2.

2 BASES TEORICAS
2.2.1 Teora curricular
Comprender el currculum parte de conocer su historia y la construccin
de un proyecto histrico social que ha ido determinando enfoques y modelos,
los cuales nos permite comprender el significado que se le da al currculo en
los diferentes mbitos, tanto en la teora como en la prctica curricular. Para
poder entender el currculo definido en trminos de competencias, es necesario
ingresar a algunas definiciones del mismo.
2.2.2.1 Definiciones Generales de Currculum
El trmino currculum aparece durante la Edad Media, Hamilton
y Gibbons, citados por Kemmis, S. (1988) afirman que en latn, este
trmino significaba una pista circular de atletismo (a veces se traduce
como pista de carreras de carros).
Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos
acadmicos fueron disciplina (utilizado por los Jesuitas desde fines del
siglo XVI para manifestar un orden estructural ms que secuencial) y
ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a
una tabla secuencial de contenidos o syllabus).
En el latn clsico se utiliza este trmino como currculum vitae o
currculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este
significado nos sugiere la idea de un camino, direccin, de
intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un
inicio y una meta a la que dirigirse. (Kemmis, 1988)
Al tratar de acercarnos al concepto de currculo, no podemos olvidar que
es una realidad histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su
prctica y en la forma de concebirlo. Adems el campo del currculum
sigue siendo motivo de discusin y los fundamentos del mismo ocupan
un lugar destacado en el campo de la educacin.
Es por ello, que debemos tener presente que los diferentes conceptos
que vierten los autores con respecto a su concepcin del currculo,
responde a su enfoque terico y formas de articular la teora y prctica
curricular. A continuacin se presentan definiciones en torno a la
definicin de currculo que histricamente se ha ido construyendo:
Desde el enfoque tcnico, se hace referencia a Tyler, Gagn y Taba,
quienes definen el currculum de la siguiente manera:
"Bsicamente el currculum es lo que ocurre a los nios en la escuela
como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar
responsabilidades" (Tyler, 1979: 34).

"Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el

aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple
apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores
(en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagn,
1988: 77).
"El currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el
currculum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos
diferentes:
1) Seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de
aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se
produzca el aprendizaje" (Taba, 1974: 73).
Desde el enfoque prctico deliberativo, se presenta la definicin
de algunos representantes entre los cuales mencionamos a Reid,
Stenhouse y Gimeno Sacristn, los cuales definen el currculum de la
siguiente manera:
"El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de
una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio
crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (Stenhouse, L.
1984: 29).
"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que
modelar en situaciones concretas. El currculum ms que la
presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico
altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay
que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones
puntuales y tambin concretas" (Gimeno, J. 1984: 109).
Desde el enfoque crtico, Grundy hace la siguiente definicin de
currculum: El currculum de las escuelas de una sociedad constituye
una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de
cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto
en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado
medio social. (Grundy, 1991:76).
2.2.2.2 Definicin de Currculo por Competencias
Hacia fines de los 80 se fue construyendo un consenso en
Amrica Latina que propona que una educacin de calidad era aquella
que ofreca a los jvenes y nios el acceso a saberes significativos
(vinculados a lo vivencial y social), vlidos (conexin con la realidad) y
confiables (conexin con el grado de desarrollo de las respectivas reas
del conocimiento) (UNESCO:1996)
A partir de los 90, esta concepcin es desplazada en el discurso
pedaggico por la de competencias, alegando que los cambios
cualitativos y cuantitativos en el terreno de la informacin demandan
capacidades ligadas al acceso y procesamiento dinmico de la misma,
as como el responder a un mundo de trabajo sujeto a cambios

constantes; exigiendo de esta manera a las escuelas replantear un perfil

de hombre con competencias amplias para sobrevivir y convivir en
sociedad, disponiendo de una basta cultura y de alto nivel de progreso
material y de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Las
competencias empiezan a ser contempladas en los diseos de los
currculos, buscando privilegiar los procesos tanto sociales como
personales.
las competencias a lograr por los sujetos de la educacin son de vital
importancia, constituyen la base de saberes y actitudes que hacen
posible los perfiles del hombre, de sociedad y del modelo de desarrollo
al que apuntan los fines y objetivos de cualquier proyecto educativo
(Pizano, G. 1998: 9)
Para Berger, L. (2001) construir un currculo por competencias
no presupone abandonar transmisin de conocimientos o construir
nuevos conocimientos, por el contrario es un proceso que no se puede
disociar para la construccin de competencias.
Trabajar con un currculo por competencias presupone
centralidad del alumno, por tanto de aprendizaje, foco de calidad,
autonoma, prctica pedaggica diversificada, escuela diferenciada,
pedagoga activa. Esto implica un nuevo rol del profesor cuyo objetivo
ser hacer aprender y un nuevo rol del alumno que precisa ser agente
de aprendizaje.
Trabajar por competencias no es tarea fcil, es preciso trabajar por
resolucin de problemas, proponer tareas complejas o desafos que
inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos, a travs de
pedagoga activa y principios pedaggicos constructivistas.
El Ministerio de Educacin de Per (2000: 15) expresa en su marco
terico de definicin de currculo:
El currculo es por competencia porque se organiza por logros de
aprendizaje que deben desarrollar los alumnos y se seleccionan en
funcin de las necesidades de los nios y de las demandas sociales.
Esto significa dejar de lado la estructura de los diseos curriculares por
paquetes de informacin (captulos, temas, unidades temticas). El
currculo es un proceso que incluye aprendizajes formales y no formales
que se organizan y desarrollan en funcin del educando y de su entorno.
Esta concepcin trae consigo la necesidad de construir un currculo
flexible y diversificado

2.2.2.3 Organizacin del currculo

La palabra organizar significa formar un todo consistente de
partes interdependientes o coordinadas (Posner; 2003: 130). Las partes

en este caso, son elementos del currculo. La organizacin curricular

puede tener un amplio rango de significados dependiendo de cul
definicin del trmino currculo se utilice y de qu clase de elementos se
deben organizar.
La expresin organizacin curricular se utiliza con diferentes niveles de
especificidad. En el nivel ms amplio se refiere a relaciones entre
niveles educativos.
El nivel ms especfico, hace referencia a la organizacin de un curso o
unidad.
Si bien los currculos pueden estar organizados en una gran diversidad
de formas, existe un conjunto limitado de estructuras bsicas del
contenido, a las cuales Posner hacer referencia: Lineal, Discreta o
Plana, Jerrquica y Espiral (Posner, G. 2003).
A) De configuracin lineal: Es un tipo de configuracin, en el cual
cada concepto requiere el dominio del concepto o habilidad
inmediatamente anterior.
El diseo de estos currculos segn Del Carmen, L. (1996: 82) presenta
algunas limitaciones, a las cuales hacemos referencia:
- No proveen una experiencia educativa significativa para los alumnos,
particularmente para los menos maduros y los lentos.
- Dejan de desarrollarse otros aspectos importantes incluidos en los
objetivos educativos.
- El aprendizaje realizado a partir de las disciplinas puede no ser
transferido fcil y adecuadamente a otras situaciones nuevas.
- El conocimiento disciplinar proporciona una visin fragmentada, lo que
dificulta su aplicacin en contextos reales.
- Limita seriamente la extensin de las experiencias educativas.
- La organizacin del currculum centrado en las disciplinas no provee
una experiencia educativa significativa para los alumnos.
Ampliando los tipos de configuracin lineal Zabalza (1995: 133-134)
presenta diferentes tipos de secuencias dentro de esta configuracin, a
saber: secuencia homognea, heterognea, equidistante y no
equidistante.
B) De configuracin Discreta o Plana: Es un tipo de configuracin
donde el orden no tiene importancia, no hay prerrequisitos, cada
programa es autosuficiente. (Posner, G;2003).
C) De configuracin Jerrquica: Cuando el currculo completo es
organizado de tal forma que se requieren conceptos o habilidades
que el individuo necesita para realizar las operaciones intelectuales
dentro de una materia (Posner, G; 2003).
D) De configuracin en Espiral: Propugnada por Brunner, adaptando
las ideas de Piaget sobre desarrollo cognitivo, argumenta que los
conceptos son asimilados o representados de diferentes modos por

nios de diferentes edades y, por consiguiente, deben ser enseados

en formas diferentes a niveles educativos diferentes (Posner,
2003:134).
Segn esta propuesta el plan de estudios debe elaborarse en torno a
las grandes cuestiones, principios y valores que una sociedad estima
dignos de continuo inters por parte de sus miembros. Limitarse a
ensear conceptos o habilidades aisladas, sin una comprensin de
los principios subyacentes, resulta poco rentable desde varios puntos
de vista: tal enseanza hace muy difcil que los estudiantes puedan
llegar a generalizar a partir de lo aprendido; el aprendizaje realizado
no permite captar la estructura sustancial de las disciplinas, lo que
resulta poco estimulante intelectualmente, finalmente, el
conocimiento adquirido sin suficiente estructura para coordinarlo se
olvida fcilmente.
Por el contrario, entender algo como un ejemplo especfico de un
caso ms general, implica aprender no slo un hecho especfico, sino
disponer tambin de un modelo para entender otras situaciones
semejantes. (Del Carmen, L. 1996).
2.2.2 Elementos del Currculo por Competencias
Los elementos del currculo pueden variar en razn del enfoque al cual se
orientan. Los elementos de un currculo definido en trminos de competencia
son los que a continuacin presentamos:
2.2.2.1 Las Competencias
Segn Lvy, C (1997) el concepto de competencia surge hace
ms de 20 aos para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados
escolares ni las notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el
xito profesional ni incluso la adaptacin eficaz a los problemas de la
vida cotidiana.
Las exigencias en el campo laboral, se encaminan hacia un nuevo orden
mundial competitivo, basado en el conocimiento, en el cual la educacin y
capacitacin son el punto de apoyo a largo plazo.
Adems de estas consideraciones, se debe tomar en cuenta el progreso
tecnolgico, que convierten rpidamente en obsoleta la formacin previa;
as como las rpidas transformaciones en un sistema globalizado que
hace necesario que los individuos desarrollen competencias para
responder en forma rpida a la evolucin laboral.
Por ello, las demandas de los sistemas educativos y la preocupacin en
las agendas de especialistas y gobernantes segn Abrile, M. (1994), se
han centrado en:
- Preparar ciudadanos competentes, capaces de vivir en sociedades
marcadas por la diversidad, capacitndolos para incorporar las

diferencias de manera que contribuyan a la integracin y solidaridad.

- Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos
del proceso productivo y a las formas de organizacin del trabajo
resultante de la revolucin tecnolgica, para incrementar la
competitividad, dando mayor impulso a la autonoma individual.
- Desarrollar capacidades de anticipacin al futuro y de actualizacin
permanente para orientarse frente a los cambios y generar nuevos
cambios, asumiendo con creatividad la resolucin de problemas.
Desde el punto de vista pedaggico, Pizano, G. (1998) define
competencias como adquisiciones de habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes, que dan la capacidad para actuar con eficiencia,
eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio natural y social.
Las competencias son concebidas como el conjunto de aprendizajes que el
sujeto de la educacin puede desarrollar, las mismas que necesitan ser
organizadas para definir con claridad las intenciones educativas.
Las competencias son macro-habilidades que integran tres tipos de
saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y
actitudinal (ser). Estas se desarrollan en un ejercicio individual y colectivo.
Desde el punto de vista psicolgico, Perrenoud, Ph. (2000) socilogo
suizo, especialista en prctica pedaggica, define competencia como la
facilidad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes,
habilidades e informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una
serie de soluciones. Las competencias estn ligadas al contexto cultural,
profesional y condiciones sociales.
Para desarrollar competencias en la escuela es preciso trabajar en
proyectos o problemas, proporcionando tareas complejas y desafos que
inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos.
Desde el punto de vista cognitivo, Berger, L (2001) define competencia
como esquemas mentales, operaciones de carcter cognitivo, socioafectivo o psicomotor que movilizadas o asociadas a saberes tericos o
experiencias generan habilidades, un saber hacer.
El Ministerio de Educacin (2000: 18) en la Estructura Curricular Bsica de
Educacin Primaria define competencia como un saber hacer, es decir,
como un conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas
actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y
resolver all situaciones problemticas reales. La competencia comprende
tres formas de conocimiento:
Conocimiento Proposicional: constituye el conocimiento declarativo o saber
qu. Se manifiesta a travs de la comprensin, elaboracin, organizacin y

recuperacin de preposiciones.
Conocimiento Categorial: es un saber operativo que se aplica al mundo
para
conocerlo y orientarse en l. Este saber no se mantiene en el nivel verbal
Conocimiento Procedimental: es un saber conformado por habilidades,
tcnicas o algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la
accin (describir la accin), el reconocimiento de las pautas que identifican
las condiciones de su aplicacin (rasgos de contexto), la accin
automatizada (rutina) y alcanza mayor nivel cuando se aplica el
procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el
aprendizaje (transferencia)
2.2.2.2 Los Ejes Curriculares
El Ministerio de Educacin (2000) expresa que los ejes son lneas
directrices que traducen la intencionalidad del sistema educativo en un
momento histrico concreto, para definirlos se toman en cuenta varios
elementos: la orientacin doctrinaria del sistema, las demandas de la
sociedad, las necesidades de los educandos, las corrientes internacionales
y el proyecto de sociedad que se persigue.
Los ejes sealan aquello que debe tener prioridad y por ello sirven para
orientar el trabajo de construccin curricular y, posteriormente, la accin
educativa que se desarrolla en las escuelas.
Para Pizano, G. Los ejes curriculares traducen la intencionalidad del
proceso educativo, son ideas fuerza que orientan el desarrollo de las
competencias vinculando los propsitos del proceso educativo con aquellas
demandas sociales en determinada situacin histrica. (Pizano,G.1998:11).
Los ejes curriculares debern estar presentes en todo el proceso de
planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. As mismo,
vincula el Diseo Curricular Bsico con el Proyecto Curricular del Centro y
con los Proyectos Curriculares de Aula en el marco del Proyecto Educativo
Institucional.
Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad peruana
actual, la orientacin doctrinaria del sistema y el proyecto de una sociedad
ms justa y democrtica, la educacin peruana ha asumido los siguientes
ejes curriculares (Ministerio de Educacin: 2000)
- Identidad personal y cultural
- Conciencia democrtica y ciudadana
- Cultura creadora y productiva
2.2.2.3 Los Contenidos Transversales
Uno de los componentes del currculo son los contenidos

transversales, que hacen referencia a un conjunto de aspectos socioculturales y educativos que buscan dar una formacin globalizadora que
permita a las personas desarrollarse individual y socialmente, bajo una
comprensin de su realidad.
Los contenidos transversales no slo son contenidos en s mismos sino
tambin hbitos, procedimientos, actitudes y valores. Son transversales
porque no tienen un lugar invariable en el currculo y constituyen problemas
comunes, que deben ser tratados desde la perspectiva de las distintas
reas.(Pizano, G. 1998: 13)
Los contenidos transversales tienen que ver con el tema de demanda social
hacia la escuela, creando la necesidad que sta se abra a la comunidad,
posicionarse frente a ella y de hacerla presente en la demanda propia del
trabajo escolar.
El Ministerio de Educacin (2000), en el marco terico del Currculo de
Educacin Primaria, expresa que los contenidos transversales son campos
de problemtica que deben hallarse presentes, necesariamente, a lo largo
de toda la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria. Estos
contenidos se encuentran inmersos en las competencias de los programas
curriculares bsicos.
Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensin
que afectan actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una
atencin prioritaria ya que forman parte del conocimiento cotidiano y por
tanto de las experiencias previas de nios y nias.
La educacin debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos
problemas, dimensionen su importancia, formen su propia opinin sobre
ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para contribuir a su
comprensin y posible solucin. Los contenidos transversales permiten
enlazar los conocimientos previos con las reas de desarrollo que posibilitan
la adquisicin de conocimientos estructurados.
Los contenidos transversales que responden a las demandas de nuestra
sociedad peruana y que han sido considerados para formar parte de la
Estructura Curricula Bsica de Primaria son:
- Educacin en Poblacin
- Poblacin, familia y sexualidad
- Conservacin del medio ambiente
- Pluriculturalidad peruana
- Derechos humanos
- Seguridad ciudadana y defensa nacional
- Trabajo y produccin

2.2.2.4 Las reas Curriculares

Las reas curriculares, comportan la estructuracin del contenido del
currculo, se constituyen en un espacio que posibilita el ejercicio de las
competencias. All se plantean y analizan diversas formas de entender el
mundo, explicarlo, argumentar y dar sentido a la accin; se conocen
procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentarlos y buscar su
solucin; se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de 72 mltiples
potencialidades y aptitudes humanas; se viven procesos que permiten a
cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el
ambiente, con los dems y consigo mismo (Pizano, G. 1998: 13)
Las reas comprenden contenidos bsicos, expresados en procedimientos,
conceptos y actitudes que exige un trabajo interdisciplinario y un desarrollo
curricular no lineal. Las reas curriculares comportan los contenidos
bsicos que son los procedimientos, conceptos y actitudes.
El Ministerio de Educacin (2000) en su marco terico curricular, expresa
que las reas de desarrollo personal son unidades de organizacin del
currculo que renen las competencias afines, correspondientes a aspectos
de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educacin
formal. Las reas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a
aspectos de la persona que requieren de una especial atencin desde la
educacin y no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las
lneas de accin, porque las reas tienen una organizacin por
competencias, diferente en muchos sentidos de la organizacin por
objetivos.
Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin
de la accin educativa, y de ningn modo significan que deben ser tratadas
por separado.
Las reas curriculares para la Educacin Primaria son: Comunicacin
Integral ,Lgico Matemtica, Personal Social, Ciencia y Ambiente,
Formacin Religiosa, Educacin. Fsica y Educacin Artstica.
2.2.3. El Diseo del Currculo por Competencias
El diseo curricular es el entramado que identifica los elementos del
currculo, enuncia sus relaciones e indica los principios de organizacin y los
requisitos de dicha organizacin.
El diseo contiene diversos elementos (Zabalza, M: 1995), entre ellos:
- Algn tipo de intenciones que servirn como gua del proceso.
- Una planificacin de estrategias iniciales a seguir
- Un mbito de contenidos que servirn para la realizacin de las intenciones.
- Algn esquema de evaluacin para mejorar y/o controlar el proceso seguido
Segn Gimeno, J y Prez, A. (1994; 224) la actividad de disear el
currculum se refiere al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las
peculiaridades de los niveles escolaresdisear es algo fundamental, porque a
travs del diseo es como se elabora el currculum mismo
El diseo del currculum que propone Gimeno, J y Prez, A. (1994) se presenta
como un proceso donde intervienen diversos elementos para la coordinacin
de actores o partes, sean especialistas, profesores, agentes diversos; pero al
mismo tiempo disear pasa a ser una actividad que separa el proceso de su

ejecucin en la prctica: los que disean o conciben que hacer son unos y
otros los que practican el plan previsto.
Se descubre aqu una condicin importante del diseo pedaggico, que es la
divisin de competencias; separar las actividades de idear y aplicar,
distribuyndolas entre agentes diferentes, de tal modo que los implicados en
las acciones coordinadas tienen distinto grado y tipo de control sobre la
realizacin del plan que gobernara la prctica. Aqu surge la dificultad, ya que
el profesor cuando sigue planes elaborados por otros tampoco tiene el dominio
sobre su prctica, es ms ejecutor de diseos externos.
Por un lado est el diseador que sabe el porqu de lo que se pretende y que
domina la secuencia de los pasos que se deben dar para conseguir lo previsto,
es decir la justificacin de la accin; por otro lado est quien ejecuta la accin,
al cual se le reclama la funcin de ser experto en el cmo realizar el plan
previsto por otro.
El docente al no ser diseador del currculo, entiende poco de problemas de
diseo general, as como los diseadores o tcnicos pueden entender poco de
la prctica de los diseos que prevn.
Dentro de los actores participantes en el diseo del currculum, las propuestas
de la psicologa cognitiva han tenido una gran influencia en estos ltimos aos,
consolidndose una orientacin cognitiva en los currculos, debido al aumento
del conocimiento psicolgico sobre cmo los individuos procesan la
informacin, resuelven problemas y toman decisiones. Se dispona tambin de
una visin ms clara de cmo aprenden los nios y se crea estar por tan tanto
en condiciones de disear mejores planes, procesos y procedimientos
instructivos.
Los presupuestos de la llamada orientacin cognitiva fueron la base en muchos
diseos de currculo en Amrica Latina. En el caso peruano, el currculo est
definido en trminos de competencias, capacidades y actitudes, poniendo
nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades del
pensamiento, que est ms all de la adquisicin de conocimientos y que se
coloca en la denominacin de aprender a
aprender.(UNESCO;1996)
La orientacin cognitiva en el currculum escolar ha ido edificando todo un
sistema de principios de intervencin psicopedaggica, que son los que hoy
dan contenido al nuevo campo interdisciplinar y profesional de la
psicopedagoga.
Escudero, M (1999: 138) refiere cuatro principios claves del diseo curricular
desde la perspectiva cognitiva:
- La seleccin de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y
la interaccin con las experiencias anteriores y presentes del alumno.
- La secuenciacin debe basarse en el desarrollo continuo de experiencias del
alumno.

