Lozoya 2009

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN

SANTO TOMS
SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN
Modelo de Gestin Educativa

para Formar Docentes-Investigadores
en Competencias Genricas con
Enfoque Humanista para el IPN
T
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

DOCTORADO EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
P R E S E N T A :
ESPERANZA LOZOYA MEZA

DIRECTORES DE TESIS:
DR. FRANCISCO JAVIER CHVEZ MACIEL

DR. ROLANDO V. JIMNEZ DOMNGUEZ
MXICO, D.F.
JUNIO,2009
AGRADECIMIENTOS
Al Cuerpo de Sinodales:
Por el apoyo brindado para la realizacin del trabajo. Directores: Dr. Javier Chvez Maciel. Dr.
Rolando V. Jimnez Domnguez. Dra. Trinidad Cerecedo Mercado. Dr. Carlos Topete Barrera
Dr. Humberto Ponce Talancn y Dr. Isaas lvarez Garca.
Al Instituto Politcnico Nacional
Por darme las facilidades para lograr un objetivo ms.
Director General: Dr. Enrique Villa Rivera
Secretaria Acadmica, Dra. Yoloxochitl Bustamante Diez
A los integrantes del Comit Tcnico de Prestaciones a Becarios COTEPABE
Al Centro de Investigaciones Econmicas Administrativas y Sociales (CIECAS)
Director: Dr. Mario Snchez Silva. Subdirector de Investigacin Dr. Juan Gonzlez Garca.
A la Escuela Superior de Comercio y Administracin ESCA, Unidad Santo Toms.
Directora: CP. Norma Cano Olea. Sub. Acadmica: Men C. Dely Karolina Urbano Snchez
En especial a la
Jefa de la Seccin de Estudios de Posgrado e Investigacin.
Dra. Ma. Antonieta Andrade Vallejo
Coordinadora del Doctorado en Ciencias Administrativas
Dra. Susana Asela Garduo Romn
Al equipo de Apoyo: Entre otros, Ofelia Surez; Alma Delia Gonzlez y Graciela Rodrguez
Desde luego a todos los maestros del Doctorado que contribuyeron con sus sugerencias y
recomendaciones para el enriquecimiento de mi trabajo, entre estos, est el Dr. Zacaras Torres
Hernndez, Dra. Pilar Pea Cruz. Dra. Mara Maricela Trujillo Flores, y de MAN. M en C.
Alma Delia Torres Rivera. A mi compaero Dr. Eduardo Bustos Farias.
A la Asociacin de Exdirectores de Escuelas, Centros y Unidades del IPN. En part. a
su Presidente el Ing. Guillermo Basurto Carmona. Leticia Poire y Emigdia Santillan
A la las 22 personas entrevistadas
Camarena Patricia; Carranza Palacios Jos Antonio; Casteln Edith; Coello Guadalupe; Elas
Ana Laura; Evangelista Concepcin; Farrugia Mara Elsa; Franco Laura; Garca Hctor;
Gonzlez Ana Mara; Huerta Roco: Iturbe Elizabeth; Luna Hctor; Manrique Carolina;
Maroto Mara Elena; Noriega Carlos; Ortiz Alejandra; Ortiz Helena; Schmelkes Corina;
Surez Liliana; Valds Mauricio y Vera Yolanda.
A las personas que me apoyaron:: En especial a Susana Amaya Gutirrez, Irma Valdes
Valadez, Lourdes Gutirrez Iglesias, Claudia Morales, Karna Swanson y Cecilia Edzna Anda
Castro.
A TODOS MUCHAS, MUCHAS GRACIAS
4
DEDICATORIA
A la memoria de mis padres Amados
Toms y Wilfrida
Reconociendo que ellos fueron el viento bajo mis alas
Me formaron con valores y principios
A mi esposo
Cuauhtmoc Anda Gutirrez

Reconociendo que l ha sido, aparte de mi compaero sentimental,
mi maestro en quien me he inspirado y
a quien le agradezco infinitamente todo su apoyo
A mis hermanos con cario y agradecimiento:

Lupita, Mario Sergio, Rosalba
Miguel Angel, Hctor Gernimo, Toms y Manuel
A mis queridos sobrinos, a quienes quiero tanto, tos, primos,
familia poltica y dems familiares
RESUMEN
El objetivo central de esta investigacin titulada: Modelo de Gestin Educativa para
Formar Docentes-Investigadores en Competencias Genricas con Enfoque Humanista
para el Instituto Politcnico Nacional (IPN), fue analizar en primer lugar, el contexto
internacional y nacional referente a las polticas educativas que estn permeando a las
Instituciones Pblicas de nuestro pas, en este caso el IPN, lugar donde se llev a cabo
el estudio. En segundo lugar se revis cmo se han venido formando los docentes
interesados en la investigacin educativa en Mxico, a travs de sus Congresos
Nacionales que se han realizado cada dos aos desde 1983, organizados por el
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
Posteriormente, se analizaron siete Modelos de Gestin Educativa como son: El
normativo (50-60as) El de gestin prospectiva (60-70as). Gestin estratgica (70as).
Gestin estratgica situacional (80-90as). Gestin de calidad total (90as). De
reingeniera (mitad de los 90as) y el Modelo de Gestin Comunicacional. Tambin se
presentan los cambios paradigmticos en la gestin educativa (2000).
Mxico a travs de la Secretara de Educacin Pblica cre la Reforma integral de la
Educacin Media Superior en Mxico, el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco
de diversidad con sus ejes de reforma. Las competencias genricas que expresan el
perfil del Director de la Educacin Media Superior, as como el Perfil para Docentes y
alumnos. Tiene que ver con un Modelo por Competencias que incluye una
combinacin dinmica de conocimientos, comprensin, capacidades y habilidades.
Adems de una combinacin de saberes: (s
saber, saber hacer, saber convivir y saber
Ser.).
La pregunta que gui la investigacin fue Los Modelos Educativos que han existido en
el IPN han tomado en cuenta la gestin de la Educacin Holstica, apoyada con el
Enfoque Humanista, vinculado a las Competencias Genricas para la Formacin de
Docentes-Investigadores como Facilitadores del Proceso Educativo Centrado en el
desarrollo del Ser Humano integral?
Para responder a esta gran interrogante se analiz el origen y desarrollo del Enfoque
Humanista como una corriente de la Psicologa y una filosofa de la vida que sita al
hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente
y perfecto. Se apoya en la Psicologa humanista (tercera fuerza) que concibe a la
persona como una totalidad, con una visin integradora en las distintas reas
(intelectual, emocional, corporal y trascendental) en las que se interrelacionan factores
fsicos, emocionales, ideolgicos formando al Ser Humano de manera integral.
Para ello se emple la metodologa cualitativa, el anlisis de datos a travs de la teora
fundamentada y como herramienta el software Atlas ti por lo que se realizaron
entrevistas a profundidad a iinformantes calificados en la prctica de la gestin
educativa, (tipo A). Que estn actualmente formando a docentes con el enfoque por
competencias en el IPN (tipo B); y que son expertos sobre la gestin educativa que se
hace en el saln de clases con enfoque humanista (tipo C).
Los resultados fueron tomados en cuenta y fue as como se elabor la Propuesta de
Modelo de Gestin Educativa para Formar a los docentes-Investigadores en
competencias genricas, con el apoyo del Enfoque Humanista, para un aprendizaje
significativo y centrado en el desarrollo del Ser Humano integral.
6
ABSTRACT
The general objective of this study titled M
Model of Educational Management for Forming
Professors-Researchers in Generic Competences Focus Humanist for the Instituto
Politcnico Nacional (IPN), was first of all to analyze, the international and national
context concerning to the educative politics that are entering the Public Institutions of our
country, in this case the IPN, place where the research was done. In second place it was
revised how the professors interested in the educative research have been forming in
Mexico, through its National Conferences that are realized every two years since 1983,
organized by the Mexican Council of Educative Research.
Subsequently, seven models of the Educational Management were analyzed: The
Normative (50-60as); The prospective management (60-70as); Strategic management
(70as); Situational Strategic Management (80-90as); Management of Total Quality
(90as); Restructuring (mid-90s); and the Model of communication management. Also
The changes in the paradigms of the educational process (2000) were presented.
Mexico through the Secretara de Educacin Pblica created the Integral Reform of high
school education in Mexico, the National System of Preparatory School in a framework
of diversity, its pillars of reform, the generic competencies for students, teachers and
those with the profile to be a director of a high school, also the Profile for teachers and
students. It has to do with a Model for Competencies that includes a dynamic
combination of knowledge: (k
know, know doing, know coexisting and know being).
The question that guided the investigation was Does the Educative Models that have
existed in the IPN have taken into consideration the Holistic Educational Management,
supported with the Humanist Focus, linked to the Generic Competences for the Forming
Professors-Researchers as Teachers of the Educative Process centered in the Human
Being development ?
For answering this great query, the root and development of the Humanist Focus was
analyzed as a Psychology trend and a lifes philosophy that situates the man, humanity,
nature, and the universe like a harmonious, coherent and perfect whole. It is supported
in the Humanist Psychology (third force) that conceives the person like a whole, with an
integrate vision in the different areas (intellectual, emotional, corporal and
transcendental) in which physical factors are interrelated: emotional, ideological forming
the Human Being in an integral manner.
The qualitative methodology was employed for the data analysis through the based
theory with a tool, the software Atlas ti. Depth interviews where made to q
qualified
informants in the practice of the educational management, (type A); informants that are
forming professors with the competencies focus in the IPN (type B); and informants that
are experts in the educative management that is done in the classroom with the
Humanist Focus (type C).
The results were taken into consideration and that was how the Proposal of the Model of
Educational Management for Forming the Professors-Researchers in Generic
Competences, with the support of the Humanist Focus, for a centered and meaningful
learning in the Human Being Development.
7
NDICE
Agradecimientos y Dedicatoria
4
Resumen, Abstract
6
ndice General
8
Relacin de cuadros, esquemas e imgenes ... 11
Siglas 14
Glosario 17
PRIMERA PARTE
INTRODUCCIN .................................................................................................. 27
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN
Planteamiento del Problema ..
Justificacin ..
Objetivos de la Investigacin
Preguntas de Investigacin
Esquema Metodolgico..
31
35
38
41
42
43
SEGUNDA PARTE
BASES PARA LA CONSTRUCCIN DEL MODELO
MARCOS DE REFERENCIA
CAPITULO PRIMERO
REFERENTES EDUCATIVOS INTERNACIONALES Y NACIONALES
Internacionales
1.1 ONU / UNESCO
1.2 Sociedad de la Informacin / Sociedad del Conocimiento
1.3 Los 4 Pilares de la Educacin
1.4 Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro .
1.5 Una Aproximacin al Pensamiento Complejo .
1.6 Metas Educativas 2021..
Nacionales
1.7
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012..
1.8
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012..
1.9
Retos que enfrenta la Educacin Mexicana .
48
53
57
58
66
71
75
81
82
CAPTULO SEGUNDO
MARCO ORGANIZACIONAL DE REFERENCIA DEL IPN
2.1
Estructura Formal 87
2.2
Secretaria de Investigacin y Posgrado (SIP) 90
2.3
Diagnstico Organizacional de la SIP (Planteamiento de Mintzberg). 90
2.4
Lneas de Investigacin . 94
2.5
Coordinacin de Operacin de Redes de Investigacin y Posgrado. 97
2.6
Centro de Formacin e Innovacin Educativa .. 97
2.7
Posgrados en la lnea Educativa . 101
2.8
Resultados de las Lneas Estratgicas 2003-2009 .. 108
Hacia Dnde Vamos?
2.9
Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009 .. 120
8
CAPITULO TERCERO
LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
A Nivel Nacional
3.1
Antecedentes de la Investigacin Educativa ...... 130
3.2
Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa ... 131
3.3
Formacin de Investigadores en Investigacin Educativa, Visto desde
nueve Congresos Nacionales ... 132
3.4
Formacin de Investigadores Educativos (Dcada de los 80s). 135
3.5
Formacin de Investigadores Educativos (Dcada de los 90s) 143
3.6
Formacin de Investigadores Educativos despus del 2000 .. 156
A Nivel Institucional
3.7
La IE y la Formacin de sus Investigadores en el IPN . 171
CAPTULO CUARTO
ENFOQUE HUMANISTA PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES

(MARCO TERICO DE REFERENCIA)
Primer Momento
4.1
Visin Histrica-Filosfica .
4.2
Diferentes Tipos de Humanismo .
Segundo Momento.
4.3
Humanismo Fenomenolgico ..
4.4
Humanismo Existencialista ..
Tercer Momento
4.5
Visin Psicolgica del Enfoque Humanista
4.5.1 Primera Fuerza: Psicoanlisis
4.5.2 Segunda Fuerza: Revolucin del Conductismo .
4.5.3 Tercera Fuerza Psicologa Humanista. (Maslow) ..
4.5.4 Cuarta Fuerza: Psicologa Transpersonal
4.6 Algunos Pensadores Humanistas Mexicanos .
185
186
188
192
205
207
210
212
219
222
CAPTULO QUINTO
MODELOS DE GESTIN EDUCATIVA
Diferentes Modelos de Gestin Educativa
5.1
Planteamientos bsicos de la gestin
5.2
Antecedentes de la Gestin Educativa .
5.3
Diferentes Modelos de Gestin Educativa
5.3.1 Normativo .
5.3.2 Prospectivo ..
5.3.3 Estratgico ..
5.3.4 Estratgico Situacional ..
5.3.5 Calidad Total ..
5.3.6 Reingeniera
5.3.7 Comunicacional ..
5.4
Cambios Paradigmticos en la Gestin Educativa .
5.5
Modelo de Gestin Educativa del IPN
5.6
La Gestin Educativa Presente en las Competencias
9
243
244
247
248
250
251
255
258
261
265
269
276
288
TERCERA PARTE
DESARROLLO DEL MODELO
CAPTULO SEXTO
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Y
ANLISIS DE RESULTADOS
6.1
6.2
6.3
Justificacin del Mtodo Cualitativo

Etapas de la Investigacin
6.2.1 Preparatoria.
6.2.2 Trabajo de Campo (Grupo Focal y Entrevistas)
6.2.3 Fase Analtica (Software Atlas.ti) .
Anlisis de Resultados ..
307
308
309
309
327
342
PROPUESTA DE MODELO DE GESTIN EDUCATIVA
Introduccin 349
Representacin Grfica .. 352
Elementos que la Integran . 353
Esquemas de:
a)
Entorno Mundial y Nacional .
b)
Estructura y Organizacin del Instituto Politcnico Nacional .
c)
Formacin de Investigadores en Investigacin Educativa ..
d)
La Gestin Educativa Centrada en la Persona .
e)
Enfoque Humanista (Marco Terico de Referencia)
353
355
356
357
364
PROPUESTA DE ENFOQUE HUMANISTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

GENRICAS EN EL SALN DE CLASES
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Concepto .
Concepto de Ser Humano .
Filosofa Humanista ..
Enfoque Enseanza Aprendizaje
Caractersticas del Facilitador con Enfoque Humanista .
Desarrollo el Ser Humano Integral (rea. Biolgica, Psicolgica,
Social y Trascendental) para un Aprendizaje Significativo
366
367
368
369
371
376
Conclusiones 387
Bibliografa 391
Anexos 403
10
INDICE DE CUADROS
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
Nombre
Sociedad de la Informacin y del Conocimiento
Plan Nacional de Desarrollo: Caractersticas Generales
Lneas de Investigacin de la SIP
Tipos de Proyecto de Investigacin
Oferta Educativa
Matricula Inscrita
Matrcula en Programas con Reconocimiento Externo
Personal acadmico por rea de adscripcin 2009
Personal Docente por Nivel de Formacin Profesional 2009
Proyectos de Investigacin y Propuestas de Estudio en Desarrollo 2009
Participantes en proyectos de investigacin 2008
Investigadores del IPN miembros del SIN
Becas de Exclusividad
Apoyos a Docentes para Estudios de Posgrado
Estmulos al Desempeo de los Investigadores
Atencin a las Demandas de Formacin
Innovacin y Calidad en la Formacin
Responsabilidad y Relacin con el Entorno
Conocimiento para el Desarrollo del Pas
Apoyo a las Actividades Acadmicas
Consolidacin y Modernizacin de la Gestin Institucional
Nivel de Estudios de los Investigadores
reas Disciplinarias de Formacin de los Investigadores
Maestras en Educacin Existentes en Mxico 1999
Posgrados en el Padrn de Excelencia CONNACYT 2006-2009
Produccin y Productos de la Investigacin Educativa
Comparacin entre la Actitud Racional y la Fenomenolgica
El Carcter y la Misin de la Universidad Mexicana
Comparativo entre lo Modelos de Administracin Escolar y de Gestin Educativa
Planificacin Tradicional a la Planificacin Estratgica Situacional
Reconstruccin del Contexto segn los tipos A y B
Competencias Genricas para Alumnos del NMS
Competencias que presentan el Perfil del Docente de la EMS
Competencias que expresan el Perfil del Director de la EMS
Integrantes la Asociacin Mexicana de Exdirectores de Escuelas, Centros y Unidades del IPN
Caractersticas de la Muestra de los Informantes Calificados
Lista de Cdigos
Megafamilia, Superfamilia, Familia, Subfamilia y Cdigos
Competencias del Sistema Nacional del Bachillerato
Competencias Genricas (Alumnos, Docentes, Directivos)
Educacin Convencional vs. Educacin Centrada en el Estudiante
Hemisferio Lgico/Holstico
11
Pgina
56
75
95
96
109
110
111
111
111
114
115
115
116
116
117
123
123
124
124
125
125
131
132
154
165
175
190
228
254
257
275
297
300
303
312
320
330
337
361
362
372
375
INDICE DE ESQUEMAS
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
Nombre
Referentes Educativos Internacionales y Nacionales
Perspectiva de la Gestin Educativa a travs de sus Modelos
Esquema Metodolgico de la Investigacin
Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro
Disciplina, Multidisciplina, Inter-transdisciplina
Maraco Organizacional de Referencia del IPN
Estructura Orgnica del IPN
Partes Bsicas de la Organizacin segn Mintzberg
La SIP Y las Partes de la Organizacin segn Mintzberg
Organigrama del CFIE
Modelo Educativo-de Integracin Social
Formacin de Investigadores en Investigacin Educativa
Enfoque Humanista para la Formacin de Docentes Investigadores
Visin Psicolgica del Enfoque Humanista
Planificacin Estratgica Normativa
Modelo de Gestin Prospectiva
Mtodo de los Escenarios de Michel Godet
Modelo de Gestin Estratgica
Modelo de Gestin Estratgica Situacional
Planificacin Estratgica Situacional
Modelo de Gestin de Calidad Total
Modelo de Gestin de Reingeniera
Modelo de Gestin Comunicacional
Calidad como Campo de Respuesta a Demandas
Calidad como Respuesta a Identidades Pedaggicas
Modelo Educativo del IPN centrado en el Aprendizaje
Modelo Acadmico
Niveles de Concrecin Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato
Principales Caractersticas de las Competencias Genricas
Esquema Metodolgico de Investigacin
Modelo de Transicin centrado en el Desarrollo del Ser Humano Integral
Marco Organizacional de Referencia del IPN
Gestin Estratgica
Enfoque Humanista para la Formacin de Docentes Investigadores
Competencias Genricas con el Apoyo del Enfoque Humanista
Desarrollo del Ser Humano (rea biolgica, psicolgica, social y trascendental)
Desarrollo del Ser Humano
rea 1. Biolgica
rea 2. Psicolgica
rea 2. Psicolgica: Teora del Desarrollo Humano
rea 3. Social
rea 4. Trascendental
12
Pgina
32
36
43
47
58
68
86
89
91
92
98
122
129
184
205
241
248
250
251
252
255
257
258
262
265
271
273
277
278
293
296
308
353
354
355
356
359
363
364
365
376
377
380
381
382
383
385
INDICE DE IMGENES
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Nombre
Algunos Pensadores Humanistas Mexicanos
Integrantes de Asociacin Mexicana de Exdirectores de Escuelas Centros y Unidades del IPN
Unidad Hermenutica
Origen de la Unidad Hermenutica
Documentos Primarios
Citas de la Captura de Documentos Primarios
Lista de Cdigos en Atlas Ti
Familia de Cdigos
Redes de las Familias
Hemisferios Cerebrales
Trabajemos Todos por un Mundo Mejor
Pgina
222
312
327
328
328
329
335
336
341
374
386
INDICE DE ANEXOS
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Nombre
Carta de la Transdisciplinariedad.
El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y Documentos Gubernamentales Analizados
Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012
Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa (PNIIE)
Comisiones Encargadas de Elaborar los Estados del Conocimiento Durante el 2do.
Congreso 1993 en el rea de Estudios Sobre Investigacin Educativa
Cd Didctico. Posgrados, Investigadores, Libros y Artculos Existentes en Mxico
2000-2006.
Planteamientos Bsicos de la Gestin.
Fundadores Humanistas del Politcnico
Reformas Educativas del Nivel Medio Superior (Puntos en Comn)
Orientaciones de Contenido del Perfil del Docentes
Traduccin Expo-Focal
Guin de Entrevista a Profundidad Informantes Calificados sobre Gestin Educativa. Tipo A
Guin de Entrevista a Profundidad Informantes Calificados del Centro Formacin e Innovacin
Educativa (CFIE). Tipo B
Guin de Entrevista a Profundidad Informantes Calificados sobre Enfoque Humanista. Tipo C
Planeacin de la Educacin (UNESCO) Procesos de Transformacin Educativa
13
Pgina
404
405
412
414
415
416
417
421
428
429
432
437
465
477
492
NDICE DE SIGLAS
ANUIES
AVA
BUAP
CANACINTRA
CBTIS
CECyTs
CEE
CEPAL
CESU
CFIE
CICATA
CIDEP
CIECAS
CIIDET
CINVESTAV
CIRET
CMB
CMSI
COBACH
COFAA
COMIE
CONACYT
CONAEDU
CONALEP
CONCAMIN
COPSI
CORIyP
COSNET
COTEPABE
CRES
CSA
DEMS
DEPI
DGP
DIE
ECU
EDD
EDI
EGB
ELM
EMS
EPT
ESALC
ESCA
ESCA
FODA
GATT
ICFM
IE
IES
ILPES
Asociacin nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior

Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Cmara Nacional de la Industria de Transformacin
Centro de Bachillerato Tecnolgico, Industrial y de Servicios
Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
Centro de Estudios Educativos
Comisin Econmica para Amrica Latina
Centro de Estudios Superiores Universitarios
Centro de Innovacin Educativa
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
Comit interno de Proyectos
Centro de Investigaciones Econmicas Administrativas y Sociales
Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados
Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios
Ciencias Mdico Biolgicas
Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin
Colegio de Bachilleres
Comisin de Operacin y Fomento de Actividades Acadmicas
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
Consejo Nacional de Autoridades Educativas
Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica
Confederacin de Cmaras Industriales de los Estados Unidos Mexicanos
Colegio de Especialidades Psicoteraputicas
Coordinacin de Operacin de Redes de Investigacin y Posgrado
Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica
Comit Tcnico de Prestaciones a Becarios
Conferencia Regional de Educacin Superior
Ciencias Sociales y Administrativas
Direccin General de Educacin Media Superior
Direccin de Estudios de Posgrado e Investigacin
Direccin General de Profesiones
Departamento de Investigaciones Educativas
Escuelas, Centros y Unidades
Estmulos al Desempeo Docente
Educacin General Bsica
Esperanza Lozoya Meza
Educacin Media Superior
Educacin Para Todos
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
Escuela Superior de Comercio y Administracin
Escuela Superior de Comercio y Administracin
Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas
General Agreement on Tariffs and Trade
Ingeniera en Ciencias Fsico Matemticas
Investigacin Educativa
Instituciones de Educacin Superior
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social
14
INPE
IPN
ITAM
ITESM
ITESO
M.E.
MCC
MERCOSUR
NMS
NS
OCDE
OEA
OEI
OMC
OMIES
ONU
OREALC
PAAAS
PDI
PECyT
PEIP
PERT
PES
PIFI
PIFOP
PIMP
PND
PNIIE
PNPC
PNUD
PNUE
PREDE
PROFORDEMS
PROMEDLAC
PRONAE
PSE
REDMIIE
RIEMS
RISEU
RIVNet
S@PMI
SAAVER
SACDOC
SAD
SAN
SAPBSI
SCP
SEB
SEE
SEJ
SEN
SEP
SEPI
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Instituto Politcnico Nacional
Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente
Modelo Educativo
Marco Curricular Comn
Mercado Comn del Sur
Nivel Medio Superior
Nivel Superior
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
Organizacin de los Estados Americanos
Organizacin de Estados Iberoamericanos
Organizacin Mundial de Comercio
Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior,
Organizacin de las Naciones Unidas
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
Programa Anual de Adquisiciones, Arrendamientos y Servicios
Programa de Desarrollo Institucional
Programa Especial de Ciencia y Tecnologa
Programa Estratgico de Investigacin y Posgrado
Program Evaluation and Review Technique)
Planificacin Estratgica Situacional
Programa Institucional de Formacin de Investigadores
Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado
Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009 (PIMP)
Plan Nacional de Desarrollo
Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa
Programa Nacional de Posgrados de Calidad
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
Programa de Naciones Unidas para el Medio ambiente
Programa Racional de Expansin y Desarrollo de las Exportaciones
Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior
Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe
Programa Nacional de Educacin
Programa Sectorial de Educacin
Red de Investigadores en Investigacin Educativa
Reforma Integral de la Educacin Media Superior
Red de Investigadores Sobre Educacin Superior
Residencia para Investigadores Visitantes del IPN
Seguimiento de los Procesos Tcnicos Institucionales
Sistema de Aprendizaje en Ambientes Virtuales y Educacin en Red
Sistema de Administracin para el Control de Documentos
Sistema de Archivo Digital
Sistema de Administracin de Nmina
Sistema de Administracin para Proveedores de Bienes y Servicios Institucionales
Sistema para la Credencializacin del Personal del IPN
Sistema de Enlace de Becas
Sistema de Estructuras Educativas
Secretara de Educacin Jalisco
Sistema Estadstico de Nmina
Secretara de Educacin Pblica
Secciones de Estudios de Posgrado e Investigacin
15
SGCST
SICPat
SIG@
SIICyT
SIIGT@
SIP
SIPROMAC
SNEST
SNI
SNTE
SUI
TICs
UAdeC
UAM
UANL
UdeG
UDLA
UIA
UIIS
UNACAR
UNAM
UNESCO
UNIVA
UPEV
UPIS
UPN
UV
del Sistema de Gestin de la Calidad de la Secretara Tcnica

Sistema Institucional de Control Patrimonial
Sistema Institucional de Gestin Administrativa
Sistema Institucional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica
Sistema Institucional de Informacin de la Gestin Tcnica Administrativa
Secretara de Investigacin y Posgrado
Sistema de Profesionalizacin del Personal de Mando de la Administracin Central
Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica
Sistema Nacional de Investigadores
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
Sistema nico Institucional
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Universidad Autnoma de Coahuila
Universidad Autnoma Metropolitana
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Universidad de Guadalajara
Universidad de las Amricas
Universidad Iberoamericana
Unidad Institucional de Integracin Social
Universidad Autnoma del Carmen.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Universidad del Valle de Atemajac
Unidad Politcnica para la Educacin Virtual
Unidades Politcnicas de Integracin Social
Universidad Pedaggica Nacional.
Universidad Veracruzana
16
GLOSARIO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
AUTOEVALUACIN
AUTOFORMACIN
CALIDAD
CO EVALUACIN
COMPETENCIA
COMPETENCIA DE
LOS INDIVIDUOS
COMPETENCIA
LABORAL
COMPETENCIA
PROFESIONAL
COMPETENCIAS
BSICAS
Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerla propio tal como se hace con el
alimento que se ingiere, se digiere y se asimila. Cuando el aprendizaje tiene significado
para la persona, se integra a ella, por lo tanto, no se olvida y puede aplicarse
prcticamente en la vida diaria. Este tipo de aprendizaje siempre implica un contenido
afectivo, ya que el ser humano es una unidad indivisible que debe funcionar en forma
integral. (Gonzlez, 2008).
Es entendida como la evaluacin que el estudiante hace de su propio aprendizaje, as
como de los factores que intervinieron en su proceso. La autoevaluacin lleva a los
estudiantes a reflexionar respecto a su trabajo, Identificar qu hace bien y en qu reas
necesita ayuda. Se recomienda preparar al estudiante para este tipo de evaluacin y
acompaarla de una retroalimentacin permanente que oriente sus futuros desempeos
en el proceso de aprendizaje. Se sugiere este tipo de evaluacin para la evaluacin
diagnstica y formativa.
Entendida como la capacidad del sujeto para hacerse cargo de su desarrollo y
formacin, de manera independiente del sistema escolar.
La calidad es una cualidad y propiedad inherente de las cosas, que permite que stas
sean comparadas con otras de su misma especie. La buena calidad de un producto o
servicio se encuentra determinada por tres cuestiones bsicas: la dimensin tcnica
(que abarca los aspectos cientficos y tecnolgicos que afectan al producto), la
dimensin humana (cuida las buenas relaciones entre clientes y empresas) y la
dimensin econmica (que busca minimizar los costos, tanto para la empresa como
para el cliente).
Este tipo de evaluacin consiste en valorar el aprendizaje y desempeo de los
estudiantes se realiza entre pares (estudiante - estudiante), con la finalidad de ayudarse
mutuamente. Es conveniente crear un clima de respeto y confianza entre los
estudiantes, previa evaluacin, de tal manera que exista un ambiente de sinceridad y
apertura ante diferentes enfoques. Se recomienda esta evaluacin para la evaluacin
diagnstica y formativa.
Conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y destrezas necesarias para
desempear una determinada tarea. Exige una combinacin de saberes (saber, saber
hacer, saber estar y saber ser -conocimientos, habilidades y actitudes-) tcnicos,
metodolgicos, sociales y participativos que, con un carcter dinmico, permitan que un
estudiante pueda desempear determinadas acciones profesionales una vez finalizado
un programa formativo. Ser competente significa, combinar, coordinar e integrar los
dichos saberes en el ejercicio profesional.
Se deriva de su dominio de un conjunto de atributos (como conocimiento, valores,
habilidades y actitudes) que se utilizan en combinaciones diferentes para desempear
tareas ocupacionales.
Es la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la
ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada.
La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) ha definido este concepto como la
idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por
poseer las calificaciones requeridas para ello
Se definen como una combinacin de conocimientos, procedimientos y actitudes
adecuadas al contexto. Son tanto un saber hacer como un saber ser y estar que
todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para
el ejercicio de una ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
17
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
COMPETENCIAS
GENRICAS
COMPETENCIAS
GENRICAS EN LA
EDUCACIN MEDIA
SUPERIOR
COMPETENCIAS
TRANSVERSALES
Son aquellas propias de una ocupacin, profesin o mbito de conocimiento. Suponen

la capacidad de transferir las destrezas y los conocimientos a nuevas situaciones dentro
del rea profesional y a profesiones afines.
Son aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, y
desenvolverse exitosamente en la sociedad y el mundo que les tocar vivir. Estas
competencias son transversales; no se restringen a un campo especfico del saber ni del
quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o
mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de
su desarrollo en todos los campos en los que se organiza el plan de estudios.
Son aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como personas, y
desenvolverse exitosamente en la sociedad y el mundo que les est tocando vivir. Estas
competencias son transversales; no se restringen a un campo especfico del saber ni
del quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura
o mdulo de estudios.
Son un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes de amplio alcance que afectan
a una gran diversidad de tareas. Pertenecen a la persona y se desarrollan a travs de la
experiencia profesional y formativa, as como a partir de la experiencia vital personal
propia de cada individuo.
Dice Morin es una manera de ver el mundo como unidad en la diversidad. Unidaddiversidad habitada por la indeterminacin, la incertidumbre y la contradiccin que
caracterizan al conocimiento humano.
COMPLEJIDAD
COMUNICACIN
CONDUCTISMO
DESARROLLO DEL
CONOCIMIENTO
DISCIPLINA
En este sentido, la complejidad, del latn complexus, lo que est tejido junto hace
alusin a una red interconectada de fragmentos, de islas, de saberes y conocimientos,
permeados por la incertidumbre, que posibilita la comprensin del mundo desde una
visin global y solidaria, pero no totalizadora, pero entonces nos preguntamos: En un
sentido, la complejidad siempre est relacionada con el azar.
Puede ser vista como apertura interna, posibilita el funcionamiento en redes; como
apertura hacia el exterior, permite pasar de la empresa egocntrica a la empresa
ciudadana. Las comunicaciones son cruciales en cualquiera de los nuevos modelos de
gestin de la organizacin educativa.
Esta corriente se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el
psiclogo estadounidense John B. Watson. Al conductismo, se le considera una fuerza
paralela a los avances de las Ciencias Naturales y a los descubrimientos empricos.
Desde la ltima dcada del siglo XIX, lo establecido como ciencia comienza a obtener
unos resultados sin precedentes, desarrollando sus instrumentos precisos y sus
mtodos de investigacin. La fsica y la qumica, la biologa con sus dos ramas: la
neurologa y la fisiologa, comienzan a dar el gran salto.
Es un proceso sistemtico, espiral ascendente en continua expansin en el que el
individuo construye interactivamente con el objeto de estudio y otros sujetos, construye
ciencia y realidad con los materiales significativos que le proporcionan el ambiente para
su propia adaptacin activa y progresiva al medio, as como para la transformacin de
este.
En la disciplina el conocimiento humano est esencialmente estructurado alrededor de
disciplinas. Es decir, una disciplina puede ser descrita como un conjunto de
conocimientos relativo a un campo de la actividad humana o fenmeno del mundo, con
un ncleo organizador conocido como el objeto de estudio de la disciplina.
18
DOCENTE
INVESTIGADOR
EDUCACIN
HOLISTICA Y/O
INTEGRAL
ENFOQUE
HUMANISTA
ENFOQUE
PSICOPEDAGGICO
EPIMLEIA
EPISTEME
ESTADO DEL
CONOCIMIENTO
ESTRUCTURA
COGNITIVA
ESTRUCTURA
EPISTEMOLGICA
ETHOS
Es el profesor interesado en hacer investigacin en una primera fase, de su propia

prctica educativa. En segundo lugar investiga aspectos que le preocupan o le interesan
ms all del saln de clases (en esta fase el profesor se empieza a formar como
docente-investigador). Para complementar su formacin ser necesario formarse
formalmente ya sea con estudios de Maestra y/o Doctorado y continuar la lnea de
investigacin como parte de su proyecto de vida.
E
Educacin Holstica, su nombre proviene del trmino holstico derivado de la voz
griega holos que se expresa como un prefijo hol u holo y significa todo o totalidad y
que a su vez utiliza para expresar lo iintegro y organizado. En este contexto, se refiere
a la manera de ver las cosas enteras, la integridad del todo en su relacin armnica con
todas sus partes, es decir, una educacin integral.
Es una corriente de la Psicologa y una filosofa de vida que sita al hombre, la
humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente y perfecto.
Concibe a la persona como una totalidad, con una visin integradora en las distintas
reas (intelectual, emocional, corporal y trascendental) en las que se interrelacionan
factores fsicos, emocionales, ideolgicos o espirituales formando el ser real, no una
suma de partes. La Psicologa humanista no disecciona, no separa aspectos de la
persona, ve al ser humano completo y toma en cuenta cada aspecto de su ser y su
influencia con el resto de manera intrnseca y extrnsecamente.
Plantea la necesidad de poner al estudiante en contacto con las situaciones ms
cercanas a la realidad que tratan las ciencias y las humanidades.
Del griego pimleia, que en latn se tradujo como cura sui o cuidado de s, es la
forma de estructurar las disposiciones cuando se trata de ocuparse de uno mismo, del
propio ser en el mundo con otros, de la propia historia, del propio devenir y proyecto
personal.
Del griego episteme: ciencia, cuando las disposiciones hacen capaz al sujeto de
constatar y describir hechos (mundo objetivo), explicados y/o construir conceptos y
argumentos sobre ellos con pretensiones de verdad.
Es el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generada
en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Permite
identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales
perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de
produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto
y condiciones de produccin.
Se refiere a las redes de conocimientos y habilidades intelectuales o motores requeridas
tanto por el profesor como por el alumno para acceder a los nuevos conocimientos y
lograr su integracin.
Se refiere a los conceptos que constituyen las disciplinas y las relaciones que entre ellas
se establecen al interior de las mismas o entre campos disciplinarios afines; se utiliza
(por una parte) en el diseo curricular para determinar prioridades, secuencias y
servicios entre contenidos temticos que conforman una estructura curricular con fines
de sistematizacin de la misma, y (por otra) para establecer un marco de referencia que
permita al alumno comprender la lgica de la construccin de la disciplina.
Del griego ethos: carcter, manera de ser, es la forma que adquiere el sistema
disposicional cuando est referido a las relaciones interpersonales que se establecen
con pretensiones de justicia o rectitud.
19
EXISTIR
EXPERIENCIA
TRANSPERSONAL
FENOMENOLOGA
FORJADOR DE
FUTURO
FORMACIN
FORMACIN DE
INVESTIGADORES,
FORMACIN EN
COMPETENCIAS
FORMACIN PARA LA
INVESTIGACIN
GESTIN
GESTIN EDUCATIVA
Viene de ex-sistere que significa emerger, aflorar, salir. El ser humano es, ante todo, un
ser que existe, que emerge, que aflora, que sale, que se levanta
Es la posibilidad de vivir estados no ordinarios de conciencia. Al cambiar su
identificacin, la persona se desindividualiza y se identifica momentneamente con otras
realidades del yo interno.
Edmund Husserl, fundador de la fenomenologa, que la defini como: El estudio
de las estructuras de la conciencia que capacitan al conocimiento para referirse a los
objetos fuera de s misma. Este estudio requiere reflexin sobre los contenidos de la
mente para excluir todo lo dems.
Se refiere a la necesidad de desarrollar investigacin ciencia y tecnologa propia e
innovadora con visin en el futuro (formacin de investigadores).
Entendida como construccin del sujeto por s y para s.
Es entendida como el proceso de formacin que alude a los sujetos que habrn de
dedicarse a la investigacin como actividad profesional y aquella otra que refiere a la
formacin para la investigacin de los estudiantes entendida especficamente como
apoyo para su mejor desempeo profesional.
Es una formacin humanista que integra los aprendizajes pedaggicos del pasado a la
vez que los adapta a las cada vez ms complejas circunstancias del mundo actual.
Entendida como una prctica social educativa, que se concreta en un quehacer
acadmico consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera
sistematizada, aunque no necesariamente escolarizada, el acceso a los conocimientos,
el desarrollo de las: Habilidades, Hbitos y Actitudes. As como la internalizacin de los
valores que demanda la realizacin de la prctica denominada investigacin.
Es la capacidad de articular los recursos de que se disponen para lograr lo que se
desea". Una visin que evoca la supervivencia de una organizacin desde sus
procesos, sugiere concebir la gestin como "la generacin y manutencin de recursos y
procesos en una organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra.
La gestin educativa, se apoya entre otros, con una visin centrada en los procesos,
donde se vincula la gestin al aprendizaje, es decir, concibe la accin de la gestin
como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia,
sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la
organizacin como hacia el entorno.
En las distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el
aprendizaje continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones, y
las representaciones mentales. (Casassus 2002)
GLOBALIZACIN
Segmentacin internacional de procesos productivos orientados hacia mercados

externos lleva a que las operaciones se realicen de manera simultnea en diferentes
sistemas de produccin, localizados en varios pases, dividiendo las cadenas
productivas e internacionalizndolas.
20
HABILIDADES
INVESTIGATIVAS
Se hace referencia a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza (en proceso de

identificacin y conceptualizacin como parte de los objetivos de este estudio), que en
su mayora empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a
procesos sistemticos de formacin para la investigacin, que no se desarrollan slo
para posibilitar la realizacin de las tareas propias de la investigacin, pero que han sido
detectadas por los formadores de investigadores como habilidades cuyo desarrollo, en el
investigador en formacin o en funciones, es una contribucin fundamental para
potenciar que ste pueda realizar investigacin de calidad.
HELIOCENTRISMO
Teora propuesta por Nicols Coprnico en 1543 en la que afirm que la Tierra y los
dems planetas giraban en torno a un Sol estacionario.
HETEROEVALUACIN
Esta evaluacin es realizada directamente por el docente a los estudiantes a travs de

diversos Instrumentos, dependiendo de los propsitos y tipo de evaluacin (diagnstica,
formativa o sumativa).
HUMANISMO
(De la humanitas latina, equivalente al griego paideia; cultivo o conocimiento de letras

humanas; doctrina o actitud vital basada en una concepcin integradora de los valores
humanos). Es una corriente filosfica, educativa y filolgica europea estrechamente
ligada al Renacimiento cuyo origen se sita en el siglo XIV en la pennsula Itlica
(especialmente en Roma, Venecia y Florencia). Este movimiento propugna el retorno a
la cultura grecolatina como medio de restaurar los valores humanos.
HUMANISTA
Toda teora filosfica que destaca el valor del hombre frente al resto de realidades, o
que desarrolla sus tesis principales a partir de la reivindicacin de valores humanos.
INTEGRACIN SOCIAL
Es una funcin que se realiza mediante actividades interrelacionadas (extensin y

difusin, vinculacin, internacionalizacin y cooperacin), que confluyen en la labor
formativa del Instituto, siendo imprescindible para la mejora de la calidad en todos los
niveles y modalidades de docencia e investigacin, as como en la organizacin y el
funcionamiento general del mismo.
INTERDISCIPLINA
Segn Basarab Nicolescu, tiene una meta distinta que la multidisciplinariedad. Tiene que
ver con la transferencia de mtodos de una disciplina a otra. Tambin desborda las
disciplinas, pero su meta todava permanece dentro del marco de la investigacin
disciplinaria. En la interdisciplinariedad, varias disciplinas con un objeto comn son
reunidas y puestas a cooperar. Edgar Morin, cita el ejemplo de disciplinas como la
historia, la demografa, la economa, la sociologa, la antropologa, y la filosofa que en
su conjunto, han ampliado nuestra visin de la historia de la evolucin humana.
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Es una gran casa de estudios dedicada a la formacin de estudiantes que acuden a

recibir clases, apoyados por planes y programas de estudio, insertos dentro de un
Modelo Educativo. La mayora cuenta con un organigrama de organizacin que le
ayuda a coordinarse.
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Es el conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que, apoyados en un

marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un
horizonte definido, describen, interpretan o actan sobre la realidad educativa,
organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos,
patrones de conducta y/o procedimientos educativos o modificando los existentes..
Es el conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la formacin,
diseo y produccin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios,
evaluaciones... se considera investigacin educativa no cualquier esfuerzo de
bsqueda de conocimientos o reflexin acerca de los hechos o problemas educativos,
sino slo las actitudes que persiguen la innovacin educativa intencionadamente y
en forma sistemtica.(Pablo Latapi 1991)
21
JUICIO
Es un acto declarativo que tiene por capacidad la de transformar y generar realidades a

partir del lenguaje.
EPIMLEIA
(Del griego pimleia, que en latn se tradujo como cura sui o cuidado de s), es la
forma de estructurar las disposiciones cuando se trata de ocuparse de uno mismo, del
propio ser en el mundo con otros, de la propia historia, del propio devenir y proyecto
personal. El saber Ser se traduce en poder actuar sobre uno mismo con pretensiones de
originalidad (ser nico e irrepetible) y poder presentarse ante otros con autenticidad.
LIDERAZGO
Puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los
equipos en una determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje
organizacional, primordialmente por medios no coercitivos. Se vincula con la capacidad
de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con
otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de las
rutinas cotidianas.
MTODOS
Son considerados como los medios a travs de los cuales se construye el conocimiento,
su manejo no puede ser reducido al seguimiento de una serie de pasos sucesivos, sino
a la aplicacin de una serie de conceptos, formas de organizacin del pensamiento y
actitudes para la crtica y el cuestionamiento de las situaciones planteadas en la etapa
anterior.
MODELO
MODELO DE GESTIN
MODELO DE GESTIN
EDUCATIVA
MODELO EDUCATIVO
Es una construccin simblica ideal, un sistema de referencia general, sobre una

determinada realidad. Desde esta visin, es una suerte de construccin propositiva, una
propuesta de concepcin del funcionamiento, en este caso del sistema educativo como
un todo estructural.
Es una representacin grfica de dimensiones de anlisis con rigor metodolgico. En la
teora, se utiliza para hacer una descripcin de la realidad, Implica amplias y fuertes
interacciones fundamentalmente entre el entorno, la estructura, el proceso y los
resultados a que se desean llegar. En la prctica se apoya en la gestin, entendida
sta como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura,
estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el
interior de la organizacin como hacia el entorno.
Es una representacin grfica que se utiliza para hacer una descripcin de la realidad,
implica amplias interacciones tanto del contexto externo e interno de la organizacin
como del modelo educativo. La gestin educativa se apoya entre otros con una visin
centrada en los procesos, donde se vincula la gestin al aprendizaje, es decir,
concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada
relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno. En las
distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el aprendizaje
continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones, y las
representaciones mentales. Ell objeto de la gestin educativa es la formacin de
seres humanos y por ello, en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al menos
parte del contexto interno (los alumnos-docentes) tienden a mezclarse conceptualmente
con los fines de la organizacin.
Es un conjunto de propsitos y directrices que orientan y guan la accin en las
funciones acadmicas para la formacin de las personas. A travs de l se busca
responder a las necesidades de formacin de la sociedad; pero desde una visin de la
misma, de la cultura, de los valores y principios de una concepcin del hombre y de su
insercin en las distintas dimensiones de la vida.
22
Busca una educacin centrada en la persona (formador), pero consciente de las

posibilidades de sta en conjuncin con otras de carcter no slo individual sino social.
Para la implantacin del modelo se tendr en cuenta la participacin de los agentes con
una clara idea de integracin y el eficiente uso de recursos (escasos). En el proceso se
har compatible el nfasis en los aspectos acadmicos de profundidad y ampliacin de
la cobertura del servicio.
MODELO
INTEGRADOR
La finalidad del modelo integrador ha sido la de dar rumbo a la tarea educativa. La

filosofa del modelo nos ofrece los principios, la teora le da el contexto y sern las
estrategias y las polticas el siguiente paso para que ambas se conviertan en algo real.
Si como se ha dicho, la filosofa y la teora definen el rumbo y en cierta forma el modo, la
definicin de estrategias y polticas concreta el modo y el ritmo del proceso.
La filosofa es la consideracin abstracta del fin; la teora es la consideracin abstracta
de los medios para alcanzar el fin concreto; y las estrategias y poltica ser entonces
la consideracin concreta de cada uno de esos medios. No puede entenderse por ende
que una poltica se defina al margen de la filosofa y la teora educativas.
MULTIDISCIPLINA
ORGANIZACIN DE
APRENDIZAJE
PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTA
PENSAMIENTO
COMPLEJO
Segn Basarab NiIcolescu, concierne al estudio de un tpico de investigacin no slo

mediante una disciplina individual, sino mediante el prisma de varias disciplinas al mismo
tiempo. La multidisciplinariedad pretende estudiar un fenmeno con el concurso de
varias disciplinas que aportan los conceptos y mtodos propios de su campo de
estudios. As, un fenmeno como lo humano, podr ser abordado desde las ciencias
sociales, pero tambin desde la biologa, la fsica, o la qumica. El problema en este
caso sigue siendo la integracin de los resultados que cada disciplina aporta.
Meter Senge (1990) lo define como la organizacin "en que la persona no puede dejar
de aprender porque el aprendizaje es parte del tejido cotidiano". Tambin, define OA
como "un grupo de personas que continuamente refuerzan su capacidad de crear lo que
ellos quieren crear". En definitiva, la OA es aquella "organizacin con una filosofa
engranada para la anticipacin, reaccin y respuesta al cambio, la complejidad y la
incertidumbre".
Concibe al hombre como un sujeto de aprendizaje, una totalidad integrada, producto
histrico que transforma la naturaleza y en ese proceso crea la cultura. Adems el
hombre produce tecnologa, conocimiento, ciencia y tecnologa.
Es el de ligar los conocimientos humanos fragmentados, mediante la aplicacin de
principios. Lo anterior, en un contexto de planetarizacin en el cual se define la aventura
humana como un proceso de simbiosis gradual entre el destino de la especie, el devenir
del planeta y el cosmos.
Desde su perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un
viajero del conocimiento en la bsqueda del sentido de su existencia, ste ltimo ligado,
irremediablemente a una comprensin del destino del planeta en el que habita y el
cosmos del que es parte.
El pensamiento complejo se sustenta en 7 principios o saberes:
1. Principio sistmico u organizativo
2. Principio hologramtico
3. Principio del bucle retroactivo
4. Principio del bucle recursivo
5. Principio de autonoma / dependencia
6. Principio dialgico
7. Principio de reintroduccin del conocedor en todo conocimiento
23
PENSAMIENTO
ESTRATGICO
Es la claridad de qu es la institucin, cul es su razn de existir, hacia dnde deber

transitar como anhelo compartido para lograr mejores resultados y qu valores y
principios son los que sustentan la rectitud de ese cambio y del trnsito hacia la imagen
ideal en el futuro.
PENSAMIENTO
SISTMICO
Aborda una complejidad dinmica, asimilando cientos de relaciones de retroalimentacin

en forma simultnea, integra la complejidad de detalles de la dinmica. Las
organizaciones inteligentes constituyen una forma de ejercer influencia sobre el complejo
sistemas de las tareas humanas. (Ortiz Picasso, 2008).
PERFIL DEL
EGRESADO DEL
SISTEMA NACIONAL
DE BACHILLERATO
Es un conjunto de competencias genricas, las cuales representan un objetivo

compartido de sujeto a formar en la EMS que busca responder a los desafos del mundo
moderno; en l se formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico,
profesional y social que debe reunir el egresado.
PERSONA
COMPETENTE
Es aquella que posee los atributos (conocimiento, habilidades, actitudes y valores)

necesarios para el desempeo de un trabajo segn la norma apropiada.
PLANEACIN
TCTICA, DE CORTO
PLAZO U OPERATIVA
Es un proceso progresivo para resolver problemas y aprovechar oportunidades en el

corto plazo, por lo regular un ao. Define con claridad aquello que se pretende lograr en
la organizacin, as como la forma, los tiempos y los responsables; en otras palabras, los
cmo, los cundo y los quines.
PLANES Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIO
Se definen como la concrecin de los objetivos institucionales, son el medio a travs del
cual se realiza una sntesis de los conocimientos fundamentales de la cultura que hay
que conservar y enriquecer. Por medio de ellos se establecen las propuestas de
enseanza y aprendizaje de diversas disciplinas para ser abordadas en un lapso de
tiempo determinado.
PRCTICA DOCENTE
Es el resultado de los modelos de pensamiento y expresin de las experiencias que los

profesores han adquirido en los mbitos social, docente y en el de su actividad
profesional especfica, en caso de ser diferente a aquella.
PRCTICA EDUCATIVA
Es el medio de expresin de los objetivos citados a travs del conjunto de relaciones

sociales, institucionales y acadmicas establecidas entre alumnos, profesores, personal
de apoyo, autoridades e instituciones que no pueden ser reducidas al mbito de saln de
clase.
PROCESO
ENSEANZA
APRENDIZAJE
Adoptado por el NMS del IPN, se nutre el paradigma de la psicologa constructivista

desarrollado por Piaget, Ausubel, Vigotsky, Bleger, Bruner y Gagne, entre otros, quienes
pretender dilucidar los procesos que hacen posible el conocimiento; su objeto de estudio
son los procesos estructurales dinmicos que intervienen en la adquisicin del
conocimiento, sin embargo, no se ignora la influencia del miedo ambiente, ni la emisin
de conductas como factores sociales de comportamiento (Piaget).
PSICOLOGA
HUMANISTA
Es una orientacin psicolgica que viene a centrar su inters en lo que hace humano al
ser humano. Surge a mitad del siglo XX y se configura como un movimiento que integra
pensadores de diferentes modelos y disciplinas cientficas.
PSICOLOGA
TRANSPERSONAL
SABER
Se fundamenta en el indeterminismo atmico, en la relacin cuntica ms all de la

materia, en la tendencia hacia la unificacin de sujeto-objeto. Que supera los estados
arcaico, mgico y mtico de la escala de Wilber, para llegar a una unificacin que
empieza con una interrelacin de influencia mutua.
Son conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios. Implica aprender a aprender
para continuar incorporando nuevos conocimientos a las estructuras ya establecidas. Es
24
decir, saber, compaginar una cultura amplia con la posibilidad de estudiar a fondo
algunas materias; y aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo de
toda la vida.
SABER HACER
SABER CONVIVIR
SABER SER
SOCIEDAD DE LA
INFORMACIN
SOCIEDADES DEL
CONOCIMIENTO
TEKNE
TRANSDISCIPLINA
TRANSPERSONAL
TRANSVERSALIDAD
Son las habilidades, destrezas, tcnicas para aplicar y transferir a la actuacin. Se

refiere a las competencias personales que permiten hacer frente a las situaciones
cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de hacer las cosas, trabajar
en equipo de manera que se puedan afrontar las diversas (y muchas veces
imprevisibles) situaciones que se presenten.
Este aspecto se refiere a la capacidad de las personas de entenderse unas a otras, de
comprender los puntos de vista de otros, aunque no se compartan, de realizar proyectos
comunes en bien de todos. Es decir, aprender a vivir juntos conociendo y
comprendiendo mejor a los dems, al mundo y a las interdependencias que se producen
a todos los niveles.
Este aspecto intenta potenciar las capacidades de las personas a fin de lograr un
crecimiento integral que favorezca la autonoma, la toma de decisiones responsables, el
equilibrio personal, la adquisicin de valores como la autoestima positiva, el respeto
hacia si mismo. Es decir, desarrollar la personalidad para actuar con una mayor
capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Es la piedra angular de las sociedades del conocimiento. El concepto de sociedad de la
informacin, est relacionado con la idea de la innovacin tecnolgica, mientras que el
concepto de ssociedades del conocimiento incluye una dimensin de transformacin
social, cultural, econmica, poltica e institucional, as como una perspectiva ms
pluralista y desarrolladora. (UNESCO, 2005)
Es una construccin que comprende dimensiones sociales, ticas, culturales, polticas,
que se nutren de sus diversidades y capacidades. Cada sociedad cuenta con sus puntos
fuertes en materia de conocimiento. Por consiguiente es necesario actuar para que los
conocimientos de que ya son depositarias las distintas sociedades se articulen con las
nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber valorizadas por el modelo
de la economa del conocimiento.
Del griego tkhne: arte, industria, habilidad, cuando las disposiciones se
organizan de tal manera que habilitan al sujeto para controlar o utilizar algo en el mundo
objetivo con pretensiones de eficacia.
Segn Nicolescu el prefijo trans indica que el estudio y el
anlisis acontecen
simultneamente entre las disciplinas a travs de las disciplinas, y ms all de las
disciplinas.
Su finalidad es la comprensin del mundo actual, donde uno de los imperativos es la
unidad del conocimiento. La investigacin transdisciplinaria es claramente distinta de la
disciplinaria, aun cuando son completamente complementarias.
Se ha introducido para indicar lo que se designa como espiritual-trascendental. es una
experiencia, un estado y un movimiento
Se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los
que se organiza el plan de estudios.
25
ORIGEN Y CONTENIDO DEL

