UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO

DE HIDALGO
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL

Unidad 2

MAESTRA EN TECNOLOGA EDUCATIVA

Actividad 2.5

Gua de Evaluacin de Aprendizaje

en
Entornos
Virtuales
Tutora
Mtra. Citlali Baos Ramos

Asesor
Mtro. Jaime Zrate Domnguez
Mayo, 2015

Equipo 2
Garca Martnez Kary
Lina Pea David
Montes Bravo Mara Irene
Ochoa Reyes Hctor Luis
Urbina Campos Mara de
los ngeles

PRESENTACIN
A mediados del siglo
pasado nace el concepto
1

de la evaluacin educativa como un proceso que busca mejorar los aprendizajes, el currculum
y los resultados obtenidos en las aulas. El concepto de evaluacin puede decirse que es
fundamentalmente procesual, ya que exhibe un enfoque que resalta la importancia de la
exigencia de la enseanza y el rendimiento de cuentas, tanto por lo que hace referencia al
uso de los recursos y la planificacin de tareas como en lo que respecta al cumplimiento de
los objetivos (Aceval, 2005).
La evaluacin tiene como finalidad comprender y ayudar al mejoramiento del proceso de
enseanza, identificar las variables que influyen y de qu manera lo hacen, proporcionar
orientacin para la toma de decisiones que impacten positivamente en los usuarios e incluso
en el proceso, brindar informacin acerca de las posibilidades de acceso que presenta el
sistema educativo, contribuir a la optimizacin de recursos (econmicos, tecnolgicos y
humanos) para asegurar que haya calidad y equidad en los aprendizajes y la enseanza.
Existen distintos tipos de evaluacin, los cuales pueden ser la evaluacin racional, tcnica,
cientfica, holstica, aplicada, de aplicacin e investigativa; sin embargo, podemos decir que la
evaluacin puede ser de dos tipos: cualitativa y cuantitativa. Cuando se habla de evaluacin,
se hace referencia a las intenciones que motivan a su implementacin. Hereda (2009)
menciona que la intencionalidad oculta o manifiesta del ente central que regula el sistema
educativo (autoridades educativas), responde a alguna medida poltica de corte econmico
necesaria para recurrir a acciones tendientes al control social en un futuro ms o menos
cercano; estas ltimas reflexiones nos remiten a cuestionar para qu se evala o para qu se
evaluar?
El presente trabajo tiene la intencin de proporcionar a profesores de nivel bsico una gua
de evaluacin de aprendizaje, misma que puede ser utilizada como un marco de referencia
general para profesores de nivel intermedio, con el siguiente contenido:

La evaluacin del aprendizaje: principales conceptos.

Tipos de evaluacin del aprendizaje (Matriz de informacin).
Elementos del Plan de Evaluacin.
Consideraciones finales

LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE: PRINCIPALES CONCEPTOS

2

La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico

y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la
situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente.
La evaluacin del aprendizaje es una actividad invariable como el mismo proceso
educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza que tiene como
misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso educativo en su conjunto para
ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje,
los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso enseanza-aprendizaje. La
evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el
rendimiento de los alumnos.
Cuatro son los principios fundamentales de la evaluacin del aprendizaje:
1. Confiabilidad
En la enseanza a distancia en lnea se conoce al estudiante por medio de sus
actividades y ejecuciones en los instrumentos que lo evalan permanentemente. En ella, an
las actividades de aprendizaje se convierten en medios de evaluacin y son slo ellos los que
dan cuenta de sus logros, en consecuencia, deben ser totalmente confiables (Morgan y O
R
eilly, 1999).
Hasta ahora en los cursos a distancia en lnea no se ha reparado en esta consideracin.
En el futuro, el grado de confiabilidad que tienen los instrumentos de evaluacin del
aprendizaje debiera ser uno ms de los estndares para juzgar al curso, sobre todo la referida
a la estabilidad temporal, aplicable a cualquier instrumento.
2. Validez
La validez de la evaluacin en la enseanza tradicional, resulta imprescindible en aquella
situacin en la cual se toman mltiples decisiones a lo largo de un periodo de enseanza,
basadas slo en los instrumentos a los cuales el alumno se somete (Chacn, 1994, Huff, K. y
Sireci, S., 2001).
3