- Tanto en la reconstruccin de las experiencias de aprendizaje anteriores como

en la introduccin de las nuevas, deben utilizarse procesos de accin y
reflexin.
- Las reas del conocimiento y las disciplinas deberan emerger a travs del
proceso de indagacin sobre experiencias de aprendizaje anteriores y
subsiguientes.
Es importante resaltar que el aprendizaje por medio de competencias fomenta
el desarrollo de capacidades y habilidades y no solamente saberes tericos,
que si bien son fundamentales no son exclusivos. La formacin adquiere
significado cuando ayuda a resolver situaciones e identificar problemas de
investigacin, pero sobre todo cuando se tiene conciencia de lo que se
aprende.
El diseo curricular por competencias tiene como objetivo esencial desarrollar
la capacidad de los individuos para enfrentar y resolver situaciones concretas
mediante la puesta en prctica de los recursos que dispone. De esta forma las
competencias pueden considerarse como referencia para evaluar, el contenido
que ayuda a construir un proceso de razonamiento aplicable a situaciones y
problemticas concretas que le permitan a las personas hacer uso de lo que
saben, poniendo en prctica para mejorar su desempeo.
El diseo curricular por competencias exige contextualizacin y concrecin en
propuestas institucionales y de aula, as como apertura de todo aquello que el
diseo propone y sostiene.
El Diseo Curricular debe ser resultado de una discusin que involucra la
participacin de diversos actores y sectores, por lo cual no puede agotarse en
el repertorio de propsitos, contenidos, actividades y propuesta metodolgica,
debe ser pensado desde una hiptesis de trabajo como espacio de
experimentacin, como
interfase de formacin y experimentacin, lo cual contribuir a la formacin
continua de los docentes. En el modelo curricular por competencias el
quehacer educativo se ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la
que acta. La mirada est orientada a descubrir cules son las demandas que
este desarrollo individual y social exige a la escuela. (Pinto, L. 2000:232)
La participacin de diversos actores para proponer el currculo, conlleva a la
idea de proponer un diseo curricular descentralizado, lo cual trae consigo la
tarea de instalar capacidades y desarrollar competencias en los actores
relevantes del proceso a nivel local, por lo cual Tedesco, J (1998) manifiesta
que para asesorar el proceso de diseo curricular en cada escuela supone:
- Supervisar la instalacin de programas educativos y evaluar sus logros,
-Apoyar el proceso de adaptacin de la propuesta curricular de la escuela a las
necesidades del entorno.
- Estimular la participacin de actores y agentes educativos de la comunidad en
la labor pedaggica de las escuelas.
- Promover experiencias exitosas que permitan mejorar prcticas pedaggicas
- Activar y facilitar las labores de diseo y rediseo del Proyecto
EducativoInstitucional, y del Proyecto Curricular

- Participar del proceso de formulacin de polticas educativas en el mbito

comunal, y de su posterior localizacin en los planes de desarrollo educativo
municipal.
2.2.3.1 Diseo curricular por competencias laborales
La aplicacin de la formacin por competencias laborales
comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermera de nivel
medio en Milwaukee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio
de enseanza general de Canad y se instrumenta en Escocia, Gran
Bretaa (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carcter
conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia
educacional. En 1986 comenz en el nivel medio profesional en Quebec,
Canad, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales
que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la
utilizacin de simuladores, medios de enseanza, computadoras, etc. En
1988 se aplica en el nivel de tcnico medio en Escocia, Reino Unido. En
1993 se aplica de forma general en la formacin bsica y preuniversitaria
de Quebec, Canad. Estas ltimas experiencias tienen resultados
satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.
En la actualidad la formacin por competencias laborales se aplica en
numerosos pases, entre ellos estn: Mxico, Espaa, Argentina,
Canad, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaa, Brasil, Chile y otros
de Amrica Latina.
2.2.3.2 Anlisis de la formacin por competencias laborales
En seguida se analiza la variable formacin por competencias,
para ello se plantea lo que Irigoyen y Vargas (2003) sealan, la
formacin por competencias laborales puede ser entendida como un
proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que,
con base en las competencias identificadas, ofrece diseos curriculares,
procesos de enseanza - aprendizajes, materiales didcticos y
actividades y prcticas laborales a fin de desarrollar en los participantes,
capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y
trabajadores. Esta definicin tiene como aspecto negativo identificar
competencias como capacidades. Como elemento positivo que reconoce
el carcter flexible de los diseos curriculares para desarrollar la
formacin por competencias laborales. Se puede concebir la formacin
por competencias laborales como un proceso en el que los resultados
esperados son las competencias laborales y los objetivos de
aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar
durante el proceso de educacin tcnica y profesional. El contenido, los
medios de enseanza y las formas de organizacin de la clase se
estructuran en funcin de la competencia a formar. La evaluacin y sus
indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Adems, estos
elementos estn estrechamente relacionados con un proceso de
educacin tcnica y profesional, pero necesita que durante la formacin
se desarrollen los procesos motivacionales y meta cognitivos del
estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto
productivo y transformador de la sociedad.

Es necesario, entonces, definir qu se entiende por formacin por

competencias laborales: La formacin por competencia laboral es el
proceso de educacin tcnica y profesional, que se estructura de
manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades,
hbitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes meta
cognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un
desarrollo del pensamiento y formaciones psicolgicas ms amplias y
profundas que traen como resultado un desempeo efectivo de su labor
y que queda organizado en un diseo curricular por competencias
laborales. Un diseo por competencias laborales es aquel diseo, que se
estructura didcticamente respetando lo que un individuo necesita saber,
hacer y ser, segn las exigencias de la profesin para la que se est
formando, potenciando su preparacin para la vida.
Por lo que un diseo curricular por competencias laborales debe tener
en cuenta los siguientes elementos: considerar la perspectiva humanista
martiana en la educacin intelectual; sociopoltica y para el trabajo. La
formacin y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los
recursos humanos no solo como un portador de conocimientos y
habilidades, sino ante todo como seres humanos.
La integracin plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y
exigencias socioeconmicas del pas y las especficas del puesto de
trabajo y de la profesin. Desarrollar en la formacin ms procedimientos
y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el
desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos persono lgicos.
Una mayor integracin escuela entidad productiva sociedad. Con un
diseo curricular por competencias laborales no se forma un spertcnico, pero s se puede formar un persona ms integral, mejor
preparada para la vida porque en el proceso de formacin por
competencias laborales, se demanda que haya una conjugacin entre
los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los
componentes meta cognitivos, los valores, las cualidades de la
personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar
su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de
competir.
2.2.3.3 Principios para su estructuracin
Como otros tipos de diseos curriculares, un diseo curricular por
competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su
estructuracin. Estos principios segn Robitaille y Daigle, (1999) son:
Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar.
Las competencias varan en funcin del contexto en el que se aplican.
Las competencias se describen en trminos de resultados y normas.
Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de
diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular.

Las competencias se evalan a partir de los componentes que la

integran.
La formacin tiene un alto contenido prctico experimental.
Estos principios se explican, segn el criterio del investigador de la
siguiente forma:
A. Las competencias varan en funcin del contexto en el que se
aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna
necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende
del contexto en el cual se aplican y llama a la formacin profesional y a
la formacin general. En el contexto de la formacin general, la principal
referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de
formacin, es la funcin de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a
una tcnica o a una profesin, o englobar las funciones de trabajo de la
misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de
tareas especficas de una funcin de trabajo y del contexto en que ella
se desempea.
B. Las competencias se describen en trminos de resultados y
normas. Es necesario definir, lo ms exactamente posible, cada una de
las competencias de un programa, de manera que queden bien
delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los
resultados asociados a la demostracin de la competencia, los criterios
de evaluacin que van a permitir medir el xito de la formacin y el
medio en el cual se desarrollar la evaluacin. Es necesario cumplir con
una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad
del sujeto, para lo cual hay que tener presente no slo el componente
cognitivo, sino tambin, los componentes motivacionales, metacognitivos
y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la
descripcin de la competencia.
C. Los representantes del mundo del trabajo participan en el
proceso de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin
curricular. Las competencias laborales definen las necesidades de
formacin, por lo que las personas relacionadas con los sectores
industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de
elaboracin de los programas, as como durante la formacin y la
evaluacin de la competencia. Esta participacin se solicita en el
momento de la identificacin, la descripcin y la evaluacin de las
competencias. La determinacin de las competencias se realiza
mediante el Anlisis de la Situacin de Trabajo.
D. Las competencias se evalan a partir de los componentes que la
Integran. Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el
salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realizacin de la
actividad de carcter profesional, la demostracin de las cualidades de
los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir
las funciones tcnicas, ms que conocer la situacin de los
conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre
los medios de evaluacin, privilegiando todas las formas de control, que
van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente de como es, que hace y como acta.
Los resultados asociados a la demostracin de una competencia se
evalan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo,

los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un

centro de formacin por competencias, tiene que establecer vnculos
muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de
recibir la informacin que le permita actualizar o desarrollar nuevas
competencias. La evaluacin de los programas de formacin se hace de
acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se
autoevale, participe de forma activa en su proceso de evaluacin, que
reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la
evaluacin final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el
alumno conozca los criterios de evaluacin y participe conjuntamente
con los evaluadores en su determinacin.
Se asume los criterios de Chirino (2002) respecto a la evaluacin.
Deben quedar atrs los exmenes fros (...) para ser actividades
cientfico - productivas de carcter profesional. Se exige la participacin
de los estudiantes en la evaluacin, para eso se tiene presente los
criterios e indicadores tal como seala Chirino (2002) y se realizan
algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalan las
competencias.
Cuadro N 01
Criterios e indicadores segn Chirino (2002)

FUENTE N Chirino (2002)

