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Disciplina

Caderno I - Ensino Mdio e Formao


Humana Integral
Coordenador da Disciplina

Prof. Francisco Herbert Lima Vasconcelos

Copyright 2010. Todos os direitos reservados desta edio ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida,
transmitida e gravada por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, dos autores.
Crditos desta disciplina
Coordenao
Coordenador do Curso
Prof. Prof. Francisco Herbert Lima Vasconcelos
Contedo
Autor da Disciplina
Carmen Sylvia Vidigal Moraes / Dante Henrique Moura / Dirce Djanira Pacheco e Zan / Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Setor TecnologiasDigitais - STD
Coordenador do Setor
Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno
Centro de Produo I - (Material Didtico)
Gerente: Ndia Maria Barone
Subgerente: Paulo Andr Lima / Jos Andr Loureiro
Transio Didtica
Dayse Martins Pereira
Elen Cristina Bezerra
Enoe Cristina Amorim
Ftima Silva Souza
Hellen Paula Pereira
Jos Adriano Oliveira
Karla Colares
Kamille de Oliveira
Viviane S de Lima

Formatao
Camilo Cavalcante
Elilia Rocha
Emerson Mendes Oliveira
Francisco Ribeiro
Givanildo Pereira
Sued de Deus
Programao
Andrei Bosco
Damis Iuri Garcia
Publicao
Joo Ciro Saraiva

Gerentes
Audiovisual: Andra Pinheiro
Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento
Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante

Design, Impresso e 3D
Andr Lima Vieira
Eduardo Ferreira
Iranilson Pereira
Luiz Fernando Soares
Marllon Lima

Sumrio
Aula 01: Ensino Mdio Um balano histrico institucional ............................................................... 01
Introduo............................................................................................................................................... 01
Tpico 01: O Imprio ......................................................................................................................... 03
Tpico 02: A Repblica ......................................................................................................................... 06
Tpico 03: Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis Orgnicas do Ensino............................................. 09
Tpico 04: Do fim da ditadura Vargas ditadura civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980 ............. 15
Tpico 05: Da redemocratizao ao perodo atual ................................................................................. 19
Aula 02: Desafios para o ensino mdio ................................................................................................... 23
Tpico 01: Quadro geral do ensino mdio: o que nos dizem os indicadores sociais ............................. 23
Aula 03: Rumo ao Ensino Mdio de Qualidade Social .......................................................................... 28
Tpico 01: As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o Direito Educao e a
formao humana integral........................................................................................................................... 28
Aula 04: Outros desafios s Polticas pblicas de Ensino Mdio.......................................................... 36
Tpico 01: Outros desafios s Polticas pblicas de Ensino Mdio ....................................................... 36

CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 01: ENSINO MDIO UM BALANO HISTRICO INSTITUCIONAL
INTRODUO

VERSO TEXTUAL

Caro professor e cara professora do Ensino Mdio, o texto aqui


apresentado visa contribuir para a reflexo a respeito da realidade
atual dessa importante etapa educacional, partindo de uma rpida
retomada de suas origens e conformao histrica no pas.
Apresentamos, a seguir, alguns indicadores e informaes que
consideramos essenciais para o debate acerca do quadro de
atendimento da populao brasileira, enumerando desafios a serem
enfrentados pelas polticas pblicas para a superao dos problemas
existentes e a do direito social universalizao da escola pblica de
qualidade para todos(as).

importante lembrar que a expresso ensino mdio universal e


designa, em todos os pases, a etapa de ensino situada entre a educao
elementar e o ensino superior. , basicamente, destinada formao de
jovens e adolescentes e dirigida, tambm, em certos pases como o Brasil, aos
jovens e adultos que a ela no tiveram acesso na chamada idade prpria.
Existem, no entanto, diferenas significativas de interpretao por esses
pases a respeito das etapas ou ciclos do sistema educacional que devem
corresponder ao ensino de nvel mdio (BONITATIBUS, 1991).
No caso brasileiro, o ensino mdio talvez seja o mais problematizado na
histria da educao, pois manifesta o n da relao social implcita no
ensino escolar nacional (CURY, 1991). Sua organizao e atribuies
contriburam para a naturalizao das diferenas e das desigualdades sociais
entre as variadas classes de brasileiros.

VERSO TEXTUAL

A primeira Lei geral da educao pblica no Brasil Independente,


que instituiu o ensino mtuo pblico e gratuito, foi aprovada em 15 de
outubro de 1887, razo pela qual se comemora nessa data o dia do
professor.

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CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 01: ENSINO MDIO UM BALANO HISTRICO INSTITUCIONAL
TPICO 01: O IMPRIO

VERSO TEXTUAL

Para melhor entendermos a configurao assumida pelo ensino


mdio, tomamos como ponto de partida dessas reflexes o perodo
imediatamente posterior nossa emancipao poltica, o qual
representa um marco na histria do ensino secundrio entre
ns (HAIDAR, 1972, p. 14).

O Ato Adicional de 1834 traz Constituio (1824) alguns traos


defederalismo. So criadas as Assembleias Provinciais, que dividem com a
Assembleia Geral a competncia de legislar em certas matrias, por exemplo,
no caso da instruo pblica. Coube ento s provncias o direito de
promover e regulamentar o ensino primrio e mdio em suas jurisdies,
enquanto a esfera nacional (a Assembleia Geral e os ministros do Imprio)
abrangia as escolas que ministravam o ensino primrio e mdio no
municpio da Corte e o superior em todo o pas.
FEDERALISMO

As inclinaes federalistas das Provncias tinham por finalidade


ganhar autonomia do Governo Central estabelecido durante a
Monarquia, sobretudo no perodo regencial. A lei aprovada em agosto
de 1834 e conhecida como Ato Adicional introduziu modificaes
fundamentais na Constituio Imperial de 1824. Criou Assembleias
Legislativas provinciais, extinguiu o Conselho de Estado (reduto de
polticos de tendncias restauradoras do Primeiro Reinado),
transformou a cidade do Rio de Janeiro em municpio neutro da Corte e
instituiu a Regncia Una, eleita por votao nacional e fortalecedora dos
setores aristocrticos regionalistas e federativos (FAUSTO, 2000, p.
162-163).

Somente a partir do Ato Adicional altera-se a feio dos estudos


secundrios, at ento fragmentados em aulas avulsas, moda das aulas
rgias dos tempos da Colnia. O aparecimento dos liceus provinciais a partir
de 1835 e a criao do Colgio Pedro II na Corte, em 1837, representam no
campo do ensino pblico os primeiros esforos no sentido de imprimir
organicidade a esse ramo. Embora a cargo das provncias, o ensino
secundrio foi mantido durante todo o Imprio sob o controle do poder
central (consultar HAIDAR, 1972).
AULAS RGIAS

Aulas rgias eram aulas isoladas que substituram o curso


secundrio de humanidades criado pelos jesutas. Referncia: MACIEL,
Lizete; SHIGUHOV NETO, Alexandre. A educao brasileira no perodo
pombalino: uma anlise histrica das reformas pombalinas. Educao e
Pesquisa, v. 32, n. 3, set./dez. 2006.
COLGIO PEDRO II

O Colgio Pedro II foi criado com o propsito de formar as elites


nacionais, os altos quadros polticos, administrativos e intelectuais do
pas. Permaneceu, durante todo o regime monrquico, como referncia
para a organizao dos liceus provinciais e, aps a Proclamao da
Repblica, continuou a apresentar grande relevncia na configurao
dos estudos secundrios. Atualmente, possui 12.000 alunos nas suas 12
unidades escolares, situadas na cidade do Rio de Janeiro nos bairros do
Centro, So Cristvo (3 unidades),Humait (2 unidades), Tijuca (2
unidades), Engenho Novo (2 unidades) e Realengo (2 unidades).
Tambm possui uma unidade em Niteri e outra em Duque de Caxias.
< https://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%A9gio_Pedro_II >.
Aos bacharis em Letras pelo Colgio foi concedido direito matrcula
em qualquer das faculdades do Imprio, independentemente de novas
provas, direito que no foi estendido aos estabelecimentos provinciais. O no
reconhecimento dos graus, ttulos, estudos seriados e regulares conferidos
pelos liceus provinciais definiu os rumos do ensino secundrio provincial.
Uma vez considerados desnecessrios aprovao nos exames parcelados
para os cursos superiores, eles desapareceram gradativamente, cedendo
lugar a um plano de ensino limitado s matrias preparatrias para o sistema
de estudos parcelados.

VERSO TEXTUAL

A partir de 1870, os estudos secundrios, realizados desordenada


e parceladamente, achavam-se entregues quase exclusivamente
iniciativa dos particulares. Entre 1872 e 1884, funcionavam na
provncia de So Paulo apenas as aulas avulsas de latim e francs de
Itu.