Seguramente este principio tambin formar parte de los estndares requeridos en los
cursos a distancia en lnea, los instrumentos de evaluacin del aprendizaje deben probar su
validez, contenido y aplicabilidad en los diversos contextos educativos (Universidad Virtual de
Michigan, 2002).
3. Objetividad
La objetividad forma parte de cualquier evaluacin, de nada servira juzgar cualquier mrito
si lo que fundamenta la calificacin obtenida es el favoritismo, el prejuicio, la corrupcin o
cualquier elemento ajeno al atributo y ejecucin que se evala.
En la educacin a distancia en lnea en la que no se conoce personalmente al estudiante,
slo sus trabajos, comentarios y ejecuciones, resulta ms fcil cumplir con este principio que
en la enseanza cara a cara.
Dentro de los estndares para valorar un curso a distancia en lnea debiera considerarse
el anlisis de la forma en la cual sus instrumentos de evaluacin del aprendizaje aseguran la
objetividad.

4. Autenticidad
La evaluacin del aprendizaje debe ser autntica, esto es, la condicin de la prueba debe
manifestar que los procesos intelectuales que se ponen en juego en ella, corresponden a
aquellos que el alumno usar en las situaciones reales de aplicacin del conocimiento en
cuestin (Chacn, 1994, Honebein, Duffy y Fishman, 1994 y Morgan y O Reilly, 1999).
La evaluacin autntica tiene como condicin una enseanza autntica, de lo contrario se
crea una incongruencia que la invalida y perjudica al evaluado, dicho principio resulta difcil de
cumplir en las evaluaciones que se realizan en el aula, ya que no todos los temas lo permiten.
En contraposicin, los recursos que se pueden utilizar en la computadora, facilitan la creacin
de simulaciones y entornos que lo satisfacen.

El anlisis del cumplimiento de la autenticidad de la evaluacin tambin debe formar parte

de los estndares que juzgan la calidad de un curso a distancia. Ryan, Scott, Freeman y Patel
(2002, pp. 128) plantean la evaluacin de los aprendizajes como un proceso mediante el cual
los estudiantes ganan una comprensin de sus propias competencias y progreso as como un
proceso mediante el cual son calificados.
Objetivos de la evaluacin
Los objetivos que permiten perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo,
formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza y aprendizaje,
no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que
amplan sus expectativas y posibilidades y cubren un campo ms extenso, ms completo,
pues la evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear, y
ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que
transcurre.
Los objetivos de la evaluacin considerando sus diferentes perspectivas comentadas en su
tipologa son:
1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de enseanza
y aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada para los alumnos y
alumnas, en funcin del diagnstico realizado en el paso anterior.
3. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el
desarrollo de las unidades didcticas que la componen.
4. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
5. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno
de los alumnos.
6. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con
respecto al centro como para su actividad en el aula.
7. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promocin o titulacin.
5

8. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos para el centro.

Verdejo (1999, pp. 24-25) comparte los propsitos de la evaluacin del aprendizaje:

Determinar necesidades de los alumnos y demandas sociales de educacin.

Determinar logros en base a los objetivos de aprendizaje.

Predicciones acerca de las posibilidades de los alumnos.

Motivarlos hacia los logros de objetivos.

Retroalimentar el aprendizaje que fundamente sus logros.

Orientar hacia el tipo de respuesta o ejecucin esperada.

Lograr acuerdos con respecto a los logros obtenidos.

Asignacin de calificaciones justas y representativas de los aprendizajes.

Planear las siguientes experiencias instruccionales.

Ayudar a conocer a los aspectos de desarrollo intelectual, personal y social.

