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APPROCHE COMMUNICATIVE ET PERSPECTIVE ACTIONNELLE,

DEUX ORGANISMES MTHODOLOGIQUES GNTIQUEMENT OPPOSS


ET COMPLMENTAIRES

SOMMAIRE
Avertissement .................................................................................................................... 2
Introduction ....................................................................................................................... 2
1. L ADN de lapproche communicative ........................................................................... 4
2. L ADN de la perspective actionnelle ............................................................................ 7
3. Les traits spcifiques de la perspective actionnelle, et la complmentarit des traits
spcifiques de lapproche communicative ............................................................................... 8
3.1. Une nouvelle relation entre la socit-classe et la socit extrieure ............................... 8
3.2. Un nouvel agir dapprentissage de rfrence, lagir social ............................................... 9
3.3. Une nouvelle conception de la comptence langagire, la comptence informationnelle
................................................................................................................................... 10
3.4. Une nouvelle composante premire de la comptence culturelle, la composante coculturelle ................................................................................................................... 10
3.5. Un nouvel enjeu ducatif : lautonomie collective ........................................................ 11
3.6. De nouvelles fonctions de la L1 ( langue source ) .................................................... 12
Conclusion ....................................................................................................................... 13
Bibliographie .................................................................................................................... 14

Liste des abrviations utilises dans ce texte


AC : Approche Communicative
AI : Approche Interculturelle
CECRL : Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
FLE : franais langue trangre
L1 : langue source (le franais dans un cours de japonais pour des francophones, par ex.)
L2 : langue cible (le japonais, dans lexemple ci-dessus)

Christian Puren, Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes mthodologiques


gntiquement opposs... et complmentaires

Avertissement
lorigine de ce texte se trouve une reprise de ma confrence orale au XIVe colloque de
lAssociation des Enseignants de Japonais en France (AEJF, Rennes, 18-19 avril 2013).
Le titre en a t modifi, et le texte largement revu, avant publication dans les actes de ce
colloque, pour tenir compte de mes rflexions postrieures. Je me propose ici de dvelopper la
mtaphore gntique utilise pour la premire fois dans une intervention faite un mois plus tard,
le 31 mai 2013, lors d'une journe pdagogique l'Alliance franaise de Lima (voir en
bibliographie finale PUREN 2013h), ainsi que lide, annonce dans le titre, dune double relation
dopposition-complmentarit tablir entre lapproche communicative (dsormais sigle AC ),
dune part, et dautre part une perspective actionnelle (dsormais sigle PA ) dont llaboration
pratique me semble dsormais bien avance.1
Pour allger ce texte, jai aussi supprim les exemples concrets que je donnais dans ma
confrence : on les trouvera dans mes nombreux articles disponibles en ligne dont je donne ici les
rfrences, qui permettront par ailleurs aux lecteurs de prolonger sils le souhaitent leur lecture.

Introduction
Certains didacticiens, tant franais qutrangers, considrent quil ny a pas rupture, mais
continuit, en lAC et la PA. Cest par exemple le cas de J.L.M. TRIM lun des concepteurs des
Niveaux-seuils qui avaient, au dbut des annes 1970, lanc lAC en Europe. Il crit ainsi dans le
Guide dutilisation (1997) du Cadre europen commun de rfrence pour les langues (dition
Didier 2001, dsormais sigl CECRL ) :
La perspective privilgie est de type actionnel. Cette orientation est la marque des
travaux du Conseil de l'Europe depuis le dbut des annes 70 ; elle considre
l'apprentissage des langues comme une prparation une utilisation active de la langue
pour communiquer. L'apprentissage fond sur la tche est, tout naturellement, une
tendance forte et croissante dans le cadre de l'approche communicative. (p. 15)
Effectivement, les descripteurs de comptence des chelles du CECRL sont entirement conus,
pour les premiers niveaux A1-A2-B1, sur le mode de lAC : ils dcrivent la capacit grer des
situations de communication de la vie quotidienne en ralisant les actes de parole et les notions
pertinents de manire adquate. En voici quelques exemples, emprunts la Grille pour lautovaluation (Tableau 2 - Niveaux communs de comptences, p. 26) :

Les tayages thoriques, par contre, se font attendre, alors que les sources existent dj, en particulier la
linguistique actionnelle, la pdagogie de projet, et toutes les autres composantes de ce que Jean-Pierre
BOUTINET appelle, dans le titre de son ouvrage de rfrence (2001) lanthropologie du projet .
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A1 Parler Parler en
continu
A2 Comprendre
- couter
B1 Parler Prendre part
une
conversation

Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire mon lieu
d'habitation et les gens que je connais.
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire trs frquent relatifs ce qui
me concerne de trs prs (par exemple moi-mme, ma famille, les achats,
lenvironnement proche, le travail). Je peux saisir l'essentiel d'annonces et de
messages simples et clairs.
Je peux faire face la majorit des situations que l'on peut rencontrer au cours d'un
voyage dans une rgion o la langue est parle. Je peux prendre part sans
prparation une conversation sur des sujets familiers ou d'intrt personnel ou qui
concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisir).

