio emocional que encuentra y en funcin de su lenguaje, el dialogo como
necesidad ontolgica del ser humano y fundamento de la tica, entre otras.
Zaira Rodrguez ha caracterizado del siguiente modo esta posicin:
Para la axiologa burguesa contempornea, el valor constituye un aspecto particular de la
realidad, incompatible con las ciencias naturales y que, por ende, no es susceptible de un
anlisis cientfico racional Rodrguez, Z., (1985:46).
La filosofa burguesa se mueve en la absolutizacin del polo objetivo o subjetivo del valor,
por la incomprensin de la relacin dialctica que se establece entre ambos. As, plantean
un divorcio total entre los intereses humanos y las regularidades objetivas, se establece
una barrera infranqueable entre conocimiento objetivo y valor, entre ciencia y conciencia
valorativa.
Las distintas interpretaciones del valor para la filosofa burguesa contempornea pueden
agruparse en dos vertientes, las cuales, a pesar de su aparente diferencia, tienen un
rasgo en comn: niegan la subordinacin del valor a las leyes objetivas del desarrollo.
Estas vertientes son:
Las que se adscriben al idealismo objetivo, lo cual implica la absolutizacin de los

valores como entes o esencias inmutables, invariables a travs de los tiempos, que
existen como realidades ideales independientes de la subjetividad.
Las que responden al idealismo subjetivo y se caracterizan por la relativizacin de los

valores, los cuales solo dependen de la subjetividad del que valora.
Ambas vertientes son irracionalistas y sostienen que los valores no pueden ser objeto de
anlisis cientfico. Es precisamente sobre esta base que surge la Axiologa, a partir de los
postulados de la filosofa burguesa, como doctrina independiente de las ciencias
naturales y sociales, a veces como parte de la de la misma y a veces coincidente con ella.
Desde las posiciones del idealismo objetivo encontramos las siguientes variantes:
Vol. 8 No. 1 2003
Neokantismo (Escuela de Baden) que asume el concepto de valor como objeto

fundamental de la filosofa. Sus principales representantes son Windelband, Riskert y
M Munsterberg. El neokantismo aborda el anlisis de las condiciones del ser humano
como fuente de la cultura. Le interesa especialmente los mbitos de lo verdadero, lo
bueno y lo bello.
Corriente fenomenologista con Max Scheler y N. Hartmann como principales

tericos. Al igual que el neokantismo, esta corriente tambin absolutiza el concepto de
valor como categora central. Ambas posiciones tienen mucho en comn con la
tendencia teolgica en Axiologa: se destaca el carcter ideal del valor, ms all de las
preferencias subjetivas y de las realizaciones concretas. Max Scheler enfatiz el
aspecto emocional del valor, identificndolo con una intuicin emocional irreductible
al intelecto, sobre la base del concepto de logique du coeur de Pascal, que no viene
dado por el pensamiento y es independiente de la lgica.
Tendencia teolgica en Axiologa. La concepcin teocntrica de los valores sostiene

que los imperativos de la conducta moral provienen directamente de Dios, a partir de
lo cual se establece un orden, un sistema de valores y leyes morales. Esta posicin
ha mantenido su esencia a pesar de las transformaciones experimentadas a lo largo
del tiempo, dando lugar a diferentes variantes tales como la dimensin axiolgica de la
Antropologa humanista y cristiana el humanismo axiolgico- cuyo principal
representante es el filsofo alemn F.J. von Rintelen. Para este autor la misin de la
filosofa es precisamente retornar a los valores. Esta tendencia involucra la razn y la
historia en su interpretacin, rechaza la neutralidad axiolgica de la ciencia y la
tcnica, planteando que los valores se configuran por el hombre en su existencia
histrica, no obstante, reafirma el carcter absoluto y trascendente del valor. Los
valores son el camino para la conquista de lo trascendente, de la plenitud existencial,
que encuentra su culminacin en Dios. Dios es el fundamento ultimo de toda
valerosidad objetiva. Cuando el hombre toma conciencia de sus limitaciones y de su
precariedad, busca lo eterno, los valores esenciales y fundantes, tales como la verdad,
el amor, el bien, la libertad, que encuentra en el ser supremo, quien... lograr superar
esa carga de tragedia que marca su existencia humana... J. Gonzlez Lpez,
(1996:10).
La tendencia teolgica sobre los valores se resiste a los embates del racionalismo y
del materialismo dialctico e histrico, en relacin con la autonoma moral. No
obstante, a partir de pensadores como Spinoza y Kant se empieza a superar la
referencia religiosa, centrando la problemtica de los valores en el hombre,
destacando el hecho de que la propia condicin humana, su racionalidad, debe
constituir el centro de todo programa tico.
Estas posiciones derivadas del idealismo objetivo encuentran tambin oposicin por
parte de las interpretaciones de los valores del idealismo subjetivo:
Neopositivismo Los valores son factores de orden subjetivo, que sirven solo como
medios de influencia emocional-volitiva, pero que no tienen ninguna relacin con los
hechos. Z. Rodrguez (1985) caracteriza la interpretacin neopositivista del valor en
su relacin con la ciencia, como la incompatibilidad que existe entre las proposiciones
descriptivas de las ciencias naturales y las prescriptivas de los valores. Las primeras
se refieren a los hechos, a lo que es, siendo verificables a travs de datos empricos,
mientras que las segundas expresan la relacin subjetiva del hombre hacia algo y
Vol. 8 No. 1 2003
formulan proposiciones no verificables acerca del deber ser. Sobre esta base se
plantea que los valores no son ni verdaderos ni falsos, ni demostrables ni refutables,
careciendo de sentido en el plano cientfico.
En los aos 40 y 50 aparece una nueva corriente en el neopositivismo: la escuela del
anlisis lingstico de la moral. Entre sus principales representantes est P. NowelSmith. Esta corriente le presta notable atencin a la lgica del lenguaje moral en su
conjunto, se interesa por las posibilidades de fundamentar los juicios morales, su
sentido prescriptivo, reduciendo el problema de la filosofa de la moral al anlisis del
lenguaje moral, a lo que llaman la metatica.
Las posiciones fundamentales del neopositivismo se han extendido y generalizado a
otras corrientes filosficas contemporneas y sirven de base a las concepciones
relativistas de la moral.
Variante instrumentalista del pragmatismo. Su representante fundamental es J.

Dewey. Esta posicin pudiera aparecer como una excepcin en relacin con las
anteriores, ya que se manifiesta contra la exclusin mutua entre ciencia y valor. Sin
embargo, en esta variante prcticamente se identifican ambas categoras destacando
su valor utilitario e instrumental, mientras se desconoce su especificidad. Dewey
subraya la potencialidad y capacidad de la ciencia para resolver cualquier tarea,
incluido el anlisis de los valores. Los valores deben ser estudiados como hechos de
naturaleza y a su vez, los hechos deben ser sometidos a valoraciones. Sin embargo,
para este autor, la ciencia es un instrumento para obtener beneficios,
independientemente de su contenido objetivo. Se niega la especificidad de las
valoraciones, y las normas de conducta social se disuelven en las ciencias sociales
concebidas como tecnologas para la tecnologa.
1.2 Interpretacin marxista de los valores.

El desarrollo de una axiologa marxista adquiere carcter independiente a mediados de la
dcada del 50, sobre la base de postulados esenciales en los trabajos de Marx y Engels.
En los aos 60 se produce una amplia polmica sobre la necesidad o no de desarrollar
una axiologa fundamentada en la filosofa marxista. Esta polmica an no est resuelta,
ya que todava existen prejuicios en la utilizacin del trmino axiologa marxista, por no
considerarla un aspecto necesario de ser abordado de modo particular, por el
materialismo dialctico e histrico. Sin embargo, no son pocos los pensadores que se
muestran partidarios de su existencia, a partir del rico legado de los clsicos del
marxismo, ya que, si bien es cierto que los clsicos del marxismo no se detuvieron
especialmente en el examen de la problemtica axiolgica, crearon las bases
metodolgicas para el anlisis cientfico de los valores y la valoracin J.R. Fabelo, (1989:
17).
Z. Rodrguez (1985), plantea las premisas para la elaboracin de una teora marxista
leninista de los valores, ellas son:
Partidismo objetivo
Monismo materialista
Unidad de la naturaleza y la sociedad.
Vol. 8 No. 1 2003
Sobre esta base se reconoce la posibilidad de tratamiento cientfico del valor y tambin
las posibilidades terico-cognoscitivas del enfoque valorativo. Se reconoce tambin que
los enfoques cientfico investigativo y valorativo no son idnticos, pero entre ellos no hay
una separacin insuperable, sino una interaccin dialctica.
Segn esta autora, los valores objetivos y subjetivos no son ms que dos polos de la
relacin valorativa del hombre con el mundo: ... en su esencia ambas formas de
manifestacin del valor poseen simultneamente un carcter objetivo-subjetivo o
subjetivo-objetivo. (1985: 61).
La filosofa marxista establece la necesidad del anlisis objetivo de los valores a partir del
principio del determinismo aplicado a la vida social, del criterio diferenciador entre ciencia
y valor, de su nexo interno y de los trnsitos recprocos y las interacciones entre las dos
esferas. De esta forma es posible, afirma la autora, desmitificar los valores, eliminando su
ropaje trascendente e intuitivo y hallar, tras las formas externas de su manifestacin, su
verdadero contenido, su sustancia en la actividad prctico-social de los hombres a lo
largo de la historia.
Los valores existen como tales porque son producto de la actividad prctica de los
hombres, son la expresin concentrada de las relaciones sociales. Los valores son
objetivos porque objetiva es la actividad prctico material en la cual surgen, porque
expresan las necesidades de la sociedad, las tendencias reales del desarrollo social. Su
origen no puede buscarse ms all de la realidad histrica y social, en un ser ideal que la
trascienda.
El doble carcter objetivo y subjetivo del valor se manifiesta tambin en el hecho de que
los valores estn estrechamente vinculados a las necesidades humanas y deben a estas
su surgimiento y desarrollo, tal como se vio antes.
Otra problemtica relativa al tratamiento filosfico de los valores es su carcter universal o
histrico concreto. El reconocimiento de la existencia de una dimensin objetiva de los
valores implica la aceptacin de la conformacin y desarrollo de un sistema objetivo de
valores universales como resultado del proceso de internacionalizacin de la historia.
Estos valores objetivamente universales, se determinan por la significacin que tienen los
procesos y los acontecimientos de la vida social para la Humanidad, como universo
humano ms amplio posible: .... lo objetivamente valioso desde una perspectiva universal
es lo que posee una significacin positiva para el gnero humano, para su desarrollo, su
bienestar, su prosperidad y su preservacin. Fabelo, J.R. ( 1996:123).
Mientras que las corrientes axiolgicas basadas en el idealismo objetivo enfatizan el
carcter inmutable y eterno de los valores, desde la filosofa marxista se analiza esta
cuestin a partir de la dialctica de lo universal y lo particular. Lo universal no puede
entenderse como supranacional, supraclasista o suprahumano, sino que existe a travs
de lo particular y lo singular. Los valores universales no son inmutables, sino cambiantes
histricamente, para cada momento histrico y para cada sociedad concreta existe
tambin un sistema de valores objetivamente conformado, resultado en ltima instancia,
de la propia estructura de las relaciones econmico-sociales que caracterizan a esa
sociedad. Este sistema se define no sobre la base de los intereses de uno u otro individuo
o grupo social en particular, sino basado en los intereses de todo el universo social.
Vol. 8 No. 1 2003
Estos intereses son el resultado objetivo de la relacin entre la posicin histrica que
ocupa una sociedad dada y las tendencias progresivas de su evolucin, constituyndose
en fuerzas que presionan hacia el avance de la sociedad y el hombre. De aqu que el
sistema objetivo de valores abarque todo el conjunto de resultados materiales y
espirituales de la actividad humana que poseen significacin positiva para el desarrollo de
la sociedad.
Es preciso tener en cuenta que cualquier enfoque relativo a los valores toma al hombre
como referencia obligada, en este punto hay acuerdo entre las distintas posiciones
filosficas. Ahora bien, el concepto de hombre responde a distintas pocas y sociedades,
en funcin de factores econmicos, sociales, histricos y culturales. Ante los complejos
problemas que vive la Humanidad de nuestros tiempos, se hace imprescindible el
reconocimiento universal del hombre como valor supremo, pero entendido en el contexto
histrico actual y no de modo abstracto e intemporal.
...elevar el concepto de hombre hasta un rango realmente genrico y, a la vez concreto.
La comprensin del hombre que ha de imponerse no puede estar desligada de las
condiciones sociales de su existencia, de las reales posibilidades para su progreso, de su
bienestar, su libertad, el grado de su alienacin. Fabelo, J.R., (1996:36).
En la actualidad el estudio filosfico de los valores presenta caractersticas especficas,
derivadas del progreso de la lgica misma de la ciencia, de la filosofa, de la cultura actual
e incluso de toda nuestra especie. Lpez Bombino, L.R.(2000)
La polmica entre las interpretaciones materialistas e idealistas pierde espacio al
reconocerse por la generalidad de la comunidad cientfica el doble carcter objetivo y
subjetivo de los valores. Los estudiosos del tema toman de diferentes autores lo que
consideran valioso, logrndose determinados
acercamientos entre las diversas
posiciones, como son las posiciones marxistas y humanistas. El discurso positivista
pierde fuerza, ganando espacio las ideas de que los valores no son una abstraccin
terica, sino que tienen como fundamento la actividad prctica del hombre en sus
relaciones con el mundo.
En los aos 90 se desarrolla el vnculo de los valores con otras disciplinas, como la
Pedagoga, la Psicologa Social y la Comunicacin Social, se trabajan las relaciones de la
moral con la poltica, con la ideologa, la ciencia y el humanismo, el profesionalismo, la
educacin. Cobran fuerza las llamadas corrientes dialgicas en tica, los estudios de los
vnculos entre tica y sociedad civil, valores y cultura, as como brindarle atencin
especial a la crisis de valores como problema global contemporneo. Lpez Bombino,
L.R., (2000).
Los cientficos postmodernos han sido objeto de fuertes criticas por parte de los
estudiosos de la tica, al rechazar el estudio de los valores, considerando que carecen
de pertinencia cientfica. Desde sus posiciones, manifiestan prdida de confianza en la
razn, desencanto frente a los ideales cientficos, tecnolgicos o sociopolticos de la
modernidad, propugnando el individualismo y el pesimismo. Sobre esta visin escptica
de lo moral ha afirmado A. Hart: ...la degradacin tica est en el vrtice del drama
postmoderno, se observa en el caos intelectual de la sociedad internacional
contempornea, en la tendencia a la fragmentacin y a la atomizacin intelectual del
hombre que se esconde tras la ilusin globalizadora citado por Lpez Bombino, L.R.
(2000).
Vol. 8 No. 1 2003
Igual rechazo ha provocado la llamada tica light, que propugna el hedonismo y la