2.2.4. Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica

2.2.4.1. Aspecto normativo
El DCB de la Educacin Superior Tecnolgica fue aprobado con carcter
experimental con la R.D. No.0896-2006-ED del 29-12-2006 ; amparado
en Lineamientos Nacionales de Polticas de la Formacin Profesional,
aprobado mediante el Decreto Supremo N 021-2006-ED del 28 de julio
del 2006 en la que se establecen cuatro lineamientos polticos: (ANEXO
N 01)
POLTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de
dilogo social, concertacin y negociacin entre los actores y otros
agentes vinculados a la formacin la Ley General de Educacin N
28044 y busca materializar los profesional, que favorezcan el
mejoramiento de su calidad, la adecuacin ocupacional, la equidad en el
acceso y la insercin al mercado laboral competitivo.
POLTICA 2.- Promover la formacin profesional de calidad con valores,
con una perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los
niveles bsicos hasta el nivel superior, que desarrolle competencias
laborales y capacidades emprendedoras, que responda a las
caractersticas y demandas locales, regionales en el marco de la
descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de vida de la
poblacin.
POLTICA 3.- Garantizar la produccin y generacin de informacin
pertinente, oportuna y de calidad, implementando el sistema de
informacin del mercado laboral y formativo que garantice el acceso con
equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y otros
agentes vinculados a la formacin profesional de los mbitos nacional,
regional y local.
POLTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad poltica, normativa,
administrativa, econmica, social, institucional y sustentabilidad
ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo de la formacin
profesional y promocin del empleo, que se articulen al plan de
desarrollo nacional y regional, propiciando una sociedad democrtica.
Asimismo en el marco legal se estableci los objetivos estratgicos de la
Educacin Superior Tecnolgica:
a. Formar profesionales tcnicos polivalentes, competitivos, con valores
y con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades
emprendedoras, que respondan a las caractersticas y demandas del
mercado local y regional, en el marco de la descentralizacin y el
mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.
b. Consolidar la formacin integral de las personas, desarrollar
investigacin e innovacin, propiciar el perfeccionamiento de la
tecnologa a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al
desarrollo y sostenibilidad del pas.
c. Lograr el ordenamiento y la pertinencia de la oferta formativa que se
imparte en los institutos superiores tecnolgicos, brindando slo carreras

que respondan a los requerimientos del mercado laboral, a los planes

regionales estratgicos y al desarrollo de las potencialidades de las
regiones.
d. Promover la valoracin y el reconocimiento social de la Educacin
Superior Tecnolgica, como factor determinante del desarrollo
productivo, econmico, social y tecnolgico para impulsar la
competitividad del pas.
2.2.4.2. Marco curricular: El currculo de la educacin superior
tecnolgica
Es complejo conceptuar de manera unvoca. Las definiciones
pueden restarle funcionalidad en cuanto a la comprensin de dicho
concepto.
Algunos autores lo conciben como sinnimo de Plan de Estudios, otros
lo consideran como la relacin de contenidos o materias a desarrollar,
otros asumen no slo lo anteriormente dicho, sino tambin a todos los
elementos que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo.
Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, el MED (2006)
asume un concepto afn con la Educacin Superior Tecnolgica. En ese
sentido y en concordancia con los nuevos enfoques educativos,
consideran como el conjunto de previsiones de experiencias de
aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formacin
profesional, cuya correcta aplicacin por los profesores, mediante
estrategias de enseanza y aprendizaje en ambientes adecuados,
posibilitarn el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas
por el mercado laboral y demandadas por la sociedad.
2.2.4.3. Fundamentos del currculo
El Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior
Tecnolgica toma los aportes de diversas corrientes: Desarrollo de
competencias y capacidades.
El enfoque cognitivo
Surge a comienzos de los aos sesenta y se presenta como la teora
que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haban dirigido
hasta entonces la Psicologa. Muchos investigadores y tericos, han
influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la
psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la
Gestalt,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky,
sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la
importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms
reconocidos.
El Modelo: enseanza aprendizaje est centrado en
Propsito de la Educacin: formacin de estudiantes capaces de
desarrollar el pensamiento.
Rol del estudiante: sujeto constructor de su aprendizaje
Rol profesor: mediador del aprendizaje. Reflexivo
Modelo curricular: abierto y flexible.
Evaluacin: centrada en los procesos.

Tipo de enfoque: unilateral

Finalidad: Lograr autonoma intelectual.
Las Inteligencias Mltiples
Hoy muchos cientficos consideran la inteligencia como el resultado de
una interaccin, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades
y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un
ambiente cultural determinado. Es decir, la inteligencia es el producto de
la herencia biolgica y los talentos naturales de cada persona, as como
del contexto y la estimulacin socio-cultural, dentro de la cual la escuela
juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen
poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.
Las ltimas teoras en psicologa sobre la multiplicidad de las
inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus
colaboradores del proyecto
Zero de la Escuela Superior de Educacin de Harvard, dejan atrs la
concepcin casi nica de la inteligencia. Hasta hoy slo eran evaluadas
y potenciadas la inteligencia lgico-matemtica y la lingstica (test de
Binet).
A diferencia de esta concepcin, la teora de las IM (inteligencias
mltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de
habilidades, talentos y capacidades mentales que llama inteligencias.
Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y
talentos en distintos niveles de desarrollo.
Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas
o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero,
ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba
intuitivamente: que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente
acadmico.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo,
elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante
en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero
en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni
peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos
inteligente que
Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como
una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se
consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la
educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy
cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una
capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas
potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo
del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que

sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los

matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Debido a eso, segn el modelo propuesto por Howard Gardner todos los
seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su
inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin.
Actualmente, el autor de la teora, Howard Gardner, diferencia ocho tipos
de inteligencia:
1. Inteligencia Lgico-Matemtica: capacidad de entender las
relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo
que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.
2. Inteligencia Lingstica: capacidad de entender y utilizar el propio
idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios.
3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocacin de los
cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o
los decoradores.
4. Inteligencia Corporal - Kinestsica: capacidad de percibir y
reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de
utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.
Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los
bailarines.
5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la msica. Es
la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a s mismo y
controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No est
asociada a ninguna actividad concreta.
7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro
y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relacin con los otros
(habilidades sociales y empata). Nos permite entender a los dems, y la
solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o
terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la
Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir
nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la
naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la
que demuestran los bilogos, los naturalistas, los ecologistas.
Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho
inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de
aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible
funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien
desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la
inteligencia lgico-matemtica para poder realizar clculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus
proyectos, de la inteligencia corporal-kinestsica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.

Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente

importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar
vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la
lista, (la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica). Sin
embargo en la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve
que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a
travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias,
asumiendo que los estudiantes poseen diferente nivel de desarrollo de
ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en prctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que
se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma
manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas
que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una
educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada
para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms
complejo.
El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en
una persona y la combinacin de stas ayudan a realizar una buena
eleccin del futuro profesional, dado que alguien con una inteligencia
corporal-kinestsica muy desarrollada tendr ms aptitudes para ser
deportista, bailarn, etc., mientras que otra persona con la capacidad
espacial ms desarrollada se orientar, preferentemente, hacia oficios
como la aviacin, las bellas artes, etc. Adems podramos decir que los
alumnos que muestran respuestas violentas tienen un bajo nivel de
desarrollo en dos inteligencias (intrapersonal e interpersonal) y que,
como en las dems, tienen que realizar un aprendizaje concreto para
mejorar estos niveles de conocimiento.
La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)
Esta teora fue desarrollada por el profesor Reuven Feuerstein, explica la
manera en la que el individuo obtiene y procesa la informacin: cmo la
adquiere, codifica, almacena y la usa ms tarde, generalizndola a otras
situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicologa
cognitiva y la teora humanista del aprendizaje. Los principales
postulados de la MCE son: el ser humano como ser cambiante, el ser
humano como susceptible a cambios significativos, el concepto dinmico
de inteligencia y el papel del entorno. Plantea el desarrollo cognitivo en
trminos dinmicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se
trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias
para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje.
Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o
cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales
ms complejas. l plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es
producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se
trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una
modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto.
El objetivo general de la propuesta de Feuerstein es: Aumentar la
capacidad del organismo humano de ser modificado a travs de la
exposicin directa a estmulo y experiencias proporcionadas por los

enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e

informales de aprendizaje.
Dentro de sus objetivos especficos: se busca la correccin de las
funciones cognitivas deficientes. Adquisicin de Contenidos: conceptos,
vocabulario, operaciones, relaciones, etc. Desarrollar hbitos de
pensamiento y actitud reflexiva.
El Dr. Feurstein, propone la teora de la modificabilidad cognitiva
estructural, en la que afirma que es posible modificar y mejorar la
habilidad de aprender, es decir, optimizar y enriquecer los procesos de
pensamiento, para lo cual:
Mira el fenmeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o
habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible operaciones
mentales ms complejas.
Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades cognitivas.
Propone una estructura (modelo terico) para el Acto Mental
(entradaelaboracin y salida).
Disea un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que implica
poner en juego las habilidades cognitivas mencionadas, y que como
resultado da origen al acto mental eficiente.
Sistematiza las condiciones que hacen de un profesor un buen
mediador, en trminos de criterios de mediacin.
Sistematiza las condiciones que hacen de una familia, un agente
transformador y favorecedor del desarrollo cognitivo del nio.
2.2.4.4. Desempeo profesional
Segn lo planteado por Herrera (1999) se refiere a lo que la
persona debe ser capaz de realizar, en situaciones laborales, de acuerdo
a parmetros previamente establecidos. En estos tiempos el tema sobre
competencias como elemento dinamizador de las actividades que tratan
de buscar la capacidad prctica, el saber y las actitudes necesarias para
desenvolverse en el trabajo de una ocupacin o grupo de ocupaciones
en cualquier rama de la actividad econmica, ha matizado un nmero
cada vez ms creciente de cambios en los sistemas de formacin
profesional, as como en el uso de medios, mtodos y formas de
aprendizaje y enseanza dirigidas a que el estudiante o trabajador
adquiera la capacidad necesaria para el trabajo con la precisin de tres
componentes.
a. Los conocimientos adquiridos que por s solos no garantizan que el
trabajador sea competente, pero que requieren una constante
actualizacin.
b. Los saberes prcticos; que demandan la adquisicin de habilidades,
capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividades
donde se manejen instrumentos, tcnicas, tecnologas, a fin de mejorar
la calidad de su desempeo.
c. Las actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que
promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y valores;
lo cual en infinidad de ocasiones marcan la diferencia en la competencia
de uno u otro trabajador.