Il nen reste pas moins que le CECRL annonce par ailleurs une nouvelle situation sociale de
rfrence la socit multilingue et multiculturelle et deux nouveaux agir 2 de rfrence,
savoir non plus seulement communiquer avec des trangers de passage, mais (1) vivre et (2)
travailler dans la dure avec des personnes partiellement ou entirement de langues et de
cultures diffrentes, qui constituent le fondement de deux nouvelles orientations didactiques.3
Lune de ces orientations, qui concerne prioritairement le vivre ensemble , apparat dj au
dbut des annes 90, et ses formes trs diverses de mise en uvre sont souvent dsignes par
lappellation de didactique(s) du plurilinguisme4 ; lautre orientation, qui concerne
prioritairement le travailler ensemble , cest la PA, dont la mise en uvre dans les manuels de
franais langue trangre (FLE) a commenc il y a maintenant dix ans, quelques annes aprs la
publication du CECRL.5
Les auteurs du CECRL crivent dans leur Avertissement initial :
Soyons clairs : il ne sagit aucunement de dicter aux praticiens ce quils ont faire et
comment le faire. Nous soulevons des questions, nous napportons pas de rponses. La
fonction du Cadre europen commun de rfrence nest pas de prescrire les objectifs que
ses utilisateurs devraient poursuivre ni les mthodes quils devraient utiliser. Ce qui ne
veut pas dire que le Conseil de lEurope soit indiffrent ces questions. De fait, les
collgues des pays membres qui collaborent aux projets Langues vivantes du Conseil de
lEurope ont consacr, au fil des ans, beaucoup de rflexion et de travail ltablissement
de principes et la pratique dans le domaine de lapprentissage, de lenseignement et de
lvaluation des langues. (p. 4)

Jai emprunt la philosophie ce substantif ( lagir ) pour couvrir de la manire la plus abstraite possible
tous les concepts utiliss en didactique des langues-cultures pour dsigner ce qui est fait volontairement
pour enseigner et apprendre : activit, action, tche, exercice, Voir la rorganisation que jai propose de
lensemble du champ smantique de lagir : www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/013/.
3
Jutilise le terme d orientation (didactique) lorsque la nouvelle situation sociale de rfrence et les
nouveaux objectifs sociaux de rfrence (langagier et culturel) viennent dmerger, et que le processus de
reconfiguration didactique va devoir par consquence commencer, pour aboutir llaboration dune
nouvelle configuration didactique (sur cette expression, voir note 10, infra p. 4). L orientation , cest
la nouvelle conception de lenseignement-apprentissage que la nouvelle configuration va tenter dorganiser.
4
Cf. BEACCO Jean-Claude, BYRAM Michael, CAVALLI Marisa et al., Guide pour le dveloppement et la mise
en uvre de curriculums pour une ducation plurilingue et interculturelle, Genve : Conseil de l'Europe
septembre 2010, 100 p. LAnnexe 4, pp. 105-110, prsente dans un tableau une liste des Dmarches et
activits d'apprentissage pouvant favoriser la mise en uvre d'une ducation plurilingue et
interculturelle . En ligne (dernire consultation 28 octobre 2013) :
www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_FR.pdf.
5
La date symbolique que je retiens pour ma part est 2004, anne de publication du premier manuel (de FLE)
se rclamant la fois de lapproche par les tches et de la PA, Rond-Point 1 (A1-A2), Barcelone : DifusinMaison des langues.
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Ce qui est tout aussi clair que leur affirmation dans les trois premires phrases de la citation cidessus, cest que les principes et la pratique auxquels ils font rfrence ensuite dans la dernire
phrase sont clairement celles de lAC. Du coup, le moins que lon puisse dire est que leur position
nest pas claire, particulirement celle de J.L.M TRIM, co-auteur de ce document et auteur de la
premire version, de 1997, de son Guide dutilisation (cf. le passage cit plus haut de ce Guide)
Quoi quil en soit, rien dans le CECRL ne concerne llaboration thorique de la PA et sa mise en
uvre concrte dans les manuels et dans les classes, de sorte que la seule question qui se posait
rellement au dbut des annes 2000 tait de savoir si lon dcidait de construire cette PA dans le
simple prolongement de lAC ou en rupture avec elle.
Pour ma part, depuis la publication du CECRL en 2001 6, jai activement particip llaboration
dune PA la plus oppose possible lAC, non pas parce que lune serait meilleure que lautre dans
labsolu et devrait la remplacer (en application dun paradigme d optimisation-substitution ),
mais pour fournir aux enseignants des moyens supplmentaires dlaboration de dispositifs
didactiques plus varis, de manire accrotre leurs capacits dadaptation la diversit des
publics, objectifs et environnements denseignement-apprentissage (en application du paradigme
oppos d adquation-addition )7 : la PA doit dautant plus venir sajouter lAC, et non la
remplacer, que la (bonne) communication entre acteurs est indispensable une action commune
efficace.8
Do le sens du titre de mon texte : lAC et la PA sont concevoir de manire la fois oppose et
complmentaire, ou, plus exactement, de manire oppose parce quon les veut
complmentaires.9 Limage que jutiliserais volontiers pour visualiser cette stratgie est celle de
deux pices de puzzle, qui ne peuvent sajuster parfaitement lune lautre que parce que les
traits de leurs faces dassemblage, leur trac , sont lexact inverse lun de l'autre :

Nous verrons au chapitre 3 que cet ajustement demande cependant de modifier quelque peu les
traits de lAC.

1. L ADN de lapproche communicative


LAC a t construite en Europe au dbut des annes 1970 dans le cadre dun projet politique qui
tait de faciliter les dplacements des Europens dun pays lautre. Cest pourquoi la situation
sociale de rfrence de cette approche (celle laquelle on se proposait de prparer les
apprenants) a t le voyage touristique ; et son agir de rfrence (laction laquelle on se
6