tolerancia en el mbito moral y que est estrechamente relacionada con las posiciones del
relativismo moral, tan en boga en relacin con la educacin de los valores, tal como se
ver ms adelante.
2. El estudio de los valores desde la ptica sociolgica.

Desde el punto de vista sociolgico, el tema de los valores se aborda conceptualmente a
partir de los trminos de valor, de orientaciones de valor u orientacin valorativa
indistintamente, como:: La posicin relativamente estable y socialmente condicionada
ante fenmenos, procesos, formas de actividades sociales, ideales, imgenes
conductoras, logros de la cultura material y espiritual que son objetivo y medio para la
satisfaccin de las necesidades de la personalidad. Son mediados por la conciencia
social (conciencia de clase o grupo) y dependen, en su grado de desarrollo, de las
particularidades individuales de la personalidad. Perera, M. (1991:3).
La Sociologa enfatiza lo relativo a la significacin social que tienen los objetos y
fenmenos de la realidad para una determinada clase, grupo o individuo, en la medida en
que entran en relacin con las necesidades de los mismos.
Retoma de la Filosofa el reconocimiento de la existencia objetiva y subjetiva de los
valores, sobre la base de lo que se establece como significativo a partir del consenso u
opinin social y de lo que es aceptado o valioso para el individuo.
En la sociologa de orientacin marxista, si bien algunos autores privilegian el estudio de
la expresin objetiva del valor y otros, su expresin subjetiva, en el aparato conceptual y
metodolgico se manifiesta la tendencia a abordar el problema de los valores y su
formacin a partir de las categoras dialcticas del desarrollo. Es decir, la unidad
contradictoria de lo objetivo y lo subjetivo como fuerza motriz del desarrollo, la continuidad
y ruptura en el proceso formativo y el carcter eminentemente cualitativo del mismo.
Slo desde esta ptica se puede comprender cmo surgen los nuevos valores sociales a
partir de la contradiccin entre las nuevas aspiraciones, necesidades y puntos de vista
sobre la realidad que van surgiendo en el devenir histrico y las viejas formas o vas de
satisfaccin de las necesidades y de realizacin de las expectativas, que no dan
respuesta a las nuevas necesidades y aspiraciones.
Entre las formas de existencia objetiva del valor y su expresin en la subjetividad no
siempre existe coincidencia. El problema es de ndole diversa, lo cual trae aparejado
diferentes manifestaciones y consecuencias tanto en el plano social como individual.
La no coincidencia puede manifestarse como tendencia, en un momento determinado del
desarrollo social, pero relativa no a los contenidos esenciales de los valores socialmente
significativos, sino con respecto a los medios y mtodos que son utilizados en el proceso
de socializacin, que dejan de ser adecuados o eficaces a partir de cambios en las
necesidades, intereses y desarrollo general de los sujetos en formacin.
Pero, producto de este mismo desarrollo, fundamentalmente en las generaciones mas
jvenes, pueden ocurrir contradicciones entre los nuevos valores o instituyentes sociales
que van surgiendo y aquellos valores sociales que frenan u obstaculizan el desarrollo
Vol. 8 No. 1 2003
social e individual, que las instituciones tienden a conservar como forma o va de auto
preservacin.
Estas formas de contradiccin entre lo individual y lo social, siempre que estn orientados
hacia el cambio de contenidos de los valores social y personal, medios y mtodos que
favorezcan el desarrollo social y personal, marcan momentos de progreso, no as cuando
la contradiccin se orienta en la direccin de instituir valores que obstaculizan este
desarrollo
Por eso, el criterio acerca de la funcin que juegan los valores en el perfeccionamiento
social e individual, constituye un indicador bsico con relacin a la valencia positiva o
negativa que pueda caracterizar esta contradiccin.
Otra forma de la contradiccin ocurre ante momentos de cambios sociales bruscos o
situaciones de crisis social, donde se produce una ruptura o fractura en el sistema de
valores sociales con los que los individuos se identificaban y a partir de los cuales
construan sus proyectos de vida y de realizacin personal, fenmeno identificado por
muchos filsofos y socilogos como crisis de valores.
J.R. Fabelo plantea que este fenmeno est asociado a cambios bruscos en la
subjetividad, cuyas manifestaciones fundamentales son: perplejidad e inseguridad en los
sujetos sociales acerca de cual es el verdadero sistema de valores, que considerar
valioso o antivalioso, sentimiento de perdida de validez de aquello que se consideraba
valioso, atribucin de valor a lo que hasta ese momento se consideraba indiferente o
antivalioso, modificacin de la jerarqua de valores, otorgndosele mayor prioridad a
valores tradicionalmente ms bajos y viceversa. Fabelo, J.R. (1996: 11).
Este vaco moral que se produce en el individuo puede conducirlo al nihilismo moral, a la
prdida del sentido de la vida, de su propia existencia, por la desarticulacin de su
subjetividad a la cual estaban estrechamente arraigados estos valores
El fenmeno de la crisis de valores esta generalmente asociado con procesos de
distorsin o deterioro de la subjetividad que se expresa en dependencias o adicciones
tales como la violencia, drogadiccin, la sexualidad desprovista de vnculos afectivos o
aberrada y otros males sociales como se tiende a catalogar.
El estudio de los valores desde la ptica sociolgica se realiza a partir del anlisis de las
condiciones sociales en que surgen y se desarrollan los valores y del papel que juegan las
distintas instituciones y organizaciones sociales, como la familia, la escuela, las
organizaciones polticas, culturales, los grupos informales y colectivos laborales, los
medios de difusin masiva y otros, en la formacin de valores, teniendo en cuenta el
papel socializador de las mismas.
La socializacin es entendida como el proceso a travs del cual se desarrollan los rasgos
individuales en conformidad con las pautas sociales (ideales y valores) dominantes, como
proceso sociopsicolgico a travs del cual se forma la personalidad bajo el influjo de las
instituciones educativas.
La sociologa, al estudiar los mecanismos de socializacin, en particular las regularidades
de formacin de los tipos sociales de personalidad, as como su correlacin con la
10
Vol. 8 No. 1 2003
estructura social, privilegian el anlisis del proceso de asimilacin de los roles, posiciones
y valores sociales.
A partir de este enfoque se analiza el problema de la crisis de valores y los fenmenos
asociados a esta en la sociedad contempornea. Se realiza un anlisis de nuestra poca
actual, a la que muchos autores han denominado poca posmoderna, como producto
fundamentalmente de cambios en el orden poltico econmico actual, caracterizado por el
predominio de un mundo unipolar, el desarrollo del capitalismo financiero, el predominio
de la economa de mercado cuyo correlato ideolgico, el neoliberalismo conservador,
propugna el individualismo ms feroz, en pos de un consumismo sin limites, inaccesible a
la mayora, estadio del capitalismo que algunos como F. Fukuyama, han considerado
como el fin de la historia, en tanto etapa que marca el final de un periodo de grandes
conflictos sociales. Rojas, M.C. y Sterbach, S. (1994).
Estos cambios en el orden econmico y social, han estado acompaados de un
vertiginoso desarrollo en la esfera del conocimiento, de logros de orden cientficotecnolgico. Es la poca del desarrollo tecnolgico- informacional, que se convierte en
factor de poder, en tanto instrumento de toma de decisiones a nivel global, lo que lo
convierte en una mercanca ms.
El impacto de todos estos cambios a nivel macrosocial en las instituciones, ha trado
como consecuencia modificaciones sustanciales en cuanto a su funcin socializadora,
desarmando y distorsionando este papel, lo cual
ha trado inevitablemente
consecuencias, en su mayora negativas, al proceso de constitucin de la subjetividad.
Este fenmeno ocurre fundamentalmente en pases con economas desarrolladas,
aunque su influencia se extiende a pases subdesarrollados y en vas de desarrollo, con
repercusiones ms crudas y deshumanizantes.
Estos cambios sustanciales traen aparejado una brusca modificacin en la esfera de los
valores objetivos, los cuales se mueven hacia:
Una apologa o tica de las diferencias, pero tras la cual se esconde realmente el
individualismo, la centracin en el yo y la indiferencia por el otro.
Muy relacionado con lo anterior, la exaltacin de la relatividad de las verdades, lo que
conduce a la filosofa del todo vale.
Una apologa al cortoplacismo, a la solucin inmediata de los deseos que privilegia el
aqu y ahora, el hedonismo y la irracionalidad.
En su expresin subjetiva, estos valores estn caracterizando el fenmeno de la crisis de

valores a la cual hacamos referencia.
En este contexto social, la familia, como institucin socializadora primaria se ve afectada
de mltiples formas; el desempleo, el hacinamiento por la falta de vivienda o de
condiciones precarias de carcter material, la desatencin de los hijos relegada a
parientes como producto de la incorporacin de la mujer al trabajo, muchas veces como
nico sostn familiar; la privatizacin de la salud y de la educacin, que aumenta el ndice
de mortalidad, disminuye la esperanza de vida y priva a las grandes masas del acceso a
la cultura; todo lo cual pone en riesgo o anula la funcin educativa consustancial de la
familia.
11
Vol. 8 No. 1 2003
Ocurre lo que F. Savater (1997) denomina el eclipse de la familia, dando paso a otras
vas de socializacin distorsionadas como la que se realiza a travs de los medios
masivos de comunicacin, centrados en la imagen y en el consumo, que van enajenando
a toda una generacin de nios y jvenes en los valores de una cultura posmoderna. Los
grupos informales de coetneos van asumiendo tambin un rol importante, dada la
carencia o ausencia de la funcin educativa familiar y que en algunos pases del tercer
mundo constituye la nica va de socializacin (nios de la calle) con las consecuentes
desviaciones que implica la falta de una contencin y direccin educativa adulta.
La escuela no escapa a este apocalipsis. En muchos pases la institucin escolar o bien
no aborda el problema, pues considera que la educacin moral no le corresponde, ya
que sta es cuestin de la familia o de la iglesia, o bien trata de sustituir o suplir la
funcin educativa de la familia, tarea que no le corresponde y para lo cual no cuenta con
ninguna preparacin.
El anlisis de las funciones educativas de la familia y de la escuela como instituciones
socializadoras primaria y secundaria evidencia la distorsin que est ocurriendo en el rol
que ambas instituciones juegan en la formacin de valores en la poca actual.
La familia satisface necesidades bsicas en la formacin de los hijos, en particular, la
necesidad de afecto y seguridad y sobre esta base, desarrolla la funcin educativa. Como
plantea F. Savater, el aprendizaje familiar tiene como trasfondo el ms eficaz de los
instrumentos de coaccin: la amenaza de perder el cario de aquellos seres sin los que
uno no sabe an como sobrevivir (1997:63 ), todo lo cual ocurre a partir de los
mecanismos bsicos de socializacin, fundamentalmente, la identificacin con los
patrones de conducta y valores que emanan de los modelos adultos, a travs del proceso
de comunicacin.
Es por esta razn que lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva
que se traduce en la formacin de slidos principios o valores de gran significacin y que
van configurando la historia personal del individuo (socializacin primaria).
La escuela, junto a los grupos informales, laborales y organizaciones sociales, sobre la
base de los logros alcanzados en el medio familiar, realiza la socializacin secundaria, a
partir de aprendizajes de alcance ms especializado.
En gran medida, el xito de esta socializacin, depende de lo adecuado del proceso de
socializacin primaria. Si la familia no cumple cabalmente su funcin socializadora, la
escuela no puede realizar satisfactoriamente la tarea educativa y an ms, se ve obligada
a asumir funciones para las cuales no est preparada.
En nuestro pas, investigadores sobre el tema de los valores desde una ptica
sociolgica, entre los cuales se encuentra Mara Isabel Domnguez del Centro de
Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas de la Academia de Ciencias de Cuba (CIPS),
han realizado estudios sistemticos a lo largo de dos dcadas acerca del proceso de
socializacin de nuestra joven generacin, a travs de la accin de diferentes instituciones
educativas y organizaciones sociales.
Por qu el estudio de la etapa juvenil?. M. I. Domnguez en su definicin del concepto
de juventud plantea: es una categora histrica-concreta que designa a un grupo
sociodemogrfico internamente diferenciado segn su pertenencia a la estructura social
12
Vol. 8 No. 1 2003
de la sociedad, a las distintas clases, capas y grupos que la componen, constituyendo su