Diagnosticar las debilidades y fortalezas en el aprendizaje.

Seleccionar materiales para la enseanza.

Dar asesora y orientacin.

Determinar la efectividad de un programa o currculo.

Desarrollar la autoevaluacin en docentes como en alumnos.

Brindar un marco de referencia para el seguimiento de administradores y supervisores.

Estimular en aprendizaje informando de sus logros.

MATRIZ DE TIPOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJE

10

ELEMENTOS Y PLAN DE EVALUACIN

La evaluacin tiene un rol preponderante en la educacin, es un elemento estratgico para
poder mejorar la enseanzaaprendizaje. Lo anterior se vislumbra muy difcil si no se
identifican los problemas reales que impactan en los procesos educativos, adems de que
nos dan informacin confiable sobre las acciones a tomar para re direccionarla y
transformarla

en

una

educacin

de

alta

calidad.

De acuerdo a Aceval (2005) la evaluacin de la educacin tiene por objetivo:

Conseguir mayor informacin de la que se dispone para realizar un

ms acertado acerca de las problemticas y necesidades del aprendizaje.

Tomar decisiones
adecuadas
para
orientarlas
a

polticas educativas y conducir los procesos de cambio.

Rendir cuentas y valorar los resultados.
Mejorar el funcionamiento del proceso educativo.
Informar acerca de los conocimientos y experiencias resultantes.
Dar credibilidad al modo en que la evaluacin es percibida, su

diagnstico

aceptacin

las

su

influencia sobre la realidad.

11

Ser objetiva sobre las tensiones internas producidas por la referencia a los valores

implcitos y explcitos que se encuentran en el ncleo de la evaluacin misma.

Ser imparcial para asegura un amplio margen de independencia y autonoma.
Ser coherente con los objetivos del sistema educativo a cuyo servicio se conciben,
o en otras palabras, se deben desarrollar los usos benficos de la evaluacin y evitar

los usos perversos.

Ser respetuosa de las caractersticas propias de las realidades educativas.
Transformar y mejorar el contexto educativo general.

El proceso evaluacin de aprendizajes requiere de una fase de planeacin realizada por

academias o grupos colegiados de profesores, organizados por materia, semestre o por rea
curricular especifica. Es necesario que estas academias conozcan el perfil de egreso, los
objetivos, los enfoques, contenidos y unidades de instruccin del plan de estudios, para
realizar un anlisis de los requerimientos que permitan al egresado llegar a los aprendizajes
esperados.
Grunlund (1982), recomienda desarrollar una tabla de especificaciones con amplias
categoras que pueden ser subdivididas en paralelo con la naturaleza de la instruccin y la
complejidad de sus finalidades. Esta tabla rene informacin que permite verificar la
congruencia interna del proceso evaluativo porque presenta indicadores de aprendizaje que
renen la evidencia suficiente del desarrollo de competencias y del grado de cumplimiento de
los objetivos expresados en los programas.
Una forma de disear la tabla de especificaciones (plan) es redactando una serie de
indicadores o criterios de evaluacin que se aceptaran como evidencia de lo que se ha
logrado, esto por cada unidad temtica del programa preferentemente, en el nivel de
desempeo de acuerdo a los aprendizajes esperados.
Para esta parte del diseo, se ha hecho la revisin de varias taxonomas de objetivos
educativos, entre las ms conocidas se encuentran las publicadas por Bloom (1956), Gagn
(1972), Tuckman (1979), Merril (1994), Haladyna (1997) y la de Marzano (2000, 2006)
resultando ms til y congruente con los modelos educativos actuales porque se basa en
competencias. Su origen, se da a partir de las deficiencias detectadas en la taxonoma de

12

Bloom, la cual se basa en el acomodamiento jerrquico de los procesos mentales en funcin

de su complejidad y no en trminos de control.