Jai alors rdig un article, publi en 2002, o je dcrivais dj ce qui me semblait devoir tre les
spcificits de la nouvelle perspective actionnelle par rapport aux mthodologies antrieures, approche
communicative incluse. Cf. PUREN 2002b.
7
Sur ces deux paradigmes, voir la conclusion de mon article, pp. 8-9. Sur la diversit ncessaire des
orientations mthodologiques, voir, dans mon article cit plus haut PUREN 2008e, tout le chapitre 4, pp. 1014.
8
Voir ce sujet PUREN 2011e, Mises au point de/sur la perspective actionnelle , ou encore, dans le
rpertoire 2013b, le second texte intitul Ruptures, continuits et autres modes de perception de
lvolution de la didactique des langues-cultures .
9
Lide que la complexit de la ralit ici lenseignement-apprentissage des langues-cultures ne peut se
grer que par des approches la fois opposes et complmentaires, est lune des ides principales de ce
quEdgard MORIN appelle prcisment lpistmologie complexe . Voir son Introduction la pense
complexe (1990). Jai montr par ailleurs que toutes les mthodes (dans le sens dunit minimale de
cohrence mthodologique) apparues au cours de lvolution de la didactique des langues-cultures se
classaient par paires opposes : cf. Tableau des oppositions mthodologiques fondamentales ,
http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/008/.
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proposait de les prparer) tait linteraction langagire (qui est un parler avec lautre), interaction
dcrite linguistiquement par une grammaire notionnelle-fonctionnelle , cest--dire en termes
de notions en rapport avec la vie quotidienne et dactes de parole (qui sont un agir sur lautre).10
On le voit bien, par exemple, dans la prface qua crite J.L.M TRIM pour la premire version, en
anglais, de cette publication (EK J.A. van, 1975) :
Nevertheless, by far the largest single group of learners, everywhere, consists of people
who want to prepare themselves, in a general way, to be able to communicate socially on
straightforward everyday matters with people from other countries who come their way,
and to be able to get around and lead a reasonably normal social life when they visit
another country. This is not simply a matter of buying bread and milk and toothpaste and
getting repairs carried out to a car. People want to be able to make contact with each other
as people, to exchange informations and opinions, talk about experiences, likes and
dislikes, to explore our similarities and differences, the unity in diversity of our complicated
and crowded continent. (TRIM J.L.M. 1975, p. 102)
Les caractristiques fondamentales de lAC son ADN , lensemble de ses gnes sont ainsi
dtermines lorigine par cette situation et cet agir social de rfrence, qui sont le voyage
touristique et la gestion de ses enjeux communicatifs au moyen de linteraction langagire.
Dans le tableau ci-aprs, je prsente ces diffrents gnes, leur dfinition, et quelques
marqueurs gntiques correspondants que lon peut reprer dans les manuels communicatifs :
(voir page suivante)

10

Pour une prsentation gnrale de lvolution didactique des configurations didactiques partir des
modifications successives de la situation sociale et de lagir social de rfrence, voir volution historique
des configurations didactiques , www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/029/. Jemprunte la
mtaphore de la configuration lexpression de configuration informatique , qui dsigne un ordinateur
dont les composantes ont t choisies de manire travailler entre elles de manire optimale pour le type de
travail que son utilisateur se propose. Les diffrentes constructions mthodologiques je regroupe sous
ce concept gnrique ce que lon appelle parfois une mthodologie (ex. : la mthodologie
audiovisuelle ), une approche (ex. : lapproche communicative ) ou une perspective (ex. : la
perspective actionnelle ) sont ensuite ralises en empruntant lactualit les autres lments
ncessaires, en particulier un modle cognitif (une description des mcanismes mentaux dapprentissage
dune langue trangre), un modle linguistique (une description de la langue trangre et de ses
mcanismes de fonctionnement) et un modle pdagogique (une description des modes de relation
enseignement-apprentissage et dactivits dapprentissage considrs comme les plus efficaces). Pour rester
cohrent avec la mtaphore des gnes , jai, dans le titre du prsent article, appel organismes ces
constructions, mais il sagit bien des mmes objets.
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ANALYSE GNTIQUE DE LAPPROCHE COMMUNICATIVE


11

GNES

1. linchoatif
2. le perfectif

DFINITION

Laction est
considre son
dbut.
Laction se termine
compltement.
Laction dure peu
de temps.

3. le ponctuel

4. lindividuel

5. le langagier

Lchange se fait
entre une
personne et une
autre.
Laction prise en
compte se limite
linteraction
langagire, aux
actes de
parole .

MARQUEURS GNTIQUES

(MANUELS)

Les dialogues supports commencent toujours au dbut.12


Les lves apprennent saluer quelquun puis en prendre cong
pour la premire fois.13
Les dialogues finissent toujours la fin.14
Dans les dialogues, ce sont toujours les mmes personnes qui dans
le mme lieu parlent du mme thme de conversation dans le mme
temps limit.
Les personnages louent beaucoup plus souvent une chambre
dhtel quun appartement. Ils nachtent jamais un appartement ou
une maison.
Le groupe de rfrence pour les activits est le groupe minimal pour
quil y ait interaction : le groupe de deux ; linteraction y est en fait
interindividuelle.
Les situations de communication privilgies sont celles de la vie
quotidienne, dont les enjeux communicatifs sont considrs comme
pouvant tre compris par les apprenants quelle que soit leur culture.
La culture trangre nest prise en compte dans la communication
que dans sa dimension langagire, sociolinguistique.15

Au moins au dbut de llaboration de lAC, lAI a t conue son service : si lon utilise le
concept de configuration (cf. supra note 9), on dira que lAI est venue se configurer par
rapport lAC ; si lon utilise la mtaphore du puzzle, on dira que les traits , ou le trac de
lAI ont t dessins pour sadapter ceux de lAC ; si lon utilise la mtaphore gntique, on dira
que lAI a hrit des gnes de lAC. On retrouve encore clairement lide dune AI au service de
lAC dans un ouvrage publi en 2002 par le Conseil de lEurope :