elemento ms dinmico y mvil. Domnguez, M.I. (1993:15).
Es precisamente esta ltima caracterstica la que determina, fundamentalmente, el inters
en la investigacin de la generacin joven, dado el papel que esta juega en la movilidad
social, al ser la etapa que marca el momento de transicin del individuo hacia su
incorporacin en la actividad productiva y social, y desde el punto de vista de las
implicaciones psicolgicas, en la edad juvenil se produce el desarrollo de la
autodeterminacin moral.
En sus investigaciones acerca de la generacin joven en nuestro pas, de sus valores y
expectativas, pone el nfasis en las relaciones sociales de que ella es portadora, ya que
considera que solo es posible comprender la estructura generacional y las consecuencias
en el plano psicolgico, ideolgico, moral y educativo que de ello se deriva, a partir del
estudio de la estructura socio- clasista de este grupo poblacional.
En cuanto al proceso de socializacin, constata en sus investigaciones la no existencia de
cambios en los valores sustanciales relativos a la nacionalidad cubana, concretados en
nuestro proyecto social, aunque s se observan algunos ajustes en su forma de
concrecin, as como modificaciones en cuanto al lugar que ocupan en la jerarqua de
valores, todo lo cual se ha ido produciendo a partir de los cambios econmicos y sociales
que se han operado en nuestra sociedad en los ltimos 30 aos.
Esta conformacin de valores en nuestra joven generacin, en correspondencia con el
contenido de los valores de la generacin mayor, tiene como base el fuerte consenso
social en cuanto a los valores bsicos de nuestro proceso revolucionario, tales como la
igualdad y la justicia social.
No obstante, seala como la homogeneizacin y el paternalismo en el tratamiento de la
problemtica de la retribucin social y su relacin con el nivel de participacin y aporte al
desarrollo econmico social, en el marco de condiciones concretas de carcter
econmico que caracterizaron una etapa de bienestar econmico para la mayora de la
poblacin, fueron conformando cierta desvirtualizacin acerca del valor trabajo y el
sentido del deber social.
Por otra parte, si bien las principales instituciones sociales asumieron un rol importante
en el proceso de socializacin, en particular, la escuela, las organizaciones polticas y de
masas, los medios masivos y las organizaciones culturales y deportivas, estas
adolecieron de un trabajo conjunto, sistemtico, lo cual incidi en su efectividad en el
proceso de formacin de valores.
Estas insuficiencias han estado asociadas al dficit en la precisin de los objetivos
educativos, lo que conllev una tendencia a trabajar ms algunos contenidos y
desatender otros, fundamentalmente aquellos de carcter moral.
Todo lo anterior condujo a que la socializacin descansara ms en la familia y en los
grupos informales, que en las instituciones sociales. No obstante, la familia se vio
afectada tambin por todos los factores antes sealados, debilitndose su funcin
educativa.
13
Vol. 8 No. 1 2003
La escuela centraba su atencin en los contenidos docentes, en lo temtico del proceso y

sus resultados, abordndose pobremente o formalmente la tarea de la formacin de
valores.
Los jvenes fueron transitando por un proceso de socializacin (desde la familia a la
sociedad en su conjunto) caracterizado por la sobreproteccin, cuya tendencia a normar,
pautar excesivamente su comportamiento, y al mismo tiempo facilitar y satisfacer las
necesidades sin esfuerzo, han ido afectando el proceso de formacin de la
autodeterminacin moral de esta generacin que hoy da se encuentra en proceso de
insercin laboral y profesional o an permanece en una etapa preparatoria.
No se puede desestimar el papel que ha jugado en este proceso, como elemento
distorsionante, la crisis econmica a la que ha estado sometido el pas en la ltima
dcada, as como de factores asociados a la solucin de esta crisis, tales como el
turismo, el capital extranjero, el cuentapropismo, la libre circulacin del dlar, etc. Como
plantea M.I. Domnguez,: En la medida en que la economa se hace ms heterognea, la
escala de valores de los grupos sociales se diversifica M.I. Domnguez, (1996::37). Esto
unido a la guerra ideolgica que sistemticamente ha dirigido Estados Unidos contra
nuestro pas, recrudecida en los ltimos aos precisamente bajo estas circunstancias de
crisis, con el objetivo de subvertir nuestro proceso revolucionario.
Todos estos factores de carcter econmico-poltico y social han ido configurando, en l
ultimo periodo de desarrollo de nuestra sociedad, determinados valores en la joven
generacin sobre la base de la estructura socio- clasista que se ha perfilado en funcin
del lugar y papel que juegan los diferentes grupos y clases sociales en la divisin social
del trabajo, a partir del contenido y las condiciones de la actividad laboral, as como de la
forma y magnitud de los ingresos.
As, en estas investigaciones se constata una diversidad de valores que orientan la
conducta de los jvenes, pero cuya tendencia principal es, bien a conservar los valores de
nuestro proyecto con un alto sentido de compromiso social, bien a identificarse con los
valores esenciales, pero con pobre implicacin personal, hasta los que, (constituyendo
una minora) no comparten estos valores, situndolos fuera de nuestros fines sociales de
justicia e igualdad social.
Hoy da, como parte de la recuperacin econmica y social del pas y a partir de certeras
recomendaciones realizadas por investigadores de la Ciencias Sociales, se revitaliza un
trabajo sistemtico y articulado entre las diferentes instituciones, para el rescate de la
formacin moral de las nuevas generaciones, conjuntamente a los cambios en el orden
econmico que ya se estn produciendo.
Estos resultados constituyen elementos bsicos a tener en cuenta para la investigacin
psicolgica y la direccin del proceso educativo, fundamentalmente, porque solo podemos
estudiar y formar al hombre, en el marco de las relaciones sociales en que ste se
desarrolla, lo que determina, en ltima instancia, su orientacin valorativa y su proceder
hacia la sociedad y hacia s mismo.
3. El estudio de los valores desde la ptica psicolgica.

La ciencia psicolgica aborda el estudio de los valores fundamentalmente desde su
expresin subjetiva, buscando explicacin acerca del origen y regularidades del
desarrollo de aquellas formaciones psquicas, de su estructura y funcionamiento, que
14
Vol. 8 No. 1 2003
posibilitan la orientacin del hombre y su valoracin con relacin al mundo que lo rodea,
en particular, hacia las relaciones humanas y hacia s mismo, como parte de ese sistema
de relaciones.
El estudio de los valores morales, como sistema de valores o principios que caracterizan
la esfera moral de la personalidad del individuo, se ha desarrollado desde distintas pticas
conceptuales y metodolgicas por la psicologa.
3.1- Los valores en la Psicologa no marxista.
Las concepciones que han prevalecido, tanto en Amrica como en Europa, bsicamente
sustentadas en concepciones filosficas ahistricas, mecanicistas, pragmatistas e
idealistas acerca de la formacin de valores morales en el hombre, se caracterizan por
un enfoque, desde el punto de vista psicolgico, unilateral o parcial de esta formacin,
reduciendo la explicacin de la misma a un solo aspecto, esfera o componente
psicolgico, o por el intento de un enfoque integral, donde participan varias esferas o
componentes, pero sin explicar realmente la relacin entre los mismos.
a) El enfoque psicoanaltico.
Entre los enfoques unilaterales se encuentra la concepcin psicoanaltica de S. Freud
(1971) el cual consideraba que las normas y valores sociales se interiorizan, (introyectan),
a partir de un mecanismo de defensa, (del yo, o principio de la realidad) que es la
identificacin, lo que garantiza la formacin de una instancia de la estructura de la
personalidad llamada super-yo. El super-yo tiene la funcin de control, de regulacin de
los impulsos (necesidades) que emanan de lo instintivo del hombre y cuya satisfaccin
debe realizarse de acuerdo a las exigencias sociales, a las normas aceptadas
socialmente, por lo que, los valores cumplen bsicamente, para esta teora, una funcin
de regulacin de la conducta social.
As entendida la formacin de valores se reduce a un proceso de interiorizacin de
normas y exigencias sociales que pasan a formar parte de la personalidad, que, en ltima
instancia, esta determinado por la fuerza de los instintos que marcan todo el curso y el
ritmo del desarrollo, todo lo cual ocurre, fundamentalmente, en los seis primeros aos de
vida.
Como vemos, esta concepcin aborda, desde un punto de vista espontneo, innatista, el
desarrollo de la esfera moral de la personalidad. Los valores juegan fundamentalmente,
una funcin represiva y adaptativa del individuo con respecto a una sociedad
amenazante, limitando su desarrollo a etapas iniciales de la vida del individuo.
Esta teora descansa en una concepcin filosfica mecanicista, biologicista y metafsica
acerca de la naturaleza humana, los mecanismos que explican su desarrollo y el mtodo
para su comprensin. Devino en una concepcin terica esttica al tratar de interpretar
todos los fenmenos subjetivos y objetivos de una forma especulativa, sobre la base
nicamente de las necesidades y deseos reprimidos por el propio hombre, inaceptables
para l y por tanto inconscientes, tergiversando de este modo, todo el mundo espiritual del
hombre y su relacin con lo que lo rodea, en particular, sus relaciones sociales.
15
Vol. 8 No. 1 2003
No obstante, el psicoanlisis privilegi la figura de los padres y la importancia de la vida

afectiva en el desarrollo de una personalidad sana, madura, en particular, destac el
papel que juega el modelo y el mecanismo de la identificacin con los modelos adultos en
el proceso de formacin de valores.
b) El enfoque conductista y neoconductista.
Otro enfoque unilateral que intenta hacer de la psicologa una ciencia ms objetiva y
cientfica, sobre la base de una concepcin positivista y pragmatista del hombre en su
relacin con la realidad, y que centra su objeto de estudio en la conducta, en lo que se
puede observar y comprobar; es el conductismo y el neoconductismo. Esta concepcin
reduce los valores morales a su expresin o componente conductual.
La formacin de valores no es ms que un proceso de aprendizaje de conductas morales
sucesivas a partir de los mecanismos de recompensa y castigo que actan como
reforzadores de dichas conductas, a travs de un proceso de condicionamiento. A.
Bandura y R.H. Walters, (1963). Los elementos o componentes de carcter interno,
subjetivos del individuo, no juegan un papel en el proceso de conformacin de los valores.
Si bien el neoconductismo intent introducir algunos elementos o variables psicolgicas
que pudiesen explicar la complejidad del problema (identificacin, prestigio social, etc.), el
mecanismo principal explicativo sigue siendo el mismo y el acento contina puesto en la
conducta.
Este enfoque reduce extraordinariamente el concepto de valor, que si bien tiene su
expresin en el comportamiento y se forma a partir del mismo (acciones externas),
constituye slo un indicador necesario pero no suficiente de la presencia de valores
morales en el individuo.
El hombre es concebido como un ser pasivo, objeto de influencias y circunstancias, de
manera que su desarrollo ocurre al margen de su propia actuacin. Adems, si bien el
estmulo y el castigo constituyen mecanismos que participan en la formacin de valores,
stos operan como mecanismos fundamentales en etapas muy tempranas del desarrollo
(inicios del preescolar), pasando a jugar un papel complementario, no central, en etapas
posteriores, a partir de las nuevas necesidades que surgen en el individuo de una mayor
complejidad en su desarrollo psicolgico.
c) El enfoque cognitivista.
Una importante corriente en el estudio de los valores, pero tambin limitada en su enfoque
acerca del desarrollo moral, es el cognitivismo, cuyos representantes principales son Jean
Piaget (1932) y L. Kohlberg (1969) (1971), los que elaboraron una teora acerca del
desarrollo moral a partir de las tesis bsicas formuladas por J. Dewey en relacin al
desarrollo del nio y el papel de la educacin. Segn Dewey, la educacin debe respetar
los impulsos naturales del nio, su desarrollo espontneo, enriquecindolo con
experiencias que le permitan el desarrollo de todas sus potencialidades, tanto
intelectuales como morales, por lo que se puede afirmar, que esta corriente descansa en
una concepcin filosfica empirista y pragmatista.
16
Vol. 8 No. 1 2003
Piaget y Kohlberg desarrollaron la tendencia cognitiva-evolutiva dentro de esta corriente,