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CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 01: ENSINO MDIO UM BALANO HISTRICO INSTITUCIONAL
TPICO 02: A REPBLICA

A Constituio Republicana de 24 de fevereiro de 1891 separa a Igreja do


Estado, institui o governo federativo no pas, laiciza a sociedade e a
educao, elimina o voto baseado na renda e institui o voto do cidado
alfabetizado do sexo masculino. Prosseguindo na tradio iniciada pelo Ato
Adicional de 1834, transfere a instruo primria aos Estados, aos quais
ficou assegurada a organizao do ensino em geral, reservando-se, mas no
privativamente, ao governo federal a atribuio de criar instituies de
ensino secundrio e superior nos Estados e prover a educao primria e
secundria no Municpio Neutro (AZEVEDO, 1964).
Reafirmava-se, assim, a dualidade na organizao da educao escolar:
O mbito federal, constitudo por estabelecimentos de ensino superior
e secundrio.
E o mbito estadual, com a possibilidade legal de os Estados
institurem escolas de todos os graus e tipos, mas, na realidade,
especializando-se nos nveis primrios de ensino.
A Constituio garantia ainda o livre exerccio de qualquer profisso
moral, intelectual e industrial, o que permitiria a continuidade da
participao da iniciativa privada no domnio da educao, o mesmo
ocorrendo com as municipalidades (ANTUNHA, 1976).
Como afirma Celso Beisiegel (1974, p. 21-22), embora, no Brasil, no
tenha se constitudo um rgido padro dualista de ensino observado nos
pases europeus do sculo XIX, percebe-se, mesmo assim, a existncia de
dois sistemas paralelos de educao, um para o povo e o outro para as
classes superiores, de ntidos contornos no ensino posterior ao primrio. Os
alunos provenientes da escola primria popular no tinham, tambm, acesso
s escolas secundrias.
Aqui, a expresso educao popular se definiu em oposio ao ensino
de tipo secundrio. Este ensino e a sua continuao natural nas escolas
superiores apareciam como a educao seletiva. Tudo o mais o ensino
pblico elementar e as poucas escolas de preparao profissional viriam a
constituir o ensino do povo.
Dessa maneira,
as instituies de ensino secundrio eram
nitidamente
seletivas,
num
triplo
sentido.
Socialmente, seus alunos provinham das classes
sociais mais elevadas [...]; pedagogicamente, seus
alunos eram recrutados, desde o ensino elementar,
por meio de classes ou escolas preparatrias;
profissionalmente,
visavam
essas
instituies
6

habilitar, com exclusividade, s ocupaes que


exigiam nvel superior (SILVA, 1961, p. 80).

Durante toda a primeira Repblica, portanto, houve uma ntida


separao entre o ensino popular, constitudo pelas escolas primrias, pelo
ensino normal e pelo profissional, e a educao das elites, com as melhores
escolas primrias, os ginsios e as escolas superiores.
A correspondncia oficial deixa visveis alguns aspectos relevantes da
escola secundria. O primeiro diz respeito s suas mencionadas atribuies
sociais, ao seu carter de ensino propedutico, preparatrio ao ensino
superior, destinado:

VERSO TEXTUAL

a formar os quadros dirigentes recrutados em certas camadas da


populao, satisfeitas com o padro de ensino e cultura transmitido,
o qual poderia facilitar suas pretenses de dominao e fornecer
alguns requisitos para exercerem as altas funes a que se julgavam
destinadas (NAGLE, 1974, p. 155-156).

O segundo, indissocivel do primeiro, refere-se introduo, pela


reforma republicana, do exame de madureza da seriao obrigatria no
ensino secundrio como tentativa de corrigir o desvio de sua funo
prpria, isto , formativa, de impedir a realizao dos exames
preparatrios herdados do Imprio, o que visava tambm a garantir a
qualidade dos cursos superiores.
No entanto, esses esforos corretores foram frustrados pela presso
dos candidatos s escolas superiores que acabaram por conseguir sucessivos
adiamentos daquele exame ou a possibilidade de entrarem em qualquer
srie. O exame de madureza foi sendo adiado, sua funo modificada e
acabou extinto: de exame de sada do ensino secundrio passou a ser exame
de entrada aos cursos superiores, confundindo-se com os exames
preparatrios prestados nas faculdades (CUNHA, 1980, p. 156).

VERSO TEXTUAL

Visando reorganizao do ensino secundrio e superior no pas a


partir das mesmas justificativas atribuir carter formativo escola
secundria e garantir o padro de qualidade ao ensino superior ,
reformas sucessivas instituem em 1911 e 1915 os exames de admisso,
que a partir de 1915 passam a ser chamados de exames
vestibulares, para a seleo dos candidatos ao ensino superior.

Essa ltima reforma, buscando controlar o acesso s escolas superiores,


exigia, alm da aprovao no vestibular, um certificado de aprovao das
matrias do curso ginasial, realizado no Colgio Pedro II ou nos colgios
estaduais a ele equiparados e fiscalizados pelo Conselho Superior do
Ensino (CUNHA, 1980, p. 169).
O ginsio era, assim, um curso de carter aristocrtico,
profundamente seletivo e predominantemente masculino: os
pobres e as mulheres raramente tinham acesso a esse tipo de
ensino (ANTUNHA, 1976).

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CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 01: ENSINO MDIO UM BALANO HISTRICO INSTITUCIONAL
TPICO 03: OS ANOS 1930, O ESTADO NOVO E AS LEIS ORGNICAS DO ENSINO

Vitorioso o movimento revolucionrio de 1930, o governo provisrio


institudo posteriormente dissolveu o Congresso e passou a legislar por
decreto at a deposio de Getlio Vargas,em 1945, com exceo do curto
perodo constitucional de 1934 a 1937. Procedeu-se imediatamente ao
reforo do poder central, via ampliao e diferenciao da administrao
federal. O Ministrio da Justia e Negcios do Interior foi dividido, de forma
a exercer as funes de ministrar e supervisionar a educao e a sade
pblica e de ordenar as relaes entre o capital e o trabalho, conforme o
modelo corporativista de integrao do trabalho ao capital (CUNHA,1980,
p. 211).
Francisco Campos foi o primeiro ministro da Educao e Sade de
Vargas. Participou do movimento da Escola Nova e estava ligado ao
movimento catlico. Defensor de concepes polticas autoritrias e lder
nacional daLegio de Outubro em Minas Gerais, foi responsvel pelas
reformas educacionais naquele Estado na dcada de 1920.
LEGIO DE OUTUBRO

Conforme Cunha (2000, p. 20), a Legio era um partido poltico


parafascista do qual Francisco Campos foi um dos fundadores e
dirigente. A plataforma poltica, os smbolos,a organizao das milcias
eram semelhantes aos do movimento fascista italiano, cujas ntimas
ligaes com a Igreja deixavam vontade a hierarquia eclesistica
brasileira, particularmente a mineira.
A reforma do ensino secundrio foi regulada por decreto de 18 de abril
de 1931. Na exposio de motivos, Francisco Campos afirma ser o ensino
secundrio o mais importante ramo do sistema educacional, em termos
quantitativos e qualitativos, e prope:

VERSO TEXTUAL

A finalidade exclusiva do ensino secundrio no h de ser a


matrcula nos cursos superiores; o seu fim, pelo contrrio, deve ser a
formao do homem para todos os grandes setores da atividade
nacional, construindo no seu esprito todo um sistema de hbitos,
atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si mesmo e a
tomar em qualquer situao as decises mais convenientes e mais
seguras (apud ROMANELLI, 1978, p. 135).

Como observa Cunha (1980, p. 258), a conciliao das finalidades do


ensino secundrio, a prpria e a propedutica, de preparar candidatos
para o ensino superior, foi provavelmente inspirada na reforma educacional
de Giovanni Gentile, ministro do governo fascista de Benito Mussolini,
coincidentes ambas na preocupao de formar indivduos capazes de tomar
decises. Como na Itlia, o curso secundrio ficou dividido em dois ciclos:
um fundamental de cinco anos (na Itlia, simplesmente ginsio, com
idntica durao) para fornecer cultura geral, e outro complementar de dois
anos (na Itlia, os liceus, com trs ou quatro anos de durao) , com o
objetivo de preparar os candidatos para o ensino superior. Como nos liceus
italianos, o curso complementar teria currculos diferentes, conforme a
destinao dos candidatos.Naquele pas, havia o liceu clssico e o liceu
cientfico, de acordo com o curso superior pretendido; no Brasil, haveria
cursos adequados aos vestibulares das trs faculdades principais
medicina, engenharia e direito, prevendo-se a existncia de outro para a
futura faculdade de educao, cincias e letras.
A reforma Francisco Campos veio reforar as barreiras existentes entre
os diferentes tipos de ensino ps-primrio. Constituam esse ensino, como se
viu, alm das escolas secundrias, as escolas profissionais para formao de
quadros intermedirios do comrcio (a reforma s tratou do ensino
comercial) e da indstria, alm do magistrio primrio, no articulados com
o secundrio nem com o superior, consequentemente.
Apenas o curso secundrio preparava para os exames vestibulares e, sem
o certificado de concluso desse curso, nenhum estudante poderia
candidatar-se aos exames. O exame de admisso ao ensino secundrio,
institudo pela reforma federal de 1925, foi mantido pela de 1931, agravando
o carter seletivo dessa modalidade de ensino.Visando a aumentar o controle
do poder central sobre o ensino secundrio, a reforma determinava que os
programas e mtodos de ensino seriam expedidos pelo Ministrio da
Educao e revistos a cada trs anos.
Os educadores profissionais signatrios do Manifesto Educacional
foram derrotados no processo Constituinte. Na Constituio de 1934, alm
de estar assegurado o ensino religioso nas escolas pblicas, a concepo de
escola secundria predominante, defendida pelos catlicos, ratificava a
normatizao da escola secundria pela reforma de 1931, ou seja, a
predominncia do padro limitado do nmero de estabelecimentos pblicos
secundrios; a interferncia da Unio que, atravs de equiparao, promovia
a equalizao formal do ensino pblico e privado; a homogeneizao
10