11

Jemprunte des concepts linguistiques pour dsigner quelques-uns de ces gnes de lAC, et, comme nous
le verrons, les gnes opposs de la PA : les verbes inchoatifs sont des verbes qui marquent en eux-mmes
(i.e. qui incluent dans leur smantisme) le dbut de laction (par ex. sendormir , comprendre ) ; ils
sopposent aux verbes duratifs (dits aussi progressifs), qui inscrivent laction dans la dure (par ex.
dormir , rflchir ). Les verbes perfectifs sont des verbes qui impliquent en eux-mmes la fin de
laction (par ex. dcouvrir , sortir ), alors que les verbes imperfectifs expriment une action qui peut se
poursuivre (par ex. chercher , visiter ). De sorte que si lon veut inverser ce que lon appelle les
aspects verbaux de ces verbes, il faut, en franais, utiliser par exemple des priphrases verbales : tre
en train de sendormir , continuer ne pas comprendre (aspect duratif) ; commencer visiter , se
mettre rflchir (aspect inchoatif).
12
Cette caractristique des dialogues communicatifs des manuels peut sembler naturelle, mais ce nest le cas
que lors de rencontres de passage. Avec des personnes avec qui lon vit ou lon travaille en permanence, par
contre, les conversations sinscrivent la plupart du temps dans un dj dit antrieur (on commence
rarement un dialogue rellement nouveau ), et on peut se permettre de les interrompre sans les clore,
parce quon pourra les reprendre plus tard.
13
Mais comment se comporte-t-on lorsque lon croise pour la 2e, 3e ou 4e fois de la journe le mme collgue
dans son entreprise ?... Cela dpend des cultures, mais dans aucune culture, sans doute, cela ne se passe
exactement comme la premire fois.
14
Voir note 12 ci-dessus.
15
Do lajout de pages ddies spcifiquement la culture trangre seulement la fin des units
didactiques des manuels communicatifs, aprs les exercices de remploi des contenus langagiers.
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La comptence interculturelle implique un accroissement de la capacit interne de


traitement de linformation, de manire ce que la communication entre des personnes de
cultures diffrentes en soit facilite et amliore. (GRIMA CAMILLERI A., p. 58)
Le passage suivant de lun des spcialistes franaises de linterculturel, Genevive ZARATE, fournit
un bon corpus danalyse des gnes de lAI :
Lexercice de civilisation ne peut se rduire ltude de documents, ou la comprhension
de textes. Cette dfinition minimale nest opratoire que dans un cadre strictement
scolaire. Ce qui est propos, cest de mettre en place des comptences qui permettront de
rsoudre les dysfonctionnements inhrents aux situations o lindividu simplique dans une
relation vcue avec ltranger et dcouvre ainsi des aspects de son identit quil navait pas
eu encore loccasion dexplorer ; sa qualit dtranger qui lui est renvoye par le regard de
lautre, les particularismes de ses pratiques qui lui taient jusque-l apparues comme des
vidences indiscutables. (1993)
Le tableau ci-dessous prsente les rsultats de cette analyse :
ANALYSE GNTIQUE DE LAPPROCHE INTERCULTURELLE
Gnes
Linchoatif
Linchoatif et le perfectif

Le ponctuel
Lindividuel/linterindividuel

Marqueurs

pas eu encore
jusque l
mettre en place
rsoudre
simplique
dcouvre
mettre en place
rsoudre
dcouvre
lindividu
ltranger
lautre

Lanalyse fait apparatre clairement le lien de filiation entre lAI et lAC (on y retrouve les mmes
gnes, lexception bien entendu du gne langagier), filiation que les spcialistes de lAI ne me
semblent pas pouvoir nier, mme sils ont fait voluer par la suite lAI de manire autonome, en
enrichissant son patrimoine gntique par des emprunts des disciplines extra-didactiques
particulirement lanthropologie et la sociologie , et en empruntant directement, par ailleurs, au
courant anglo-saxon des intercultural studies.

2. L ADN de la perspective actionnelle


Le CECRL se situe dans le cadre dun projet politique qui prend en compte la poursuite de
lintgration europenne et ce quelle implique : il ne sagit plus seulement de prparer les
Europens rencontrer ponctuellement des trangers (en loccurrence des Europens dautres
pays) au cours de voyages touristiques, mais, dans les socits de plus en plus multilingues et
multiculturelles qui sont celles de lEurope actuelle, de les prparer vivre avec les autres dans
la dure do lapparition de la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle dans ce
document , et agir avec les autres dans la dure16 do lmergence de la PA dans ce
mme document.
16

Cet agir avec les autres correspond au travail dans le domaine professionnel , mais aussi au travail
dans le domaine ducatif , pour reprendre les catgories du CECRL, qui distingue en tant que domaines
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Ce sont cette nouvelle situation sociale de rfrence et ce nouvel agir avec les autres jappelle
ce dernier coaction pour le distinguer de l interaction communicative qui vont
transmettre leurs gnes la PA :
Analyse gntique de la perspective actionnelle
Gnes
de lAC

Gnes
de la PA

linchoatif

le rptitif

le ponctuel
le perfectif

le duratif
limperfectif

lindividuel/
interindividuel
le langagier

le collectif
le langagier
et le culturel

Dans les domaines personnels public, ducationnel


et professionnel, la plupart des actions
que nous ralisons
se rptent plus ou moins lidentique tout au long de la journe, de
la semaine, des mois, voire des annes ;
ont une certaine dure, ou du moins sinscrivent dans la dure ;
ne sachvent pas compltement (elles sont toujours susceptibles
dtre reprises et/ou prolonges par la suite) ;
se ralisent collectivement, ou en fonction des autres ou du moins en
tenant compte des actions des autres.17
mlent indissociablement la dimension langagire et la dimension
culturelle.

On voit, pour reprendre limage du puzzle, quentre la PA el lAC les gnes sont inverses , et
cest ce qui permet de concevoir, entre les deux organismes mthodologiques, une relation forte
assure par des traits la fois opposs et complmentaires.