la cual mantiene una gran influencia hoy da en el mbito de la investigacin psicolgica y
en la prctica pedaggica.
Centraron sus trabajos en el estudio de las regularidades del desarrollo moral a partir del
juicio moral (Piaget) y de los planes y proyectos (Kohlberg), como aspectos explicativos
del proceso de formacin de la autonoma moral, los cuales son producto, en ltima
instancia, del desarrollo de una esfera psicolgica, la esfera intelectual.
Con el concepto de autonoma moral, planteado por Piaget y reelaborado posteriormente
por Kohlberg, en lo que llam moralidad de los principios auto- aceptados, se intenta
explicar la naturaleza de las normas y valores, as como su origen. Estos autores
centraron precisamente su obra en el problema de la transicin de una moral externa,
impuesta por la sociedad (moral heternoma) a una moral interna, comprendida y
aceptada por el individuo (moral autnoma).
Si bien J. Piaget habla de un proceso de interiorizacin (de lo externo a lo interno) de los
valores, lo cual ocurre del plano de las acciones externas al plano verbal, considera que
solo se logra la autonoma moral cuando se alcanza un desarrollo del pensamiento lgico
el cual posibilita la descentracin del punto de vista individual, egocntrico, en la direccin
de la cooperacin, del respeto al otro, como un principio auto- aceptado,
independientemente de la coercin y otros mecanismos de regulacin externa. Desde
este punto de vista decimos, que el enfoque cognitivista sobre la formacin de valores,
tiene como base una concepcin neopositivista (positivismo lgico), al considerar que este
proceso se da como producto de relaciones entre conciencias individuales, a partir de la
formalizacin del lenguaje.
Kohlberg intenta superar este reduccionismo cognitivista de Piaget, teniendo en cuenta
factores de tipo afectivo, motivacionales y autovalorativos, pero no llega a dar una
explicacin integral de cmo estos componentes se relacionan en el proceso de
regulacin moral.
Si bien Piaget no tiene en cuenta lo afectivo, haciendo depender todo el desarrollo moral
del desarrollo intelectual, para Kohlberg lo afectivo transcurre de forma paralela a lo
cognitivo en el proceso de formacin de valores, jugando el papel determinante en esta
relacin la esfera cognitiva. En este sentido Kohlberg plantea El rol causal del juicio moral
parece ser debido a su contribucin en la definicin cognitiva de la situacin, ms que
debido a su contribucin al hecho de que expresiones actitudinales o afectivas de los
valores morales activen la conducta Kohlberg, (1971: 397).
Las tendencias del desarrollo con la edad en el juicio moral tienen una base formalestructural paralela a la base estructural del desarrollo cognitivo Kohlberg, (1971: 390).
Estos autores plantearon niveles en el desarrollo moral, lo cual constituye, an hoy da,
referencia obligada tanto para los estudios diagnsticos como experimentales relativos al
tema del desarrollo moral en diferentes edades.
Dewey establece tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o preconvencional, el
nivel convencional y el autnomo. En el primero la conducta est guiada por impulsos
sociales y biolgicos. En el segundo por los modelos establecidos en el grupo de
pertenencia, aceptando las normas establecidas sin ningn tipo de reflexin crtica. En el
ltimo nivel el individuo acta de acuerdo con su pensamiento, formulando juicios en
17
Vol. 8 No. 1 2003
relacin a los modelos establecidos.

Al igual que Dewey, Piaget establece tres niveles de desarrollo moral: el nivel pre-moral,
donde no existe an el sentido de obligacin a las reglas, el nivel heternomo , de
obediencia a las normas y la relacin de obligacin respecto de la autoridad y el
autnomo, en el cual se tiene en cuenta el papel y las consecuencias de las normas o
leyes, pero sobre la base de relaciones de reciprocidad.
Por su parte Kohlberg lleva a cabo estudios longitudinales y transculturales sobre cuyos
resultados redefine los niveles y estadios establecidos por Dewey y Piaget. Propone seis
estadios del desarrollo del juicio moral que se agrupan en tres niveles:
el
preconvencional, el convencional y el post-convencional. Es precisamente esta propuesta
de estadios lo que se considera como principal aporte de este autor, dada su definicin
minuciosa, una diferenciacin ms fina en la secuencia entre las etapas, as como el
punto de vista acerca de la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los estadios
superiores de desarrollo. Estos estadios suponen un crecimiento y un mayor equilibrio en
la estructura formal del razonamiento. Se trata de un crecimiento doble, como
diferenciacin, es decir, aumento de la sensibilidad a la diferencia entre el criterio que
prima y el que debera ser y como universalidad o integracin, referido a la medida en
que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o situacin.
Esta concepcin del desarrollo moral, a partir de estructuras cognitivas, llev a sus
autores a analizar los valores desde su aspecto formal, despojndolos de todo contenido.
As, un nivel superior de desarrollo de los juicios morales se corresponde con un
desarrollo de las estructuras psicolgicas que estn en su base, aunque no se
corresponda su contenido, con lo que es moralmente positivo. Evidentemente esta
concepcin unilateraliza la expresin subjetiva del valor, como algo que se forma
independientemente y ajeno a las condiciones sociales, por lo que constituye un enfoque
ahistrico sobre el desarrollo moral de la personalidad.
A pesar de que estos autores hicieron depender el desarrollo moral del proceso de
formacin de estructuras intelectuales y de no reconocer el papel que juega la educacin
en este proceso, enfatizaron el carcter activo del individuo en el proceso de su
formacin, a partir del papel que juega la accin y el mecanismo de la interiorizacin de
las acciones externas en la formacin de estas estructuras.
Por otra parte, si bien dejaron planteado el problema de los niveles o etapas de la
formacin moral, como el paso de una moral externa a una moral interna, sobre lo cual
hicieron valiosos aportes metodolgicos para el estudio de los valores, no obstante no
pudieron resolver la cuestin relativa al mecanismo de transicin de lo externo a lo interno
en la formacin de los valores.
Otra tendencia que ha sido desarrollada dentro de la corriente cognitivista, a partir de los
presupuestos fundamentales planteados por J. Piaget y L. Kolhberg sobre el desarrollo
moral, es la tendencia sociocognitiva cuyos representantes principales son E. Turiel y
R.L. Selman.
Estos autores centran su atencin, de igual forma, en el estudio del juicio moral, pero a
diferencia de Piaget y Kolhberg, consideran el conocimiento como un fenmeno social.
18
Vol. 8 No. 1 2003
Esta tendencia considera que si bien el fenmeno moral es diferente de otros fenmenos
sociales (relaciones interpersonales, la ley, etc.), se encuentra estrechamente relacionado
con los mismos.
Plantean la existencia de diferencias entre dos tipos de pensamiento relacionados con el
razonamiento moral, uno referido a la convencin social, como conjunto de ideas que se
conforman en el mbito social en forma de consenso y por tanto, contextualizada, cuya
funcin es la coordinacin de las acciones entre las personas; el otro est referido a la
moralidad, como conjunto de ideas universales de naturaleza prescriptiva que regulan las
relaciones interpersonales.
Propusieron, de igual forma, niveles de desarrollo moral a partir del desarrollo de los
conceptos de convencin social y de adopcin de perspectivas, relativos al juicio o
razonamiento moral.
Aunque intentan superar el reduccionismo de Piaget y Kolhberg acerca de la moral como
un proceso evolutivo de la inteligencia, al plantear que el enfoque evolutivo se centra
demasiado en el individuo y que: La adopcin de perspectivas puede describirse
conceptualmente como una forma de conocimiento social, en un lugar intermedio entre el
pensamiento lgico y el pensamiento moral. Selman, R.L., tomado de Pay, M.
(1996:120), continan abordando el desarrollo moral de forma unilateral, como un proceso
de conocimiento, el cual incluso Turiel hace depender del desequilibrio cognitivo, como
planteara Piaget.
En la actualidad el Constructivismo, como enfoque epistemolgico, que parte de las ideas
fundamentales de J. Piaget y los aportes de J. Bruner y la Psicologa Cognitiva
Contempornea, y que concibe al conocimiento, as como a todas las formaciones
cognitivas que intervienen en diversos procesos psquicos como resultado de un proceso
de construccin personal, aborda el tema de los valores desde una perspectiva
pragmatista, utilitarista y relativista.
Cada persona construye su realidad, su representacin del mundo, en funcin de su
viabilidad. Colectivo de autores. (2000:132). En esta idea se resalta que, desde el punto
de vista constructivista, no existen valores universales, no existen verdades absolutas,
solo lo que es valioso, til para cada individuo. En este sentido se reivindica la tolerancia,
el respeto a las ideas y prcticas del otro, en tanto no se viole la individualidad de cada
cual, en una relacin basada en realidades comunes compartidas, en el marco de una
convivencia aceptable. Esta propuesta axiolgica del constructivismo constituye la
mxima expresin del relativismo moral, que acenta o refuerza an ms el
individualismo que propugna y genera la ideologa y las prcticas neoliberales hoy da.
Este enfoque sobre los valores est asociado a las manifestaciones de crisis de valores a
la cual se haca referencia en el epgrafe anterior, en tanto constituye una teora que
intenta justificar la posicin del todo vale tan cercana al nihilismo moral. Precisamente
esta concepcin eclipsa lo esencial del ser humano, de sus valores, que es justamente su
esencia social.
3.2- Los valores en la Psicologa Marxista:
La psicologa de enfoque histrico-cultural desarrollada por L.S. Vigotsky y continuadores
constituye un marco terico y metodolgico adecuado para la comprensin, diagnstico y
19
Vol. 8 No. 1 2003
direccin del proceso de formacin y desarrollo de los valores morales, ya que, a partir de
sus principios, categoras y mtodos fundamentales, en particular los que abordan la
problemtica del desarrollo socio-cultural del hombre, posibilita un anlisis cientfico
acerca de qu son los valores, el lugar que ocupan en la personalidad y como operan en
el proceso de la relacin individuo-sociedad.
El hombre es el productor de valores en tanto crea la riqueza material y espiritual, que a
su vez, se constituye en fuente de su desarrollo. Es precisamente esta la idea central que
sustenta la psicologa de enfoque histrico-cultural a partir de los planteamientos bsicos
de L.S. Vigotsky y A.N. Leontiev acerca del problema de la humanizacin del hombre, su
carcter histrico-cultural y el papel que juega la actividad material y la comunicacin.
Leontiev, retomando los aportes fundamentales de Vigotsky, al referirse a la conciencia
plantea: En el proceso de la produccin material los hombres producen tambin su
lengua, que les sirve no solamente como medio de comunicacin, sino tambin como
portadora de los valores socialmente creados fijados en ellas. Leontiev A.N., (1981:79)
Esta concepcin psicolgica pone el acento en el carcter histrico-social y en el papel de
la actividad y del lenguaje en el proceso de desarrollo psicolgico del hombre,
considerando como valor, todo aquello creado por el hombre, tanto de carcter material
como espiritual, en lo que se reconoce y a la vez se reproduce.
Esta idea general acerca de los valores descansa en los postulados de la filosofa del
materialismo dialctico e histrico que, bsicamente, plantea el carcter de la unidad
dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo y su naturaleza histrico-concreta, nica va de
explicacin cientfica de los procesos de la psiquis humana.
L.S. Vigotsky retom los principios y categoras de la filosofa marxista para explicar la
gnesis de las funciones psquicas superiores, en particular la conciencia, lo que nos
brinda la clave acerca de cual es la esencia de los valores humanos y como estos se
forman. En este sentido, aborda la dialctica entre lo externo y lo interno, entre lo objetivo
y lo subjetivo a partir de la formulacin de la ley gentica del desarrollo y principio de la
interiorizacin que plantean, como toda funcin psicolgica inicialmente adopta la forma
de operacin externa, la cual pasa a ser interna a partir de la asimilacin de una serie de
acciones externas que devienen en ideales, demostrando as la relacin gentica entre lo
objetivo y lo subjetivo. Esta ley constituye, la base terico-metodolgica general sobre la
cual se explica y da solucin al problema de la naturaleza objetivo-subjetiva del valor y
sus contradicciones, desde una perspectiva psicolgica.
A partir del principio formulado por Vigotsky de la interiorizacin, como mecanismo
explicativo de la formacin de las funciones psquicas superiores y que se expresa en la
ley gentica general del desarrollo cultural, explica el desarrollo moral como un producto
de la interiorizacin de las normas y reglas morales, a partir de lo cual ocurre la formacin
de determinadas instancias morales internas que, como un sistema de formaciones
psicolgicas, regulan desde un plano interno la conducta del individuo.
Investigaciones posteriores realizadas en esta direccin por sus continuadores (A.N.
Leontiev, L.S. Rubinstein y otros), condujeron a revelar las regularidades fundamentales
que explican este proceso y el papel que en l juega la actividad y la comunicacin.
20
Vol. 8 No. 1 2003
Estas ideas encierran el aporte fundamental del enfoque histrico-cultural a la