Asumir un enfoque por competencias en la formacin profesional exige,

una integracin de estos componentes para lograr la necesaria
flexibilidad laboral que promueve el desempeo alternativo de varias
ocupaciones, como tendencia actual en el mundo del trabajo, con
estndares de calificacin cada vez ms exigentes, y el cambio ms
frecuente de lugar de trabajo y uso acelerado de las tecnologas de la
informacin que exigen una mayor abstraccin y manejo de
instrumentos, tcnicas y maquinarias ms complejas, y demanda
recursos laborales humanos multifuncionales y con un perfil amplio de
competencias para contribuir a un mejor desempeo de sus funciones.
Concepto de Competencia, La Competencia se concibe como el logro
de aprendizajes que integra dinmicamente conocimientos cientficos y
tecnolgicos, procesos mentales y motrices, as como actitudes y
valores.
Se concreta en un desempeo tcnico profesional.
2.2.5. Relacin con el entorno:
a. El paradigma histrico-social, llamado tambin paradigma
sociocultural o histrico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a
partir de la dcada de 1920. Para los seguidores del paradigma
histrico-social: "el individuo, aunque importante, no es la nica variable
en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las
herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo
apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l". Estas ideas lo
diferencian de otros paradigmas. Asimismo, en la formacin profesional
es esencial tomar en cuenta el entorno econmico productivo de la
persona reconociendo que existe un nuevo ordenamiento
socioeconmico en el mundo productivo por el proceso de globalizacin
de la economa, as como el desarrollo constante de la tecnologa de
informacin y comunicaciones, que han vienen generando cambios
significativos en el mbito formativo y laboral.
Propsito de la educacin: La educacin es praxis, reflexin y
accin del hombre.
Modelo: aprendizaje enseanza.
Centrada en el contexto y la vida escolar.
Rol alumno: ser social, producto y protagonista de mltiples
interacciones
Rol profesor: mediador cultura social e institucional mediador del
aprendizaje
Modelo curricular: abierto y flexible. Se adapta a entornos concretos
Evaluacin: cualitativa y formativa.
Tipo de enfoque: global
Finalidad: Atender necesidades de integracin social.
b. Humanista: Desarrollo Humano, en la Educacin Superior
Tecnolgica es importante tener en consideracin el desarrollo humano,
entendido ste como el proceso de ampliar las opciones de las
personas, por ello no se reduce slo al crecimiento econmico, sino que
considera las dimensiones sociales, culturales y polticas para garantizar

la sostenibilidad en la mejora de calidad de vida y equidad de

oportunidades y derechos de las personas. Amartya Sen, premio Nobel
de Economa 1989, propone analizar el estado de desarrollo de los
pases a travs de un indicador de desarrollo humano y no econmico.
Sen sostiene que el desarrollo se debe concebir como el proceso por
medio del cual se amplan y profundizan las capacidades humanas y que
la calidad de vida debe evaluarse en funcin a la capacidad real para
lograr funcionamientos valiosos como parte de la vida.
Propsito de la educacin: facilita el aprendizaje en un mundo
cambiante. Ayuda al estudiante a descubrir su propia identidad.
Rol del docente: gua al estudiante sujeto a descubrir las cosas por
s mismo.
Rol del estudiante: ser participante, activo e interdependiente.
Enfoque: global
Finalidad: lograr libertad responsable
2.2.6. Enfoque del currculo
El Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica est
basado en el Enfoque por competencias, el cual surge en el mundo como
respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia
de la educacin y la formacin de profesionales, frente a la evolucin de la
tecnologa, la produccin, en general de la sociedad, y elevar as el nivel de
competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la
poblacin.
En una publicacin de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: La competencia es
una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente,
es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Est
conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que
los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas
y objetivos. Y agrega que son: capacidades humanas, susceptibles de ser
medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de
rendimiento exigidos en el trabajo.
Tambin se consideran las competencias de ocupaciones profesionales, que
definen las Competencias Profesionales, sobre las que el Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formacin Profesional de Espaa, considera a La
Competencia Profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades
que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias
de la produccin y el empleo
En la implementacin del enfoque de formacin basada en competencias en el
mundo de las instituciones educativas hay disparidad de criterios en cuanto a
su concepcin, metodologa, tcnicas de implementacin y orientacin
pedaggica. Para el presente Diseo del Currculo Bsico de la Educacin
Superior Tecnolgica, asumimos la Competencia Profesional como enfoque
orientador en el diseo y desarrollo curricular, considerando adems que
integra la prctica de emprendimientos, creatividad, valores, y actitudes
necesarias para la formacin profesional eficiente con eficacia, pertinencia y
calidad en el propsito de procurar la empleabilidad de los profesionales en el
pas, as como contribuir al mejoramiento de los niveles de productividad y
competitividad en las instancias productivas en el mercado laboral.

El currculo diseado prioriza el desarrollo de capacidades que les permitan

ejercer con eficiencia una funcin productiva de bienes o servicios en la
actividad econmica del pas. Desarrolla capacidades para la gestin
empresarial, el emprendimiento y la innovacin para generar su propio empleo
y competir con xito en el mercado global.
Los contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se planifican a partir
de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el
Perfil Profesional; as mismo del conocimiento y utilizacin de recursos y
tecnologas locales, a fin de aprovecharlas como valor agregado en productos
y/o servicios.
Tambin se enfatiza y focaliza, la valoracin de las personas en sus
capacidades de autoestima, responsabilidad, actitud positiva hacia el cambio,
trabajo en equipo, capacidad humana para innovar, imprime nfasis y valor
para enfrentar el cambio y gestionarlo, y la capacidad humana para la
construccin del desarrollo econmico y social, recupera la humanizacin del
trabajo, centra el proceso de crecimiento econmico y desarrollo social en el
ser humano, como agente y beneficiario del cambio.
2.2.7. Caractersticas del currculo
Estructura Modular
MED (2009) seala que la Educacin Superior Tecnolgica debe
responder a las necesidades y expectativas de los jvenes, quienes aspiran a
lograr una ocupacin inmediata, para ello se proponen cambios en la forma de
organizacin curricular, en la asignacin y definicin del trabajo acadmico;
permitiendo una mayor flexibilidad en las posibilidades de aprendizaje y
formacin profesional, para tal fin se ha optado por la estructura modular en la
que los contenidos de la oferta formativa se organizan en ciclos terminales y
acumulativos, denominados mdulos que se adaptan a las necesidades y
tiempos de los estudiantes y a la demanda laboral con el propsito de fomentar
y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, con salidas rpidas al
mercado laboral durante su formacin, y tambin brindarle la posibilidad de
reinsertarse al sistema formativo para la culminacin de su formacin
profesional. La estructura del currculo organizada en mdulos, permite
satisfacer estos requerimientos.
Dinmico
Las competencias a lograr se definen de acuerdo con las necesidades
formuladas por el sector productivo, las cuales se consignan en los perfiles
profesionales. Estos perfiles son el elemento bsico para determinar y
organizar los contenidos curriculares que orientan el desarrollo de las
capacidades requeridas para el desempeo de los estudiantes en
determinadas profesiones y de esa manera lograr su insercin en el mercado
laboral. Esta dinmica supone la actualizacin permanente de los perfiles a
travs de consultas peridicas al sector productivo acerca de las caractersticas
del mercado laboral. En tal sentido, las competencias planteadas en el perfil no
son estticas, sino que tienen vigencia en tanto son requeridas por l.
Flexible
Permite el diseo de itinerarios polivalentes de formacin adaptndose a las
necesidades de los sectores productivos de bienes o servicios. Facilita la
entrada y salida de los jvenes al sistema formativo, brindando capacidades

que les permitan movilidad laboral al interior de la carrera profesional y en

funcin de los requerimientos del mercado.
Integral
Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la accin
educativa y logra una formacin equilibrada, con el aprendizaje de un conjunto
de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de una
concepcin de desarrollo humano; facilita la adquisicin de las competencias
para ejercer un buen desempeo profesional.
2.2.8. Componentes del currculo
El diseo curricular DCB (2006) est integrado por los siguientes
componentes: Formacin General, Formacin Especfica, Prctica Pre
profesional y un componente adicional de Consejera los cuales dan
coherencia, a la organizacin del currculo.
2.2.8.1. Formacin general
Es transversal y proporciona las bases cientficas y
humansticas, desarrolla un conjunto de competencias individuales y
sociales que sirven para potenciar la capacidad de actuar con eficiencia
y sentido tico en todas las esferas de la vida, de situarse en el contexto
social y econmico para responder a las demandas de una sociedad
cambiante, de realizar investigaciones e innovaciones tecnolgicas que
permitan la solucin de problemas del proceso productivo, de
comprender y adaptarse al incesante avance de la ciencia, la tecnologa
y aportar significativamente a la construccin de una sociedad ms justa,
democrtica y desarrollada, propiciar y mantener la salud mediante la
educacin corporal a fin de obtener el desarrollo integral del ser humano.
La formacin general se implementa mediante mdulos transversales
que reflejan aprendizajes comunes a todas las especialidades son los
siguientes:
Comunicacin, Matemtica, Informtica, Sociedad y Economa, Ecologa
y
Desarrollo Sostenido y Actividades Investigacin Tecnolgica, Idioma
Extranjero, Relaciones con el Entorno de Trabajo y Gestin Empresarial.
Comunicacin: En este mdulo el estudiante lee, comprende, analiza,
sistematiza, informacin cientfica y tecnolgica aplicando tcnicas y
estrategias de comprensin de lectura, informacin escrita de
documentos, tcnicos y comerciales, manuales, grficos, mapas, planos
y programas. Se expresa en forma clara, fluida, coherente informacin
cientfica, tecnolgica y comercial, utilizando con pertinencia el registro
lingstico, los recursos no verbales y respetando las convenciones de
participacin.
Matemtica: el estudiante realiza abstracciones matemticas y las
aplica en la solucin de problemas de otras disciplinas y situaciones de
la vida real. Organiza, analiza, interpreta, elabora, grficamente y evala
informacin referente al diseo y desarrollo de los procesos de
produccin de bienes y servicios.
Informtica: organiza, analiza, procesa informacin utilizando medios
informticos. Herramientas de ofimtica, maneja base de datos e
Internet como fuente de informacin global y como medio de
comunicacin.