3. Les traits spcifiques de la perspective actionnelle, et la complmentarit


des traits spcifiques de lapproche communicative
Jai choisi pour ce chapitre la forme du tableau deux colonnes. Dans la colonne de gauche, je
prsente les diffrents traits spcifiques de la PA en opposition ceux de lAC. En face, dans la
colonne de droite, je prsente les ides qui amnent considrer aussi les deux mthodologies
dans une relation ncessaire de complmentarit. Cela va ncessiter, cependant, de rectifier
certains traits de lAC telle quelle avait t labore jusqu prsent dans les travaux de ses
promoteurs et dans les manuels communicatifs, o elle lavait t de manire autonome et
autosuffisante.
3.1. Une nouvelle relation entre la
socit-classe et la socit extrieure
Dans lAC, il ny a pas dhomologie
entre les deux socits : on veut
former des apprenants, qui partagent
la mme langue maternelle dans leur
socit-classe, communiquer plus
tard en langue trangre avec des
trangers dans la socit trangre.
Do le recours systmatique, dans
cette mthodologie, la simulation,
dans laquelle on demande aux
apprenants de faire comme sils

Des relations plurielles entre socit-classe


et socit extrieure, entre actions et tches
Mes lecteurs voudront bien se reporter au modle que jai propos
pour dcrire toutes les modes possibles de mise en relation de ces
deux couples dlments (socit-classe et socit extrieure,
actions et tches), modle intitul Intersections entre agir
d'apprentissage ("tches") et agir d'usage ("actions") .19
En toute fin du commentaire de ce modle, je prsente ainsi les aires
dintersection entre ces deux couples dlments en ce qui concerne
lAC et la PA :
Dans lapproche communicative, laire privilgie est la C (la
simulation dactions, sous forme de prsentation dun sketch ou

daction les domaines personnel, public, personnel et professionnel : lenjeu dune classe est bien de parvenir
raliser efficacement une action commune denseignement-apprentissage. Cet agir avec les autres
correspond aussi l agir citoyen dans le domaine public : lenjeu est l de faire socit
ensemble.
17
Dans lAC, cest la manire de communiquer qui doit sadapter, et si elle doit sadapter aux autres, cest
principalement en tant qulments de la situation de communication.
19
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gntiquement opposs... et complmentaires
ntaient pas en classe, mais
ltranger ; comme sils ntaient pas
entre eux, mais avec des trangers ;
voire comme sils ntaient pas euxmmes, mais des trangers. Cest
pourquoi la simulation est indispensable dans cette mthodologie.
Dans la PA, il y a au contraire une
relation dhomologie naturelle entre
les deux socits : comme la socit
extrieure dans laquelle on veut
former
les
apprenants

agir
socialement, la socit-classe est une
microsocit multilingue (il y a au
moins la L1 et la L2)18 et multiculturelle (il y a au moins la culture
denseignement
et
la
culture
dapprentissage), et une microsocit
o les apprenants et lenseignant
doivent agir ensemble de la manire
la plus efficace, pour quil y ait le
meilleur apprentissage possible.
3.2. Un nouvel agir dapprentissage de
rfrence, lagir social
Dans toutes les mthodologies qui se
sont succd depuis un sicle et demi
en France, on a toujours fait jouer la
mme relation dhomologie maximale
entre lagir dusage de rfrence et
lagir dapprentissage de rfrence. En
dautres termes, on a toujours
privilgi comme tche (agir dapprentissage, en classe) ce qui ressemblait
le plus laction laquelle on voulait
prparer les lves (agir dusage, dans
la socit extrieure)21. Ainsi, dans
lAC, on veut former les apprenants
communiquer avec dautres en langue
trangre, et pour cela on leur fait
faire exactement la mme chose :
communiquer entre eux en langue
trangre en classe.

jeu de rles par les lves eux-mmes), ltayage tant rduit (du
moins dans les manuels qui systmatisent cette approche) au
strict minimum, que ce soit en termes de prparation (a1), soutien
(a2) ou reprise (a3).
Dans la pdagogie du projet et la perspective actionnelle, laire
privilgie est la B et la D, les autres aires tant mobilises selon
les besoins des apprenants et les exigences du projet.
La finalit ducative de formation dun acteur social oriente
naturellement vers des actions que jappellerai, faute de mieux,
srieuses . Mais dune part la simulation est un outil trs srieux
de formation (cf. les simulateurs de vol pour la formation des pilotes,
et plus gnralement toutes les activits de simulation en formation
professionnelle), dautre part il ny a aucune raison de se passer de
simulations cratives ou ludiques (qui peuvent tre aussi trs
srieuses dans le sens o elles se veulent efficaces : cf. par ex.
les serious games), de manire varier les formes daction en classe
et de faire appel, chez les apprenants, toutes les instances
dapprentissage possibles.20 Lintrt des projets forme la plus
aboutie de la mise en uvre de la perspective actionnelle, cf. infra
point 3.2 est quils peuvent tre conus de manire mobiliser
toutes les aires dintersection entre ces couples dlments, y
compris celle qui tait privilgie par lAC.
Lagir communicationnel au service de lagir social
Que ce soit pour des actions sociales limites dans le temps et
dans lespace de la classe, ou pour de vritables projets plus longs
et ouverts sur la socit extrieure, la dimension collective,
privilgie dans la PA, va forcment exiger une communication
intense entre les apprenants. Sur ce point aussi, il y a
complmentarit entre lAC et la PA, partir du moment o et
cest l que le trait de lAC doit tre modifi pour sadapter
celui de la PA, comme les deux tracs inverses des deux pices
assembler dans un jeu de Lego :
1) la communication nest plus conue la fois comme moyen et
comme objectif, mais seulement comme moyen au service de
laction : on peut difficilement imaginer, du coup, quune unit
didactique se termine par une phase de simple communication,
comme lorsque chaque groupe informe lensemble de la classe de
ce quil a ralis sparment (dispositif terminal trs frquent dans
les manuels communicatifs).