comprensin de las regularidades psicolgicas del proceso de desarrollo moral y la
formacin de valores. Este no consiste en el simple aprendizaje o reproduccin de
conductas sociales a partir de reforzamientos, ni la introyeccin o interiorizacin de
valores, como el paso de normas morales externas a internas, sobre la base de
mecanismos de naturaleza biopsicolgica o intelectual.
Para Vigotsky, al interiorizarse las normas se produce el desarrollo de formaciones
psicolgicas estrechamente vinculadas entre s y a todo el sistema de la conciencia, que
orienta y regula la conducta del individuo, lo cual ocurre a partir de etapas iniciales del
desarrollo (tres-cuatro aos) y que culmina, en sus aspectos fundamentales, a finales del
perodo juvenil.
Esta concepcin sistmica de la conciencia, como nivel superior de integracin de lo
psquico y sus funciones de reflejo, orientacin y regulacin de la actuacin del hombre,
sienta las bases de una explicacin cualitativamente diferente acerca de la naturaleza de
los valores morales y las regularidades de su formacin. Los valores se consideran como
formaciones psicolgicas complejas, donde intervienen una serie de procesos
psicolgicos que se integran, estructural y funcionalmente.
De esta manera los valores existen en la subjetividad no como simples reproducciones de
significados (reflejo cognitivo) ni tampoco como motivos aislados de actuacin (reflejo
afectivo), sino que constituyen complejas unidades funcionales cognitivo-afectivas a
travs de las cuales se produce la regulacin de la actuacin. Ello significa que para que
un valor regule la actuacin no basta con que el sujeto conozca el contenido del valor sino
que es necesario adems que el sujeto sienta la necesidad de actuar en correspondencia
con el referido valor.
Por ejemplo, decimos que un estudiante universitario es responsable no slo porque
conoce el significado del valor responsabilidad, sino tambin y fundamentalmente porque
siente la necesidad de actuar responsablemente an cuando nadie se lo exija.
Esta integracin estructural-funcional tiene lugar sobre la base de un ncleo central: las
formaciones psicolgicas de la personalidad, a partir del cual ocurre todo el desarrollo del
sistema y que vara en cada etapa en funcin de la situacin social de desarrollo
caracterstica de dicha etapa o perodo.
El concepto de Situacin Social de Desarrollo, planteado por Vigotsky y retomado por sus
continuadores, apunta al hecho que el desarrollo psicolgico no es un proceso
espontneo, determinado unilateralmente bien por factores de carcter interno; biolgico
(psicoanlisis) o cognitivo (cognitivismo), bien por factores externos (conductismo), sino
que es el resultado de la unidad dialctica entre lo interno y lo externo, entre lo individual y
lo social, pero en ltima instancia, determinado por lo social.
A cada perodo le corresponde una forma particular de esta relacin o situacin social de
desarrollo, alrededor de la cual se organiza todo el proceso de desarrollo de la
personalidad y de sus diferentes esferas.
L.I. Bozhovich, continuadora de la obra de L.S. Vigotsky, considera que este ncleo
central, a partir del cual se explica el desarrollo de la personalidad en sus distintas etapas,
est constituido por las necesidades y motivos. Plantea que el desarrollo moral,
21
Vol. 8 No. 1 2003
ntimamente vinculado a todo el desarrollo de la personalidad como sistema, se explica

por las variaciones que sufre la esfera de los afectos y necesidades, lo que determina la
tendencia o direccin de su desarrollo.
Esta concepcin del desarrollo psquico como unidad dialctica de lo objetivo y lo
subjetivo, de lo individual y lo social, de lo particular y lo general da la posibilidad de
comprender el proceso de formacin de valores como parte del desarrollo de la
personalidad del individuo y explica el lugar que estos ocupan en la orientacin y
regulacin del comportamiento del hombre en su relacin con los dems.
Por otra parte, desde el punto de vista metodolgico, nos conduce a abordar el estudio de
la formacin de valores, no a partir del anlisis unilateral de un aspecto o componente
psicolgico o de varios, pero que actan con independencia uno de otro o con una total
supeditacin o reduccin de uno con respecto al otro, sino como un proceso complejo de
formaciones psicolgicas que se estructuran de manera diferente en cada perodo del
desarrollo, lo que implica conocer, por una parte, cules son estos componentes
psicolgicos, qu dinmica se establece entre ellos, qu relacin tienen con toda la
estructura y el contenido de la personalidad y cules son los centros fundamentales
alrededor de los que se organiza este desarrollo en cada edad (regularidades del
desarrollo), a partir de una forma particular de relacin que establece el individuo con las
exigencias que emanan de la sociedad.
Este enfoque, a su vez, brinda la clave de cmo organizar el proceso de educacin de
valores de manera cientfica, a partir del conocimiento de estas regularidades.
A partir de estas ideas centrales se han elaborado modelos tericos y experimentales
para explicar, de forma integral, sistmica, los diferentes niveles de desarrollo de la
regulacin moral que se van alcanzado sucesivamente, as como de las formaciones
psicolgicas en ellas implicada. Bozhovich, L.I. (1976); Subbotsky, E.V. (1979); Ojalvo, V.
(1981); Gonzlez, B. (1988); Kraftchenko, O. (1990) y otros.
Tres son los principios en que se concreta esta concepcin general del enfoque histricocultural y que han constituido el fundamento terico-metodolgico bsico de estos
modelos:
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
Con este principio Vigotsky enfatiza que slo la unidad de estas dos funciones permite
esclarecer la verdadera esencia del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores y
de la personalidad como un sistema.
Plantea que el cambio del afecto y el intelecto est en dependencia directa del cambio de
sus relaciones funcionales y del lugar que estas funciones ocupan en la conciencia en las
diferentes etapas de su desarrollo.
Este principio terico nos permite comprender el carcter de la autodeterminacin como
una funcin de nivel superior de la personalidad, de concebir al hombre como sujeto
activo que llega a autodeterminarse, manteniendo una relativa autonoma con respecto al
sistema de influencias externas a las que est sometido.
22
Vol. 8 No. 1 2003
Lo cognitivo, se integra activamente a la funcin reguladora de la personalidad a travs de

elaboraciones intelectuales de un sistema de (significados) conceptos que forman parte
fundamental de la esfera de los motivos y a su vez estas elaboraciones tienen en su base,
necesidades y motivos fundamentales de la personalidad que conforman los sentidos
(sentidos personales) que estas nociones tienen para el individuo.
Los significados contribuyen a potenciar el elemento dinmico de los motivos al
enriquecer su contenido, lo que conlleva a elevar el componente afectivo de la motivacin
y al mismo tiempo, la relacin afectiva hacia la realidad, es decir, los sentidos personales,
estimula la bsqueda de conocimientos, de argumentos que permitan al individuo
fundamentar sus decisiones, su posicin respecto a los comportamientos ajenos y los
propios, componente esencial de los valores morales.
A partir de los conceptos de significado y sentido planteados por L.S. Vigotsky, A.N.
Leontiev (1981) elabor la categora de sentido personal, que fue desarrollada por otros
autores de la psicologa de enfoque histrico-cultural y que expresa la relacin existente
entre motivo y objetivo y nos permite revelar la compleja naturaleza subjetiva de la esfera
de los valores y su proceso de formacin a partir del estudio de la actividad humana.
Este aporte terico-metodolgico nos permite comprender los valores como reguladores
de la actuacin del sujeto y determinar en qu nivel opera esta regulacin.
Los valores como reguladores de la actuacin se expresan como formaciones
psicolgicas de la personalidad que integran en una unidad estructural-funcional lo
cognitivo y lo afectivo en tanto que para que el valor regule la actuacin del sujeto es
imprescindible su conocimiento por parte del sujeto y su expresin como motivo de
actuacin.
Los valores como formaciones psicolgicas de la personalidad se expresan como una
unidad funcional en los dos planos de la actuacin del sujeto, el plano interno: reflexivo,
vivencial y externo: conductual.
La relacin entre la expresin del valor en ambos planos de la actuacin del sujeto es
compleja y se manifiesta de diferentes formas en dependencia del nivel de desarrollo del
valor como regulador de la actuacin. Las contradicciones en la expresin interna y
externa de los valores en la actuacin del sujeto, es decir, entre lo que piensa y siente y lo
que hace, constituye un indicador de conflicto en la existencia subjetiva del valor.
Por otra parte la relacin entre el objetivo y el motivo de un comportamiento moral
(sentido personal), el grado de correspondencia que exista entre ellos, constituye un
indicador de, en qu medida, el valor regula la actuacin en relacin a determinado
contenido moral.
As, plantearse ser responsable u honesto en una situacin determinada, puede
responder a motivos no precisamente morales. Con su actuacin el individuo puede
satisfacer necesidades de diferente orden, individuales o sociales, pero que no se
corresponden con el contenido moral del objetivo que se ha planteado y que orienta sus
acciones.
23
Vol. 8 No. 1 2003
El anlisis de la relacin entre el objetivo y el motivo, en el proceso de regulacin moral y

sus formas de expresin en el plano interno y externo de la actuacin del sujeto posibilita
delimitar el nivel de desarrollo que alcanzan los valores.
La expresin de los valores como reguladores de la actuacin del sujeto es compleja y se
manifiesta en la existencia de diferentes niveles de desarrollo que transitan desde niveles
superiores, donde el valor existe como valor personalizado, que constituye una verdadera
expresin de la autodeterminacin del sujeto en la regulacin de su actuacin, hasta
niveles inferiores donde los valores se expresan solo bajo situaciones de presin externa.
Entre los niveles extremos existen niveles intermedios que caracterizan el trnsito de una
regulacin formal de los valores, centrada en lo externo a una verdadera autorregulacin,
la autodeterminacin, centrada en lo interno y que se expresa en el caso de los valores
morales, en la autonoma moral.
Un valor moral comienza a regular a un nivel superior (autodeterminacin) cuando se
integra a una formacin de sentido en su expresin superior consciente, es decir, cuando
se logra una relacin adecuada
entre objetivos generales de carcter social y
particulares, cuando la persona selecciona el objetivo a alcanzar y los procedimientos
para lograrlo, tomando en cuenta los intereses sociales ms amplios, con relacin a sus
intereses personales ms estrechos, de manera que se comporta en correspondencia con
el contenido del valor como un fin en s mismo y no como un medio para lograr objetivos
no directamente relacionados con este contenido.
Partiendo de estos presupuestos terico-metodolgicos, la psicologa de enfoque
histrico-cultural considera que una personalidad moralmente desarrollada no slo es
aquella donde se han formado un conjunto de procesos y propiedades psicolgicas que
regulan a un nivel superior el comportamiento del sujeto, sino aquella donde el contenido
de las necesidades y motivos que estn en la base de este comportamiento se
corresponda con los valores ms generales de la sociedad.
Los valores de hecho se convierten en reguladores de la actuacin del sujeto cuando
existe una tendencia a la correspondencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor.
La autonoma moral slo tiene sentido real bajo esta interpretacin de la relacin
personalidad-sociedad, en tanto resultado de un proceso de carcter histrico concreto y
no abstracto, desligado de la realidad.
La moral no puede ser concebida, en trminos absolutos, como un acto de obediencia, de
supeditacin, un renunciar a las necesidades individuales. Cuando lo social se convierte
en personalmente significativo Gonzlez. D, J. (1978) cuando estos actos van
acompaados de la reflexin, de la conciencia y de vivencias emocionales positivas, el
comportamiento moral constituye una fuente de satisfaccin y autorregulacin personal.
Los valores como formaciones psicolgicas complejas de la personalidad, regulan de
forma individualizada la actuacin del sujeto. Es por ello que los valores en la subjetividad
tienen una existencia individual, en la medida que expresan el sentido personal que tiene
para el individuo el hecho a valorar, en funcin de su historia personal, de sus
conocimientos y motivos.
24
Vol. 8 No. 1 2003
El estudio de los diferentes niveles de desarrollo del valor como regulador de la actuacin
del sujeto tiene importancia pedaggica toda vez que permite, a partir del establecimiento
de los indicadores que definen la existencia de cada nivel de desarrollo, no slo
caracterizar a cada estudiante y a cada grupo en cuanto a la expresin del valor en
cuestin, sino tambin y fundamentalmente conocer sus potencialidades de desarrollo y
elaborar a partir de este conocimiento una estrategia para la educacin de valores en el
proceso docente, basada en la integracin de lo afectivo y lo cognitivo.
Principio del reflejo activo de la conciencia.
Otro de los principios fundamentales en que descansa la concepcin psicolgica del
enfoque histrico-cultural es el principio del reflejo activo, el cual plantea que el hombre en
el proceso de su desarrollo llega a autodeterminarse, en la medida que asume una
posicin activa en el propio proceso de su formacin, manteniendo una relativa autonoma
con respecto al mundo que lo rodea, fuente de su desarrollo.
L.I. Bozhovich (1976) plantea que la tendencia general del desarrollo consiste en que el
nio se transforma paulatinamente de un ser sometido a las influencias externas, en un
sujeto capaz de actuar de forma independiente sobre la base de objetivos
conscientemente planteados.
Concibe el logro de la autonoma moral como un proceso complejo y paulatino, que no es
privativo de etapas tardas del desarrollo como consideran la mayora de los enfoques
antes expuestos, sino que aparece de forma incipiente ya desde edades tempranas del
desarrollo, alcanzando su nivel superior de expresin a finales de la edad juvenil.
Sobre la base de esta idea central brinda una caracterizacin del desarrollo de la
personalidad en sus distintas etapas, considerando en cada una de ellas, diferentes
niveles de autonoma hasta alcanzarse, en la edad juvenil, la autodeterminacin como
centro afectivo de su situacin de vida, alrededor del cual comienza a girar toda su
actividad e inters. Bozhovich, L.I. (1976:251).
Si analizamos las regularidades del desarrollo moral en cada una de las etapas del
desarrollo psquico y de la personalidad, vemos corroborada esta tesis de Vigotsky y sus
continuadores acerca de niveles progresivos de autonoma moral y el correspondiente
desarrollo paulatino de diferentes formaciones psicolgicas reguladoras.
Desde la edad preescolar se observa la formacin de las primeras instancias morales
internas, vinculadas en esta etapa a la necesidad del nio de aprobacin de los adultos
conocidos y vinculados afectivamente a l, lo cual se extiende al final del perodo a
crculos ms amplios de personas.
En la etapa escolar se forman adems, vivencias y motivos morales, los conceptos ms
generales y bsicos del bien y el mal, lo que unido a la posibilidad de valoracin y
autoevaluacin del comportamiento, hacen surgir los primeros juicios morales reguladores
de la conducta social.
Varias investigaciones realizadas han demostrado que el desarrollo de los juicios morales
se adelanta al desarrollo de la conducta moral, lo cual constituye una regularidad durante
toda la infancia y en gran medida en la adolescencia Piaget J. (1932); Ojalvo. V, (1981);
Eligio de la Puente M, (1983); Kraftchenko, O. (1990). Se constat que la falta de
25
Vol. 8 No. 1 2003
correspondencia entre ambos tipos de conducta constituye una manifestacin del