PROYECTO
26
INTRODUCCIN
El objetivo de este trabajo es proponer un M
Modelo de Gestin Educativa para Formar
Docentes-Investigadores en Competencias Genricas con Enfoque Humanista para el
Instituto Politcnico Nacional, a travs de un diseo grfico metodolgico, acompaado
de materiales de apoyo para la formacin integral de las personas involucradas en el
campo de la educacin. Esto con el propsito de contribuir con el trabajo que se est
gestando por una Educacin integral multi y transdisciplinaria, con enfoque humanista,
sustentada en el desarrollo de las Competencias Genricas que son aquellas que
permiten a los estudiantes, apoyados por sus profesores, desarrollarse como personas,
y desenvolverse exitosamente en la sociedad y en el mundo que les est tocando vivir.
La reciente Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico, anunciada por
la Secretara de Educacin Pblica, a travs del Sistema Nacional de Bachillerato, se
ha pronunciado entre otros, por trabajar por una educacin pertinente y significativa al
estudiante, que le permita vincular la escuela con el entorno en que vive, sustentado en
competencias genricas, que se vinculan a las cualidades individuales, de carcter
tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el egresado. En este sentido el
perfil refleja una concepcin de Ser Humano mismo que se sustenta en la perspectiva
humanista derivada del Artculo 3ro. Constitucional 1.
Por esta razn se pens que pronto estaramos viendo este tipo de educacin basado
en competencias genricas a nivel profesional. Todo esto desde mi ptica, se consider
que faltaba incluir el enfoque humanista, para que el cambio que se est
instrumentando en el pas incluya este enfoque, con lo que se complementara una
cabal revolucin educativa.
Es decir, una educacin integral tomando en consideracin los s
saberes, no nada ms
de conocimientos, datos, hechos o principios, o de saberes de habilidades y destrezas,
sino de saber Ser y saber convivir, que son los que ocupan la atencin
prioritariamente en esta propuesta. Es aqu donde la educacin con enfoque humanista
juega un papel muy importante, ya que promueve la autorrealizacin (Maslow). Este
enfoque considera que la Educacin debe estimular las potencialidades de los
individuos para que lleguen hasta la altura mxima, que la especie humana pueda
conseguir.
Este tipo de Educacin hace nfasis en los aspectos ticos-morales, ya que considera
que una buena educacin tiene como resultado personas altruistas, generosas,
creativas, con conciencia social y respetuosas de las necesidades, derechos e intereses
de los dems, siendo la autorrealizacin y la tolerancia, virtudes que la Educacin debe
promover, adems de las ciencias exactas. Lo anterior, sumado a los 25 aos que llevo
como docente en el IPN, me motiv a realizar esta investigacin que en forma de
propuesta complementaria se presenta en este documento.
1 Art. 3ro. Constitucional dice: La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del Ser
Humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Artculo
reformado mediante el Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federacin 5 de marzo de 1993.
27
Para tal efecto se procedi a analizar, lo que es un Modelo Educativo y despus lo que
es un Modelo de Gestin Educativa, revisando sus respectivas caractersticas, pero
tambin sus diferencias y similitudes. Desde la perspectiva de la gestin educativa, la
visin est centrada en los procesos, donde se vincula la gestin al aprendizaje, es
decir, se concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la relacin
entre estructura, estrategia, sistemas, estilos de enseanza, capacidades, gente y
objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno.,,
En las distintas visiones de la gestin, est el tema del aprendizaje, el aprendizaje
representaciones mentales.
El objeto de la gestin educativa, dice Casassus (2000) es la formacin de seres
humanos y por ello, en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al menos parte
de este contexto (los alumnos-docentes) tienden a mezclarse conceptualmente con los
fines de la organizacin. Por ello la definicin que se da, de la gestin est siempre
sustentada en una teora-explcita-implcita de la accin humana. Hay distintas maneras
de concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos
involucrados, pero en esta investigacin este tipo de gestin educativa centrada en los
procesos de aprendizaje es el que se est tomando en consideracin.
Bajo estos planteamientos se elabor la presente Propuesta de Modelo, visto desde el
campo de la Gestin Educativa, en el entendido de que esta propuesta de Modelo, no
viene a suplir al actual, al contrario, pretende complementarlo, es decir es de ttransicin
y/o proceso, porque trata de formar al Ser humano con una educacin integral.
Para la elaboracin de este trabajo se cont con el apoyo, sugerencias,
recomendaciones y observaciones del extraordinario cuerpo de Sinodales del
Doctorado en Ciencias Administrativas de la Escuela Superior de Comercio y
Administracin (ESCA) Santo Toms del IPN, as como del grupo de docentes que
colaboran en la Seccin de Estudios de Posgrado, cuyas orientaciones y
recomendaciones, sin duda fueron de gran utilidad. Aunque este es un trabajo de tesis
doctoral, el tema que se trata, se considera es de tal trascendencia que la sustentante
aspira sirva de estudio y de documento de consulta para los docentes del IPN.
El alcance que tiene la propuesta es para trabajar por una educacin integral, inter y
transdisciplinaria con enfoque humanista, es decir los temas presentados, los pueden
trabajar los profesores con sus alumnos de cualquier especialidad, independientemente
de lo que investiguen por s mismos. De lo que se trata es de reflexionar y tomar
conciencia sobre los diversos tpicos que se presentan a lo largo del documento.
Las limitaciones que tiene la propuesta, es que es poco comparable con otros Modelos,
ya que no se encontr ninguno que tenga caractersticas similares. Adems de que no
se puede comprobar an con rigor cientfico su aplicabilidad, por ser de formacin y de
proceso integral, vinculado al desarrollo del Ser humano. Desde luego, el trabajo tiene
otras limitaciones, para empezar con las propias de quien esto escribe y tambin con
algunos datos estadsticos que permitiran una mejor sustentacin de la investigacin
28
El trabajo se dividi en 6 Captulos, los primeros 3, conforman el marco contextual de

referencia, el 4to. el marco terico, el 5to. sustenta el modelo de gestin, para dar paso
al 6to donde se describe la metodologa y los resultados de la investigacin para cerrar
con la Propuesta de Modelo de Gestin Educativa de la siguiente manera:
Captulo primero, titulado, Referentes Educativos Internacionales y Nacionales , da
cuenta de las polticas educativas en un mundo globalizado, planteadas por las
Naciones Unidas (ONU) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial
de Educacin (2007-2012), entre otros, todas vinculadas al objeto de estudio.
En el captulo segundo, M
Marco Organizacional de Referencia del IPN. Se presenta
un panorama general sobre la estructura y organizacin del Politcnico, lugar en donde
se propone aplicar este Modelo de Gestin. Incluye su misin, visin, sus 6 lneas
estratgicas y el Programa Institucional de mediano plazo 2007-2009 todo esto con el
objetivo de saber haca dnde vamos? Qu falta por hacer? Pero sobre todo para
tener una visin completa y actualizada, con rumbo.
Captulo tercero, La Formacin de Investigadores en Investigacin Educativa,
contiene de manera sintetizada, cmo se han venido formando los investigadores
educativos en Mxico y como se han desarrollando los Congresos Nacionales de
investigacin educativa, celebrados cada dos aos, desde 1993 hasta la fecha, se
presentan sus campos temticos, pero sobre todo se describe el impacto de sus
investigaciones dadas a conocer a travs de los estados de conocimientos, que son
documentos que dan cuenta a la sociedad por dcadas, de cmo est la situacin de la
investigacin educativa en Mxico. Aspecto que se consider pueda ser de inters para
el profesor en su formacin integral.
El E
Enfoque Humanista para la Formacin de Investigadores. Se presenta en el
captulo cuarto, se consider importante hacer un recorrido sobre el origen y
desarrollo de los diversos tericos que han hecho planteamientos que han surgido a
travs de una visin, histrica, filosfica y humanista, tan necesarios de retomar en
consideracin hoy en da. Se identific a un humanismo no como una orientacin
disciplinaria de las llamadas ciencias humanas, sino a un humanismo que propicia,
promueve y contribuye a la formacin integral del hombre. Este humanismo tiene que
ver con el conocimiento del hombre mismo y la realizacin de su Ser.
Captulo Quinto, se denomina. Perspectiva de la Gestin Educativa a travs de
sus Modelos, comienza desde la conceptualizacin de gestin con algunos
planteamientos bsicos, contina con los antecedentes de la gestin educativa, hasta
llegar a la presentacin de los diversos Modelos de Gestin como son: El normativo
(50-60as) El de gestin prospectiva (60-70as). Gestin estratgica (70as). Gestin
estratgica situacional (80-90as). Gestin de calidad total (90as). De reingeniera
(mitad de los 90as) y el Modelo de Gestin Comunicacional. Asimismo se presentan los
cambios paradigmticos en la gestin educativa, cerrando con el Modelo Educativo del
IPN vinculado al enfoque por competencias.
29
Captulo Sexto, Metodologa de la investigacin y anlisis de resultados, da cuenta

del mtodo utilizado para el desarrollo de la investigacin, describe las fases que se
llevaron a cabo, de acuerdo a los planteamientos de la m
metodologa cualitativa como
son: la etapa preparatoria, que incluye el qu y cmo se desarroll la investigacin.
El trabajo de campo donde se presenta la actividad desarrollada con Exdirectores de
Escuelas Centros y Unidades del IPN a travs de la tcnica de g
grupo focal. Asimismo
se mencionan las 22 entrevistas realizadas a iinformantes calificados, mismas que
fueron analizadas con el apoyo del software Atlas ti, presentando sus resultados en
esta apartado.
La Propuesta de Modelo de Gestin Educativa para formar docentes-investigadores
en competencias genricas, con enfoque humanista para el IPN, se presenta al final
del documento, contiene dos apartados, en el primero est la representacin grfica de
la propuesta, acompaada por los marcos contextuales y el marco terico donde se
fundamenta, siendo stos a la vez, los captulos (Materiales de apoyo para el docente)
que se presentan a lo largo de toda la investigacin.
En la segunda parte de la propuesta se encuentra el p
planteamiento del enfoque
humanista, que forma parte de la educacin integral, incluye el concepto de Ser
Humano; premisas de la filosofa humanista; enfoque de enseanza-aprendizaje;
algunas particularidades del aprendizaje significativo, concluyendo con la propuesta
para desarrollar al Ser Humano integralmente en el rea biolgica, psicolgica, social y
trascendental.
Las conclusiones, as como algunas sugerencias se encuentran al final del documento.
30
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION
1. ORIGEN DEL PROYECTO
Frente a los fenmenos de globalizacin y la sociedad del conocimiento, la tarea de las
Instituciones Educativas deben ser las de actuar con calidad y pertinencia en todos sus
procesos, entre los que se incluyen los referentes a la formacin de una educacin a lo
largo de la vida.
Al respecto, la ONU, UNESCO, en 1998 public la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin y el Marco de Accin Prioritaria
para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior. Entre los aspectos formativos
se encuentran aspectos ticos, culturales y sociales, los valores universalmente
aceptados en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad.
Por su parte la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES, 2007), en su documento La Educacin Superior en el Siglo XXI,
seala que en las condiciones actuales, tanto del Sistema de Educacin Superior como
de las Instituciones Educativas en lo general, difcilmente podrn responder a los
desafos que les presenta el entorno, si no se transforman profundamente, dejando de
ser sistemas cerrados y conservadores para convertirse en sistemas abiertos, de gran
calidad, innovadores, flexibles y dinmicos, que respondan, a su vez, a las nuevas
formas de organizacin y trabajo de acuerdo con los cambios en el entorno cientfico,
tecnolgico y social. La verdad, todo un reto puesto que significa no slo un cambio,
organizacional, sino una revolucin educativa.
Asimismo, la UNESCO en la Declaracin Mundial, en primer lugar, mencionaron varios
aspectos relacionados entre una educacin general amplia y una especializada, la
necesidad de superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas, y la aplicacin de
nuevos modelos de enseanza centrados en el estudiante, destacndose entre los
componentes de la misin de las instituciones, los de formacin en valores y
participacin ciudadana:
Las Instituciones de Educacin deben formar a los estudiantes para que se conviertan
en ciudadanos comprometidos, bien informados y profundamente motivados, provistos
de sentidos crticos y capaces de analizar los problemas que se vayan presentando en
su entorno, buscando soluciones con responsabilidad social.
Para el logro de esos objetivos formativos, se fomenta: la adquisicin de conocimientos
prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico,
la reflexin independiente y el trabajo en quipo en contextos multiculturales, en los que
la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia
y la tecnologa de vanguardia.
Entre las acciones prioritarias la UNESCO insiste en el prestar especial atencin a
aspectos como el conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en particular
las que guardan relacin con la eliminacin de la pobreza, el desarrollo sostenible, el
dilogo intercultural y la construccin de una cultura de paz.
31
Tambin se insiste en la mejora de calidad y pertinencia educativa, en el marco de una

ampliacin de las responsabilidades sociales de las instituciones y el reforzamiento de
sus funciones de servicio a la sociedad -concretamente sus actividades encaminadas a
erradicar la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y el deterioro del
medio ambiente y las enfermedades-, reforzando los vnculos con el mundo del trabajo
y otros sectores sociales.
Se seala tambin la necesidad de aprender a emprender y fomentar el espritu de
iniciativa, para facilitar las posibilidades de empleo, la creacin de nuevos puestos de
trabajo, la participacin democrtica activa y la promocin de cambios de igualdad y
justicia. Se plantea ms adelante, la perspectiva de un proceso educativo permanente,
para toda la vida, entre otros.
Estos referentes educativos se encuentran descritos con mayor amplitud en el captulo
primero del presente documento, donde se incluyen, en otros, las polticas educativas
de nuestro pas, las metas de hacia dnde, se pretende llegar a futuro como a
continuacin se presenta.
Esquema No.1
32
Despus de analizar lo anterior, surgi el origen de este Proyecto, de la necesidad de

trabajar por una Educacin holstica, multi y transdisciplinar apoyada con el enfoque
humanista y sustentada en el desarrollo de las C
Competencias Genricas 2 que son
aquellas que permiten a los estudiantes acompaados por sus profesores,
desarrollarse como personas, y desenvolverse exitosamente en la sociedad y en el
mundo que les est tocando vivir.
Para ello fue importante tomar en consideracin la E
Educacin Holstica, su nombre
proviene del trmino holstico derivado de la voz griega holos que se expresa como un
prefijo hol u holo y significa todo o totalidad y que a su vez utiliza para expresar lo
iintegro y organizado. En este contexto, se refiere a la manera de ver las cosas
enteras, la integridad del todo en su relacin armnica con todas sus partes, es decir,
una educacin integral.
En la conciencia de que las corrientes educativas que le preceden dice Gonzlez
Garza 3, no pueden ni deben contemplarse como hechos aislados que en s mismos
agotan la realidad, el enfoque holstico los considera como factores importantes que
conforman la espiral evolutiva de la conciencia vinculada con el desarrollo de los
procesos educativos.
Cada corriente aporta nuevas vas de reflexin y de praxis que se constituyen como
cimiento de nuevos paradigmas educativos que expanden el horizonte de la educacin
hacia espacios ms amplios con el objeto de responder a las necesidades e intereses
de un mundo en continuo cambio y desarrollo.
Este nuevo paradigma provoca un cambio de valores, como es el paso de la
dependencia a la interdependencia, de la competencia a la colaboracin, de la cantidad
a la calidad, de la expansin a la participacin creativa, de la dominacin o del
sentimiento de superioridad a la interrelacin y la igualdad, de lo individual a lo
colectivo, del crecimiento al equilibrio dinmico, de la familia nuclear a la familia
humana.
En el panorama de la cultura emergente surge tambin una nueva manera de entender
al hombre, de acuerdo con la cual su conciencia adquiere una calidad eminente en un
cosmos habitable en permanente evolucin y propicio para el desenvolvimiento
progresivo de todas sus facultades, aptitudes, capacidades y habilidades.
En este tiempo de crisis y profunda transformacin, la educacin constituye nuestra
mejor esperanza: La transformacin de la educacin es el mejor puente hacia un futuro
mejor.
2 Las competencias genricas son transversales; no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional y su
desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia
de su desarrollo en todos los campos en los que se organiza el Plan de Estudios.
3 Gonzlez Ana Mara. (1936 ) es una prestigiada Doctora en Desarrollo Humano, por sus estudios realizados sobre el proceso evolutivo de
la conciencia aplicados a la Educacin. Su trayectoria completa as como sus obras y la entrevista realizada para este trabajo se presentan en
el Captulo IV del Enfoque Humanista en este documento. Cabe mencionar que fui su alumna en el Diplomado Conciencia y trascendencia en
mi desarrollo humano, (despus de haber tomado dos Diplomados en la lnea de desarrollo humano integral (Maslow) en la ESCA/IPN) de ah
me naci la primera inquietud por investigar sobre el tema de la Educacin Holstica, tomando en consideracin el desarrollo del Ser Humano
integral. Posteriormente continu mis estudios (2003) en el Instituto de Psicologa Humanista donde se ampli mi espectro de conciencia en el
cual sigo trabajando y de ah nace mi inters por escribir este documento que ahora se presenta.
33
Necesitamos el equilibrio entre nuestros tres cerebros: instinto, intelecto y emocin,

responsables de nuestro pensar, nuestro sentir y nuestro hacer (Claudio Naranjo,
2005), base de la misin propuesta por la UNESCO para la educacin, consistente en
cuatro tipos de conocimiento: saber conocer; saber hacer; saber convivir y saber ser,
(Delors, 1998).
APRENDER A CONOCER:
Implica aprender a aprender para continuar incorporando nuevos conocimientos a las
estructuras ya establecidas. Es decir, saber, compaginar una cultura amplia con la
posibilidad de estudiar a fondo algunas materias; y aprender a aprender para poder
seguir este proceso a lo largo de toda la vida.
La educacin holista obviamente incluye la educacin para el desempeo de
profesiones y uso de tecnologas, parte del cultivo del intelecto, pero no de manera
exclusiva y excluyente, sino en forma armnica con los otros aspectos de la formacin
integral del educando, sin limitar la excelencia educativa por estndares cuantitativos
que ignoran las diferencias individuales en aras de una uniformidad despersonalizante.
Por el contrario, la excelencia debe tomar en cuenta todos los procesos que intervienen
en el proceso educativo: cientfico, lgico, cognitivo, intuitivo y esttico, entre otros.
SABER HACER:
Se refiere a las competencias personales que permiten hacer frente a las situaciones
cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de hacer las cosas, trabajar
en equipo de manera que se puedan afrontar las diversas (y muchas veces
imprevisibles) situaciones que se presenten.
Los nuevos paradigmas de la ciencia prometen revertir las consecuencias negativas,
tanto las que agreden a la naturaleza como las que daan a la sociedad y el individuo.
La sociedad requiere de competencias profesionales ms complejas, con componentes
no slo tecnolgicamente ms sofisticados, sino con mayor capacidad de cooperacin,
trabajo y organizacin en equipos ms eficientes y con mayor creatividad, acordes con
el nuevo paradigma de la totalidad y no de exclusin.
SABER CONVIVIR:
Este aspecto se refiere a la capacidad de las personas de entenderse unas a otras, de
comprender los puntos de vista de otros, aunque no se compartan, de realizar
proyectos comunes en bien de todos. Es decir, aprender a vivir juntos conociendo y
comprendiendo mejor a los dems, al mundo y a las interdependencias que se
producen a todos los niveles.
La madurez emocional est ntimamente vinculada con la educacin para la
convivencia. El objetivo que persigue la educacin afectiva es el desarrollo de la
capacidad de amar, que implica el amor a s mismo, a los dems y a la naturaleza.
34
EL SABER SER:
Este aspecto intenta potenciar las capacidades de las personas a fin de lograr un
crecimiento integral que favorezca la autonoma, la toma de decisiones responsables, el
equilibrio personal, la adquisicin de valores como la autoestima positiva, el respeto
hacia si mismo. Es decir, desarrollar la personalidad para actuar con una mayor
capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
La educacin holista reconoce todas las fuentes de conocimiento en el diseo de planes
y programas, sin limitarlo al aprendizaje propio del intelecto, sino abrindolo a los
aspectos afectivos y evolutivos cuyo descuido en los actuales sistemas de enseanza
produce personalidades poco integradas que fracasan en el ejercicio profesional,
familiar, social.
La educacin holista en sus diferentes grados, ayuda a la autntica interiorizacin de
los valores de la convivencia. El amor a la naturaleza nace de la comprensin profunda
de la comn esencia de todos los seres vivos, que propicia el respeto y la cooperacin
para beneficio propio y para la conservacin y renovacin de los recursos naturales.
Lejos de constituir un lujo, dice Salvador Corrales (2007) una educacin nueva una
educacin de la persona entera para un mundo totales una necesidad urgente, y es
tambin nuestra mayor esperanza: todos nuestros problemas se simplificaran
enormemente slo con poder alcanzar una verdadera salud mental, ya que sta
conlleva a una autntica capacidad de amar.
La paz individual es la base sobre la que se asienta la paz del mundo. Un individuo no
puede verdaderamente considerarse completo, si carece de una visin global del
mundo, si no posee un sentimiento de hermandad.
Necesitamos una educacin que lleve al individuo hasta ese punto de madurez en el
que, elevndose por encima de la perspectiva aislada del propio yo y de la mentalidad
tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado y una perspectiva
planetaria. Necesitamos una educacin del yo como parte de la humanidad, una
educacin del sentimiento de humanidad. (Naranjo, 2005).
Se considera que el campo educativo en su conjunto, es donde se puede y debe
asimilarse, investigarse y difundirse los conceptos esenciales de la educacin holista,
as como discutirse las metodologas apropiadas para aplicarse a los diferentes niveles
educativos. De ah el inters de que se formen los docentes como investigadores de su
propia prctica educativa, acompaados de una educacin holstica o integral, como se
le quiera llamar.
Bajo este enfoque se dise la propuesta de Modelo de Gestin Educativa 4 con una
visin centrada en los procesos, donde se vincula la gestin al aprendizaje, es decir,
donde se concibe la accin de la gestin como u
un proceso de aprendizaje de la
adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y
objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno.
4 La gestin educativa busca tambin aplicar los principios generales de la gestin que han estado presentes en la teora de la administracin,
al campo especifico de la educacin. El objeto de la Gestin Educativa como disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el
campo de la educacin, por tanto est influenciada por teoras de la administracin pero adems existen otras disciplinas que han permitido
enriquecer el anlisis, como son: la Administracin, la Filosofa, las Ciencias Sociales, la Psicologa, la Sociologa y la Antropologa, entre
otras.
35
En las distintas visiones de la gestin evocadas ya estudiadas para este fin, est el
tema del aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generacin de valores, la visin
compartida, las interacciones, y las representaciones mentales.
Por la importancia que merecen estos planteamientos se elabor un apartado especial
que se puede consultar en el captulo V de este documento y que aqu se presenta de
manera esquematizada a continuacin.
Esquema No. 2
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para elaborar el problema de investigacin, se analizaron una serie de problemticas
que se han venido observando de manera permanente en nuestro entorno y que se
vinculan con el desarrollo de una educacin integral propuesta en este modelo, por
ejemplo:
Hoy en da nos hemos dado cuenta a travs de los medios de comunicacin de una
serie de problemas que nos ataen a toda la humanidad como el impacto energtico en
el medio ambiente. Actualmente la humanidad enfrenta al inicio del siglo XXI una crisis
ambiental y una econmica de dimensin planetaria que amenaza la continuidad de la
vida y de las sociedades modernas en uno de los periodos ms complejos de su
historia. Nunca antes se haba encarado un reto de esta magnitud, ni tampoco, haba
contado con los avances cientficos y tecnolgicos necesarios para enfrentarlo como
ahora.
36
El cambio climtico global, el adelgazamiento de la capa de ozono, la destruccin de los

ambientes naturales, la contaminacin de agua, aire y suelo, las enfermedades
emergentes como el sida y la pandemia de la reciente influenza, as como la extensin
de especies, son slo algunos de los problemas ambientales que inciden negativamente
en el buen funcionamiento de la naturaleza y del bienestar humano.
Otro problema global que tenemos es la guerra contra el crimen organizado. La
Comisin de los Derechos Humanos en su Segundo Informe (2008-09) seala que del
2001 al 2008 fueron ejecutadas en Mxico 17,198 personas. Igualmente graves son las
cifras del delito de secuestro.
Entre el 2001 y noviembre de 2008 se reportaron (por denuncia ante la autoridad) 5,140
casos de secuestro. En esta modalidad delictiva la cifra negra, es decir, el porcentaje de
delitos que no se reportan a la autoridad, se estima en un 75%. De modo que en
realidad durante este periodo se deben haber cometido ms de 20,500 secuestros, lo
que equivale a 2,500 por ao y 7 por da.
Otro problema es la economa globalizada desde septiembre del ao pasado en crisis,
manifestada por millones de puestos de trabajo perdidos en decenas de pases, sin que
a la fecha se vea la luz al final del tnel, es decir, la recuperacin que algunos analistas
estiman sern en el 2010 o bien en el 2011. Por lo pronto slo en Mxico en los ltimos
nueve meses se han perdido ms de 800 mil puestos de trabajo, incrementndose la
tasa de desempleo de tal suerte que a junio del 2009 rebasa los 2 millones 300 mil, el
nmero de mexicanos que estando en edad productiva y queriendo trabajar NO
encuentran empleo.
Por lo que hace a la drogadiccin, vandalismo, alcoholismo, tabaquismo, relaciones
conflictivas, anorexia, bulimia, entre otros, son problemas que han venido en aumento
lamentablemente, por falta de conciencia individual, familiar y colectiva en los diferentes
estratos sociales. Los maestros en las escuelas tienen mucho que decir sobre estos
temas a sus alumnos. Antes quiz eran irrelevantes, ahora ya no lo son.
Por lo que toca al tema educativo las cifras de su rezago en el mundo, siguen siendo
vergonzosas- El mundo cuenta con 6 mil quinientos millones de habitantes, en los que
del orden de ms de mil millones estn en rezago educativo por no cumplir su
educacin bsica.
El caso de Mxico es como sigue la poblacin al 2009 se estima en 108 millones de
habitantes de los cuales 5.9 millones son adultos analfabetas ms 15.1 millones que no
han concluido su primaria y 17 millones de adultos que no han terminado la secundaria,
en total suman 33 millones en rezago educativo. Por cierto que la cifra de 6 millones de
adultos analfabetas se mantiene desde hace 40 aos.
Las cifras del rezago educativo son de gran importancia porque tienen que ver con
seres humanos, con paisanos nuestros que en pleno siglo XXI arrastran esta penosa
circunstancia desde la cual es muy difcil que sean buenos ciudadanos, que puedan
tener una vida digna, que se puedan insertarse armnicamente en el tejido social, son
en buena medida poco hbiles para el tipo de trabajo que ahora se requiere y en esa
medida significan un lastre para el desarrollo econmico.
37
Por lo tanto, las Instituciones de Educacin Superior en Mxico y el Instituto Politcnico

Nacional como un actor relevante dentro de ellas, tiene ante s grandes retos, lo que
significa, formar a sus estudiantes con una educacin integral atendiendo a todos los
alumnos que acuden a formarse en 15 Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos,
un Centro de Estudios Tecnolgicos, 25 Escuelas de Nivel Superior, 19 Centros de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica, 12 Centros de Educacin Continua, dos
Unidades de Apoyo a la Innovacin Educativa, dos Unidades de Apoyo al Fomento y
Desarrollo Empresarial y tres Unidades de Apoyo Educativo, con un total de 54 para el
nivel medio superior, 72 de licenciatura y 123 de posgrado, estos ltimos distribuidos en
25 especialidades, 66 maestras y 32 doctorados.
El personal acadmico hasta el 2008 era de 15,602, profesores, de los cuales 3,010
realizan actividades de investigacin y 3,368 alumnos en las diferentes disciplinas con
1,213 proyectos de investigacin, de los cuales 75 se ubican en el Nivel Medio Superior;
239 en Nivel Superior; 500 en Nivel Posgrado y rea Central y 399 en Centros de
Investigacin. En el rea educativa slo existen 135 proyectos de investigacin.
El Modelo Educativo del Politcnico, se centra principalmente en procesos de
formacin, continua y permanente para que:
Promueva una formacin integral y de alta calidad cientfica, tecnolgica y
humanstica.
Combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades
y valores y
Propone una slida formacin que facilite el aprendizaje autnomo, el trnsito de
los estudiantes y profesores entre niveles y modalidades educativas,
institucionales nacionales y extranjeras.
Las reas de formacin dentro de los Planes de Estudio, estn conformadas por el rea
institucional; el rea de formacin cientfica bsica, humanstica y tecnolgica; un rea
de formacin profesional y un rea de formacin terminal y de integracin.
Sin embargo, los escasos programas que forman a los docentes-investigadores en
problemticas educativas atienden una mnima parte de la poblacin. A este respecto
algunos estudios realizados que se encuentran en los estados del conocimiento de los
Congresos Nacionales de Investigacin Educativa en Mxico 5, han demostrado que el
grueso de los investigadores en activo, tienen poca experiencia en estas tareas, que su
procedencia disciplinaria es variada y que adems realizan labores de investigacin sin
formacin previa.
Actualmente el proceso formativo ms recurrente en investigacin educativa es el que
se realiza a travs del ejercicio mismo de la investigacin como actividad cotidiana, es
decir, vinculado a su propia prctica educativa, que puede ser un buen comienzo en la
formacin del docente-investigador.
5 NOTA: El estudio de este campo se encuentra desarrollado en el Captulo III, titulado: La Formacin de Investigadores en Investigacin
Educativa (A nivel Nacional e Institucional).
38
Todos estos planteamientos fueron analizados y meditados, hacindome varias

preguntas que me fueron guiando y me llevaron a la reflexin como son: Ser
necesario que los docentes que nos encontramos frente a grupo, nos formemos
integralmente con pensamiento sistmico, para poder trabajar con nuestros educandos
en el saln de clases, para que ellos a su vez se formen de manera integral, con
valores, tica, con conciencia para tener una sociedad s
sana mentalmente que nos
beneficie a todos?
Ser necesario que investigue de qu trata el enfoque humanista, quines son sus
tericos y cmo se pueden tomar en consideracin, para desarrollar las competencias
genricas en el aula, con los alumnos, pero tambin considerando la materia que
imparto? De qu manera puedo aplicarlas, para que mis alumnos tengan un
aprendizaje significativo, que los haga responsables, con conciencia consigo mismos,
con su entorno y con la sociedad en la que viven?
Se me ocurrieron ms preguntas. Algn da tendremos un Mxico mejor?, con
mexicanos que estn totalmente enamorados de su patria?, que se sientan altamente
orgullosos de pertenecer a una Institucin pblica como lo es el Instituto Politcnico
Nacional?, ser necesario que investigue quines fueron y cules son los
planteamientos ms relevantes que nos dejaron los pensadores humanistas del siglo
XIX y presentarlos en el cuerpo del trabajo? Estas y otras tantas preguntas se me
vinieron a la cabeza y por eso las trat de sintetizar en una pregunta global como a
continuacin se presenta.
ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Los Modelos Educativos que han existido en el IPN han tomado en cuenta la gestin
de la Educacin Holstica, apoyada con el Enfoque Humanista, vinculado a las
Competencias Genricas para la Formacin de Docentes-Investigadores como
Facilitadores del Proceso Educativo Centrado en el desarrollo del Ser Humano integral?
3. JUSTIFICACION
En 2006, la UNESCO public dos obras en las que diversos expertos expusieron los
problemas y riesgos que enfrentaba la sociedad mundial a finales del siglo XX, y
presentaron recomendaciones basadas en experiencias exitosas realizadas en diversos
pases. Dichas recomendaciones marcan grandes pautas de accin que requieren ser
contextualizadas para hacerse efectivas, al tiempo que ponen de manifiesto la
necesidad de modificar formas de pensar y actuar muy arraigadas en el mbito escolar.
As, el informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo de la UNESCO (Prez de
Cuellar, 2006) alerta sobre la necesidad de cambiar la visin economicista del
desarrollo para entender el desarrollo humano como un proceso que aumenta la libertad
efectiva de quienes se benefician de l, para llevar adelante cualquier actividad a la que
le atribuyen valor.
La Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (Delors, 1996), muestra
los lmites, las ventajas y los riesgos de la sociedad de la informacin e insiste en la
necesidad de favorecer a la sociedad educativa e impulsar una visin pluridimensional
de la educacin a lo largo de la vida, que atienda no slo a las dimensiones del saber y
39
el saber hacer, sino tambin a las del saber ser y el saber convivir, estos dos ltimos de
gran importancia para la propuesta presentada al final de la tesis.
Seala, adems, que la educacin a lo largo de la vida debe dar a cada individuo la
capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleracin del cambio,
acompaada por el fenmeno de la globalizacin, tiende a modificar la relacin de
hombres y mujeres con el espacio y el tiempo.
Tambin debe brindar a cada cual los medios para alcanzar un mejor equilibrio en el
trabajo y el aprendizaje, y para el ejercicio de una ciudadana activa. Se trata de un
proceso que consiste en la construccin continua de conocimientos y aptitudes y de la
facultad de juicio y accin que, a su vez, hacen posible a la persona tomar conciencia
de s misma y de su entorno y desempear su funcin social en el mundo del trabajo y
en la vida pblica (Delors, 1999).
La novedad que introducen estos informes en relacin con otros anteriores es el nfasis
que ponen en el desarrollo humano como construccin del s mismo; la libertad de las
personas, tanto para actuar sobre s mismas, hacindose cargo de su propia formacin
a lo largo de la vida, como para ejercer una ciudadana activa y promover una
convivencia satisfactoria para todos.
Para ello, se requieren de docentes que sepan incentivar en su participantes, estmulos
capaces de dar paso a que estos generen nuevos conocimientos que les permita
desempearse adecuadamente de acuerdo a las caractersticas que los escenarios
econmicos , tcnicos, exigen.
Se necesita de profesores intelectualmente capacitados, con formacin humanista, con
conciencia crtica, que se permitan analizar y tomar posicin frente a la realidad,
dispuestos a generar cambios, transformaciones y colaborar con una capacitacin de
altura, avalada de excelencia acadmica, de conocimientos, experiencia, habilidades,
destrezas en la comunicacin, motivacin, a fin de generar transformaciones que den
paso a un nuevo aprendizaje, que conlleve al participante a hacer un uso adecuado de
su talento, de su creatividad, innovacin, y a que se manifiesten habilidades, destrezas
que generen nuevos conocimientos (Botero, 2009).
El gran reto es que se requiere de una nueva metodologa de la enseanza que permita
usar eficientemente todas las herramientas modernas que la sociedad del conocimiento
presenta, un uso adecuado de la informtica y medios audiovisuales. Debe el docente
identificarse con el alcance, repercusiones que generan las aulas virtuales, los cursos
online, talleres participativos; mesa redonda, fomento de ideas, toda aquella apertura
que permita dar paso a que se use todo el potencial que cada participante trae.
Se necesita de docentes, que no solamente se encarguen de transmitir conocimientos,
sino de activar ms el dilogo con sus participantes incentivndolos a la investigacin,
al intercambio de ideas que conlleven a evaluar la realidad, la aplicabilidad de los
conocimientos en los problemas nacionales, que se sientan involucrados.
Deben los docentes estar plenamente identificados con la investigacin, es decir,
formarse como investigador de su propia prctica educativa y hacer uso de ella, para
incentivar a los participantes a que tambin la utilicen, se involucren en la realidad
nacional.
40
Todo esto justifica la propuesta de Modelo de Gestin Educativa, aqu presentada que
pretende apoyar al docente en el desarrollo de las competencias genricas en el saln
de clases apoyado con el enfoque humanista en todas las disciplinas y en todos los
niveles que contienen los planes de estudio, se debe implementar el cuidado de s, para
que se conozca y valore a s mismo y aborde problemas y retos que se le presentaran
en la vida.
Se deber trabajar tambin con la comunicacin para aprender a escucharse a s
mismo primero, escuchar a otros despus y posteriormente expresar las ideas o
pensamientos en la solucin de algn problema. Tambin se debern presentar temas
de inters y relevancia general para s mismo y de su entorno para que piense crtica y
reflexivamente. Aprender por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida lo ayudar a
aprender de forma automtica, con las herramientas que le sean proporcionadas.
Trabajar de forma colaborativa es otra de las competencias a trabajar en el aula, es ah
donde desarrolla esta habilidad, para ello deben de tomar conciencia que no
necesariamente nuestros puntos de vista son los nicos que enriquecen el trabajo, sino
que hay otras formas de pensar, de ser y de hacer que se deben de tomar en
consideracin para el enriquecimiento del trabajo colaborativo. Para participar con
responsabilidad en la sociedad con conciencia cvica y tica, con respeto hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Retornando el hilo del argumento y para concluir se puede decir que la razn de poner
ahora el nfasis en el saber ser y el saber convivir con conciencia, y con una
educacin integral a lo largo de la vida, podra ser un apoyo de transformacin para
un bien consigo mismo, con su familia, con la escuela, la sociedad y con este mundo
globalizado que nos est tocando vivir.
Por ello se propuso este Modelo de Gestin Educativa que no viene a sustituir al
Modelo Educativo actual, sino que viene a complementarlo, por lo tanto es un Modelo
de transicin que pretende desarrollar al Ser Humano de manera integral en el rea
biolgica, psicolgica, social y trascendental. Es de apoyo al docente, por esta razn se
presentan diferentes apartados como marcos de referencia que se considera podran
ser de utilidad para que el profesor los pueda tomar en consideracin dentro del
enfoque de una educacin integral.
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
OBJETIVO GENERAL:
Disear la Propuesta de un Modelo de Gestin Educativa para Formar DocentesInvestigadores en Competencias Genricas con Enfoque Humanista para el Instituto
Politcnico Nacional
41
OBJETIVOS PARTICULARES
II.
1. Identificar los referentes Educativos Internacionales y Nacionales, para
fundamentar el marco contextual del Modelo de Gestin Educativa para formar
docentes-investigadores en investigacin educativa.
2. Describir la situacin en que se encuentra actualmente el Instituto Politcnico
Nacional visto desde el enfoque organizacional, como marco de referencia.
3. Revisar cmo ha ido evolucionando la Formacin de docentes-Investigadores
educativos, apoyada en los 9 Congresos Nacionales de Investigacin Educativa,
celebrados desde 1981 hasta el 2007, para la redaccin del marco de referencia.
4. Analizar los planteamientos tericos del Enfoque Humanista, as como a sus
principales representantes, extranjeros y nacionales para fundamentar el marco
terico.
5. Analizar los principales Modelos Educativos que se vinculan con el objeto
estudio, principalmente en competencias genricas para sustentar
la
investigacin.
6. Determinar cules son y qu caractersticas tienen los Modelos de Gestin
Educativa para fundamentar la propuesta.
7. Disear la propuesta de un Modelo de Gestin Educativa para formar docentesinvestigadores en competencias genricas con Enfoque Humanista para el IPN.
PREGUNTAS DE INVESTIGACION
1) Cules son los elementos que sustentan un Modelo de Gestin Educativa en
cuanto a las polticas educativas internacionales y nacionales; formacin de
docentes investigadores en investigacin educativa; enfoque humanista y en
cuanto al marco conceptual de la gestin educativa?
2) Cul es el marco organizacional del Instituto Politcnico Nacional? y cmo se
lleva a cabo la gestin educativa?
3) En qu se fundamentan las competencias genricas, cmo vincularlas con el
enfoque humanista y la educacin integral, cules son sus caractersticas
principales y cmo se sugiere se lleve a cabo la gestin educativa para
implementarlas en la formacin de las nuevas generaciones?
4) Qu caractersticas tiene que llevar la propuesta de un Modelo de Gestin
Educativa para formar docentes-Investigadores en Competencias Genricas con
Enfoque Humanista para el IPN?
42
Esquema No. 3
43
BASES DE LA CONSTRUCCIN
DEL MODELO
44
REFERENTES EDUCATIVOS
INTERNACIONALES Y NACIONALES
(Marco Contextual de Referencia)
45
REFERENTES EDUCATIVOS INTERNACIONALES Y NACIONALES

(Marco Contextual de Referencia)
Con el objetivo de fundamentar la propuesta de M
Modelo de Gestin Educativa para
formar Docentes-Investigadores en Competencias Genricas con Enfoque Humanista
para el Politcnico, se prepar este captulo, que da un panorama general sobre los
referentes educativos internacionales de los ltimos tiempos y las polticas de gestin
gubernamentales que se han desarrollado a nivel nacional durante el perodo 20012009.
El documento est dividido en dos apartados en el primero se menciona el referente
educativo internacional que comprende algunos planteamientos educativos hechos por
la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) y la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en l se presentan los
Cuatro Pilares de la Educacin de Jaques Delors; y desde luego se destacan los
planteamientos de Edgar Morin, a travs de los Siete Saberes necesarios para la
Educacin del Futuro, el enfoque del Pensamiento Complejo para una Educacin inter y
transdisciplinaria y cierra con las Metas 2021. La educacin que queremos para la
generacin de los Bicentenarios.
En el segundo apartado se presenta el referente educativo nacional, iniciando con el
Plan Nacional de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educacin (2007-2012), sin
dejar de lado en uno de sus anexos el anlisis de los documentos sealados como
propsitos (d
dichos) en documentos oficiales tales como: El Plan Nacional de Desarrollo
(PND). El Programa Nacional de Educacin (PRONAE) y el Programa Especial de
Ciencia y Tecnologa (PECyT) (2001-2006)
Asimismo en el anexo, se mencionan las actividades realizadas (h
hechos) donde se
describen de manera sintetizada lo logrado durante el periodo 2001-2006, para ello fue
necesario apoyarse en la revisin y anlisis de los 6 Informes de labores de la anterior
administracin presentados por la Secretara de Educacin Pblica y en el Informe del
CONACYT que puso en su pgina sobre la Formacin de Cientficos y Tecnlogos.
El captulo concluye con una reflexin sobre la Educacin de Calidad, los logros hasta
hoy obtenidos, pero sobre todo lo que nos falta por hacer.
Para la redaccin de este apartado se tomaron en consideracin las siguientes
variables: referentes educativos internacionales; plan nacional de desarrollo; programa
nacional de educacin, programa especial de ciencia y tecnologa y las palabras clave:
calidad educativa, educacin integral y desarrollo humano, que aparecen a lo largo de
todos los documentos seleccionados y analizados hasta este momento.
46
Esquema No. 4
47
REFERENTES INTERNACIONALES
1.1 ONU 6 / UNESCO
Los procesos de globalizacin en curso estn reconfigurando el espacio mundial de la
economa, la poltica y la cultura. Surgen nuevas redes de produccin y comercio,
bloques geopolticos e infraestructuras y prcticas de comunicacin. La informacin y el
conocimiento avanzados juegan ahora un papel esencial en el desarrollo de las
sociedades.
Las distancias y proximidades entre territorios, naciones y Estados cambian tambin de
sentido y, con ello, las interpretaciones que se hacen de su historia. Durante milenios
escribe Octavio Paz el continente americano vivi una vida aparte, ignorado e
ignorante de otros pueblos y civilizaciones. Sin embargo, hoy en da con el avance de la
ciencia y la tecnologa se tiene un mundo en constante y rpida evolucin y la
Educacin Superior debe participar de una manera diversificada en su desarrollo.
En este sentido La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura UNESCO 7 considera que la Educacin Superior deber transformarse para
atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad en la
perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida, y seala fformar ciudadanos
que participen activamente en la sociedad, promover, generar y difundir conocimientos
por medio de la investigacin para que con ello se contribuya a proteger y consolidar los
valores de la sociedad, velando por inculcar en los jvenes los valores en que reposa
la ciudadana democrtica y proporcionando perspectivas crticas y objetivas a fin de
propiciar el debate sobre las opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques
humanistas.
El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin esencial de
todos los sistemas de educacin superior que tienen el deber de promover los estudios
de posgrado; fomentar y reforzar la innovacin, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los
objetivos y necesidades sociales y culturales, estableciendo con ello un equilibrio
adecuado entre la investigacin fundamental y la orientada hacia objetivos especficos.
Consecuentemente, la pertinencia de la Educacin Superior debe evaluarse en funcin
de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas
hacen.
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) es la mayor organizacin internacional existente. Se define como una asociacin de
gobiernos que facilita la cooperacin en asuntos como el Derecho internacional, la paz y seguridad internacional, el desarrollo econmico y
social, los asuntos humanitarios y los derechos humanos La ONU fue fundada el 24 de octubre de 1945 en San Francisco (California), por 51
pases, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, con la firma de la Carta de las Naciones Unidas.
7 Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)) es un organismo especializado de las
Naciones Unidas. Se fund el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de contribuir a la paz y la seguridad en el mundo mediante la
educacin, la ciencia, la cultura y las comunicaciones. Tiene su sede en Pars, Francia. Se dedica a orientar a los pueblos en una gestin ms
eficaz de su propio desarrollo a travs de los recursos naturales y los valores culturales, con la finalidad de obtener el mayor provecho posible
de la modernizacin, sin que por ello se pierdan la identidad y la diversidad cultural.
En la educacin, este organismo asigna prioridad al logro de la educacin elemental adaptada a las necesidades actuales. Colabora con la
formacin de docentes, planificadores y administradores educativos y alienta la construccin de escuelas y la dotacin de equipo necesario
para su funcionamiento.
6
48
Ello requiere normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y al mismo tiempo,
una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo,
fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, que
comprenden el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente.
Por tal razn y de conformidad con la funcin de determinar la orientacin y la lnea de
conducta general de la Organizacin que le asigna la Constitucin de la UNESCO, la
34 Conferencia General (Nov.2007) examin el conjunto de los Programas de la
Organizacin y Aprob la Estrategia a Mediano Plazo (2008-2013) y el Proyecto de
Programa y Presupuesto para 2008-2009. La Estrategia, que se concibe como
adaptable, fija cinco objetivos globales:
1. Lograr la educacin de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la
vida;
2. Movilizar el conocimiento cientfico y las polticas relativas a la ciencia con miras
al desarrollo sostenible;
3. Abordar los nuevos problemas ticos;
4. Promover la diversidad cultural y el dilogo intercultural; y
5. Construir sociedades del conocimiento integradoras recurriendo a la informacin
y la comunicacin.
Para alcanzar estos objetivos, se hace necesario reformular los planes de estudio y
utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el dominio cognitivo de las
disciplinas; facilitando con ello el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y
didcticos fomentndolos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin
independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la
creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y
la tecnologa de vanguardia.
Esta reestructuracin de los planes y programas de estudio debe tomar en
consideracin las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres,
as como el contexto cultural, histrico y econmico, propio de cada pas. La enseanza
de las normas relativas a los derechos humanos y la educacin sobre las necesidades
de las comunidades del mundo entero deberan quedar reflejadas en los planes de
estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades
empresariales.
El objetivo ltimo de la gestin debera ser el cumplimiento ptimo de la misin
institucional asegurando una enseanza, formacin e investigacin de gran calidad, y
prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una direccin que combine la
visin social, incluida la comprensin de los problemas mundiales, con competencias de
gestin eficaces.
Por lo tanto, se trata de desarrollar proyectos que contengan procesos tericos y
prcticos para el mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educacin para todos.
49
Asimismo, cabe resaltar la labor realizada por el Instituto Internacional de la UNESCO

para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (ESALC-UNESCO) en la
preparacin y realizacin de la Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica
Latina y el Caribe (CRES) 8 donde hacen un urgente y enftico llamado a los miembros
de las comunidades educativas, particularmente a los encargados de la toma de
decisiones polticas y estratgicas, a los responsables de los Ministerios de Educacin,
de Educacin Superior, de Cultura y de Ciencia y Tecnologa, a las organizaciones
internacionales, a la propia UNESCO y a los actores y personas involucrados en las
tareas educativas y universitarias, a considerar los planteamientos y las lneas de
accin que se derivaron del debate sostenido en ella, acerca de las prioridades que la
Educacin Superior debe asumir, sobre la base de una clara conciencia respecto de las
posibilidades y aportes que sta reviste para el desarrollo de la regin.
Los desafos y retos que se deben enfrentar son de tal magnitud que, de no ser
atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarn las diferencias, desigualdades y
contradicciones que hoy impiden el crecimiento de Amrica Latina y el Caribe con
equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayora de los pases que la
conforman.
Esta Conferencia seala que, si bien se ha avanzado hacia una sociedad que busca
cambios y referentes democrticos y sustentables, an faltan transformaciones
profundas en los ejes que dinamizarn el desarrollo de la regin, entre los cuales, uno
de los ms importantes, es la Educacin y en particular la Educacin Superior. Por ello,
convencidos del valor primordial de la Educacin Superior en el forjamiento de un futuro
mejor declararon entre otros:
La construccin de una sociedad ms prspera, justa y solidaria y con un modelo de
desarrollo humano integral sustentable, debe ser asumida por todas las naciones del
Mundo y por la sociedad global en su conjunto.
En un mundo donde el conocimiento, la ciencia y la tecnologa juegan un papel de
primer orden, el desarrollo y el fortalecimiento de la Educacin Superior constituyen
un elemento insustituible para el avance social, la generacin de riqueza, el
fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesin social, la lucha contra la
pobreza y el hambre, la prevencin del cambio climtico y la crisis energtica, as
como para la promocin de una cultura de paz.
La Educacin Superior es un derecho humano y un bien pblico social. Los Estados
tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las
sociedades nacionales y las comunidades acadmicas deben ser quienes definan
los principios bsicos en los cuales se fundamenta la formacin de los ciudadanos y
ciudadanas, velando por que ella sea pertinente y de calidad.
Dicha Conferencia fue celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) y el Ministerio de Educacin
Nacional de Colombia, con la colaboracin de los gobiernos de Brasil, Espaa, Mxico y la Repblica Bolivariana de Venezuela, han
participado presencialmente ms de 3.500 integrantes de la comunidad acadmica regional directivos, profesores, investigadores,
estudiantes, funcionarios administrativos, representantes de gobiernos y de organismos nacionales, regionales e internacionales, de
asociaciones y redes y otros interesados en Educacin Superior La CRES 2008 se realiza a 10 aos de la Conferencia Mundial de Educacin
Superior (1998), a 12 aos de la Conferencia Regional de la Habana (1996) y a los 90 aos de la Reforma de Crdoba, cuyos principios
constituyen hoy orientaciones fundamentales en materia de autonoma universitaria, cogobierno, acceso universal y compromiso con la
sociedad.
50
El carcter de bien pblico social de la Educacin Superior se reafirma en la medida

que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas.
Considerando la inmensa tarea de expandir la cobertura que se presenta para los
pases de Amrica Latina y el Caribe, tanto el sector pblico como el privado estn
obligados a otorgar una Educacin Superior con calidad y pertinencia, por lo que los
gobiernos deben fortalecer los mecanismos de acreditacin que garanticen la
transparencia y la condicin de servicio pblico.
En Amrica Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educacin que
contribuya eficazmente a la convivencia democrtica, a la tolerancia y a promover un
espritu de solidaridad y de cooperacin; que construya la identidad continental; que
genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la
creacin del conocimiento, a la trasformacin social y productiva de nuestras
sociedades.
Las respuestas de la Educacin Superior a las demandas de la sociedad han de
basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crtica de la comunidad universitaria al
definir sus finalidades y asumir sus compromisos.
Es ineludible la libertad acadmica para poder determinar sus prioridades y tomar
sus decisiones segn los valores pblicos que fundamentan la ciencia y el bienestar
social.
La autonoma es un derecho y una condicin necesaria para el trabajo acadmico
con libertad, y a su vez una enorme responsabilidad para cumplir su misin con
calidad, pertinencia, eficiencia y transparencia de cara a los retos y desafos de la
sociedad. Comprende asimismo la rendicin social de cuentas. La autonoma
implica un compromiso social y ambos deben necesariamente ir de la mano. La
participacin de las comunidades acadmicas en la gestin y, en especial, la
participacin de los estudiantes resultan indispensables.
La Educacin Superior como bien pblico social se enfrenta a corrientes que
promueven su mercantilizacin y privatizacin, as como a la reduccin del apoyo y
financiamiento del Estado. Es fundamental que se revierta sta tendencia y que los
gobiernos de Amrica Latina y el Caribe garanticen el financiamiento adecuado de
las instituciones de Educacin Superior pblicas y que estas respondan con una
gestin transparente. La educacin no puede, de modo alguno, quedar regida por
reglamentos e instituciones previstas para el comercio, ni por la lgica del mercado.
El desplazamiento de lo nacional y regional hacia lo global (bien pblico global) tiene
como consecuencia el fortalecimiento de hegemonas que existen de hecho.
La incorporacin de la Educacin como un servicio comercial en el marco de la
Organizacin Mundial de Comercio (OMC) ha dado lugar a un rechazo generalizado
por parte de muy diversas organizaciones relacionadas directamente con la
Educacin Superior. La referida incorporacin constituye una fuerte amenaza para la
construccin de una Educacin Superior pertinente en los pases que acepten los
compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone
graves daos para los propsitos humanistas de una educacin integral y para la
soberana nacional.
51
Por ende, desde la CRES, advierten a los Estados de Amrica Latina y el Caribe
sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar
obligados por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos pblicos hacia
emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento
del principio del "trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo afirmaron el
propsito de actuar para que la Educacin en general y la Educacin Superior en
particular no sean consideradas como servicio comercial.
Para asegurar un significativo crecimiento de la cobertura educacional requerida
para las prximas dcadas, se hace imprescindible que la Educacin Superior
genere las estructuras institucionales y las propuestas acadmicas que garanticen el
derecho a ella y la formacin del mayor nmero posible de personas competentes,
destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, tcnico, cientfico y
artstico que requieren los pases de la regin.
Es necesario incorporar el dilogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad
de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las polticas,
planes y programas del sector.
Avanzar hacia la meta de generalizar la Educacin Superior a lo largo de toda la
vida requiere reivindicar y dotar de nuevos contenidos a los principios de la
enseanza activa, segn los cuales los principales protagonistas son individual y
colectivamente quienes aprenden. Podr haber enseanza activa, permanente y de
alto nivel slo si ella se vincula de manera estrecha e innovadora al ejercicio de la
ciudadana, al desempeo activo en el mundo del trabajo y al acceso a la diversidad
de las culturas
Ofrecer mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, a travs
de curriculas flexibles que les faciliten un trnsito por sus estructuras, permitir
atender de modo eficiente sus intereses y vocaciones particulares, permitindoles
acceder a nuevas formaciones de grado de naturaleza polivalente y acordes con la
evolucin de las demandas en el mundo del trabajo.
Dado que la virtualizacin de los medios educativos y su uso intensivo en los
procesos de enseanza-aprendizaje tendern a crecer aceleradamente, cobra
enorme importancia el papel de la Educacin Superior en la formacin de personas
con juicio crtico y estructuras de pensamiento capaces de transformar la
informacin en conocimiento, para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo
en los sectores pblico y privado.
La Educacin Superior tendr que hacer efectivo el desarrollo de polticas de
articulacin con todo el sistema educativo, colaborando en la formacin de slidas
bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes, de tal manera que los
estudiantes que ingresan al nivel superior cuenten con los valores, las habilidades,
destrezas y capacidades para poder adquirir, construir y transferir conocimientos en
beneficio de la sociedad.
La Educacin Superior tiene una indudable responsabilidad en la formacin de
profesores para todo el sistema educativo, as como en la consolidacin de la
investigacin pedaggica y la produccin de contenidos educativos. Los Estados
deben asumir en su plenitud la prioridad de garantizar una educacin de calidad
para todos, desde la educacin inicial hasta la superior.
52
Hay que reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema
educativo, garantizando su formacin, capacitacin permanente, adecuadas
condiciones laborales y regmenes de trabajo, salario y carrera profesional que
permitan hacer efectiva la calidad en la enseanza y la investigacin.
Las instituciones de Educacin Superior de la regin necesitan y merecen mejores
formas de gobierno, capaces de responder a las transformaciones demandadas por
los contextos internos y externos. Eso exige la profesionalizacin de los directivos y
una vinculacin clara entre la misin y propsitos de la institucin y los instrumentos
de gestin.
Valores sociales y humanos de la Educacin Superior.- Es preciso hacer cambios
profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar
el conocimiento. Como ha sido planteado por la UNESCO en otras oportunidades,
las instituciones de Educacin Superior, y, en particular, las Universidades, tienen la
responsabilidad de llevar a cabo la revolucin del pensamiento, pues sta es
fundamental para acompaar el resto de las transformaciones.
Reivindicamos el carcter humanista de la Educacin Superior, en funcin del cual
ella debe estar orientada a la formacin integral de personas, ciudadanos y
profesionales, capaces de abordar con responsabilidad tica, social y ambiental los
mltiples retos implicados en el desarrollo endgeno y la integracin de nuestros
pases, y participar activa, crtica y constructivamente en la sociedad
Como se puede apreciar este evento, recogi la opinin de la comunidad acadmica
regional con miras a la Conferencia Mundial de Educacin Superior, Pars 2009 en
donde Mxico como uno de los 31 pases miembros de la UNESCO participa
activamente. Se espera que en este ao 2009 se tengan acuerdos de cooperacin
solidaria y se enriquezca el marco internacional de la Educacin Superior en Mxico.
1. 2 SOCIEDAD DE LA INFORMACION / SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Considerando que estamos en la era de la Sociedad del Conocimiento, las instituciones
que lo producen tienen un valor especial y especfico en el pas, de manera de que si se
hace se puede ser competitivo en el escenario de la contemporaneidad, adems de
estar involucrados con las necesidades especficas del pas y su insercin en el campo
internacional.
Hay que recordar que la nocin de sociedad del conocimiento (knowledge society)
surgi hacia finales de los aos 90 y es empleada particularmente en medios
acadmicos, como alternativa de algunos a la sociedad de la informacin.
La UNESCO, en particular, ha adoptado el trmino sociedad del conocimiento, o su
variante sociedades del saber, dentro de sus polticas institucionales. Ha desarrollado
una reflexin en torno al tema, que busca incorporar una concepcin ms integral, no
en relacin nicamente con la dimensin econmica. Por ejemplo, Abdul Waheed Khan
(Subdirector General de la UNESCO para la Comunicacin y la Informacin), escribe:
53
L
La sociedad de la Informacin es la piedra angular de las sociedades del conocimiento.
El concepto de sociedad de la informacin, a mi parecer, est relacionado con la idea
de la innovacin tecnolgica, mientras que el concepto de s
sociedades del
conocimiento incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica,
poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora.
El concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de la sociedad de la
informacin ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que
se estn dando. (...) el conocimiento en cuestin no slo es importante para el
crecimiento econmico sino tambin para empoderar y desarrollar todos los sectores de
la sociedad.
En cuanto a la sociedad del conocimiento, en una publicacin posterior seala: se trata
de una sociedad en la que las condiciones de generacin de conocimiento y
procesamiento de informacin han sido sustancialmente alteradas por una revolucin
tecnolgica centrada en el procesamiento de informacin, en la generacin del
conocimiento y en las tecnologas de la informacin. (Castells, 2006).
Con respecto a las visiones, se destacan los documentos que resultaron de la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (CMSI, 2005), por surgir de un proceso
mundial. La Declaracin de Principios de Ginebra adoptada por los gobiernos -con
significativos aportes de la sociedad civil-, expresa en su primer artculo:
Nosotros (...) declaramos nuestro deseo y compromiso comunes de construir una
Sociedad de la Informacin centrada en la persona, integradora y orientada al
desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la informacin y el
conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear
plenamente sus posibilidades en la promocin de su desarrollo sostenible y en la
mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propsitos y principios de la Carta de
las Naciones Unidas y respetando plenamente y defendiendo la Declaracin Universal
de Derechos Humanos. (UNESCO, 2006)
Por su parte, la Declaracin de la Sociedad Civil extiende su visin sobre varios
prrafos, pero lo esencial dice: N
Nos comprometemos a constituir sociedades de la
informacin y la comunicacin centradas en la gente, incluyentes y equitativas.
Sociedades en las que todas y todos puedan crear, utilizar, compartir y diseminar
libremente la informacin y el conocimiento, as como acceder a stos, con el fin de que
particulares, comunidades y pueblos sean habilitados y habilitadas para mejorar su
calidad de vida y llevar a la prctica su pleno potencial. (CMSI, 2004)
A continuacin, esta Declaracin aade los principios de justicia social, poltica y
econmica, y de la plena participacin y habilitacin de los pueblos; destaca los
objetivos de desarrollo sostenible, democracia e igualdad de gnero; y evoca
sociedades en donde el desarrollo se enmarque en los derechos humanos
fundamentales y est orientado a lograr una distribucin ms equitativa de los recursos.
54
Actualmente la irrupcin y desarrollo de las nuevas tecnologas estn conformando una

serie de cambios estructurales, a nivel econmico, laboral, social, educativo, poltico, de
relaciones. En definitiva, se est configurando la emergencia de una nueva forma de
entender la cultura. En esta coyuntura, la informacin aparece como el elemento clave,
aglutinador, estructurador de este tipo de sociedad.
Fue en la dcada de los setenta cuando se comienza a hablar de la "sociedad de la
informacin". Aparece la informacin como la panacea, el eslogan de "la informacin es
poder" vino a abanderar toda una serie de cambios que iban a configurar nuevas pautas
sociales, motivadas por el auge del sector servicios. Ya no se trata de desarrollar bienes
tangibles, como se venan desarrollando hasta ahora en una sociedad industrial. Se
destinar a "producir" bienes ligados a la educacin, la salud, la informacin, el medio
ambiente, el ocio, etc. Y que configuran a grandes rasgos lo que se ha dado en llamar
sociedad postindustrial.
La "sociedad de la informacin" se va a definir en relacin a mecanismos como la
produccin, el tratamiento y la distribucin de la informacin. Va a exigir desde un punto
de vista tcnico, la infraestructura necesaria para su utilizacin en todos los mbitos de
la economa y de la vida social. Haciendo que muchas de las acciones se conformen en
torno a sta.
Hoy da, en la sociedad occidental en la cual estamos inmersos se nos "v
vende" la
informacin como un elemento accesible, que se puede poseer, que da poder, que da
conocimiento. La informacin se ha convertido en un culto, en un mito, algo que otorga
autoridad, ventajas, superioridad, dominio,... Sin embargo, no se considera que la
informacin tenga carcter informativo, por el simple hecho de ser poseda; o de poder
ser asimilada por un sujeto. Se ha producido un cambio en el concepto de la
informacin.
La informacin con las nuevas tecnologas, se independiza de las personas que son
despojadas de la posesin, de ser la fuente y manantial de la informacin. En ltimo
trmino, no es la informacin para los sujetos sino que los sujetos son para la
informacin y, al final, sern los productos de la misma. Es decir, "el mundo fsico ha
dejado de ser el destinatario bsico de la transformacin. El destinatario ahora, es la
totalidad de lo real, los seres humanos incluidos".
Al mismo tiempo, la informacin ha pasado a ser un bien de consumo. Pero no slo
este producto entra dentro de esta categora sino que los modos de vida de las
personas de los pases ms desarrollados se han transformado de una manera radical.
Asistimos al nacimiento de una nueva sociedad donde la calidad, la gestin y la
velocidad de la informacin se convierten en factor clave de la competitividad tanto para
el conjunto de los oferentes como para los demandantes. Las tecnologas de la
informacin y comunicacin condicionan la economa en todas sus etapas. (Delors,
2006. p.99)
Por todo ello la informacin, es controlada por las condiciones del mercado. stas
determinan por un lado, quienes tienen acceso a ella y por otro, qu o quines controlan
su creacin y su disposicin. Vase a continuacin las diferencias que existen entre la
sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento.
55
Cuadro No. 1
SOCIEDAD DE LA INFORMACION Y DEL CONOCIMIENTO 9

SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
- En 1973, el socilogo estadounidense
Daniel Bell introdujo la nocin.Sociedad de
la informacin. Se utiliza sobre todo
cuando se tratan aspectos tecnolgicos y
sus efectos sobre el crecimiento econmico
y el empleo.
- A partir de 1998, fue elegida, primero en
la
Unin
Internacional
de
Telecomunicaciones y luego en la ONU,
como el nombre de la Cumbre Mundial a
realizarse en 2003 y 2005
- Manuel Castells (1999), prefiere el
trmino "sociedad informacional" antes
que "sociedad de la informacin" seala
que si bien el conocimiento y la informacin
son elementos decisivos en todos los modos
de desarrollo, "el trmino informacional
indica el atributo de una forma especfica de
organizacin social en la que la generacin,
el procesamiento y la transmisin de
informacin se convierten en las fuentes
fundamentales de la productividad y el
poder, debido a las nuevas condiciones
tecnolgicas que surgen en ese perodo
histrico.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

- La
nocin
de
"sociedad
del
conocimiento"
(knowledge
society)
emergi hacia finales de los aos 90; es
empleada particularmente en medios
acadmicos.
- La UNESCO, en particular, ha adoptado
el trmino so
ociedad del conocimiento, o su
variante s
sociedades del saber, dentro de
sus polticas institucionales. Ha desarrollado
una reflexin en torno al tema, que busca
incorporar una concepcin ms integral, no
en relacin nicamente con la dimensin
econmica.
- Heidenreich dice que hace referencia, a
cambios en las reas tecnolgicas y
econmicas estrechamente relacionadas con
las TIC, en el mbito de planificacin de la
educacin y formacin, en el mbito de la
organizacin (gestin de conocimiento) y del
trabajo.
- Por su parte Castells (2002), seala: "se
trata de una sociedad en la que las
condiciones de generacin de conocimiento
y procesamiento de informacin han sido
sustancialmente
alteradas
por
una
revolucin tecnolgica centrada en el
procesamiento de informacin, la generacin
del conocimiento y las tecnologas de la
informacin".
- Hablar de sociedad de la informacin se

refiere a un nuevo paradigma de desarrollo,
que asigna a la tecnologa un rol causal en el
ordenamiento social, ubicndola como motor
del desarrollo econmico
- Habla se seres humanos, de culturas, de

formas de organizacin y comunicacin.
Andr
Gorz
considera
que
l os
conocimientos se refieren a contenidos
formalizados, objetivados, que no pueden,
por definicin, pertenecer a las personas...
- Hace referencia a datos, canales de

transmisin y espacios de almacenamiento.
- Un dominio pblico rico, es un factor
capital del crecimiento de la sociedad de la
informacin, ya que genera ventajas tales
como un pblico informado, nuevos
empleos,
innovacin,
oportunidades
comerciales y el avance de las ciencias.
El saber est hecho de experiencias y de

prcticas que se volvieron evidencias
intuitivas y costumbres. Asimismo seala
que la in
nteligencia cubre toda la gama de
capacidades que permite combinar saberes
con conocimientos. Sugiere, entonces, que
knowledge society se traduzca por
sociedad de la inteligencia.
9 Se ha abordado en foros de la Comunidad Europea y de la OCDE (los treinta pases ms desarrollados del mundo) y ha sido adoptada por el
gobierno de los Estados Unidos, as como por varias agencias de las Naciones Unidas y por el Grupo Banco Mundial.
56
E. Lozoya.- considera que la informacin

sea un bien pblico, abierto para quien lo
necesite, no una mercanca.
La comunicacin que se genere de esto, se
considera sea un proceso participativo e
interactivo.
-M
Mientras la informacin slo siga siendo una
masa
de
datos
indiferenciados
sin
discernimiento ni espritu crtico, entonces se
seguir estando en una sociedad de la
informacin, si, con avance tecnolgico, pero
no necesariamente con conocimiento y no se
habr evolucionado hacia lo que se espera
sean las sociedades del conocimiento.
E. Lozoya.- considera que la sociedad del

conocimiento
es
un
proceso
que
comprende dimensiones sociales, ticas,
culturales, polticas, que se nutren de sus
diversidades y capacidades.
Cada sociedad cuenta con sus puntos
fuertes en materia de conocimiento. Por
consiguiente es necesario actuar para que
los conocimientos de que ya son
depositarias las distintas sociedades se
articulen con las nuevas formas de
elaboracin, adquisicin y difusin del saber
valorizadas por el modelo de la economa
del conocimiento.
-N
Nuestro desarrollo como comunidad ha de
Hay que recordar que la informacin es un
instrumento del conocimiento, pero no es el estar sustentado en incorporar el aprendizaje
conocimiento en s y que la informacin sirve a las prioridades de las ciencias cognitivas
ya que son multidisciplinarias de por s y su
para informarse y cuando se va tomando
aportacin cientfica no se limita a los
conciencia de ella se va formando para
aspectos de la informacin, sino a la
evolucionar hacia una sociedad del
adquisicin y aplicacin del conocimiento,
conocimiento
misma que se ver reflejada en el desarrollo
del ser humano.
Por lo tanto se considera que es el campo de
la educacin quien tendr que trabajar
arduamente para llegar a una verdadera
sociedad del conocimiento
Fuente: Elaboracin propia a partir de los planteamiento de la OCDE (2005)
1.3 LOS 4 PILARES DE LA EDUCACIN

Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin (UNESCO-Delors 10, 1996)
constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social.
Por tanto la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la persona y
las sociedades, es de vital importancia y Delors lo seala claramente cuando habla de
que la
a educacin debe durar a lo largo de toda la vida, basndose en los diversos
aprendizajes por los que el ser humano atraviesa y que a continuacin se presentan:
JACQUES DELORS. Poltico francs, dirigente de la Comunidad Europea (Pars, 1925 - ). Tras estudiar Derecho y Economa trabaj para la
Administracin de la Quinta Repblica desde su instauracin por De Gaulle (1959). En 1973 se convirti en consejero del Banco de Francia y
catedrtico de Gestin de Empresas de la Universidad de Pars; y al ao siguiente ingres en el Partido Socialista Francs. Su brillante carrera
poltica le condujo a ser diputado en el Parlamento Europeo (1979-84) y ministro de Economa y Finanzas en el primer gobierno de Mitterrand
(1981-84). Fue tambin el iniciador de las polticas estructurales de la Unin ("Paquete Delors"), de la Carta Social Europea, y del programa
educativo Erasmus. Enfrentado durante gran parte de su mandato en la Comisin a las posturas "euroescpticas" y ultraliberales de la primer
ministro britnica Margaret Thatcher, la siguiente frase resume bastante bien su aportacin a la construccin europea: "Rechazo una Europa
que no sea ms que un mercado, una zona de libre cambio sin alma, sin conciencia, sin voluntad poltica, sin dimensin social. Si es hacia all
hacia donde vamos, lanzo un grito de alarma"
10
57
1. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de
materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
2. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un
gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.
3. Aprender a convivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la
percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y
prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz.
4. Aprender a Ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para comunicar...etc.
Mientras los Sistemas Educativos formales den prioridad a la adquisicin de
informacin-conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa
concebir la Educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y
orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en
la definicin de las nuevas polticas pedaggicas. (Delors, 1996.)
1.4 LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO
Esquema No. 5
Fuente: Elaboracin propia (2009) a partir de los planteamientos de Edgar Morin (1999)
58
1.
LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO: EL ERROR Y LA ILUSIN:
Dice Morin 11 Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las

caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano.
El taln de Aquiles del conocimiento: Al error de percepcin se agrega el error
intelectual del conocimiento en forma de palabra, idea o teora, sujeto al riesgo de la
interpretacin en la subjetividad del cognoscente y su visin del mundo. El desarrollo de
la inteligencia es inseparable del de la afectividad (inteligencia emocional). No hay un
estado superior de la razn, sino un bucle inteligencia-afecto.
Es decir, en los errores mentales Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la
alucinacin de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo
de lo objetivo, el egocentrismo y la auto-justificacin, o la tendencia a proyectar sobre el
otro la causa del mal. (Peter Senge 1994).
En los errores intelectuales nuestros sistemas de ideas protegen los errores e ilusiones
y en los errores de la razn, es la racionalidad la que corrige. La verdadera racionalidad,
abierta por naturaleza, dialoga con la realidad y es el fruto del debate argumentativo de
las ideas. La verdadera racionalidad no es solamente terica ni crtica, sino tambin
autocrtica.
Por ejemplo, en su mayora todos excluyen o subordinan los conceptos que les son
antinmicos, como orden-desorden, espritu-materia, materia-espritu, acontecimientoestructura. Como son excluyentes, separan lo humano de lo natural y lo natural de lo
humano sin poder concebir la unidualidad natural-cultural, cerebral-psquica, de la
realidad humana.
En la incertidumbre del conocimiento dice Morn, debemos comprender que hay
condiciones bio-antropolgicas y socio-culturales que interrogan al hombre, al mundo y
al conocimiento. Popper los nombrara como tres mundos: el objetivo o natural, el del
pensamiento o la cultura y el subjetivo. Por su parte, Habermas 12seala cuatro
estructuras: de la cultura y la ciencia, de la sociedad y la moral, de la personalidad y el
arte y del organismo y su adaptacin; a stas estructuras las hace corresponder con
tres mbitos de accin: el cognitivo-instrumental, el prctico-moral y el esttico
expresivo.
Las ideas que argumento aqu, dice Morin, no son slo las que yo poseo, sobre todo
son las que me poseen. El problema clave es instaurar la convivencia con nuestras
ideas, as como con nuestros mitos y detectar el mentirse a s mismo. Necesitamos
civilizar nuestras teoras y hacerlas aptas para auto-reformarse.
Edgar Morin. Es un pensador multidisciplinar conocido especialmente como socilogo y epistemlogo. Es considerado uno de los pocos
maestros del pensamiento del siglo XX. Figura como pionero en los estudios sobre complejidad.
En su colosal obra El Mtodo, sintetiza todos los nuevos desarrollos en teora de sistemas, teora de la informacin, ciberntica, reformulando
el mtodo de la complejidad donde se renen las aportaciones de varios autores. Es Director emrito de investigacin en el CNRS, ha dirigido
el Centro de Estudios Interdisciplinares de la Escuela Superior de Ciencias Sociales de Pars, es Director de la revista Communications,
Presidente de la agencia Europea por la Cultura (UNESCO), dirige la Association pour la pense complexe, que ha extendido una red por todo
el planeta: Italia, Portugal, Japn, China, y muy en especial en Latinoamrica y autor de un sin nmero de libros.
12 Jrgen Habermas (Dsseldorf ,1929) es un pensador, socilogo y filsofo alemn Estudio en la escuela de Frankfurt. De 1956 a 1959 fue
ayudante y colaborador de Adorno en el Instituto de Sociologa. Entre 1964 y 1971 ejerci como profesor en la Universidad de Frnkfurt, y se
convirti en uno de los principales representantes de la Teora Crtica. De 1971 a 1983 se desempe como director en el Instituto Max Planck
para la "investigacin de las condiciones de vida del mundo tcnico-cientfico".En 2001 obtuvo el Premio de la Paz que conceden los libreros
alemanes. En 2003 gana el Premio Prncipe de Asturias de Ciencias Sociales. Es doctor honoris causa por las universidades de Jerusaln,
Buenos Aires, Hamburgo, Northwestern University Evanston, Utrech, Tel Aviv, Atenas y la New School for Social Research de Nueva York, y
miembro de la Academia Alemana de la Lengua y la Poesa.
11
59
2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE (CONOCER LO QUE ES

CONOCER):
Establecer el vnculo entre las partes y el todo, aprehender los objetos en sus
contextos.
De la pertinencia en el conocimiento: El conocimiento del mundo se vuelve una
necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo
ciudadano de este siglo: Cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y
cmo articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir el contexto, lo global, la
relacin todo-partes, lo multidimensional, lo complejo?
A este respecto Claude Bastien (1992) dice que la evolucin cognitiva no se dirige hacia
la elaboracin de conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario hacia su
contextualizacin, condicin esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo.
De lo global, las relaciones entre el todo y las partes: El principio de Pascal para inspirar
la educacin del futuro dice: - si todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretejidas por un lazo natural e
imperceptible que liga las ms alejadas y las ms diferentes, no es posible conocer las
partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer las partes.
De lo multidimensional: el ser humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo,
racional. La sociedad contiene dimensiones histricas, polticas, econmicas,
sociolgicas, religiosasL
Lo complejo: es lo que est tejido en conjunto, es la unin
entre la unidad y la multiplicidad.
De la inteligencia general: El conocimiento debe movilizar lo que el cognoscente sabe
del mundo y activar su inteligencia. En la misin de promover la inteligencia general de
los individuos, la educacin del futuro debe utilizar los conocimientos existentes,
superar las antinomias (paradojas o contradicciones) provocadas por el progreso en los
conocimientos especializados, as como identificar la falsa racionalidad (racionalidades
instrumentales con arreglo a intereses, dira Habermas).
De la antinomia: Las disciplinas del saber se han encerrado en s mismas y se han
separado en las ciencias biolgicas, ciencias humanas, exactas, estticas, etc. El
debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al debilitamiento de la
responsabilidad particular y al debilitamiento de la solidaridad, pues se pierden los
vnculos ciudadanos.
De la falsa racionalidad: El siglo XX ha vivido bajo el reino de una pseudo-racionalidad
que ha pretendido ser la nica, pero que ha atrofiado la comprensin, la reflexin y la
visin de largo plazo y su insuficiencia para tratar los problemas la ha convertido en uno
de los ms graves problemas de la humanidad. Se trata de comprender un pensamiento
que separa y reduce junto con uno que distingue y religa. No se trata de abandonar el
conocimiento de las partes por el de las totalidades ni el anlisis por la sntesis: es
necesario conjugarlos.
60
3. CONOCER-ENSEAR LA CONDICIN HUMANA:

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico
Aprehender eso es lo que significa ser humano, su identidad compleja y su identidad
comn.
La educacin del futuro deber estar universalmente centrada en la condicin humana.
Conocer lo humano es situarlo en el universo y a la vez separarlo de l. Los progresos
concomitantes de la cosmologa, las ciencias de la tierra, la ecologa, la biologa, la
prehistoria, han modificado las ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre
mismo.
Es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento
disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular, por fuera del cosmos que
le rodea, de la materia fsica y del espritu del cual estamos constituidos.
La humanizacin debe ser tema de la educacin, ya que el hombre se completa por y
en la cultura. No hay cultura sin cerebro ni espritu sin cultura. La mente humana es una
emergencia que nace y se afirma en la relacin cerebro-cultura. Todo desarrollo
verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales,
de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana.
Por tanto, el ser humano es l mismo a la vez uno y mltiple, constituye en s un
cosmos de pulsiones fsicas e instintivas y de sueos y fantasas, extravos de lucidez y
locas tormentas. La locura es un problema central del hombre, pues sondea lo indecible
y est en la frontera del genio, ms all de lo real, de lo lgico, de lo social y lo cultural,
en los terrenos de la incertidumbre.
A pesar de la compleja ebullicin de la naturaleza humana, se ha producido desarrollo
tcnico y cientfico, se han cimentado civilizaciones que han dado sus frutos en
filosofas y ciencias: la Humanidad ha dominado la Tierra y nos hemos convertido en
ciudadanos del planeta, por ello es tan importante tomar conciencia de que formamos
parte de l.
4. CONOCER-ENSEAR LA IDENTIDAD TERRENAL:
El destino planetario del gnero humano. Los humanos vivimos un destino comn. La
mundializacin es uno de los problemas de nuestro tiempo y la educacin debe trabajar
con un pensamiento policntrico para la identidad y la conciencia terrenal.
En la era planetaria, el mundo se vuelve cada vez ms un todo. Morin seala aspectos
de la mundializacin que nosotros llamamos globalizacin. El desarrollo est en un
punto insostenible. Es necesaria una nocin ms rica y compleja del desarrollo, que sea
no slo material, sino tambin intelectual, afectivo, moral.
En el juego contradictorio de las posibilidades, la mente humana podra desarrollar
aptitudes an desconocidas en la inteligencia, la comprensin y la creatividad. La
posibilidad antropolgica, sociolgica, cultural y mental de progreso restaura el principio
de esperanza, pero sin certeza cientfica, ni promesa histrica.
61
Por esto la toma de conciencia, el despertar de la voluntad, del coraje, del azar, se han
vuelto urgentes y primordiales. La reforma del pensamiento se ha vuelto vital.
Habermas dira que es preciso construir una nueva teora racionalizadora y Senge que
se deben transformar los modelos mentales.
Sin embargo, se considera que se puede avanzar en la nocin Tierra-Patria. Por esto es
necesario aprender a estar ah, en el planeta: aprender a vivir, a compartir, a
comunicarse y a comulgar. (Se parecen a los principios de aprender a ser, hacer, saber,
convivir y discernir, que nosotros empezamos a compartir). Habermas lo explica as: en
el mundo de la vida se requiere de una accin comunicativa que nos conduzca al
entendimiento, a la coordinacin de la accin, a la interaccin, a la socializacin y a la
individuacin
Debemos inscribir en nosotros las conciencias antropolgica, ecolgica, cvica terrenal y
trascendental. Los Estados deben abandonar su soberana e integrar un mundo
policntrico y acntrico, no slo en el mbito poltico y econmico, sino ante todo
cultural. Oriente y Occidente, Norte y Sur deben religar su disyuncin a favor de la
sabidura de vivir unidos.
Se impone salvar la unidad humana y salvar la diversidad humana, civilizar y solidarizar
la Tierra, aprender una tica de la comprensin planetaria. Casi son los mismos
trminos de Habermas, cuando pide construir una nueva moral, construir
intersubjetividad y consenso por medio del dilogo. Por su parte, Senge centra la quinta
disciplina en el dilogo y en organizaciones que aprenden de s mismas, pero esto ser
planteado en otro captulo ms adelante.
5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES:
La incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre sobre la
validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras
propias decisiones. Una vez que se toma una decisin, empieza a funcionar el concepto
ecologa de la accin, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones
que afectan al sistema global y que no se pueden predecir. Nos hemos educado
aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero la educacin para la
incertidumbre es deficiente.
Quin hubiera imaginado que un asesinato provocara una guerra mundial, o que un
partido obrero creara una potencia totalitaria, o que una alianza para liquidar al
fascismo se tornara en la guerra fra, o que la cada del muro de Berln derrumbara el
imperio sovitico, o que un fantico del extremo oriente destruira las dos torres
gemelas de Nueva York? El devenir es ahora cuestionado y lo ser para siempre. El
futuro se llama incertidumbre y estos temas, tambin deben de ser tratados en la
educacin del futuro.
Por ejemplo, los individuos portadores de diferencia constituyen una desviacin
potencial. La historia creativa y destructiva es un complejo de orden, desorden y
organizacin.
62
Tiene siempre dos caras opuestas: civilizacin y barbarie, creacin y destruccin,

gnesis y muerte. Los msticos orientales hablan de las mismas contradicciones en
trminos de ying y yang.
La educacin del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento,
pues intervienen los principios de incertidumbres cerebro-mentales, lgicas, racionales
y psicolgicas. Habermas tambin menciona estas diversas categoras de anlisis,
denominndolas racionalidades y pretensiones de validez, hacindolas susceptibles de
crtica. Las racionalidades son con arreglo a medios, fines, normas, principios, valores y
al entendimiento. Las pretensiones de validez son la verdad, la conformidad con las
normas, la legitimidad y la autenticidad.
La humanidad es llevada hacia una aventura desconocida. Un mundo incierto, por ello
debemos aprender a enfrentar las incertidumbres.
6. ENSEAR LA COMPRENSIN:
Es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana y necesita una reforma de
las mentalidades. De all la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races.
La misin trascendental de la educacin es ensear la comprensin entre las personas
como condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. A
estos planteamientos se unen Morin, Habermas, Senge, Paulo Freire, entre otros.
Comprender incluye necesariamente un proceso de empata, de identificacin y de
proyeccin. Siempre intersubjetiva, la comprensin humana necesita apertura, simpata
y generosidad. Pero existen dos comprensiones la intelectual y objetiva y la
comprensin humana intersubjetiva.
Una educacin para los obstculos a la comprensin
La comprensin del sentido de las palabras de otro, de sus ideas y de su visin del
mundo siempre est amenazada por todos los lados: Hay ruido que parasita la
transmisin de la informacin, crea el malentendido o el no-entendimiento. Hay
polisemia de una nocin que, enunciada en un sentido, se entiende en otro, como la
palabra cultura. Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, la incomprensin
de los valores, de los imperativos ticos, de las otras visiones del mundo y de una
estructura mental a otra.
En realidad, la incomprensin de s mismo es una fuente muy importante de la
incomprensin de los dems. Nos cubrimos nuestras carencias y debilidades, pero
somos despiadados con las de los dems. Un juicio moral traduce siempre un rechazo
al anlisis e incluso al pensamiento.
Los mltiples y multiformes obstculos a la comprensin estn constituidos por el bucle
egocentrismo-autojustificacin-autodecepcin. La conjuncin de incomprensiones
individuales, intelectuales, colectivas, obstaculizan las relaciones entre individuos y
colectivos, exigiendo agregar a los mbitos econmico, poltico, jurdico, social,
componentes intelectuales y ticos, para desarrollar la doble comprensin, intelectual y
humana.
63
La tica de la comprensin: Esta es la esencia de la propuesta de accin

comunicativa de Habermas. La comprensin es un arte de vivir, que nos pide
comprender la incomprensin, argumentar y refutar, en vez de excomulgar y
anatematizar. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la va de la
humanizacin de las relaciones humanas. Habermas lo llamara accin comunicativa
para el entendimiento y la intersubjetividad. Senge lo denomina discusin experta.
La prctica mental del autoexamen permanente de s mismo es necesaria para la
comprensin de los dems. Aqu se hace explcita la conexin con la evaluacin que
esperamos realizar. La conciencia de la complejidad humana: La apertura subjetiva
(simptica) hacia los dems: Otra referencia a Habermas y a Senge.
La interiorizacin de la tolerancia: Existen cuatro grados de tolerancia: el primero es
respetar el derecho a proferir un propsito que nos parece innoble; el segundo es el
principio democrtico de respetar la expresin de unas ideas antagnicas a las
nuestras; el tercero es constatar que lo contrario de una idea profunda es otra idea
profunda, en la que hay una verdad que debemos respetar, y el cuarto es la conciencia
de las enajenaciones humanas por los mitos, las ideologas o los dioses.
Comprensin, tica y cultura planetarias: La nica y verdadera mundializacin que
estara al servicio del gnero humano es la de la comprensin y la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad. Comprender es tambin aprender y re-aprender de
manera permanente (nosotros diramos desaprender y aprender a aprender).
La mundializacin cultural, esttica y del pensamiento, no tiende a ser homogenizante,
sino a la libre expresin de las originalidades particulares de nacin, pueblos o
individuos. Los hemisferios planetarios deben dialogar y comprenderse. Morin dice que
la comprensin entre culturas, pueblos y naciones pasa por la generalizacin de las
sociedades democrticas abiertas.
Pero all est el problema epistemolgico de la comprensin que es a la vez medio y fin
de la comunicacin humana y cuyo desarrollo necesita una reforma planetaria de las
mentalidades, la cual debe ser la labor de la educacin del futuro. En este caso
coinciden con los modelos mentales de Senge y con las visiones del mundo de
Habermas, que son la mgica, mtica, metafsica, religiosa, filosfica, cientfica y
esttica.
7. CULTIVAR LA TICA DEL GNERO HUMANO:
La educacin debe conducir a una antropotica 13, que contemple el carcter trino
(razn, afecto, impulso) del Ser humano, a la vez individuo-sociedad-especie y
construya democracia y ciudadana terrestre, al tiempo que asuma la humanidad como
comunidad planetaria y tome conciencia de nuestra Tierra-Patria. Toda concepcin del
gnero humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. Una
tica propiamente humana, es decir una antropotica que incluya el bucle individuosociedad-especie, y que supone la decisin consciente de:
13 Morn (1999) menciona un concepto importante llamado antropotica el cual tiene como objetivo primordial el bien comn y el de
individuo-sociedad- especie.
64
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
Asumir la condicin humana individuo-sociedad-especie en la complejidad de nuestro ser,

Lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal,
Asumir el destino humano en sus antinomias y plenitud,
Trabajar para la humanizacin de la humanidad,
Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida y guiar la vida,
Lograr la unidad planetaria en la diversidad,
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo,
Desarrollar la tica de la solidaridad, de la comprensin,
Ensear la tica del gnero humano
Lograr la humanidad como conciencia y ciudadana planetaria,
Apostar por una conciencia individual ms all de la individualidad
El bucle individuo-sociedad: ensear la democracia:

Los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos. Es preciso
superar los regmenes que colonizan el mundo de la vida de los individuos y evitar que
ello ocurra en todos los planos de la accin.
Democracia y complejidad: La democracia necesita diversidades y antagonismos, al
mismo tiempo que consenso (vuelta a los postulados de Habermas). La democracia
supone y alimenta la diversidad de los intereses, as como la diversidad de ideas, pues
necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den vitalidad y
productividad. La democracia exige a la vez consenso, diversidad y conflicto, al igual
que los ideales de libertad-igualdad-fraternidad. En la democracia dialogan y se
complementan trminos antagnicos, como consenso-conflicto, normas y libertad, etc.
El futuro de la democracia: Entre ms tcnica se vuelve la poltica, ms retrocede la
competencia democrtica, en la mquina donde ciencia, tcnica y burocracia estn
ntimamente asociadas y reinan los expertos en todos los campos (nueva mencin de
Habermas). La reduccin de lo poltico a lo tcnico y a lo econmico y de ste al
crecimiento, la prdida de los referentes y los horizontes. La regeneracin democrtica
supone la regeneracin del civismo, de la solidaridad y la responsabilidad, hacia el
desarrollo de la antropotica.
En los escenarios educativos, se debe ensear la ciudadana terrestre, la clase debe
ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, (Habermas) de las reglas
necesarias para la discusin, (Senge) de la toma de conciencia de las necesidades y de
los procesos de comprensin del pensamiento de los dems. (Freire)
Terencio deca: soy humano, nada de lo que es humano me es extrao. Kant deca que
la finitud geogrfica de nuestra tierra impone a sus habitantes un principio de
hospitalidad universal, y el destino comn terrestre nos impone de manera vital la
solidaridad.
El individuo y la especie conforman la humanidad, que se ha vuelto un destino comn y
tiene que ser un imperativo tico. La humanidad es el destino planetario.
Los retos que vienen son salvar a la humanidad en tanto se realiza, mediante una
poltica del hombre, una poltica de civilizacin, una reforma del pensamiento en la
65
Tierra-Patria; el desarrollo de la relacin individuo-sociedad en el sentido democrtico y

el desarrollo de la relacin individuo-especie en el sentido de la realizacin de la
humanidad. El camino se hace al andar, deca Machado. Debemos re-emprender los
senderos de la hominizacin en humanizacin, va de ascenso a la ciudadana terrestre.
(Morin-UNESCO, 1999).
1.5 UNA APROXIMACIN AL PENSAMIENTO COMPLEJO CON ENFOQUE

HUMANISTA PARA UNA EDUCACIN INTER Y TRANSDISCIPLINARIA
La complejidad 14 es una manera de ver el mundo como unidad en la diversidad.
Unidad-diversidad habitada por la indeterminacin, la incertidumbre y la contradiccin
que caracterizan al conocimiento humano. En este sentido, la complejidad, del latn
complexus, lo que est tejido junto hace alusin a una red interconectada de
fragmentos, de islas, de saberes y conocimientos, permeados por la incertidumbre, que
posibilita la comprensin del mundo desde una visin global y solidaria, pero no
totalizadora.
Es decir, la complejidad a primera vista, es un fenmeno cuantitativo, una cantidad
extrema de interacciones e interferencias entre un nmero muy grande de unidades.
Pero es importante comprender que la complejidad no comprende solamente
cantidades de unidades e interacciones que desafan nuestras posibilidades de clculo;
comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos aleatorios. En un
sentido, la complejidad siempre est relacionada con el azar.
Ahora bien, la complejidad no es slo incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de
los sistemas ricamente organizados (Edgar Morin. Introduccin al pensamiento
complejo). Lo cual conlleva a considerar a la complejidad como un fenmeno hbrido,
producto de una mezcla de orden y desorden, de organizacin y caos.
Se puede decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, el mundo
emprico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de
concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lgica,
es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones.
La nocin de complejidad se enlaza entonces al origen de un modo de pensar conocido
como pensamiento complejo, cuyo mtodo se funda en principios o saberes necesarios
para emprender la aventura humana de reconexin del conocimiento, pero entonces
nos preguntamos
Qu es el Pensamiento Complejo? Es una forma de pensar lo humano, el

conocimiento y el mundo en su unidad fundamental a partir de la diversidad. El fin del
pensamiento complejo es el de ligar los conocimientos humanos fragmentados,
mediante la aplicacin de principios. Lo anterior, en un contexto de planetarizacin en
el cual se define la aventura humana como un proceso de simbiosis gradual entre el
destino de la especie, el devenir del planeta y el cosmos.
Para entender la teora de la complejidad y sus implicaciones en la gestin de las organizaciones, ver Artculo de Rivas Tovar quin habla de
conceptos Bsicos: La no linealidad; el caos; atractor extrao; autoorganizacin; coevaluacin; emergencia; redes; jerarqua; autopoiesis y
los sistemas complejos adaptativos
14
10
66
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el

del conocimiento en la bsqueda del sentido de
irremediablemente a una comprensin del destino
cosmos del que es parte.
hombre se convierte en un viajero

su existencia, ste ltimo ligado,
del planeta en el que habita y el
1.5.1 EL PENSAMIENTO COMPLEJO SE SUSTENTA EN SIETE PRINCIPIOS O SABERES:
1. Principio sistmico u organizativo: La interconexin de las partes con el

conocimiento del todo. Este principio permite comprender las interrelaciones
existentes entre conocimientos fragmentados, as como las reconfiguraciones
dinmicas de un sistema y los fenmenos emergentes de ste tipo de actividad.
2. Principio hologramtico: Donde la totalidad del sistema se encuentra
comprendida en la parte o componentes y donde sta ltima se inscribe, a su vez en
el todo. Este principio permite encontrar relaciones de isomorfismo (captar la idea
de la misma estructura) entre conocimientos y saberes fragmentados de las
disciplinas y por lo tanto, operar traducciones de una disciplina a la otra.
3. Principio del bucle retroactivo: Donde el efecto acta sobre la causa y la causa
sobre el efecto. Este principio permite modelar y simular sistemas dinmicos con
fines didcticos, de tipo explicativo o predictivo, donde es posible visualizar las
consecuencias de una accin, ya sea en el sentido de la bsqueda del equilibrio del
sistema (retroalimentacin negativa) o de su desestabilizacin (retroalimentacin
positiva).
4. Principio del bucle recursivo: Donde los productos y los efectos de una accin se
convierten, ellos mismos, en productores y causantes de esa accin. Este principio
permite comprender la capacidad de autopoiesis (condicin de existencia de los
seres vivos en la continua produccin de s mismos) En otro orden de ideas,
tambin nos permite expandir nuestro nivel de comprensin de fenmenos
complejos de tipo social o natural.
5. Principio de autonoma / dependencia: Donde la individualidadautonoma de los
seres humanos se encuentra fundada sobre la colectividaddependencia. Este
principio permite comprender, entre otros, la emergencia de un fenmeno y su
contexto, el sistema observado, en funcin de la expresin de su autonoma y la
dependencia del contexto del cual emerge. Tambin permite comprender la relacin
simbitica existente entre la bsqueda de autonoma y la libertad del individuo, as
como la necesidad de recurrir a los lazos sociales y afectivos que le unen a la
sociedad para poder lograr la autonoma y la libertad buscada.
6. Principio dialgico: Donde dos principios o nociones que debieran excluirse
mutuamente se unen y resultan inseparables en un nivel de la realidad. La dialgica
implica una relacin solidaria entre orden, desorden y organizacin para evolucionar
hacia mayores niveles de complejidad, por ejemplo, un organismo (orden) necesita
ser perturbado en un cierto grado (desorden), con el fin de reorganizar su propia
estructura (organizacin).
7. Principio de reintroduccin del conocedor en todo conocimiento: Donde la
intervencin del observador de un fenmeno modifica la representacin de ese
mismo fenmeno. ste principio permite comprender el rol del observador en la
constitucin de un fenmeno emergente.
67
Ahora bien, si se parte de la Concepcin Educativa como un Sistema que posee

componentes o elementos que se interrelacionan entre s, adems si se considera un
sistema educativo complejo, es indispensable tener presente una visin analtica,
crtica, comprensiva e interdependiente de los diversos procesos educativos. Como
sistema complejo, es abierto y activo, susceptible de adaptacin y modificacin en cada
contexto, pues posee la caracterstica de la apertura sistmica y organizacional. Es, por
tanto, una posible gua para el anlisis y la accin en el margen de posibilidades
ofrecido a cada fenmeno educativo y formativo en concreto.
Algunos de los componentes o elementos que se presentan en el sistema
educativo complejo son: educacin, escuela, sociedad, poltica, ciencia, tecnologa,
cultura, sujetos-actores, (docentes-alumnos-autoridades, personal administrativo)
acciones, instituciones, proyectos educativos, pedagoga, didctica, currculo,
investigacin, administracin, conocimiento, evaluacin y comunicacin, entre otros.
Pero adems en el campo de las ciencias sociales se tiene trabajo disciplinar de la
filosofa, la psicologa, la lingstica, la inteligencia artificial, la antropologa y la
neurociencia, conocidas en su conjunto como ciencias cognitivas, quienes han dejado
pruebas definitivas para aceptar la representacin mental, entendida como constructos
que pueden invocarse para explicar fenmenos cognitivos, desde la percepcin visual
hasta la comprensin de relatos, como uno de los elementos indispensables en las
consideraciones acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Sesenta aos atrs, en el apogeo de la era conductista, muy pocos cientficos se
atrevan a hablar de esquemas, imgenes, reglas, transformaciones y otras estructuras
y operaciones mentales; hoy, en cambio, estos supuestos y conceptos
representacionales se dan por sentados e impregnan todas las ciencias cognitivas. Nos
encontramos, entonces, ante un nuevo reto: considerar los mtodos ya no en funcin de
la eficacia de la transmisin sino en razn de propiciar la comprensin.
As como las ciencias cognitivas tienen su propio desafo en hallar la explicacin de
cmo los seres humanos llegamos a operar con mundos simblicos como sucede al
componer sinfonas, escribir poemas, inventar mquinas o construir teoras, los
integrantes de la comunidad educativa que va ms all de los docentes, los
estudiantes y las instituciones de enseanza- tenemos el campo abierto para trabajar
con mente abierta para ir pasando de la disciplina a la multidisciplina, despus a la
Esquema No. 6
interdisciplina hasta llegar a la transdisciplina 15 veamos:
Fuente: Elaboracin propia (2009) a partir de los planteamientos de Edgar Morin (2006)
15
Anexo 1. Carta de la Transdisciplinariedad.

68
a) DISCIPLINA. Aqu el conocimiento humano est esencialmente estructurado

alrededor de disciplinas. Es decir, una disciplina puede ser descrita como un
conjunto de conocimientos relativo a un campo de la actividad humana o fenmeno
del mundo, con un ncleo organizador conocido como el objeto de estudio de la
disciplina.
Su desarrollo individual ha permitido a la cultura occidental alcanzar grandes
avances en los campos de la ciencia y la tecnologa, pero con un precio muy alto a
pagar en lo que concierne a la prdida de una visin global y solidaria de la
creaciones humanas, a la vez que ha desplazado al hombre fuera del campo de
reflexin de su propia humanidad como destino, para centrar la idea de progreso en
el desarrollo de las disciplinas y la especializacin en el conocimiento.
b) MULTIDISCIPLINA, segn Basarab NiIcolescu 16, concierne al estudio de un tpico
de investigacin no slo mediante una disciplina individual, sino mediante el prisma
de varias disciplinas al mismo tiempo.
Por ejemplo, un problema educativo puede ser analizado no slo desde el contexto
de la educacin a solas, sino desde la filosofa, psicologa, sociologa o antropologa
educativa o bien desde la pedagoga, didctica, etc.
El resultado ser la incorporacin de las perspectivas de varias disciplinas. No
obstante, aunque el enfoque multidisciplinario desborda las fronteras disciplinarias,
su meta es limitada al marco de referencia de la investigacin que sigue siendo
disciplinaria.
Por lo tanto, la multidisciplinariedad pretende estudiar un fenmeno con el concurso
de varias disciplinas que aportan los conceptos y mtodos propios de su campo de
estudios. As, un fenmeno como lo humano, podr ser abordado desde las ciencias
sociales, pero tambin desde la biologa, la fsica, o la qumica. El problema en este
caso sigue siendo la integracin de los resultados que cada disciplina aporta.
c) INTERDISCIPLINA, segn B. Nicolescu, tiene una meta distinta que la
multidisciplinariedad. Tiene que ver con la transferencia de mtodos de una
disciplina a otra. Tambin desborda las disciplinas, pero su meta todava permanece
dentro del marco de la investigacin disciplinaria. En la interdisciplinariedad, varias
disciplinas con un objeto comn son reunidas y puestas a cooperar.
Un ejemplo de lo anterior lo constituye la neurobiologa, la psicologa, la
antropologa, la teora de la informacin y la filosofa, entre otras, que son llamadas
a cooperar en torno al estudio del fenmeno de la mente humana, dando origen a un
nuevo campo interdisciplinario, el de las ciencias cognitivas.
Edgar Morin, cita el ejemplo de disciplinas como la historia, la demografa, la
economa, la sociologa, la antropologa, y la filosofa que en su conjunto, han
ampliado nuestra visin de la historia de la evolucin humana.
16 Basarab NiIcolescu. Fsico terico del Centro Nacional Recherche Scientifque (CNRS). Es el Presidente y fundador del Centro Internacional
de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios (CIRET).
69
Sin embargo, el problema de la multi y la interdisciplinariedad se remite por lo

esencial a una cuestin de actitud, de postura epistemolgica frente al conocimiento
humano. Toda vez que, una vez que el objetivo se ha alcanzado, cada campo
disciplinar olvida el potencial que ofrece la integracin disciplinar y vuelve a los
hbitos de la especializacin.
d) TRANSDISCIPLINA, segn Nicolescu el prefijo ttrans indica que el estudio y el
anlisis acontecen simultneamente entre las disciplinas a travs de las disciplinas,
y ms all de las disciplinas.
Su finalidad es la comprensin del mundo actual, donde uno de los imperativos es la
unidad del conocimiento. La investigacin transdisciplinaria es claramente distinta de
la disciplinaria, aun cuando son completamente complementarias.
La investigacin disciplinaria aborda, cuando ms, uno y el mismo nivel de Realidad,
y en la mayora de los casos apenas lo hace con fragmentos de un solo nivel de
Realidad.
En contraste, la transdisciplinariedad aborda la dinmica que se genera va la accin de
varios niveles de realidad al mismo tiempo. El descubrimiento de estas dinmicas cruza
necesariamente la dimensin del conocimiento disciplinario. Disciplinariedad,
multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad son como cuatro
flechas disparadas desde el mismo arco del conocimiento.
La transdisciplinariedad pretende encontrar soluciones factibles a problemas
especficos y crnicos de la sociedad derrumbando fronteras entre disciplinas y creando
hbridos distintos de cada parte constituyente. En breve una solucin es, al mismo
tiempo, una respuesta a un problema y una mezcla nica que es ms que la suma de
sus partes.
La transdisciplinariedad se propone ir ms all de la mera integracin o cooperacin
entre disciplinas, para replantear la cuestin de la interconexin de los campos del
conocimiento desde una perspectiva doble:
1. Situar al hombre como el actor central de un viaje integrador del conocimiento,
capaz de revelarle la compresin de su destino como humanidad;
2.
Situar al conocimiento humano como un vasto ocano interconectado de

conocimientos y saberes solidarios, sin fronteras definidas, que constituye y
refleja la ms alta creacin que como humanidad hemos sido capaces de lograr.
As, el Ser humano se convierte en un viajero que explora las diversas islas
disciplinarias del conocimiento, con la esperanza, siempre incierta, del lograr una visin
integradora de su destino en el mundo, de la misma manera que Ulises, el viajero
astuto, recorra las islas y mares con la esperanza de regresar a Itaca, el sentido de su
vida, hombre y conocimiento; viaje y ocano; exploracin e integracin; incertidumbre y
comprensin; aventura humana y comprensin de nuestra humanidad, esto es lo que
pretende ofrecernos la transdisciplinariedad.
70
Fue en 1994, durante el Primer Congreso Internacional de Transdisciplinariedad

celebrado en Portugal, que se formul, de manera clara, el objetivo de esta nueva
perspectiva del hombre y el conocimiento: El objetivo fue dar una orientacin comn a
las disciplinas y centrarlas en relacin con las necesidades y aspiraciones humanas.
Se trata de ir a travs de y ms all de las disciplinas con el objetivo de buscar un
nuevo sentido a la aventura humana, a travs del redescubrimiento de la unidad
fundamental del universo, de la vida y del hombre.
A partir de ese Primer Congreso, nuevas asociaciones y centros de estudio, con la
consecuente aparicin de investigaciones y publicaciones, han sido creados con el fin
de desarrollar la transdisciplinariedad concibindola como una visin del mundo que
busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexin y desarrollar
una concepcin integradora del conocimiento.
Resumiendo se puede decir que tanto la Psicologa humanista como el Pensamiento
Complejo (Edgar Morin) conciben a la persona como una totalidad, con una visin
integradora en las distintas reas (intelectual, emocional, corporal y trascendental)
en las que se interrelacionan factores fsicos, emocionales, ideolgicos o
transcendentales formando el Ser real, no una suma de partes esto es un aspecto
muy importante que se debera tomar en consideracin en los Modelos de Gestin
Educativa, principalmente en lo que se refiere a los Planes y Programas de Estudio
para una educacin inter y transdisciplinaria.
1.6 METAS EDUCATIVAS 2021
La Educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios 17
Para la educacin iberoamericana, se est gestando un ambicioso proyecto para
reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que den impulso a la
educacin de cada uno de los pases.
El objetivo final es lograr a lo largo de la prxima dcada una educacin que d
respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos
estudien, durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e
inclusiva y en la que participen la gran mayora de las instituciones y sectores de la
sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educacin es la estrategia
fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin social.
Los Ministros de Educacin reunidos en El Salvador el 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaracin final un compromiso que puede
tener enormes repercusiones para la educacin iberoamericana: Acoger la propuesta Metas Educativas 2021: la educacin que queremos
para la generacin de los Bicentenarios, comprometindonos a avanzar en la elaboracin de sus objetivos, metas y mecanismos de
evaluacin regional, en armona con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexin para dotarle de un fondo estructural y solidario.
Este documento tiene el objetivo de impulsar, a lo largo de los ltimos meses de 2008 y del ao 2009, la participacin y la discusin colectiva
con el fin de lograr el mximo acuerdo social y poltico antes de su aprobacin. Slo de esta forma ser posible lograr el anhelo que late en sus
pginas: que la generacin de los bicentenarios sea la ms y mejor educada de la historia de Iberoamrica y que de esta forma se colabore en
la construccin de sociedades justas y democrticas.
17
71
El proyecto surge cuando varios pases iberoamericanos se preparan para celebrar el

bicentenario de su independencia. Y se formula con el horizonte de otro ao, 2021, en
el que otros tantos pases vivirn una conmemoracin similar. Parece, pues, que es el
tiempo oportuno, de la mano del bicentenario de las independencias, para plantearse un
proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las ansias de libertad que recorrieron
Iberoamrica hace doscientos aos. Un proyecto que articulado entorno a la educacin
contribuya al desarrollo econmico y social de la regin y a la formacin de una
generacin de ciudadanos cultos, y por ello libres, en sociedades democrticas e
igualitarias.
Semejante proyecto, dice el documento, no puede surgir solamente del acuerdo de los
Gobiernos y de sus Ministerios de Educacin, sino que ha de recoger tambin el sentir
del conjunto de la sociedad. Es necesario que sea as. En primer lugar, para tener en
cuenta sus aspiraciones y sus propuestas. En segundo lugar, para lograr a travs de su
participacin activa un ms firme compromiso con el fortalecimiento de la educacin y el
logro de las metas que ahora se formulan.
A partir del ao 2009 y hasta 2021, la gran mayora de los pases iberoamericanos
recuerdan y conmemoran los doscientos aos de su independencia. En aquellos aos
no se produjo solamente un levantamiento militar contra el ejrcito peninsular, sino que
se manifest de forma clara el deseo de libertad y de identidad nacional de amplios
sectores de la sociedad hispanoamericana en un largo y trabajoso proceso que se
extendera a lo largo de toda la dcada.
La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias no puede quedar
reducida, por importante que ello sea, a una revisin histrica de los acontecimientos
pasados, sino que debe plantearse como un compromiso colectivo para enfrentarse a
los retos y desafos actuales de los pueblos iberoamericanos y como una apuesta por el
futuro. En la antesala de las primeras conmemoraciones y en un mundo globalizado en
el que la Regin Iberoamericana debe ganar protagonismo, es necesario plantearse un
proyecto capaz de generar un apoyo colectivo y contribuir de forma decisiva al
desarrollo econmico y social de la regin. Sin duda, la educacin es la destinataria de
este proyecto.
As lo entendieron los Ministros de Educacin reunidos en El Salvador en la
Conferencia Iberoamericana cuando aprobaron de forma unnime Acoger la propuesta
Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
Bicentenarios, comprometindose a avanzar en la elaboracin de sus objetivos, metas
y mecanismos de evaluacin regional, en armona con los planes nacionales, y a iniciar
un proceso de reflexin para dotarle de un fondo estructural y solidario. (OEI, 2009)
La UNESCO y los diferentes organismos internacionales que colaboran en la
consecucin de estas metas han ampliado y precisado a lo largo de estos aos los
objetivos necesarios para garantizar el derecho de todos a la educacin. En un
documento reciente sobre el financiamiento y la gestin de la educacin en Amrica
Latina y el Caribe, la CEPAL y la UNESCO 18 han destacado que para alcanzar las
metas establecidas, es necesario modernizar la gestin de la educacin, profesionalizar
y dar protagonismo a los educadores; otorgar un papel ms relevante a la comunidad
educativa local y una accin ms estratgica a la administracin central.
18 CEPAL-UNESCO. (2006). Invertir mejor para invertir ms. Financiamiento y gestin de la educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago
de Chile: Naciones Unidas.
72
Pero adems es necesario incorporar las tecnologas de la informacin y la

comunicacin al proceso de enseanza y aprendizaje, orientar el currculo hacia la
adquisicin de las competencias bsicas, formar ciudadanos activos y responsables,
asegurar la conexin de la educacin con los anhelos de los jvenes y lograr su
participacin activa en su propia formacin.
Todas ellas son tareas que se develan necesarias y que aparecen impulsadas por los
cambios sociales y tecnolgicos que vive la sociedad, pero tambin por las nuevas
exigencias hacia el sistema escolar. La agenda educativa ha de hacer frente a dos
agendas ineludibles: los desafos pendientes del siglo XX y los nuevos desafos del
siglo XXI.
Por ello adquiere todo su sentido la llamada a adecuar la educacin para todos (EPT) y
su desarrollo a la situacin de cada pas teniendo en cuenta el punto de partida de cada
uno de ellos, la fortaleza de sus instituciones, sus posibilidades futuras y la cooperacin
requerida. En este contexto hay que situar las Metas Educativas 2021: la educacin
que queremos para la generacin de los Bicentenarios.
Se trata, por una parte, de redoblar el esfuerzo para lograr los objetivos de la EPT en
2015. Por otra parte, se pretende precisarlos y completarlos en funcin de los
desarrollos y exigencias de los ltimos aos y de adecuarlos a los ritmos de desarrollo
de cada pas.
Y, desde luego, se busca no dejar pasar una oportunidad histrica, la conmemoracin
de los bicentenarios, para situar la educacin en el centro de las preocupaciones de
cada pas y lograr de esta forma el apoyo de la sociedad para recuperar en once aos
buena parte del retraso histrico de la regin en comparacin con las regiones ms
desarrolladas.
Hay que reconocer que no es un proyecto sencillo, ya que debe de tener en cuenta la
heterogeneidad de situaciones de los pases que integran la regin. A pesar de sus
dificultades, es una necesaria apuesta de futuro pues las metas acordadas han de ser
una referencia y un estmulo para el esfuerzo solidario y el compromiso colectivo de los
pases iberoamericanos en el marco de la integracin cultural, histrica y educativa que
ha de estar cimentada en la unidad dentro de la diversidad.
Semejante iniciativa ha de servir no slo para reforzar la educacin en las polticas de
los pases, sino tambin para cohesionar a la comunidad iberoamericana en torno a
unos objetivos comunes y para construir sociedades justas y democrticas. La
conmemoracin de los bicentenarios puede ser el hilo conductor a lo largo de la
prxima dcada que impulse el deseo de lograr una nueva generacin de ciudadanos
cultos y libres, que transforme las formas de vivir y las relaciones sociales y que abra
nuevas perspectivas para la igualdad de todas las personas y para el reconocimiento de
su diversidad.
Para el caso de Mxico se conmemora el Bicentenario del inicio de la Insurgencia, el
sesquicentenario de las Leyes de Reforma y del Centenario de la Revolucin Mexicana.
73
Debemos llevar estos festejos, dice el Ing. Carranza Palacios 19 (20 Nov.2008) a los
municipios, a los estados, a las comunidades indgenas, a las organizaciones civiles y a
las escuelas para desde ah generar un gran movimiento que haga de estas
conmemoraciones una toma de conciencia de nuestros principios y valores histricos y
una exaltacin del patriotismo que nos une. Debemos promover la difusin y el anlisis
de nuestra historia y desde ah dar luz a los programas para enfrentar los grandes
problemas nacionales que actualmente aquejan a nuestro pas.
El objetivo de estos festejos no es slo recordar sucesos histricos y honrar a nuestros
hroes sino, con la conciencia de nuestro pasado, alentar la voluntad nacional que nos
permita plantear soluciones y cumplir eficazmente ante los nuevos escenarios internos y
externos que se presentan en nuestra sociedad.
Qu importante es aprovechar la ocasin de estos festejos para reunirnos, pues cada
vez ms instituciones y ms mexicanos, a la luz de nuestra historia, se ocupan de
analizar los problemas educativos, econmicos, las relaciones internacionales, el
desarrollo social y todos los nuevos retos inherentes a las transformaciones sociales y
tecnolgicas que se nos presentan.
Promover en las nuevas generaciones el conocimiento de nuestra historia es uno de los
grandes retos que tiene la educacin. Debemos (contina diciendo el Ing. Carranza
Palacios) encontrar la forma de acercarnos a los jvenes, con su lenguaje y con nuevas
expresiones artsticas, culturales y tecnolgicas que los lleve a identificarse con Mxico,
con su historia, con su presente y que los haga sentir comprometidos con el futuro de
nuestra nacin.
19 Jos Antonio Carranza Palacios. Es Ingeniero con Maestra en Administracin por el Tecnolgico de Monterrey, tom cursos de posgrado
en la Facultad de Ciencias Polticas en la UNAM. Cargos Ocupados: Subsecretario de Educacin e Investigacin Tecnolgica, Director de la
Fundacin Jos Barrio Sierra, Director General del CONAFE, Director General del INEA, Director del ILCE Actualmente: Escribe en la Revista
Siempre. Representante del Gobierno de Coahuila en la Ciudad de Mxico. A l se le entrevist el 4 de marzo del 2009. Sus dems
planteamientos sern presentados en otro captulo.
74
REFERENTES NACIONALES (POLITICA EDUCATIVA)