Sociedad y economa: Analiza las consecuencias del proceso de

globalizacin y la sociedad del conocimiento en los procesos internos del
Per. Comprende las caractersticas del proceso de insercin del Per
en el contexto econmico, social, regional y mundial. Analiza el proceso
econmico nacional y mundial, en relacin con factores de produccin
(trabajo, capital y materias primas), distribucin y consumo de bienes y
servicios; asignacin de recursos disponibles para satisfacer demandas
sociales, necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, vestido) y otras
de carcter axiolgico condicionadas por la disponibilidad de dichos
recursos.
Ecologa y desarrollo sostenido: Analiza las interacciones entre los
organismos vivos y el medio ambiente, ecosistema, recursos naturales,
biodiversidad y densidad ecolgica. Comprende y valora la importancia
de la conservacin, proteccin y renovacin de los recursos naturales
como un elemento de continuidad de la vida en el planeta en el marco
del desarrollo sostenido del pas y del desarrollo humano.
Actividades: mantiene su salud mediante la educacin corporal a fin
de obtener el desarrollo integral, como totalidad bio-psico-sociomotriz,
con la ergonoma, alimentacin y salud personal. Desarrolla capacidades
artsticas mediante actividades culturales, para mantener un equilibrio
emocional y satisfacer necesidades de reconocimiento
Investigacin tecnolgica: desarrolla capacidades para identificar
problemas, plantear hiptesis, utilizar procesos, mtodos, instrumentos
de recoleccin y registro de datos, tratamiento de la informacin,
interpretacin de los resultados y proponer la solucin a los problemas
investigados.
Idioma extranjero: desarrolla capacidades para leer, comprender,
redactar, traducir diferentes tipos de textos tcnicos en ingls u otro
idioma, as como comunicarse en forma oral.
Relaciones con el entorno del trabajo: Capacidades para tomar
decisiones, especificar metas, limitaciones, evaluar riesgos y alternativas
en la solucin de problemas, practicar la honestidad, respeto, justicia,
responsabilidad, solidaridad, equidad, actuar con iniciativa, proactividad,
emprendimiento, tica personal, valores y aplicar estrategias para
comunicarse, trabajar en equipo, negociar y resolver conflictos.
Gestin empresarial: Capacidades para practicar una actitud
emprendedora y competitiva, organizar, administrar y gestionar
empresas.
2.2.8.2. Formacin especfica
Est constituida por el conjunto de conocimientos cientficos y
tecnolgicos, procedimientos, as como actitudes requeridas para lograr
las competencias propias de cada una de las carreras profesionales.
Esta formacin se concretiza mediante los mdulos profesionales, los
que le dan el sustento al logro de las competencias del perfil profesional,
su peso acadmico abarca el mayor porcentaje de la formacin, y
corresponde a las unidades de competencia establecidos en el Perfil
Profesional, sus contenidos deben ser definidos de acuerdo a las
caractersticas del indicado Perfil de las carreras profesionales, los

recursos con que cuentan las instituciones formadoras, las necesidades

de desarrollo regional y las caractersticas de los estudiantes.
Los estudiantes deben lograr capacidades para:
Formular perfiles de proyectos de produccin relacionados con su
profesin, identificando necesidades y oportunidades de trabajo,
recursos, procesos de produccin, y control de calidad de manera
eficiente y responsable considerando el emprendimiento.
Ejecutar funciones de planificacin, organizacin, direccin, ejecucin y
control de las actividades inherentes a su carrera profesional, con
calidad y aplicando la cultura exportadora.
Organizar y ejecutar planes de seguridad laboral y ambiental para un
mejor logro de los fines de la organizacin y la conservacin del medio
ambiente.
Ejecutar un proyecto productivo como refuerzo prctico de sus
aprendizajes a lo largo de la carrera, considerando la formulacin del
perfil, ejecucin del proyecto, presentacin de los resultados y de ser
exitoso una propuesta de generalizacin.
2.2.8.3. Prctica Pre-profesional
La prctica pre-profesional es el ejercicio de las capacidades
adquiridas durante el tiempo de estudios en forma secuencial y en una
situacin real de trabajo, ejecutando funciones desde las simples hasta
las ms complejas, aplicando los distintos conocimientos y teoras
desarrollados en los mdulos.
Tiene carcter formativo y pone en evidencia las capacidades adquiridas
en el proceso de aprendizaje. Asimismo, busca complementar la
formacin especfica desarrollando habilidades sociales y personales
relacionadas al mbito laboral, vinculadas a un sistema de relaciones
laborales y organizacionales de la empresa, su realizacin constituye un
requisito para las certificaciones modulares y la titulacin.
Pueden desarrollarse durante la formacin definiendo los momentos de
su realizacin de acuerdo a las necesidades formativas de cada mdulo
y de la carrera, as como a las caractersticas del sector productivo al
que pertenece. La correspondiente norma establecer las pautas para
su realizacin.
2.2.8.4. Consejera
El componente de consejera comprende el acompaamiento y
orientacin a los estudiantes durante su permanencia en la institucin a
fin de mejorar su aprendizaje mediante la identificacin de sus
problemas, potencialidades y limitaciones para brindarles las
orientaciones psicopedaggicas adecuadas, contribuir con la solucin de
sus problemas de carcter intrapersonal e interpersonal, como parte de
este componente se desarrolla el mdulo de formacin y orientacin.
2.2.9. Plan de estudios
El Plan de Estudios define la forma como se organizan los contenidos de
las carreras profesionales. La duracin de los estudios en la Educacin
Superior Tecnolgica se desarrolla en seis semestres acadmicos, cada
semestre tiene una duracin mnima de 19 semanas con un total de 3420
horas, destinando 17 semanas para el perodo de ejecucin y 2 semanas para
el proceso de nivelacin y evaluacin del trabajo educativo.

La carga horaria, es aquella que seala el nmero de horas de trabajo

acadmico por semana y por semestre. En tal sentido, se determina en base a,
los requerimientos del perfil tcnico profesional, las estrategias de aprendizaje
apropiadas para la Educacin Superior Tecnolgica y la real disponibilidad de
capacidad de atencin de la Institucin:
Hora pedaggica
Carga horaria semanal mnima
Carga horaria semestral 19 semanas
Carga horaria ejecucin curricular
Carga horaria total en seis semestres

50 minutos
30 hrs.
570 hs.
510 hrs.
3420 hrs.

La carga horaria semanal podr variar, de acuerdo a la naturaleza de cada

carrera profesional, as como de la programacin de los mdulos de formacin
general y especficos.
El nmero de horas por componente es la siguiente:
Formacin Transversal
680 horas 22.23 %
Formacin Especfica
2 329 horas 76.11 %
Consejera Formacin y Orientacin
51 horas 1.66 %
TOTAL
100.00 %
Prctica Pre -profesional 35 % del total de formacin especfica

Cuadro N 02
Estructura del Plan de Estudios de la carrera profesional de Enfermera
Tcnica

FUENTE: D.S. N 004-2010- ED

2.2.10. Metodologa
Para la aplicacin del Diseo Curricular Bsico se toma como referencia
el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, aprobado por la Resolucin
Viceministerial N 0085-2003-ED. Este catlogo, contiene 120 Ttulos
Profesionales organizados en 20 Familias Profesionales de diferentes niveles
formativos. En la Educacin Superior Tecnolgica, cada Ttulo o Carrera
Profesional tiene dos componentes: el Referente Productivo, formulado con la
participacin del sector productivo, presenta el perfil profesional con las

competencias requeridas por dicho sector y el Referente Educativo, que

presenta los mdulos formativos, que traducen en trminos de un proceso
educativo la adquisicin gradual de las capacidades profesionales.
2.2.10.1 Referente productivo
Est compuesto por el perfil profesional, el cual describe, en
trminos de competencias, las funciones productivas que desarrolla un
profesional; y cada uno de los desempeos que realiza en aquellas
funciones, de acuerdo a estndares de calidad y condiciones reales de
trabajo. Es elaborado con la asistencia tcnica del sector productivo y
sirve de referente para el diseo de una oferta educativa acorde a la
demanda laboral y es permanentemente actualizado para garantizar su
pertinencia.
Se caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo
ms amplio de una determinada rea profesional, permitiendo a un
individuo cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios
tecnolgicos y organizacionales que puedan producirse a lo largo de su
vida laboral.
Comprende la competencia general, capacidades profesionales,
unidades de competencia, realizaciones, criterios de realizacin y
dominio profesional.
2.2.10.2. Perfil tcnico-profesional
El Perfil Profesional, describe, en trminos de competencias,
las funciones productivas que desarrolla un profesional; y cada uno de
los desempeos que realiza en aquellas funciones, de acuerdo a
estndares de calidad y condiciones reales de trabajo. Es elaborado con
la asistencia tcnica del sector productivo y sirve de referente para el
diseo de una oferta educativa acorde a la demanda laboral. Asimismo,
es una herramienta flexible que permite la actualizacin del currculo. Se
caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo
ms amplio de una determinada rea profesional, permitiendo a un
individuo cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios
tecnolgicos y organizacionales que puedan producirse a lo largo de su
vida laboral. Comprende la Competencia General, Capacidades
Profesionales, Unidades de Competencia, Realizaciones, Criterios de
Realizacin y Dominio Profesional.
Competencia Tcnico-Profesional, expresa en forma sinttica y
concisa el quehacer profesional, en trminos de las competencias
necesarias, a fin de realizar las funciones productivas propias de una
profesin.
Capacidades, expresa las capacidades ms caractersticas de la
profesin, sealando especialmente las que no son directamente
observables en la ejecucin del trabajo, as como las que tiene que ver
con la respuesta a las contingencias, la organizacin del trabajo, la
cooperacin, la comunicacin y la autonoma.
Evolucin previsible de la profesin, describe la prognosis de la
profesin, en el entorno productivo y la actividad econmica; tomando
en cuenta los cambios tecnolgicos, organizativos, polticos y
socioculturales.
Al identificar los cambios en una profesin, en el mediano plazo,
derivados de la evolucin de la actividad productiva, se puede proyectar

los requerimientos educativos y de calificacin prctica que necesita

aquel profesional para mantener una competencia vigente.
Unidades de Competencia, describen los requerimientos de calificacin
ms precisos que debe demostrar una persona en el cumplimiento de
determinados procesos y funciones correspondientes a una profesin,
segn los estndares de calidad esperados, definidos por el sector
productivo.
Deben tener valor y significado en el empleo y enmarcar las funciones
propias del quehacer profesional de un puesto de trabajo.
Realizaciones profesionales, son las actividades que se realizan, en el
marco de una Unidad de Competencia y que estn expresadas en
trminos de resultado o logro. Describen lo que las personas deben ser
capaces de hacer en situaciones de trabajo. Cada Unidad de
Competencia involucra un conjunto de realizaciones.
Criterios de realizacin, constituyen una descripcin de los estndares
de calidad y las condiciones de trabajo que debe cumplir la realizacin
profesional, permite establecer si el profesional alcanza o no el resultado
descrito. El criterio de realizacin debe identificar las tareas claves
propias de cada realizacin. Son una gua para la evaluacin de la
competencia.
Cada una de las realizaciones implica un conjunto de criterios de
realizacin que permite evaluar las funciones descritas en la realizacin.
Dominio profesional, identifica y describe los recursos y medios
necesarios en la ejecucin de las actividades inherentes a una Unidad
de Competencia.
2.2.10.3 Referente formativo
El referente formativo est compuesto por el conjunto de
mdulos educativos, los que constituyen la mnima unidad de
formacin que desarrolla capacidades especficas para desempearse
en un puesto de trabajo. Como unidad formativa est conformada por un
bloque completo, autnomo y coherente de capacidades terminales,
contenidos, criterios de evaluacin; generalmente est asociado a una
unidad de competencia, es el componente mnimo que puede certificarse
y permite la incorporacin progresiva del estudiante al mercado laboral.
La duracin del mdulo depende de diversos factores determinados por
las caractersticas de las carreras profesionales y las capacidades
terminales definidas. Est ser determinada de acuerdo a la complejidad
de las capacidades a lograr. Los mdulos que se desarrollan en los
Institutos Superiores Tecnolgicos tienen las siguientes partes:
Capacidades terminales, son enunciados que expresan las
capacidades que los estudiantes deben lograr al finalizar el mdulo.
Describen los conocimientos cientficos y tecnolgicos, habilidades
cognitivas, destrezas y actitudes que se deben alcanzar para el eficiente
desempeo en un puesto de trabajo. Cada capacidad terminal tiene un
inicio y fin, es autnoma y se constituye en el mnimo evaluable para
alcanzar la aprobacin del mdulo y la certificacin respectiva.
Contenidos, los contenidos son el conjunto de hechos, conceptos,
principios, teoras, normas, leyes, datos e informacin, resultado del
avance cientfico y tecnolgico, as como de su aplicacin en los
procesos de produccin de bienes o servicios, los cuales son