desarrollo an incipiente de la autonoma moral y del dficit de estabilidad moral.
Los resultados de los trabajos experimentales realizados con nios en edad escolar en
nuestro pas, con el objetivo de determinar los mecanismos psicolgicos que explican el
proceso de interiorizacin de normas morales tales como la honestidad, el colectivismo y
la responsabilidad, (M.T. Burke, M.T. Garca, M. Sorin, O. Kraftchenko) demostraron que
la necesidad de aprobacin y valoracin del adulto sigue siendo, en los nios de los
primeros grados, el mecanismo fundamental, en tanto que en los grupos de edades
terminales de la escuela primaria, lo constituye, tanto la valoracin de los adultos como de
los coetneos.
En la adolescencia, aunque no se produce un cambio trascendental en relacin con la
actividad principal de este perodo, el desarrollo moral se ampla y modifica
cualitativamente sobre la base de nuevas formas de comunicacin con los adultos y los
coetneos. Toda la personalidad sufre una transformacin significativa bajo la influencia
del marcado desarrollo de las esferas motivacional e intelectual. Ocurre un proceso
intensivo de asimilacin de las reglas sociales que sustenta el grupo en el cual se
desenvuelve el adolescente, aunque no se logra formar todava el nivel superior de
autonoma moral, en tanto que, las formaciones psicolgicas que regulan el
comportamiento moral, an no han alcanzado suficiente grado de generalidad y
estabilidad. Al igual que en la edad escolar, los sentimientos morales ocupan un lugar
importante como impulsores de la conducta, quedando algo rezagado el desarrollo de la
conciencia moral.
En la edad juvenil, sobre la base de los logros psicolgicos del perodo anterior, de
favorables condiciones de vida y educacin, se arriba a un nivel superior de desarrollo de
la esfera moral.
El joven es capaz de concientizar en categoras morales generales su experiencia y la de
los dems. El desarrollo de la autodeterminacin le permite ser ms flexible y efectivo en
su conducta, en tanto que el desarrollo de la esfera motivacional posibilita la
subordinacin estable a valores activamente asimilados.
Sobre esta base, surge la posibilidad, al final del perodo, de desarrollo de formaciones
psicolgico-morales internas, las cuales autorregulan su comportamiento de manera
estable.
Con respecto al carcter consciente de las formaciones psicolgicas de la personalidad
que regulan la actuacin del sujeto, Bozhovich, L.I., al estudiar las formaciones
motivacionales como unidades psicolgicas complejas de regulacin de la actuacin, las
define como formaciones psicolgicas cualitativamente nuevas por su estructura
(1976:43) las que distingue por la mediatizacin de la conciencia en la satisfaccin de las
necesidades. En este sentido expresa: ...en este caso tenemos que ver no ya con las
necesidades sino con sus nuevas formaciones funcionales, especie de unidad indisoluble
de la necesidad y la conciencia, del afecto y del intelecto Bozhovich, L.I. (1976:48)
Los valores como formaciones psicolgicas expresan su funcin reguladora de la
actuacin a travs objetivos de carcter mediato que se elaboran con la participacin de
un proceso complejo de reflexin por parte del sujeto en el que tiene lugar la valoracin y
autovaloracin de las posibilidades objetivas y subjetivas de lograr dichos objetivos y en el
que se realizan esfuerzos volitivos para su consecucin.
26
Vol. 8 No. 1 2003
De esta manera el valor compromiso social de la actuacin profesional en su funcin

reguladora de la actuacin en un estudiante universitario se expresa en la elaboracin de
sus objetivos profesionales que se manifiestan a travs de planes y proyectos de accin,
con un carcter mediato, construidos a partir de un complejo proceso de reflexin; en la
valoracin de en qu medida su actuacin en la bsqueda de soluciones a los problemas
profesionales tiene en cuenta su vinculacin con las necesidades de la sociedad, as
como en la perseverancia en lograr las metas profesionales trazadas.
Reconocer que los valores regulan conscientemente la actuacin del sujeto significa, en el
orden pedaggico, tener en cuenta la necesidad de utilizar la reflexin y la perseverancia
como vas para potenciar el desarrollo de los valores.
Enfocar el estudio de la formacin de valores a partir de la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo y del principio del reflejo activo y mediatizado de la conciencia, presupone
abordar su estudio desde uno de los subsistemas ms importantes de la personalidad
que es la autoconciencia, por el rol que esta juega en la regulacin de la conducta del
individuo.
La autovaloracin, que tiene en su base la autoconciencia, se encuentra ntimamente
relacionada con las principales tendencias motivacionales de contenido moral que
determinan la posicin activa ante la vida, su actitud hacia lo que lo rodea, los dems y
hacia s mismo.
En particular, el sentido de identidad y la autoestima personal, dos de sus componentes
fundamentales, participan en el nivel superior de regulacin moral (autodeterminacin).
El sentido de identidad puede considerarse como aquella formacin que garantiza la
constancia y estabilidad necesaria de la personalidad para su diferenciacin de los
dems, a pesar de las variaciones que experimenta el individuo en su desarrollo, en tanto
que la autoestima personal apunta a la apreciacin que el individuo tiene de s mismo, de
lo cual se deriva satisfaccin o insatisfaccin personal.
Cuando un valor moral forma parte estable de la personalidad del individuo, forma parte
de su sentido de identidad, la persona orienta su conducta, internamente, a partir del
contenido de este valor.
Cuando la autoestima personal se alcanza no a travs de la satisfaccin prioritaria de
necesidades de orden individual como la necesidad de realizacin personal, de beneficio
personal, de posesin de bienes materiales, sino fundamentalmente, por el hecho de que
el comportamiento sistemtico de la persona se corresponda con sus valores morales, lo
cual genera el sentido de autorrespeto, dignidad personal, autoaprobacin, vivenciado
intensamente; es que podemos hablar de formacin de valores a un nivel superior de
regulacin.
Al alcanzar este nivel de desarrollo de los valores, decimos que el individuo ha logrado el
nivel de autonoma moral del que hablaba J. Piaget, ya que se hace capaz de mantener
un comportamiento moral estable independiente de las presiones externas y se hace
capaz, al mismo tiempo de ser un agente activo en el enfrentamiento de toda violacin de
lo moralmente establecido.
27
Vol. 8 No. 1 2003
Es precisamente a la autovaloracin, como componente psicolgico de los valores como

formaciones psicolgicas complejas, al cual le otorgamos un papel central en nuestras
investigaciones porque permite diferenciar con precisin aquellas personas que solo han
alcanzado el nivel de la moral convencional o simplemente socializadas, de aquellos que
han logrado el nivel de autodeterminacin moral.
Las personas socializadas se comportan de acuerdo a los valores establecidos y
reconocidos socialmente por un sentido de respeto a lo constituido, a la autoridad, lo cual,
no se debe violar. Dentro de este nivel de desarrollo, estos individuos estn en un nivel
ms alto, que aquellos que se comportan moralmente por motivos puramente individuales,
es decir, como va para preservar sus intereses personales sin entrar en contradiccin con
lo normado, con la reprobacin de los dems (opinin social) lo cual constituye, en estos
casos, el mecanismo que regula el comportamiento moral.
En el nivel superior de desarrollo de los valores, cuando estos alcanzan un
funcionamiento autnomo, el mecanismo principal que moviliza el comportamiento moral,
(an cuando el individuo pueda estar en contradiccin con presiones externas) es la
bsqueda de autoaprobacin, la satisfaccin de su sentido de autoestima personal, ya
que l dejara de ser l mismo, es decir, ira en contra de su propia identidad, s
transgrede la norma.
Principio de la relacin entre enseanza y desarrollo.
El principio de la relacin entre enseanza y desarrollo en el que se basa la investigacin
y el proceso de direccin y formacin de los valores, desde el enfoque histrico-cultural,
se encuentra estrechamente vinculado a los dos primeros. Fue formulado por Vigotsky, y
hoy da, ms que nunca, se revela como uno de los principios bsicos en que se
fundamenta todo trabajo que reivindique al hombre como persona, sus necesidades,
valores, aspiraciones, su potencial de desarrollo.
Poder entender cmo ocurre el desarrollo de los valores en determinada etapa del
desarrollo, sus regularidades y cmo organizar el proceso de educacin, nos conduce
inevitablemente a este principio general del desarrollo y al concepto de zona de desarrollo
prximo (ZDP), que es expresin precisamente de la relacin entre enseanza y
desarrollo.
Por una parte nos ayuda a comprender que el proceso de formacin moral de un individuo
tiene un carcter histrico, que parte desde las etapas iniciales de la vida y que en cada
nuevo perodo, en cada momento de nuevos aprendizajes, los individuos arriban con una
historia personal que va a condicionar, de alguna manera, la accin del sistema de
influencias que va a actuar sobre l, pero no para adaptarse o detenerse en el nivel de
desarrollo alcanzado por el sujeto hasta ese momento, sino para tener en cuenta esos
logros y conducir al individuo hacia niveles superiores de desarrollo.
Esta idea da la posibilidad de fundamentar que la educacin moral no puede consistir en
un sistema de recetas que se pongan a funcionar, sino que hay que partir de las
necesidades, intereses y posibilidades de los sujetos en formacin y al mismo tiempo,
abre el camino para el trabajo de educacin de valores, en cualquier etapa del desarrollo
de la personalidad en que el individuo se encuentre.
28
Vol. 8 No. 1 2003
Los valores no son asimilados pasivamente por el individuo, sino que este construye sus
valores a partir de su historia individual y de sus necesidades, en funcin de las
influencias educativas.
Por otra parte, el concepto de ZDP nos permite abordar, de manera verdaderamente
cientfica, tanto el problema del diagnstico como el de la educacin de valores.
Vigotsky planteaba que el diagnstico no deba dirigirse tanto a constatar el nivel de
desarrollo alcanzado en determinada esfera o proceso psquico (desarrollo real), sino a
las posibilidades que tiene el individuo (desarrollo potencial) de, con ayuda de los otros,
(adultos, coetneos con ms desarrollo) alcanzar un nivel de desarrollo superior. Esta
idea aparentemente simple, ha hecho posible un cambio de mirada acerca de cmo
abordar la caracterizacin psicolgica, la tipologizacin moral o intelectual, echando a un
lado el voluntarismo, las clasificaciones rgidas, la discriminacin, la segregacin.
Todo ser humano tiene potencialidades, solo hay que partir de ellas para elevarlo a una
mejor condicin. Esta es precisamente, la clave para el estudio de los valores y para la
instrumentacin de su educacin.
Debemos buscar, investigar, donde radica, en qu consisten estas potencialidades del
desarrollo moral en cada etapa del desarrollo y sobre esta base organizar el proceso de
actividad y comunicacin en el sistema educativo que contribuya a que el estudiante
construya sus valores a partir de estas potencialidades y en aquellos casos que no se han
logrado desarrollar estos capullos del desarrollo, como planteara Vigotsky, implementar
estrategias educativas que contribuyan a desarrollarlos.
La concepcin de desarrollo y de personalidad que hemos expuesto nos permite pensar
que en la edad juvenil el desarrollo de estas potencialidades debe estar dirigido a implicar
la autovaloracin de los jvenes con contenidos morales que posibiliten movilizar la
autoestima y el sentido de identidad personales en la direccin de los valores, que como
sociedad, nos hemos planteado formar, lo cual es solo posible si se parte de las
necesidades y motivos fundamentales de estos jvenes, que en el caso de la educacin
superior, estn asociados fundamentalmente a su formacin profesional. Este es el
resorte que los educadores deben poner a funcionar como primera condicin para la
educacin de valores en el nivel universitario.
Por otra parte, y muy vinculado a lo anterior, el concepto de ZDP nos conduce a pensar
que solo es posible educar en la grupalidad, por lo que una enseanza desarrolladora de
potencialidades humanas, de valores morales, debe realizarse en grupo y con el grupo,
va realmente autntica que garantiza el desarrollo del estudiante como persona
comprometido con su entorno social. El grupo es el espacio de interseccin entre la
estructura individual y la estructura social. Es el lugar de gnesis y transformacin de la
subjetividad. La formacin moral transcurre en lo fundamental, en los grupos primario
(familia) y secundario (escuela) por los que transita el individuo, a partir de los valores que
rigen estos grupos, la comunicacin que establece en ellos, sus aprendizajes y vnculos,
as como de la direccin educativa que recae en los adultos y coetneos de mayor
experiencia y formacin (maestros, dirigentes de organizaciones polticas y juveniles).
La comprensin de la existencia de los valores en la subjetividad como formaciones
psicolgicas complejas, de carcter consciente, construidas individualmente por el sujeto
en el proceso de su actividad y comunicacin en un medio socio-histrico concreto, que
expresan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo interno y lo externo en la regulacin
29
Vol. 8 No. 1 2003
de la actuacin desde una perspectiva histrico-cultural del desarrollo humano, permite