2) lactivit de communication ne peut plus tre la seule, ou la


seule privilgie, parmi toutes les activits de gestion de
La mme relation dhomologie fait du linformation quun acteur social responsable et efficace doit
projet pdagogique (celui quon raliser (cf. ci-dessous le point 3.3) ;
entend en France lorsque lon parle de
3) le travail par groupe de deux, sans tre exclu, ne peut plus tre
la pdagogie de projet ) lactivit de
la forme privilgie du travail en classe (cf. plus bas le point 3.5).
rfrence de la PA, activit constitue
la fois dactions (le projet est rel, Lintrt de la PA dans sa version forte , qui fait appel la
23
cest un vrai projet) et de tches (le pdagogie de projet , cest que les projets pdagogiques
18

Dans un cours de japonais dans un tablissement scolaire ou universitaire franais, par exemple, la L1 (ou
langue source ) est le franais, la L2 (ou langue cible ) le japonais.
20
Lenseignant, pour susciter lapprentissage, peut faire appel chez les apprenants (do la mtaphore
juridique de l instance ) la Raison, l'Imitation, la Mmorisation, l'motion, la Raction,
l'Action, ou encore l'Imprgnation. (cf. Instances cognitives d'enseignement-apprentissage. Modle
"RIMERAI" , www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/017/).
21
Sur cette terminologie, voir Le champ smantique de l'"agir" en didactique des langues-cultures ,
www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/013/.
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/ (janvier 2014)

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gntiquement opposs... et complmentaires
projet est aussi une occasion de
travailler
les
contenus
et
les
comptences langagires et culturelles
ncessaires

la
ralisation
du
projet).22

fonctionnent comme des intgrateurs mthodologiques , en


dautres termes quils permettent la mise en uvre de toutes les
dmarches que lhistoire de la didactique des langues-cultures
nous a lgues : voir lexemple du projet conu par un enseignant
guatmaltque pour ses lves de FLE, que je prsente dans mon
article de 2006(e), p. 12 et p. 17.

La comptence communicative,
composante essentielle
de la comptence informationnelle
Sur cette comptence informationnelle, je renvoie mes lecteurs Mme si lactivit de communication
mon article de 2009(c), qui lui est entirement consacr. La mise nest plus que lune des activits de
en uvre de la PA amne passer, en termes dobjectif, de la gestion de linformation dans la PA, il
comptence communicative la comptence informationnelle , est vident quelle restera la plus
que je dfinis comme capacit agir sur et par linformation importante dans la plupart des classes
comme acteur social. Une squence en perspective actionnelle se de langue, en particulier :
caractrise en particulier par le fait que lon demande aux parce que pour bien agir ensemble,
apprenants de raliser des oprations :
il faut bien communiquer entre les uns
3.3. Une nouvelle conception de la comptence langagire, la
comptence informationnelle

pr-communicatives : dfinir leurs besoins dinformation,


rechercher celle-ci, la slectionner, lvaluer et la hirarchiser ;
dcider qui, quel moment on va la transmettre et pour quoi
faire, ;

et les autres ;

parce que le cours de classe doit


rester un lieu et un temps privilgis
pour la pratique de la langue orale,
et post-communicatives : valuer la pertinence de linformation principal moyen de son apprentissage.
transmise, du moment et du destinataire choisis ; dcider si on Les activits pr- et post-commusupprime linformation, ou si on la conserve parce quelle pourrait nicatives, lorsquelles sont ralises
tre utile plus tard soi-mme ou dautres, et dcider alors si on collectivement en petits groupes, sont
la conserve en ltat ou sil faut la mettre jour priodiquement, dailleurs des occasions naturelles de
... Cest ce que lon appelle la gestion de linformation , dont un communication authentique en classe,
acteur social doit, dans nos socits actuelles, avoir une bonne de mme que les changes portant sur
matrise (on parle dailleurs en franais de matrise de la
conception,
la
ralisation
et
linformation ).
lvaluation des projets.
3.4. Une nouvelle composante premire de la
comptence culturelle, la composante coculturelle
LAC, qui concerne lenseignement-apprentissage de la langue, est accompagne dune
approche
spcifique lenseignementapprentissage de la culture. Il sagit de
lapproche dite interculturelle , les deux
cultures travailles en contact tant les
cultures des deux socits en prsence en
classe : celle des apprenants, et celle du/des
pays dont ils apprennent la langue.

La composante interculturelle,
composante indispensable
de la comptence culturelle
Mme si la PA implique de travailler sur une composante
spcifique de la comptence culturelle la composante
co-culturelle , les autres composantes gardent leur
pertinence, et parmi elles la composante interculturelle :
mme si lon vit et travaille depuis longtemps dans un
environnement multiculturel, il y a toujours des moments
o des phnomnes de contacts interculturels peuvent se
produire : dune part parce que lon na jamais fini de
dcouvrir compltement les autres cultures, dautre
Lapproche culturelle spcifique la PA est part parce que, trs lgitimement, on a conserv des
diffrente : il sagit dune approche que lments de sa propre culture diffrents de ceux des
jappelle co-culturelle , lattention principale autres cultures.
se portant tout naturellement sur les cultures Pour prendre en compte la culture daction dans les
communes daction dans les diffrents manuels, une modification importante doit cependant tre
domaines : dans le domaine ducationnel, apporte la structure de lunit didactique, et cest que,

23

Cette version est incompatible avec les manuels. Voir ma proposition de Grille danalyse des diffrents
types actuels de mise en uvre de lagir dans les manuels de langue ,
www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/050/.
22
Sur la pdagogie de projet dans la perspective actionnelle, voir PUREN 2013f.
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/ (janvier 2014)