curricular; e a ruptura do monoplio estatal do acesso ao terceiro grau


(NUNES, 2001, p. 12).
MANIFESTO EDUCACIONAL

O Manifesto foi assinado por 26 educadores de grande prestgio,


destacando-se Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Sampaio Dria,
Afrnio Peixoto, Loureno Filho, Paschoal Leme e Roquete Pinto.
Alguns historiadores sugerem que o Manifesto, por ser resultado de
uma conciliao, no apresenta discurso homogneo, j que os
educadores que defendiam os princpios liberais no representavam um
grupo indiviso. possvel indicar, nesse grupo, duas posies
predominantes: a dos liberais elitistas, com a qual se identifica
Fernando de Azevedo, que enfatiza a necessidade de articulao de
todos os graus e tipos de ensino segundo uma concepo unificada de
educao, que deveria ser toda reformada era a reconstruo
educacional, que prioriza os aspectos biolgicos, psicolgicos,
administrativos e didticos do processo educacional; e a dos liberais
igualitaristas, qual pertence Ansio Teixeira, que condenava a
discriminao social realizada pela escola (denominada segregao) e
propunha a abolio do sistema dual de ensino o primrioprofissional e o secundrio-superior e a criao de uma escola
nica para todos, de modo a se evitar o divrcio entre os
trabalhadores manuais e intelectuais.
Em 1937, aps o golpe de Estado, a Constituio atribuiu competncia
Unio para
fixar as bases e determinar os quadros da
educao nacional, traando as diretrizes que devem
obedecer a formao fsica, intelectual e moral da
infncia e da juventude.

Na viso de Francisco Campos, ento ministro da Justia, as diretrizes


definiam os valores a que a educao deveria servir e que eram
inquestionveis: a religio, a ptria e a famlia.
Na gesto Gustavo Capanema, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio
consagrou a diviso realizada em 1931 entre o ginsio, agora de quatro anos,
e um segundo ciclo de trs anos, com a opo entre o clssico e o cientfico.
Ao fim de cada ciclo haveria um exame de licena, com o objetivo de
garantir o padro nacional de todos os aprovados. Para os estudantes que
no conseguissem aprovao nos exames de admisso ao ensino mdio e
para os que no desejassem ingressar na universidade, haveria a opo de
frequentar os cursos profissionalizantes no nvel do segundo ciclo (cursos
tcnicos). Dessa maneira, os cursos ginasiais, obedecendo a um programa
mnimo em todo o pas e controlados pelo Ministrio da Educao,
funcionariam tambm como habilitao bsica para os cursos profissionais.

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Uma das dificuldades enfrentadas pela reforma do ensino secundrio foi


a expanso do setor privado durante as dcadas de 1920 e 1930, que se
intensificaria ainda mais na dcada de 1940, graas s inspiraes de
mobilidade das camadas mdias urbanas.

VERSO TEXTUAL

Um levantamento realizado pela Diviso do Ensino Secundrio


em 1939 mostrava que, dos 629 estabelecimentos existentes em todo o
pas, 530 eram particulares. Quase um tero dessas escolas
encontrava-se no Estado de So Paulo (196), que tambm possua
quase a metade das escolas pblicas do pas (43 das 99), constituda
por uma grande rede estadual de ginsio e escolas normais
(SCHWARTZMAN et al., 1984, p. 190).

Para estabelecer controle sobre as escolas pblicas e privadas e garantir


que as funes do ensino secundrio fossem cumpridas, a legislao de 1942
definiu que as escolas que pretendessem realizar educao secundria
deveriam requerer sua inspeo ao Ministrio o qual durante dois anos
acompanharia com rigor suas atividades para depois reconhec-las como
equiparadas ao padro nacional, que era dado pelo Colgio Pedro ll do Rio de
Janeiro.
No que se refere aos ramos profissionais do ensino mdio, voltavam-se
formao de fora de trabalho especfica para os diferentes setores da
economia e da burocracia. Alm do ensino industrial para o setor secundrio,
havia o ensino agrcola para o setor primrio; o ensino comercial para o setor
tercirio; e o ensino normal para a formao de professores para o ensino
primrio.
Com exceo do ensino industrial e do ensino comercial, os outros
ramos foram institudos por decretos-leis promulgados aps a queda do
governo Vargas (1946). No entanto, conforme Cunha (2000, p. 41),
seguiram as linhas gerais das medidas elaboradas no Estado Novo,
sendo apenas retiradas as referncias mais explcitas ao regime autoritrio,
o que as torna componentes da mesma poltica educacional.
A principal inovao da Lei Orgnica foi a transformao do ensino
profissional em ensino de grau mdio, quando o ensino primrio passa a ter,
ento, contedo exclusivamente geral. Do ponto de vista de sua organizao,
tal como oram o secundrio, possua dois ciclos. (O primeiro ciclo
compreendia o curso bsico, de regime seriado, com 4 anos de durao. O
12

segundo ciclo era dedicado ao ensino tcnico e pedaggico.) Os cursos


tcnicos, com trs anos de durao, poderiam ter, no caso do ensino
industrial, um quarto ano de estgio supervisionado na indstria. Alm
disso, os seus cursos pedaggicos, que no se consolidaram, tinham por
objetivo a formao de docentes e administradores especializados em ensino
industrial.
O ingresso no curso bsico profissional dependia da concluso do curso
primrio e da aprovao em exame de admisso quele curso. O ingresso no
curso tcnico dependia da concluso do 1 ciclo do ensino mdio (no
necessariamente no mesmo ramo profissional) e da aprovao nos exames
vestibulares.

VERSO TEXTUAL

No entanto, a passagem dos concluintes do curso bsico


profissional para o 2 ciclo do ramo secundrio era
proibida. A pretenso do concluinte de um curso tcnico de
cursar uma faculdade era tambm desestimulada pela
exigncia de vinculao entre a especialidade tcnica
adquirida e a pretendida no curso superior.

Por exemplo, o aluno do curso tcnico industrial que tivesse feito o curso
de eletrotcnica s poderia se candidatar a um curso de engenharia
eletricista; o que tivesse concludo o curso tcnico pedaggico s poderia
dirigir-se seo de pedagogia das faculdades de filosofia, cincias e letras.
Nos anos seguintes, o desenvolvimento dos cursos do ensino mdio
profissional s encontraria dificuldades. Entre esses cursos, apenas o ensino
comercial adquiriu maior extenso. Era um ensino obviamente de segunda
classe,sobre o qual recaam poucas exigncias, no estando sequer previstos
qualificao universitria e concurso pblico para seus professores, como
ocorria com o ensino secundrio.

13

VERSO TEXTUAL

A Lei Orgnica do ensino secundrio manteve o


entendimento restritivo e seletivo sobre o ensino secundrio
e proibia o uso de denominaes ginsio e colgio aos
demais
estabelecimentos
(SCHWARTZMAN,1984, p. 190).

de

nvel

mdio

Com relao formao dos professores, a Lei Orgnica do Ensino


Normal subdividiu esse curso em dois nveis (ou ciclos). No primeiro nvel,
passava a funcionar o curso de formao de regentes do ensino primrio,
com a durao de quatro anos nas escolas normais regionais. Estas
coexistiam com as escolas normais e os institutos de educao, que
incorporavam tambm o jardim de infncia e a escola primria, bem como os
cursos de especializao de professores primrios e administradores
escolares.

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CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 01: ENSINO MDIO UM BALANO HISTRICO INSTITUCIONAL
TPICO 04: DO FIM DA DITADURA VARGAS DITADURA CIVIL MILITAR: DOS ANOS 1950 AOS ANOS 1980

Dessa maneira, como pudemos ver, o ensino secundrio e cada um dos


outros ramos do ensino mdio permaneceram cursos paralelos durante
vrios anos, ministrados em redes escolares prprias e sujeitas jurisdio
de diferentes rgos centrais da administrao (consultar SILVA, 1961).
A modificao dessa situao no incio dos anos 1950 foi interpretada na
poca como uma verdadeira revoluo no ensino mdio brasileiro,pois
abria a possibilidade de os alunos dos cursos profissionais se transferirem
para o curso secundrio. Alm disso, facultava aos diplomados do segundo
ciclo ento existente o direito de se candidatarem aos cursos superiores.
Posteriormente,a Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961,
vai estabelecer a completa equivalncia dos cursos tcnicos ao
secundrio,para efeito de ingresso em cursos superiores.