La taxonoma de Marzano (2000, 2006) es una teora del pensamiento humano que consta
de tres sistemas del conocimiento interrelacionados:

self-system
Red de
creencias y
metas
interconect
adas para
emitir
juicios e
involucrarse
en nuevas
tareas.

metacognitivo
Establecer
metas
relacionada
s con la
nueva
informacin
y establecer
estrategias.

cognoscitivo
Procesamie
nto de la
informacin
para el
logro de la
tarea.

Sujeto motivado
Alcanzar las metas.

Responsable de las operaciones analticas (hacer inferencias, comparar, clasifi

Flujo de informacin y hay control de los procesos involucrados.

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Esta taxonoma est conformada por dos dimensiones: niveles de procesamiento y

dominios del conocimiento. Los niveles de procesamiento estn conformados por los tres
sistemas mencionados en el esquema anterior (self, metacognitivo y cognoscitivo) y los
dominios del conocimiento

se clasifican en: informacin, procedimientos mentales y

procedimientos psicomotores. Es en este plano en donde la tabla de especificaciones tiene

las siguientes funciones:

Guiar a los redactores de reactivos para verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel

requerido de conocimientos y competencias.

Verificar la congruencia entre los reactivos elaborados y los indicadores de aprendizaje
planteados.

Una vez definido el propsito de la evaluacin y los indicadores de aprendizaje a evaluar,

se requiere decidir cules son las tcnicas e instrumentos ms apropiados a estos propsitos
y el uso que se dar a los resultados del proceso evaluativo. Si el propsito es formativo se
recomienda como lo seala Casanova (1998; 2007) un paradigma cualitativo que permita
recoger informacin de los procesos integrando diversas tcnicas como parte de una
estrategia con la que se puedan triangular las fuentes de informacin para la interpretacin y
la inferencia de los procesos de alto orden asociados al aprendizaje.
Los instrumentos ms comunes que sirven para observar de manera sistemtica el
rendimiento y la ejecucin de los estudiantes, as como aspectos o rasgos socio-personales y
de actitudes, son las listas de control o listas de cotejo. Las escalas de evaluacin son
variantes de las listas de control en el sentido de su finalidad y construccin; no obstante
tienen la ventaja de que permiten formular juicios sistemticos acerca del grado en el que se
presenta algn comportamiento o caracterstica relacionada con el desempeo observado a
travs de un conjunto de criterios cualitativos y cuantitativos para priorizar la evaluacin de los
aprendizajes.
Para evaluar, se recurre a criterios de tipo numrico, grfico y descriptivo; aunque a veces
se usan combinaciones de ellos. El criterio descriptivo, implica la descripcin verbal ms
completa a lo largo del proceso de aprendizaje, considerndolo de gran utilidad en los

14

procesos de evaluacin formativa porque permite informar con mayor claridad a la persona
evaluada acerca de su situacin en cada competencia desarrollada.
La evaluacin por competencias, surge de una necesidad existente en la sociedad
moderna quien delega en la educacin superior la funcin de desarrollar en los estudiantes
competencias que le permitan actuar de manera eficaz y responsable (Yniz y Villardn,
2006). En la evaluacin, se requiere reflexionar acerca de la concepcin de las competencias
como resultado del aprendizaje para ajustarlas con lo evaluado. En el marco de educacin
superior, Leyva (2009) seala las siguientes concepciones sobre lo que las competencias
suponen:

La adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes.

Supone la movilizacin estratgica de los recursos de conocimiento de forma eficaz y

tica.
Se demuestra haciendo, generando evidencias de desempeo a partir de actividades

planeadas que pongan en juego a dichas competencias.

Es un proceso de aprendizaje que permite aprovechar las potencialidades de la
evaluacin para favorecer el logro de los objetivos formativos.