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gntiquement opposs... et complmentaires
cette co-culture, est par exemple ce que lon
appelle la culture scolaire , ou, dans une
classe,
la
commune
denseignementapprentissage mettre au point ensemble ;
dans le domaine public, il sagit par exemple
de la culture citoyenne , dans le domaine
professionnel, de la culture du mtier ou
de la culture dentreprise.24 Le fait quil y ait
homologie entre la socit-classe et la socit
extrieure dans la PA permet denvisager que
la classe de langue trangre soit aussi un
milieu o lon forme les apprenants, travers
la culture dapprentissage, la culture daction
en dehors de la classe : la culture
professionnelle, par exemple, dans le cas dun
cours de type FOS, Franais sur Objectifs
spcifiques, des tudiants trangers dans
des
coles franaises dingnieurs, de
commerce, de mdecine, etc. ; ou la culture
universitaire, dans le cas dun enseignement
de
type
FOU,
Franais
sur
Objectifs
Universitaires, des tudiants trangers qui se
prparent suivre ou qui ont commenc
suivre une formation universitaire en France.25
3.5. Un nouvel enjeu ducatif :
lautonomie collective
Lautonomie des apprenants tait
certes un thme central dans lAC,
mais elle y tait pense dans le cadre
de cette mthodologie, cest--dire sur
les modes individuel et langagier.

au sein de celle-ci, la culture doit tre travaille avant que


ne soit ralise ou acheve laction propose.26
La particularit de la PA est quelle fonctionne pour la
culture, comme elle le fait pour les mthodologies, comme
un intgrateur . Voici comment je prsente cette ide
dans ma confrence de 2010(e) :
La perspective de lagir social implique la mise en uvre
entre
enseignant
et
apprenants,
pour
leur
enseignement-apprentissage collectif dans lespace de la
classe, de la totalit des composantes de la comptence
culturelle ( culture professionnelle ).
Pour leur agir social denseignement-apprentissage en
classe, apprenants et enseignant doivent y tre capables
de
communiquer (composante interculturelle) ;
cohabiter (composante pluriculturelle) ;
co-agir (composante co-culturelle) ;
Ce qui implique aussi de leur part de
bien se connatre (composante mtaculturelle) ;
partager des valeurs communes
diffrentes
cultures
en
prsence
transculturelle). (p. 13)

au-del des
(composante

Les diffrentes formes dactivit en classe

La formation lautonomie individuelle reste bien entendu un


enjeu essentiel de la classe de langue-culture, tant en ce qui
concerne dducation un citoyen est responsable et solidaire,
mais il conserve sa propre facult critique , quen ce qui concerne
les formations langagire et culturelle : une fois le cours achev et
Dans la PA, lenjeu est de former les le groupe-classe dissous, cest bien chaque apprenant qui doit
apprenants
non
seulement
repartir avec ses propres comptences, mme si celles-ci intgrent
lautonomie individuelle, mais aussi des comptences pour vivre harmonieusement et travailler
lautonomie collective, tant au niveau efficacement avec dautres.
des groupes de travail qu celui de la Cest pourquoi les certifications terminales concernent les individus
classe entire, tant en langue quen en tant que tels. une exception notable, au moins, celle de la
culture daction sociale.
phase 3, d'interaction orale, du niveau 2 du Certificat de
Concernant
la
conception
des Comptences en Langues de lEnseignement Suprieur), phase
squences ou units didactiques, la PA prsente ainsi sur le site officiel (www.certification-cles.fr, lien
amne inverser la dmarche qui Quelles preuves ) : valuation en binmes durant laquelle
avait jusque-l travers toutes les les deux candidats doivent tenir les rles qui leur sont fournis et
mthodologies, et qui allait depuis plus qui les mettent dans une situation de ngociation qui devra
de directivit (dans le travail initial sur voluer pour aboutir une prise de dcision acceptable par les
les textes ou dialogues de base et dans deux parties.
les
exercices
grammaticaux
et Cest l un autre point sur lequel le trait de lAC doit tre
lexicaux) plus dautonomie (dans les modifi : lvaluation dune formation laction sociale, comme
situations finales de remploi libre , celle que propose la PA, doit forcment intgrer une part
24

Voir PUREN 2010e (il sagit dune confrence que jai faite cette anne-l Osaka, et o je prends
lexemple de cours de FLE au Japon), et PUREN 2011j. Ou encore, si lon prfre sur la mme thmatique
couter une confrence en en suivant les visuels, PUREN 2001f.
25
Jessaie (sans grand succs jusquici) de diffuser cette ide depuis dj 15 ans : voir PUREN 1998g,
chap. II, Formation professionnelle et apprentissage des langues , pp. 9-16.
26
Pour un exemple de mise en uvre dans un manuel, voir le point 5, De linterculturel au co-culturel de
lavant-propos du manuel Version Originale (3 & 4), www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/031/, et
la reproduction dune unit didactique de cette collection (lunit 7 du niveau 4) ladresse :
www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/.
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/ (janvier 2014)

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gntiquement opposs... et complmentaires
o les apprenants taient invits
rutiliser pour eux-mmes les formes
langagires pralablement introduites
et travailles en classe).
Dans la pdagogie de projet, il faut au
contraire que les apprenants soient les
plus libres possible au dbut, dans la
phase de conception du projet, pour
quils se lapproprient vraiment ;
lenseignant peut ensuite intervenir de
manire plus directive, en tant que
spcialiste de la langue trangre et
responsable de son enseignement,
pour faire travailler les lves sur les
contenus langagiers quil leur sait
ncessaires pour russir leur projet.27

3.6. De nouvelles fonctions


de la L1 ( langue source )
Dans lAC, la tendance
naturelle tait dexclure au
maximum la langue source,
puisquon voulait amener les
apprenants communiquer le
plus souvent possible en
classe en langue trangre.

dvaluation de la comptence travailler avec dautres, et pas


uniquement communiquer avec dautres. Ce qui implique
dorganiser des activits communicatives centres non sur la seule
efficacit de la communication, mais sur lefficacit du travail
collectif et les contributions individuelles cette efficacit.
Dautre part, le groupe de rfrence de lAC le groupe de deux
prsente un avantage structurel par rapport aux groupes plus
importants (dont bien sr le groupe-classe), et cest de permettre
en classe la dmultiplication maximale des interactions
langagires. Il nest donc pas question de le supprimer dans la
mise en uvre de la PA, mais de lajuster par rapport lactivit
du groupe-classe. Par exemple, on ne va pas commencer par un
travail en binmes la rflexion sur une tche finale qui doit tre
collective, comme cest souvent le cas dans les manuels
communicatifs ; mais un projet implique toujours une rpartition
des tches, et celle-ci peut-tre une occasion pour mettre
systmatiquement en uvre des activits en binmes.