1.7 PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2007-2012
Asume como premisa bsica, al igual que el anterior plan 20 la bsqueda del Desarrollo
Humano Sustentable 21; esto es, del proceso permanente de ampliacin de
capacidades y libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna
sin comprometer el patrimonio de las generaciones futuras. Se estructura de la
siguiente manera:
Cuadro No. 2
Fuente: Ley General de Planeacin. Lineamientos para el desarrollo del PND (2007)
Este Plan considera a la persona, sus derechos y la ampliacin de sus capacidades

como la columna vertebral para la toma de decisiones y la definicin de las polticas
pblicas. Se propone al Desarrollo Humano Sustentable como visin transformadora de
Mxico en el futuro, y al mismo tiempo como derecho de todos los mexicanos
satisfagan sus necesidades fundamentales como la educacin, la salud, la
alimentacin, la vivienda y la proteccin a sus derechos humanos. Significa tambin que
las oportunidades para las generaciones actuales y futuras puedan ampliarse, y que el
desarrollo de hoy no comprometa el de las siguientes generaciones.
Anexo 2. Ver Sntesis comentada del Plan Nacional de Desarrollo y de los documentos gubernamentales (2001-2006).
El trmino desarrollo sostenible, sustentable o perdurable se aplica al desarrollo socio-econmico-ambiental y fue formalizado por
primera vez en el documento conocido como Informe Brundtland (1987), fruto de los trabajos de la Comisin Mundial de Medio Ambiente y
Desarrollo de Naciones Unidas, creada en Asamblea de las Naciones Unidas en 1983. Dicha definicin se asumira en el Principio 3. de la
Declaracin de Ro (1992): Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro para
atender sus propias necesidades. Las Naciones Unidas y las empresas Centro de Informacin de Mxico de las Naciones Unidas
(consultado el 2008-11-13).
20
21
75
Est estructurado en cinco ejes rectores:

Eje 1. Estado de Derecho y Seguridad
Una premisa fundamental de la interaccin social estriba en que las personas necesitan
garantas de seguridad para su Desarrollo Humano Sustentable. De otra manera, las
personas no podran actuar y desarrollarse en forma libre y segura.
Eje 2. Economa competitiva generadora de empleos
Este eje se relaciona con el desempeo de la economa, en el sentido de lograr
mayores niveles de competitividad y de generar ms y mejores empleos para la
poblacin, lo que es fundamental para el Desarrollo Humano Sustentable. Del alcance
de este objetivo depende que los individuos cuenten en el pas con mayores
capacidades, y que Mxico se inserte eficazmente en la economa global, a travs de
mayores niveles de competitividad y de un mercado interno cada vez ms vigoroso.
Eje 3. Igualdad de oportunidades
Cada mexicano, sin importar su lugar de origen y el ingreso de sus padres, debe tener
acceso a genuinas oportunidades de formacin y de realizacin. Esa es la esencia de la
igualdad de oportunidades y slo mediante ella puede verificarse la ampliacin de
capacidades y el mejoramiento de las condiciones de vida de aquellos que ms lo
requieren. El Desarrollo Humano Sustentable encuentra en dichos procesos la base
personal, familiar y comunitaria de su realizacin social.
Eje 4. Sustentabilidad ambiental
Los recursos naturales son la base de la sobrevivencia y la vida digna de las personas.
Es por ello que la sustentabilidad de los ecosistemas es bsica para una estrategia
integral de desarrollo humano. En primer trmino, una administracin responsable e
inteligente de nuestros recursos naturales es el punto de partida para contar con
polticas pblicas que efectivamente promuevan la sustentabilidad del medio ambiente.
Al mejorar las condiciones actuales de vida de la poblacin mediante el uso racional de
los recursos naturales, se asegurar, dice el plan, el patrimonio de las generaciones
futuras.
Tambin establece que la sustentabilidad ambiental exige que Mxico se sume con
toda eficacia y con toda responsabilidad a los esfuerzos internacionales por evitar que
el planeta llegue a sufrir dislocaciones ambientales sin remedio, como el calentamiento
global.
El desarrollo humano sustentable exige que nuestro pas, junto con las naciones del
mundo, comparta plenamente el principio de que los recursos naturales y la estabilidad
climtica representan un bien pblico para toda la humanidad, ya que no se puede
excluir a nadie de su disfrute en ningn momento, y por lo mismo han de ser
preservados con toda efectividad.
76
Eje 5. Democracia efectiva y poltica exterior responsable

Es preciso garantizar que los mexicanos vivan la democracia no slo como
procedimiento, sino tambin como forma de vida. Tambin es necesaria una poltica
exterior que, tanto en sus definiciones como en sus posiciones activas, logre posicionar
a Mxico como un autntico promotor del desarrollo humano.
Es fundamental que la realidad tangible del sufragio efectivo en la vida de los
mexicanos pase a constituir una democracia efectiva, de modo que se reduzca la
brecha que separa a los ciudadanos y a sus representantes.
Dicho de otra forma, aunque es sano y necesario que la poltica nacional muestre la
participacin de los partidos y las organizaciones polticas, Mxico debe pasar ya a la
ciudadanizacin de la poltica. Slo verificando esa condicin de la vida poltica se
promueve la rendicin de cuentas, el dilogo y la formacin de acuerdos. Lo anterior
fortalecer, en forma sustantiva, a la joven democracia mexicana.
Como se puede observar, el Desarrollo Humano Sustentable en sus planteamientos
pretende dar la oportunidad de avanzar con una perspectiva integral de beneficio para
las personas, las familias y las comunidades. Para lograrlo, no hay que olvidar que el
desarrollo humano tiene como premisa fundamental el proceso formativo de
capacidades para la vida, aunque esta empieza en la familia pasa despus a la escuela,
lugar en donde se deben ir formando de manera integral las futuras generaciones.
El Desarrollo Humano Sustentable tambin promueve la modernizacin integral de
Mxico, porque al desarrollarlo permitir que las generaciones futuras puedan
beneficiarse del medio ambiente gracias a las acciones responsables del mexicano de
hoy para emplearlo y preservarlo. No lograremos dice el Plan, respetar ni conservar los
recursos naturales de nuestro pas, ni la extraordinaria biodiversidad de nuestro entorno
ecolgico si no transformamos significativamente la cultura ambiental de nuestra
sociedad. Este es un tema de trascendencia que no debe perderse de vista para ser
trabajado en el saln de clases.
Dirigir nuestras acciones hacia el Desarrollo Humano Sustentable dice el plan, implica
apoyar y confiar en las personas, respetando sus derechos y ampliando el espacio de
sus capacidades. Proponen para ello un conjunto de polticas diseadas para
coadyuvar a que cada mexicano pueda ser dueo de su propio destino, y que propicie a
su vez el engrandecimiento del destino de su comunidad.
El Desarrollo Humano Sustentable parte del reconocimiento y la proteccin de los
derechos universales. Al hacerlo, busca consolidar tanto la democracia como la justicia,
dando vigencia y nuevo sentido a la libertad de cada mexicano, dando dimensin real a
la responsabilidad que compartimos todos respecto a nuestra sociedad.
Postula igualmente que Mxico es un integrante destacado dentro de una comunidad
internacional que se esfuerza por lograr mejores niveles de vida para las personas. De
tal suerte que asume un compromiso claro con los objetivos de desarrollo establecidos
por la Organizacin de las Naciones Unidas.
77
Concluyendo se puede decir que el desarrollo sustentable es

s un proceso integral que
exige el uso de las potencialidades del hombre, de su desarrollo humano pleno y
consciente, mismo que se ver reflejado consigo mismo y con los distintos actores de la
sociedad, ya que esto implica compromisos y responsabilidades en la aplicacin del
modelo econmico, poltico, ambiental y social que es donde entra la educacin, as
como en los patrones de consumo que determinan la calidad de vida y es una primera
justificacin del porqu del objeto de estudio de esta investigacin.
1.7.1 Transformacin Educativa 22
El Constituyente de 1917 estableci en el Artculo Tercero de la Carta Magna el
derecho de todos los mexicanos a recibir educacin por parte del Estado. La educacin
pblica en Mxico, adems de ser gratuita y laica, ha tenido como aspiracin preparar a
las personas para enfrentar la vida en libertad, partiendo del valor cvico de la
responsabilidad, y desarrollando a plenitud las facultades humanas.
Entonces, como ahora, corresponde al Estado, junto con la sociedad, trabajar para que
se cumpla esa meta. Hacia el ltimo cuarto del siglo XX era evidente que el Sistema
Nacional de Educacin estaba cerca de alcanzar una cobertura educativa de primaria
para casi todos los mexicanos. Las dcadas que siguen a la promulgacin de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos atestiguan el esfuerzo del
Estado posrevolucionario y de la sociedad por construir un Sistema Nacional de
Educacin que lograr proveer de este servicio a todos los mexicanos.
Elevar la calidad educativa. Es uno de los objetivos de ste Programa y comprende
los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia. Una educacin de
calidad significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades
individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y deportivo, al tiempo que se
fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la
competitividad y exigencias del mundo del trabajo. Estos aspectos son los que se deben
trabajar de manera transversal en los diferentes niveles y grados de la Educacin y en
los contextos sociales desiguales de los diversos educandos y se debe de observar
tambin el balance entre informacin y formacin y entre enseanza y aprendizaje.
Cabe mencionar en este sentido que El Modelo Europeo de Gestin de la Calidad
Educativa constituye, un instrumento de auto evaluacin que asume una visin global
de la gestin y se beneficia de una orientacin humanista. Este Modelo combina, de
forma ponderada, el inters por las personas con la importancia de los recursos, de los
procesos y de los resultados y se beneficia porque puede ser aplicado a organizaciones
de cualquier propsito y de cualquier tamao y tambin a los propios individuos.
El Ministerio de Educacin y Cultura de los pases europeos, est impulsando este
movimiento en favor de la calidad en la gestin de los centros docentes. Su principal
objetivo es contribuir a la mejora de los resultados del sistema educativo mediante el
desarrollo de un conjunto de polticas centradas en la institucin escolar como referente
fundamental.
22
Anexo 3. Ver Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Transformacin Educativa. Objetivos y Estrategias.
78
El marco en el que cabe situar dicho movimiento es muy rico en significado e integra,
con un cierto grado de coherencia, las dimensiones epistemolgica, tica, pragmtica y
metodolgica. La definicin explcita de dicho marco clarifica los fundamentos, facilita la
reflexin sobre su contenido y sobre sus consecuencias, otorga sentido a las acciones
tanto individuales como institucionales y orienta el desarrollo de los procesos de mejora.
En el caso de Mxico, El Gobierno Federal en el 2008 present una Propuesta para la
Alianza por la Calidad de la Educacin, 23 con la cual se pretende realizar una
transformacin profunda del Sistema Educativo Nacional, a fin de hacer de la Educacin
Pblica un factor de justicia y equidad.
En su discurso el Presidente Caldern dijo...Convoco a todos los sectores sociales, as
como a los gobernadores, presidentes municipales, padres de familia, acadmicos y a
los estudiantes a sumarse a la Alianza por la Calidad de la Educacin y a que
asumamos cada uno tareas y compromisos para avanzar en la transformacin
educativa
En un contexto como el presente, se considera que le corresponde a la Administracin
hacer llegar a los centros docentes una percepcin clara de cules son sus expectativas
con respecto a la mejora de la calidad; recursos, instrumentos y competencias para
llevar a cabo los procesos de planeacin, su desarrollo y su evaluacin. Mtodos para
promover la mejora continua; un seguimiento de la evolucin de las instituciones
escolares en sus programas de mejora y, en general, un apoyo decidido, en todos los
niveles jerrquicos, para hacer posible el progreso
La experiencia acumulada en estos dos ltimos aos proporciona suficiente
fundamento a la creencia de que estamos ante un buen camino, ante una orientacin
adecuada para hacer avanzar a los centros educativos -y al sistema escolar en su
conjunto- hacia esa meta incuestionable que consiste en preparar correctamente el
futuro de las nuevas generaciones y conseguir una educacin y una formacin de
calidad para todos
Asimismo, la calidad de la educacin responde a la tarea del educador como agente
socializador. Esto quiere decir que el anlisis de la calidad educativa es imposible al
margen de la actividad del maestro y de las investigaciones pedaggicas, que constaten
la labor educativa propongan vas para su perfeccionamiento mediante el dilogo y la
participacin comunitaria
La participacin es una necesidad intrnseca del hombre, porque se realiza, se
encuentra a s mismo; por tanto negrsela es impedir que lo haga. No participar
significa dependencia, la aceptacin de valores ajenos, y en el plano educativo implica
un modelo verbalista, enciclopedista y reproductivo, ajeno a lo que hoy da se demanda.
23 La Alianza por la Calidad de la Educacin est basada en cinco ejes rectores: Modernizacin de la infraestructura y equipamiento de los
centros escolares. Promover la calidad y el mejor desempeo del personal docente. Reforzar Programas de Becas para nios de escasos
recursos. Desarrollar las capacidades de los alumnos. Consolidar la evaluacin como un instrumento para elevar la Educacin.
79
Las soluciones educativas no deben reducirse al marco de la escuela sino acceder a la

comunidad, a la familia, al mundo productivo, ya que el carcter de la escuela no slo
refleja la sociedad en que est inserta sino que constituye el centro cultural ms
importante de la comunidad y un potencial de transformacin de la misma y de
elevacin de la calidad educativa, para lo cual es necesario promover un compromiso a
nivel de base en lo que respecta a la responsabilidad profesional del docente
Esto implica que los mtodos de trabajo que utiliza el docente no deben divorciarse de
los cientficos, es decir, debemos asumir una posicin cientfica en el trabajo por la
calidad educativa, no se debe divorciar la docencia de la investigacin, ya que esto
traera un retroceso en el camino del desarrollo educativo y por tanto de la calidad
Continuando con el Plan Nacional, cabe mencionar que en otro de sus objetivos
menciona que es necesario Promover la educacin integral de las personas en
todo el sistema educativo, ya que la educacin, para ser completa, debe abordar junto
con las habilidades para aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio por los
valores ticos, el civismo, la historia, el arte y la cultura, los idiomas y la prctica del
deporte.
Para impulsar este enfoque integral el Plan menciona algunas estrategias a seguir tales
comos:
Colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos educativos.

Impulsar la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones en las
escuelas
Renovar la currcula de formacin cvica y tica desde la educacin bsica.

Estimular la educacin sobre derechos y responsabilidades ciudadanas.
Impulsar la consolidacin de espacios seguros en las escuelas y sus entornos
comunitarios para que los estudiantes no sufran de violencia.
Promover la educacin de la ciencia desde la educacin bsica.

Impulsar mayores oportunidades para los estudiantes de participar en educacin
artstica.
Promover las actividades fsicas en los planteles escolares y el deporte en todo el

sistema educativo.
Reforzar la educacin para prevenir y abatir las conductas de riesgo entre nios y
adolescentes
El diseo e instrumentacin de un sistema de informacin que se convierta en la
plataforma de los procesos de toma de decisin y que se difunda ampliamente entre

la sociedad en general.
Ms tarde aparece otro documento que se considera digno de mencionarlo en este

apartado, dado que se vincula con el objeto de estudio.
80
1.8 PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIN 2007-2012

El Sistema Educativo Mexicano presenta serias deficiencias, menciona el Presidente
Caldern, con altos ndices de reprobacin y desercin de los alumnos, y bajos niveles
de aprovechamiento. La formacin escolar prevaleciente, como lo han demostrado las
pruebas nacionales e internacionales aplicadas en la Educacin Bsica y en la Media
Superior, no logra todava desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades que
les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar mejor preparados
para los desafos que les presentan la vida y la insercin en el mercado laboral.
El Mxico del nuevo milenio demanda que el Sistema Educativo Nacional forme a sus
futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres,
irremplazables, con identidad, razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de
valores y de ideales.
En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el
desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad
artstica, de su cuerpo y de su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia
ciudadana y ecolgica.
Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con
libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los dems; a
sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y enriquecer nuestro
patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de
quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos.
Para fortalecer la democracia y la creacin de ciudadana, la escuela ha de adoptar y
ensear la tica de la responsabilidad y la participacin. Igualmente, la formacin de los
nios y jvenes de acuerdo con los valores cvicos y ticos es la mejor manera para que
interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las
diferencias sociales, econmicas, polticas, tnicas y religiosas, as como para prevenir,
encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadiccin, la
violencia, la inequidad y el deterioro ambiental.
La exigencia de una educacin de calidad ha de ser ms radical y urgente en las
escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores ms desprotegidos
y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la nica oportunidad de
prepararse para un mejor futuro y romper as el vnculo que liga la pobreza con la
marginacin y la ignorancia.
En la sociedad del conocimiento, la competitividad de los pases depende, en buena
medida, de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad de generar y
aplicar nuevos conocimientos.
Mxico debe hacer de la educacin, la ciencia y la tecnologa los puntales de su
desarrollo. En ellas est la solucin de los ms acuciantes problemas nacionales; de
ellas depende el incremento de la calidad de vida de la poblacin, porque la Educacin
ha tenido y tiene un papel fundamental en el desarrollo de Mxico.
81
1.9 RETOS QUE ENFRENTA LA EDUCACION MEXICANA

Es importante reflexionar que de 1950 a 2009, ha aumentado la poblacin mexicana
ms de cinco veces pasando de 25.8 a 107 millones de habitantes aproximadamente.
Empero la matrcula escolar en el mismo perodo ha crecido diez veces de 3.2 a 33
millones de estudiantes. Desde luego ha habido avances en la cobertura, pero an
sigue siendo insuficiente, porque el rezago educativo sigue siendo un pesado lastre
para el avance del pas.
De los 107 millones de mexicanos radicados en el pas, 5.9 millones son adultos
analfabetas que no saben leer ni escribir, de esos mismos un milln ni siquiera hablan
espaol, ms 10.1 millones de adultos que no han concluido la primaria y otros 17.4
millones que no tienen secundaria, en total suman 33.4 millones en rezago educativo
oficial (SEP, Szkely 2009) 24.
Otros investigadores piensan que tambin hay que sumar otros 15 millones que no han
terminado el bachillerato. En total suman 48.4 millones de mexicanos que estn en
rezago educativo. Todos estos compatriotas nuestros, andan deambulando en nuestro
pas, esto obviamente trae consigo intrnsecamente la falta de autoestima, la
impotencia, la inseguridad, el no deseo de superacin, entre otros tantos factores
negativos.
Por ello se piensa que es importante tomar en consideracin el enfoque humanista en la
educacin integral, para promover el desarrollo de las potencialidades y facultades
fsicas, intelectuales, psicolgicas, sociales, trascendentales del Ser humano desde una
perspectiva holstica.
Por otro lado, se considera que respecto a los programas nacionales que hemos tenido
en Mxico se han hecho grandes esfuerzos por avanzar en ste campo, aunque no han
sido suficientes, dado el gran crecimiento poblacional que tenemos. No obstante, cabe
mencionar los ms destacados veamos:
Programas Nacionales Educativos
24
1958-1964. Plan Nacional de 11 Aos

1964-1970 Aprender Haciendo - Ensear Produciendo
1970-1976 Lineamientos para una Reforma Integral
1977-1982 Plan Nacional de Educacin
( Programas y Metas del Sector Educativo )
1982-1988 Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte
1988-1994 Programa para la Modernizacin Educativa
( Acuerdo Nacional )
1995-2000 Programa de Desarrollo Educativo
2001-2006 Programa Nacional de Educacin
2007-2012 Programa Sectorial de Educacin
Declaracin hecha por el Subsecretario de Educacin Media Superior en el Peridico Excelsior el 21 de abril del 2009, primera plana.
82
GRANDES OBJETIVOS
Los grandes objetivos en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012 como ya se plante

siguen siendo de cobertura, equidad, relevancia, pertinencia, impacto, eficacia,
eficiencia, suficiencia en la gestin escolar e institucional.
LOGROS EDUCATIVOS SOBRESALIENTES
9 Hemos tenido varios, entre otros estn: Las misiones culturales; La escuela rural
mexicana; La educacin tcnica; Los desayunos escolares; El libro de texto
gratuito; Los cursos comunitarios; La educacin preescolar con servicio mixto; La
telesecundaria; La educacin bilinge-bicultural; Expansin de la educacin
superior; Reformas jurdicas: Enciclopedia; Rincones de lectura, etc., sin
embargo falta mucho camino por recorrer.
INNOVACIONES EDUCATIVAS IMPORTANTES
Tambin hemos tenido: Cursos Comunitarios; Educacin de Adultos; Telesecundaria;

Programas Compensatorios: Enciclopedia y Escuelas de Calidad, entre otros.
PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIN 2007-2012
Contina ste Programa mencionando que es importante:
Elevar la calidad de la educacin

Ampliar las oportunidades educativas
Desarrollar y utilizar tecnologas de la informacin y la comunicacin
Una EDUCACIN INTEGRAL en la formacin en valores ciudadanos,
competencias y conocimientos para formar personas con alto sentido de
responsabilidad, que participen de manera productiva y competitiva en el
mercado laboral
Gestin escolar: Participacin, transparencia y rendicin de cuentas
A manera de conclusin se podra decir que hoy en da seguimos teniendo entre otros
problemas: falta de cobertura; desigualdad; crecimiento demogrfico; cambio
estructural; problemas con el avance cientfico y tecnolgico; con el rezago educativo;
la vinculacin educacin-empleo; la descentralizacin; el financiamiento; la calidad;
incumplimiento de la normatividad; la relacin SEP-SNTE; con los Modelos Educativos y
con los planes y programas de estudios desarticulados, entre otros.
Pero el reto ms importante que se considera, es que hace falta a nivel nacional una
Educacin de calidad si, pero una Educacin Integral Centrada en la Persona, que se
encuentre en permanente proceso evolutivo, para desarrollar todas las facultades que
posee el Ser Humano.
Desde luego ste tema ser abordado ms adelante, no sin antes pasar a la segunda
dimensin de anlisis que est vinculada con el marco organizacional de referencia del
Instituto Politcnico Nacional, lugar en donde se plantea la propuesta del modelo de
gestin educativa, objeto de estudio de esta investigacin.
83
MARCO ORGANIZACIONAL
DE REFERENCIA DEL
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
84
MARCO ORGANIZACIONAL DE REFERENCIA DEL

En este captulo se trata de dar un panorama general sobre la estructura y organizacin
del Politcnico, lugar en donde aterriza la propuesta del Modelo de Gestin Educativa.
El documento presenta un recorrido general de lo ms actual y representativo,
vinculado al objeto de estudio de esta investigacin y contiene 6 apartados:
En el primero se presenta la estructura formal con su misin, visin y objetivos,
tomando en consideracin el cdigo de tica del Instituto. En el segundo se presenta la
Secretara de Investigacin y Posgrado, (SIP), con sus diversas divisiones, ya que es
el rgano rector dentro de esta estructura jerrquica y lineal, donde se planea, controla,
evala y se da seguimiento a los proyectos de investigacin educativa, as como de las
actividades desarrolladas por los investigadores en las diferentes Escuelas, Centros y
Unidades.
Para ello existe toda una reglamentacin en diversos documentos, lneas de accin,
becas, organizacin, entre otros, mismos que son analizados bajo el planteamiento de
Henry Mintzberg.
Otra instancia que norma acadmicamente las escuelas del Politcnico es la
importante Secretaria Acadmica, de ella depende el Centro de Formacin e
Innovacin Educativa (CFIE), ya que es el Centro que tiene bajo su responsabilidad la
formacin y actualizacin de los docentes del Instituto.
En el cuarto apartado se describen las Maestras y Doctorados que se detectaron en el
Politcnico que estn formando a los futuros investigadores con sus respectivos
planteamientos.
En el quinto se encuentran los resultados de las 6 lneas estratgicas 2007-2009, en
las reas de:1
1) Atencin a las Demandas de Formacin; 2) Innovacin y Calidad en la
Formacin; 3) Responsabilidad y relacin con el entorno; 4) Conocimiento para el
Desarrollo del Pas. 5).-Apoyo a las actividades Acadmicas y 6) Consolidacin y
Modernizacin de la Gestin Institucional.
En el sexto apartado se consider relevante mencionar el Programa Institucional de
mediano plazo 2007-2009 todo esto con el objetivo de saber haca dnde vamos?
Qu falta por hacer? Pero sobre todo para tener una visin completa y actualizada,
con rumbo.
En la gestin educativa, todo este marco organizacional de referencia es el que se
considera se debe de gestionar, para que todo profesor que quiera formarse como
futuro docente-investigador de su propia prctica educativa y en competencias
genricas con enfoque humanista en el Politcnico tendr que conocer.
85
Esquema No. 7
86
2.1 ESTRUCTURA FORMAL DEL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL (IPN)

En 1932 surgi la idea de integrar y estructurar un sistema de enseanza tcnica,
proyecto en el cual participaron destacadamente el Lic. Narciso Bassols, el CP. y
Astrnomo Luis Enrique Erro y el Ing. Carlos Vallejo Mrquez. Sus conceptos se
cristalizaron en 1936, gracias a la voluntad de Juan de Dios Btiz, entonces Senador de
la Repblica y del General Lzaro Crdenas del Ro, Presidente Constitucional de los
Estados Unidos Mexicanos, quien se propuso llevar a cabo los postulados de la
Revolucin Mexicana en materia educativa; dando as nacimiento a una slida casa de
estudios: el Instituto Politcnico Nacional.
MISIN.
El IPN, es la institucin educativa laica, gratuita del Estado, rectora de la educacin
tecnolgica pblica en Mxico, lder en la generacin, aplicacin, difusin y
transferencia del conocimiento cientfico y tecnolgico, creada para contribuir al
desarrollo econmico, social y poltico de la nacin. Para lograrlo, su comunidad forma
integralmente profesionales en los niveles medio superior, superior y posgrado, realiza
investigacin y extiende a la sociedad sus resultados, con calidad, responsabilidad,
tica, tolerancia y compromiso social. Es decir, el IPN tiene asignada una misin y unos
propsitos sociales expresados en el artculo uno de la Ley Orgnica vigente, que en su
gestin educadora y de servicio a la sociedad ha venido realizando. La misin de esta
institucin se resume en contribuir, a travs del proceso educativo, a la realizacin
plena del ser humano para que ste pueda cumplir efectivamente su responsabilidad
como servidor de la sociedad.
La misin, filosofa, objetivos y planes de estudio del IPN estn dirigidos hacia la
consecucin de metas. Es funcin de cada escuela, centro y unidad establecer las
condiciones que contribuyan al logro de la excelencia acadmica, de investigacin, y los
planes de estudio a tono con los reclamos de la profesin y de la sociedad, y proveer el
ambiente acadmico y las experiencias educativas que permitan al estudiante satisfacer
sus necesidades y expectativas individuales. Es en las escuelas, centros y unidades
del IPN donde se realiza el proceso educativo que culmina en la formacin de un
profesional educado.
OBJETIVOS.
El cdigo de tica del IPN (2004), seala que el Politcnico, es una institucin de
enseanza que se propone servir al pueblo de Mxico con lealtad y sentido de
solidaridad social, mediante la bsqueda de una cultura e identidad nacional conforme a
la realidad histrica. Para la realizacin de sus objetivos, se inspira en los valores
humanos, en las personas y en sus relaciones. Para lograr su misin ha adoptado los
siguientes objetivos 25:
1. Proveer a los estudiantes de los conocimientos tcnicos, cientficos y ticos que les
preparen para prestar servicios profesionales de calidad a la sociedad y actuar con el
cuidado y diligencia de personas responsables. Desarrollar en los alumnos la
capacidad de anlisis y discernimiento, la educacin en los valores ticos, el sentido de
responsabilidad, la dedicacin generosa y vocacin de servicio a la sociedad. Crear
valores en los estudiantes que contribuyan a su desarrollo integral.
25
Slo se enuncian sintticamente aquellos que se vinculan con la presente investigacin.

87
2. Proveer el ambiente y las experiencias necesarias que permitan a los profesores

mantenerse actualizados en las reas de su especialidad, a fin de que transmitan a sus
alumnos los conocimientos ms avanzados de las materias que impartan. Invertir en el
desarrollo de los docentes a travs una educacin continua.
3. Inculcar en sus investigadores la bsqueda de nuevos conocimientos, una vocacin
de amor a la cultura y a la formacin de la juventud, para lograr que la investigacin
conduzca a la preparacin de conferencias, seminarios, libros, material de apoyo,
planes y programas educativos para la formacin ptima de estudiantes, docentes e
investigadores, acorde con las necesidades actuales del pas. Estimular la investigacin
relacionada con e
el aprender a aprender y ofrecer medios para difundir los resultados
de la investigacin.
4. Estimular tanto en los alumnos como en los profesores e investigadores la sed de
saber 26 y la formacin humanstica, de tal modo que el estudiante, al convertirse en
profesional, llegue a ser un hombre creativo e integrado afectivamente a la sociedad.
Las escuelas del IPN existen principalmente para desarrollar todo el potencial de los
estudiantes, proporcionndoles oportunidades para usar una variedad de caminos hacia
el xito.
Por lo tanto, el objetivo general de la institucin consiste en disear e implantar un
modelo educativo dinmico, orientado a incrementar la calidad del proceso educativo, a
desarrollar y actualizar al personal docente as como a mejorar la pertinencia entre la
oferta educativa y las necesidades sociales, para formar profesionistas de excelencia
que sean competitivos a nivel nacional e internacional y contribuyan al desarrollo
sustentable del pas.
VISIN.
El Politcnico es una institucin educativa innovadora, flexible, centrada en el
aprendizaje; fortalecida en su carcter rector de la educacin pblica tecnolgica en
Mxico; poseedora de personalidad jurdica y patrimonio propios, con capacidad de
gobernarse a s misma; enfocada a la generacin y difusin del conocimiento de
calidad; caracterizada por procesos de gestin transparentes y eficientes; con
reconocimiento social amplio por sus resultados y sus contribuciones al desarrollo
nacional; por todo ello, posicionada estratgicamente en los mbitos nacional e
internacional
Para establecer la mayor libertad y mayor corresponsabilidad acadmica se estableci
el Acuerdo por el que se aprueba la Nueva Estructura Orgnico-Administrativa de la
Administracin Central del Instituto Politcnico Nacional 27,
Considerando las circunstancias actuales y previstas en un futuro cercano del entorno financiero, econmico y social, quiz nunca como en
este tiempo, en los inicios del siglo XXI, se ha hecho tan evidente la importancia de que los maestros e investigadores efecten un estudio
reflexivo y crtico, serio y meditado, de todo aquello que compone lo esencial de las normas profesionales, nacionales e internacionales, para
considerarlas en los planes y programas de estudio. Una institucin educativa centrada en el aprendizaje debe entender completamente las
necesidades del mercado y de la comunidad, vincularse con las universidades y agrupaciones profesionales de los pases de Amrica y de
otros continentes y con los sectores productivos, sociales y de servicios, para comprender los cambios y transferirlos a los currculos
apropiados.
27 Publicado en la Gaceta Politcnica el da 2 de septiembre de 2005 en su nmero extraordinario 616 en l se establecen seis secretaras que
darn fluidez y normarn las actividades, de acuerdo a los Modelos Educativo y de Integracin Social entre ellas la Secretara de Investigacin
26
88
Esquema No. 8
ESTRUCTURA ORGNICA DEL IPN
y Posgrado, que es la responsable en esta estructura jerrquica de coordinar la Investigacin Educativa, misma que se presenta dentro del
organigrama.
89
2.2 SECRETARIA DE INVESTIGACIN Y POSGRADO (SIP)

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN
Tiene la encomienda de lograr mayores niveles de eficiencia en la respuesta del

Instituto a las necesidades derivadas del desarrollo nacional, en aspectos relacionados
con la ciencia y la tecnologa, en la formacin de recursos humanos de alto nivel y en la
relacin de la docencia y la investigacin en el proceso formativo del posgrado.
Sus funciones estn enfocadas, entre otros, a coordinar y evaluar el desarrollo de los
estudios de posgrado y las actividades de investigacin cientfica y de desarrollo
tecnolgico que ofrezcan y realicen las escuelas, centros y unidades de enseanza y de
investigacin; disear, actualizar y valorar los contenidos de los planes, programas de
estudio y proyectos de investigacin, as como verificar su correspondencia con las
necesidades educativas, productivas, sociales y culturales del pas.
MISIN.- es la entidad encargada de generar, transmitir, transferir y aplicar
conocimiento cientfico y tecnolgico para emprender e intervenir innovadora y

positivamente en la realidad social y para mejorar la calidad de la sociedad y permitir el
desarrollo sustentable del pas.
VISION.-es una entidad que genera conocimiento cientfico y tecnolgico y ofrece
posgrados de la ms alta calidad y con reconocimiento tanto en el mbito nacional

como en el internacional, dentro de programas y lneas institucionales de investigacin
claramente definidas dentro de las cuales se organizan redes de investigacin y
posgrados intra- e inter-institucionales; las actividades de investigacin estn integradas
a todos los niveles educativos del instituto y estn ntimamente ligadas a los posgrados,
los cuales estn plenamente acreditados por las instancias correspondientes.(Web
SIP/IPN, 2009).
2.3 DIAGNSTICO ORGANIZACIONAL DE LA DIRECCIN DE INVESTIGACIN

(DE ACUERDO AL PLANTEAMIENTO DE MINTZBERG)
Como consecuencia de la reestructuracin orgnica del Instituto Politcnico Nacional,

del compromiso de mejora firmado entre el Director General del Instituto y la Secretara
de la Funcin Pblica, de los compromisos contrados en el Programa de Desarrollo
Institucional y precisados en el Programa de Mediano Plazo 2004-2006, y con el fin de
potenciar la dinmica y los resultados de los estudios de posgrado, la investigacin
cientfica y el desarrollo tecnolgico, a partir de septiembre de 2005, la Coordinacin
General de Posgrado e Investigacin es transformada en Secretara de Investigacin y
Posgrado, dotndola de una estructura unitaria con dos rganos colegiados, uno de
gestin, dos direcciones de rea y dos de apoyo en la lnea, para coordinar programas,
funciones y proyectos interrelacionados y concurrentes con el quehacer institucional y el
entorno socioeconmico.
De este modo, la Direccin de Investigacin se crea con las Divisiones de Operacin y
Promocin a la Investigacin y de Apoyo a la Investigacin, cuyo marco orgnico
funcional se describe en su Manual de Organizacin. Pero, para fines de este apartado
fue analizado de acuerdo a los planteamientos de Mintzberg, veamos:
90
2.3.1
LAS SEIS PARTES BSICAS DE LA ORGANIZACIN

(Mintzberg 2007)
Esquema No. 9
1. Ncleo de Operaciones. (Centros de Investigacin)

Abarca a aqullos miembros (los operarios) que realizan el trabajo bsico
directamente relacionado con la produccin de productos y servicios
2. pice Estratgico. (Secretara de Investigacin y Posgrado)
Se ocupa de que la organizacin cumpla, efectivamente, con su misin y de que
satisfaga los intereses de las personas que controlan o tiene algn poder sobre
la organizacin.
3. Lnea Intermedia. (Direccin de Posgrado y Direccin de Investigacin,
cinco Divisiones)
El pice estratgico est unido al ncleo de operaciones mediante la cadena de
directivos de la lnea media, provistos de autoridad formal.
4. Tecnoestructura. (Comit Interno de Proyectos y Colegio Acadmico de
Posgrado)
Se compone de los analistas que estudian la adaptacin, el cambio de la
organizacin en funcin de la evolucin del entorno, y de los que estudian el
control, la estabilizacin y la normalizacin de las pautas de actividad en la
organizacin. Estos analistas de control de la tecnoestructura, sirven para
afianzar la normalizacin en la organizacin.
5. Staff de Apoyo. (Coordinacin de Gestin)
Existe un gran nmero de unidades especializadas cuya funcin consiste en
proporcionar un apoyo a la organizacin fuera del flujo de trabajo de
operaciones.
6. Ideologa. (La Tcnica al Servicio de la Patria)
Abarca las tradiciones y creencias de una organizacin y eso la diferencia del
resto de las organizaciones e infunde cierta vida en el esqueleto de su estructura.
91
El Instituto Politcnico Nacional es la Institucin educativa laica y gratuita del Estado,

rectora de la educacin tecnolgica pblica en Mxico, lder en la generacin,
aplicacin, difusin y transferencia del conocimiento cientfico y tecnolgico, creada
para contribuir al desarrollo econmico, social y poltico de la nacin.
Esquema No. 10
92
2.3.2
PARMETROS FUNDAMENTALES DEL DISEO
La esencia del diseo organizacional es la manipulacin de una serie de parmetros

que determinan la divisin del trabajo y el logro de la coordinacin. Algunos de ellos
son:
1. La especializacin del trabajo: Se refiere al nmero de tareas de un determinado
puesto y el control que el trabajador tiene sobre ellas. Podr ser especializacin
horizontal o vertical. El enriquecimiento del trabajo hace referencia a las 2
dimensiones.
Resp. La especializacin del trabajo en la Direccin de Investigacin
de la SIP, de acuerdo a lo expuesto anteriormente se considera que es
horizontal y vertical.
2. La formalizacin del comportamiento: Cuando se estandarizan los procesos de
trabajo mediante la imposicin de reglas, reglamentos, y descripcin de puestos.
Resp. La formalizacin del comportamiento que se ejerce en la
Direccin de Investigacin de la SIP, de acuerdo a lo expuesto
anteriormente en el marco jurdico-administrativo, si es mediante la
imposicin de reglas, reglamentos, y descripcin de puestos.
3. La capacitacin: Se refiere a la utilizacin de programas formales de instruccin
para que la gente mejore su desempeo y las habilidades que desarrolla en la
organizacin.
Resp. Esta no es funcin de la Secretara de Investigacin y
Posgrado, son actividades que las Escuelas, Centros y Unidades
desarrollan al interior y en el mejor de los casos es el Centro de
Formacin e Innovacin Educativa (CFIE) quien promueve la
capacitacin de los docentes.
4. El adoctrinamiento: Son los programas y las tcnicas mediante las cuales se
estandarizan las normas de la organizacin, haciendo que sus miembros sean aptos
a la hora de tomar decisiones y acciones.
Resp. En la Direccin de Investigacin de la SIP, hay un
adoctrinamiento en el sentido de que se estandarizan las normas de la
organizacin.
5. La agrupacin de unidades: Se refiere a la seleccin de las bases a partir de las
cuales los puestos sern agrupados en unidades y unidades de orden superior.
Resp. En la Direccin de Investigacin de la SIP, los puestos son
agrupados de acuerdo a un orden jerrquico. Hay analistas que
cumplen su actividad de control y evaluacin de acuerdo a la Escuela
(s), Centros y Unidades que les toque darles seguimiento.
93
6. Los sistemas de planeacin y control: Se utilizan para estandarizar los

resultados.
Resp. En la Direccin de Investigacin de la SIP, los sistemas de
planeacin y control si se utilizan para estandarizar los resultados
solicitados por la Secretaria de Investigacin y Posgrado.
7. Los dispositivos de enlace: Se refiere a toda una serie de mecanismos utilizados
para estimular la adaptacin mutua dentro y entre las unidades.
Grupos de trabajos temporales y permanentes que se reunirn para tratar

un asunto temporal o permanente.
Resp. Si se renen, sobre todo para hacer evaluaciones de las
Propuestas de Programas y Proyectos de Investigacin. Becas
de Estimulo al Desempeo Docente y Becas de Estimulo al
Desempeo del Investigador.
Administradores integradores que sern el personal de coordinacin y de

enlace, que tendrn autoridad sobre las unidades y sus presupuestos.
Resp. En la Direccin de Investigacin de la SIP, existe Director de
Investigacin con sus respectivas divisiones de apoyo.
8. La descentralizacin: se refiere a la difusin del poder en la toma de

decisiones.
Resp. En la Direccin de Investigacin de la SIP, se ejerce una
descentralizacin horizontal que se delega al personal de apoyo de las
divisiones, jefaturas de departamento y analistas.
2.4
LNEAS DE INVESTIGACIN
De acuerdo a la convocatoria emitida en diciembre del 2008, los protocolos de

investigacin o propuestas de estudio que los profesores-investigadores presentan de
las diferentes escuelas, centros y unidades son en las siguientes reas:
Ingeniera y Tecnologa
Ciencias Naturales
Ciencias Mdicas
Ciencias Agrcolas
94
Ciencias Sociales
Educacin
Humanidades
En el rea de investigacin Educativa las lneas son:

Cuadro No. 3
Ambientes de
Aprendizaje
Diseo
Curricular
Administracin Formacin
Educativa
Docente
Mtodos de
aprendizaje
-Propuestas nuevas
modalidades de
aprendizaje:
No presencial y
A distancia
-Anlisis y Diseo de
modelos y
metodologas de
aprendizaje utilizando -Estudios para
las TIC's.
realizar
-Diseo de propuestas
propuestas de
de aprendizaje de los
-Anlisis y diseo de nuevos planes y
estudiantes.
equipamiento de
programas de
-Anlisis del
laboratorios y
estudio
proceso de
-Diseo de materiales
material virtual.
vanguardistas. administracin y
innovadores y
gestin
vanguardistas que
educativa.
-Estudios que
-Autoequipamiento.
faciliten el aprendizaje.
coadyuven al
desarrollo y
-Propuestas de
-Anlisis,
-Anlisis del -Anlisis del proceso
seguimiento
procesos que
seguimiento y diseo
perfil de los
de aprendizaje.
curricular.
regulen y
del aprendizaje en la
docentes.
mejoren el
modalidad educativa.
-Anlisis de la
-Estudios de Sistema Escolar.
presencial o virtual.
eficiencia de la
pertinencia de
formacin de
programas de
-Gestin de
-Flexibilidad e
estudios(reprobacin,
estudio
planes de estudio
internacionalizacin
aprovechamiento,
vigentes.
flexibles e
del proceso de
titulacin, etc)
internacionales
enseanza
-Anlisis y
aprendizaje.
-Estudios sobre el
diseo de
diseo, evaluacin y
planes de
-Impacto de la
acreditacin curricular.
estudio flexibles.
flexibilidad e
internacionalizacin
-Estudios sobre el perfil
en la formacin de
socio-econmicolos estudiantes.
cultural de los
estudiantes
Fuente: SAPPI / IPN 2009.
Se consult directamente en la Secretara de Investigacin y Posgrado 28, el nmero de

proyectos de investigacin educativa registrados y aceptados, encontrndose un ligero
ascenso entre el 2005 y el 2008 vase:
28
Todava no tienen el nmero de proyectos aceptados en el 2009, estn en proceso de revisin (SIP-marzo/2009)
95
Cuadro No.4
ALGUNAS DE LAS PRESTACIONES A DOCENTES-INVESTIGADORES

Licencias con Goce de Sueldo.
Se consideran como las autorizaciones que concede la Institucin a su personal
acadmico de carrera, eximindolos temporalmente, de sus obligaciones docentes para
que, sin perder su adscripcin y recibiendo los honorarios correspondientes a su salario,
puedan realizar estudios de posgrado hasta la obtencin del grado, que es el caso en el
que una servidora se encuentra.
Becas de Estudio.
Son recursos econmicos otorgados a los acadmicos, en prstamo por el Instituto, a
travs de la Comisin de Operacin y Fomento de Actividades Acadmicas (COFAA),
para cubrir las cuotas de inscripcin y enseanza, en los estudios de posgrado a
realizar por el personal acadmico de carrera en servicio, hasta la obtencin del grado.
Becas por Exclusividad
Constituyen un estimulo econmico a cargo de la COFAA, que se otorgan al personal
acadmico de tiempo completo y exclusivo del IPN, con la finalidad de promover la
investigacin y la excelencia acadmica en las Escuelas, Centros y Unidades del
Instituto.
96
BECAS COORDINADAS POR LA SIP

Beca de Estimulo al Desempeo Docente (EDD)
Es el beneficio econmico adicional al salario, que otorga el IPN a los docentes que
cumplen las actividades sealadas en el Reglamento. Los recursos para este programa
sern los autorizados por la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico. El objetivo del
Programa es revalorar y motivar el desarrollo de la Carrera Docente, a fin de acrecentar
tanto la calidad como la dedicacin y permanencia de los acadmicos, cuya actividad
principal es la docencia frente a grupo.
Beca de Estimulo al Desempeo del Investigador (EDI)
Tiene como objetivo fomentar en el personal acadmico del Instituto su incorporacin y
desarrollo en la carrera de la investigacin, con la finalidad de acrecentar la
participacin del Instituto en la creacin del conocimiento y en la solucin de problemas
tecnolgicos, y aportar a la sociedad recursos humanos de alto nivel formados en esta
actividad.
2.5 COORDINACIN DE OPERACIN DE REDES DE INVESTIGACIN Y

POSGRADO (CORIyP)
Es el rgano directivo que se encarga de determinar las polticas y grandes lneas de
accin de las redes acadmicas de investigacin y posgrado, asimismo vigilan el
cumplimiento de las polticas institucionales cuya operacin se refleja en los programas
estratgicos por funcin, lo que en conjunto determina la conformacin de las redes.
Las que se han conformado hasta marzo del 2009 son: Red de Biotecnologa;
Nanociencia; Red de Medio Ambiente y Computacin. Ninguna vinculada con el rea de
la investigacin educativa.
2.6 CENTRO DE FORMACIN E INNOVACIN EDUCATIVA (CFIE)
Misin, es la instancia creativa del IPN encargada del desarrollo del capital humano,
que fomenta la investigacin educativa con calidad, orientada a la innovacin, la gestin
participativa y el compromiso profesional y social.
Visin, es ser un Centro de formacin e innovacin educativa lder, dinmico,
acreditado, en mejora continua, que atienda oportunamente las necesidades del capital
humano del IPN y la sociedad, con prestigio nacional e internacional.
Los objetivos del Centro son:
Coordinar, concertar, fomentar, impulsar y evaluar la participacin de los rganos
responsables de la formacin y la innovacin educativa, que facilite la
coordinacin de acciones para incidir en la mejora del desempeo del personal
del Instituto y fortalecer la calidad y pertinencia de las funciones institucionales, y
Establecer programas para la formacin de personal de acuerdo con las
necesidades del Modelo Educativo y el Modelo de Integracin Social.
97
ORGANIGRAMA DEL CFIE (2009)

Esquema No. 11
INNOVACIN EDUCATIVA
Esta rea del CFIE es la encargada de formular y desarrollar los objetivos, polticas,
procedimientos y estrategias para la integracin de los programas de fomento a la
Investigacin e Innovacin Educativas, en el marco de los Modelos Educativo y de
Integracin Social.
Se encarga de supervisar el desarrollo de materiales educativos con tecnologa que
promuevan la innovacin en las acciones formativas del Centro, de formular estrategias
de difusin y promocin de los programas de fomento a la investigacin e innovacin
educativas as como darles seguimiento y promover el establecimiento de alianzas de
comunidades de conocimiento y redes de colaboracin internas y externas, para operar
los programas de Fomento a la Investigacin e Innovacin Educativas a nivel nacional e
internacional
98
"El Modelo de Innovacin Educativa constituye un marco para la realizacin de los

proyectos de innovacin y para la formacin y el desarrollo de una cultura de la
innovacin... En el Modelo de Innovacin Educativa se definen criterios que pueden
servir, adems, de base para generar y mantener un observatorio de la innovacin
educativa en la institucin, un programa de incubacin de innovaciones educativas y
tambin para disear investigaciones que acompaen a los proyectos de innovacin
para generar conocimiento sobre los procesos de innovacin en el Instituto. As, el IPN
se podr integrar a las redes de innovacin nacionales e internacionales, compartiendo
sus experiencias y beneficindose del conocimiento generado en otras instituciones".
El Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior, OMIES, es
una iniciativa de la ANUIES y se perfila como un espacio til para promover las
transformaciones de fondo en la educacin superior a travs de innovaciones, de
cambios planificados y dirigidos que influyen tanto en los fines como en el
funcionamiento de todas las estructuras institucionales.
Asimismo es un lugar para dar seguimiento a los fenmenos educativos, un
observatorio conformado por grupos de trabajo que estudian y reportan las acciones
realizadas en torno a la innovacin educativa de las instituciones de educacin superior.
El IPN participa en el OMIES a travs del CFIE y a su vez es representante de la
Regin Metropolitana. La regin metropolitana est conformada por ocho instituciones
de Educacin Superior:
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social

Escuela Nacional de Antropologa e Historia
Universidad Autnoma Metropolitana
Universidad La Salle
Universidad Tecnolgica de Mxico
Universidad Pedaggica Nacional
FORMACIN
El rea de Formacin del CFIE es la encargada de coordinar el Programa Integral de
Formacin, Capacitacin y Actualizacin de Directivos, Docentes y Personal de Apoyo
y Asistencia a la Educacin del Instituto en el marco del Modelo Educativo y de
Integracin Social adems de organizar y supervisar los procesos de actualizacin del
Programa Integral de Formacin, Capacitacin y Actualizacin de Directivos, Docentes
y Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin del Instituto y proyectos de acciones
formativas. Algunas de sus funciones son:
Construir de manera coparticipativa con las direcciones de coordinacin
correspondientes el Programa de Formacin, Capacitacin y Actualizacin del
Personal del Instituto.
Supervisar el registro de las acciones formativas del personal del Instituto de
acuerdo con los lineamientos establecidos correspondientes.
99
Participar en la propuesta y desarrollo de los servicios de certificacin de

competencias del personal del Instituto con las diferentes direcciones de
coordinacin segn corresponda.
Supervisar la validacin de acciones formativas generadas por el Centro de
Formacin e Innovacin Educativa para el personal Directivo, Docente y de
Apoyo y Asistencia a la Educacin del Instituto y personal externo.
Generar e instrumentar el Programa Anual Integral de Formacin y Desarrollo del
Personal del Centro.
Integrar la oferta institucional de Formacin, Capacitacin y Actualizacin del
capital humano.
Promover acciones formativas en diversas modalidades y fortalecer el uso de las
Tecnologas de Informacin y Comunicaciones.
Participar en los comits de revisin y reorientacin de los programas de
promocin, becas y estmulos del personal docente y de apoyo y asistencia a la
educacin.
Promover que el personal de apoyo y asistencia a la educacin concluya:
primaria, secundaria y bachillerato; a travs de convenios de colaboracin
intrainstitucional e interinstitucionales.
Promover el establecimiento de convenios de intercambio con instituciones
educativas nacionales y extranjeras, en apoyo a las acciones de formacin para
la innovacin educativa.
INVESTIGACIN EDUCATIVA
El rea de Investigacin Educativa del CFIE es la encargada de elaborar y operar el
Programa de Fomento a la Investigacin Educativa adems de elaborar propuestas
sobre los objetivos, polticas, procedimientos y estrategias para la integracin de los
proyectos de Investigacin Educativa en el Instituto; desarrollando la metodologa y
herramientas para la deteccin de necesidades colaborando con la Secretara de
Investigacin y Posgrado en lo concerniente a la investigacin educativa.
Algunas de sus funciones son:
Proponer, organizar y programar acciones formativas encaminadas a la
Investigacin Educativa.
Coordinar la participacin de estudiantes en el Programa Institucional de
Formacin de Investigadores (PIFI) en el Centro.
Promover y participar en la operacin de Redes de Colaboracin con reas
internas y externas al Instituto, para impulsar la creacin de ambientes propicios
a la Investigacin Educativa.
Los ejes temticos de Investigacin Institucional son:
Evaluacin Educativa.
Gestin Educativa.
Nuevas Modalidades Educativas.
Didctica Disciplinar.
Formacin Docente.
Curriculum
100
2.7
POSGRADOS VINCULADOS A LA FORMACIN DE PROFESORES EN LA

LNEA EDUCATIVA
2.7.1 CENTRO DE INV. ECONMICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES (CIECAS)

MAESTRA EN METODOLOGA DE LA CIENCIA
Objetivo
La maestra est orientada a consolidar profesionales especializados y capaces de
reflexionar sobre las teoras cientficas, aportando en la discusin enfoques
metodolgicos contemporneos.
Perfil del egresado, est sustentado en el enfoque de la educacin basado en
competencias, las cuales son:
Aplicar una visin analtica en el examen de los problemas nacionales de la
ciencia y la tecnologa, as como la bsqueda de soluciones apropiadas.
Manejar, elaborar y evaluar estrategias para la toma de decisiones en materia
de ciencia y tecnologa.
Coordinar procesos de vinculacin e intercambio con instituciones y
organismos enfocados a la ciencia y la tecnologa para acrecentar capacidades
en este campo.
Evaluar y proponer polticas nacionales, regionales y sectoriales, as como
programas e instrumentos de fomento al desarrollo tecno-cientfico del pas.
(Actualmente se encuentra en proceso de reestructuracin).
101
MAESTRA EN DOCENCIA CIENTFICO TECNOLGICA 29

(En proceso de implementacin 2009)
Objetivo general
Formar maestros para la Docencia Cientfico Tecnolgica que cuenten con una slida
formacin pedaggico didctica, competentes para promover la construccin de
aprendizajes en el campo de la ciencia, la tecnologa y la sociedad bajo una perspectiva
de atencin integral, en las reas de concentracin de la innovacin del currculum, en
la tutora para la educacin cientfico tecnolgica o en ambientes para la gestin y la
construccin colaborativa del conocimiento, que les integre a la sociedad y a la
investigacin del campo de la docencia.
Perfil del Egresado
El planteamiento de este programa acadmico tiene un enfoque en competencias ya
que busca el desarrollo de capacidades para movilizar, de forma integral, los recursos
que permitan realizar satisfactoriamente las funciones principales que todo docente ha
de desarrollar en el mbito de la educacin superior, es decir: la docencia, la
investigacin, la asesora y/o tutora, la gestin y la vinculacin en donde se involucran
las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.
Estas funciones son las que se demandan a un profesional de la docencia en el mbito
de la educacin superior en nuestro pas, lo que ha permitido responder a las
preguntas: qu debe saber y saber hacer el profesionista para cumplir con estas
funciones? y cmo debe hacerlo? A continuacin se presenta el perfil de egreso de
quienes concluyan la Maestra en Docencia Cientfico Tecnolgica, mismas que se
plantean mediante las competencias genricas y especficas:
Competencias genricas
Contribuye a la formacin integral del estudiante.