OLHANDO DE PERTO
importante assinalar que nesses anos ps II Guerra Mundial at,
aproximadamente, as dcadas de 1950/1970, ocorreu grande expanso do
ensino mdio, em parte decorrente do crescimento demogrfico e, em
parte, da crescente presso popular produzida pela ampliao do ensino
elementar. Nos pases centrais do capitalismo, nos quais se deu a
organizao do Estado Social, foi possvel praticamente garantir o acesso
da grande maioria da populao ao ensino mdio.
No Brasil, as presses exercidas pelos movimentos sociais populares nos
grandes centros urbanos e industriais do pas, como So Paulo,entre o final
dos anos 1940 e os anos 1960, levaram expanso das oportunidades
educacionais e integrao formal do ensino primrio ao primeiro ciclo do
ensino mdio, o antigo ginsio. Ironicamente, foi o governo militar, por meio
da Lei n 5.692/71, que introduziu formalmente a mudana, fixando a
obrigatoriedade do ensino comum de oito anos.
Dentre as inovaes introduzidas por esta Lei encontra-se a extenso da
obrigatoriedade escolar para oito sries, fundindo-se o ensino primrio e o
primeiro ciclo do secundrio o ginsio , compondo agora o ensino de 1
grau. Por outro lado, o segundo ciclo do ensino mdio, o antigo colegial,
constituiu-se como curso nico de nvel mdio ou de 2 grau, segundo a
nova nomenclatura. De acordo com essa lei, o ensino de todas as escolas de
2 grau passa a ser generalizadamente profissional ou profissionalizante
ou de profissionalizao obrigatria (bem ao gosto da ditadura civil-militar
de ento) . A distino deixa de ser feita entre ramos de ensino para ser
realizada entre currculos orientados para habilitaes profissionais. O curso
tcnico industrial foi o modelo implcito na organizao do novo ensino
mdio profissionalizante. Entre as 52 habilitaes correspondentes a
tcnicos de nvel mdio, 32 referiam-se ao setor industrial, indicando a

15

nfase que devia ser dada s ocupaes desse setor de atividades (CUNHA,
1977).

VERSO TEXTUAL

As funes atribudas ao novo ensino mdio profissional pelo


discurso governamental na poca eram a de suprir uma suposta
carncia de profissionais de nvel mdio e, ao mesmo tempo,
possibilitar aos alunos concluintes que no conseguissem ou no
quisessem realizar cursos superiores a formao profissional
necessria para ingressar no mercado de trabalho. As contradies
apresentadas pela reforma do ensino mdio, impondo a
profissionalizao compulsria, suscitaram a elaborao de anlises
que denunciavam o equvoco tecnocrtico de uma escola
profissionalizante capaz de qualificar para o mercado de trabalho,
ou seja, voltada para a preparao de tcnicos(ver CUNHA, 1977).

O empobrecimento dos currculos escolares com a retirada e o


esvaziamento dos contedos de formao geral, imprescindveis para a
compreenso crtica da realidade social, e o fracasso na realizao da
pretendida formao tcnica sustentada nas teses ideologizadas daTeoria
do Capital Humano que subordinavam a educao s demandas do mercado
de trabalho implicaram a descaracterizao e a maior desqualificao do
ensino mdio, vindo somente a reforar a dicotomia entre a educao para a
elite e a educao para o trabalhador.
Teoria do Capital Humano: no que concerne s anlises
econmicas da educao, constitui-se nos anos1960, nos EUA, como
especificidade das teorias neoclssicas, de cunho marginalista,a teoria
do capital humano. Difundida no Brasil nas dcadas de 1960 e
1970,seus pressupostos tericos direcionaram a elaborao das
reformas educacionais da ditadura civil-militar. Em analogia ao capital
fsico, a educao/formao definida como investimento que os
indivduos efetuam com vistas constituio de um capital produtivo
o seu capital humano. Assim, para essa teoria, conhecimentos e
16

habilidades constituem um capital humano e so, em grande parte,


produto de inverses econmicas individual e social que, junto a
outras inverses, explicariam os diferenciais de renda e salrios e,
principalmente, a superioridade produtiva dos pases tecnicamente
avanados.
No entanto, a especificidade histrica de nossa formao social faz
emergir uma dualidade sui generis. As redes pblicas de ensino tcnico
federal e as redes estaduais como a de So Paulo, elitizadas por meio da
seletividade promovida pelos vestibulinhos e beneficiadas com polticas
que favoreciam melhores condies de trabalho e remunerao a seus
professores, conseguiram promover maior qualidade no ensino do que
aquela oferecida pelas escolas de ensino mdio denominadas regulares,
destinadas populao trabalhadora.

VERSO TEXTUAL

Uma dualidade invertida?

Pode-se dizer que sim, mas a grande dualidade instaurada na educao


brasileira vai se expressar entre os que tinham acesso/permanncia na escola
e os outros, a grande maioria, excluda, ausente dos bancos escolares
(MORAES; KRUPPA, 2013).
Convm destacar que em 1970 o Brasil tinha uma populao de 93
milhes de habitantes, dos quais 15,9 milhes estavam matriculados no 1
grau e apenas 1,1 milhes no 2 grau, conforme os dados do IBGE. No incio
dos anos 1980, quando o regime militar flexibiliza a obrigatoriedade do
ensino profissionalizante (Lei 7.044/82), as matrculas no 1 grau somavam
24,8 milhes e as no 2 grau eram aproximadamente de 3 milhes. Estes
nmeros dimensionam a elevada excluso social do ensino mdio, o que no
impediu a ditadura civil-militar de extinguir o Plano Nacional de Educao
aprovado na gesto Joo Goulart, o qual obrigava o governo a destinar no
mnimo 12% dos recursos dos impostos arrecadados pela Unio para a
Educao e a determinar a desvinculao oramentria desses recursos, s

17

retomada pela Emenda Constitucional n. 24 de 1983 Emenda Calmon e,


mais tarde, pela Carta Constitucional de 1988.

FONTES DAS IMAGENS


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18

CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 01: ENSINO MDIO UM BALANO HISTRICO INSTITUCIONAL
TPICO 05: DA REDEMOCRATIZAO AO PERODO ATUAL

Com o fim da ditadura e a passagem por uma transformao social


representada por uma nova Constituio (1988), a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (1996) estipulou o Ensino Mdio com funo
formativa, etapa de concluso da Educao Bsica. Esta educao bsica
passou a ser a categoria abrangente que envolve educao infantil, o ensino
fundamental [ex. 1 grau], o ensino mdio [ex. 2 grau] e a educao de
jovens e adultos (CURY, 1991, p. 576). Esta LDBEN previu, ao mesmo
tempo, que o ensino mdio como nvel da educao bsica pudesse ser
ofertado de formas adequadas s necessidades e disponibilidades da
populao de jovens e adultos de forma a possibilitar condies de acesso e
permanncia na escola (art. 4, item VII).

VERSO TEXTUAL

Embora haja avanos em nossa Constituio de 1988, a nova


configurao imposta ao Estado brasileiro e as mudanas de natureza
em sua dimenso pblica tenderam, assim, a transplantar para o seu
interior a racionalidade econmica do setor privado, substituindo
critrios republicanos de gesto social por critrios privatistas,
pautados pela racionalidade do custo/efetividade, que desconhece a
dimenso dos direitos sociais (COHN, 2004).

Os ajustes da economia brasileira ao novo contexto econmico foram


acompanhados da presena de organismos internacionais, que passaram a
orientar as reformas na educao em termos organizacionais e pedaggicos.
As demandas da sociedade organizada foram, ento, substitudas por
medidas produzidas por especialistas e tecnocratas, geralmente assessores
destes organismos multilaterais (MORAES, 2006).
Apesar dos movimentos de resistncia ao projeto educacional do
governo Fernando Henrique Cardoso e dos embates polticos desencadeados
19

pelos movimentos sociais populares, entidades cientficas e sindicais de


educadores contra os setores empresariais dentro e fora do governo, houve a
desescolarizao do ensino tcnico e o predomnio do modelo de
competncias, na tentativa de ajustar toda no s a educao
profissional,mas toda a educao escolar s demandas do mercado. No plano
das relaes de trabalho,a formao profissional foi progressivamente
transformada em instrumento da gesto individual das competncias e dos
atributos cognitivos dos assalariados na empresa e fora dela; mesmo em
nosso pas, onde no se havia conquistado a liberdade e a autonomia
sindicais e cuja formao e qualificao no faziam parte das pautas de
negociao(QUENSON, 2011, p. 27).
MODELO DE COMPETNCIAS