Por otro lado, esta concepcin enlaza el concepto de evaluacin autntica, que enfatiza el
hecho de que una evaluacin debe reflejar los desafos, el trabajo y los estndares vigentes
en el ejercicio profesional de manera que comprometa al alumno en forma interactiva con
oportunidades para explicar, dialogar e investigar (Wiggins,1989; pp. 24), es decir; que el
alumno participe activamente en el proceso de aprendizaje.
Una vez que se ha comprendido el concepto de evaluacin autntica y bajo el
entendimiento de que la educacin moderna se rige por competencias, es fundamental buscar
el equilibrio entre la evaluacin formativa (participacin, portafolio, producto y tareas) y
sumativa (examen). El profesor tendr la libertad de evaluar de la forma en la que mejor le
parezca de acuerdo a sus objetivos, los tpicos abordados en clase, las caractersticas de los
alumnos, los recursos, entre otros, a travs de instrumentos como rbricas, hojas de cotejo,
etctera.

15

El portafolio es una estrategia de evaluacin que puede ser parte de la metodologa de la

enseanza porque est inmerso en los procesos de evaluacin formativa, permitiendo evaluar
los conocimientos y el desarrollo de competencias, lo que a su vez generar la
retroalimentacin oportuna en relacin a las decisiones que los estudiantes tomarn acerca de
su aprendizaje.
Contrario a lo anterior, en la evaluacin sumativa hay que elaborar reactivos y disear
pruebas objetivas, es aqu en donde el uso de reactivos de opcin mltiple permite hacer un
muestreo ms representativo de los contenidos y procesos que se desean evaluar en un
periodo determinado, adems de que es indispensable conocer las destrezas que posee el
estudiante (destreza se define como la ejecucin automtica del conocimiento), su actitud, el
contexto de plan de evaluacin (personal, familiar, local, comunitario, estatal, nacional,
internacional, universal) y tener en cuenta que todo reactivo mientras ms lejano al contexto
conocido es, ms complejo es.
Algunas ventajas de las pruebas objetivas conformadas por reactivos de opcin mltiple
son:

1. Se pueden adaptar fcilmente a los resultados de aprendizaje especficos.

2. Permiten un muestreo ms adecuado del dominio a evaluar.
3. Se pueden calificar ms rpido y objetivamente.
4. Son ms sencillas de aplicar.
5. Poseen una sola respuesta correcta.

16

En cuanto a las variantes con formato de opcin mltiple podemos identificar al menos
cinco tipos, los cuales son ms adecuados a cierto tipo de indicadores y/o resultados de
aprendizaje a evaluar y estos son:

1
SIMPLE

5
MULTIRREACTIV
OS

(plantear un
problema de
manera
interrogativa,
negativa
imperativa,
complemento)

2
JERARQUIZACI
N U
ORDENAMIENT
O

(plantear un
problema o
describir un
contexto y en
base a l, elaborar
reactivos)

(ordenar en base
a un criterio o
elementos al azar
en una lista)

3
4
RELACIN DE
COLUMNAS
(enlistar en una
columna una
serie de
premisas y en la
otra las
respuestas
posibles)

SELECCIN DE
ELEMENTOS
DE UN
ENLISTADO
(discriminar
caractersticas,
datos,
circunstancias,
reglas, aspectos
de un fenmeno o
procedimiento)