Promueve el desarrollo integral de los estudiantes.
Genera actividades de aprendizajes individuales y grupales, de carcter
propositivo.
Resuelve problemas trabajando de forma cooperativa, horizontal y corresponsable.
Competencias especficas por rea de formacin:

a. rea de Formacin Propedutica
b. rea de Formacin Institucional
c. rea de Formacin Cientfico Bsica
d. rea de Formacin Profesional
29 NOTA: Junto con la Dra. Yolanda Vera Chvez se particip en la elaboracin de los Programas de Estudio de las Materias de: Seminario de
Metodologa de la Inv Educ I (Modelos Educativos); Seminario de Metodologa de la Inv Educ II (Formacin Docente con Enfoque Humanista I);
Seminario de Metodologa de la Inv Educ III Formacin Docente con Enfoque Humanista II; La Gestin de Apoyo en la Propuesta de un
Modelo; Referentes Educativos Internacionales y Nacionales; Marco Organizacional del IPN; Formacin de Investigadores en Investigacin
Educativa y Educacin con Enfoque Humanista.
102
2.7.2 ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN

DOCTORADO EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Objetivo
Este programa est dirigido a formar investigadores profesionales capaces de producir
conocimiento original y desarrollos tecnolgicos, derivados del anlisis sistemtico de
los fenmenos de la administracin.
Plan de Estudios
Tres seminarios de investigacin con su Director de Tesis que en general tienen el
propsito de resolver problemas del avance de la investigacin y del rigor metodolgico.
Dos cursos de temas selectos de administracin designados por el Consejero de
Estudios y el Director de Tesis, en funcin del tema de investigacin y para fortalecer al
alumno en la realizacin de su trabajo doctoral.
Lneas de Investigacin
La formacin de Doctores en Ciencias Administrativas tiene como propsito principal la
investigacin de la problemtica nacional; por tal motivo la ESCA ha determinado las
lneas de mayor cobertura, lo que no excluye otras que sean de prioridad para el pas y
el desarrollo cientfico y tecnolgico de la administracin.
La administracin de la productividad en las empresas.

Administracin de la innovacin cientfica y tecnolgica en las organizaciones
Administracin en los organismos pblicos.
Administracin y desarrollo de instituciones y programas educativos.
Es deseable que los proyectos definidos por los doctorantes se articulen con alguna de
estas lneas, o un programa de investigacin institucional del IPN como es el caso de la
presente investigacin que se considera se articula con la ltima lnea.
MAESTRA EN CIENCIAS CON ESPECIALIDAD EN ADMINISTRACIN Y

DESARROLLO DE LA EDUCACIN
(Modalidad Presencial).
Objetivo
Este programa est dirigido a preparar los cuadros administrativos intermedios y
superiores que son necesarios para establecer condiciones organizacionales,
acadmicas y administrativas que permitan elevar la eficiencia, calidad y relevancia de
la educacin que se ofrecen las instituciones del sistema educativo nacional.
Vinculacin con el Sector Productivo
Para fortalecer la SEPI-ESCA, se han unido los proyectos de investigacin a las lneas
de investigacin de carcter institucional surgidas de prioridades nacionales en el
terreno de la ciencia y tecnologa.
Esto implica una estrecha relacin con el sector productivo mediante acercamientos que
han culminado en acuerdos para capacitar y actualizar al personal de las empresas, as
como asesoras y apoyos concretos para resolver problemas especficos
103
MAESTRA EN ADMINISTRACIN EN GESTIN Y

DESARROLLO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Objetivo
Preparar, formar y desarrollar directivos y lderes de Instituciones y sistemas
educativos con competencias de gestin estratgica, que permitan elevar la eficiencia,
calidad y relevancia de la educacin, as como dirigir procesos para la innovacin y el
desarrollo educativo, mediante la interaccin acadmica y de investigacin con equipos
interdisciplinarios de alto desempeo (Web Posgrado ESCA, 2009).
2.7.3 CENTRO DE INVESTIGACIN EN CIENCIA APLICADA Y TECNOLOGA AVANZADA,

UNIDAD LEGARIA
DOCTORADO EN MATEMTIVA EDUCATIVA
Objetivo:
El programa se ocupa de estructurar una oferta para la ampliacin de la labor docente
del profesor de matemticas, incorporndolo a las prcticas de investigacin tanto en el
rea bsica como aplicada, relativa a los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas, as como a la construccin social de conocimiento matemtico.
En este contexto, el Doctorado tiene implicaciones sociales muy importantes que exigen
un programa educativo flexible, pertinente y actual que permita formar a los
profesionales que trabajan como profesores de matemticas para:
Disear e implementar alternativas metodolgicas para la enseanza de los
procesos de construccin del conocimiento matemtico con base en la
investigacin cientfica contempornea.
Usar redes, sistemas de telecomunicaciones, tecnologas de informacin y
modelos de enseanza y aprendizaje a distancia mediante diseos sistmicos
que articulen el saber con los actores educativos.
Desempear eficazmente investigacin en matemtica educativa en los niveles
medio superior y superior.
Anticipar el curso de las innovaciones mediante la investigacin cientfica de los
fenmenos educativos.
Divulgar entre la poblacin una visin cientfica del mundo.
Lneas de investigacin vinculadas al programa de Doctorado
Construccin social del conocimiento matemtico.
Estudios sobre reproducibilidad de situaciones de aprendizaje en el sistema
didctico.
Estudios sobre la prctica docente y cultura matemtica del profesor de
matemticas en el nivel medio superior y superior.
Estudios sobre actualizacin docente
Educacin matemtica a distancia
La cognicin en los procesos del aprendizaje de las matemticas
Tecnologas para el estudio de las matemticas.
Visualizacin y desarrollo del pensamiento matemtico
104
DOCTORADO EN CIENCIAS EN FSICA EDUCATIVA
El programa es impartido mediante Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) a travs

del Campus Virtual Politcnico.
Duracin y Plan de Estudios
El doctorado consiste en acreditar los 3 seminarios de Investigacin en Fsica Educativa
y el trabajo de tesis, y a consideracin del Profesor Consejero, se pueden asignar una o
ms asignaturas relacionadas con el tema de Investigacin Doctoral. Despus de esto,
la aprobacin de un examen predoctoral, el desarrollo de la tesis y el examen de grado.
Lneas de Investigacin: Didctica de la Fsica. Modificacin Cognitiva. Uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Educacin de la Fsica y
Formacin de Profesores.
MAESTRA EN MATEMTICA EDUCATIVA
Objetivo
Este programa ofrece una alternativa de formacin profesional para la labor docente en
matemticas, as como para la investigacin bsica y aplicada, relativa a los procesos
de aprendizaje y enseanza de las matemticas.
Pretende contribuir al avance del conocimiento y a la formacin de profesores e
investigadores para:
Enfrentar con sentido amplio la problemtica que plantea la incorporacin de
saberes matemticos al sistema didctico y con ello favorecer que la enseanza
produzca efectivamente el aprendizaje.
Planear, instrumentar y evaluar profesionalmente la docencia en matemticas.
Conocer el contexto de la enseanza escolar y esclarecer las condiciones del
aprendizaje, con la finalidad de usar dicho conocimiento en la mejora de los
procesos educativos.
Divulgar entre la poblacin una visin cientfica del mundo.
Lneas de Investigacin:
3 Construccin social del conocimiento matemtico.
3 Docencia en matemticas.
3 Estudios sobre el fenmeno de resistencia de los profesores a la incorporacin
de nuevas prcticas docentes en el marco de la innovacin educativa.
3 Estudios sobre la prctica docente y cultura matemtica del profesor de
matemticas en el nivel medio superior y superior.
3 Estudios sobre actualizacin docente
3 Educacin a distancia
3 Educacin matemtica a distancia
3 La cognicin en los procesos del aprendizaje de las matemticas
3 Tecnologas para el estudio de las matemticas.
3 Visualizacin y desarrollo del pensamiento matemtico
105
2.7.4 CENTRO DE INVESTIGACIN DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO
POLITCNICO NACIONAL
Cabe mencionar que el Director General del IPN es Presidente del Consejo General del
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV), pero sta
parece ser la nica relacin entre ambas Instituciones porque aunque en el
CINVESTAV (Depto. de Investigaciones Educativas) se imparten 2 Maestras y un
Doctorado como se presenta a continuacin, curiosamente ni los trabajos de
Investigacin educativa, ni los alumnos de esos Posgrados (excepto uno detectado) son
maestros del Politcnico, ni las investigaciones que se tuvo la oportunidad de ver en
curso, estn relacionadas con problemticas del Instituto. De aqu surge una sugerencia
de que los trabajos de investigacin a desarrollar para hacer los futuros Estados de
Conocimiento (2003-2012) que se debern reportar en el 2011 al Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa COMIE se hicieran de manera conjunta, con trabajo
colaborativo, se considera que si se hace de esta manera, se podra tener una visin
ms holstica de lo que se est haciendo en este campo en el IPN.
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
(DIE/CINVESTAV)
DOCTORADO EN CIENCIAS EN LA ESPECIALIDAD

DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. (DIE/CINVESTAV)
Objetivos
Formar investigadores en el rea de la educacin:
Que tengan dominio del estado actual de su campo de especialidad y de su
desarrollo histrico.
Que sean capaces de participar en discusiones tericas internacionales con
respecto a los problemas educativos del pas.
Que puedan realizar con rigor cientfico investigaciones que constituyan un
aporte original, vlido y relevante al conocimiento de los problemas educativos
Trabajo de Tesis
Debe constituir un aporte sustancial al conocimiento internacional sobre el tema, capaz
de obtener resultados positivos en estrictos dictmenes de revistas de reconocida
jerarqua internacional. Para doctorarse los alumnos deben demostrar capacidad para
resolver el problema que define su tesis, demostrar actualizacin bibliogrfica,
adecuacin tcnica y buen nivel de interpretacin terica.
Este Programa es de carcter tutorial, centra la experiencia acadmica de los
estudiantes en la preparacin de la tesis, el diseo curricular se va ajustando a las
necesidades de los proyectos especficos de la tesis.
106
MAESTRA EN CIENCIAS EN LA ESPECIALIDAD DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
Objetivos
Familiarizar a los estudiantes con los problemas educativos nacionales bajo
perspectivas conceptuales basadas en investigaciones actuales.
Iniciar a los estudiantes en diversas estrategias prcticas, tcnicas,
metodolgicas y tericas de la investigacin educativa.
Sentar bases slidas para una formacin especializada en el mbito educativo.
Brindar formacin interdisciplinaria para generar y desarrollar investigacin
educativa de alta calidad.
Desarrollar la capacidad para evaluar y proponer programas educativos
especficos.
Perfil del Egresado
Los egresados adquirirn y desarrollarn los conocimientos, las habilidades y la
sensibilidad suficientes para ser profesionales capaces de identificar en los distintos
mbitos y niveles educativos los campos de problemas ms relevantes y los puntos
medulares para su anlisis y comprensin, a partir de una concepcin de la
investigacin educativa como proceso para generar conocimientos nuevos y generar
nuevos conocimientos que permitan proponer soluciones a los problemas identificados
sobre la base de una revisin crtica, clara y ponderada de las diversas opciones, y
disear y poner en prctica procesos de intervencin, gestin y desarrollo educativo de
acuerdo con las necesidades detectadas.
MAESTRA EN EDUCACIN, ESPECIALIDAD MATEMTICAS 30
Objetivo
Formar docentes especializados capaces de proponer alternativas de solucin a
problemas de educacin matemtica que se originan en los distintos componentes del
sistema educativo nacional. Con el estudio del programa se pretende favorecer
procesos de transformacin de los alumnos-docentes en relacin con la manera de
concebir su prctica, que se traduzcan en cambios de actitud respecto a su quehacer
cotidiano en el aula.
Perfil del Egresado
Se espera que los egresados de la Maestra sean capaces de convertir sus salones de
clase en espacios en los que se reflexione sistemtica y objetivamente sobre los
fenmenos educativos que se producen en ellos, de manera que los conduzca a la
aplicacin de estrategias o a la elaboracin de productos que incidan en una mejora de
los procesos relacionados con la construccin de conocimientos matemticos y el
desarrollo de habilidades.
Como se pudo observar existen en el Politcnico para que se formen sus profesores
como docentes-investigadores 7 Maestras y 4 Doctorados en el rea educativa, slo
queda que los maestros tengan el deseo de seguir superndose en beneficio de ellos
mismos, de los alumnos y desde luego de la propia Institucin.
30
Esta Maestra la coordina el Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV

107
2.8 RESULTADOS DE LAS LNEAS ESTRATEGICAS 2006-20012

Al inicio de la gestin del Director General, Dr. Enrique Villa Rivera, se propuso a la
Comunidad Politcnica un proceso de transformacin institucional que orientara las
acciones para responder con mayor calidad a las demandas del contexto nacional e
internacional y que condujera el trabajo cotidiano de la comunidad; para ello, se
establecieron, entre otros el.
Modelo Educativo
Modelo de Integracin Social,
Programa Estratgico de Investigacin y Posgrado
Programa Estratgico de Vinculacin, Internacionalizacin y Cooperacin.
En este contexto, se elabor el Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009

(PIMP), en el cual se definieron seis directrices para el trabajo del Instituto:
1. Coadyuvar, desde el mbito de competencia del Instituto Politcnico Nacional,
al cumplimiento de los lineamientos y metas del Plan Nacional de Desarrollo
2007 2012, cumpliendo as con el mandato de su Ley Orgnica, y con sus
tradiciones inscritas en los propsitos que le dieron origen.
2. Consolidar el proceso de transformacin de la vida institucional y avanzar en el
logro de las aspiraciones plasmadas en su visin de futuro.
3. Conservar y acrecentar el liderazgo acadmico en la educacin tecnolgica
nacional y aumentar la presencia en el escenario internacional.
4. Fortalecer la misin y vocacin social del Instituto mediante los esfuerzos que
se realicen para incrementar la calidad en la formacin, la generacin de nuevos
conocimientos cientficos y desarrollos tecnolgicos, la extensin e integracin
social, y la multiplicacin de sus aportaciones al desarrollo nacional.
5. Realizar una gestin acadmica y administrativa eficiente, acorde con el
carcter y trascendencia del quehacer institucional.
6. Conformar una comunidad orientada por y para el conocimiento y la
responsabilidad con la nacin.
Los compromisos que conforman el PIMP, se organizaron de acuerdo a las seis Lneas
Estratgicas de Accin propuestas para conducir la transformacin institucional a
saber:
108
LNEA 1. ATENCIN A LAS DEMANDAS DE FORMACIN

Oferta educativa
El Instituto Politcnico Nacional cuenta actualmente con 79 Unidades Acadmicas,
ubicadas en 24 localidades de 16 entidades federativas de la Repblica Mexicana;
distribuidas en 15 Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos, un Centro de
Estudios Tecnolgicos, 25 Escuelas de Nivel Superior, 19 Centros de Investigacin
Cientfica y Tecnolgica, 12 Centros de Educacin Continua, dos Unidades de Apoyo a
la Innovacin Educativa, dos Unidades de Apoyo al Fomento y Desarrollo Empresarial y
tres Unidades de Apoyo Educativo.
En el ao 2009 destaca la creacin de la primera Unidad Acadmica fuera de la zona
metropolitana de la Ciudad de Mxico, la Unidad Profesional Interdisciplinaria de
Ingeniera, Campus Guanajuato, con sede en Silao, Guanajuato 31,
La oferta educativa para el ciclo 2008-2009 se increment a 249 programas: 54 para el
nivel medio superior, 72 de licenciatura y 123 de posgrado, estos ltimos distribuidos
en 25 especialidades, 66 maestras y 32 doctorados, lo que representa un
incremento de 4% respecto del ciclo inmediato anterior.
Cuadro No. 5
Oferta Educativa
Nivel
2007
2008-2009
Total ICFM CMB CSA Total

Medio Superior
54
35
13
54
Superior
72
46
19
72
Posgrado
115
66
42
15
123
Doctorado
28
18
12
32
Maestra
60
36
20
10
66
Especialidad
27
12
10
25
Fuentes: Direccin de Educacin Media Superior, Direccin de Educacin

Superior y Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN. (2009)
Educacin formal
En este ciclo 2008-2009, se atiende una matrcula de 149,409 estudiantes: 53,176 en el
nivel medio superior; 90,675 en superior y 5,558 en posgrado, significando un
incremento de 4.5%, en relacin con el ciclo anterior.
31Esta
Unidad Interdisciplinaria cuenta con cuatro programas del nivel superior, las ingenieras en: Sistemas Automotrices, Aeronutica,
Biotecnolgica, y Farmacutica. La Unidad inici operaciones el da 11 de febrero de 2008 con 72 alumnos, y actualmente su matrcula
asciende a 266 estudiantes. (Informe del Director General marzo 2009)
109
Cuadro No. 6
Matricula Inscrita
2007-2008
Nivel
Medio
Superior
Superior
Posgrado
Total
Nuevo
Ingreso
Reingreso
20,536
31,886
24,222
1,292
46,050
2008-2009
Nuevo
Ingreso
Reingreso
52,422
20,187
32,989
53,176
61,018
85,240
25,237
65,438
90,675
3,907
5,199
1,412
4,146
5,558
Total
96,811 142,861
46,836
Total
102,573 149,409
Fuente: Direccin de Evaluacin, IPN (2009)
LNEA 2. INNOVACIN Y CALIDAD EN LA FORMACIN

Calidad e innovacin son elementos esenciales del cambio institucional, que se dirigen
al logro de la formacin integral de los estudiantes y a la bsqueda permanente de
ptimos niveles de desarrollo acadmico, en el marco del Modelo Educativo; ambas se
orientaron en el 2008, al perfeccionamiento de los servicios educativos que presta el
Instituto, al incremento de los indicadores de aprovechamiento acadmico, a la
formacin y actualizacin docente, al aseguramiento externo de la calidad y, a la
revisin de planes y programas de estudio, entre los ms importantes.
Respecto al aprovechamiento escolar, en el ciclo acadmico 2007-2008, algunos de
los indicadores mostraron un comportamiento positivo respecto al ciclo inmediato
anterior, mientras que otros reflejan la necesidad de poner en marcha nuevas
estrategias para su mejora. A continuacin, se presenta una breve descripcin de los
resultados alcanzados por nivel educativo.
En el Nivel Medio Superior 30,527 alumnos aprobaron todas sus asignaturas durante
el ciclo acadmico 2007-2008, lo cual representa un incremento de un punto porcentual
respecto al ciclo anterior y un decremento del 5.2% en el nmero de reprobados; no
obstante el comportamiento positivo de estos indicadores, la desercin creci en cuatro
puntos porcentuales.
Por otra parte, egresaron 11,867 alumnos lo que representa un incremento de 3.6%
entre el ciclo 2006-2007 y 2007-2008, y en eficiencia terminal se est, al igual que en
ciclo anterior, a un punto porcentual de alcanzar la meta propuesta para 2009 en el
Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009 que es del 65%.
En el Nivel Superior, el ndice de titulacin disminuy en el ciclo 2007-2008 en 2.0%,
con respecto al ciclo 2006-2007, los alumnos que egresaron disminuyeron en 5.5%, lo
que se refleja en el decremento de la eficiencia terminal en 1.19%. Con estos
resultados, se est a 2.5% de alcanzar la meta propuesta en el Programa Institucional
de Mediano Plazo para 2009 que es del 65%.
En el Programa Institucional de Tutoras 4,642 docentes tutores y 1,426 alumnos
asesores atendieron a 34,738 estudiantes de las Unidades Acadmicas de los niveles
medio superior y superior.
110
En posgrado, al concluir el ciclo 2007-2008, 137 estudiantes obtuvieron el grado de

doctorado y 664 de maestra; adems, se entregaron 130 diplomas de especialidad, lo
que hace un total de 931 alumnos que concluyeron sus programas. Esto representa un
incremento en la graduacin del 38% en el nivel, del 53% en maestra y 20% en
doctorado.
Acreditacin de programas educativos
El Politcnico cuenta actualmente con 162 programas acadmicos con reconocimiento
externo por la calidad de los servicios educativos que ofrece. En stos, se atiende al
95.6% de la matrcula inscrita.
Cuadro No. 7
Matrcula en Programas con Reconocimiento Externo 2009
Matrcula en
Programas
Nivel
Matrcula Inscrita**
Programas
Acreditados
Acreditados
2007 2008
2007
2008
2007
2008
Medio Superior
54
54
52,422
53,176
52,422
53,176
Superior
46*
54
85,240
87,058
74,941
84,001
Posgrado
28
54
5,199
5,558
2,084
2,221
Total
128
162 142,861 145,792
129,447 139,398
Fuente: Direccin de Evaluacin, IPN. (2009)
Personal acadmico
En el 2008, el personal docente fue de 15,602, lo que representa un decremento de
0.2% con respecto a 2007. De stos, el 56.7% se ubica en el nivel superior y el
posgrado. Un factor que incide sensiblemente en la disminucin del personal es el
proceso de jubilacin.
Cuadro No. 8
Personal Acadmico por rea de Adscripcin 2009
Nivel
2007
2008 %Variacin
Medio Superior
4,148
4,117
-0.75
Superior y Posgrado
8,865
8,858
-0.08
Centros de Investigacin
1,069
1,107
3.55
rea Central
1,554
1,520
-2.19
Total
15,636 15,602
-.022
Fuente: Direccin de Gestin del Capital Humano, IPN.
Nivel de Formacin Profesional de los Docentes,

El 22% cuenta con estudios de posgrado, 65% con formacin a nivel licenciatura y el
13% a nivel tcnico o inferior.
Cuadro No.9
Personal Docente por Nivel de Formacin Profesional 2009
Formacin Profesional
2007
2008
% Variacin
Posgrado
3,402
3,408
-0.18
Licenciatura
10,064 10,113
0.49
Otro tipo de estudios
2,170
2,081
-4.10
TOTAL
15,636 15,602
-.022
Fuente: Direccin de Gestin del Capital Humano, IPN. 2009
111
LINEA 3. RESPONSABILIDAD Y RELACIN CON EL ENTORNO

Convenio
En el marco del Modelo de Integracin Social del IPN y del Programa Estratgico de
Vinculacin, Internacionalizacin y Cooperacin, continuaron impulsndose las
acciones de vinculacin con los sectores productivo, social y otras instituciones
educativas del pas y del extranjero, con lo que se busca la consolidacin de acuerdos y
el trabajo colaborativo que beneficie a las partes y al pas.
En este sentido, durante 2008 se suscribieron 550 convenios, 55.4% ms que los
formalizados en 2007. Por tipo de convenio, 166 son de cooperacin acadmica, 317 de
vinculacin y 67 de servicio social.
Convenios Formalizados
De la totalidad de convenios formalizados, entre el Instituto y diversas organizaciones,
instituciones y dependencias, sobresalen aquellas que se vinculan al objeto de estudio
de sta investigacin y son las siguientes:
Del 2007
3 Secretara de Educacin Pblica. Para impulsar la Reforma Integral del
Sistema de Educacin Media Superior, apoyando la ampliacin de la cobertura
mediante la formacin en ambientes virtuales.
3 Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Con el objetivo de favorecer el
intercambio del personal acadmico y de estudiantes de nivel superior y
posgrado, as como de realizar cursos de capacitacin, diplomados,
especialidades y actividades de educacin a distancia.
3 Secretara de Desarrollo Social. Encaminado a impulsar la presencia de
Brigadas Interdisciplinarias y Multidisciplinarias de Servicio Social del Instituto, en
zonas marginadas de Mxico.
3 Cooperacin e intercambio acadmico Las actividades de cooperacin e
intercambio acadmico tienen como uno de sus propsitos fomentar la movilidad
de estudiantes y docentes entre instituciones de nivel superior tanto nacionales
como extranjeras, para enriquecer su formacin y promover el intercambio de
experiencias.
112
Del 2008 32
9 Instituto Nacional de las Mujeres. Con el objetivo de desarrollar actividades
derivadas de la campaa institucional de Prevencin, Atencin y Sancin para
Erradicar el Acoso y Hostigamiento en los mbitos Escolar y Laboral.
9 Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica. Con el objetivo de
establecer diversos programas para la evaluacin y certificacin en normas de
competencia, laboral, capacitacin docente, directiva, administrativa y de
prestadores de servicio social.
9 Instituto Nacional de Estadstica y Geografa. Convenios de colaboracin con
14 Unidades Acadmicas del Politcnico: tres del nivel medio superior, ocho del
nivel superior, dos centros de investigacin, adems de la Biblioteca Nacional de
Ciencia y Tecnologa Vctor Bravo Ahuja; con el objeto de incorporar a cada
una de las bibliotecas el Programa Regular de la Red Nacional de Consulta del
INEGI, adems de realizar actividades conjuntas orientadas a la prestacin del
servicio social pblico.
9 Procuradura Federal de Proteccin al Ambiente. Acuerdo de colaboracin
mediante el cual se sumarn esfuerzos para la proteccin de la fa
auna silvestre
en el territorio nacional, la prevencin y control de enfermedades en diversas
especies, y la conservacin del medio ambiente.
9 Secretara de Salud. Ambas instituciones realizarn acciones que favorezcan la
promocin y construccin de una cultura de la salud por medio de la educacin,
a fin de combatir la obesidad, el consumo de sustancias adictivas, la violencia
domstica y las prcticas sexuales inseguras.
Servicio social
En 2008, prestaron su servicio social 21,989 alumnos, de los cuales 8,416
correspondieron al nivel medio superior, 12,387 al superior y 1,186 a escuelas
incorporadas, con lo cual retribuyeron a la sociedad su apoyo solidario, destacando su
contribucin al desarrollo de las comunidades rurales y urbanas marginadas.
El decremento observado en el nmero de prestadores de servicio social entre 2007 y
2008 se debe a la modificacin del Reglamento de Servicio Social en 2006, que
favorece el registro de un mayor nmero de prestadores por lo que se elev en 2007 la
cantidad de los que cubrieron el requisito y en 2008 tendi a estabilizarse.
OTROS CONVENIOS (2008).Universidad de Southampton, Inglaterra. Estudios de ingeniera general e ingeniera electrnica y elctrica.
Universidad de Stanford, Estados Unidos. cursos de verano.Ministerio de Electricidad y Energa Renovable, Ecuador. Para realizar
acciones conjuntas en materia de formacin para promover la industria energtica. Universidad de Lige, Blgica. proyectos de investigacin
conjuntos el fortalecimiento de estudios de posgrado. Universidad Tomas Bata en Zln, Repblica Checa. Con el objeto de promover la
cooperacin de intercambio cientfico y tecnolgico. Cit de LEspace, Toulouse, Francia. desarrollo de museografa cientfica interactiva y
tecnologas digitales.Universidad de Saarland, Alemania. colaboracin con la farmacologa molecular, bioqumica mdica, biologa molecular,
tcnicas de pulverizacin de cermica, vidrio, materiales funcionales, inteligencia artificial, metrologa e informtica. Universidad de Ciencias
Aplicadas de Colonia, Alemania. Para alentar la cooperacin y el intercambio en todas las reas acadmicas de inters mutuo as como
aumentar las bases de cooperacin educativa a travs de intercambios entre Mxico y Alemania. Universidad de Stuttgart, Alemania.
intercambio de investigadores y estudiantes de posgrado. Intel Tecnologa de Mxico, S.A de C.V. Para impulsar el desarrollo de
tecnologa electrnica y la formacin de recursos humanos de alto nivel, Microsoft de Mxico, desarrollo conjunto de proyectos, programas,
acuerdos y otras acciones de inters y beneficio mutuo.
32
113
LNEA 4. CONOCIMIENTO PARA EL DESARROLLO DEL PAS

Durante 2008, se impulsaron acciones orientadas a la consolidacin y expansin de la
investigacin y el desarrollo tecnolgico de alta calidad para dar mejores respuestas a
los requerimientos de los sectores productivos y sociales del pas.
Proyectos de investigacin
Como resultado de la evaluacin de los proyectos registrados en la Convocatoria
Programas, Proyectos de Investigacin y Propuestas de Estudio 2008, se aprobaron
1,213 proyectos de investigacin, de los cuales 75 se ubican en el Nivel Medio Superior;
239 en Nivel Superior; 500 en Nivel Posgrado y rea Central y 399 en Centros de
Investigacin.
Al considerar los proyectos por rea de investigacin, se observa que el 42%
corresponde a Ingeniera y Tecnologa, 20% a Ciencias Naturales, 16% a Ciencias
Sociales, 14% a Ciencias Mdicas, 7% a Ciencias Agrcolas y alrededor del 1% a
Humanidades. Respecto al ao anterior destaca el incremento de 4% en el nmero de
proyectos desarrollados en el rea de Ingeniera y Tecnologa, resultado concordante
con la vocacin institucional.
Cuadro No. 10
Proyectos de Investigacin y Propuestas de Estudio en Desarrollo 2009

REA DE
INVESTIGACIN
Ingeniera y tecnologa
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Ciencias mdicas
Ciencias agrcolas
Humanidades
Total
TOTAL
NMS
NS
P(1)
CI
20
2
44
7
1
1
75
129
23
51
32
2
2
239
216
86
59
115
17
7
500
150
126
39
12
69
1
399
2007
554
254
161
155
89
20
1,233
2008
515
239
193
166
89
11
1,213
Fuente: Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN

(1) Incluye rea Central
Recursos humanos dedicados a la investigacin

En estos proyectos participan 3,010 docentes (1.8% ms con respecto al mismo
perodo del ao anterior, en el que tomaron parte 2,956 docentes) y 3,368 alumnos.
Cabe destacar que el 36.5% de los docentes y 37.5% de los estudiantes, se concentran
en el nivel posgrado.
114
Cuadro No. 11
Participantes en Proyectos de Investigacin 2008
NIVEL
Medio
Superior
Superior
Posgrado
Centros de
Investigacin
reas
Centrales
Total 2008
Total 2007
PROYECTOS DE
PROGRAMAS
PROYECTOS DE
INVESTIGACIN
PROPUESTAS DE
ESTUDIO
TOTAL
DOCENTES
2007
2008
ALUMNOS
2007
2008
72
114
161
121
189
63
13
64
9
666
988
628
1,098
954
1,576
849
1,262
650
14
1,122
1,071
1,189
1,012
27
29
11
21
66
52
51
56
1,596
1,882
2,077
2,202
153
199
170
361
2,956
3,010
3,891
3,368
DOCENTES
ALUMNOS
DOCENTES
ALUMNOS
DOCENTES
ALUMNOS
25
14
84
103
52
154
543
202
541
411
542
583
712
525
358
532
14
1,261
875
1,121
1,328
Fuente: Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN (2009)
Sistema Nacional de Investigadores

Los investigadores politcnicos registrados en el Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), ascienden a 688 investigadores en el 2008, cifra que muestra un aumento de
17% con respecto a los 587 registrados en el mismo perodo del 2007. Al considerar la
distribucin por nivel en el SNI, se observan aumentos significativos en comparacin
con el mismo perodo del ao anterior. Sin embargo del rea educativa solo existen 5
investigadores registrados en el Sistema.
Cuadro No. 12
Investigadores del IPN miembros del SNI

Categora
Candidato a Investigador
Investigador Nivel I
Investigador Nivel II
Investigador Nivel III
Total
2007
144
345
82
16
587
2008
178
392
100
18
688
Variacin %
24
14
22
13
17
Fuente: Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN. 2009
Destaca al cierre de 2008, la publicacin de los resultados por parte del CONACyT del
proceso de seleccin para el ingreso y permanencia de investigadores en el SNI. La
inclusin de nuevos investigadores con evaluacin positiva, permiti que el Politcnico
incrementara, a partir de enero de 2009, el registro de miembros en el SNI a 725
investigadores.
LNEA 5. APOYO A LAS ACTIVIDADES ACADMICAS
A partir del planteamiento del proceso educativo, basado en la formacin integral y de
alta calidad del estudiante, el Instituto fortaleci el desarrollo de acciones para apoyar
las trayectorias escolares, diversificar los espacios de aprendizaje y promover el uso
intensivo de las tecnologas de informacin y comunicacin, adems de otorgar
115
servicios que fortalezcan las actividades acadmicas de estudiantes, docentes y

personal de apoyo.
Becas y estmulos a estudiantes, docentes e investigadores
Los apoyos y estmulos a docentes ascendieron a 4,013 observando un incremento de
3.5% en relacin con el ao 2007, originado por el aumento de 15% en los Estmulos al
Desempeo de los Investigadores y de 8.7% en las Becas de Exclusividad.
Con el propsito de incentivar las actividades acadmicas y de investigacin del
personal docente del Instituto, en el perodo que se informa, se otorgaron 1,500 Becas
de Exclusividad con un monto ejercido de 103.78 millones de pesos. De este total, el
94.7% se concentra en los niveles superior y posgrado. En comparacin con las
registradas en el mismo perodo de 2007, el incremento ms relevante se present en
el nivel superior con el 15.1%.
Cuadro No.13
NIVEL
Medio superior
Superior
Posgrado(1)
TOTAL
2007
72
675
633
1,380
2008
79
777
644
1,500
Fuente: COFAA, IPN (2009)

(1) Incluye Unidades del rea Central.
Para la realizacin de estudios de posgrado del personal acadmico, se asignaron 400

apoyos, correspondiendo 62.7% al nivel superior, 30% al posgrado y 7.2% al medio
superior. El principal mecanismo de apoyo son las licencias con goce de sueldo,
concentrando el 84.5% de las ayudas; el resto se distribuye en: 5.2% Becas de Estudio
COFAA y 10.2% Becas Crdito Banco de Mxico. El 61.5% de los apoyos fueron
canalizados a docentes que realizan estudios de posgrado en el pas y 38.5% en el
extranjero.
Cuadro No. 14
Apoyos a Docentes para Estudios de Posgrado
Nivel
Estudio COFAA
2007
MS
Nacional
Extranjero
Superior
Nacional
Extranjero
Posgrado (1)
Nacional
Extranjero
Total Nacional
Total Extranjero
TOTAL
4
4
0
14
5
9
4
0
4
9
13
22
2008
4
4
0
14
5
9
3
0
3
9
12
21
Banco de
Mxico
2007
2008
1
1
0
25
7
18
18
5
13
13
31
44
1
1
0
24
7
17
16
4
12
12
29
41
Licencias con
goce de sueldo
2007
2008
26
25
1
239
158
81
105
62
43
245
125
370
24
23
1
213
139
74
101
63
38
225
113
338
TOTAL
2007
31
30
1
278
170
108
127
67
60
267
169
436
2008
29
28
1
251
151
100
120
67
53
246
154
400
Fuente: Secretara Acadmica y Comisin de Operacin y Fomento de Actividades

Acadmicas, IPN. (1) Incluye rea Central. (2009)
116
Programa de Estmulos al Desempeo de los Investigadores (EDI)

Se otorgaron 765 apoyos, con un monto de ms de 90.3 millones de pesos, de los
cuales el 95% se asign al nivel posgrado, 4.8% al nivel superior y el 0.1% al medio
superior; al comparar estas cifras con los registros del mismo perodo del ao anterior,
se observa un incremento de 15% en el nmero de estmulos y 114% en el presupuesto
asignado.
Cuadro No. 15
NIVEL
Medio
Superior
Superior
Posgrado
TOTAL

2007
2008
Variacin %
ESTMULOS
MONTO
ESTMULOS
MONTO
ESTMULOS MONTO
2
42
621
665
145,641.60
1822,037.10
40288,111.60
42255,790.30
1
50
714
756
180,534.90
-50.00
23.9
4,247,880.00
85,920,958.50
90,349,373.40
19.05
14.98
15.04
133.1
113.2
113.8
Fuente: Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN (2009)

(1) Incluye Centros de Investigacin y Unidades del rea central
LNEA 6. CONSOLIDACIN Y MODERNIZACIN DE LA GESTIN INSTITUCIONAL

Continuando con la poltica de esta administracin, en el 2008 se reimpulsaron
actividades orientadas al fortalecimiento de la gestin institucional, a la transparencia y
rendicin de cuentas en cuanto al uso y administracin de los recursos humanos,
financieros y materiales del Instituto.
Como lo establece el artculo 138, inciso VI, del Reglamento Interno del Instituto
Politcnico Nacional, en febrero del ao prximo pasado el Director General del Instituto
present ante el Honorable Consejo General Consultivo el Informe Anual de Actividades
2007 y rindi a la comunidad politcnica, desde el Centro Cultural Jaime Torres Bodet,
el IV Informe Anual de Actividades 2007.
De igual forma y de acuerdo con la normatividad establecida por las Secretaras de
Educacin Pblica y de la Funcin Pblica, se present ante la Comisin Interna de
Administracin, en su Primera Sesin Ordinaria de 2008, el Informe de Autoevaluacin
2007. A continuacin se presentan las actividades ms relevantes desarrolladas
durante el ao que se informa.
Compromisos para la Consolidacin
Un evento de trascendencia institucional fue la reunin Estrategias para la
Consolidacin realizada en San Miguel Regla, Hidalgo, en la que participaron 336
funcionarios de las Unidades Acadmicas y Administrativas. Los objetivos de la reunin,
fueron:
Favorecer la integracin y cohesin del grupo directivo.
Avanzar en la construccin de una visin compartida.
Fortalecer los avances y logros.
Consolidar el proceso de transformacin institucional.
117
Previamente, se dise la metodologa para valorar el avance y cumplimiento de los

compromisos definidos por las Unidades Acadmicas y Administrativas en la reunin
celebrada en San Miguel Regla en 2007. Se analizaron, clasificaron y concentraron
todos los compromisos por Unidad y Lnea Estratgica de Accin, solicitando a las
Unidades Responsables el reporte de los avances a julio de 2008, la valoracin en
cuanto a logros esperados y alcanzados, as como la necesidad de ajustes en los
compromisos pendientes y factibilidad de su conclusin en 2008-2009.
Como parte de este proceso se evaluaron 2,756 compromisos: 654 del nivel medio
superior, 951 del superior, 253 de las secciones de estudios de posgrado e
investigacin, 435 de los centros de investigacin, 316 de los centros de educacin
continua y 147 del rea central. Entre los resultados obtenidos, destaca que casi el 70%
de los compromisos fueron alcanzados por las Unidades Responsables.
Sistema Institucional de Gestin Administrativa
Se inici el proyecto institucional denominado Sistema Institucional de Informacin de
la Gestin Tcnica Administrativa (SIIGT@) el cual estar integrado por el Sistema de
Administracin de los Programas de Mejora Institucional (S@PMI) y el Sistema
Institucional de Gestin Administrativa (SIG@).
La Secretara de Administracin inici el anlisis y desarrollo del proyecto tecnolgico
denominado Sistema Institucional de Gestin Administrativa (SIG@), con el fin de
contar con una herramienta en lnea que concentre la informacin generada por los
procesos de la propia Secretara y las dependencias politcnicas, relativa a recursos
humanos, financieros, materiales y servicios, entre otros, mediante el uso de
tecnologas de informacin y comunicacin que permitan obtener informacin
estratgica, confiable, oportuna, veraz y accesible, para la toma de decisiones.
En 2008 se concluyeron y estn en operacin los siguientes mdulos del SIG@ y,
considerando los desarrollos que actualmente se estn llevando a cabo, se estima
concluir y liberar totalmente el Sistema en el tercer trimestre del ejercicio 2009.
Interconexin de Presupuestacin en S@PMI con los procesos Financieros de
SIG@.
El SIG@ PRESUPUESTAL-FINANCIERO.
SIG@ CONTABLE (SISTEMA DE CONTABILIDAD CENTRAL).
SIG@ ADMINISTRACIN.
Sistema Integral de Administracin Financiera Institucional (SIAFI).
Sistema de Contabilidad Central (SiCoCe).
Sistema de Administracin de la Residencia para Investigadores Visitantes del
IPN (RIVNet).
Sistema de Nmina Institucional.
Sistema Institucional de Control Patrimonial (SICPat).
Sistema para la Credencializacin del Personal del IPN (SCP).
118
Estructuras orgnicas y ocupacionales

En el marco de la actualizacin de las estructuras orgnicas de la institucin y con el fin
de que la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniera, Campus Guanajuato,
cuente con la estructura organizacional requerida para su operacin, se dise, aprob
y registr ante la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, la estructura orgnica y la
plantilla de personal.
Gestin Tcnica
En este periodo se entreg y fue presentado el Programa de Desarrollo Institucional
2007- 2012 (PDI), con apego a la Ley de Planeacin y a la Ley Orgnica del Instituto
Politcnico Nacional, al H. Consejo General Consultivo en su Novena Sesin Ordinaria
del mes de junio.
Los postulados bsicos del PDI se centran en coadyuvar al cumplimiento de los
lineamientos y metas nacionales y sectoriales, particularmente los relacionados con el
modelo de educacin tecnolgica del Politcnico. Por otra parte, fue elaborado el
reporte sobre el cumplimiento de metas del Programa Institucional de Mediano Plazo
(PIMP) 2007-2009, correspondiente al ejercicio 2007.
Se inici la reingeniera del Sistema de Administracin de los Programas de Mejora
Institucional (S@PMI) para incorporar nuevas funciones que apoyen la elaboracin del
Programa Operativo Anual 2009 en sus vertientes programticopresupuestal, as como
la actualizacin del Programa Estratgico de Desarrollo de Mediano Plazo y los
Compromisos para la Consolidacin Institucional, que definieron las unidades
politcnicas; con dicha reingeniera se liber la versin 8, para promover la innovacin y
la simplificacin de los procesos que se llevan a cabo en la Secretara Tcnica.
A travs del S@PMI se apoy el Seguimiento de los Procesos Tcnicos
Institucionales, por lo cual se generaron alrededor de 1,732 cuentas de acceso.
Adems, se incorpor al S@PMI la consulta en lnea, y el histrico de la informacin
generada por ao y trimestre por Unidad Responsable. Tambin, se incluyeron los
mdulos de informes que permiten analizar los avances acumulados en unidades de
medida, metas, proyectos, programas, modelos y Lneas Estratgicas de Accin.
Dentro del mdulo correspondiente al proceso de presupuestacin, se integr una
nueva seccin que permite apoyar a las dependencias politcnicas en la elaboracin del
Programa Institucional de Inversin. Con este proceso se tienen 2,204 usuarios activos
en el sistema.
Parte importante de la actualizacin de la Estructura Organizacional del Politcnico, fue
el registro de 16 Manuales de Organizacin (Tabla 69), as como la dictaminacin de 31
propuestas de diversas Unidades Acadmicas y Administrativas. Se concluy la
propuesta del Manual de Organizacin General del IPN, mismo que se encuentra en
etapa de revisin por parte de la Alta Direccin; su aprobacin permitir reforzar el
modelo organizacional no slo de las Unidades de la Administracin Central, sino en
general de todas las unidades politcnicas.
119
Se present ante la Secretara de Economa el Reporte del Programa Anual de

Adquisiciones, Arrendamientos y Servicios 2008 (PAAAS), elaborado de manera
conjunta por la Direccin de Recursos Materiales y Servicios y la Coordinacin del
Sistema Institucional de Informacin, quienes realizaron las asociaciones de los
artculos estimados por adquirir registrados en el S@PMI por las Unidades Acadmicas
y Administrativas en el proceso presupuestal de los Procesos Tcnicos Institucionales
2008.
2.9
HACIA DNDE VAMOS?

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE MEDIANO PLAZO 2007-2009
El proyecto educativo del Instituto Politcnico Nacional, durante los ltimos aos, se ha
orientado a la transformacin institucional. Al hacer un recuento detallado de los
trabajos realizados durante el periodo comprendido de diciembre del 2003-2006, A
partir de un intenso ejercicio de planeacin, se han identificado los principales retos que
enfrenta el Instituto, los cuales se agrupan en los siguientes aspectos:
1) Fortalecer la calidad de las tareas sustantivas de docencia, investigacin y
extensin e integracin social, atendiendo a la equidad y a su cobertura;
2) Avanzar en la consolidacin de la infraestructura y el equipamiento destinado al
trabajo acadmico de la comunidad;
3) Fortalecer las acciones de integracin social, signo distintivo del Politcnico,
mediante la ampliacin sistemtica y planeada de relaciones de beneficio mutuo con
el entorno socioeconmico. Se hace necesario concretar el sistema institucional de
innovacin con el mejor funcionamiento de las entidades establecidas para tal
propsito (Unidad Politcnica para el Desarrollo y la Competitividad Empresarial,
Centro Incubador de Empresas de Base Tecnolgica, Centro de Patentamiento IPNIMPI, Unidades Politcnicas de Integracin Social), as como la creacin del Parque
Tecnolgico, y de la Unidad de Prospectiva Tecnolgica;
4) La incursin en reas del conocimiento que se han perfilado por su gran desarrollo e
identificado con las necesidades del desarrollo sustentable del pas para los
prximos aos y donde el Instituto ya cuenta con indudables fortalezas cientficas y
tecnolgicas, la expansin hacia regiones que han solicitado la presencia
institucional, junto con la profundizacin de los trabajos en nuevas e innovadoras
formas de proveer servicios educativos. Las acciones que en estos aos se
realicen, con seguridad tendrn efectos positivos para nuestro desarrollo y
posicionamiento.
El Programa Institucional de Mediano Plazo
Establece los lineamientos, objetivos, estrategias y metas comprometidas para el
periodo. Una parte importante responde a los planteamientos sobre educacin
establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Las Lneas Estratgicas de
Accin que orientarn las tareas de gobierno y el trabajo de esta administracin para el
periodo 2007-2009, son:
120
9
9
9
9
9
9
Atencin a las demandas de formacin,

Innovacin y calidad en la formacin,
Responsabilidad y relacin con el entorno,
Conocimiento para el desarrollo del pas,
Apoyo a las actividades acadmicas, y
Consolidacin y modernizacin de la gestin institucional.
PROPSITO
El Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009 es resultado de un proceso de
planeacin estratgica y participativa. Su propsito es concertar los esfuerzos en torno
al cumplimiento de la misin institucional en los prximos tres aos y avanzar hacia la
visin de futuro.
Para ello, se parte de una evaluacin sobre lo realizado, el diagnstico del estado que
guardan los proyectos y acciones, el anlisis de fortalezas y desafos del entorno
nacional e internacional, la prospectiva del desarrollo cientfico y tecnolgico, as como
el impacto del quehacer institucional en la sociedad.
Esta secuencia de planeacin se apega a lo establecido en el Artculo 3 de la Ley
Orgnica del IPN; en el Artculo 37 del Reglamento Interno del IPN; en los artculos 6
y 7 del Reglamento de Planeacin relativos a los productos del Sistema Institucional de
Planeacin, mismos que son concordantes con las disposiciones de la Ley de
Planeacin y del Sistema Nacional de Planeacin Democrtica.
El PIMP 2007-2009 se estructura en seis captulos:
El primero identifica lo realizado, las acciones pendientes, las que se encuentran en
vas de concrecin y los desafos que enfrenta el IPN.
El segundo apartado comprende la identificacin de las trayectorias para la
consolidacin desde la perspectiva de las grandes orientaciones para el desarrollo de la
institucin.
En el tercer captulo se describen las Lneas Estratgicas de Accin y sus objetivos
estratgicos, con las debidas modificaciones respecto a los contenidos que guiaron la
planeacin en 2004, como resultado de la evaluacin realizada.
El cuarto y quinto apartados describen el conjunto de Proyectos Institucionales que
forma parte de cada una de las Lneas. En ellos, se inscriben los objetivos, estrategias y
metas, que sern el referente para la conformacin de los programas estratgicos de
desarrollo de mediano plazo de las unidades acadmicas y administrativas.
En total, el Programa Institucional de Mediano Plazo comprende 40 proyectos
institucionales, 159 objetivos, 198 estrategias y 255 metas, cuyo cumplimiento
contribuir a que el Politcnico fortalezca su carcter rector de la educacin cientfica y
tecnolgica de Mxico.
121
El presente documento es una versin resumida del Programa Institucional de Mediano

Plazo 2007-2009, que tiene como propsito condensar en lo fundamental su contenido,
y se nos invita a su lectura reflexiva en extenso.
Esquema No. 12
1. Atencin a las demandas de formacin

Esta Lnea comprende proyectos relacionados con la atencin a la matrcula y las
necesidades de formacin de los alumnos en las unidades acadmicas, tanto en los
programas presenciales de los niveles medio superiores, superior y posgrado, como en
la formacin continua, el Campus Virtual y la enseanza de las lenguas extranjeras.
Incluye tambin los esfuerzos para diversificar la oferta y ampliar la capacidad de
atencin a la demanda (crecimiento de espacios educativos, creacin de programas y
unidades) y mejoras en los procesos de seleccin e ingreso de aspirantes a estudiar en
el Instituto.
122
Cuadro No. 16
OBJETIVOS
ESTRATGICOS
Apoyar las polticas nacionales educativas en cobertura y

equidad.
Asegurar la calidad en los procesos de seleccin e ingreso de
aspirantes, garantizando su agilidad, equidad y transparencia.
Ampliar el potencial de atencin a la demanda, con nfasis en
los niveles medio superior, superior y posgrado, a partir de la
incorporacin de nuevas modalidades educativas, la oferta de
programas educativos en Campus Virtual Politcnico y en
educacin continua, apoyando el trnsito de alumnos entre
planes y programas en distintas modalidades educativas.
Incrementar la capacidad de atencin a la demanda creando
nuevas unidades acadmicas y programas educativos,
utilizando al mximo y de manera eficiente las instalaciones.
Fortalecer la calidad de la formacin y su pertinencia,
mediante el conocimiento de las lenguas extranjeras, as
como atender la demanda de estos servicios por parte de
alumnos, egresados y la sociedad.
PROYECTOS
001. Diseo de nuevos programas educativos en los
niveles medio superior, superior y posgrado.
002. Creacin de unidades acadmicas para
ampliar la cobertura y capacidad de atencin a la
demanda con calidad y responsabilidad social.
003 Administracin de la capacidad instalada y la
matrcula.
004. Mejora sistemtica de los procesos de
admisin e ingreso con criterios de equidad y
transparencia.
005. Desarrollo y fortalecimiento del Campus Virtual
Politcnico.
006. Impulso y promocin de la educacin contina.
007. Ampliacin de la enseanza de lenguas
extranjeras.
2. Innovacin y calidad en la formacin

Los esfuerzos por alcanzar mejores niveles de desarrollo acadmico, promoviendo una
formacin integral y de alta calidad acorde a las directrices del Modelo Educativo del
Instituto, requieren de mltiples acciones, que incluyen la actualizacin de los diseos y
contenidos de planes y programas de estudio; innovaciones en el proceso educativo;
apoyo a las trayectorias de los alumnos; formacin, actualizacin y reconocimiento al
personal, y una gestin acadmica que facilite y sustente los procesos formativos y de
innovacin educativa.
Esta Lnea incide en el cumplimiento de una poltica institucional orientada hacia el
logro de mayor calidad y pertinencia en la formacin, que, a su vez, atiende dos de los
objetivos fundamentales del Plan Nacional de Desarrollo; lo anterior con el propsito de
dar cabal cumplimiento a responsabilidades fundamentales del Instituto frente a sus
alumnos y la sociedad mexicana.
Cuadro No. 17
OBJETIVOS
ESTRATGICOS
Actualizar los contenidos de los programas educativos e

inclusin de los elementos del modelo educativo en el
rediseo de los planes y programas de estudio, asegurando
su pertinencia social y con respecto al futuro del mercado
laboral.
Fortalecer la calidad de los programas educativos y asegurar
su acreditacin por organismos externos, as como el
reconocimiento a los miembros de la comunidad,
manteniendo el liderazgo institucional mediante acciones para
consolidar sus resultados.
Innovar los procesos educativos para alcanzar mayores
niveles de aprovechamiento escolar, permanencia y xito
acadmico de los alumnos, incorporando nuevas
modalidades educativas y las tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
Ampliar la participacin del personal docente en el diseo y
puesta en lnea de los programas educativos a su cargo.
Reforzar la formacin de personal acadmico para la
operacin de un modelo educativo centrado en el
aprendizaje.
Mejorar las condiciones de su desempeo y reconocimiento;
proporcionar ms becas y mejores estmulos; incrementar la
calidad del proceso educativo, y prever la renovacin de la
planta docente.
123
PROYECTOS
008. Actualizacin de planes y programas de
estudio de nivel medio superior, nivel superior y
posgrado, acordes al Modelo Educativo.
009. Fortalecimiento de la calidad y su
reconocimiento externo.
010. Innovacin del proceso educativo, y de los
materiales y medios en los niveles medio superior,
superior y posgrado, acordes al Modelo Educativo.
011. Apoyo a las trayectorias formativas:
permanencia, xito acadmico y aprovechamiento
escolar.
012. Desarrollo y consolidacin de las academias y
cuerpos colegiados.
013. Consolidacin de los programas de formacin,
actualizacin y profesionalizacin del personal
docente, de apoyo y asistencia a la educacin, y el
directivo.
014. Fortalecimiento de los programas de becas,
estmulos y reconocimiento al personal docente y de
apoyo y asistencia a la educacin.
015. Aseguramiento de la calidad en los planteles
con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios.
3. Responsabilidad y relacin con el entorno

El Instituto concibe la relacin con la sociedad como una interaccin bidireccional,
mutuamente enriquecedora, que busca la participacin conjunta en la identificacin de
requerimientos, demandas, y soluciones, con el propsito de transferir los resultados
de la formacin, la investigacin, el desarrollo de tecnologa y la cultura hacia los
distintos sectores sociales, productivos, gubernamental y acadmicos, as como
mejorar las funciones sustantivas, mantener la pertinencia y fortalecer el reconocimiento
al esfuerzo institucional. Para alcanzar la consolidacin de dicha relacin con el
entorno, se formul el Modelo de Integracin Social y un conjunto de proyectos que
integran esta Lnea Estratgica de Accin.
Cuadro No. 18
OBJETIVOS
ESTRATGICOS
Mejorar las respuestas institucionales a las demandas y

requerimientos del entorno, con base en el Modelo de
Integracin Social.
Avanzar en la articulacin del sistema institucional para la
vinculacin, la innovacin tecnolgica y el desarrollo
empresarial, dando un nuevo impulso a la vinculacin
acadmica y tecnolgica que permita reforzar los procesos
formativos, as como el apoyo a las empresas existentes y la
conformacin de nuevas empresas generadoras de empleo.
Apuntalar el servicio social mediante una integracin
adecuada a los procesos formativos y, a partir de ello,
incrementar los resultados e impactos en las comunidades y
grupos sociales menos favorecidos, y en el enriquecimiento
de la formacin integral del estudiante.
Intensificar la relacin con los egresados y sus asociaciones
en proyectos y acciones de beneficio mutuo.
Impulsar la cooperacin acadmica y la internacionalizacin
como estrategias de posicionamiento y desarrollo
institucional, para el perfeccionamiento docente y la
formacin integral de los alumnos.
PROYECTOS
016. Operacin de la estructura para el
funcionamiento del Modelo de Integracin Social.
017. Vinculacin con los sectores social y
productivo, para la innovacin y el desarrollo
empresarial.
018. Fomento y proteccin de la propiedad
intelectual.
019. Consolidacin de la cooperacin e
internacionalizacin del Instituto y sus actividades
acadmicas.
020. Intensificacin del Servicio Social en respuesta
a las necesidades del desarrollo nacional.
021. Impulso a la relacin con los egresados, su
seguimiento y evaluacin.
4. Conocimiento para el desarrollo del Pas