A adoo da noo de competncia, originria do discurso


empresarial, no significa uma mudana meramente semntica, mas se
inscreve no campo mais vasto de medidas econmicas e polticas
implementadas a partir dos anos 1980 pelos pases capitalistas centrais.
A tendncia atribuir lhe o sentido de performance individual,
verificvel em situao de trabalho. Observa-se que a poltica
educacional neoconservadora estabelece, atravs do modelo de
competncias, uma relao direta e subordinada da formao escolar
ao sistema produtivo. Embora o discurso legal possa e referir aos
direitos gerais de cidadania, prevalecem os interesses da produo, isto
, os interesses de um setor social e no os do conjunto da sociedade. O
decreto 2.208/1997, por exemplo, separou o ensino tcnico do ensino
mdio, organizou o seu currculo no mais por meio de disciplinas, mas
a partir dos perfis de competncia requisitados pelo mercado de
trabalho. A montagem dos itinerrios ocupacionais, ao procurar
atender as demandas imediatas e pontuais das empresas,pode levar
formaes adaptativas/instrumentais s mudanas, perdendo de vista
os objetivos do aprendizado terico mais amplo e integrado dos
fundamentos cientficos, tecnolgicos e culturais, indispensveis
formao do trabalhador.
Um dos frutos maiores da reflexo crtica e das iniciativas dos
movimentos sociais populares e de educadores democrticos organizados
nos Fruns em Defesa da Escola Pblica que participaram do processo
Constituinte e da elaborao da nova LDB consistiu na construo de um
projeto coletivo destinado a redefinir os objetivos e as atribuies do ensino
mdio. O projeto de formao humana integral prope-se a superar a
dualidade presente na organizao do ensino mdio, promovendo o encontro
sistemtico entre cultura e trabalho, fornecendo aos alunos uma educao
integrada ou unitria capaz de propiciar-lhes a compreenso da vida
social, da evoluo tcnico-cientfica, da histria e da dinmica do
trabalho (CURY, 1991).

PARADA OBRIGATRIA
Por fora desses movimentos, ancorados no decreto n 5.154/04,
muitas aes estabelecem-se ao longo dos oito anos de Governo Lula:
20

reintegra-se o ensino tcnico ao ensino mdio; so contemplados pelo


Fundo Nacional de Financiamento da Educao Bsica (FUNDEB)
recursos para o ensino mdio integrado educao profissional e para a
educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel
mdio, com avaliao no processo; so elaboradas e aprovadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, que sistematizam as
principais conquistas democrticas do movimento social organizado.
institudo o decreto n. 5.840, de 13 de julho de 2006, que estabelece, em
mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens
e Adultos (Proeja, Proeja FIC e Proeja Indgena).O programa Brasil
Profissionalizado, outra iniciativa do governo federal, visando a fortalecer
as redes estaduais de educao profissional e tecnolgica, repassou
recursos federais para os Estados investirem em suas escolas tcnicas.
Criado em 2007, o programa veio possibilitar a modernizao e a
expanso das redes pblicas de ensino mdio interligado educao
profissional, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE). De acordo com o MEC, com o objetivo de integrar o conhecimento
do ensino mdio prtica, mais de R$ 1,5 bilho j foi conveniado pelo
Ministrio da Educao para estimular a implementao de ensino mdio
integrado educao profissional nos Estados, estando previstos, at
2014, recursos da ordem de R$ 1,8 bilho.
Fonte [2]

So tambm inseridas no Projeto do Plano Nacional de Educao 20112020 (ainda no aprovado no Congresso Nacional) a Meta 3, de
universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a
17 anos e elevar,at o final do perodo de vigncia deste PNE, a taxa lquida
de matrculas no ensino mdio para 85%; e a Meta 10, de oferecer no
mnimo 25% das vagas da Educao de Jovens e Adultos na forma integrada
educao profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
mdio.

VERSO TEXTUAL

O currculo integrado no ensino mdio em suas


diferentes modalidades, tal como o entendemos enquanto
formao humana integral, um direito do trabalhador
brasileiro, uma necessidade premente e atual, uma
conquista histrica e uma construo tardia na qual no
devemos aceitar qualquer retrocesso.

21

Hoje, quatro formas configuram o oferecimento de Ensino Mdio no


pas: a Regular, a Normal/Magistrio, a Integrada Educao Profissional
(Integrado) (Desdobrada em duas ofertas: a destinada aos que esto na
trajetria denominada regular e a que se destina ao pblico da EJA) e a EM
de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Para finalizar nossas digresses histricas, importante lembrar a
recente aprovao pela Cmara dos Deputados da destinao dos
indispensveis 10% do Produto Interno Bruto educao pblica,
pressuposto para a implantao e consolidao do ensino mdio de
qualidade social, isto , que promova a formao humana integral em
jornada escolar de tempo integral.

EXERCITANDO
A partir da reconstruo histrica aqui apresentada, identifique
individualmente e em grupo os desafios que permanecem para o ensino
mdio na realidade brasileira e levantem possibilidades de explicao para
eles.

FONTES DAS IMAGENS


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2. http://portal.mec.gov.br/index.php?
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22

CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 02: DESAFIOS PARA O ENSINO MDIO
TPICO 01: QUADRO GERAL DO ENSINO MDIO: O QUE NOS DIZEM OS INDICADORES SOCIAIS

VERSO TEXTUAL

Caro professor, voc, em funo do seu trabalho cotidiano nas


escolas brasileiras, sabe que em nosso pas no se pode falar no ensino
mdio (EM), mas nos ensinos mdios, posto que o acesso a essa etapa
educacional no igualitrio nem universal.

Voc tambm tem plena conscincia de que isso fruto dos projetos
societrios em disputa:

VERSO TEXTUAL

Uma sociedade igualitria ou a permanncia da desigualdade?

Assim, ao se tratar da universalizao dessa etapa como meta a ser


alcanada na direo de uma sociedade justa e igualitria ou, no mnimo,
23

menos desigual, h que se considerar a diversificao e a desigualdade da


oferta correspondente a essa importante etapa educacional fase final da
Educao Bsica. ATabela 1 apresenta dados sobre essa diversificao da
oferta do Ensino Mdio.
TABELA 1

Professor, h, portanto, o EM de carter propedutico destinado aos


estudantes da faixa etria denominada regular. nessa forma que se
concentra a absoluta maioria das matrculas. Quase 8 milhes (Tabela 1).
Acrescentamos que, dessas, praticamente 7 milhes esto na esfera pblica,
conforme o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011).

PARADA OBRIGATRIA
Observe tambm que na Tabela 1 pode-se verificar que no EM
oferecido na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA) a matrcula
total de aproximadamente 1,4 milho, sendo que quase todas so
oferecidas pela esfera pblica (BRASIL, 2011).
A Tabela 1 tambm revela que no Ensino Mdio Integrado educao
profissional (EMI) destinado aos estudantes da faixa etria regular a oferta
de 257.713 matrculas, sendo que o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011)
evidencia que 236.129 esto nas redes pblicas. Ainda h 164.752 matrculas
no Ensino Mdio Normal, das quais 97% esto na esfera pblica. O mesmo
Censo evidencia ainda a existncia de 41.971 matrculas no EMI na
modalidade EJA (Proeja), sendo que mais de 91% esto concentradas nas
redes pblicas.
Em sntese, colega professor, o Brasil, no Ensino Mdio (e em toda a
educao bsica) , estuda, predominantemente, nas redes pblicas de
educao, pois, ainda segundo o Censo Escolar 2010 (BRASIL, 2011),
considerando a oferta regular, o EM Normal e o EMI (adolescentes e
modalidade EJA), a matrcula total chega a 9.763.102, das quais 88,5% esto
nas redes pblicas de educao. Observe ainda que essa matrcula diminuiu
em 2012, caindo para 9.739.716.
Esses dados e os desafios aqui discutidos aumentam a responsabilidade
de todos com a qualidade do trabalho que desenvolvido nessa etapa da

24

educao escolar da populao. H muito que avanar, conforme ser


evidenciado na continuao.
No tocante aprovao, de cada quatro alunos matriculados, um no
tem sucesso em ser aprovado para a srie seguinte ou para concluir o
Ensino Mdio. Chama a ateno nas escolas estaduais o fato de que ao
aumento de matrculas corresponde um aumento nas taxas de reprovao e a
estabilidade nas taxas de abandono, indicando o desafio, j clssico, no
sentido do desenvolvimento de polticas para a fixao dessa parcela da
juventude que se aproxima da escola.
O nmero de concluintes no ensino mdio brasileiro expressa, por
outros dados, as consequncias das taxas de rendimento, pois, salvo um
crescimento de concluintes entre 1997 e 1999, houve a estabilizao no
patamar de 1,8 milho de concluintes, a despeito dos incrementos nas
matrculas ocorridos at 2006.
A partir de ento, segundo os dados apresentados nas sinopses
disponibilizadas pelo INEP, se evidencia uma queda nas matrculas de
concluintes, saindo do patamar de 1.750.662 naquele ano para 1.388.852
matrculas em 2010. A queda no atendimento, em nmeros absolutos e,
proporcionalmente, no noturno, do Ensino Mdio considerado regular,
tem gerado, objetivamente, vagas que no so disponibilizadas para a EJA.
Quanto aos estudantes com idade entre 15 e 17 anos matriculados no
EM, o percentual ainda baixo taxa liquida. No perodo entre 1991 e 2010, a
taxa lquida de matrcula dessa faixa etria no EM passou de 17, 3% para 32,
7%, atingindo 44,2% em 2004 e chegando a 50,9% em 2009. Apesar da
variao positiva, configurasse ainda a incompletude do processo de
democratizao da escola, pois a outra metade da juventude ou ainda est
no Ensino Fundamental (34,3%), fruto de reprovaes ou ingresso tardio, ou
est sem frequentar a escola (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio
PNAD, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, 2010).
TAXA LIQUIDA