explicar la complejidad de la formacin y desarrollo de los valores como reguladores de
la actuacin y la necesidad de tener en cuenta al estudiante como sujeto en la educacin
de sus valores.
3.3 Experiencias cubanas en el estudio de los valores.
En los ltimos tiempos se han incrementado las investigaciones en nuestras instituciones
acerca de la formacin de valores en los estudiantes universitarios. Presentamos unas
sinopsis de algunas de ellas con la intencin de que sirvan como referencia a las
personas interesadas en el tema.
V. Ojalvo, (1981), realiza un estudio de la conducta moral de los adolescentes trabajando
para el esclarecimiento del verdadero papel que juegan padres y compaeros en la
socializacin.
El objetivo de la investigacin fue el estudio de uno de los aspectos de la conducta moral
adolescente: el respeto a las normas adultas y particularmente resolver con honestidad
una tarea.
La investigacin aborda el estudio de vas para la formacin en los adolescentes de
actitudes de respeto a las normas sociales. Se plantea que en el trabajo educativo con
adolescentes resulta imprescindible tener en cuenta la influencia del grupo de
contemporneos como principal agente socializador en esa edad.
Los resultados corroboraron las limitaciones metodolgicas de los intentos de estudiar la
conducta moral a partir nicamente de sus expresiones verbales. En esta investigacin,
adems del estudio del plano verbal de la conducta moral, se realiza el anlisis de la
actuacin del sujeto en condiciones experimentales.
La autora seala que resulta imprescindible al abordar el estudio de la conducta moral
comparar los resultados obtenidos en el plano verbal de la conducta con la conducta
manifiesta en situaciones controladas experimentalmente y con la conducta cotidiana. Se
corrobora la falta de correspondencia entre los planos verbal y real de la conducta en
las situaciones de ausencia de control externo.
B. Gonzlez, (1987), trabaja en la determinacin de vas y formas para el
perfeccionamiento del sistema de influencias educativas en jvenes estudiantes de la
educacin superior. En especial se trabaja en el desarrollo de la conciencia de la
disciplina, responsabilidad, honestidad e intransigencia.
Entre los objetivos estuvo esclarecer las posibilidades de utilizacin del experimento
pedaggico y los principios que deben regirlo en la etapa de la vida en que se ubica el
estudio, como una va para transformar la prctica educativa.
Seala la complejidad de mtodos y tcnicas que deben utilizarse para el estudio en la
esfera moral y destaca la utilizacin de tcnicas proyectivas.
La autora analiza el proceso de formacin de objetivos para el desarrollo moral, el lograr
su compresin y aceptacin y el establecimiento de relaciones del sujeto con los mismos.
Esto se logra a partir de la formulacin, reconstruccin y realizacin de estos objetivos en
30
Vol. 8 No. 1 2003
el colectivo. En su investigacin, B. Gonzlez estudia como se vinculan objetivos y

motivos, se valoran los resultados de los alumnos y se comparan con los resultados a los
que se aspira, provocando las emociones correspondientes.
O. Kraftchenko, (1990), estudia cmo y en que medida algunos de los factores del
sistema de influencias educativas con los cuales interacta el joven, tales como la familia
y el medio escolar, intervienen en el proceso de formacin de la autorregulacin moral del
comportamiento. Utiliza el enfoque diagnstico y experimental partiendo de principios y
categoras fundamentales, tales como la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la relacin
entre enseanza y desarrollo y las categoras de sistema social de desarrollo, actividad y
comunicacin.
Las experiencias realizadas demuestran que la organizacin de la actividad que propicia
formas superiores de desarrollo del grupo y de comunicacin contribuyen a la formacin
moral de los estudiantes, en particular la actividad de estudio estructurada por el mtodo
no tradicional de enseanza. Recomienda realizar experimentos formativos, en forma de
sistema, que abarquen todos los factores de la institucin docente que participan en la
formacin de la personalidad del estudiante.
En un estudio realizado por investigadores del CEPES (1994) para profundizar en las
principales caractersticas del estudiante universitario se constat nuevamente, en el caso
del valor responsabilidad, que aunque los estudiantes lo aceptan como principio moral, en
el plano verbal(juicio moral), en la mayora de los estudiantes este reconocimiento queda
en el plano declarativo y no se traduce en la regulacin efectiva de su comportamiento.
Los resultados obtenidos permitieron concluir que la tendencia fundamental de los
estudiantes investigados consiste en que no logran una autorregulacin efectiva de su
comportamiento ni poseen el desarrollo de la capacidad de autodeterminacin que
pudieran alcanzar ya a esa edad, mostrando una falta de correspondencia entre sus
juicios y valoraciones y su comportamiento moral.
C. Torres, (1990), en su investigacin presenta un experimento formativo realizado con
alumnos de la Licenciatura en Historia. El objetivo fue la formacin y desarrollo, a travs
de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Historia, de una conviccin moral: el
deber social, expresado, en este caso, en la disposicin de trabajar como profesores de
Historia ante la necesidad del pas.
Se constat que se debe enfatizar la utilizacin de mtodos participativos para el
desarrollo de la crtica y la autocrtica en los alumnos. Se aplican mtodos problmicos,
juegos de roles y discusin.
N. Chacn, (1996), en su trabajo realiza un estudio de carcter ms general, o sea revela
el lugar y papel de la moral y los valores morales en el proceso histrico cubano y formula
la imagen del joven que se pretende formar.
Se estudia el problema social contradiccin entre el insuficiente nivel de moralidad
alcanzado por una parte de los individuos en la sociedad cubana y el nivel deseado,
fenmeno que se agudiza en las condiciones del perodo especial.
La autora seala que el criterio tico del Progreso Moral, constituye en este trabajo un
importante instrumento metodolgico para el estudio del desarrollo histrico de la realidad
31
Vol. 8 No. 1 2003
cubana. Considera que el valor moral, es la unidad de lo objetivo y lo subjetivo, de lo

emocional y lo racional, sobre la base de necesidades y exigencias tcnicas histricas
concretas.
La esencia del Progreso Moral expresa el paso ascensional de un sistema moral a otro
superior, donde los valores morales se renuevan, amplan y profundizan en una lucha
permanente contra los vicios y antivalores que tratan de mantener su vigencia.
Entre las principales convicciones que la autora considera en su anlisis estn: la
dignidad humana (emocional, racional y personal), la intransigencia e intolerancia ante
todo tipo de dominacin extranjera y la solidaridad humana.
En las condiciones del perodo especial en Cuba desde 1990, segn la autora, se agudiza
la confrontacin entre la tica del ser (mantener las posiciones de dignidad, honestidad e
integridad personal) y la tica del tener (desdoblamiento de la integridad moral del
individuo para obtener a cualquier costo, beneficios materiales, personales) generando
diferentes conflictos morales entre personas que asumen un cdigo u otro, e internamente
entre los propios individuos, cuyas actitudes reafirman la constatacin de determinados
valores morales o la degradacin y prdida de otros.
En el trabajo se seala la importancia de propiciar la utilizacin de mtodos activos de
enseanza para la formacin moral de los estudiantes.
A.T. Molina, (1998), realiza un diagnstico para la caracterizacin de los estudiantes de
los primeros aos de Ingeniera Mecnica para identificar los factores institucionales que
influyen en su formacin. De estos factores se valoran especialmente: curriculum, claustro
de profesores y organizaciones estudiantiles.
La autora realiza un diagnstico del valor responsabilidad a travs de cuestionarios, test
de dilemas morales y observacin. Realiza, adems, un experimento pedaggico en su
asignatura encaminado a la reformulacin de los objetivos, reestructuracin de los
contenidos, aplicacin de mtodos participativos y elaboracin y aplicacin de nuevas
formas de evaluacin.
Los resultados corroboran los ya obtenidos por otros investigadores en el sentido de que
no se aprovechan las situaciones del desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje
para la formacin de valores. Adems se constata la ausencia de desarrollo de los
aspectos autovalorativos en la esfera profesional y un limitado uso dela crtica y la
autocrtica en los sujetos.
V. Ojalvo y otros, (1999), en la investigacin que realizan aportan resultados que
permiten crear un programa cientfico de capacitacin docente para el desarrollo de la
responsabilidad en los estudiantes universitarios.
Se muestran los resultados obtenidos sobre la base de una concepcin y organizacin del
proceso de enseanza aprendizaje como proceso participativo a partir del enfoque
histrico cultural y de la actividad, el empleo de estrategias de orientacin profesional,
mtodos participativos y competencia comunicativa de los profesores en el desarrollo de
una prctica docente educativa. El hecho de que el valor se vivencie afectivamente, que
regule la conducta como un motivo interno, requiere de estilos educativos que incluyan los
32
Vol. 8 No. 1 2003
procesos necesarios para que el valor adquiera un sentido personal para el alumno. De
ah la importancia de desarrollar metodologas para la educacin de valores.
A. Domnguez, (1999), en su estudio constata como influye la aplicacin de las formas
activas y participativas de la enseanza y la actividad cientfica estudiantil en el desarrollo
de la responsabilidad del estudiante.
La estrategia metodolgica utilizada en la investigacin es una experiencia pedaggica
basada en la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje a partir de mtodos y
tcnicas participativas a las que se articulan los grupos de trabajo cientfico estudiantil,
sobre la base de la concepcin terico metodolgica del enfoque histrico cultural y de la
actividad.
La autora concluye afirmando que el desarrollo de las actividades docentes de las
asignaturas a travs de los mtodos activos, participativos y la vinculacin a la actividad
cientfica estudiantil contribuy al desarrollo de la responsabilidad hacia la actividad de
estudio
.
Arana, A. Y N. Batista, (2000) analizan los valores en la formacin profesional. Plantean
que los valores profesionales son los valores humanos contextualizados hacia la profesin
y presentan una propuesta de modelo pedaggico.
Refieren la complejidad de la educacin en valores y sealan que slo se puede educar
en valores a travs de conocimientos y de habilidades de valoracin y reflexin en la
actividad prctica con un significado asumido.
Destacan la importancia de la formacin sociohumanista y de la necesidad de
incorporarla como parte del sistema educativo. Consideran que aun existe una dicotoma
entre la formacin sociohumanista y la tecnolgica en las carreras de ciencias tcnicas en
Cuba.
Exponen las razones para desarrollar una pedagoga de la educacin en valores. Las
autoras sealan tres condiciones para la educacin en valores : conocer a los estudiantes,
conocer el contexto de actuacin y definir un modelo ideal de educacin.
Analizan los desafos que la poca actual impone a la educacin superior y la
importancia, en especial para los pases en desarrollo, de que los profesionales que
egresen de esas instituciones sean capaces de enfrentar la transicin hacia el paradigma
tecnoeconmico actual con optimismo, compromiso, creatividad, solidaridad, sentido
prctico, desinters y modestia.
A modo de resumen puede sealarse que las investigaciones cubanas revisadas tienen
algunos aspectos de coincidencia a saber:
La educacin y transformacin de la personalidad deben realizarse en actividad
especialmente organizada
Es necesario concebir la educacin de la personalidad en el sistema de interrelaciones
con los coetneos en el colectivo destacndose la importancia de la comunicacin.
La contribucin que diferentes formaciones psicolgicas hacen a la conformacin del
desarrollo moral de la personalidad y la influencia de ste en las transformaciones de
dichas formaciones psicolgicas.
33
Vol. 8 No. 1 2003
Para el diagnstico del nivel de desarrollo moral las esferas autovalorativas y