Esta Lnea comprende, las acciones y proyectos de fortalecimiento, consolidacin,
expansin de la investigacin y el desarrollo tecnolgico de alta calidad e impacto en las
necesidades nacionales, como una respuesta al compromiso social y a la vocacin
institucional de impulsar el desarrollo de los sectores productivos del pas, en el marco
del Programa Estratgico de Investigacin y Posgrado.
Cuadro No.19
OBJETIVOS
ESTRATGICOS
Impulsar la conformacin de un modelo institucional de

gestin del conocimiento, sustentado en las capacidades
cientficas y tecnolgicas del Instituto.
Implantar en su totalidad el Programa Estratgico de
Investigacin y Posgrado. Impulsar la investigacin y el
desarrollo tecnolgico en reas prioritarias para el desarrollo
nacional coincidentes con la vocacin del Instituto, y fomentar
las reas de fortaleza institucional.
Operar estructuras acadmicas ms integradas y funcionales
que favorezcan la consolidacin y expansin de la
investigacin y el desarrollo tecnolgico, mejorando las
capacidades de grupos multi e interdisiciplinarios y su
vinculacin con los niveles medio superior y superior.
Establecer los mecanismos que permitan asegurar la calidad
de la investigacin y apoyar su desarrollo en los niveles
medio superior, superior y posgrado.
124
PROYECTOS
022. Fomento y fortalecimiento a la investigacin
cientfica y tecnolgica, y a la generacin y
divulgacin de productos de impacto para el
desarrollo del pas.
023. Diversificacin de los apoyos externos a la
investigacin y el desarrollo tecnolgico.
024. Articulacin del trabajo de los Centros de
Investigacin con su entorno.
025. Operacin de redes de investigacin y
generadoras de conocimiento.
5. Apoyo a las actividades acadmicas

La formacin de nuevos profesionales, la realizacin de investigacin cientfica y
tecnolgica, la extensin de los servicios y la difusin de la cultura, actividades
sustantivas de la institucin, requieren un conjunto de servicios de apoyo como
plataforma de soporte al desempeo institucional y el bienestar de la comunidad. En
esta Lnea de Accin se incluyen proyectos relacionados con las becas y otros medios
de estmulo a los estudiantes; servicios de orientacin y mdicos; acciones de difusin
cultural; produccin de la obra editorial politcnica; la prctica del deporte; acceso a las
fuentes y servicios de informacin, cmputo y comunicaciones, y los proyectos en
materia de seguridad, proteccin y derechos politcnicos.
Cuadro No.20
OBJETIVOS
ESTRATGICOS
Atender integralmente a los miembros de la comunidad

politcnica.
Ampliar y reforzar los servicios de apoyo, las becas y
estmulos a los estudiantes para asegurar su permanencia y
xito acadmico.
Mejorar la gestin escolar para facilitar las trayectorias
formativas, la flexibilidad y la movilidad.
Establecer los mecanismos de coordinacin necesarios para
que las actividades deportivas, culturales y artsticas se
fortalezcan y sean valoradas como experiencias de
aprendizaje en la formacin integral del alumno.
Instaurar polticas y mecanismos para que los docentes
participen en el diseo y realizacin de las actividades
deportivas, estticas y artsticas, as como en su valoracin y
reconocimiento como experiencias de aprendizaje para los
estudiantes.
Asegurar un ambiente adecuado para el desarrollo de las
actividades acadmicas, mediante el reforzamiento de las
acciones de seguridad y proteccin a la comunidad.
Fortalecer la extensin de los servicios para el
enriquecimiento de la cultura nacional.
PROYECTOS
026. Innovacin y consolidacin de los servicios
escolares.
027. Apoyo a la permanencia de los estudiantes.
028. Innovacin y consolidacin de los servicios
bibliotecarios.
029. Innovacin de los servicios informticos y de
comunicaciones.
030. Desarrollo y fomento deportivo.
031. Difusin y fomento de la cultura, la ciencia y la
tecnologa.
032. Impulso a la produccin editorial politcnica.
033. Promocin y proteccin de los derechos de los
miembros de la comunidad politcnica e inclusin
de la perspectiva de gnero.
034. Acciones de proteccin a la comunidad.
6. Consolidacin y modernizacin de la gestin institucional

Avanzar en la transformacin de la vida acadmica institucional requiere del
acompaamiento de una normatividad y formas de gestin ms eficientes, por lo que
ser necesario continuar y profundizar la adecuacin de la estructura jurdica y formas
de conduccin a los nuevos tiempos y responsabilidades que la sociedad demanda. Por
ello, en sta Lnea se contemplan acciones y proyectos en materia de: normatividad,
gestin tcnica y administrativa, fortalecimiento de la infraestructura fsica y el
equipamiento, consolidacin de la estructura de apoyo y auxiliar del IPN, difusin y
proyeccin del quehacer institucional y, transparencia y rendicin de cuentas.
Cuadro No.21
OBJETIVOS
ESTRATGICOS
Fortalecer, a partir del rediseo de los procesos tcnicos y de

gestin, una conduccin institucional participativa y
profesionalizada, eficiente, eficaz y transparente, con el
propsito de disminuir los pasos y tiempos de los trmites
ms complejos.
Consolidar los sistemas de evaluacin y seguimiento que
permitan desarrollar acciones de mejora en los procesos
institucionales; fomentar la evaluacin por organismos
externos, y promover la certificacin de procesos relevantes
para las funciones sustantivas.
Asegurar que el gobierno interno se apegue a las normas
institucionales y promover un clima organizacional que
consolide un ambiente creativo, nuevos procesos acadmicos
y una cultura institucional innovadora.
125
PROYECTOS
035. Actualizacin de la normatividad institucional y
acciones jurdicas.
036. Mejora, simplificacin e innovacin de la
gestin tcnica.
037. Mejora, simplificacin e innovacin de la
gestin administrativa.
038. Construccin, adecuacin, mantenimiento y
equipamiento de instalaciones acadmicas y
administrativas.
039. Reforzamiento de la imagen institucional.
040. Potenciar la interaccin con la estructura de
apoyo y auxiliar del IPN: POI, COFAA, XE IPN
Canal Once, y CINVESTAV del IPN.
Como reflexin final de este apartado, se considera que es oportuno mencionar unas
palabras sobre lo que el distinguido mexicano e investigador educativo, Dr. Pablo Latap
en su conferencia magistral nos dijo en el cierre durante el IX Congreso Nacional de
Investigacin Educativa celebrado en noviembre del 2007.
Demos preferencia a proyectos radicales, proyectos
heterodoxos que rompan con lo establecido. Si lo establecido no
est dando resultado, es que la normatividad lo que
consideramos normal- est mal; demos el salto a lo heterodoxo.
Einstein defina la locura (insanity, traduciramos la insensatez)
como seguir haciendo lo mismo una y otra vez y esperar
obtener resultados diferentes
No nos comportamos como insensatos ante el Sistema
Educativo, repitiendo rutinas que sabemos ineficaces?
Arriesgumonos: especialmente en las reas ms abandonadas
y postergadas del sistema educativo abramos nuevas vas al
aprendizaje, a la manera cmo las escuelas se relacionan con
las comunidades, a las funciones de los maestros, al uso de las
tecnologas, incluyendo en esto tambin la educacin para los
adultos. Dmosle una oportunidad a nuestra creatividad.
Esto es lo que se est tratando de hacer, en la propuesta del Modelo de Gestin
Educativa para formar docentes-investigadores en competencias genricas con
enfoque humanista para el Instituto Politcnico Nacional, y se encuentra al final
del documento.
A continuacin se presenta un panorama general de cmo se han venido
formando los investigadores en el campo de la educacin y cmo se ha
desarrollado la investigacin educativa en Mxico y concretamente en el
Politcnico.
126
LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN
INVESTIGACIN EDUCATIVA
127
LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

Con el propsito de vincular el objeto de estudio de esta investigacin con la formacin
de docentes-investigadores en competencias genricas con enfoque humanista para el
IPN, a continuacin se presenta un panorama general sobre el tema. Para ello fue
necesario llevar a cabo una revisin y anlisis exhaustivo de los documentos emanados
durante los 9 Congresos Nacionales de Investigacin Educativa que se han tenido en
Mxico, durante el perodo 19802009 presentndose de la siguiente manera:
El documento contiene 10 subtemas. A nivel nacional, contiene los antecedentes que
dieron lugar al desarrollo del primer encuentro de educadores durante la dcada de los
70s y 80s. En el segundo se presenta el Primer Congreso (1981) destacando el
Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa (PNIIE- CONACYT); el Plan
Maestro y cul era la situacin de la Formacin de Investigadores Educativos en la
dcada de los ochentas.
En el tercer apartado se presenta el Segundo Congreso Nacional (1993), la creacin del
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), los campos temticos que
existan en ese perodo, los estados del conocimiento y la situacin de la formacin de
investigadores educativos en la dcada de los ochentas perspectiva para los noventas.
En el cuarto apartado se presenta el Tercer Congreso Nacional (1995), con su
organizacin y desarrollo, destacando lo ms relevante vinculado con la formacin de
investigadores en investigacin educativa. Lo mismo sucedi con los subsiguientes
Congresos Nacionales celebrados en 1997, 1999, 2001, 2003, 2005 y 2007. Concluye
con un panorama general de cmo se encuentra la investigacin educativa y la
formacin de sus investigadores en el Instituto Politcnico Nacional.
Para la redaccin de este documento se tom en consideracin principalmente las
variables de: investigacin educativa y formacin de investigadores como un proceso
holstico e integrador. Tomando en consideracin la siguiente definicin: La formacin
para la investigacin es conceptualizada como un quehacer acadmico consistente en
promover y facilitar, preferentemente de manera sistemtica, el acceso a los
conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hbitos y actitudes que demanda la
realizacin de la prctica denominada investigacin.
La formacin para la investigacin as conceptualizada, puede tener una especie de
sinnimo en la expresin enseanza de la investigacin, sin embargo se ha
considerado de mayor pertinencia hablar de formacin para la investigacin enfatizando
as que, en la intencionalidad y en el producto de este quehacer acadmico se quiere
incidir precisamente en una formacin entendida en coincidencia con Daz Barriga como
actividad eminentemente humana, por medio de la cual el hombre es capaz de recrear
la cultura y con Lhotellier como capacidad de transformar en experiencia significativa
los acontecimientos cotidianos..., en el horizonte de un proyecto personal y colectivo,
esta dimensin del concepto de formacin involucra prcticamente la esencia de la vida
del hombre, pues se trata nada menos que del proceso mediante el cual se da el
desarrollo de sus potencialidades en una dinmica que es al mismo tiempo
personificacin y socializacin, pero veamos de qu trata:
128
Esquema No. 13
129
A NIVEL NACIONAL
3.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
En Mxico, las ciencias sociales y humanas vivieron en las dcadas de los
sesenta/setenta, al igual que las de muchos otros pases, un proceso caracterizado por
una difusin internacional de la investigacin emprica en las ciencias sociales, un
renovado fortalecimiento del marxismo y la emergencia de una nueva generacin
acadmica.
El campo de la investigacin y desarrollos educativos en Mxico estaban signados
como seala Daz Barriga por el intento del Estado de recuperar la legitimidad social
que haba perdido a raz del movimiento estudiantil de 1968, por la modernizacin y
expansin de la educacin, y por el notorio estancamiento que mostraba la produccin
de conocimientos en educacin . El pensamiento pedaggico mexicano se encontraba
atrapado entre una visin idealista de origen filosfico y otra instrumentalista que
mostraba evidentes signos de agotamiento (Weiss Eduardo, 2006).
Hay que recordar como lo seala Badillo Islas 33, que era el marxismo acadmico uno de
los ejes privilegiados en la formacin de los cientficos sociales durante la dcada de los
setenta, ya que tena como interlocutor privilegiado no a los obreros sino al Estado. La
paradoja de una ortodoxia intransigente reside en que gran parte de los
cuestionamientos y las denuncias permitieron legitimar y fortalecer la intervencin de un
estado autoritario.
Una de las consecuencias de la formacin a partir de una sola dimensin o de un solo
enfoque terico metodolgico fue que en muchas ocasiones se desconoci o descalific
el empleo de informacin vital de carcter emprico. Al respecto Ortega seala que "el
predominio del marxismo, durante ms de una dcada en las universidades mexicanas
contribuy a una sobre ideologizacin del debate acerca del uso de informacin
emprica que limit severamente el potencial de fuentes estadsticas en cuanto a su
contribucin al anlisis sociolgico."
De esta manera, en tanto que en los pases centrales se refinaban las tcnicas para el
acopio, sistematizacin y procesamiento de la informacin con plena participacin de la
comunidad acadmica, en Mxico los cientficos sociales permanecieron, en gran
medida ajenos a estos procesos que quedaron asociados a la exclusiva iniciativa
estatal"(Badillo, 2006).
Preocupados y ocupados por lo que estaba sucediendo, un grupo de acadmicos y
administradores de la educacin en los aos setentas principios de los ochentas se
dieron a la tarea de realizar diversos inventarios creados por integrantes de la Direccin
General de Coordinacin Educativa, las Instituciones Mexicanas de investigacin
educativa de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnologa, CONACYT y de esta manera surge lo siguiente:
33 Badillo Islas Luis Felipe es Licenciatura en Sociologa, Mtro. en Metodologa de la Ciencia. Doctorado en Ciencias Administrativas por el
IPN y estudios de Doctorado en Ciencias Sociales por la UAM. Actividad acadmica en los Niveles Medio, Medio Superior y Superior:
Universidad Pedaggica Nacional, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Instituto Politcnico Nacional y Universidad del Valle De
Mxico. Publicacin de textos y artculos para el Colegio de Bachilleres y las revistas: Cuadernos del Colegio, Mxico Internacional, Estudios
Latinoamericanos (FCPyS), Economa Teora y Prctica (UAM) y Desarrollo Acadmico (UPN).
130
3.2
PROGRAMA NACIONAL INDICATIVO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

(PNIIE 34- CONACYT) 1981
Este fue desarrollado durante el sexenio 1976-1982, el CONACyT apoy los diversos
programas indicativos de investigacin que se estaban gestando, entre los que se
encontr el que se dedic a promover la investigacin educativa en el pas, llamado
Plan Maestro de Investigacin Educativa.
En este plan se identificaron las grandes reas problemticas en la educacin nacional
y se definieron las prioridades de investigacin consecuentes. Una vez definidas, se
apoyaron proyectos de investigacin de centros y unidades ya existentes que, adems
de estar adecuadamente diseados, respondan a dichas prioridades. Conviene
subrayar que esto form parte de una poltica integral que el Programa desarroll desde
su creacin en 1978, la que supuso conocer y apoyar a los centros de investigacin
educativa amn de formar investigadores.
El Plan Maestro indic que a finales de los ochentas el CONACYT haba otorgado un
promedio anual de 60 becas de posgrado en educacin. Asimismo seala, que los
investigadores en educacin con estudios de posgrado no pasaban del 25%. Tambin
indic que las maestras en educacin en su mayora no preparan para la investigacin
educativa, no forman investigadores y se caracterizan por su aislamiento y que la
comunicacin entre ellas es pobre, (CONACyT, Idem. p. 49).
Por su parte el Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa (PNIIE) calcul
que haba aproximadamente 2,000 investigadores dedicados a la educacin. El
inventario de 1974 report 379 investigadores, el de 1979, 762 y el diagnstico de la
SEP, 968 investigadores del sector pblico.
Con relacin a las unidades de investigacin del sector pblico, el diagnstico de la
SEP report en cuanto a nivel de estudios de los investigadores que de 968 slo el 26%
tena estudios de posgrado ver en el siguiente cuadro.
Cuadro No. 22
NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS INVESTIGADORES
Nivel de estudios
Posdoctorado
Doctorado
Maestra
Especialidad
Normal
Licenciatura
Inferior a licenciatura
Otros
Total
Nm de
investigadores
8
81
166
48
80
444
137
4
968
%
1.0
8.5
17.0
4.5
8.5
46.0
14.0
0.5
100.0
SEP, DGP (1982)
34
Anexo 4. Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa 1979: sus objetivos, funciones y lneas de trabajo. CONACyT (mimeo).
131
A continuacin se presenta un cuadro en donde se podr observar que los

investigadores en educacin del sector pblico en 1982 presentaban un perfil
heterogneo en cuanto a su formacin disciplinaria. Es decir, slo el 26% tiene
formacin en ciencias de la educacin.
Cuadro No. 23
REAS DISCIPLINARIAS DE FORMACIN DE LOS INVESTIGADORES
reas
Nm. de
%
Investigadores
Ciencias de la educacin (pedagoga, psicologa educativa y otras
257
26.5
Ciencias Sociales (antropologa,
263
27.0
sociologa, economa, psicologa, comunicacin, etc.)
Humanidades (letras, historia, filosofa, etc.)
95
10.0
Ciencias biolgicas y biomdicas
49
5.0
Matemticas e Ingenieras
136
14.0
Administracin y planeacin
57
6.0
No especificado
29
3.0
No contestaron
82
8.5
Total
968 100.0
SEP, DGP (1982)
Respecto al personal de la investigacin, el Plan Maestro concluye lo siguiente:

N
No existe una poltica de formacin de investigadores y personal de apoyo a nivel
nacional; los mecanismos internos de cada institucin para la formacin de sus
investigadores en servicios son en general espontneos; para la asignacin de becas
en el extranjero no se cuenta con criterios explcitos y efectivos; las maestras en
educacin atienden en la prctica, slo en pequea proporcin la formacin de
investigadores y en la mayor parte de ellos no existen grupos consolidados que realicen
investigacin; las oportunidades de actualizacin de los investigadores son todava
escasas y poco sistemticas; para la formacin de personal de apoyo (tcnico,
encuestadores, archivistas, administradores, bibliotecarios, etc.) los sistemas de
formacin son insuficientes y en algunas reas inexistentes. (Arredondo Martiniano y
otros, 1984. pp.5-21).
3.3
LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN INVESTIGACIN EDUCATIVA,

VISTO DESDE NUEVE CONGRESOS NACIONALES (UNA VISION GENERAL)
3.3.1 Primer Congreso de Investigacin Educativa (1981)

El Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa (PNIIE) CONACyT,
convoc en 1981 a un grupo de directores de instituciones de investigacin educativa
entre ellos muchos que provenan de dependencias de la Secretara de Educacin
Pblica. Para iniciar los trabajos de organizacin preparatorios del Primer Congreso
Nacional de Investigacin Educativa a la cabeza se encontraba el Doctor Pablo
Latap 35 (quien es una de las figuras ms conocidas en el escenario educativo, no
slo en Mxico, sino en toda Amrica Latina). (CONACyT, Idem. p. 5-21)
Entre otros, el Dr. Latapi curs sus estudios de Humanidades y Filosofa en Mxico y los EE.UU y realiz su Doctorado en Ciencias de la
Educacin en la Universidad de Hamburgo, Alemania. En 1963 fund, y dirigi durante 9 aos, el Centro de Estudios Educativos (CEE).Fund
tambin su Revista. Actualmente es socio fundador del Consejo Mexicano de Investigadores de la Investigacin Educativa.
35
132
Adems de haber organizado este Primer Congreso, el PNIIE apoy la realizacin de

diversos coloquios entre especialistas en determinados campos, elabor el primer
inventario de Maestras en Educacin ofrecidas en Mxico y organiz diversos
encuentros de investigadores con tomadores de decisiones.
Si bien limit el apoyo al tipo de investigacin que un grupo de acadmicos defini
como prioritario, se considera que dicho programa contribuy a fortalecer a una
comunidad de investigadores en educacin y a promover el desarrollo de grupos ya
constituidos en diferentes partes del pas. La definicin de prioridades de investigacin
educativa fue, en su momento, muy criticada pero la desaparicin del Programa
Nacional Indicativo de Investigacin Educativa a finales de 1982, se ha dejado sentir y
ha tenido como consecuencia, en general, una ausencia de programas integrales de
fomento a la investigacin. (Martnez Rizo, Muoz Izquierdo y otros, 1996. pp. 481-482).
Empero el concepto de investigacin dominante en este Congreso menciona Eduardo
Weiss 36, buscaba la produccin de nuevos conocimientos como el diseo, la
planeacin, la experimentacin y la evaluacin de nuevas alternativas educativas,
aunque haba algunos grupos de investigadores en instituciones universitarias que
buscaban fortalecer una concepcin ms acadmica y consideraban como investigacin
slo aquella que cubra los requisitos cientficos..
Sin embargo, tanto marxistas como tecnlogos educativos coincidan en que la
investigacin tena como fin prioritario cambiar la educacin. De ah que la gran mayora
de los investigadores escribi en los Documentos Base 37 marcos tericos y
procedimientos metodolgicos que conclua no slo sobre necesidades de informacin
y documentacin para elaborar diagnsticos ms certeros o de fortalecimiento de la
investigacin educativa, sino que se pasaba directamente a recomendar polticas y
acciones educativas, con base en las pocas investigaciones disponibles en aquel
entonces.
Ms tarde se cre oficialmente el 26 de julio de 1984 el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) del CONACYT, inicialmente para retener a los cientficos ms
destacados del pas. Dominado de 1989 a 1995 por fsicos y bilogos, se abandona la
determinacin de prioridades nacionales de investigacin a partir de necesidades de
desarrollo econmico y social, en pro de fomentar la investigacin de excelencia,
basada en criterios de comparacin internacional y evaluada por comits de pares
acadmicos. Hacia finales de los aos ochenta el SNI empieza a abarcar las ciencias
sociales y humanas y sus criterios comienzan a influir en la investigacin educativa que
se profesionaliza.
Como se puede observar la corta trayectoria de la investigacin educativa no permita
caracterizarla en etapas o perodos suficientemente claros y significativos. Llama la
atencin sin embargo que su historia ya haya comenzado a escribirse, como lo muestra
el proceso que represent, este Congreso, la elaboracin de panormicas, diagnsticos
o estados del arte sobre diversas temticas de la I.E. y particularmente, el haber
organizado una comisin temtica de investigacin de la investigacin educativa.
Es Investigador del CINVESTAV y Doctor en Ciencias Sociales Universidad Erlangen, Alemania.
Coordinados por Fernando de Hoyos e inspirados por Jean Pierre Vielle (coordinador del Congreso) reunidos en dos volmenes que fueron
elaborados previamente al congreso y discutidos en el mismo, se proponan -en un contexto de lucha poltica y acadmica.
36
37
133
Asimismo, a nivel internacional, y con incidencia en Mxico, la UNESCO activ la

discusin sobre el papel de la educacin y plante una serie de propuestas y reformas.
La OEA promovi y difundi ampliamente la tecnologa educativa. En Mxico se crearon
el Colegio de Ciencias y Humanidades la Universidad Metropolitana, el Colegio de
Bachilleres y se expande considerablemente el Sistema de Educacin Tecnolgica.
Por otra parte, en esos mismos aos tuvieron amplia difusin en Amrica Latina los
planteamientos crticos de Ivn Illich a la escuela y los de Paulo Freire sobre la
Educacin Liberadora 38, as como los de Althusser, Beaudelot-Establet, BourdieuPasseron, etc. en menor grado, se plantearon tendencias relacionadas con el
psicoanlisis y con la pedagoga institucional, en los que muchos investigadores
educativos se apoyaron para hacer sus investigaciones. (Arredondo, Idem., pp. 16-17).
Posteriormente se dio una proliferacin a nivel nacional, de licenciaturas y maestras en
educacin y se cre tambin la Universidad Pedaggica Nacional. En relacin a la
formacin especializada en los posgrados, se remarcaba la inexistencia del vnculo
posgrado-investigacin y la precariedad de la formacin en y para la investigacin que
se proporcionaba en la mayora de los programas de posgrado.
Como se puede observar sta complejidad de movimientos tendencias de acciones,
que hacen evidente el inters acerca de la educacin explica la diversidad de enfoques
y posiciones en el campo de la investigacin educativa. Sin embargo, se podra decir
que al finalizar los aos ochentas en un contexto poltico y econmico favorable para el
desarrollo del sistema educativo, se reconoca la necesidad de fortalecer la
investigacin educativa y se iniciaron estudios y diagnsticos que dieron informacin
valiosa sobre este campo.
En 1982 se public el Diagnstico de la investigacin educativa que haba llevado a
cabo la SEP, as como el Plan Nacional de Educacin Superior, los dos documentos,
abordan un problema que ya despuntaba como central; el problema de los recursos
humanos de alto nivel y el de la profesionalizacin de los docentes y de los
investigadores en educacin.
Concluyendo, cabe mencionar que algunos estudiosos del tema manifestaron en ese
perodo que el momento de mayor auge de la investigacin educativa en nuestro pas,
tanto en los aspectos de apoyo a investigaciones como a los de produccin, se produjo
en uno de los trabajos ms completos como resultado del 1er. Congreso en los trabajos
llamados: (Documento Base Vol. 1 y 2, Congreso Nacional de Investigacin Educativa
1981) 39 en ellos se da cuenta de la situacin de la investigacin educativa de ese
momento a travs de la presentacin de una panormica de las temticas, contenidos,
orientaciones y enfoques terico-metodolgicos, asimismo contienen la sistematizacin
de la bibliografa ms significativa, pero tal vez de poco acceso de la produccin del
quehacer de la investigacin educativa. (COMIE, Cuaderno 30, 1992. p. 9)
Paulo Freire, fue un educador brasileo, reconocido mundialmente por su Pedagoga de los Oprimidos, su Mtodo de Alfabetizacin
enfocado a los desfavorecidos sociales cuyo objetivo v ms all de ensear a leer y escribir. Asimismo tambin pretende la motivacin de vivir
el mundo de manera crtica para contribuir a su transformacin. Fue autor de ms de 25 libros. Muri el 2 de mayo de 1997, vctima de un paro
cardiaco a la edad de 75 aos. Peridico Reforma. Seccin C Cultura 3-mayo-1997, Pg. 1. Sus planteamientos ms importantes sern
presentados en el prximo captulo que habla sobre el Enfoque Humanista.
39 En este 1er. Congreso, se registr una asistencia numerable de cerca de tres mil interesados.
38
134
3.4
LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

(DCADA DE LOS 80S).
En lo que respecta a la formacin de investigadores en educacin, se puede decir que

uno de los problemas ms significativos que incide directamente en el campo de la
investigacin educativa es el que compete a la formacin de investigadores, ya que
como agentes que indagan, evalan, dictaminan, y generan conocimientos, la calidad,
profundidad y seriedad de sus productos depender ampliamente de su formacin, ya
sea que sta se haya adquirido en un proceso formal (estudios de posgrado) o a travs
de la prctica de la experiencia.
La valoracin de los problemas de la formacin y la bsqueda de estrategias para
posibilitarla, fue un tema de inters para los investigadores. Son particularmente
valiosas las conclusiones de los grupos tcnicos y comisiones encargadas de hacer
diagnsticos nacionales, as como los anlisis de quienes adems de investigar han
llevado a cabo funciones de coordinacin acadmica en programas de posgrado;
tambin hacen aportaciones las evaluaciones institucionales, las fundamentaciones que
acompaan propuestas para el establecimiento de programas de fomento a la
investigacin, a la formacin de investigadores y de programas en el nivel de posgrado.
Por ejemplo para 1982, la preocupacin se centra en torno a las instituciones que
realizan investigacin educativa mencionando algunos problemas como: el nmero an
reducido de instituciones que realizan investigacin educativa, la juventud de las
existentes y por ello lo poco consolidadas que estn. As como la falta de comunicacin
y las pocas prestaciones de servicios que se tiene entre ellas.
En 1983, se marcan esencialmente tres problemas, por un lado la dificultad para
delimitar la educacin como campo del conocimiento, es decir su corta historia como
objeto de estudio sistemtico y por ello la irrupcin necesaria en el campo de teoras y
metodologas de otras reas disciplinarias, as como campos profesionales.
En segundo lugar se mencionan problemas bsicos de la investigacin educativa como
son la escasa circulacin y difusin de la misma lo que tambin lleva a no saber sobre
la organizacin y administracin que se est haciendo de la investigacin. Se habla
tambin de un escaso desarrollo de bibliotecas especializadas, banco de datos y
archivos.
En tercer lugar, se evoca el problema de la formacin de investigadores al mencionar
que en Mxico hay postergacin en los programas de posgrado para generar la
investigacin y capacitar a los investigadores. Se cita la falta de maestras con este
objetivo y la falta de una poltica de formacin de investigadores.
En 1984 se reconoce como un asunto de suma importancia la formacin de
investigadores, sin embargo muy poca gente se orienta explcitamente a una formacin
para la investigacin a travs de estudios de doctorado, adems de que se vive una
mala distribucin social de escolaridad y por lo tanto hay pocos candidatos para
posgrado.
135
Se alude como el aprendizaje de la investigacin no ha recibido todava el suficiente

respaldo institucional y curricular, considerando a la vez que uno de los problemas en la
formacin de investigadores es el currculum, por ejemplo, se menciona an como una
interrogante, cmo inducir a la formacin en investigacin?; cules sern las bases
epistemolgicas y las terico-metodolgicas con las que se debe contar para hacer
investigacin?
Uno de los elementos que refleja las consecuencias de no haber resuelto este
problema, aparece en un buen nmero de investigaciones que no explicitan los marcos
epistemolgicos-tericos que les subyacen, lo que lleva a desarrollar y cuidar
exclusivamente los aspectos metodolgicos, tcnicos e instrumentales, provocando una
fragmentacin de la realidad que se analiza. Por ltimo, en torno a lo curricular aparece
como el proceso de elaboracin de las tesis escapa a los lmites y estructuras de los
planes de estudio.
Por otro lado, se menciona que la investigacin educativa que se realiza en Mxico es
an escasa y en muchos de los casos se encuentra alejada de las necesidades y
conflictos que afectan a los maestros.
En cuanto a las instituciones, uno de los problemas que prevalecen es la disociacin
entre los que toman las decisiones y quienes realizan la investigacin, debido a las
diferentes concepciones que tienen de lo que es la investigacin educativa, lo que
genera una comunicacin incongruente, diferentes jerarquas y formas de proceder.
En 1985 se reitera que la formacin de investigadores en educacin es incipiente y
poco estructurada, explicando que esto se debe a varios aspectos, por ejemplo el poco
reconocimiento institucional de la educacin como campo cientfico de conocimiento, lo
que se incrementa por el incipiente desarrollo del campo de la educacin en lo relativo
al avance terico y conceptual, as como la deformacin que sufre la investigacin
educativa por el mal uso que se hace de ella como instrumento poltico.
De los programas de posgrado se habla del vertiginoso crecimiento que han tenido, en
particular a partir de l976. El anuario estadstico de ANUIES de 1986 reporta 77
programas en instituciones diferentes, de las cuales la gran mayora son de nivel de
maestra, habiendo seis doctorados en educacin. En casi la totalidad de los programas
no se cuenta con el respaldo de grupos de investigadores que se hagan cargo de la
formacin de los nuevos investigadores.
En el contexto universitario los posgrados estn inmersos en una organizacin formal
de facultades con poca o nula vinculacin con los centros de investigacin, siendo
adems reducida la proporcin de posgrados orgnicamente vinculados a las tareas de
investigacin o con personal acadmico dedicado a estas actividades.
Los programas que forman investigadores en educacin son escasos, costosos en
tiempo y dinero y atienden una mnima parte de la poblacin. La enorme demanda que
tienen los pocos espacios construidos por la dbil organizacin gremial para apoyar la
formacin de investigadores, expresa claramente la magnitud del problema de
formacin de investigadores que ya se encuentra en funciones. A este respecto algunos
estudios realizados han demostrado que el grueso de los investigadores en activo tiene
poca experiencia en estas tareas, que su procedencia disciplinaria es variada y que
adems realizan labores de investigacin sin formacin previa.
136
Ms tarde el proceso formativo ms recurrente en investigacin educativa es el que se

realiza a travs del ejercicio mismo de la investigacin como actividad cotidiana, sin
embargo se critica como estrategia la llamada organizacin piramidal, donde ciertas
personas repiten exclusivamente una parte de las tareas y otras integran la totalidad del
producto.
Tambin se dice de los programas que forman en investigacin que se reducen
frecuentemente a un conjunto de cursos de metodologa y de epistemologa en donde
se les ensea a investigar en general, entendiendo as la formacin como un proceso
intemporal, nico y basado en la enseanza del mtodo cientfico.
En 1986 resaltan problemas institucionales en donde se hacen mencin de la no
existencia de instancias de investigacin formalmente reconocidas en las Instituciones
de Educacin Superior y en donde, si las hay, ocupan un lugar secundario. Asimismo se
reitera que no se cuenta a nivel institucional con programas de formacin en
investigacin lo suficientemente estructurados. Por lo tanto se propone para formar
investigadores o mejorar la formacin de los mismos, el considerar los nueve puntos
que ANUIES plantea. Crear un programa nacional de investigacin de las instituciones
de educacin superior vinculado con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Para la investigacin educativa, se requiere institucionalizar la investigacin, lo que
implica una definicin del carcter y finalidades institucionales, una explicacin de sus
polticas y sus lneas programticas, una organizacin y una estructura acordes con sus
fines, un marco normativo apropiado para el trabajo de los investigadores, un conjunto
de apoyos institucionales para las actividades de investigacin (centros de
documentacin, posibilidad de asesoras externas, vas o canales de difusin y
publicacin), sistemas de contratacin que reconozcan su estatus a los investigadores y
garanticen la estabilidad y seguridad que requieren las tareas de investigacin.
En 1986-87 los problemas a los que se hace referencia son en esencia en torno a: el
hecho de que la investigacin educativa no se haya todava constituido como un campo
cientfico; a la incipiente formacin acadmica y profesional de los investigadores de la
educacin; a la formacin informal o formal que se da en las instituciones, as como lo
que corresponde al propio sujeto para formarse como investigador y en su tarea de
formar a otros investigadores.
El problema de la constitucin de la investigacin educativa como campo cientfico,
alude a que no existe un reconocimiento de valor de los objetos de estudio; del
desarrollo terico conceptual; de las estrategias metodolgicas que se utilizan y por
ende de los resultados que se presentan.
A esto se puede aunar el que generalmente se considere (an por algunos
investigadores) que el anlisis de ciertos objetos de estudio del campo educativo, no
requiere de una competencia especfica y determinada. A este respecto se menciona
que el campo de la educacin debera exigir una formacin bsica para desempearse
en l, sin embargo al campo parece bastarle que sus miembros obtengan una
licenciatura en cualquier disciplina.
137
Asimismo tampoco existe una presin para llevar a cabo estudios de formacin o
actualizacin a nivel de posgrado. Esta falta de relacin entre prctica y estudios podra
estar vinculada con el hecho de que la mayora de las maestras y doctorados
existentes en Mxico no capacitan realmente para investigar y en consecuencia se tiene
una escasa formacin acadmica de los investigadores, una baja profesionalizacin.
Por el contrario una estrategia extendida son los procesos de formacin que tienen
lugar en el espacio de las instituciones, pudiendo ser intencionales o estructuradas o
informales y espontneos. En cuanto al proceso de formacin desde el punto de vista
del sujeto, puede decirse que la capacidad e inters por ser investigador educativo
surgen y se conforman en el sujeto como producto de una estrategia exitosa de carrera
profesional, impulsada desde las diferentes experiencias que constituyen su historia de
vida. Se agrega a este proceso personal, el tipo de prctica profesional en la que se
involucra el sujeto como un factor determinante en su constitucin como investigador
educativo.
Tambin se trata el problema del investigador en su papel de formador, en donde esta
actividad depende no tanto de la calidad y cantidad del saber de un sujeto, sino de las
necesidades institucionales que imponen esta funcin. En el plano de lo formal se
destaca la necesidad de contar con profesores - investigadores que sean capaces de
transferir su experiencia ya que en la actualidad no existe una relacin directa entre
quienes saben investigar y quienes saben ensear a investigar.
Por lo que corresponde a las propuestas para la formacin de investigadores, el
panorama de la dcada nos remite a ocho artculos. Los autores que abordan esta rea
lo hacen desde sencillas reflexiones que proponen mejorar en la currcula de los
posgrados, como el incluir ms cursos de metodologa de la investigacin o el tener
ms prcticas de investigacin.
Algunas otras propuestas son mas bien la contraparte de los problemas, as a una falta
de lneas de investigacin se propone se creen stas, otras propuestas retoman desde
la necesidad de redefinir y reconceptualizar los posgrados, el campo de la educacin y
los objetivos de formacin de investigadores, tambin hay otra propuesta que plantea lo
que podra ser una maestra para la formacin de investigadores.
En 1988 se propone que se creen programas de formacin que apunten a la formacin
integral de la docencia y la investigacin. Que se considere a la investigacin como
parte significativa de lo acadmico, esto implica entre otras cosas, romper con la
separacin de lo que es muy frecuente en el sistema educativo nacional; por un lado se
encuentran los que investigan, planean y disean y por el otro, las que los instrumentan.
Tambin se proponen el crear condiciones en que los profesores puedan realizar
investigacin, ya que ellos como agentes directos de la prctica educativa pueden
generar y desarrollar estudios que lleven a la toma de decisiones con respecto a las
tareas que desempean. Se impulsa a que la investigacin sea considerada como una
actividad privilegiada de conocimiento y de formacin, pues conocer procesualmente la
prctica educativa, resolver problemas que obstaculizan su desarrollo y avanzar en el
conocimiento del campo educativo en nuestro pas.
Para 1987-88 se propone el modo artesanal como estrategia pedaggica ms efectiva
para ensear al investigador a generar conocimientos.
138
Se sostiene que en la enseanza del quehacer cientfico con carcter artesanal

predomina el traspaso directo e inmediato de conocimientos prcticos, la aplicacin
concreta de saberes particulares. El carcter artesanal en la formacin del investigador
consiste en el sistema personalizado de asesoras o al sistema de tutoras individuales.
Por otro lado, se propone reflexionar sobre la propuesta de un proyecto transformador
de la investigacin cientfica que se base en tres aspectos: la imaginacin de un
rgimen nuevo de la investigacin cientfica social; una redefinicin del posgrado
universitario y un conjunto de medidas para promover la prctica de la investigacin
cientfica social. Si se trata de ensear a investigar investigando, es a travs de la
organizacin de equipos de colectivos. En este tipo de organizacin, la autoridad
jerrquica individual va disminuyendo en virtud del aumento real en la autoridad
acadmica de los dems miembros del equipo.
Otro antecedente importante de mencionar, son: Los estudios de posgrado que se
iniciaron en Mxico tardamente (1930); la mayora de los programas son relativamente
jvenes. Es decir, hasta la dcada de los setenta se inici un desarrollo significativo del
nivel y en el perodo 70-80 se dio el proceso ms agudo de expansin geogrfica. El
crecimiento de la matrcula en los setenta fue del orden de 185%, de 1980 a 1984
decreci su ritmo de expansin y de 1985 a 1990 la matrcula creci en un 18.5%, lo
cual indica, segn la ANUIES, que se empieza a moderar su crecimiento.
Es comn la existencia de problemas de infraestructura y de recursos. El crecimiento de
los programas y de las instituciones que imparten el posgrado, en los estados se funda
en la expansin de los niveles de especializacin y maestra. Este nivel constituye el
ncleo principal del posgrado, en l se centra ms de la mitad de los programas y de la
matrcula (ANUIES, 1990).
En todas las reas es significativo el menor desarrollo del nivel de doctorado. Han
influido en la creacin de los programas la demanda por alcanzar grados acadmicos,
obtener estmulos y reconocimiento, as como la necesidad de competir en un mercado
en donde existe una devaluacin de ttulos e instituciones, pero tambin obedece a
intereses de las propias instituciones ante la necesidad de profesionalizar a sus plantas
de docentes.
Diversos problemas se observan en relacin a las formas y prcticas de la docencia; se
imponen prcticas propias del posgrado. Este problema incide en particular en la
enseanza para la investigacin y se conjunta con otros aspectos como son las
limitaciones presupuestales para dotar de recursos a la investigacin. Desde el punto
de vista de la distribucin por rea, el posgrado est logrando mayor equilibrio que la
licenciatura. En su distribucin geogrfica tambin aunque a nivel de doctorado se
sigue concentrando en la ciudad de Mxico. (Hanel y Taborga, 1992. p. 7-16).
Se considera importante continuar respaldando el crecimiento de la matrcula de
posgrado ya que la proporcin sigue siendo an muy baja en relacin a la matrcula de
licenciatura, en 1990 estudiaban doctorado 1,344 personas. En 1985 haba una
proporcin de un estudiante de posgrado por cada veintisis de licenciatura, esta
proporcin en ese periodo no ha variado mucho.
139
De acuerdo a las investigaciones de los ochentas preocupa la tendencia de esa dcada

el crecimiento de las especializaciones y disminucin del doctorado. A pesar del
incremento en la matrcula, el doctorado disminuy su participacin relativa de 3.5 % a
3% en el ltimo quinquenio. (Hanel Idem. p. 30-35)
Los mayores retos y dificultades del posgrado nacional estn en aumentar su capacidad
para vincular las actividades de investigacin a la docencia de posgrado y en mejorar la
formacin en y para la investigacin; esto implica construir plantas docentes con solidez
acadmica y estabilidad, todos estos, elementos bsicos para establecer un rgimen de
investigacin.
Si bien ciertos problemas del posgrado son comunes, las caractersticas del posgrado
nacional no son generalizables, cada rea de conocimiento y cada subsistema
educativo presentan situaciones especficas producto de su desarrollo histrico, de la
naturaleza de su campo y de las tradiciones y las prcticas que le dan vida.
En este sentido los diagnsticos realizados en la dcada sobre los estudios de
posgrado en educacin dan a conocer su situacin particular y sus recursos para formar
investigadores. En Mxico, las instituciones ms antiguas que tradicionalmente
ofrecieron estudios de posgrado en educacin han sido la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNAM y las Escuelas Normales Superiores. En su desarrollo el posgrado sigui
caminos diversos en las universidades y en las escuelas normales.
Estas instituciones diferenciadas por sus finalidades, sus tradiciones culturales y
acadmicas y por su forma de vinculacin con el Estado, se han mantenido como dos
conjuntos de instituciones, ajenos entre s y tanto los registros estadsticos como los
estudios y diagnsticos realizados, ofrecen visiones parceladas a pesar de que ahora
confluyen con otras instituciones de educacin superior en la formacin de
profesionales en este nivel.
El diagnstico publicado en 1989 por CONACyT considera que son cinco las
instituciones que forman investigadores a travs de los programas de maestra: DIE,
CINVESTAV, con el programa de Maestras en ciencias con especialidad en Educacin
en la ciudad de Mxico; la Universidad Iberoamericana con la Maestra en Ciencias y
Desarrollo de la Educacin en la Cd. de Mxico; la Universidad de Guanajuato; la
Universidad de Monterrey, N.L. y el CIIDET con la Maestra en Ciencias de la
Educacin en la ciudad de Quertaro.
Por lo tanto los investigadores en Mxico durante esa poca se formaban en los
programas de maestra y no en el doctorado como es de esperar. Este supuesto se
apoya en evidencias como las siguientes:
Existen una proporcin muy alta de investigadores con el grado de maestra en
las plantas docentes del posgrado.
Es incipiente el desarrollo del nivel de doctorado; los programas que se han
generado han tenido problemas para subsistir; su produccin de egresados es
muy limitada.
La estructura de las plantas de investigadores segn informan los diagnsticos
de la investigacin educativa muestran una baja proporcin de doctores y no hay
evidencias que haya variado substancialmente esta condicin. (SEP, 1983).
140
La informacin que ofrece Mara de Ibarrola en su anlisis sobre los investigadores que
participan en el SNI son esclarecedoras de esta situacin. De 91 investigadores la mitad
tiene como mximo nivel de estudios el grado de maestra.
Por otro lado, durante los aos setenta y el inicio de los ochenta se hizo un esfuerzo
importante de formacin, se otorgaron cerca de 40 mil becas para estudios de posgrado
en el pas y en el extranjero. A travs de este sistema se apoyaron las maestras sobre
todo en los campos de la ciencia que se consideran prioritarias. En CONACyT, SEP,
Banco de Mxico, Secretaria de Relaciones Exteriores, ANUIES, UNAM y organismos
internacionales, as como instituciones de educacin superior, llevaron a cabo estas
acciones. (Hirsch Ana, 1990)
Para el CONACyT, Ciencias de la Educacin y Humanidades no son reas prioritarias,
desde 1986 ha dado mayor impulso a las ciencias bsicas, las ingeniarais y las ciencias
agropecuarias; el mayor volumen de las becas que otorg fueron para realizar estudios
en Mxico, como resultado de una decisin expresa de apoyar y aprovechar los
programas nacionales; en 1981 por ejemplo se dieron 2,309 becas nacionales y 475 al
extranjero. Estas cifras dan una clara idea de la reduccin que ha sufrido este programa
por sus costos.
Para educacin esto significa que se ha dejado en manos de los propios docentes o
investigadores, y de las instituciones en las que laboran la responsabilidad de becarios,
posibilidad remota si se considera los escasos recursos con los que cuentan. Adems
de estas circunstancias, se sabe que en Mxico se da un difcil proceso de
incorporacin de los becarios a las instituciones educativas, y que esta situacin se
agrava en algunas universidades en particular.
Otro problema es que se tiende a ubicar a los exbecarios en puestos vinculados con la
administracin y no en la investigacin como sera lo deseable. Prcticamente
cancelada la posibilidad de enviar becarios al extranjero para estudiar el doctorado,
vuelven a cobrar vigencia viejas preguntas: En dnde se forman a los investigadores
educativos? Es el doctorado la mejor oferta para lograr su formacin?
Al existir una oferta limitada de posgrados en el nivel de doctorado y habiendo slo
unos cuantos programas que forman para la investigacin incluidos en el padrn de
posgrados de excelencia del CONACyT, salir al extranjero a cursar estudios de
doctorado, ms que una va alternativa, es un camino obligado si se quiere fortalecer el
posgrado con una planta docente especializada en investigacin educativa.
Asimismo cabe mencionar que el nmero de becarios que han regresado al pas a
trabajar en el campo educativo no se le conoce, este es un aspecto que valdra la pena
investigar, pero no es posible valorar la importancia que ha tenido este proyecto en la
formacin de las plantas de investigadores cuando se constata que 25 investigadores
en educacin que estn en el SNI cursaron sus maestras en el extranjero (18 de ellos
en universidades norteamericanas), y que de los que obtuvieron el grado de doctor 46%
realizaron sus estudios en universidades europeas y norteamericanas, 22% en la
UNAM, 14% en el CINVESTAV y 9% en el Colegio de Mxico). (De Ibarrola Mara,
1989).
141
Tambin se puede decir que hasta finales de los 90s Los investigadores nacionales en
educacin se han formado en la UNAM, el CINVESTAV, el Colegio de Mxico o
instituciones extranjeras. Lo anterior contrasta con el excesivo nmero de programas de
maestras en educacin que se han generado en el pas e indica las deficiencias que
demuestra todava el posgrado en ese campo. Por un lado, la mayora de los posgrados
son posteriores a 1970 y se desarrollaron ms con el fin de suplir las deficiencias en la
formacin de los profesores de educacin superior en el pas. Por otro lado, en ese
periodo slo existan tres programas de doctorado en educacin reconocidos como de
excelencia.
Otro de los grandes problemas de la investigacin educativa es el de la posibilidad de
otorgar formacin de posgrado a sus profesionales. Los problemas en educacin y en
particular la atencin que se les preste en virtud de polticas nacionales, han obligado a
que un nmero muy importante de profesionales de la educacin, que inclusive realizan
investigacin, no tengan oportunidad de formarse, frente a un mercado de trabajo muy
exigente y demandante que los absorbe independientemente de la formacin escolar
que hayan alcanzado. (Idem. p. 12-26).
Concluyendo en torno a la formacin de investigadores en la dcada de los ochentas,
las reflexiones se centran en lo siguientes planteamientos:
1) El nmero de los egresados de posgrado es reducido y todava menor el nmero
que sale con las habilidades que reflejan un perfil de investigador.
2) El nmero de maestros de posgrado que practican la investigacin es limitado.
Muchos de los maestros son ms bien especialistas en determinado campo. Esto
hace que el estudiante reciba una buena formacin terica pero poco concentrada a
la necesidad del quehacer de la investigacin.
3) En los posgrados hay en general una ausencia muy clara de una formacin prctica
en investigacin.
4) Pocas son las maestras que preparan para la investigacin lo mismo que no
muestran inters por la investigacin educativa en sus planes de estudio.
5) A diferencia de la dcada de los setenta en esta dcada de los ochentas los
investigadores tienen como formacin maestras y doctorados. Sin embargo apuntan
a que la investigacin educativa la aprendieron en la prctica, ms que en la
formacin de estudios de posgrado.
6) No existe una poltica clara de formacin de investigadores y en consecuencia, no
se cuenta con orientaciones definidas en torno a dicha formacin.
7) Es limitada la oferta de doctorados en educacin y atienden slo una pequea
poblacin.
8) La va de formacin acadmica no ha mostrado ser un camino que garantice la
capacitacin terica y metodolgica que requerira un investigador.
9) La formacin disciplinaria de los investigadores es de muy diversa ndole, hay que
hacer notar que en las universidades y centros de investigacin son pocos los
investigadores que provienen de una formacin bsica en ciencias de la educacin o
pedagoga, o incluso de reas afines.
142
3.5 LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS

(DCADA DE LOS 90s)
3.5.1 Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa. (1992)
Despus de varios aos, se realiz el Segundo Congreso Nacional 40 en el Centro
Mdico Nacional, con el fin de hacer un balance de la investigacin educativa mexicana
realizada de 1982 a 1992 y sealar perspectivas para los aos noventa. Los trabajos
realizados se presentaron a travs de una coleccin que cuenta con 30 estados de
conocimiento 41 temticos agrupados en seis reas, fue elaborado por ms de
doscientos investigadores de alrededor de ochenta instituciones y dependencias, lo que
habla del desarrollo de la investigacin educativa a pesar de la crisis financiera de los
aos ochenta. A la conclusin que se lleg fue la siguiente:
1.- La investigacin sobre la investigacin educativa, a pesar de haber sido
identificada como una dimensin muy necesaria del desarrollo de este campo en el 1er
Congreso Nacional de Investigacin Educativa, no ofreci a lo largo de la dcada
transcurrida los elementos necesarios para poder hacer un diagnstico adecuado de
sus condiciones actuales.
A lo largo de la dcada se pierde la prioridad que haba alcanzado la poltica de
investigacin educativa al interior de la poltica de investigacin cientfica del pas en la
dcada anterior. En realidad, el desarrollo de la investigacin cientfica del pas se vio
sumamente afectado en todas las reas del conocimiento, situacin que se expresa en
la disminucin drstica del presupuesto destinado a este rengln, el cual disminuy del
.47% que haba alcanzado en 1981 al .27% en 1988 y en las polticas que se generaron
en la dcada para recuperar el nivel de ingresos econmicos de los investigadores y el
financiamiento para proyectos de investigacin.
2.- Las caractersticas de las instituciones involucradas en el desarrollo de la
investigacin educativa son diversas y slo determinadas instituciones tienen
condiciones favorables para el desarrollo de la investigacin. Es decir, dentro de la gran
variedad de unidades de investigacin que hay, las funciones que se realizan en ellas
definen tambin el tipo de investigacin educativa que se llevar a cabo, mientras que
en otras se da una combinacin de funciones de investigacin, docencia, difusin y servicio.
El crecimiento cuantitativo de las unidades de investigacin educativa en el pas est
determinado fundamentalmente por la incorporacin de 167 unidades de investigacin
de las escuelas Normales, las cuales asumieron en 1984, por decreto, la funcin de
investigacin como parte de sus tareas sustantivas, que sin embargo estn integradas
en promedio por tres docentes, los que tienen asignado un total de ocho horas semanames a esta funcin, la relacin de la investigacin con la docencia es casi nula; no
cuentan con programas de formacin de investigadores, ni con investigadores de
tiempo completo o presupuesto especfico para las actividades de investigacin.
NOTA: Es en el contexto anteriormente sealado que se organiza en 1993 el II Congreso Nacional a partir de una iniciativa de la Red
Mexicana de Investigacin y Documentacin en Educacin. A diferencia del primer congreso, ste es organizado exclusivamente por directivos
de posgrados que entonces comenzaban a ser actores importantes- y de centros de investigacin. Al igual que en el I Congreso, en ste se
elaboraron documentos base para la discusin pero fueron llamados estados de conocimiento coordinados por el Dr. E. Weiss.
41 Estado del Conocimiento es el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generada en torno a un campo de
investigacin durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales
perspectivas tericas-metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y
ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin.
40
143
El rgimen de investigacin que predomina en las unidades que articulan las distintas
funciones acadmicas: investigacin, docencia, difusin, y la manera como se integran
con los usos o servicios que se piden al conocimiento educativo, parece ser tambin
muy importantes en la determinacin de la naturaleza de la investigacin educativa.
En algunas instituciones parecera que la investigacin entra en conflicto con funciones
orientadas a prestar servicios diversos de formacin (no de posgrado), programacin,
de planeacin, evaluacin, en detrimento de la primera y sin que las segundas resulten
especialmente diferentes.
3.- En lo que se refiere a los investigadores en educacin, la investigacin no es la
nica actividad acadmica que llevan a cabo. Con frecuencia se encuentran funciones
combinadas: docencia- investigacin-administracin y servicios, por lo que una de las
caractersticas como profesionales de este campo, es que pueden ser profesores,
profesores-investigadores, analistas, evaluadores, programadores, planificadores, etc.
El problema se complica por la naturaleza propia del campo de la educacin,
intrnsecamente orientada al manejo del conocimiento, fundamentalmente a la
transmisin del mismo, que permite la existencia de profesionales de la educacin que
desempean funciones muy cercanas a las funciones propias de la investigacin.
Parecen ser dos los factores que contribuyen a la indefinicin del investigador en
educacin. Por un lado, el peso que alcanz la investigacin-docencia como
caracterstica del profesor de tiempo completo durante la dcada de los ochenta tuvo
repercusiones especiales sobre la investigacin educativa, al permitir que profesores de
tiempo completo de las diferentes disciplinas se pudieran considerar investigadores en
educacin por realizar actividades de reflexin, sistematizacin o experimentacin de
su propia docencia. Por otro lado, la estrecha relacin y a veces indistinguible fusin
entre investigacin y propuestas de accin en el campo.
No es arriesgado afirmar que los investigadores en educacin tienden a trabajar de
manera muy aislada. La anterior conclusin se desprende de varios tipos de
informacin indirecta: a) el muy reducido tamao de la mayora de las unidades de
investigacin educativa; b) la gran cantidad de temas de inters de los investigadores y
la dispersin entre ellos. Sin embargo, existen tambin importantes productos de
innovacin educativa que se reconocen como resultado de trabajo de grupos
numerosos.
Tambin, se podra decir que el nmero de investigadores en educacin 42 sigue siendo
una incgnita en el pas y los datos disponibles no permiten asegurar que haya habido
un crecimiento cuantitativo significativo en el mismo. En 1993 el II Congreso Nacional
registr el inters de 990 investigadores por preinscribirse. Solamente hay hasta 1995,
91 investigadores educativos nacionales. La informacin sobre las caractersticas
personales, escolaridad, adscripcin institucional y desarrollo profesional de los
investigadores en educacin del pas, fue precaria, pero destacan tres datos
importantes:
En 1981, el Plan Maestro de Investigacin Educativa report 839 investigadores; el 1er. Congreso Nacional de Investigacin Educativa cont
con el inters de cerca de 3,000 personas. En 1989, la SEP registra alrededor de 980 investigadores (las cifras varan entre 960 y 983 segn el
rubro que se analice).
42
144
La mayora de los investigadores en educacin son mujeres;