A taxa de escolarizao lquida, em geral a proporo de pessoas


de uma determinada faixa etria que frequenta a escola na srie
adequada, conforme a adequao srie-idade do sistema educacional
brasileiro, em relao ao total de pessoas da mesma faixa etria (IBGE,
2008). No caso especfico do Ensino Mdio, a taxa de escolarizao
lquida corresponde ao percentual da populao residente no pas na
faixa etria de 15 a 17 anos de idade que est matriculada nessa etapa da
Educao Bsica. J a taxa bruta de escolarizao, a proporo de
pessoas de uma determinada faixa etria que frequenta escola em
relao ao total de pessoas da mesma faixa etria (IBGE, 2008). Assim,
a taxa bruta de escolarizao no Ensino Mdio corresponde ao
percentual da populao residente no pas na faixa etria de 15 a 17 anos
que est frequentando a escola, independentemente de ser no Ensino
Mdio.

25

A baixa frequncia dos jovens ao EM tem repercusses importantes para


a escolarizao da populao jovem e adulta, com implicaes
socioeconmicas. Segundo avaliao das Comunidades Europeias (Statistical
Office of the European Communities Eurostat), a mensurao da
escolaridade da populao jovem de 18 a 24 anos de idade com 11 anos de
escolaridade considerada essencial para avaliar a eficcia do sistema
educacional de um pas e sua capacidade para combater a pobreza (MTE,
2010).

VERSO TEXTUAL

No caso do Brasil, a proporo de jovens nessa faixa etria que


possuem escolaridade mdia ainda muito baixa, apenas 37,9%, de
acordo com os dados da PNAD-IBGE, 2009. Os que apenas trabalham
so quase metade da populao entre 18 e 24 anos e apenas cerca de
15% s estudam; outros 15,5% estudam e trabalham, condio que
frequentemente leva ao ensino noturno e ao abandono precoce.

importante notar a tendncia decrescente nos ltimos 10 anos da


proporo de jovens que apenas estudam e que estudam e trabalham, e o
aumento dos que apenas trabalham. Tal dado vem reforar a hiptese de que
o ingresso no mercado de trabalho consiste em um dos importantes motivos
da evaso escolar. Boa parte dos jovens que apenas trabalham so os
mesmos que no completaram o ensino mdio (MORAES; KRUPPA, 2013).
O trabalho uma questo central para os jovens brasileiros. Tal como
observam Corrochano et al. (2008), reconhecer que em nosso pas o
trabalho tambm faz a juventude no significa, de maneira ingnua,
defender o trabalho de adolescentes e jovens, mas ao contrrio,
implica admitir que a construo da condio
juvenil decorre de um complexo de valores
sedimentados sob o ponto de vista social e histrico, e
que, no Brasil, uma alterao desse quadro deveria ser
a expresso de mudanas estruturais mais
substantivas que atenuem as profundas desigualdades
sociais, submetidas a processos de longa durao
(SPOSITO, 2005, p. 106).

Neste panorama,

26

VERSO TEXTUAL

A quem interessa pensar um sistema educacional voltado


exclusivamente para os adolescentes e jovens que s estudam? E o que
dizer para esse grande contingente que vive a experincia do trabalho
na adolescncia e na juventude?

Para eles, como se acaba de evidenciar por meio de dados oficiais, a


realidade se impe em direo oposta em relao queles que s estudam.
Diante desse quadro, no item seguinte, discutir-se- o Ensino Mdio de
qualidade social, para o qual sinalizam as novas diretrizes curriculares
nacionais dessa etapa educacional.

EXERCITANDO
Caro colega professor, em um trabalho coletivo envolvendo colegas
professores, funcionrios da instituio, membros da equipe gestora e os
prprios alunos levante dados que permitam conhecer aspectos que
vocs julguem importantes do perfil social, cultural e econmico dos
sujeitos matriculados no Ensino Mdio de sua escola.

FONTES DAS IMAGENS


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27

CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 03: RUMO AO ENSINO MDIO DE QUALIDADE SOCIAL
TPICO 01: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO, O DIREITO EDUCAO E A FORMAO
HUMANA INTEGRAL

VERSO TEXTUAL

Na aula anterior, discutiu-se sobre a diversificao do EM, mas,


como voc sabe, alm de diversificada, essa etapa educacional
desigual. Os poucos melhores posicionados na hierarquia
socioeconmica esto na escola privada, cujo fim aprovar seus
alunos nos cursos mais bem reconhecidos das universidades pblicas,
reduzindo a formao humana dimenso da continuidade de estudos
unilateralidade, ao invs de formao humana integral.

Outro grupo, muito pequeno, est na rede federal de EPT no EMI


voltado ao prosseguimento de estudos e atuao em atividades complexas
de nvel mdio. Um terceiro grupo tambm pequeno est no EMI
estadual, em condies de funcionamento diferenciadas para menos
(Infraestrutura fsica das escolas, carreira e remunerao dos docentes, custo
aluno-ano dentre outras.) em relao aos da rede federal, resultando numa
segunda categoria de EMI. O quarto grande maioria de jovens e de adultos
pobres est nas redes estaduais no EM propedutico, que nem reproduz o
academicismo da escola privada nem proporciona profissionalizao, seja na
forma regular ou na EJA. O quinto grupo (ou no grupo do EM): milhes de
jovens e de adultos pobres no matriculados em rede alguma ou que tiveram
que abandonar os estudos.
Essas diferentes escolas resultam em distintas concepes e prticas de
formao humana, exacerbando a desigualdade no atendimento ao que seria
um direito igualitrio de todos.

28

VERSO TEXTUAL

Em meio a essa disputa por projetos societrios e educacionais, as


novas DCNEM (BRASIL, 2012a) sinalizam para um caminho distinto
do atual. Afirma-se que o Ensino Mdio um direito social de cada
pessoa, e dever do Estado na sua oferta pblica e gratuita a
todos (Art. 3) e que [...] em todas as suas formas de oferta e
organizao, baseia-se [...] (Art. 5) na Formao integral do
estudante (Art. 5, Inciso I).

O grande desafio ento avanar na direo de garanti-lo como direito


igualitrio de todos de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade
socialmente referenciada, sob a responsabilidade do estado, o que inclui o
seu financiamento, conforme anunciam as novas DCN.
QUALIDADE SOCIALMENTE REFERENCIADA

Para aprofundar sua compreenso sobre esse conceito, sugerimos


ver o texto A qualidade da educao: perspectivas e desafios, dos
professores Luiz Fernandes Dourado e Joo Ferreira de Oliveira,
publicado nos Cadernos CEDES, em 2009.
Nessa perspectiva, defende-se a constituio de um Sistema Nacional
de Educao que efetive a integrao dos diferentes nveis e modalidades
da educao escolar e a articulao entre as polticas educacionais e as
polticas pblicas relativas s demais dimenses da vida social: sade,
economia e trabalho, cultura, cincia, tecnologia e meio ambiente, nos
planos nacional, regional e local, viabilizando o regime de colaborao entre
as instncias federal, estadual e municipal, evitando a sobreposio de
programas e o desperdcio de recursos pblicos.
Em curto prazo, difcil sair dessa situao fragmentria em que se
encontra a oferta do EM para o que se aponta nas DCN, mas imprescindvel
edificar rapidamente os caminhos que levem, no futuro to breve quanto
possvel, formao humana integral e igualitria para todos, que ora se
anuncia.
Para isso, fundamental garantir uma base igualitria para todos.
Assim, o EM profissionalizante ou no, destinado a adolescentes, jovens ou
adultos, urbano ou rural, diurno ou noturno, indgena, quilombola ou
ribeirinho deve ser concebido a partir de uma concepo comum, igualitria.
Evidentemente, as especificidades de cada um desses grupos (e de outros que
seguramente existem e que no foram aqui contemplados) precisam ser
29