17

Una vez que se han construido los reactivos, hay que asegurarse de que sean vlidos para
probar las conexiones conceptuales entre la medicin y el constructo (Angoff, 1988; APA,
AERA & NMCE, 1999). La validez es un concepto unitario y se refiere al grado en el cual la
evidencia acumulada apoya la interpretacin de las medidas de la prueba de acuerdo con el
propsito propuesto. Adems de la validez, hay que demostrar que los exmenes que se
construyen son confiables, es decir que se puede obtener la misma medicin en diferentes
condiciones, evitando evaluar lo que no se ha enseado al igual que la capacidad de memoria
como se haba venido haciendo en la educacin tradicional, en donde el currculo estaba tan
saturado de informacin que no era posible profundizar en los temas, por lo que se deben
priorizar en orden de importancia para trabajarlos a profundidad y evaluarlos de acuerdo a los
criterios establecidos para modificar la enseanza y asegurar un mejor desempeo de los
alumnos durante el proceso de aprendizaje.
En forma concreta, y con la finalidad de coadyuvar a las labores de los docentes en la toma
de decisiones sobre los procesos evaluativos, siendo el propsito del presente documento y
como una gua de pasos a seguir se establecen los siguientes lineamientos.
1) Fase de planeacin
a) Formacin de academias o grupos colegiados organizados por materia, semestre o por
rea curricular con conocimiento de los objetivos, enfoques, contenidos y unidades de
instruccin del plan de estudios.
b) Desarrollo de una tabla de especificaciones con amplias categoras que pueden ser
subdivididas en paralelo con la naturaleza de la instruccin y la complejidad de sus
finalidades.
c) Redaccin de una serie de indicadores o criterios de evaluacin que sern la evidencia
de lo que se ha logrado, por unidad temtica y el nivel de desempeo empatado a los
objetivos programados.
2) Diseo.
a) Revisin de las taxonomas que se adapten a la realidad de su poblacin con teoras que
fundamenten su puesta en escena en el proceso evaluativo.
18

b) Diseo de los instrumentos tiles para la observacin sistemtica del rendimiento y la

ejecucin de los estudiantes, as como aspectos o rasgos socio-personales como son las
listas de hojas de control, listas de cotejo o rubricas con criterios de tipo numrico, grfico y
descriptivo para la evaluacin a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
c) Diseo de herramientas de evaluacin tanto formativa como sumativa que generen el
anlisis , la creacin de juicios de valor para la toma de decisiones que involucre el
desempeo de los estudiantes, los profesores, materiales, los aprendizajes esperados y
los mismos instrumentos, tomado como referencia las caractersticas de los tipos de
evaluacin mencionados en este documento.

CONSIDERACIONES FINALES
La evaluacin es un elemento imprescindible en el proceso de enseanza-aprendizaje que
permitir observar las fortalezas y debilidades tanto del plan curricular, la labor del profesor y
el aprendizaje del alumno fomentando el desarrollo de competencias para proporcionar
retroalimentacin que de origen a toma de decisiones adecuadas en beneficio de la
educacin.
En el diseo de un plan de evaluacin se deben priorizar los estndares, habilidades,
tcnicas, estrategias, actitudes, valores, normas, grado de estudios, estatus social, con los
que se est tratando, as como esclarecer las competencias y habilidades acadmicas que se
pretenden alcanzar en cierto momento del aprendizaje que se est promoviendo.
Los agentes que realizan la evaluacin (profesor, alumnos, tutores, etctera.) deben estar
inmersos en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que lo que sucede dentro de este
proceso permite visualizar las expectativas y conocer las deficiencias para determinar las
acciones correctivas o de mejora. Por ejemplo, cuando se descubre que los objetivos que se
estn logrando son de un grado mucho menor a lo esperado o incluso, que no se estn
alcanzando, se debe realizar una revisin de los planes curriculares, las actividades
realizadas, la actitud del maestro y de los alumnos al igual que la congruencia de los objetivos
para alinearlos y evitar desviaciones que afecten el aprendizaje.
El aprendizaje est condicionado por el ambiente y la motivacin, por lo que no hay que
evaluar lo que se presenta de manera mecnica, al contrario, es un proceso para conocer,
19

compartir, entender, analizar y construir los conocimientos, entonces; evaluar consiste en

analizar si se cumplieron las expectativas de pensamiento y razonamiento que generalmente
se observan con mayor claridad en la profundidad de las actividades realizadas y entregadas.
Finalmente, evaluar consiste en recopilar informacin por medio de distintos instrumentos
de evaluacin, cuyos resultados nos permiten analizar los logros alcanzados e identificar las
deficiencias de aprendizaje o de la labor del docente para hacer adecuaciones en el proceso
enseanza-aprendizaje.

20

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Frade,

L.

R.(2011).

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planear

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evaluacin.

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