El grado mximo de escolaridad que alcanza el mayor nmero de investigadores, sin
llegar a la mayora, es la maestra, y
El desarrollo profesional est estrechamente relacionado con la naturaleza de la
institucin a la que se adscriben.
La deficiencia en la informacin en este rubro sugiere la necesidad de realizar en el
futuro ms estudios que nos permitan conocer mejor quines son los investigadores en
educacin.
4.- En cuanto a la FORMACIN DE INVESTIGADORES podra decirse que el nmero de
los egresados de posgrado es reducido y todava menor el nmero que sale con las
habilidades que reflejan un perfil de investigador. El nmero de maestros de posgrado que
practican la investigacin es limitado. Muchos de los maestros son ms bien especialistas
en determinado campo. Esto hace que el estudiante reciba una buena formacin terica
pero poco conectada a la necesidad del quehacer de la investigacin. En los posgrados hay
en general una ausencia muy clara de una formacin prctica en investigacin. Pocas son
las maestras que preparan para la investigacin lo mismo que no muestran inters por la
investigacin educativa en sus planes de estudio, a diferencia de la dcada de los 70, en
esta ltima dcada los investigadores tienen como formacin maestras y doctorados.
Sin embargo apuntan a que la investigacin educativa la aprendieron en la prctica, ms
que en la formacin de estudios de posgrado. No existe una poltica clara de formacin de
investigadores y en consecuencia, no se cuenta con orientaciones definidas en torno a
dicha formacin. Es limitada la oferta de doctorados en educacin y atienden slo una
pequea poblacin.
La va de formacin acadmica no ha mostrado ser un camino que garantice la
capacitacin terica y metodolgica que requerira un investigador. La formacin
disciplinaria de los investigadores es de muy diversa ndole, hay que hacer notar que en las
universidades y centros de investigadores, son los agentes institucionales quienes deciden
y delimitan aquello que debe y puede formar al investigador.
5.- El tipo y diversidad de productos generados en la investigacin educativa es la

misma en comparacin entre los investigadores nacionales y los que no pertenecen al
sistema. Los artculos y ensayos, son los tipos de productos ms reportados. Ello no
indica sin embargo, si son productos de investigacin, de docencia, de desarrollo
controlado o de difusin. Asimismo hay una gran diversidad de temticas tanto en las
investigaciones reportadas como en los productos publicados.
En relacin a las revistas que publican productos de investigacin educativa tienen
caractersticas diferenciadas, lo que ocasiona que stas tengan calidades
contrastantes.
6.- Durante la dcada se dio un crecimiento considerable en el nmero de revistas
especializadas en educacin, sin embargo, slo una pequea proporcin tienen comit
editorial de especialistas. Esto sugiere la necesidad de crear ms revistas de carcter
interinstitucional y con comit editorial de especialistas. (COMIE, Mesa II. 1993, 41-45).
145
Para concluir, los integrantes de las mesas 43 dejaron asentado que el estado del
conocimiento reseado en este trabajo, contempla lagunas y ausencias, planteadas
tanto por los comentaristas, como por los participantes en el taller de este campo.
Sin embargo, el trabajo se dio a conocer posteriormente mediante la publicacin en los
30 CUADERNOS DE ESTADOS DEL CONOCIMIENTO (COMIE, 1993), y se discuti
en el marco del Segundo Congreso. El propsito central, al publicar los estados de
conocimiento, fue el de favorecer el dilogo entre investigadores, tomadores de
decisin, acadmicos, maestros y estudiantes, as como convocar a los especialistas a
conjugar sus esfuerzos con el fin de superar las deficiencias identificadas.. (COMIE,
Teora y Campo de IE. 1995. pp. 5-6)
Los documentos analizados en estos cuadernos, (respecto a mi objeto de estudio)
estn divididos en: polticas de apoyo; instituciones de investigacin educativa;
investigadores en educacin y la produccin y circulacin, sin embargo solo se
mencionar lo vinculado a la formacin de investigadores:
Investigadores en Educacin.-Como parte de un inters general por parte de los
Investigadores de este tema, por conocer a los investigadores en educacin se
presenta un anlisis de los principales rasgos de los investigadores en educacin
incluyendo a los que han sido reconocidos como productores de investigacin de la ms
alta calidad en el pas por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Se dispuso de tres tipos de datos para aproximarse a las respuestas a estas preguntas:
Qu clase de profesional es entonces el investigador en educacin?, Quin es, cmo
se forma, en dnde trabaja y fundamentalmente, qu produce? El trabajo de Mara de
Ibarrola sobre los investigadores nacionales en educacin (1993) y el de Rolando Maggi
y Ricardo Snchez Puentes sobre la sistematizacin cualitativa y cuantitativa de la
investigacin educativa, incluyendo el anlisis de los preinscritos al 2do. Congreso
Nacional de investigacin educativa 1993 da respuesta a esto.
Los rubros en los que se pudo comparar la informacin son los siguientes: sexo,
escolaridad, localizacin geogrfica y adscripcin institucional. Una de las
caractersticas de los investigadores en educacin, como profesionales de este campo,
es que son: profesores, con funciones combinadas: en docencia investigacinadministracin y servicios. Es notoria la figura de profesor-investigador, que gener una
buena parte de la literatura del campo educativo y que da lugar a nombramientos
acadmicos con esta peculiaridad. Adems conlleva a otra situacin, los docentes de
cualquier rea disciplinaria, preocupados e interesados en la enseanza de su materia,
son investigadores de su propia prctica (Daz Barriga 1990). Los productos derivados
de este tipo de investigacin educativa por tanto, contemplan esta caracterstica, son
productos derivados de la prctica docente.
Por otra parte es interesante constatar que la formacin profesional del investigador en
educacin tiene orgenes disciplinarios muy diversos, no necesariamente relacionados
con la educacin o con las ciencias sociales o humanidades.
43 Anexo 5 Comisiones encargadas de elaborar los Estados del Conocimiento durante el 2do. Congreso 1993 en el rea de estudios sobre
146
Aunque stas contribuyan en mayor porcentaje, los investigadores en educacin estn

tambin formados en las reas de las ciencias naturales y exactas, ciencias de la salud,
las ingenieras y la tecnologa.
La informacin obtenida dio cuenta de que no es fcil elaborar un perfil profesional del
investigador educativo, entre otros aspectos en virtud de que hay una gran diversidad
de profesiones de origen, realiza diversas funciones, muchas de ellas heterogneas, a
veces combinndolas. As por ejemplo, entre los profesores-investigadores, hay
tcnicos y tcnicos -acadmicos, pero tambin hay programadores y evaluadores; entre
los investigadores educativos hay asesores, hay especialistas e incluso investigadores
nacionales.
De la informacin obtenida queda claro que no todos los investigadores que realizan
como actividad profesional la investigacin educativa, pertenecen al SNI, la informacin
recabada por otras fuentes, como son los catlogos, directorios e incluso la ficha de
preinscripcin al 2do. Congreso Nacional de investigacin educativa 1993, permiti
contar con otro panorama.
En lo que respecta a los investigadores nacionales se pudo considerar (por
comparacin): que el nmero de investigadores nacionales en educacin es muy
reducido
1.-Con el total de quienes se sienten investigadores en el rea, tal y como se demuestra
en las escasas ocasiones en que se convoca nacionalmente a este grupo.
2.-Es especialmente escaso con respecto a los grandes y graves problemas de la
educacin nacional.
3.-Sin embargo, con respecto a las distintas disciplinas reconocidas por el Sistema
Nacional de Investigadores como integrantes del rea III, Ciencias Sociales y
Humanidades, el grupo de investigadores en educacin ocupa en 1993 un lugar
intermedio, con un total superior a disciplinas como derecho, psicologa, lingstica,
demografa, geografa y administracin. De hecho, en todas las disciplinas de
conocimientos es escaso el nmero de investigadores reconocidos por el SNI.
4.- La clasificacin que los propios investigadores nacionales hacen de la subdisciplina
en la que clasifican su productividad demuestra el carcter eminentemente combinado y
disperso del campo. Se trata de un campo combinado porque no se puede decir que
sea interdisciplinario, aunque a los investigadores del rea les agradara que as fuera.
Ms bien se observa que la produccin cientfica ortodoxa que reconoce al SNI se
facilita cuando alguna disciplina fuerte interviene en el tipo de trabajo de los
investigadores en educacin.
5.- Empricamente se observa que en el pas dos son las subdisciplinas que han
apoyado una produccin reconocida como cientfica y de calidad: la sociologa, por un
lado, y las matemticas, por otro. En el primer caso se trata del enfoque sociolgico
aplicado al estudio de los problemas educativos; en el segundo, de la didctica de una
de las disciplinas ms importantes en las que se puede clasificar originalmente el
conocimiento.
147
6.-E
El campo es disperso, porque hay otras 43 subdisciplinas reportadas por los
investigadores como su rea de concentracin temtica y en la que no se localizan ms
de dos investigadores a la vez, con excepcin de pedagoga. Este dato obliga a una
mayor reflexin sobre la naturaleza del campo de la educacin, tanto en general como
en cuanto al desarrollo que ha tenido en Mxico.
7.--Hay concentraciones proporcionales de grupos de investigadores que slo se
explican con apoyo en los trabajos de Bourdieu 44 sobre la naturaleza del campo
cientfico y los intereses de los investigadores, ya que ni siquiera la sociologa clsica
del conocimiento podra explicar esta dispersin como derivada de los intereses y
necesidades del desarrollo educativo nacional y de las condiciones de financiamiento
de la investigacin educativa en el pas.
8.- Los investigadores nacionales en educacin presentan ciertas caractersticas que
los hacen diferentes, por un lado del total de investigadores nacionales y por otro, de
quienes se consideran as mismos investigadores en educacin. Es un campo donde
hay una alta proporcin de mujeres, en comparacin con otras reas disciplinarias.
9.- El porcentaje de investigadores con el grado de maestra en los investigadores
nacionales es similar, 47.3 % y 47 % respectivamente. En cuanto al doctorado la
relacin es inversa para los investigadores nacionales el 48.4% y para los preinscritos el
9.1%. Asimismo la comparacin en la licenciatura es inversa, para los investigadores
nacionales slo hay 4 casos y para los preinscritos el 41%. 45
10.- No es de extraar la alta proporcin de doctorados en el SNI ya que ste es uno de
los requisitos para ingresar al sistema.
11.- Es importante remarcar en todo caso que son las instituciones pblicas las que
registran el mayor nmero de investigadores en educacin. Es la UNAM (repartidos en
diferentes unidades acadmicas) los que registran mayor nmero de investigadores
nacionales, posteriormente el CINVESTAV y le sigue la Universidad Pedaggica
Nacional. La concentracin geogrfica en ambos casos es similar, un alto porcentaje
para el D.F., y el resto distribuidos en los estados. (2do. Congreso Idem. p. 28-34)
Para concluir con este apartado, se podra decir que el nmero de investigadores
nacionales es especialmente escaso respecto a los requerimientos de investigacin
educativa que plantea el desarrollo educativo nacional. Sin embargo, en este rubro la
investigacin educativa no resulta especialmente desfavorecida con respecto a otras
reas de conocimiento en las ciencias sociales, como derecho, lingstica, demografa,
geografa y administracin, que cuentan con un nmero inferior de investigadores.
44 Para Bourdieu el campo cientfico, al igual que otros campos, es un campo de fuerzas dotado de una estructura, as como un campo de
luchas para conservar o transformar ese campo (Bourdieu, 2003, 64) y la estructura del campo cientfico est definida en cada momento por
la correlacin de fuerzas entre los protagonistas de la lucha En 1980 Arredondo, Martnez, Mingo, y Wuest, introdujeron el concepto de campo
de Bourdieu en Mxico al publicar el artculo La investigacin educativa en Mxico: un campo cientfico en proceso de constitucin. Ellos
observaban y promovan el surgimiento de un habtus cientifico en el campo de la investigacin educativa y el establecimiento de reglas de
juego propias.
45 NOTA: Cifra actualizada al mes de agosto de 1993.
148
Produccin y Circulacin
Qu producen los investigadores educativos?, qu temas de investigacin son
abordados? y cules son los medios de circulacin del conocimiento educativo?,
fueron preguntas que permanentemente estuvieron presentes en las sesiones de
trabajo de la mesa durante el 2do. Congreso.
La diversidad de productos derivados de la investigacin educativa hizo difcil el
analizarlos y clasificarlos. El deslinde entre los productos propiamente de investigacin
con los de docencia y los generados por otras actividades en el mbito educativo, no
fue posible establecerlo claramente. El anlisis que se hizo en este apartado presenta
una panormica de esta peculiaridad de la produccin del investigador educativo.
Por otra parte, les pareci importante a los integrantes de las mesas contar con la
informacin de dnde publican los investigadores, en particular las publicaciones
peridicas, qu caractersticas tienen stas?, qu tipo de trabajos publican las revistas
de educacin?, cmo seleccionan sus trabajos?, qu temticas abordan?. etc.
Respecto a qu producen los investigadores en educacin, se encontr que los
productos de los investigadores educativos son difciles de clasificar. Atendiendo a la
heterogeneidad y diversidad de estudios, documentos y otros productos, se dispuso de
un esquema lo suficientemente amplio que pudiera abarcarlos en su mayor parte. Es
as que se clasific la produccin de los investigadores de la siguiente forma: 46
Investigacin: Aqu se consideraron productos tales como avances e informes
de investigacin, artculos y ponencias, libros, textos y manuales.
Docencia: Dentro de este rubro estn los productos tales como planes y
programas de estudio sobre prctica profesional, propuestas curriculares,
elaboracin de material didctico, formacin de recursos humanos, etc.
Desarrollo controlado: Aqu contemplaron los estudios y trabajos que se
relacionaron con el diagnstico y el desarrollo institucional; estudios de desercin
escolar, de titulacin, de seguimiento, de evaluacin, etc.
Difusin: Se consideraron todos los trabajos y estudios relacionados con los
medios masivos de comunicacin as como con los medios visuales y el campo
semitico de la educacin.
Por lo que respecta a qu producen los investigadores nacionales, se encontr (entre
otros) como ejemplo que el Sistema Nacional de Investigadores clasifica 29 formas
diferentes de presentacin o publicacin de los trabajos.
Entre ellos estn los Artculos que admiten 3 categoras: artculo sin especificar, artculo
con arbitraje y artculos sin arbitraje. Por supuesto los libros, folletos, estudios, notas
periodsticas, reseas, compilaciones, resmenes, entre otros.
46 Las fuentes de informacin para el anlisis de este apartado, el trabajo de Mara de Ibarrolla sobre los Investigadores Nacionales en
Educacin (1993), el de Ricardo Snchez Puentes sobre la Ficha de Preinscripcin al II CNIE, el de Ma. Isabel Galn y Carmen Rojas sobre el
anlisis de las revistas nacionales en educacin y tipo de producto publicado en ellas.
149
3.5.2
Tercer Congreso Nacional de Investigacin Educativa. (1995)

Universidad Pedaggica Nacional
A partir del 2do. Congreso Nacional descrito en el apartado anterior, fue constituido el
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C. (COMIE), Asociacin Cientfica que
agrupa a los Investigadores en Educacin del pas. Su propsito era y sigue siendo:
conjuntar acciones e intereses comunes de los investigadores en el rea educativa,
con el fin de fomentar la investigacin de calidad.
Este Congreso permiti constatar que, aunque existen importantes grupos de
investigadores en diversas ciudades de la Repblica (entre las que cabe mencionar a
Aguascalientes, Ensenada, Guadalajara, Jalapa, Mrida, Puebla, Quertaro y Toluca),
la investigacin se encuentra muy concentrada en el valle de Mxico. Esa
concentracin, por una parte, y la dispersin de grupos investigadores (que trabajan en
ciudades distintas de las mencionadas), impidieron una eficaz circulacin del
conocimiento a travs de revistas especializadas.
Asimismo pudieron afirmar que la investigacin educativa es un campo multidisciplinario
que est en proceso de consolidacin y que cuenta con pocos investigadores capaces
de producir trabajos con el rigor necesario, as como con numerosos grupos de
profesionales que todava estn en proceso de formacin.
Lo anterior se debe, como lo menciona Martnez Rizo; Muoz Izquierdo; Weiss; Mario
Rueda; Mara de Ibarrola; Martiniano Arredondo entre otros (COMIE, PNIIES,
CONACyT y SEP. 1995), en primer trmino, a que contados investigadores se han
podido formar en el extranjero.
A la vez, son escasos los programas dedicados a formarlos que satisfagan los
requisitos de calidad indispensable, a pesar del aumento en la espiral de certificaciones.
En efecto, en el Padrn de Posgrados de Excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (CONACYT) slo estaban registradas alrededor de ocho maestras y tres
doctorados en el campo de la educacin, no obstante que en el pas se ofrecan en
1996 ms de 150 maestras y aproximadamente 16 doctorados.
Por esta razn, se consider que la investigacin educativa enfrenta varios retos, entre
otros los Programas de Modernizacin y Federalizacin Educativos de esa poca
requeran y siguen requiriendo de cuadros en una amplia gama de competencias y
buscan segn el Programa de Modernizacin Educativa 1995-2000 duplicar el
nmero de maestras, doctorados y de docentes con posgrado. Sin embargo, muchos
de estos programas operaron con criterios de satisfaccin de demanda y certificacin,
sin la debida calidad.
Por su parte, los egresados de las maestras ms prestigiadas de la poca eran
frecuentemente absorbidos por programas de desarrollo. De ah que se enfrent el reto
de formar recursos humanos para el desarrollo educativo con la debida calidad.
De esta forma, afrontaron el reto de consolidar los grupos de investigacin que estaban
en vas de desarrollarse en el interior de la Repblica y de fortalecer los lazos de
comunicacin e intercambio nacionales e internacionales.
150
3.5.3
Cuarto Congreso Nacional de Investigacin Educativa. (1997)

Universidad autnoma de Yucatn

En los estudios analizados dentro del rea II, sobre formacin de investigadores en
investigacin educativa, objeto de estudio de esta investigacin, se reconoci la
dificultad que ha habido en la formacin de los investigadores en educacin, rubro que
se pudo analizar con ms detalle que ningn otro durante este Congreso. En ocasiones
se analiza la falta de recursos y los serios problemas de distribucin del conocimiento.
El nmero de investigadores en educacin era una incgnita en el pas debido al
escaso acceso a las nuevas tecnologas y los datos disponibles no permitan asegurar
que hubiera un crecimiento cuantitativo significativo en el mismo.
En la literatura revisada sobre Investigacin Educativa no se encontraron
investigaciones que hablaran de un nmero suficientemente grande de investigadores
educativos en Mxico y que a su vez profundizaran lo necesario para dar cuenta de la
conformacin y dinmica del campo.
Se consider que la escasez de datos, en los diagnsticos hasta esa fecha elaborados
y publicados, sobre los investigadores en educacin y los grupos de comunidades
cientficas en IE existentes, dificult la comprensin de cmo se encontraba conformado
dicho campo y las dificultades que predominaban para la formacin de comunidades
cientficas. Es explicable que los nuevos agentes que se han incorporado al campo
provengan del centro del pas, sin embargo, a partir de la dcada de los noventa la
incorporacin de investigadores provenientes de los Estados del interior es notoria.
(Colina Alicia y Osorio Ral, 1997).
En la dcada de los noventa en Mxico exista una masa crtica de investigadores con
altos niveles acadmicos (56% doctores y 29% con maestra). El doctorado implicaba el
dominio de un tema de investigacin que pudiera llegar a ser la lnea de trabajo del
investigador; se estaba hablando de una tendencia hacia la especializacin, que
permitiera la agrupacin de investigadores con la misma lnea en pequeas
comunidades cientficas (polticas pblicas, estudios sobre los acadmicos, trayectoria y
rendimiento escolar, didcticas especficas, etc.) o pequeas redes (RISEU).
Los doctorados en su mayora fueron obtenidos en disciplinas de las ciencias sociales,
el nivel de dominio alcanzado en los objetos de estudios de estas disciplinas, permiti a
los agentes clarificar las fronteras del rea educativa frente a la diversidad y
complejidad de disciplinas, problemas y metodologas que hasta hacia poco no
alcanzaban a diferenciarse. Una muestra de ello, es que la comunidad ms grande de
investigadores en Mxico (COMIE), haba llegado a un acuerdo de consenso en
relacin con las reas temticas.
Se puede sealar que se destacan en el campo por un lado, un grupo que adems de
tener capital simblico significativo posean capitales de poder derivados de las
asociaciones que definan las reglas de entrada al campo.
151
Otro grupo que adems de capital simblico posea capital de poder institucional y otro,
menor, que posea tanto capital simblico como de poder institucional y de asociaciones
educativas.
El CESU- UNAM y DIE- CINVESTAV son los centros de Investigacin en donde se
ubican los investigadores con ms capitales juntos. De entre los estados de la
repblica, es en Jalisco y Aguascalientes donde se ubican el mayor nmero de
investigadores multi-relacionados que poseen tanto capital simblico como de poder,
conectados firmemente con las comunidades cientficas del centro del pas.
Han existido varias posturas y conceptos sobre la "cientificidad" del campo y diversos
paradigmas de aproximacin a lo educativo. Los investigadores mexicanos han venido
retomando la discusin sobre los distintos planos epistemolgicos y tericos existentes
para abordar lo educativo. Entre otros, Daz Barriga define dos orientaciones bsicas,
una de carcter filosfico idealista y otra de corte cientfico tcnico (Incln Espinosa,
1995, p.43). Veamos:
Conceptualmente se entendi por investigacin educativa durante este Congreso, como
el estudio para obtener un conocimiento, una comprensin cientfica o una explicacin
de los fenmenos educativos, as como tambin para aportar en la solucin de los
problemas educativos y sociales.
Esto incluye el estudio de los paradigmas, los mtodos, los procedimientos y las
tcnicas para la investigacin. Retomando a Howe (1992), lejos de restar importancia al
mtodo, se ampla su radio de accin, dando cabida a planteamientos metodolgicos
tanto cuantitativos como cualitativos, y tomando el mbito educativo no como disciplina
sino ms bien como un campo de estudio con la posibilidad de abordaje multi, trans e
interdisciplinario.
La IE tiene un carcter histrico-social, poltico- ideolgico y es una actividad
determinada y controlada institucionalmente, en la mayora de los casos, resultando
estar determinada tanto por "competencias individuales" como por la infraestructura de
los propios sistemas. (Diagnstico de la IE Guanajuato, 1997)
Concluyendo se puede decir que la investigacin educativa, como cualquier otro campo
del conocimiento, supone dos tipos de actividades: la investigacin propiamente dicha,
y la reflexin sobre el quehacer investigativo y sobre su objeto de estudio.
Estas dos actividades son ms complementarias, son mutuamente dependientes: la
investigacin sin reflexin corre el riesgo de quedarse aislada y de que sus resultados
no lleguen a formar parte del corpus del conocimiento de la disciplina respectiva.
152
3.5.4
Quinto Congreso Nacional de Investigacin Educativa. (1999)

Aguascalientes 47
En este Congreso se destac el estudio sobre las Maestras en Educacin que forman
en investigacin educativa, fue desarrollada por Javier Loredo y Lourdes Vrtiz y fue el
resultado del trabajo biblio-hemerogrfico de la problemtica conceptual y metodolgica
de la formacin de investigadores en educacin.
A partir de una seleccin, se analizaron 16 programas de maestras que forman en
investigacin caracterizndolos en funcin de este objetivo. Se revisaron los planes de
estudio y se recurri a un anlisis comparativo, no a partir de un marco que explicite el
deber ser, sino en funcin que lo que ellos expresan. Al final, se retoman algunas
recomendaciones en torno a las estrategias para formar en investigacin, veamos de
qu trata:
El nmero de estudios de posgrado en Mxico haba crecido vigorosamente, en ese
periodo sus antecedentes haban sido tanto la explosin del Sistema Educativo Superior
hacia finales de los aos setenta a raz del crecimiento acelerado de la poblacin como
con la demanda social. Entre 1960 y 1980 la matricula de estudios profesionales se
multiplic por un factor de diecisis (se cuadruplic sobre la velocidad del crecimiento
de la poblacin).
En 1998 1999, las instituciones de educacin superior atendan aproximadamente a
cincuenta mil estudiantes en el nivel de posgrado, de los cuales el 75% estaba en el
sector pblico y el 25% en el privado. Sin embargo este crecimiento obedeci a un
cambio en la forma de concebir las maestras, ya que stas comenzaron a tener un fin
profesionalizante o exclusivamente para la actualizacin en la docencia, dejando as de
ser un programa cuyo objetivo era la formacin para la investigacin.
Por ello se preguntaron: cuntas maestras estn realmente formando en investigacin
educativa?, cules son?, qu enfoque disciplinario tienen estos programas?,
Cuntas de ellas estn incorporadas al Padrn de Posgrados de Excelencia?, cmo
han enfrentado la formacin en investigacin? Estas son algunas de las interrogantes
que yo misma me he planteado en este proyecto de investigacin y que ms adelante
doy respuesta.
El fin del estudio (dicen los autores) no era ensalzar o satanizar ciertos programas sino
acercarse, por otra estrategia al problema de la formacin de investigadores en el
campo de la educacin.
Formacin de Investigadores
Para 1999 las maestras existentes segn el estudio realizado por Justa Ezpeleta y
Maria Elena Snchez eran las siguientes:
Este Congreso fue consolidado como una tradicin acadmica relevante y punto de referencia obligado para conocer los avances y nuevos
derroteros de la Investigacin Educativa en Mxico. Fue organizado de manera conjunta por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa y
la Universidad Autnoma de Aguascalientes, los das 30 y 31 de octubre y 1 y 2 de noviembre de 1999 en la ciudad de Aguascalientes, Ags.
47
153
Cuadro No. 24
MAESTRAS EN EDUCACIN EXISTENTES EN MXICO EN 1999
Maestra en :
Institucin
Pedagoga
UNAM
Ciencias con Especialidad en Educacin
DIE-CIENVESTAV-IPN
Tecnologa Educativa
Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa.
Investigacin y Desarrollo de la Educacin
Educacin
Universidad Anhuac
Educacin
Univ. Aut. de Colima
Educacin
Univ. Aut. de Aguascalientes
Universidad de Guanajuato
Instituto de Investigacin en
Educacin.
Pedagoga
Instituto Michoacano de
Ciencias de la Educacin.
Desarrollo y Planeacin de la
UAM-Xochimilco
Educacin
Univ. Aut. de Cd. Jurez
Ciencias de la Educacin
Univ. Aut. de Sinaloa.
Instituto Superior de Ciencias
de la Educacin del Estado de
Mxico
Investigacin en Ciencias de la Educacin
Univ. Aut. de Guadalajara
Univ. Aut. de Quertaro
Educacin
Univ. Aut. del 2do de Morelos
Maestras en:
Cantidad
2
Pedagoga
1
Ciencias con Especialidad en Educacin
1
Tecnologa Educativa
1
Investigacin y Desarrollo de la Educacin
8
Educacin
1
1
Desarrollo y Plantacin de la Educacin
1
Investigacin en Ciencias de la Educacin
Se encontr que dentro de las Maestras en Educacin seleccionadas, 13 pertenecan a

universidades pblicas y 3 a privadas lo que representaba que las que formaban en
investigacin se concentraban en las instituciones pblicas, pero el hecho que entre una
amplia seleccin figuraran tres privadas indicaba, de alguna manera, el inicio de un
reconocimiento de las universidades privadas por la investigacin. Estos datos tambin
corroboran la informacin presentada en el Segundo Congreso de Investigacin
Educativa en el que la mayora de los Investigadores nacionales se encuentran en las
universidades pblicas.
Por otro lado, se encontr que de 16 programas 6 se impartan en la zona metropolitana
y 10 en el interior de la Repblica. Esto denota un avance en la descentralizacin sobre
todo en relacin con aos anteriores, aunque un 38% corresponde a la zona
metropolitana y es aqu donde estn las 3 universidades privadas.
154
En cuanto a los estados son las autnomas las que ofrecen estos programas, lo que
permite observar que a nivel estatal son las que se consideran ms consolidadas.
Concluyendo se podra decir que:
1) Haba una tendencia cada vez mayor en esa poca de que las maestras fueran
profesionalizantes, ms que un espacio para la formacin en investigacin, de la
multiplicidad de programas slo 16 perseguan este fin.
2) Aun en el reducido nmero de maestras que forman en investigacin, no son
claras las estrategias para lograrlo.
3) La formacin en investigacin, en general, se entenda como una serie de cursos
de metodologa seguidos de seminarios de tesis, sin considerar otras estrategias
paralelas que ayudaran a consolidar dicha formacin.
A partir de retomar ciertas acciones y formas de organizacin que estn poniendo en
funcionamiento algunos programas analizados y considerando varias recomendaciones
de los estudios en este campo, se pueden plantear que algunas estrategias idneas
(Loredo y Vrtiz) para que los programas realicen, con mayor xito su objetivo de
formar en investigacin son:
1) Contar con lneas de investigacin claras, paralelas al plan de estudios.
2) Tener una planta de maestros que desarrollen proyectos de investigacin
enmarcados en las lneas establecidas (los excelentes docentes que no hacen
investigacin no ayuda en este sentido).
3) Incorporar a los estudiantes en los proyectos de investigacin que realizan los
docentes de planta.
4) Considerar la participacin de los alumnos en los proyectos como una parte
importante de su formacin
5) Promover la elaboracin de reportes parciales de la investigacin.
6) Impulsar la participacin en congresos nacionales e internacionales de
educacin, presentando ponencias en forma conjunta maestros y alumnos.
7) Difusin de las investigaciones conjuntas.
8) En cuanto a la formacin metodolgica se puede decir: que el alumno desarrolle
habilidades intelectuales y una formacin terica slida en ciertos campos, un
error es la dispersin y la amplitud de los programas.
Desde lo metodolgico, se deben tener habilidades para un manejo tanto cuantitativo y
una formacin consistente en varias estrategias que comprendan un claro manejo de
todas las partes del proceso de investigacin: capacitacin de anlisis-sntesisinterpretacin.
Finalmente cabe mencionar que el nmero total de asistentes al V Congreso con toda
seguridad rebas el nmero de 2,000 y se compar favorablemente con el de los
anteriores; ms significativo fue que el programa incluyera nuevamente unas 350
ponencias, pero que en este caso se trat exclusivamente de trabajos estrictamente
derivados de proyectos de investigacin.
155
3.6 FORMACIN DE INVESTIGADORES EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

DESPUS DEL 2000
3.6.1 Sexto Congreso Nacional de Investigacin Educativa 48 (Colima-2001)
En este Congreso se destac en el rea de Formacin para la Investigacin un estudio
coordinado por Guadalupe Moreno Bayardo, de la Universidad de Guadalajara con la
participacin de cuatro investigadores: Ricardo Snchez Puentes (+), Vctor Martiniano
Arredondo, Graciela Prez Rivera, los tres del Centro de Estudios sobre la Universidad
de la UNAM, y por Cynthia Klingler, de la Universidad de Las Amricas (UDLA);
igualmente colaboraron ocho investigadores en proceso de formacin.
El texto se encuentra organizado en cinco apartados: el mtodo de trabajo, la
conceptualizacin del campo, la caracterizacin de la produccin, el reporte de
hallazgos y algunas consideraciones sobre el desarrollo del campo.
a) El mtodo de trabajo
Aqu los autores presentan el plan de trabajo inicial atendiendo a cuatro aspectos:
Seleccin, lectura y anlisis de los materiales que posibilitaran al equipo de trabajo
acadmico la construccin de un lenguaje comn en relacin con los temas y
conceptos vinculados con el campo y el rea.
Localizacin, identificacin, obtencin y organizacin de la produccin, para lo que
recurrieron a bases de datos de bibliotecas, hemerotecas y redes electrnicas.
Construccin del aparato crtico que habra de apoyar la sistematizacin, anlisis y
valoracin de la produccin relativa al campo.
Valoracin de la produccin del campo y el intercambio con las otras temticas
para establecer cruces y disear estrategias de complementacin y afinacin.
Inicialmente se definieron ciertas categoras para arrancar el trabajo; sin embargo, a
partir de la revisin del material se detect que, en algunos casos, diversas temticas
no haban sido trabajadas por los investigadores, es decir, no estaban presentes en las
materiales producidos en la dcada, por lo que se procedi a la conformacin de
nuevas categoras -construcciones conceptuales, actores, procesos y prcticas,
condiciones institucionales y programas y experiencias- de las que se da cuenta
posteriormente.
b) Conceptualizacin del campo
En esta seccin se abordan algunas de las nociones desarrolladas por los diferentes
autores nacionales (particularmente Snchez Puentes y Moreno Bayardo) y extranjeros
(Heller, Bourdieu, Ferry, Filloux, Barbier, entre otros) en torno a la formacin para la
investigacin y se plantean las relaciones y distinciones con expresiones cercanas,
tales como formacin en la investigacin, formacin de investigadores, enseanza de la
investigacin. Entre otros elementos, se puntualiza una distincin fundamental en torno
a la
Este Congreso fue celebrado en la ciudad de Manzanillo, Colima, del 6 al 10 de noviembre del 2001. Para su presentacin los trabajos se
clasificaron de acuerdo al rea temtica como sigue: Sujetos, actores y procesos de formacin; Procesos y prcticas educativas; Aprendizaje y
desarrollo; Didcticas especiales y medios; Currculo; Polticas educativas; Educacin, economa y sociedad; Educacin, cultura y sociedad;
Historia de la Educacin.; Filosofa, teora y campo de la educacin; El campo de la investigacin educativa.
48
156
formacin de investigadores, entendida como el proceso de formacin que alude a los

sujetos que habrn de dedicarse a la investigacin como actividad profesional y aquella otra
que refiere a la formacin para la investigacin de los estudiantes entendida
especficamente como apoyo para su mejor desempeo profesional.
c) Caracterizacin global de la produccin de la dcada

Este apartado incluye un recuento y anlisis de la produccin por autores, por ao, por
naturaleza de la publicacin, por entidades federativas y por instituciones. Se compara
la actual produccin con la de la dcada precedente y se reporta el significativo
aumento de trabajos del campo, aunque se reconoce, por otro lado, la escasez de los
mismos. Se destaca, a su vez, que el artculo y la ponencia constituyen las formas de
publicacin mayormente aqu utilizadas.
d) Reporte de hallazgos
En la parte central del trabajo se incluyen las formulaciones elaboradas con base en los
insumos a partir de las categoras que se establecieron:
Construcciones conceptuales. Se analizan algunas de los pocos desarrollos
conceptuales en torno a la formacin para la investigacin, bsicamente los
producidos en los trabajos de Snchez Puentes y de Moreno Bayardo, en donde se
debaten las nociones de investigacin, formacin, prcticas de formacin, procesos
de formacin, formacin de investigadores en educacin, habilidades investigativas,
tutora, didctica de la investigacin, competencia, destreza, desarrollo de habilidades, entre otros.
Actores. Los trabajos que refieren a rasgos reales o deseables en los sujetos
involucrados en los procesos de formacin para la investigacin se incluyen en este
rubro, esto es, aqullos cuya mirada se encuentra focalizada hacia los formadores,
los formandos y las formas de interaccin que entre ellos se establecen.
En relacin con los formandos, se valoran diversos textos centrados en el sujeto en
proceso de formacin, 'sea como perfil de ingreso o antecedentes de formacin, sea
como motivaciones del sujeto, condiciones o rasgos que habran de desarrollarse,
rasgos de conducta o actitudes deseables o bien habilidades de pensamiento, entre
otros.
Entorno al formador, se alude a aquellos acadmicos o docentes que han asumido
una responsabilidad institucional en la tarea de formacin para la investigacin. La
figura de tutor o asesor es aqu reconceptualizada y aparece reiteradamente en
varios de los trabajos analizados, aun cuando se reconozca la diversidad de
nociones y funciones que a aqul se le asignan.
La nocin de tutora se configura como la modalidad especfica de relacin entre
formando y formador en el marco de los procesos institucionales de formacin de
investigadores y es motivo de desarrollos diversos, muy vinculados con la vida
acadmica en las instituciones.
157
Procesos y prcticas. Las "formas de hacer" en la formacin para la investigacin

constituyen el ncleo de este tpico. Se retoman los planteamientos de Moreno
Bayardo, referentes a las estrategias de formacin para la investigacin, mismos
que, organizados en tres categoras, son utilizados para analizar la produccin
sobre esta temtica.
La primera, denominada concepcin del proceso de formacin para la investigacin,
integra diferentes textos en donde se reflexiona sobre las visiones que los diferentes
autores elaboran para la formacin en investigacin.
En la segunda categora se abordan las experiencias de aprendizaje tendientes a la
formacin para la investigacin y se relevan, desde la ptica de los autores
consultados, las bondades de diversas experiencias, tales como residir en centros
de investigacin, participar en espacios colectivos de investigacin, es decir, en
seminarios o talleres, participar como ayudante en proyectos de investigacin.
La
a tercera categora corresponde a los estilos de tutoras y la relacin con los
estudiantes. Varios de los autores trabajados coinciden en estimar que la tutora
representa el eje estructurador del proceso de aprendizaje.
Condiciones institucionales. El papel que tienen las condiciones institucionales es el
motivo de atencin de este apartado, por lo que aqu se revisan los trabajos que dan
cuenta de la
a oferta de posgrados, concebidos stos como la estrategia formalizada
para formar en investigacin, as como los factores vinculados con el clima
organizacional, el rgimen institucional de investigacin, la reglamentacin, las
condiciones laborales, entre otros.
Programas y experiencias. En las experiencias concretas de formacin para la
investigacin se consideran no slo las vividas en los programas de posgrado
promovidos en algunas universidades, sino tambin aquellas relativas a la
conformacin de grupos de investigacin en torno a un proyecto e incluso aquellas,
ms fugaces, correspondientes a los seminarios, cursos o talleres destinados a la
formacin de investigadores o bien a la vinculacin de la docencia con la
investigacin.
e) Consideraciones sobre el desarrollo del campo
Los autores consideran que el desarrollo del campo es an incipiente puesto que son
contados los investigadores que se consagran a esta temtica y cuentan con varias
publicaciones, en cambio s son varios los trabajos que, de forma coyuntural, presentan
algunos otros.
Dos son los debates que se mantienen alrededor de esta temtica:
El primero, correspondiente a la tan discutida figura del docente-investigador y
El segundo, a la posibilidad de formar sistemticamente para la investigacin.
158
3.6.2 Sptimo Congreso Nacional de Investigacin Educativa 49

(Guadalajara, Jalisco-2003)
La formacin para la investigacin se coment durante ste Congreso, implica
aprendizajes en el campo de los conocimientos, las habilidades, los hbitos, las
actitudes y los valores, pero el ncleo fundamental e integrador de dichos aprendizajes
es el desarrollo de habilidades investigativas en torno a las cuales se ha producido poco
conocimiento, segn lo mostr la revisin del estado del arte que elabor un grupo de
distinguidos investigadores integrado por:
Vctor Martiniano Arredondo Galvn, Julio Miguel ngel Bazdresch Parada, Carlos M.
Contreras Prez, Mara de Ibarrola Nicoln, ngel Daz Barriga Casales, Ramn
Eugenio Escobar Tabera Carrillo, Fernando Leal Carretero, Rolando Emilio Maggi
Yez, Alberto Minakata Arceo, Ral Rojas Soriano, Ricardo Snchez Puentes, Enrique
Snchez Ruiz y scar Soria Nicastro bajo la coordinacin de Mara Guadalupe Moreno
Bayardo 50.
Durante este Congreso se destac lo siguiente:
a) La formacin para la investigacin es entendida como una prctica social educativa,
que se concreta en un quehacer acadmico consistente en promover y facilitar,
preferentemente de manera sistematizada, aunque no necesariamente escolarizada,
el acceso a los conocimientos, el desarrollo de las habilidades, hbitos y actitudes,
as como la internalizacin de los valores que demanda la realizacin de la prctica
denominada
Investigacin, entendida sta, en coincidencia con Ipola y Castells (citados por
Ducoing et al. 1988:23), como "todo un conjunto de procesos de produccin de
conocimientos, unificados por un campo conceptual comn, organizados y regulados
por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales
materiales".
b) Con la expresin habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de
habilidades de diversa naturaleza (en proceso de identificacin y conceptualizacin
como parte de los objetivos de este estudio), que en su mayora empiezan a
desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a procesos sistemticos
de formacin para la investigacin, que no se desarrollan slo para posibilitar la
realizacin de las tareas propias de la investigacin, pero que han sido detectadas
por los formadores de investigadores como habilidades cuyo desarrollo, en el
investigador en formacin o en funciones, es una contribucin fundamental para
potenciar que ste pueda realizar investigacin de calidad.
Este Congreso fue celebrado en la Universidad de Guadalajara, Jalisco del martes 18 al sbado 22 de noviembre del 2003. Sus objetivos
fueron: Crear un espacio de encuentro que promoviera el dilogo entre los investigadores; Presentar, analizar y valorar la investigacin
educativa que se realiza en el pas identificando problemas y necesidades de la prctica educativa y la investigacin. Presentar los Estados del
Conocimiento de la I.E. en Mxico y analizar sus implicaciones para el mejoramiento de la prctica educativa y el desarrollo de la investigacin.
Promover la formacin, actualizacin y superacin de los actores de la educacin y Difundir el conocimiento acerca de la Educacin en Mxico.
50 Anexo 6 Cabe mencionar que como complemento de sta investigacin se cuenta con un CD Didctico donde aparecen los Principales
Formadores de Investigadores en Educacin en Mxico, producto de esta investigacin, entre otros.
49
159
Precisamente porque la revisin del estado del arte 51 mostr que la formacin para la
investigacin no ha sido estudiada formalmente en trminos de desarrollo de
habilidades investigativas y porque se parte de la certeza de que existe un saber
acumulado en la experiencia de los formadores/investigadores, se consider pertinente
el acercamiento a ese saber a travs de una entrevista a profundidad.
Los ejes fueron los siguientes:
Experiencias vividas como sujeto que fue formado para la investigacin y como
formador de investigadores.
Aprendizajes identificados como necesarios para realizar investigacin de
calidad. Con referencia a los que han sido atendidos con mayor nfasis en los
programas de formacin de investigadores.
Problemtica de la formacin para la investigacin en los posgrados en
educacin.
El desarrollo de habilidades investigativas como un objetivo de la formacin para
la investigacin. Identificacin y descripcin de habilidades investigativas, as
como de experiencias de aprendizaje que pueden propiciar su desarrollo.
Estrategias de formacin para la investigacin, referidas en lo posible a lo que
ocurre en los posgrados en educacin, y su incidencia en el desarrollo de
habilidades investigativas.
El equipo de trabajo antes mencionado y despus de haber llevado acabo una serie de
entrevistas 52, pudieron aclararse que el perfil de habilidades a desarrollar en la
formacin para la investigacin, que se pretende construir como uno de los productos
en este campo, es entendido a la manera de lo que se conoce como
Perfil de egreso en el contexto del diseo curricular de programas de estudio, el cual
est
constituido
generalmente
por
una serie de rasgos (en trminos de
conocimientos, competencias, desempeos profesionales, habilidades, actitudes,
hbitos, valores, etctera) que sern caractersticos de quienes hayan sido sujetos de
formacin en el programa de estudios a que dicho perfil haga referencia y adems
hayan logrado sus objetivos de manera ptima.
El perfil es conceptualizado como una especie de foco de atencin, de meta de
referencia que se habr de tener en cuenta a lo largo de todo un proceso de formacin;
queda claro que no es una propuesta para la realizacin de acciones nicas, que no es
una normatividad a seguir y que existe mutiplicidad de formas para propiciar que un
perfil sea alcanzado por los sujetos en formacin.
NOTA: La invitacin a participar como expertos en este Estado del Arte, respondi a las caractersticas y trayectoria profesional de las
personas y no de su institucin de procedencia, resulta ilustrativo sealar que en el grupo se cont con acadmicos de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), el Instituto Politcnico Nacional (IPN), la Universidad Veracruzana (UV), la Universidad Autnoma del Carmen
(UNACAR), la Universidad La Salle (ULSA), la Universidad de Guadalajara (UdeG), la Universidad Autnoma de Guadalajara (UAG), el
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la Secretara de Educacin Jalisco (SEJ).
52 NOTA: Los expertos tuvieron oportunidad de conocer la segunda versin de su entrevista y las de los dems entrevistados, cuando fueron
invitados a participar en el Taller sobre formacin para la investigacin, evento para expertos, que se llev a cabo en la ciudad de Guadalajara,
en el mes de noviembre de 1998, en el marco del Segundo Encuentro Regional de Investigacin Educativa. Este taller fue diseado y
coordinado por la autora de esta ponencia, con el fin de poner a discusin los avances de la investigacin, especialmente en trminos de lo
que se reporta en este trabajo. Al taller fueron invitados como testigos de calidad Pablo Latap Sarre y Felipe Martnez Rizo.
51
160
Por otra parte, coincidieron los participantes en que prcticas como la investigacin y la
formacin para la investigacin, tienen una gran similitud con el trabajo artesanal por lo
que ste supone de creatividad y singularidad; pero se argument, con base en las
recurrencias encontradas en las entrevistas a los expertos, que es posible desentraar,
al menos parcialmente, la naturaleza de algunos de los aprendizajes necesarios para
realizar investigacin y aportar as a una sistematizacin del saber existente acerca de
la formacin para la investigacin.
El hecho de que este estudio se haya centrado en la identificacin de habilidades
investigativas y de estrategias que han resultado tiles o eficaces para propiciar su
desarrollo en el contexto de los posgrados en educacin, tiene tras de s el supuesto
explicitado de que las habilidades son el ncleo fundamental e integrador de los
aprendizajes requeridos para hacer investigacin de calidad.
Al respecto conviene hacer notar que ninguno de los trece expertos se pronunci en
contra de este supuesto; algunos agregaron un foco central ms como ngel Daz
Barriga que expres que la formacin para la investigacin tambin es asunto de
desarrollo conceptual y scar Soria que enfatiz la importancia de reflexionar dicha
formacin en trminos de disposiciones deseables.
Otros expertos manifestaron una notable coincidencia con el supuesto mencionado,
como: Fernando Leal Carretero quien declar que las habilidades son el centro del
saber humano, sin las cuales una persona no podra conocer un hecho, una teora o
una explicacin, e incluso seal que uno de sus proyectos de investigacin es una
epistemologa de las habilidades.
Mara de Ibarrola Nicoln, quien expres que es precisamente el desarrollo de las
habilidades investigativas, lo que permite la articulacin adecuada entre un
conocimiento y una estrategia de acercamiento al conocimiento, y que dichas
habilidades son un medio para lograr la articulacin consistente que conduce de un
ncleo de menor rango a otro de mayor rango en la espiral con la que equipara la
generacin de conocimiento en un proceso de investigacin. Este equipo de
investigacin lleg a la conclusin que la expresin
Habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de habilidades que en su
mayora empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso a
procesos sistemticos de formacin para la investigacin, que no se desarrollan slo
para posibilitar la realizacin de las tareas propias de la investigacin, pero que son
habilidades cuyo desarrollo contribuye de manera relevante a potenciar que el individuo
pueda realizar investigacin de calidad.
Es necesario sealar que todas las habilidades, en cuanto tales, comparten dos
caractersticas fundamentales que pueden considerarse como rasgos constitutivos
esenciales de su naturaleza: a) Tienen un componente cognitivo y uno referido a la
accin. B) Demandan el desarrollo paralelo de ciertas actitudes y hbitos personales.
161
Perfil de Habilidades Investigativas

Ncleo 1: Habilidades de percepcin:
Sensibilidad a los fenmenos (curiosidad, capacidad de asombro)
Intuicin
Amplitud de percepcin
Percepcin selectiva
Ncleo 2: Habilidades instrumentales
Dominio formal del lenguaje: leer, escribir, escuchar, hablar
Dominio de operaciones intelectuales bsicas: introspeccin, anlisis, sntesis,
induccin, deduccin, abduccin, interpretacin
Saber preguntar
Saber argumentar
Desarrollo de la creatividad
Ncleo 3: Habilidades de pensamiento
Pensamiento crtico (cuestionar, autocuestionar juicios de valor, crtica constructiva,
anlisis de la pertinencia de la crtica externa)
Pensamiento lgico (dominio de la lgica, sentido de la estructura, argumentar, articular,
armar relaciones slidas)
Pensamiento reflexivo
Pensamiento autnomo (atreverse a pensar, crear, independencia intelectual)
Flexibilidad de pensamiento (sentido de la dinmica de la generacin de conocimiento)
Ncleo 4: Habilidades de construccin conceptual
Desarrollo conceptual (desentraar y elaborar semnticamente un campo de
conocimiento o un objeto de estudio)
Apropiacin y reconstruccin de las ideas de otros (manejo de teoras, construccin de
referentes tericos para la aproximacin a un objeto de estudio)
Generar ideas
Organizar lgicamente, exponer y defender ideas (argumentar)
Sntesis conceptual creativa
Ncleo 5: Habilidades de construccin metodolgica
Disear formas de acercamiento al conocimiento de un objeto de estudio (visin
holstica, sentido estratgico, imaginacin creadora)
Consultar (leer) la realidad
Relacionar categoras conceptuales con referentes empricos (ir y venir)
Disear procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar informacin.
Utilizar la computadora como uno de los apoyos posibles.
Manejar y/o disear tcnicas para la organizacin, sistematizacin y anlisis de
informacin.
Ncleo 6: Habilidades metacognitivas:
Objetivar la involucracin personal con el objeto de investigacin
Autorregular los procesos cognitivos en accin durante la generacin del conocimiento
Auto cuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generacin de
conocimiento
Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio (retornos reflexivos)
Autoevaluar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigacin
Ncleo 7: Habilidades de construccin social del conocimiento
Trabajar en grupo
Socializar la bsqueda de conocimiento
Socializar el conocimiento
Comunicar (Moreno Bayardo, 2003).
162
Una de las consecuencias de ese manejo libre de las aportaciones de los expertos, fue
la elaboracin paralela de un perfil de rasgos de conducta, mismos que en algunos
casos fueron designados por los entrevistados como habilidades que se presenta a
continuacin.
Perfil Paralelo: Rasgos de Conducta (Actitudes, Hbitos)
Disposicin a la duda (tolerancia a la incertidumbre)
Disposicin al dilogo (escuchar, hablar, argumentar)
Arrogancia (como autoafirmacin)
Humildad
Emotividad (sensibilidad al arte en sus diversas manifestaciones)
Rebelda interna (no conformismo)
Paciencia
Disciplina, tenacidad, trabajo sostenido
Riesgo intelectual
Iniciativa para satisfacer la curiosidad
Apertura en la bsqueda del conocimiento
Amor (sentir pasin por lo que se hace)
Pluralidad (aceptacin y disposicin al anlisis de la diversidad de tendencias,
paradigmas, formas de generar conocimiento, etctera)
Disposicin a la comunicacin
Apertura en la comunicacin
Actitud de bsqueda de las ideas
Actitud abierta hacia la evolucin del conocimiento
Libertad para cuestionar con mente abierta
Respeto a los resultados encontrados
Respeto a los sujetos de investigacin (tica)
Rigor (en la argumentacin, en los criterios de verificacin, en la sustentacin de
lo que se afirma, en las inferencias que se realizan, etctera)
Hasta aqu llega lo ms representativo, (objeto de estudio de esta investigacin)
encontrado durante el presente Congreso.
163
3.6.3 Octavo Congreso Nacional de Investigacin Educativa 53

2005 Hermosillo, Sonora
A travs del anlisis realizado de los documentos de los 8 Congresos Nacionales,
vinculados con la formacin de investigadores en investigacin educativa en Mxico se
encontraron investigadores destacados que han trabajado arduamente en este campo.
Entre otros siguen estando los doctores Pablo Latap; Martnez Rizo; Rojas Soriano;
Galn Giral; Rolando Maggi; Martiniano Arredondo; Martnez; Alonso; Mara de Ibarrola;
Ricardo Snchez (+); Garca Garduo; Angel Daz Barriga; Patricia Ducoing; Dvila
Alds; Mario Rueda, Eduardo Weiss y Guadalupe Moreno Bayardo al frente de este
estado del conocimiento, en este Congreso se concluy lo siguiente:
1) La formacin para la investigacin es un objeto de estudio sumamente complejo,
que ha sido escasamente abordado, por lo tanto, son pocos y dispersos los
elementos tericos trabajados al respecto, el acercamiento al saber no
sistematizado sobre dicho objeto de estudio tiene que ser realizado por va de la
exploracin de otras temticas tales como: formacin de investigadores,
investigacin educativa y/o posgrados en educacin.
2) En la produccin relativa a formacin de investigadores, incluyendo la
sistematizacin correspondiente a la dcada 1982-1992, es notoria la ausencia
de investigaciones que vayan al interior del proceso mismo de formacin para
la investigacin, que diluciden cmo inducir la formacin en investigacin, que
expliciten hacia dnde orientar los programas de formacin en investigacin o las
bases de formacin (c
conocimientos, habilidades, actitudes) con las que se debe
contar para hacer investigacin.
3) La formacin de investigadores educativos en Mxico se da fundamentalmente
por dos vas:
La va formal, en la que el proceso formativo se estructura
acadmicamente en torno a un currculum (como es el caso de los
programas de posgrado y de actualizacin) y
La va de la formacin en la prctica, en donde el eje organizador de los
aprendizajes es la produccin misma de la investigacin en el marco
concreto de una institucin y frecuentemente, en una relacin maestroaprendiz.
4) Los diversos estudios realizados muestran que los procesos formales de
formacin de investigadores educativos se caracterizan por: escasez de
programas orientados prioritariamente a una formacin para la investigacin, an
en el caso de los posgrados en educacin.
El VIII Congreso Nacional de Investigacin Educativa fue celebrado en la Universidad de Sonora en la Ciudad de Hermosillo del 30 de
octubre al 2 de noviembre del 2005. El Programa acadmico, estuvo conformado por once Conferencias Magistrales a cargo de especialistas
provenientes de seis pases. Se presentaron 451 ponencias organizadas en 10 reas del conocimiento: Sujetos, Actores y Procesos de
Formacin; Gestin y Organizacin de Instituciones Educativas; Aprendizaje y Desarrollo; Didcticas Especiales y Medios; Curculo;
Educacin, Polticas, Trabajo, Ciencia y Tecnologa; Educacin, Cultura y Sociedad; 8).-Historiografa de la Educacin; Filosofa, Teora y
Campo de la Educacin y El Campo de la Investigacin Educativa.
53
164
5) En el 2006 en el Padrn de Excelencia del rea educativa haba registrados 11

maestras y 3 doctorados, de los cuales 3 eran de Investigacin Educativa.
Actualmente (2009) existen 13 posgrados registrados de los cuales 10 estn en
proceso de evaluacin y 3 fueron aprobados del rea Educativa. Ver el
siguiente cuadro:
POSGRADOS EN EL PADRON DE
EXCELENCIA-CONACYT 2006
CINVESTAV/ IPN
D. En C. con Esp. en Inv. Educativa
M. En C. con Esp. en Inv. Educativa
U.A. AGUASC.
Mtra. en Educacin
Cuadro No. 25
EL PROGRAMA NACIONAL DE POSGRADOS
DE CALIDAD (PNPC)-CONACYT 2008-2009
CINVESTAV/ IPN
Dr. en Ciencias Esp. Matemtica Educativa
Dr. en Ciencias Esp. Investigaciones Educativas*
Dr. en Ciencias Esp. Matemtica Educativa c
Maestra en Ciencias Esp. Investigaciones
Educativas c
Maestra en Ciencias Esp. Matemtica Educativa c
U.A. AGUASC.
Mtra. en Investigacin Educacin c
U.A. BAJA CLIF.