consideradas no projeto pedaggico e na organizao curricular, sem


prejuzo da garantia da base comum, assentada na concepo de formao
humana integral.
Uma formao em que os aspectos cientficos, tecnolgicos,
humansticos e culturais estejam incorporados e integrados. Assim, os
conhecimentos das cincias denominadas duras e os das cincias sociais e
humanas sero contemplados de forma equnime, em nvel de importncia e
de contedo, visando a uma formao integral de sujeitos autnomos e
emancipados (MOURA, 2013). Tal formao, caro professor da rede pblica
de educao, no pode centrar-se exclusivamente nos contedos voltados
para o acesso ao ensino superior, quer seja o vestibular ou o ENEM,
tampouco o foco pode ser a formao instrumental para o mercado de
trabalho, centrada na lgica das competncias para a empregabilidade.
Ambas so mutiladoras do ser humano. Ambas so unilaterais ao invs de se
apoiarem na omnilateralidade.
A omnilateralidade diz respeito formao integral do ser
humano, desenvolvido em todas as suas potencialidades, por meio de
um processo educacional que considere a formao cientfica,
tecnolgica e humanstica, a poltica e a esttica, com vistas
emancipao das pessoas.
A formao humana integral implicam competncia tcnica e
compromisso tico, que se revelem em uma atuao profissional pautada
pelas transformaes sociais, polticas e culturais necessrias edificao de
uma sociedade igualitria. Nesse horizonte, essa perspectiva de formao
[...] sugere superar o ser humano dividido
historicamente pela diviso social do trabalho entre a
ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou
planejar. Trata-se de superar a reduo da preparao
para o trabalho ao seu aspecto operacional,
simplificado, escoimado dos conhecimentos que esto
na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua
apropriao histrico-social. Como formao humana,
o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e
ao adulto trabalhador o direito a uma formao
completa para a leitura do mundo e para a atuao
como cidado pertencente a um pas, integrado
dignamente sua sociedade poltica (CIAVATTA,
2005, p. 85).

Essa concepo de ser humano radicalmente oposta requerida pela


lgica da globalizao econmica, de forma que os processos educativos,
estruturados a partir desse referencial contra-hegemnico, devero
contribuir para a formao de seres humanos capazes de participar
politicamente como sujeitos nas esferas pblica e privada, em funo de

30

transformaes que apontem na direo de melhorias coletivas e, portanto,


de uma sociedade justa.
Implica um esforo de superar a compreenso das expectativas de
aprendizagem a partir de um vis individualista e centrado no resultado, o
qual poderia contribuir para se criar uma oposio entre estudante e sistema,
vistos como cliente e empresa (XIMENES, 2012). Pelo contrrio,
necessitamos de uma compreenso de aprendizagem enquanto processo
relacional, o que pressupe determinadas condies e relaes entre sujeitos
e saberes (CHARLOT, 2001). Assumida nessa perspectiva, a noo de
aprendizagem apresenta-se complexa. possvel, portanto, afirmarmos que
a problemtica da relao com o saber recusa-se a definir a aprendizagem
partindo apenas do movimento daquele que aprende ou das caractersticas
daquilo que aprendido [...] (CHARLOT, 2001, p.21).
Torna-se, portanto, importante compreender que a aprendizagem um
processo singular e social que ocorre de diferentes formas. No que nos
interessa, merece destaque a perspectiva da aprendizagem que expresse uma
dada relao produzida a partir de instituies. Tomando a escola como uma
dessas instituies, possvel afirmar, conforme Charlot (2001), que

VERSO TEXTUAL

[...] a escola no apenas um lugar que recebe alunos dotados


destas ou daquelas relaes com o(s) saber(es), mas , tambm, um
lugar que induz a relaes com o(s) saber(es) (CHARLOT, 2001, p.
18).

Nessa linha de pensamento, preciso incorporar ao currculo


conhecimentos que contribuam para a compreenso do trabalho como
princpio educativo. Esse princpio permite a compreenso do significado
econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias, das letras e das
artes. A esse respeito, Antonio Gramsci nos oferece importante contribuio
ao refletir sobre o ensino fundamental e mdio:
ANTONIO GRAMSCI

Cofundador do Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci


(1891-1937) foi uma das referncias essenciais do pensamento de
esquerda no sculo 20. Foi preso em 1926 pela polcia fascista. Escreveu
mais de 30 cadernos de histria e anlise durante a priso. Conhecidos
como Cadernos do crcere e Cartas do crcere, contm seu trao do
nacionalismo italiano e algumas ideias da teoria crtica e educacional.
Em 1934, bastante doente, ganhou a liberdade condicional, para tratar31

se em hospitais. Morreu em Roma, aos 46 anos. A partir de<


http://educacao.uol. com.br/biografias/antoniogramsci.jhtm >. Acesso
em: 28/06/2013.

O conceito e o fato do trabalho (da atividade


terico-prtica) o princpio educativo imanente
escola primria, j que a ordem social e estatal
(direitos e deveres) introduzida e identificada na
ordem natural pelo trabalho. O conceito de equilbrio
entre ordem social e ordem natural com base no
trabalho, na atividade terico-prtica do homem, cria
os primeiros elementos de uma intuio do mundo
liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto
de partida para o posterior desenvolvimento de uma
concepo histrica, dialtica, do mundo, para a
compreenso do movimento e do devir, para a
avaliao da soma de esforos e de sacrifcios que o
presente custou ao passado e que o futuro custa ao
presente, para a concepo da atualidade como
sntese do passado, de todas as geraes passadas, que
se projeta no futuro (GRAMSCI, 2000, p. 43).

E, sobre o Ensino Mdio:


[...] na escola unitria, a ltima fase deve ser
concebida e organizada como a fase decisiva, na qual
se tende a criar os valores fundamentais do
humanismo, a autodisciplina intelectual e a
autonomia moral necessrias a uma posterior
especializao, seja ela de carter cientfico (estudos
universitrios), seja de carter imediatamente prticoprodutivo (indstria, burocracia, comrcio, etc.). O
estudo e o aprendizado de mtodos criativos na
cincia e na vida devem comear nessa ltima fase da
escola, no devendo mais ser um monoplio da
universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica:
esta fase escolar j deve contribuir para desenvolver o
elemento da responsabilidade autnoma nos
indivduos, deve ser uma escola criadora. [...] O
advento da escola unitria significa o incio de novas
relaes entre o trabalho intelectual e o trabalho
industrial no apenas na escola, mas em toda a vida
social (GRAMSCI, 2000, p. 38-39).

Compreende-se que uma prtica pedaggica significativa decorre da


necessidade de uma reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura desse

32

trabalho, das correlaes de fora existentes, dos saberes construdos a partir


do trabalho e das relaes sociais que se estabelecem na produo.
Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituirse em um movimento na busca da unidade entre teoria e prtica, visando
superao da diviso capital/trabalho uma utopia necessria.

VERSO TEXTUAL

Assim, fundamental atentar para o fato de que o trabalho como


princpio educativo no se restringe ao aprender trabalhando ou ao
trabalhar aprendendo. Est relacionado, principalmente, com a
intencionalidade de que por meio da ao educativa os
indivduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem
a prpria formao, o fato de que socialmente justo que todos
trabalhem, porque um direito subjetivo de todos os cidados, mas
tambm uma obrigao coletiva, porque, a partir da produo de
todos, se produz e se transforma a existncia humana e, nesse sentido,
no justo que muitos trabalhem para que poucos enriqueam cada
vez mais, enquanto outros se tornam cada vez mais pobres e se
marginalizam no sentido de viver margem da sociedade.

Deste modo, preciso que o currculo contribua para a compreenso dos


dois sentidos do trabalho como princpio educativo: o histrico e o
ontolgico.
O trabalho princpio educativo em seu sentido histrico na medida em
que se consideram as diversas formas e significados que o trabalho vem
assumindo nas sociedades humanas (o trabalho servil nas sociedades
feudais, o trabalho escravo e outras formas degradantes de trabalho) . Isso
permitir compreender que, na sociedade atual, o trabalho se transforma
em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica de produo da
existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e
prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem
novos conhecimentos (RAMOS, 2004 apud BRASIL, 2007, p. 46).
Incorporar a dimenso histrica do trabalho na formao docente significa,
33

portanto, considerar exigncias especficas para o processo educativo, que


visem participao direta dos membros da sociedade no trabalho
socialmente produtivo.
O trabalho princpio educativo em seu sentido ontolgico ou
ontocriativo ao ser compreendido como mediao primeira entre o homem e
a natureza e, portanto, elemento central na produo da existncia humana.
Dessa forma, na busca da produo da prpria existncia que o homem
gera conhecimentos, os quais so histrica, social e culturalmente
acumulados, ampliados e transformados.
Diante do exposto, ratifica-se que o grande desafio para o EM
construir a travessia na direo aqui delineada, reconhecendo os limites
impostos pela sociedade contraditria e desigual em que se vive.
Reconhecendo, tambm, a extrema desigualdade existente na oferta dessa
etapa educacional desde o acesso at a sua completa pulverizao em
mltiplas concepes e formas da oferta, cujos destinatrios so definidos
em razo da posio que ocupam na hierarquia socioeconmica, mas no as
aceitando como algo natural e imutvel. Ao contrrio, tendo como referncia
para a ao a luta contra essas desigualdades e o favorecimento da
universalizao do EM pblico, sob responsabilidade do estado e com
qualidade socialmente referenciada, tendo como eixo estruturante o
trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Para avanar nessa travessia, fundamental o seu envolvimento nesse
processo, lutando pela melhoria das condies de trabalho, incluindo
remunerao e carreira e, ao mesmo tempo, apropriando-se criticamente dos
contedos das novas DCNEM para que, juntamente com os demais colegas
professores, seja possvel contribuir coletivamente para a sua materializao
no cho da escola.