seleccionados y organizados para posibilitar el desarrollo de las

capacidades terminales.
Criterios de evaluacin, son los parmetros o referentes que permiten
comprobar el desempeo o nivel de logro alcanzado por el estudiante
con relacin a la capacidad terminal. Permite que el docente, mediante
los indicadores o seales que el estudiante demuestra durante y al
finalizar su proceso de formacin, verifique si alcanz desarrollar o no la
capacidad establecida en el mdulo.
Requerimientos mnimos, se refiere a las instalaciones, infraestructura,
equipos (mquinas, herramientas, instrumentos, TICs), materiales y
potencial humano requerido para el desarrollo del mdulo y que debe
poseer cada Instituto Superior Tecnolgico. En el siguiente esquema se
aprecia la relacin entre la demanda del sector productivo a travs del
perfil profesional y la oferta del sector educativo a travs de los mdulos
educativos.

Cuadro N 03
Referente del sistema productivo y educativo

Fuente: DCB (2006 - 2009) IESTP

2.2.10.4 La programacin
Hace referencia a la organizacin anticipada de los elementos
del currculo y de las actividades que intervienen en el proceso de
aprendizaje. Permite la adaptacin de la labor educativa a las
caractersticas culturales y
REFERENTE DEL SISTEMA PRODUCTIVO REFERENTE EDUCATIVO
(Perfil Tcnico-Profesional) (Mdulos y sus componentes)
COMPETENCIA TCNICO-PROFESIONAL
UNIDAD DE COMPETENCIA MDULO PROFESIONALES
REALIZACIONES CAPACIDADES TERMINALES

CRITERIOS DE REALIZACIN CRITERIOS DE EVALUACIN

RUBROS DEL DOMINIO REQUERIMIENTOS MNIMOS
TCNICO-PROFESIONAL ambientales de la institucin educativa, as
como a la de los estudiantes, ofrece la posibilidad de adaptarse al medio
productivo del entorno local y/o regional, a partir de las competencias
requeridas en el mbito laboral y racionaliza los contenidos que sean
indispensables y pertinentes para el proceso formativo requerido.
La responsabilidad de la puesta en prctica del plan curricular recae en
los equipos de docentes de cada IST, quienes deciden la programacin y
los materiales didcticos que van a utilizar para la concrecin del DCB.
La programacin del itinerario formativo tiene tres etapas, claramente
definidas: anlisis de las condiciones previas, la programacin de los
mdulos y la programacin de los mdulos en unidades didcticas.
Anlisis de las condiciones previas, comprende el anlisis del Diseo
Curricular Bsico, Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones,
caractersticas del entorno socio-econmico del IST, infraestructura,
equipamiento y mobiliario requeridos.
Programacin de los mdulos, comprende el anlisis de las
capacidades terminales, los criterios de evaluacin, los contenidos y
duracin de cada mdulo. Se establece la secuencia de los mdulos
transversales y especficos y su distribucin a lo largo del tiempo
(itinerario formativo).
Programacin de las unidades didcticas, se debe analizar las
capacidades terminales y establecer las unidades didcticas, que deben
estar vinculadas con las capacidades terminales y los criterios de
evaluacin, guardando una coherencia interna.
Existen diferentes procedimientos para desarrollar la programacin de
las unidades didcticas. Sin embargo, cada procedimiento debe
considerar actividades de aprendizaje diseadas en forma lgica,
coherente y ordenada, considerando las estrategias metodolgicas a
utilizar, as como los recursos, indicadores e instrumentos de evaluacin
y el tiempo requerido.
Un documento auxiliar de apoyo ser la gua metodolgica para la
Programacin Curricular Modular.
La evaluacin, es el proceso permanente de informacin y reflexin
sistemtico sobre los aprendizajes. Orienta la labor del docente y el
estudiante, se lleva a cabo para tomar decisiones sobre los reajustes a
realizar en los procesos de enseanza y aprendizaje, donde los alumnos
y profesores aprenden de sus aciertos y logros, para mejorarlos; as
como de sus errores y retos que asume para la superacin de los
mismos. La evaluacin motiva el trabajo estudiantil. En el enfoque
basado en competencias, para la evaluacin de los aprendizajes se
toma en cuenta los criterios de evaluacin a partir de los cuales se
definen los indicadores que constituyen los estndares de calidad
mnimos a lograr en la capacidad terminal.
El proceso de evaluacin en este enfoque tiene dos dimensiones que se
dan en forma paralela: la primera se relaciona con el seguimiento del
aprendizaje, y la segunda se refiere a la valoracin del mismo expresada
en calificaciones que reflejan cunto se ha aprendido. Esta perspectiva

plantea no centrarse en la calificacin del aprendizaje, sino concebir la

evaluacin de manera integral.
Se plantean cuatro tcnicas para el proceso de evaluacin del
aprendizaje en la Educacin Superior Tecnolgica. El uso de stas
depender de la definicin de la variable del objeto de evaluacin, es
decir la capacidad o actitud que se quiera evaluar. Son las siguientes:
Observacin del proceso
Verificacin del producto
Verificacin de la informacin
Observacin de las actitudes
La evaluacin del aprendizaje se caracteriza por ser sistemtica,
integral, permanente, flexible, diversificada y acumulativa.
Las normas de evaluacin determinarn los procedimientos y
mecanismos que permitan contrastar las caractersticas finales
alcanzadas por los estudiantes en correspondencia con las capacidades
terminales de cada mdulo y el perfil profesional requerido.
2.2.11. Carrera profesional de Enfermera Tcnica:
El MED (2009) aprueba el DCB de la carrera profesional de Enfermera
Tcnica, en ella se halla los siguientes componentes:
2.2.11.1. Perfil tcnico profesional
Competencia general
El estudiante que egresa de la carrera profesional de Enfermera
Tcnica est en la capacidad de planificar, organizar y realizar servicios
tcnicos de enfermera en la atencin integral de la persona, familia y
comunidad, considerando los niveles de prevencin y atencin en salud
segn grado de dependencia y complejidad, con calidad, calidez y
actitud tica, cumpliendo las normas de bioseguridad y protocolos
establecidos.
Capacidades profesionales
Capacidades tcnico transformadoras
Participar en el diagnstico situacional de salud de la comunidad.
Identificar las necesidades prioritarias de salud de la persona, familia y
comunidad.
Realizar visitas domiciliarias de captacin y seguimiento de casos,
proponiendo alternativas de solucin.
Ejecutar actividades de educacin para la salud.
Coordinar y participar en campaas de salud.
Programar, planes de contingencias y actuar en casos de desastres y
primeros auxilios.
Brindar atencin integral de salud segn ciclo de vida, acorde a los
lineamientos de poltica de salud.
Realizar y asistir en la administracin de medicamentos y otros
procedimientos especiales, segn protocolo establecido.
Realizar procedimientos tcnicos de enfermera, teniendo en cuenta el
grado de dependencia del paciente.

Promover estilos de vida saludable en la persona familia y comunidad

a travs de la aplicacin de mtodos y disciplinas.
Asistir en la terapia de medicina alternativa.
Asistir en actividades de salud bucal.
Promover y asistir en actividades de CRED ptimo aplicando tcnicas
de estimulacin temprana.
Participar y asistir en actividades de salud bucal, fisioterapia y
rehabilitacin, cuidado integral del adulto mayor, cuidado del usuario
oncolgico.
Capacidades de organizacin
Poseer y desarrollar una visin integral del sistema de salud, segn los
niveles de prevencin y atencin.
Poseer una visin de conjunto y coordinada de los distintos servicios
de salud dirigida a la persona, familia y comunidad.
Participar activamente en la planificacin y organizacin en el trabajo
en equipo en las diferentes actividades programadas en salud.
Organizar y ejecutar actividades intra y extra murales segn su
competencia.
Capacidad de cooperacin y comunicacin
Interpretar y comprender la informacin y el lenguaje asociado a los
distintos procesos de atencin de salud, estableciendo adecuados
canales de comunicacin con el equipo de trabajo, para el bienestar de
la persona, familia y comunidad.
Capacidad de contingencias
Actuar con serenidad y rapidez en situaciones de emergencia,
procediendo de forma pertinente en la toma de decisiones, en
condiciones de bioseguridad.
Adaptarse a nuevas situaciones laborales generadas como
consecuencia de las innovaciones tecnolgicas y organizativas en su
entorno.
Responsabilidades y autonoma.
Es responsable de realizar labores de asistencia, prevencin y
promocin en la prestacin de los servicios de enfermera, segn su
competencia.
Realizar sus actividades bajo la supervisin del profesional de salud,
con responsabilidad.
Acta con iniciativa y autonoma en el ejercicio tcnico profesional, de
acuerdo al nivel de salud donde se encuentra.
2.2.11.2. Unidades de competencia
Planificar, organizar y realizar servicios tcnicos de enfermera para
la prevencin y promocin de la salud dirigidos a la persona, familia y la
comunidad en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los
protocolos y normas establecidas.
Planificar, organizar y realizar servicios tcnicos de enfermera
asistencial en condiciones de bioseguridad cumpliendo con los
protocolos y normas establecidas.

Planificar, organizar y realizar servicios tcnicos asistenciales

especializados de enfermera, aplicando las normas y protocolos
establecidos.