Le maintien du paradigme direct comme paradigme dominant


Mme si le paradigme direct29 sest trouv relativis, depuis trois dcennies,
par le paradigme constructiviste30, il reste encore dominant en didactique
des langues : on considre toujours que lon apprend une L2 principalement
en la pratiquant, que ce soit en comprhension, en expression ou en
interaction.

Le temps denseignement-apprentissage tant trs limit dans les cours de


langue, on considre que lusage de la L1 en classe de L2 a un cot
Dans la PA, la langue source lev (celui du temps correspondant non utilis pour la pratique de la L2).
acquiert
de
nouvelles Cela ne veut pas dire que lon va sinterdire lusage de la L1 en classe ; cela
fonctions, du fait que lon signifie quon va lutiliser comme enseignant et la faire utiliser par les
veut aussi former des lves apprenants uniquement dans les moments prcis et les activits

agir
socialement
non dtermines o lon va considrer que la relation cot-bnfice est
seulement dans leur socit- lavantage de la L1 : on considre que lon gagne plus en lutilisant que ce
classe, mais aussi, quand que lon perd par ailleurs. En didactique scolaire en France, par exemple, on
cela est possible, dans leur considre gnralement que la bonne comprhension des mcanismes de la
propre socit extrieure (le langue par les apprenants est suffisamment importante pour que les
Japon, par exemple, dans le activits de conceptualisation se ralisent en L1. Dans la mise en uvre de
cas dun cours de FLE au la PA apparaissent de nouvelles fonctions dusage de La L1, ce qui peut
Japon).28
amener lenseignant cibler et doser son emploi de manire un peu
diffrente de celle quil avait mis au point pour lapproche communicative.

27

Pour aller plus loin sur cette thmatique, on pourra consulter PUREN 2010f et PUREN 2011h.
Sur les trois nouvelles fonctions assures par la langue source dans la PA (qui viennent sajouter aux 10
fonctions dj connues), voir le document Fonctions de la traduction en didactique des langues-cultures,
www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/033/. Si lon veut en outre prendre en compte lobjectif du
vivre ensemble dans une socit plurilingue, une autre fonction de la traduction simpose, au service cette
fois de la mdiation .
29
On apprend parler une L2 en sefforant ds le dpart de penser et de parler en L2, et donc en vitant la
traduction mentale L1
L2.
30
On apprend une langue trangre en construisant progressivement dans lespace de contact entre sa L1 et
la L2, par essais-erreurs, son interlangue ou grammaire intermdiaire ), constitue de lensemble des
rgles de fonctionnement de la L2 que lon va utiliser spontanment un moment dtermin de son
apprentissage.
28

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gntiquement opposs... et complmentaires

Conclusion
Les quelques manipulations gntiques que je propose ici de raliser sur lAC ne sont pas une
nouveaut : dans toutes les mthodologies, on peut constater des mutations gntiques par
rapport aux mthodologies antrieures, opres de manire plus ou moins consciente et plus ou
moins explicite. En voici trois exemples :
Aprs une premire priode de rejet, la mthodologie directe a repris lexercice de
traduction, mais en lui assignant non plus la fonction dentranement aux rgles de
grammaire, comme dans le thme grammatical de la mthodologie traditionnelle, mais
la fonction de contrle dune comprhension travaille en L2.31
Les manuels scolaires franais denseignement des langues trangres ont continu dans
les annes 80-90 utiliser les exercices structuraux, mais en tant quexercices
dentranement intensifs intgrs dans la procdure standard (aprs des exercices de
conceptualisation et dapplication, donc), et non pas, comme lorigine, en tant
quexercices bhavioristes dautomatisation de modles de langue. 32
LAC a repris lexploitation des documents authentiques de la mthodologie active
antrieure, mais en modifiant cet exercice unique pour en faire diffrents exercices adapts
au travail sur chacune des activits langagires (comprhensions de lcrit et de loral,
expressions crite et orale, interaction).33
Lune des alternatives possibles lclectisme, dans lequel des lments rduits et isols de
diffrentes mthodologies sont combins et articuls les uns avec les autres de manire plus ou
moins raisonne avec les risques que cela peut comporter, en particulier lorsquil sagit de
former initialement des enseignants est peut-tre construire partir de lide suggre ici,
celle de modifier lensemble des mthodologies disponibles de manire ce quon puisse les faire
cohabiter harmonieusement les unes avec les autres, et les faire travailler conjointement pour un
meilleur apprentissage. Cela ne serait, aprs tout, quune application des principes de lapproche
pluriculturelle et de la perspective actionnelle la gestion des modes denseignementapprentissage...

31

Voir, dans mon Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues (1e d. 1988, 3e d. 2013), au
chapitre Chapitre 2.2.1. La mthode directe , le point b : La traduction comme procd de contrle de la
comprhension linguistique , p. 84.
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/, dition 2013.
32
Voir dans la Bibliothque de travail de mon site les documents 009 ( Procdure standard de
l'enseignement scolaire de la grammaire , www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/009/) et 010
( Les quatre procdures historiques d'enseignement grammatical , www.christianpuren.com/bibliothquede-travail/010/).
33
On passe ainsi dune logique document une logique support . Cf. PUREN 2012j, chap. 4. Les
cinq logiques documentaires actuellement disponibles , p. 27.
http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2014a/ (janvier 2014)

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