EXERCITANDO
Nas DCNEM afirma-se que o Ensino Mdio, em todas as suas formas
de oferta e organizao, baseia-se na formao integral do estudante,
tendo, dentre outros aspectos, o trabalho como princpio educativo, a
pesquisa como fundamento pedaggico e a integrao entre educao e as
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da
proposta e do desenvolvimento curricular. Constituam grupos de at cinco
colegas com a finalidade de buscar nessa parte do texto que vocs
acabaram de ler, no documento das DCNEM e em outros textos que
discutam esse tema os principais princpios e fundamentos que
constituem a proposta de formao humana integral. Discutam e
registrem, no mbito de cada grupo, a compreenso acerca desses
elementos. Em seguida, renam todos os grupos para socializar as
discusses e as concluses de cada grupo, buscando elaborar a
compreenso do grande grupo acerca de cada um dos elementos que
constituem a proposta de formao humana integral. Finalmente, no
grande grupo, reflitam sobre como desenvolver estudos que fundamentem
prticas pedaggicas que possam contribuir para a materializao dessa

34

proposta na escola, considerando os aspectos potencializadores, assim


como as eventuais dificuldades a serem superadas.

FONTES DAS IMAGENS


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3.
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Universidade Federal do Cear - Instituto UFC Virtual

35

CADERNO I - ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


AULA 04: OUTROS DESAFIOS S POLTICAS PBLICAS DE ENSINO MDIO
TPICO 01: OUTROS DESAFIOS S POLTICAS PBLICAS DE ENSINO MDIO

VERSO TEXTUAL

Sabemos que o Brasil no conseguiu universalizar o acesso a essa


etapa da educao. No debate nacional, a questo da qualidade do
conhecimento adquirido pela populao infanto-juvenil na etapa da
educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e mdio) tem
sido frequente.

Tais circunstncias impem, como discutimos ao longo do texto,


polticas pblicas democrticas que enfrentem as necessidades conjunturais
e emergenciais, atendam a particularidade e a diversidade das demandas
sociais (jovens e adultos, homens e mulheres de diferentes etnias,
empregados e desempregados) e, ao mesmo tempo, polticas que realizem
mudanas ou reformas estruturais e promovam a superao da atual
estrutura social geradora da desigualdade.
Uma poltica pblica redistributiva e emancipatria seria aquela capaz
de retirar do mercado de trabalho, formal e informal, todas as crianas e
jovens at a idade legal de concluso do ensino mdio, o que pressupe o
desenvolvimento de iniciativas que combinem medidas na rea da educao
e da formao profissional e o acesso a programas de transferncia de renda
aos jovens em situao de vulnerabilidade e risco social, conforme
reivindicao de movimentos sociais e insistente recomendao de
especialistas, com ensaios bem ou malsucedidos do governo atual (MORAES,
2006).

36

VERSO TEXTUAL

Estimado colega, ns professores sabemos que o xito dessas


polticas exige nos prximos anos, no mbito educacional, a
universalizao do ensino mdio pblico de qualidade, o que significa
como j foi dito a implantao da escola unitria de currculo
integrado, que
tenha por
princpio a
dialtica entre
sociedade/trabalho, cultura, cincia e tecnologia.

Nessa direo, o compromisso de universalizao e de democratizao


do EM nos impe o urgente enfrentamento dos seguintes desafios:
1) Com base no Projeto de Lei n 8.035/2010, que substancia a
proposta de Plano Nacional de Educao apresentada pelo governo ao
Congresso Nacional, um desafio o atendimento s metas que, direta ou
indiretamente, se relacionam populao com idade entre 15 e 17 anos:
Meta 3 Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a
populao de quinze a dezessete anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de
matrculas no ensino mdio para oitenta e cinco por cento, nesta faixa
etria;
Meta 4 Universalizar, para a populao de quatro a dezessete anos, o
atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de
ensino;
Meta 6 Oferecer educao em tempo integral em cinquenta por
cento das escolas pblicas de educao bsica;
Meta 10 Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de EJA na forma
integrada educao profissional.
Ainda que a aprovao dessa lei no implique sua efetiva aplicao na
realidade, h de se levar em conta que o avano legal traz em si o
reconhecimento do direito e os mecanismos concretos para efetiv-lo. Como
nos adverte Brando (2011, p. 204),

37

VERSO TEXTUAL

O grande desafio trazer os jovens para a escola, fazer com que


nela permaneam e que concluam com sucesso o ensino mdio. Uma
escola capaz de propiciar a aprendizagem de contedos historicamente
acumulados pela humanidade, em seus diversos campos,
especialmente nas artes, nas cincias, nas lnguas, na histria, na
tecnologia, na cultura e, assim, no trabalho como princpio educativo.
Enfim, uma escola socialmente inclusiva e de qualidade socialmente
referenciada.

2) Pelos dados organizados pelo MEC/INEP, constata-se que o esforo


em oferecer Ensino Mdio populao brasileira vem sendo feito pelas
dependncias administrativas pblicas, majoritariamente, por escolas
estaduais. A escola privada reduziu de modo expressivo sua participao
percentual e absoluta nas matrculas deste nvel da Educao Bsica
passou de 27% em 1991 para 11,8% em 2010, em nmeros relativos, e
1.019.374 alunos matriculados em 1991 para 987.838 em 2010. Tal fato
projeta a necessidade urgente de que os Estados continuem nesta direo a
de ampliar a oferta pblica de EM de qualidade, gratuito, pedagogicamente
integrado ao seu carter formativo em termos de cultura, trabalho, cincia e
tecnologia. De modo complementar, que considerem a necessidade de
garantir aos que acessam a escola pblica no perodo noturno a mesma
qualidade que oferecida no perodo diurno.
Para tanto, a escola pblica estadual ter que promover, em mdio
prazo, polticas de melhoria das condies de trabalho e de valorizao dos
professores e funcionrios de escola, continuidade das aes de manuteno
e de promoo de equipamentos escolares e de construo de novas escolas.
Nesse sentido, o desafio consiste em ampliar os recursos pblicos
canalizados educao pblica 10% do PIB e utilizao dos recursos do
Pr-Sal. Sabe-se que esta promoo no uma ao meramente voluntariosa
a ser executada no curto prazo, com dispensa de critrios e controles
pblicos, mas requer um conjunto de estudos, de planos e de
reconhecimento de aes complexas de mdio e longo prazos capazes de
efetivar resultados educao pblica e ao Ensino Mdio: nos termos dos
princpios apontados no documento final da Conferncia Nacional de
Educao (CONAE), de universalizar sua oferta pblica, conferir-lhe
qualidade e identidade prpria no sistema educativo, potencializar sua
dimenso formativa sob a concepo de escola unitria.

38

3) Na busca pela conquista da aprendizagem de qualidade, entendemos


que compete instituio escolar definir, a partir do trabalho pautado pelo
Projeto Poltico-Pedaggico da instituio, os objetivos e as melhores
estratgias para alcanar e avaliar a aprendizagem do grupo de estudantes.
Essas definies precisam levar em considerao as relaes de trabalho
coletivo e democrtico e se constituir por meio delas. Dessa maneira, tendo
como referncia alguns dos princpios aqui pontuados, caberia a cada
instituio escolar a definio das metas e objetivos a serem alcanados,
segundo a perspectiva educacional expressa no PPP. Sendo assim,

VERSO TEXTUAL

os percursos formativos no mbito de cada experincia


educacional e escolar devem ser construdos a partir das
singularidades de cada contexto scio-poltico-educacional e de cada
indivduo [...] (BRASIL, 2012b, p. 9).

EXERCITANDO
Como foi visto, temos um grave desafio a enfrentar em nossa
realidade educacional, quando a metade (50,9%) dos jovens entre 15 e 17
anos no frequenta o Ensino Mdio e aproximadamente um tero (34,3%)
ainda est, como repetente ou por ingresso tardio, no Ensino
Fundamental. Utilizando dados da PNAD/IBGE, vimos que a taxa lquida
de matrcula para essa populao passa de 17,3%, em 1991, para 32,7%, em
1999, atingindo 44,2% em 2004 e 50,9% em 2009 (IBGE, 2010). Os
indicadores apresentados so muito importantes na medida em que
expressam a excluso de grande nmero de brasileiros do acesso
educao e da permanncia na escola, assim como de outros direitos. A
relao entre educao e participao no desenvolvimento social torna
inadivel o enfrentamento dos problemas. Diante deste quadro, como
chegar universalizao do Ensino Mdio?

REFERNCIAS
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