2.2.11.3. Mdulos tcnico profesionales asociados a las unidades de

Competencia
Cuadro N 04
Unidades de competencia y nombre de los mdulos

Fuente: DCB (2009)

A. Mdulo tcnico profesional N 1: Atencin primaria en salud

En este mdulo el estudiante se capacita para planificar, organizar y realizar
servicios tcnicos de enfermera para la prevencin y promocin de la salud
dirigidos a la persona, familia y la comunidad en condiciones de bioseguridad,
cumpliendo con los protocolos y normas establecidas

Cuadro N 05
Capacidades terminales y criterios de evaluacin del Mdulo I

FUENTE: DCB 2009 E.T.

B. Mdulo tcnico profesional N 2: Servicios tcnicos de enfermera

asistencial
A travs de este mdulo el estudiante se capacita para planificar, organizar y
realizar servicios tcnicos de enfermera asistencial en condiciones de
bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas.
Cuadro N 06
Capacidades terminales y criterios de evaluacin del Mdulo II

C. Mdulo tcnico profesional N 3 Servicios tcnicos de enfermera

especializada
Realizar servicios tcnicos asistenciales especiales de enfermera en usuarios,
aplicando las normas y protocolos establecidos.
Cuadro N 07
Capacidades terminales y criterios de evaluacin del Mdulo III

2.2.12. Nivel de aprendizaje

El aprendizaje.- El aprendizaje es un cambio duradero en los
mecanismos de la conducta que comprende estmulos y/o respuestas
especficas y que resulta de la experiencia previa con estmulos y
respuestas similares. (Rubn Mesa Marav de la UNMSM).
El aprendizaje es un proceso que permite el desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interaccin
con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias
previas. (DCN de la EBR).
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia y que puede incluir el estudio, la
instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el
comportamiento son razonablemente objetivos y, por tanto, pueden ser
medidos. (Papalia, D. E. Psicologa, 1990, pg. 164.)
A. EL aprendizaje como producto

Es todo cambio en el comportamiento de los individuos, cambio

relativamente estable y permanente siendo este el resultado de la
prctica o experiencia personal del sujeto. Enfatiza los eventos externos
en el individuo annimo
B. EL aprendizaje como proceso
Se define como un cambio en la disposicin o capacidad humana, con
carcter de relativa permanencia que no es atribuible simplemente al
proceso de maduracin biolgica. Se interesan en las actividades
mentales que no son posibles observar como pensar, recordar, crear y
resolver problemas.
Dicho de otra manera, el aprendizaje es el proceso mediador que implica
un cambio ms o menos permanente de los conocimientos o de la
comprensin debido a la organizacin tanto de las experiencias pasadas
como de la informacin reciente.
Los psiclogos cognitivos no slo enfocan sus estudios en lo observable,
sino tambin en los procesos internos de la mente.
A diferencia de los conductistas, consideran que las respuestas del
hombre a los estmulos son menos predecibles que las de los animales
de especies inferiores que reaccionan pasivamente a los estmulos del
medio ambiente. El hombre tiene una habilidad de seleccionar sus
respuestas y de iniciar cambios en su medio ambiente annimo

2.2.12.1 Definicin de Aprendizaje

-Es un cambio duradero en los mecanismos de conducta como resultado
de una experiencia capaz de influir de forma relativamente permanente
en la conducta del organismo. (Doman ,2003).

-El aprendizaje es un proceso de construccin, de representaciones

personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la
realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno est
en interaccin con su medio socio - cultural. (Reigiluth, 1987)

Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido de que los

contenidos nuevos, asimilados, estn disponibles para ser utilizados en
diferentes situaciones. (Gan, 1987)

Como investigador (S. Loayza. 2007) considerara que los aprendizajes

no son solo procesos intrapersonales, sino tambin interpersonales. Por
ello, los alumnos deben aprender tareas de aprendizaje colectivamente
organizadas.

Adems

deben

ser

capaces

de

descubrir

sus

potencialidades y limitaciones en el aprendizaje. Para ello es necesario

que identifiquen lo que aprendan y comprendan como lo que aprenden,
es decir, que ejerciten su metacognicin. Esto los permitir enfrentar con
mayor xito los retos que se presenten.

Adems diremos que el

aprendizaje refleja la forma que el estudiante responde al medio

ambiente, a los estmulos sociales, emocionales y fsicos, para entender
la nueva informacin e incorporarla a las estructuras cognitivas
construyendo nuevos vnculos.

2.2.12.2 TEORAS DEL APRENDIZAJE:

Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista

psicolgico han estado asociadas a la realizacin del mtodo
pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el
proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se
lleva a cabo el aprendizaje. Desde este punto de vista ms orientado a la
psicologa se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque
conductista y el enfoque cognitivista. (Talavera-Rosales., 1999:45-46)

A. El enfoque conductista

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja

negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como
manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos
se manifiestan desconocidos. De esta forma, el aprendizaje basado en este
paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del
comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo
inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. (Bloom, 1956)
y los trabajos posteriores de (Gan, 1985) y tambin de M. D. Merrill (Merrill,
1980,Merrill, 1987)
Puedo decir entonces con honestidad a vuestra investigacin que la teora
conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo
controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada para ello analizara el modo de conseguirla.
En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el
conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l, el
conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma
lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos
aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean
los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del
alumno.
B. El enfoque cognitivista

El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya

que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto
como un proceso de construccin individual interna de dicho
conocimiento.
El nuevo objetivo de esta teora, es analizar procesos internos como la
compresin, la adquisicin de nueva informacin a travs de la
percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, el lenguaje. (De la

Sota, 2001:68-69)
Esta teora entiende que, si el proceso de aprendizaje conlleva el
almacenamiento de la informacin en la memoria, no es necesario
estudiar los procedimientos de estmulo-respuesta, sino atender a los
sistemas de retencin y recuperacin de datos, a las estructuras
mentales donde se alojaran estas informaciones y a las formas de
actualizacin de estas.
El objetivo del educador o terapeuta, segn esta teora, ser el crear o
modificar las estructuras mentales del alumno o paciente, para introducir
en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de
procesos que le permitan adquirir este conocimiento .

2.2.12.3 CLASIFICACION DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje, puede clasificarse en categoras: Algunos

psiclogos como Hintzman, (1978) establecen una diferencia entre dos
grandes tipos de aprendizaje:
cognoscitivo- perceptual y conductual.
El aprendizaje cognoscitivo-perceptual abarca una variedad de procesos
de aprendizaje que dependen de manera directa de operaciones
mentales. Se observa una nueva flor y se toma su imagen, se memoriza
un poema. Se lucha por resolver y se soluciona un problema, se
adquiere informacin sobre la historia. Es probable que esto sea lo que
la mayora de la gente entiende por "aprender
Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual como
los cambios en la conducta con cierta duracin generada por la
experiencia. Gracias a las cosas que les suceden quienes aprenden
adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades intelectuales,
habilidades, hbitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actan de
manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios.

2.2.12.4 Nivel de aprendizaje.

El nivel de aprendizaje es el desempeo del estudiante capaz de
demostrar los conocimientos conceptuales, procedimentales, y
actitudinales adquiridos al finalizar de una actividad aprendizaje en su
formacin tcnica para planificar, organizar, ejecutar y supervisar, el
mantenimiento de sistema de suspensin y direccin de unidades
automotrices.
Niveles comprenden los Estndares de Aprendizaje
Chile (2013) En nuestro sistema educacional, los Estndares de
Aprendizaje comprenden tres Niveles de Aprendizaje que permiten
categorizar los aprendizajes de los estudiantes segn el grado de
cumplimiento de lo estipulado en el currculum. Estos son:
a) Nivel de Aprendizaje Adecuado.- Los estudiantes que alcanzan este
Nivel de Aprendizaje han logrado lo exigido en el currculum de manera
satisfactoria. Esto implica demostrar que han adquirido los
conocimientos y habilidades bsicos estipulados en el currculum para el
periodo evaluado.
b) Nivel de Aprendizaje Elemental.- Los estudiantes que alcanzan este
Nivel de Aprendizaje han logrado lo exigido en el currculum de manera
parcial. Esto implica demostrar que han adquirido los conocimientos y
habilidades ms elementales estipuladas en el currculum para el
periodo evaluado.
c) Nivel de Aprendizaje Insuficiente.- Los estudiantes que quedan
clasificados en este nivel no logran demostrar consistentemente que han
adquirido los conocimientos y habilidades ms elementales estipuladas
en el currculum para el periodo evaluado ()

2.2.12.5 Contenidos o tipos de aprendizaje

Cruz et al. (2009) Todo aprendizaje tiene contenido. Este
contenido es de tres tipos:
a) Conceptual
Son conocimientos declarativos, como los hechos, ideas, conceptos,
leyes, teoras y principios. Constituyen el conjunto del SABER. Sin
embargo, estos no son meros objetos mentales, sino instrumentos con
los que se observa y comprende el mundo.

b) Procedimental
Son conocimientos no declarativos como las habilidades y destrezas
psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el SABER
HACER. Son acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la
consecucin de metas.
c) Actitudinal
Son valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la
convivencia humana. Constituye el SABER SER.
El aprendizaje de contenidos actitudinales es un proceso que se realiza
bsicamente por la interaccin con otras personas y que se inicia con el
aprendizaje previo de normas y reglas de conducta. ()
Competencia profesional.- Cruz et al. (2009)Tambin se consideran las
competencias profesionales sobre las que el Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formacin Profesional de Espaa considera: La
Competencia Profesional como el conjunto de conocimientos y
capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional,
conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.
En conclusin, el concepto competencia es general. La competencia
laboral engloba el concepto de competencia profesional, ya que lo
laboral implica el mundo de los oficios y de las profesiones, el siguiente
grfico nos muestra esta relacin.
Componentes de la competencia.- El desempeo laboral eficiente slo
es posible si se integran los conocimientos o informacin (conceptos),
los procedimientos y las actitudes. As tenemos que los elementos que
integran la competencia son: el componente conceptual, el componente
procedimental y el componente actitudinal.
a) Componente conceptual.- Es el conjunto organizado de conceptos,
definiciones, datos hechos, principios, leyes, teoras que sustentan la
aplicacin tcnica.
b) Componente procedimental.- Es el manejo de tcnicas, mtodos y
estrategias que se aplican siguiendo una secuencia ordenada de pasos,
a fin de conseguir los resultados que, a su vez, implican la activacin de
habilidades cognitivas.
c) Componente actitudinal.- Es la disposicin y vivencia de la persona
frente a diversos, valores e intereses ()