motivacionales constituyen componentes fundamentales.
La necesidad de integrar datos objetivos y subjetivos en el estudio de la esfera moral
de la personalidad.
El enfoque histrico cultural y la teora de la actividad constituyen el punto de partida
para las estrategias de trabajo en la formacin de valores. Los principios de la relacin
entre enseanza y desarrollo, la zona de desarrollo prximo y las categoras de
actividad y comunicacin resultan fundamentales.
Bibliografa
Arana, M. y N. Batista. (2000). La Educacin en Valores: una propuesta pedaggica para
la formacin profesional, Informe de investigacin. ISPJAE.
Ars, P. (1998). Familia, tica y valores en la realidad cubana actual. En: Revista Temas
15, p.57-64.
Bandura, A. y Walters, R.H. (1963). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad,
Nueva York: Holt, Rinehart y Winston, Inc.
Bozhovich, L. (1976). La personalidad y su formacin en la Edad Infantil, La Habana:
Ediciones Pueblo y Educacin.
Burke, M.T. (1977). Desarrollo de la veracidad en los nios de 5 a 7 aos. Ponencia a
Evento 251 Aniversario de la Universidad de La Habana, Cuba.
Capote, A. (1999). La subjetividad y su estudio. Anlisis terico y direcciones
metodolgicas, La Habana: CIPS, Artculo Indito.
Colectivo de Autores. (1985). Filosofa y Ciencia. Editorial de Ciencias Sociales. La
Habana.
Colectivo de Autores. (1990). Investigaciones acerca de la formacin de las nuevas
generaciones, Universidad de La Habana: Facultad de Psicologa: Impresiones Ligeras.
Colectivo de Autores. (1994). Particularidades del Joven Universitario en el Contexto
Institucional. CEPES-UH. Informe de Investigacin.
Colectivo de Autores. (2000). Tendencias Pedaggicas en la Realidad Educativa Actual,
Tarija - Bolivia: Editora Universitaria UAJMS.
Chacn N. (1996). Moralidad histrica: premisa para un proyecto de la imagen moral del
joven cubano. Tesis para la Obtencin del Grado Cientfico de Doctor, ISPEJV.
DAngelo, O. (1996). El desarrollo personal y su dimensin tica. Fundamentos y
programas de educacin renovadora para la transformacin social.
Domnguez, A. (1999). Desarrollo del valor responsabilidad hacia la actividad de estudio a
travs de una Pedagoga centrada en el estudiante. Tesis de Maestra en Ciencias de la
Educacin Superior, CEPES, UH.
34
Vol. 8 No. 1 2003
Domnguez, M.I. (1990). Interrelaciones socioclasistas y generacionales en la poblacin

cubana actual, La Habana: CIPS. Informe de Investigacin.
Domnguez, M.I. (1993). Las generaciones y la juventud: una reflexin sobre la sociedad
cubana actual. La Habana: CIPS. Tesis de Doctorado.
Domnguez, M.I. (1996). La Formacin de Valores en la Cuba de los Aos 90: Un enfoque
social. En: La Formacin de Valores en las Nuevas Generaciones, La Habana: Ediciones
Ciencias Sociales.
Domnguez, M.I. (1997). La juventud en el contexto de la estructura social cubana. Datos
y reflexiones, Barcelona: Ediciones Servei de Publicaciones.
Domnguez, M.I. y Ferrer, M.E. (1996). Interaccin Social de la Juventud Cubana:
reflexin terica y aproximacin emprica. La Habana: CIPS. Informe de Investigacin.
Domnguez, M.I. y Ferrer, M.E. (s/f). Las investigaciones sobre juventud en Amrica
Latina, La Habana: CIPS. Material Impreso.
Echevarra, J. (1974). Filosofa, Educacin y Desarrollo, Espaa: Ediciones Siglo XXI.
Espina, M. (1997). Cuba: La Hora de las Ciencias Sociales, La Habana: CIPS, Artculo
Indito.
Fabelo, J.R. (1996). La crisis de valores: conocimiento, causas y estrategias de
superacin. En: La Formacin de Valores en las Nuevas Generaciones, La Habana:
Ediciones Ciencias Sociales.
Fabelo, J.R. (1996). Retos al pensamiento en una poca de trnsito. Editorial Academia.
La Habana,
Fabelo, J.R. (1998). Mercado y valores humanos. En: Revista Temas 15, pp.11-15.
Fabelo, J.R. (1989). Prctica, Conocimiento y Valoracin. La naturaleza del reflejo
valorativo de la realidad. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana.
Ferrer, M.E. (1987). Las interrelaciones familia, escuela en el proceso formativo de la
juventud, La Habana: CIPS. Informe de Investigacin.
Freud, S. (1971). Esquema de Psicoanlisis. Obras Escogidas, Tomo I, La Habana:
Edicin Ciencia y Tcnica.
Garca, M.T. (1983). El desarrollo moral en la edad escolar. Tercera Conferencia
Cientfica. Universidad de La Habana, Cuba.
Gervilla, E. (1994). Valores y contravalores, en Vela Mayor, Revista de Anaya Educacin,
Ao 1, no. 2,.
Gil Prez, D. (1997). Crisis en los planteamientos constructivistas de la Educacin
Cientfica, En: Pedagogas Constructivas, Pedagogas Activas y Desarrollo Humano.
CINDE, Manizales, Colombia.
35
Vol. 8 No. 1 2003
Gonzlez Lpez, J. (1986). Humanismo, Educacin Superior y Valores. CEU, Centro de

Estudios Universitarios, Universidad de los Lagos, Chile.
Gonzlez, B. (1987). La educacin de algunos aspectos de la conciencia moral, La
Habana, CEPES-UH. Tesis de Doctorado.
Gonzlez, D.J. (1978). El Registro de la Actividad y el Mtodo Directo e Indirecto, La
Habana: Editora Universitaria.
Gonzlez, F. (1996). Un anlisis psicolgico de los valores: su lugar e importancia en el
mundo subjetivo. En: La formacin de valores en las nuevas generaciones. Una campaa
de espiritualidad y conciencia. Editorial Ciencias Sociales. Habana.
Gonzlez, O. (1983). La Autorregulacin del Comportamiento Moral. La Habana: Facultad
de Psicologa, UH, Tesis de Doctorado.
Gonzlez, V y otros. (1995). Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin.
Habana.
Gonzlez, V. (1999). El docente universitario. Un facilitador o un orientador en la
educacin de valores en el estudiante universitario?. Revista Cubana de educacin
Superior No. 3.
Gonzlez, V. (1999). La educacin de valores en el curriculum universitario. Un enfoque
psicopedaggico para su estudio. Revista Cubana de Educacin Superior. No. 2.
Gonzlez, V. (2000). educacin de valores y desarrollo profesional. Revista Cubana de
educacin Superior No. 3.
Jerez, S. (1996). Perspectiva antropolgica de una educacin en valores. En:
Pensamiento Educativo 18, pp. 87.
Kohlberg, L. (1969). Desarrollo de las orientaciones de los nios hacia un orden moral.
En: Psicologa de la Educacin, Espaa: Ediciones Madrid.
Kohlberg, L. (1987). El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral. En J.A. Jordan;
F.
Santalares (Comps). La educacin moral hoy. Cuestiones y perspectivas. Barcelona:
P.P.U. 85-114.
Kraftchenko, O. (1987). Regularidades psicolgicas de la formacin moral de la edad
escolar pequea y media. En: Investigaciones de la Personalidad en Cuba, La Habana:
Ediciones Ciencias Sociales.
Kraftchenko, O. (1990). Estudio de algunos factores, vas y mecanismos que intervienen
en el proceso de formacin de la autorregulacin moral del comportamiento en la Edad
Juvenil, Facultad de Psicologa. UH. Tesis de Doctorado.
Leontiev, A.N. (1981). Actividad, Conciencia y Personalidad, La Habana: Ediciones
Pueblo y Educacin.
36
Vol. 8 No. 1 2003
Lpez Bombino, L. R. La formacin de valores: un camino difcil pero posible. Editorial

Futuro, Argentina, (en proceso de edicin).
Martn, J.L. (1998). Cuba: Laboratorio Social, La Habana: ACC. Ponencia.
Molina, A.T. (1998) .La formacin cultural y axiolgica del estudiante de Ingeniera
Mecnica. Tesis de Maestra en Ciencias de la Educacin Superior, CEPES, UH.
Ocampo, J.F. Tres obsesiones de la prctica pedaggica en Colombia. Colombia, Revista
Educacin y Cultura.
Ojalvo, V. (1981). Influencia de los valores de los adultos y los contemporneos en el
respeto a las normas sociales, en la conducta verbal y real del adolescente, La Habana.
Facultad de Psicologa. Tesis de Doctorado.
Ojalvo, V. y otros. (1999). Concepcin de la enseanza aprendizaje y organizacin
docente para la formacin de valores en estudiantes universitarios. Informe de
investigacin, CEPES, UH.
Paya, M. (1996). Aproximacin a las teoras psicolgicas sobre desarrollo moral. En:
Pensamiento Educativo 18, pp. 105-136.
Perera, M. (1991). La Categora Valores. Algunos elementos en torno a su estudio. La
Habana: Artculo Indito. Centro de Informacin CIPS.
Piaget, J. (1932). El Juicio Moral en el Nio, Pars.
Puig, J.M. Construccin dialgica de la personalidad moral, Santa Fe de Bogot,
Colombia, Biblioteca Virtual de la OEI. www.oci.org.co/acivirt/rie08a04.htm.
Quiroga, A. (1997). Subjetividad y Procesos Sociales. Material integrativo de la I y III
Jornadas Latinoamericanas, Argentina. Material Impreso.
Rodrguez, Z. (1985). Filosofa, Ciencia y Valor. Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana.
Rojas, M.C. y Sterbach, S. (1994). Entre dos siglos. Una cultura psicoanaltica de la
postmodernidad. Buenos Aires: Ediciones Lugar S.A.
Ruiz J. (1994). Antropologa y valores: la indiferencia imposible, en Vela Mayor, Revista
de Anaya Educacin, Ao 1, no. 2.
Salas, R. (1996). Sociedad multicultural, pluralismo tico y educacin. En: Pensamiento
Educativo 18, pp.53-85.
Savater, F. (1997). El valor de educar. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de
Amrica. Mxico.
Sorin, M. (1980). Desarrollo de actitudes vinculadas al humanismo, patriotismo e
internacionalismo en escolares cubanos, La Habana: Tesis de Doctorado.
37
Vol. 8 No. 1 2003
Sorin, M. (1983). Algunas experiencias sobre el papel del modelo en el desarrollo de la

personalidad del escolar, La Habana: Impresiones Ligeras, CIPS-ACC.
Sorin, M. (1985). Humanismo, patriotismo e internacionalismo en escolares cubanos, La
Habana: Ediciones Ciencias Sociales.
Subbotsky, E. (1979). Estudio en el nio de las formaciones de sentido, La Habana:
Ediciones Universitarias.
Torres, C. (1990). La formacin de convicciones a travs del trabajo pedaggico del
profesor de Ciencias Sociales durante el proceso de enseanza en la educacin superior.
Una experiencia en Metdica de la enseanza de la Historia. Tesis Doctorado. La
Habana. Facultad de Filosofa e Historia. Universidad de La Habana.
Vigotsky, L.S. (1987). Historia de las Funciones Psquicas Superiores, La Habana:
Editorial Cientfico - Tcnico.
38

Los Valores

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Los Valores

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Dra. Victoria Ojalvo Mitrany

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Existen diferentes clasificaciones de los valores, la ms frecuente hace referencia al

filosfico del concepto de valor se han distinguido dos posiciones

El carcter objetivo o subjetivo de los valores y su posibilidad o no de someterse

El origen social o trascendente de los valores.

El carcter universal e inmutable o histrico concreto y dinmico de los valores.

A lo largo de este acpite se examinarn las distintas posiciones asumidas acerca de

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

La tendencia dominante en las concepciones burguesas tanto filosficas como culturales

Las que se adscriben al idealismo objetivo, lo cual implica la absolutizacin de los

Las que responden al idealismo subjetivo y se caracterizan por la relativizacin de los

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Neokantismo (Escuela de Baden) que asume el concepto de valor como objeto

Corriente fenomenologista con Max Scheler y N. Hartmann como principales

Tendencia teolgica en Axiologa. La concepcin teocntrica de los valores sostiene

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Variante instrumentalista del pragmatismo. Su representante fundamental es J.

1.2 Interpretacin marxista de los valores.

Unidad de la naturaleza y la sociedad.

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Igual rechazo ha provocado la llamada tica light, que propugna el hedonismo y la

2. El estudio de los valores desde la ptica sociolgica.

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

En su expresin subjetiva, estos valores estn caracterizando el fenmeno de la crisis de

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

de la sociedad, a las distintas clases, capas y grupos que la componen, constituyendo su

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

La escuela centraba su atencin en los contenidos docentes, en lo temtico del proceso y

3. El estudio de los valores desde la ptica psicolgica.

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

No obstante, el psicoanlisis privilegi la figura de los padres y la importancia de la vida

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Piaget y Kohlberg desarrollaron la tendencia cognitiva-evolutiva dentro de esta corriente,

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

relacin a los modelos establecidos.

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 8 No. 1 2003

Revista Pedagoga Universitaria