M. en C. Educativas
U.A. BAJA CLIF.

Dr. En Ciencias Educativas d
Maestra en Ciencias Educativas c
U.A. DE YUCATAN
Mtra. en Investigacin Educativa
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

Maestra en Investigacin Educativa c
Maestra en Innovacin Educativa d
UNIV. VERACRUZANA
UNIV. VERACRUZANA
Mtra. en Inv. en Psicologa aplicada a la Maestra en Investigacin Educativa d
Educacin.
UNIV. DE SONORA
UNIV. DE SONORA
Maestra en Innovacin Educativa
Maestra en Innovacin Educativa d
Maestra en Ciencias con Especialidad
Maestra en Ciencias Esp. Matemtica Educativa d
en
Matemtica Educativa (En evaluacin)
UNIV. AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS
(*) Competencia Internacional
Maestra
en Investigacin Educativa
(c) Consolidado
(reciente
creacin)
(d) En desarrollo
Fuente: Elaboracin Propia a partir de los datos proporcionados en la pgina del CONACYT 2009.
6) La va de la formacin en la prctica se utiliza frecuentemente en la formacin de

investigadores, sin embargo sta es entendida muchas veces como mera
colaboracin con investigadores titulares en tareas especficas que slo
convierten al aprendiz en operario.
7) Son escasas las experiencias de formacin en la prctica que se dan realmente
en una dinmica de formacin en la que el investigador en formacin participe en
todo el proceso de generacin del conocimiento.
8) La enseanza de la investigacin por la va formal, tanto en licenciatura como en
programas de posgrado y de actualizacin se ha caracterizado mayoritariamente
por:
165
a) Una concepcin pobre de la metodologa, que lleva a considerarla como ente

universal, aplicable indiscriminadamente a cualquier rama del saber y
traducible en una especie de pasos o recetas fijas de accin.
b) Privilegiar la enseanza de las tcnicas, las cuales son trabajadas en muchos
de los casos, de manera aislada del mtodo y ste a su vez, desvinculado de
la teora.
c) Incorporar en los currculos cursos de metodologa o de investigacin, sin una
adecuada secuencia y vinculacin con los contenidos de otras materias, y en
muchos casos, sin una incidencia real en la capacidad de los egresados para
realizar investigacin.
d) Sobrevalorar los cursos como estrategia de formacin para la investigacin,
aunque la realidad ponga en entredicho su eficacia.
e) La ausencia de formadores con experiencia en investigacin, lo que conduce,
en muchos de los casos, a una formacin ms centrada en los aspectos
tericos, que en la prctica misma de la investigacin
f) La ausencia de una infraestructura suficiente para apoyar las demandas
propias de la prctica de la investigacin educativa.
La revisin de estudios existentes sobre los posgrados en educacin, permite tener idea
de cmo estn diseados los programas, cmo operan, con qu limitaciones se
encuentran, etctera; realizar una lectura de esos estudios desde una perspectiva de la
formacin para la investigacin, conduce a percibir, en la mayora de los casos una
ausencia fundamental: falta la explicitacin de cmo se conceptualiza esa formacin;
cmo se concreta en ciertos conocimientos, habilidades, hbitos y actitudes a
desarrollar en los estudiantes; cmo se propicia con determinadas experiencias de
aprendizaje; con qu estilos de asesora se apoya, en otras palabras, cules son sus
estrategias de formacin para la investigacin, y sobre todo, cmo inciden stas en el
desarrollo de habilidades investigativas.
Otro elemento que enfrenta la formacin del investigador educativo (segn seala
Badillo Islas), es la debilidad en la vinculacin del proceso de docencia e investigacin.
Esta circunstancia permite que quienes se abocan a la tarea de ensear a investigar
carezcan en ocasiones de la experiencia necesaria para el desarrollo de estos
procesos. Dos indicadores que resultan elocuentes en relacin a este punto son los
siguientes:
Los centros de docencia e investigacin si bien llegan a tener un adecuado
nmero de investigaciones en proceso cuentan con un nmero mnimo de
trabajos concluidos y con un nmero an menor de investigaciones dictaminadas
como sobresalientes o de calidad.
La mayor parte de los acadmicos con niveles acadmicos superiores a la
licenciatura y/o con experiencia en procesos reglamentados de investigacin se
concentran en el posgrado.
Respecto a la relacin entre docencia e investigacin Reyna y Valenti sealan que:
"investigar para ensear siempre es ms fructfero que la tarea inversa: ensear para
investigar.
166
3.6.4 Noveno Congreso Nacional de Investigacin Educativa 54 (2007)

Mrida, Yucatn
En ste Congreso la Ceremonia de Inauguracin fue presidida entre otros por la
Secretaria de Educacin Pblica, Lic. Josefina Vzquez Mota quien mencion entre
otros, lo siguiente:
La educacin significa porvenir, movilidad social, conciencia nacional, es una apuesta
bsica de gobernabilidad y paz social [] Gracias a la investigacin sobre multiculturalidad
y atencin a la diversidad, esas temticas han entrado en la agenda educativa como
esfuerzos institucionales, una agenda educativa plural e inteligente [] estamos en un
momento definitorio, necesitamos ser audaces. Se requiere de los investigadores ms
cercana a la elaboracin de la agenda educativa y las polticas pblicas. Incita la
investigacin y propuestas sobre la enseanza de las matemticas ante un dficit nacional
de ingenieros y cientficos.
Lanza tres propuestas al COMIE

1) Fondos para respaldar tesis de licenciatura y maestra sobre reas educativas,
fomentando el desarrollo de investigadores y la resolucin de problemticas
2) Fondos para impulsar nuevas investigaciones en reas emergentes en la agenda
educativa, dentro de las que menciona el medio ambiente, el desarrollo sustentable,
los derechos ciudadanos y humanos, la educacin financiera, as como, la
educacin a distancia
3) Fondos para apoyar la formacin y actualizacin de investigadores por parte de posiblemente- los propios miembros del COMIE hacia las regiones y sectores donde
existen precariedades en ste o determinado aspecto.
Por otro lado, cabe mencionar que de acuerdo a los planteamientos hechos por el Dr.
Pablo Latapi, en la Conferencia Magistral titulada R
Recuperando la Esperanza, dictada
en la Ceremonia de Clausura durante este Congreso, se consider importante
mencionar en este apartado los aspectos ms relevantes que se vinculan con esta
investigacin, porque su contenido da un panorama general de cmo est la situacin
de la investigacin educativa en Mxico, tema que atae a todos los que nos dedicamos
al campo de la educacin, destacando lo siguiente:
El pensamiento educativo que privaba en el pas desde los aos 30hasta los 60,
siguiendo las orientaciones de Moiss Senz, y Rafael Ramrez, y bajo la influencia de
John Dewey, estaba dominado por una concepcin pedaggica: lla educacin era lo
que suceda en las aulas; hacer ciencia de ella era en consecuencia desarrollar una
ciencia del maestro, desde perspectivas pedaggicas y psicolgicas, en la tradicin de
Herbart.
El IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa fue celebrado en la Universidad Autnoma de Yucatn en la Ciudad de Mrida, Yucatn.
Del 5 al 9 de noviembre del 2007. Sus objetivos fueron: Crear un espacio de encuentro que promueva el dilogo entre los investigadores y
entre estos y otros actores de la educacin; Presentar, analizar y valorar la investigacin educativa que se realiza en el pas identificando
problemas y necesidades de la investigacin y de la prctica educativa; Promover la formacin, actualizacin y superacin de los actores de la
educacin, facilitando el acceso a los productos de la investigacin; Difundir el conocimiento acerca de la educacin en Mxico. Las reas
Temticas que se manejaron son: Aprendizaje y Desarrollo Humano; Currculo; Educacin Ambiental; Educacin, Ciencia y Tecnologa;
Educacin y Conocimientos Disciplinares; Educacin y Valores; Entornos Virtuales de Aprendizaje; Filosofa, Teora y Campo de la Educacin;
Historia e Historiografa de la Educacin; Interrelaciones Educacin-Sociedad; Investigacin de la Investigacin Educativa; Multiculturalismo y
Educacin; Poltica y Gestin; Prcticas Educativas en Espacios Escolares; Procesos de Formacin; Sujetos de la Educacin.
54
167
Lo que se enseaba en la Escuelas Normales de la poca eran nociones de

psicometra, orientacin vocacional, antropometra y educacin especial, con influencias
francesas y, en parte, estadounidenses. La investigacin sobre la educacin como hoy
la conocemos era prcticamente inexistente en el pas.
La gran innovacin que hicieron quienes impulsamos la IE en la dcada de los 60 fue
concebir la educacin como un objeto de estudio multidisciplinar, como un punto de
encuentro de muy diversas disciplinas: sociologa, economa, estadstica, psicologa,
antropologa social, administracin, historia, ingeniera de sistemas y otras.
Fue un cambio de paradigma que se apoy en la idea de la planificacin del sistema
educativo, que por esos aos promovan varios organismos internacionales como la
OEA o la UNESCO que empezaban a considerar los sistemas educativos como piezas
fundamentales del desarrollo, que deban sujetarse a polticas de largo alcance, para lo
cual se requera de investigaciones de diversas disciplinas.
El nuevo enfoque multidisciplinario implic modificaciones sustantivas en los objetos de
estudio, los cuales dejaron de circunscribirse al aula y se ampliaron a las relaciones de
la escolaridad con la demografa, la movilidad social, el empleo, la productividad y otros
fenmenos sociales.
Se formularon nuevas preguntas en el mbito de la investigacin, que les obligaron a
recurrir a distintas teoras y a distintos mtodos de indagacin; y este nuevo paradigma
abri las puertas necesariamente a profesionales de muy variadas disciplinas, unidos
en el deseo de investigar la educacin. Gradualmente, en un proceso que abarc
hasta los 80, se fue integrando una nueva comunidad, la de investigadores de la
educacin, que se propuso cohesionarse como gremio acadmico con identidad propia
y luch por ganar sus espacios profesionales.
Fue un proceso intenso de expansin: si en 1970 existan slo 2 licenciaturas
universitarias en Pedagoga con 270 estudiantes, hoy hay cerca de 100 con ms de
12,000 estudiantes. Y si en 1970 haba slo una Maestra en Pedagoga, por 1979 eran
ya 18, y hoy sobrepasan las 150, sumamente diversificadas en sus denominaciones y
contenidos. (Daz Barriga y Latapi 1999)
El proceso de profesionalizacin de los investigadores fue asimismo acelerado, y no
ocurri sin serios problemas de calidad y rigor. Si en 1981 se estimaba que slo 5 % de
los investigadores de la educacin contaban con doctorado, 16% con maestra, y 42%
con licenciatura, hoy se calcula (restringiendo a los investigadores registrados y activos
en el Sistema Nacional de investigadores) que 57% tienen doctorado, 30% maestra y 2
% alguna especialidad, aunque slo la cuarta parte de ellos hayan cursado la
licenciatura en Ciencias de la Educacin. (Colina, y Osorio, en: Weiss, Eduardo 2003)
Se puede afirmar que ya a partir de los 90, hace unos quince aos, se poda reconocer
la existencia de una comunidad acadmica claramente caracterizada que realizaba
tareas de investigacin sobre la educacin. Se haban dado pasos muy importantes que
aqu brevemente se presentan:
168
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
La toma de conciencia de nuestra identidad;

La definicin de nuestros objetos de estudio y mtodos de investigacin, con la
Consiguiente incorporacin de profesionales de muchas disciplinas;
La multiplicacin de unidades o centros de investigacin, que en muchos casos
fue acompaada de programas de posgrado especficos;
El incremento de grados acadmicos entre los investigadores y el aumento de
investigadores nacionales reconocidos en el SNI;
La dedicacin de tiempo completo en muchos centros de investigacin;
El establecimiento de varias revistas especializadas y muchas de difusin;
La realizacin peridica de los congresos nacionales, as como de innumerables
Seminarios y reuniones especializadas;
La obtencin de recursos pblicos (de universidades pblicas y del CONACYT) y
otros (como fundaciones) para las tareas;
La relacin e interlocucin con las autoridades educativas, en diversos niveles;
La bsqueda articulada de una mayor presencia en la toma de decisiones (cabe
mencionar tambin el trnsito de algunos investigadores como asesores o
funcionarios en las burocracias educativas);
La diversificacin de subgrupos de investigacin y de redes especializadas en
algn aspecto de la educacin;
Y la presencia en la prensa y en otros medios de comunicacin, de
investigadores, con frecuencia crticos de las polticas gubernamentales.
Al concluir el Dr. Latap en su discurso nos hizo seis recomendaciones para el

futuro de la Investigacin Educativa
Primera: abramos espacios a los investigadores jvenes. Como en otras reas
cientficas, nuestra comunidad de investigadores est envejeciendo. Luchemos por que
los centros de investigacin establezcan nuevas plazas, recuperemos a muchos y
muchas estudiantes de Posgrado que tocan a nuestras puertas. Necesitamos, en un
pas de jvenes, miradas jvenes para guiar la investigacin sobre la educacin.
Segunda: Redoblemos esfuerzos por descentralizar la IE en el pas. El avance de la
federalizacin de los servicios educativos debe ir acompaado de un fortalecimiento de
la IE en todos los Estados; preocupmonos sobre todo por que se incremente en las
entidades ms rezagadas, que son las que ms la necesitan.
Tercera: Demos preferencia a proyectos radicales, proyectos heterodoxos que
rompan con lo establecido. Si lo establecido no est dando resultado, es que la
normatividad lo que consideramos normal- est mal; demos el salto a lo heterodoxo.
Einstein defina la locura (insanity, traduciramos la insensatez) como seguir haciendo
lo mismo una y otra vez y esperar obtener resultados diferentes. No nos
comportamos como insensatos ante el sistema educativo, repitiendo rutinas que
sabemos ineficaces? Arriesgumonos: especialmente en las reas ms abandonadas y
postergadas del sistema educativo, como la educacin rural y la indgena, abramos
nuevas vas al aprendizaje, a la manera como las escuelas se relacionan con las
comunidades, a las funciones de los maestros, al uso de las tecnologas, incluyendo en
esto tambin la educacin para los adultos. Dmosle una oportunidad a nuestra
creatividad.
169
Cuarta: Seamos consecuentes con nuestras convicciones ticas a favor de la justicia,

que hagan de el prjimo necesitado la gran prioridad nacional. Aceleremos, en cuanto
de nosotros dependa, el establecimiento de condiciones ms equitativas para la
educacin de los ms pobres y marginados, muy especialmente las poblaciones
indgenas. Concretemos en ellos nuestro compromiso de investigadores.
Quinta: Procuremos que la IE de carcter aplicado tenga mayor presencia en la
conformacin de las polticas pblicas. Estimulemos el dilogo con los agentes de
decisin; formulemos proyectos de cambio legislativo, favorezcamos la difusin de los
resultados de nuestros estudios entre funcionarios y otros usuarios. Lo que
descubrimos en nuestras investigaciones merece ser eficaz; abrmosle camino hacia la
implementacin.
Sexta: Esforcmonos por que la IE tenga una mayor presencia en la prensa y otros
medios de comunicacin. Nuestro conocimiento especializado debe llegar, en lenguajes
adecuados, a la gran opinin pblica, en busca no slo de eficacia en las coyunturas
inmediatas, sino de construir una opinin ciudadana mejor informada respecto a la
educacin.
Junto con esto reforcemos los movimientos de la sociedad civil en la cual radica
aquella energa que califiqu como la principal para renovar la educacin- para que esta
sociedad se convierta en actor real, en sujeto reclamante de sus derechos, en contralor
vigilante de las acciones gubernamentales y del desempeo de los maestros.
Finalmente el Dr. Latapi, nos exhorta para que: Cumplamos nuestra misin de
investigadores comprometidos, con sentido de urgencia. Hay un verso del poeta Jaime
Sabines que me viene continuamente a la memoria y por ello me gusta repetirlo. Dice
as:
La eternidad se nos acaba. La eternidad se vuelve finita y se consume y
extingue en cada nio que se queda sin escuela, en cada generacin perdida,
en el desperdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable; el tiempo, que
es el principal activo de las personas y las sociedades.
El tiempo de Mxico, y tambin el de cada uno de nosotros, se agotan. Vivamos

intensamente: que nuestra esperanza, reconstruida en este presente azaroso, crezca a
partir de este Congreso 55 y se desborde hasta alcanzar el fin de los tiempos.
Con el objetivo de dar cumplimiento a la peticin hecha por el Dr. Latap, a continuacin
se presenta a grandes rasgos lo investigado hasta el momento sobre el desarrollo de la
Investigacin Educativa y la formacin de sus investigadores educativos en la
Institucin donde se lleva a cabo el presente trabajo.
55 NOTA: El prximo X Congreso Nacional de Investigacin Educativa se celebrar del 21 al 25 de septiembre del 2007 en la Cd. de Veracruz,
Ver. Sus objetivos primordiales son: Crear un espacio de encuentro que promueva el dilogo entre los investigadores y entre stos y otros
actores de la educacin. Presentar y valorar la investigacin educativa que se realiza en el pas identificando problemas y necesidades de la
investigacin y de la prctica educativa. Difundir el conocimiento acerca de la Educacin en Mxico y .Promover la formacin, actualizacin y
superacin de los actores de la educacin, facilitando el acceso a los productos de la investigacin. Razn por la cual parte de la presente
investigacin ser presentada en dicho Congreso. Adems de la realizada como miembro de la Red Mexicana de Investigadores de la
Investigacin Educativa REDMIIE, Asociacin a la que fui invitada a participar desde el 2007. Asimismo cabe mencionar que en la Reunin del
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa COMIE, celebrado el 9 de febrero del 2009, fui aceptada como miembro asociado. Ya se me
entreg el nombramiento.
170
A NIVEL INSTITUCIONAL
3.7 LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y LA FORMACIN DE SUS
INVESTIGADORES EN EL IPN
El Instituto Politcnico Nacional cuenta con 15 mil 636 (15,608) profesores, 11,208
(71.8%) son profesores de carrera de los cuales 2,959 (26.4%) cuentan con estudios de
posgrado (especialidad, maestra o doctorado), 6,789 (60.5%) con formacin
profesional y 1,460 (13%) con estudios de bachillerato a nivel tcnico superior u otros
estudios. Por lo que se refiere al personal de tiempo completo adscrito a la licenciatura,
posgrado y centros de investigacin (5,140), el 39.57% (2,034) cuenta con estudios de
posgrado.
Respecto del nivel de formacin profesional, como ya se mencion anteriormente se
observa que 3,408 el 22% cuenta con estudios de posgrado, 10,113 (65%) con
formacin a nivel licenciatura y 2,081 (13%) a nivel tcnico o inferior.
Asimismo del total de docentes (15,608), 2,956 realizan actividades de investigacin en
las diferentes disciplinas del instituto. Actualmente se cuenta con 1,214 propuestas de
investigacin, las cuales se clasifican en Programas de Investigacin, Proyectos de
Investigacin y Propuestas de Estudio aceptados en la Secretara de Investigacin y
Posgrado (rea que est a cargo de la coordinacin administrativa de la Investigacin
Educativa en el IPN). Sin embargo, en el rea educativa slo existen 318 profesores
investigando en esta rea en 135 de los proyectos aceptados en el 2008.
3.7.1 POLTICAS DE APOYO Y FINANCIAMIENTO
La investigacin en general con apoyo presupuestal en el IPN slo data de 1979.
Actualmente se cuenta con financiamiento, para la realizacin de proyectos de
investigacin, del orden de 45 millones de pesos, para gastos de operacin, apoyando
alrededor de 1200 propuestas de investigacin por ao en sus diferentes modalidades.
Para el caso de los proyectos de investigacin educativa (IE), que son los menos, 318
registrados en el 2009, los apoyos econmicos fluctan ente los $10.000 pesos por
proyecto individual hasta $50,000 en el caso de que sea Programa de investigacin.
Es importante mencionar que la asignacin del presupuesto, a cada propuesta de
investigacin, est en funcin de la productividad del investigador que dirige la
propuesta. Para el caso de los investigadores en el rea educativa la produccin es
baja, salvo casos honrosos, esta situacin se explica a travs de observar que al rea
educativa no forma parte de las reas del conocimiento del Instituto.
Otro antecedente importante de mencionar es que en diciembre de 1996 se emiti el
Acuerdo por el que se establece el Sistema Institucional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica,(SIICyT) no obstante dentro de sus 13 objetivos, no menciona de manera
expresa la Investigacin Educativa como tal, sin embargo ms tarde fue necesario
adaptarlos a las condiciones de la investigacin institucional, por ello en los programas
actuales ya se contempla la investigacin educativa como campo disciplinario adems
de las Ingeniera y Tecnologa en Ciencias Naturales; Ciencias Agrcolas; Ciencias
Sociales y Humanidades.
171
El IPN cuenta con varias formas de apoyo para el desarrollo de las actividades de sus
docentes, en particular de sus investigadores. Los apoyos que reciben los docentes que
realizan investigacin versan desde una serie de becas, que se van incrementando a
travs de las actividades desarrolladas en los diversos proyectos de investigacin,
hasta apoyos aislados que pueden solicitar. Entre los que cabe destacar: Apoyos
Econmicos para la Asistencia a Eventos (Foros, Jornadas, Congresos, Simposios,
Mesas Redondas, Coloquios y otros similares. Asimismo existen apoyos para
Publicacin; Estancias de Investigacin Formalizadas, entre otros.
3.7.2
POLTICAS DE COMUNICACIN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Entre las polticas de comunicacin se cuenta con una revista, con eventos acadmicos
y con difusin en lnea, veamos: La revista Innovacin Educativa, es una
publicacin trimestral emitida por la Secretara Acadmica, donde se divulgan artculos
nacionales e internacionales con temas relacionados con educacin a distancia,
educacin ambiental, educacin, empleo y empresa, enseanza disciplinaria, gestin
escolar, prospectiva educativa y desarrollo curricular, entre otros. Los temas que ah se
difunden son innovaciones educativas o investigaciones educativas que abarcan la
realidad educativa de Mxico y en particular del IPN. Sin embargo, sta es la nica
revista institucional que se difunde en todo el Politcnico, la cual se dedica al campo
educativo, pero lamentablemente los artculos publicados en su gran mayora no son de
profesores del propio Instituto, sino de invitados especiales que son, ya sea de otras
Instituciones o de otros pases.
Eventos acadmicos, stos se han llevado a cabo a travs de diversas modalidades
como son: Congresos, Coloquios, Encuentros, Seminarios, Foros, entre otros, como
antecedente tenemos: 1er. y 2. Encuentro de Investigadores de la Investigacin
Educativa en el Nivel Superior (1995) el primero se realiz el 20 de octubre de 1995 y el
segundo fue en diciembre del mismo ao, con el objetivo de propiciar la comunicacin
entre los investigadores de la educacin, su propsito era de conformar grupos uni o
multidisciplinarios de investigacin, con el fin de que aportaran soluciones aplicadas a la
problemtica educativa del Instituto. El segundo objetivo fue intercambiar experiencias e
integrar y difundir los resultados de la investigacin educativa que realizaban los
profesores en dicho nivel.
Sin embargo, el esfuerzo se qued aislado, pues no hubo seguimiento que pudiera
consolidar los objetivos planeados. Aunque cabe hacer mencin que estos evento
motivaron a varios investigadores a organizar diversos eventos, aunque de manera
aislada, al interior de algunas Escuelas, Centros y Unidades.
Ms tarde en el 2005, se crea el Centro de Formacin e Innovacin Educativa (CFIE),
cuyo objetivo es disear, desarrollar e impartir una oferta educativa orientada a la
capacitacin, formacin y actualizacin de docentes, directivos y personal de apoyo del
Instituto, tambin entre sus funciones est el promover la investigacin educativa y la
formacin de sus investigadores, por tal tazn en enero del 2006 el CFIE junto con la
Direccin de Investigacin de la Secretara de Investigacin y Posgrado del Politcnico,
organiz el Primer Foro Retos y Oportunidades donde se trat de evaluar la situacin
que guardaba la Investigacin Educativa, IE, en el Instituto. Un ao ms tarde 2007, se
organiz el Segundo Foro Fomento a la Investigacin Educativa el cul contribuy a
promover intercambio entre los docentes e investigadores sobre la IE.
172
Para Abril de 2008, se organiz el Tercer Foro Construccin Colaborativa del

Conocimiento donde se pretendi impulsar la conformacin de redes, el intercambio
de experiencias entre pares y el fomento a la difusin de la IE como medio de hacer
llegar los resultados a pblicos diversos para su futura aplicacin. Los ejes temticos de
esta edicin fueron:
Los ambientes de aprendizaje, el diseo curricular, la administracin educativa, la
formacin docente y los mtodos de aprendizaje. Del total de trabajos recibidos un 55%
provino de profesores investigadores politcnicos. (Garca Hctor, 2009). Para abril del
2009, se organiz el Cuarto Foro Redefiniendo caminos Hacia una investigacin
educativa de calidad- Se recibieron aproximadamente 110 trabajos y slo fueron
aceptados el 50%.
La difusin en lnea. Administrativamente el seguimiento a la investigacin educativa
se da en la Secretara de Investigacin y Posgrado. Actualmente tienen en lnea los
catlogos de investigacin educativa a partir del 2003 hasta el 2006. Se muestra en un
primer apartado, el llamado Global de Investigacin por ao, que consiste en publicar el
presupuesto y las actividades de investigacin que se desarrollan en las Escuelas,
Centros y Unidades a travs de graficas, tablas y cuadros de los programas y proyectos
de investigacin financiados.
Hay otro apartado llamado Consulta de Proyectos de Investigacin aprobados consiste
en un gran listado con los nombres de los profesores que estn desarrollando los
proyectos de investigacin educativa, el tema que estn investigando y el nmero de
registro del proyecto. Estos catlogos representan un testimonio del esfuerzo realizado
por la institucin, reflejado en el trabajo de los investigadores politcnicos, en aras de
contribuir al desarrollo y modernizacin del pas.
Esto ha permitido que tanto docentes como investigadores y personal dedicado a la
investigacin tenga acceso de manera inmediata, gracias a las nuevas tecnologas, sin
embargo, existe un desconocimiento por parte de los investigadores respecto a qu
est haciendo cada uno, cul es el avance que se tiene en su campo, hay un
desconocimiento del contenido, esto hace que cada quien trabaje de manera aislada y
no en trabajo colaborativo como debera de ser para poder avanzar con resultados, a
excepcin de los programas de investigacin educativa que estn conformados por a lo
ms cinco proyectos individuales de investigacin educativa.
3.7.3 FORMACIN DE LOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS

Respecto a los postgrados del Politcnico vinculados a la formacin en el campo
educativo estn: la Maestra en Metodologa de la Ciencia del Centro de Investigaciones
Econmicas Administrativas y Sociales (CIECAS) orientada a consolidar profesionales
especializados y capaces de reflexionar sobre las teoras cientficas, aportando en la
discusin enfoques metodolgicos contemporneos. El objetivo es formar docentesinvestigadores y una de sus lneas es justo la de investigacin educativa.
173
En la Escuela Superior de Comercio y Administracin (ESCA), se tiene la Maestra en

Ciencias con Especialidad en Administracin y Desarrollo de la Educacin, dirigido a
preparar los cuadros administrativos intermedios y superiores que son necesarios para
establecer condiciones organizacionales, acadmicas y administrativas que permitan
elevar la eficiencia, calidad y relevancia de la educacin que ofrecen las instituciones
del sistema educativo nacional.
Tambin se cuenta con la Maestra en Administracin en Gestin y Desarrollo de la
Educacin Superior, cuyo objetivo es preparar, formar y desarrollar directivos y lderes
de instituciones y sistemas educativos con competencias de gestin estratgica, que
permitan elevar la eficiencia, calidad y relevancia de la educacin, as como dirigir
procesos para la innovacin y el desarrollo educativo, mediante la interaccin
acadmica y de investigacin con equipos interdisciplinarios de alto desempeo.
Tambin se cuenta con un Doctorado en Ciencias Administrativas. Este programa est
dirigido a formar investigadores profesionales capaces de producir conocimiento original
y desarrollos tecnolgicos, derivados del anlisis sistemtico de los fenmenos de la
administracin. Una de sus lneas de investigacin es sobre la Administracin y
Desarrollo de Instituciones Educativas, aqu se desarrollan proyectos de investigacin
educativa.
En el Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, Unidad
Legaria (CICATA) se tiene el Doctorado en Matemtica Educativa. Este programa se
ocupa de estructurar una oferta para la ampliacin de la labor docente del profesor de
matemticas, incorporndolo a las prcticas de investigacin tanto en el rea bsica
como aplicada, relativa a los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Tambin cuenta con el Doctorado en Ciencias en Fsica Educativa, el programa es
impartido mediante Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) a travs del Campus
Virtual del Politcnico.
An contando con estos seis programa acadmicos, el nmero de investigadores del
Politcnico registrados en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con proyectos
de Investigacin Educativa era y sigue siendo sumamente reducido. Hasta el 2009 slo
existen cinco investigadores educativos registrados en el SNI de 687 (junio-2008) en
otros campos del conocimiento.
3.7.4 REDES DE INVESTIGACIN

En el IPN hay inquietudes por desarrollar redes de investigacin, acordes a los
estndares internacionales de cooperacin intra institucionales e interinstitucionales. Sin
embargo, actualmente se tienen 4 redes solamente consolidadas: biotecnologa,
nanociencia, medio ambiente y computacin, ninguna vinculada con el rea de la
investigacin educativa.
Es menester mencionar que en el 2007 se gest una red de investigacin educativa, a
nivel institucional, su misin era fomentar y desarrollar actividades conjuntas de
investigacin y posgrado intra institucionales e interinstitucionales, en aspectos
relacionados con la investigacin educativa, sin embargo, no prosper.
174
De forma particular, en el IPN hay una red de investigacin en el rea educativa,

especficamente en investigacin educativa disciplinaria, que tiene reconocimiento de
otras instancias, sta es la Red de Matemticas en el Contexto de las Ciencias,
denominada como la Red de Investigacin MACOCIENCIAS, en donde los
investigadores abordan la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica. Esta Red de Investigacin se puede localizar en el portal del COMIE, como
una de las comunidades acadmicas.
Actores de la Investigacin Educativa
Los actores que participan en proyectos de investigacin educativa, son en su mayora
profesores del nivel medio superior, superior y posgrado, que se encuentran frente a
grupo y son desde ingenieros, arquitectos, mdicos, contadores, economistas hasta
pedagogos, psiclogos, comuniclogos, administradores, entre otros; por las
caractersticas del Instituto, estos ltimos son los menos. La edad que promedia en este
sector es de aproximadamente 52 aos.
3.7.5. PRODUCCIN Y PRODUCTOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

De acuerdo al reporte de Camarena (2007), los protocolos de investigacin educativa
analizados en los ltimos cinco aos (2003-2007) en el Politcnico se detectan
investigaciones registradas oficialmente sin que lo sean:
Cuadro No. 26
Proyectos
Total por ao de proyectos registrados
como investigacin educativa
Total por ao de proyectos mal ubicados
Total por ao de proyectos reales de
investigacin educativa
2003
106
2004
165
18
88
20
145
2005 2006 2007

106
176
116
19
87
33
143
35
81
NOTA: Totales de proyectos reales de investigacin educativa en el IPN.
Adems se identificaron investigadores que recurrentemente presentan proyectos de

investigacin educativa para su registro, pero la temtica o rea abordada cambia con
frecuencia, es decir, no hay constancia en una lnea de investigacin dada. Esta
situacin llev a realizar un estudio que determina los indicadores para saber si un
investigador educativo est consolidado como tal y si una lnea de investigacin
educativa est consolidada.
Indicadores de investigadores consolidados y lnea de investigacin consolidada.
Para este propsito se analizaron los indicadores nacionales e internacionales de

consolidacin. En primer lugar se detect que tanto a nivel nacional como internacional
estos indicadores estn correlacionados con: Calidad y un programa de postgrado. De
tal forma que si el programa de postgrado tiene calidad es porque sus lneas de
investigacin estn consolidadas y una lnea de investigacin est consolidada si
pertenece a un programa de postgrado con calidad. Donde calidad significa pertenecer
al padrn de excelencia del CONACyT, para el caso mexicano.
175
De cualquier forma, lo que se busca es determinar los indicadores de consolidacin, sin

que estn asociados a un programa de postgrado, ya que en el Instituto, no hay
programas de postgrado en el rea de educacin, los investigadores
independientemente de su adscripcin realizan investigacin educativa. Para tal efecto
se dise un cuestionario con una metodologa que permite su construccin de tipo
estructurado con opciones flexibles que permiten su adecuacin. Preguntas con una
interpretacin razonable. Preguntas con fundamento en los indicadores de calidad de
investigadores y de lneas de investigacin del SNI y del CONACyT. Preguntas con
opciones codificables.
Se aplic el cuestionario a investigadores educativos de prestigio, aquellos que
pertenecen al Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) y que tambin
pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Cabe hacer mencin que en el
IPN solamente hay dos personas que pertenecen a ambas instancias. Se proces la
informacin a travs de la metodologa de categorizacin y anlisis de reducciones
comparativas, obtenindose los siguientes indicadores:
INVESTIGADOR EDUCATIVO CONSOLIDADO (Camarena, 2007)
1) Contar con maestra o doctorado.
2) Haber escrito al menos 5 artculos en revistas internacional en su rea de
investigacin educativa.
3) Haber escrito al menos 10 artculos en revistas nacional en su rea de investigacin
educativa.
4) Haber publicado un libro en su rea de investigacin educativa.
5) Haber graduado al menos 5 tesistas de doctorado en su rea de investigacin
educativa.
6) Haber graduado al menos a 5 tesistas de maestra en su rea de investigacin
educativa.
7) Tener proyectos en su rea de investigacin educativa registrados en su institucin
durante los ltimos 10 aos.
8) Tener apoyo a proyectos en su rea de investigacin educativa por parte de
instancias nacionales.
9) Tener apoyo a proyectos en su rea de investigacin educativa por parte de
instancias internacionales.
10) Haber constituido redes acadmicas en su rea de investigacin educativa.
11) Haber abierto programas de posgrado en su rea de investigacin educativa.
12) Pertenecer al SNI y al COMIE
LNEA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA CONSOLIDADA (Camarena, 2007)
1) Que se haya trabajado por lo menos durante los ltimos 15 aos.
2) Que sea desarrollada por un grupo de ms de 5 investigadores.
3) Que se hayan desarrollado ms de 7 tesis de maestra sobre la lnea.
4) Que se hayan desarrollado ms de 3 tesis de doctorado sobre la lnea.
5) Que haya ms de 7 artculos publicados a nivel internacional sobre la lnea.
6) Que haya ms de 10 artculos publicados a nivel nacional sobre la lnea.
7) Que exista al menos un libro publicado sobre la lnea.
176
A manera de conclusin, se podra decir que los planteamientos que se han presentado
en esta segunda parte del captulo, ofrecen un panorama global de cmo se encuentra
la investigacin educativa y la formacin de sus investigadores administrativamente
dentro del IPN, situacin que conforma la primera fase de un macro proyecto que se
tiene contemplado llevar a cabo en otra investigacin para el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa (COMIE) para determinar el estado de conocimiento de la
investigacin educativa en el Instituto Politcnico Nacional y presentarla en el XI
Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico. Pero se consider relevante
presentarlo aqu, ya que se vincula con el objeto de estudio.
A continuacin y como parte de sta investigacin se presentan algunos planteamientos
del Enfoque Humanista como Marco Terico de Referencia para la Formacin de los
Docentes Investigadores del Instituto Politcnico Nacional, veamos de qu trata:
177
ENFOQUE HUMANISTA
PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES
(MARCO-TERICO DE REFERENCIA)
178
ENFOQUE HUMANISTA PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES

(MARCO-TERICO DE REFERENCIA)
Para el desarrollo de este captulo, se consider importante hacer un recorrido sobre el
origen y desarrollo de los diversos planteamientos que han surgido a travs de la
historia, sobre lo que se entiende, como Enfoque Humanista. Es decir, la tradicin
humanista nos muestra cmo el humanismo ha evolucionado e integrado, a travs de
su desarrollo, aquellos elementos que posibilitan que el hombre adquiera una visin
ms completa de s mismo y de su mundo.
As se puede ir constatando que en este apartado, se presenta un recorrido general
que va desde una visin histrico-filosfica, hasta una visin de la psicologa
transpersonal, vinculada a los planteamientos que se fueron detectando sobre el
desarrollo del S
Ser Humano. Tal vez no estn presentes, todos los enfoques tericos o
pensadores humanistas que podrn ir sustentando y fundamentando esta propuesta,
pero s permite ver algunos de ellos, con sus respectivas teoras y planteamientos
generales.
Para ello fue necesario, en un primer momento identificar al humanismo, no como el
conjunto de doctrinas literarias y artsticas propias de los humanistas del Renacimiento,
sino de aquellos pensadores como Francesco Petrarca; Marsillo Ficino; Pietro
Pomponazzi; Pico de la Mirndola y Tomaso Campanella 56 que le dieron vida y sustento
a sus planteamientos con un enfoque humanista de aquella poca pero que siguen
vigentes en la actualidad. Razn por la cual se presentan en este documento aunque de
manera muy general en uno de sus anexos.
En un segundo momento, se identifica al humanismo no como una orientacin
disciplinaria de las llamadas ciencias humanas, sino a un humanismo que propicia,
promueve y contribuye a la formacin integral del hombre. Este humanismo tiene que
ver con el conocimiento del hombre mismo y la realizacin de su Ser.
Hay que recordar que el humanismo en sus orgenes histricos nos conecta con la
enseanza y transmisin de la cultura grecolatina (ciencia y arte). Tendencia que
siguieron, en general, varias Universidades medievales, entre ellas las italianas, la de
Oxford, Pars y Praga. Ciertamente, el humanismo al que se pretende llegar en este
trabajo y que se considera debera recuperar los modelos de gestin educativa en las
Universidades ha de trascender este humanismo tradicional para proyectarse en la
bsqueda del Ser y del quehacer plenamente humanos.
El concepto de humanismo no es un trmino particular. La historia de las ideas en
algunas ocasiones parece remitirnos a otros enfoques. El humanismo, como
movimiento filosfico, ha asumido caractersticas especficas, en relacin con
circunstancias histricas determinadas, en el que se resaltan algunos aspectos. Pero,
en el fondo se encuentra siempre la preocupacin por el sentido de la vida humana, es
decir, por el Ser del hombre.
56
NOTA: Ver sus Planteamientos en el Anexo 7. Planteamientos Bsicos de la Gestin

179
Jacques Maritain 57, despus de sealar que el humanismo es un trmino ambiguo, se

atreve a proponer una idea que le parece puede servir de base para abrir la discusin
respecto a este tema, diciendo "q
que el humanismo (y tal definicin puede ser
desarrollada siguiendo lneas muy divergentes) tiende esencialmente a hacer al hombre
ms verdaderamente humano y a manifestar su grandeza original hacindolo participar
en todo cuanto puede enriquecerle en la naturaleza y en la historia (concentrando al
mundo en el hombre -como deca aproximadamente Scheler 58- y dilatando al hombre
en el mundo); requiere que el hombre desarrolle sus virtudes en l contenidas, sus
fuerzas creadoras y la vida de la razn y trabaje para convertir las fuerzas del mundo
fsico en instrumentos de su libertad.
Para esto fue requisito indispensable, por ser parte del enfoque humanista, analizar los
planteamientos del enfoque fenomenolgico que presenta Edumundo Husserl y la
Filosofa existencialista de la que hablan Soren KierKergard, Martin Heidegger, Jean
Paul Sastre y Rollo May mismos que se presentan en este documento.
El humanismo en este sentido, tiene que ver esencialmente con el conocimiento del
hombre, pero con un conocimiento que trasciende el orden biolgico, pscolgico, social
y trascendental. El conocimiento del hombre debera orientarse al cuestionamiento de
aquello que hace que el hombre sea hombre, que toque las fibras ms profundas de su
ser, que analice su opcin vocacional humana. Este humanismo por tanto, nos enfrenta
con el camino de las humanitas, es decir, con el camino propio, nico y especfico del
Ser del hombre. Con lo cual se estara hablando ya del nuevo humanismo o
neohumanismo, como ya aparece en varios documentos que hablan al respecto.
En un tercer momento, fue necesario acudir al campo de la Psicologa para poder
identificar el e
enfoque humanista centrado en el desarrollo del Ser Humano presente
en la siguiente corriente, que es en la que concretamente se apoya esta investigacin.
PSICOLOOGIA HUMANISTA: Representados por Abraham Maslow; (de la Escuela
Behaviorista) Carl Rogers, Victor Frankl y Rollo May
Se denomina Psicologa Humanista a esta corriente que se desarroll dentro de la
Psicologa, nace como parte de un movimiento cultural ms general surgido en Estados
Unidos en la dcada de los 60 e involucra planteamientos en mbitos como la poltica,
las artes y el movimiento social denominado contracultura y que ha venido permeando
en diferentes partes de Occidente.
Jacques Maritain.(1882-1973) Filsofo francs, nacido en Pars y fallecido en Toulouse. Estudi en el Liceo Henri IV y en la Universidad
de la Sorbona. En 1906 se convirti al catolicismo, hecho trascendental tanto en su vida como en su obra. Fue Profesor de filosofa. Durante la
II Guerra Mundial y en 1940 busc refugio en Norteamrica. En 1945-48 represent a Francia en el Vaticano. En 1947 presidi la delegacin
francesa en la segunda asamblea general de la Unesco (Mxico). El ao siguiente ocup la ctedra de filosofa en la Universidad de Princeton.
El 23 de junio de 1961 recibi el premio de Literatura de la Academia Francesa.
Formado en la escuela de Lovaina se empap de las mejores esencias aristotlico-tomsticas. Fue un conocedor profundo de las nuevas
orientaciones ideolgicas, lleg a ser uno de los principales representantes del neoescolasticismo, cuyos principios aplic, dentro de la ms
estricta ortodoxia, a la solucin de los problemas modernos. No desde, sin embargo, los trabajos puramente metafsicos y epistemolgicos.
58 Marx Scheler. Munich, (1874-Frankfurt, 1928) Filsofo alemn. Profesor en Colonia (1919) y en Frankfurt (1928), se adscribi a la
corriente fenomenolgica de Husserl. En una primera etapa critic la tica formalista kantiana desde la tesis de que todo juicio moral se basa
en una asuncin intuitiva de valores materiales que no se puede traducir a una regla racional. Su obra ms representativa de este perodo es
El formalismo en tica y tica material de los valores
57
180
Surgi en reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con planteamientos

opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento y que por esa
razn se presentan en el cuerpo de este trabajo.
Esta corriente pretende la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus
aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad),
criticando a una psicologa que, hasta entonces, se haba inscrito exclusivamente como
una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que,
en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos
de las personas.
Por esto, uno de los tericos humanistas ms importantes de la poca, Abraham
Maslow, denomin a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se
propona con esta corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se
expresaba el quehacer psicolgico de la poca (conductismo y psicoanlisis).
El movimiento transpersonal tambin se menciona en el apartado. Este
planteamiento ha recibido la confirmacin de muchos cientficos, que afirman encontrar
en sus trabajos la presencia de una Conciencia-Energa. Propone un nuevo paradigma
cientfico, desarrollando la unidad subyacente entre el hombre y el universo con una
visin holstica.
En la segunda parte del presente captulo se pretende recuperar las reflexiones y
aportes de algunos de los ms importantes intelectuales del humanismo mexicano del
siglo XX. Los temas que se tratan aqu son la visin que tenan sobre la esencia o la
naturaleza humana (actitudes filantrpicas, humanismo y solidaridad, determinismo,
libertad y enajenacin, etc.), realizacin, posibilidades y lmites del hombre ante la
naturaleza, la escuela, la sociedad, y los derechos humanos, etc. El significado de los
valores en su pensamiento (objetivismo, subjetivismo, etc.) Ideas sobre el desarrollo de
la ciencia, la tcnica y la modernizacin. Concepciones sobre el papel de la educacin,
sobre los mtodos ms adecuados para el perfeccionamiento humano. Opiniones
sobre la cultura y en general sus nexos con la cultura universal.
Este apartado contiene los planteamietos de algunos de los pensadores humanistas
mexicanos que han trascendido en nuestro pas, ellos son: Justo Sierra; Jos
Vasconcelos; Antonio Caso; Vicente Lombardo Toledano; Samuel Ramos; Alfonso
Reyes; Jos Revueltas; Octavio Paz y los Fundadores del Politcnico 59 Lzaro
Crdenas; Juan de Dios Batiz; Luis Enrique Erro; Narciso Bassols y Jaime Torres
Bodet. Las variables con que se trabaj este apartado principalmente fueron: Ser
humano, Humanismo, Humanista, Enfoque Holistico.
Con el objetivo de sustentar este captulo (marco terico) dentro de una tesis de
Doctorado en Ciencias Administrativas, cabe mencionar que se hicieron varias
entrevistas con expertos sobre el tema, mismas que se plantean en otro apartado ms
adelante, pero se consider relevante presentarles aunque fuera slo una de ellas,
hecha, a una experta mexicana sobre el enfoque humanista, por ser de mucha
trascendencia, veamos de quin se trata.
59
Anexo 8. Fundadores del Politcnico. Sus planteamientos educativos.

181
La Dra. Ana Mara Gonzlez Garza (AMGG), psicologa con grados de

Maestra y Doctorado en Desarrollo Humano otorgados por la
Universidad Iberoamericana (UIA) en la Ciudad de Mxico. En 1994, se
le otorga el grado de Doctora Honoris Causa en Ciencias por parte de
la International Open University for Complementary Medicines de
Colombo, Sri Lanka, por las investigaciones realizadas sobre el
proceso evolutivo de la conciencia y sus aplicaciones en los campos
del Desarrollo Humano y la Educacin. Ha sido Coordinadora del
programa de Maestra en Desarrollo Humano UIA (1989-1990) y
Directora del Departamento de Educacin y Desarrollo Humano UIA
(1991-1999).
(1936 -
Ha hecho estudios profundos de la obra de Pierre Teilhard de Chardin y de Ken Wilber.

Temas sobre los que desarroll su tesis doctoral, en la que se plantea una propuesta
sobre el polmico y fascinante tema de la conciencia y su proceso evolutivo al que he
denominado "E
Espiral de la Conciencia".
Actualmente su actividad profesional es la docencia en programas de Maestra y
Doctorado en donde imparte diversos cursos relacionados tanto con la educacin y el
desarrollo humano como aquellos dirigidos al estudio de la conciencia y su proceso
evolutivo. Su ltima obra 60 es Educacin Holstica en donde propone caminos,
sugerencias y reflexiones para promover una educacin integral.
En la entrevista, Esperanza Lozoya Meza (ELM) pregunt: Cul es la concepcin
que tiene usted sobre el Enfoque Humanista?
(AMGG): Como su nombre lo indica, este enfoque se interesa por el estudio de los
aspectos subjetivos y cualitativos del complejo fenmeno humano. Centra su atencin,
estudio y accin en el self o s mismo, as como en los procesos de autoconocimiento,
autodeterminacin, autorrealizacin, ejercicio de la libertad responsable, de las
relaciones interpersonales, los valores y las actitudes que de estos se desprenden.
La visin integral, constructiva y liberadora que sobre la naturaleza humana sostiene
este enfoque, propone que el ser humano posee el potencial para llegar a ser lo que es
en esencia, afirma que en el interior de todo ser humano existe la capacidad para crear
estructuras originales, la potencialidad de descubrir nuevas opciones y alternativas
para orientar su vida y de autodeterminarse a partir de los valores que van cobrando
un sentido y un significado personal a su existencia.
(ELM): Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI una educacin
integral con enfoque humanista, por qu?
(AMGG)La educacin integral, desde la perspectiva humanista, tiene como funciones
principales: a) Promover el desarrollo de las potencialidades y facultades fsicas,
intelectuales, psicolgicas, sociales, espirituales y morales, as como los dinamismos
humanos fundamentales, b) Favorecer el autoconocimiento, el autodescubrimiento y la
autorrealizacin a travs de la reflexin, el discernimiento y el juicio crtico, c)
Otras publicaciones son: 1) Educacin Holstica, (2009) Edit. Kairn. 2) Colisin de Paradigmas, Hacia una psicologa de la conciencia
unitaria. (2005) Editorial Kairs; 3) Caminos de Trascendencia, (2003) Editorial Atheleia.; 4) De la Sombra a la Luz. (1995): Editorial Jus.; 5)El
Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educacin (1991) Edit. Trillas; 6) El Nio y la Educacin. (1988) Editorial Trillasy 7) El Nio
y su Mundo. (1987).Editorial Trillas.
60
182
Proporcionar a los educandos conocimientos, habilidades y destrezas que les

conduzcan a comprender el mundo que les rodea y a establecer relaciones dinmicas
con ste, d) Impulsar el aprendizaje significativo e integral y e) Facilitar el encuentro
consigo mismo, con los dems y con la realidad circundante.
Por lo tanto, constituye un nuevo paradigma educativo que se enriquece con la tradicin
de mltiples disciplinas y corrientes de pensamiento. Considera que toda corriente
educativa ha sido desarrollada por tejedores y alfareros de experiencias que a lo largo
del tiempo han ido sistematizando una trama multifactica que no puede ser ignorada o
desconocida por la riqueza en experiencias y conexiones que ofrecen.
Desde esta ptica, aboga por la interdependencia inherente de la teora, la experiencia,
la investigacin y la prctica que se encuentran en constante evolucin. Plantea el reto
de colaborar en la construccin de una sociedad sustentable, justa y pacfica y
reconoce que el ser humano tiene hambre de conocimiento, de significacin, de
autorrealizacin y de trascendencia.
(ELM) Ante qu desafos se enfrenta la educacin si no se toma en
consideracin en su Modelo Educativo la gestin del enfoque humanista integral?
(AMGG). Los principales retos que enfrenta el modelo educativo fundamentado en el
enfoque humanista integral es la deshumanizacin, la despersonalizacin, el
consumismo, la visin neo-liberal, el deseo de poder y de dominio propios de una
sociedad centrada en el tener y no en el ser, as como el apego a modelos y sistemas
educativos conservadores, reduccionistas y represivos que impiden el desarrollo de las
potencialidades y de los dinamismos humanos fundamentales.
(ELM) Cules son los elementos sustantivos del Enfoque Humanista que debera
de conocer un profesor en su formacin como docente en su propia prctica?
(AMGG) Desde la ptica humanista integral se considera que toda accin humana es
una accin educativa por lo que el nivel de desarrollo de la conciencia del educador
juega un papel de vital importancia en los procesos de aprendizaje, autorrealizacin y
trascendencia de sus educandos. A partir de este principio, consideramos que no slo
las actitudes y los valores humanistas del profesor son elementos sustantivos en su
formacin como docente, sino su propio proceso de desarrollo de la conciencia de ser,
estar y actuar en el mundo. De aqu se desprende que al implementar cursos de
formacin y capacitacin docente es necesario incluir conceptos tericos, prcticas y
experiencias vivenciales propias del enfoque humanista integral.
(ELM) De qu manera considera usted se podra llevar a cabo la gestin
educativa para poder implementarlo?
(AMGG) Elaborando un programa que fundamentado en el enfoque humanista integral
contemple al ser humano como un ser bio-psico-social-trascendental; desarrolle una
prxis y una didctica educativa que parta de una visin holstica del universo, de la
naturaleza humana y de su proceso evolutivo y promueva el despertar de la conciencia
a su verdadera esencia.
Una vez concluida la introduccin y una de las entrevistas a continuacin se presenta el
desarrollo de este captulo.
183
Esquema No. 14
184
4.1 VISIN HISTRICA-FILOSFICA DEL ENFOQUE HUMANISTA

ANTECEDENTES
Humanismo (de la humanitas latina, equivalente al griego paideia; cultivo o

conocimiento de letras humanas; doctrina o actitud vital basada en una concepcin
integradora de los valores humanos). Es una corriente filosfica, educativa y filolgica
europea estrechamente ligada al Renacimiento cuyo origen se sita en el siglo XIV en
la pennsula Itlica (especialmente en Roma, Venecia y Florencia). Este movimiento
propugna el retorno a la cultura grecolatina como medio de restaurar los valores
humanos.
Asimismo, el concepto de Humanista se refiere a toda teora filosfica que destaca el
valor del hombre frente al resto de realidades, o que desarrolla sus tesis principales a
partir de la reivindicacin de valores humanos.
Es decir, el concepto de Humanismo, a travs de la historia, ha codificado una
pluralidad de acepciones que posibilitan su aplicacin al pensamiento griego, al
renacimiento, al marxismo, al existencialismo y otras tendencias ms, por eso se ha
decidido iniciar este planteamiento proponiendo un concepto de Humanismo que sirva
de hilo conductor para la presente investigacin. Me refiero a ese movimiento del
espritu que busca descubrir y conocer qu es el Hombre, como totalidad.
Indudablemente que para acceder a este conocimiento y revelacin del hombre, el
quehacer de esta investigacin se perfila por sendas difciles y complejas, con la nica
finalidad de integrar todos los elementos connotativos del ser del hombre, esperando
arribar a la significacin de la condicin humana.
Se est consciente de la complicacin que entraa el pretender realizar un estudio y
delimitar su campo cuando de humanismo se trata. Sin embargo, si no se tiene una idea
clara de lo que se pretende explorar, fcilmente se puede extraviar, sobre todo si se
toma en consideracin la diversidad de concepciones, movimientos, organizaciones e
instituciones que se autodenominan humanistas, sean stas de carcter filosfico,
social, poltico o religioso. Por eso, en este apartado, el objetivo principal es escudriar
la naturaleza misma del humanismo.
Una visin histrico-filosfica del humanismo remite necesariamente a la fuente del
pensamiento griego. En l se encuentran rasgos caractersticos y constantes que se
hacen presentes en la diversidad de tendencias humansticas.
Debido a esta pluralidad de acepciones, tendencias, instituciones y agrupaciones de
orientacin humanistas, se ha decidido abordar, en esta primera parte del presente
captulo, cuatro posturas que parecen sobresalientes respecto a los antecedentes de
este enfoque.
A)
B)
C)
D)
El humanismo del pensamiento griego

El humanismo del pensamiento renacentista
Humanismo fenomenolgico
Humanismo existencialista
185
4.2 DIFERENTES TIPOS DE HUMANISMO

4.2.1
EL HUMANISMO DEL PENSAMIENTO GRIEGO
Cuando Werner Jaeger 61 habla del humanismo griego dice que solamente el estudio
de la paideia, como educacin y cultura, ofrece los elementos originarios de lo que
posteriormente se llamar humanismo.
El humanismo, en este sentido, no puede identificarse con la filantropa expresada a
travs de la afabilidad, cortesa, bondad, actitud comprensiva y benevolente de la
naturaleza humana (expresin de los sentimientos humanos), sino se refiere
expresamente a la forma esencial humana (idea). Por lo tanto, El humanismo griego
"Signific la educacin del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana,
con su autntico ser".
Pero, esto no es producto del azar. A esta concepcin humanista, como a cualquier
otra, le subyace una visin filosfica del hombre. Producto de la reflexin rigurosa
acerca de la naturaleza del hombre. Cuando Aristteles piensa y define al hombre
como animal poltico, esta concepcin remite a un hombre que participa
activamente en la vida poltica de la ciudad, a un hombre que busca la mejora de los
otros y el perfeccionamiento de la polis.
Es decir, este concepto del humanismo griego se sustentaba en una educacin
tico-poltica del ser humano. Por eso se encontr que: "La idea del humanismo
siempre ha estado asociada a la idea de la educacin, ya que no se puede ser
humanista, ni humanstico, si no se recibe la formacin adecuada".
Habr que tomarse en cuenta que esta idea no es concebida como la transmisin de
conocimientos, sino como el proceso de formacin en los valores humanos, como parte
integral de la paideia; por eso es que la tica y la poltica eran elementos sustanciales
de la formacin humanista del hombre griego.
El retorno en la bsqueda del significado del humananismo clsico remite
necesariamente al sentido esencialmente griego, porque fueron los griegos quienes
unieron el humanismo al concepto de educacin o de formacin del hombre y de la
cultura.
Como se puede percibir este humanismo no tiene que ver slo con una actitud tica,
sino fundamentalmente con una posicin ontolgica, entendiendo con ello que, no se
trata solamente de un comportamiento adecuado, honesto o bueno, sino esencialmente
con la formacin del ser del hombre.
Es decir, qu es aquello que hace que el hombre sea plenamente hombre. Qu es
aquello que lo forma autnticamente como ser humano un hombre de acuerdo con la
verdadera forma humana, con su autntico ser.
61 Werner Jaeger Filsofo y fillogo alemn. Fue profesor en Berln hasta 1934, ao en que emigr a EE UU, donde ejerci la docencia en las
universidades de California, Chicago y Harvard. Relevante estudioso de la Grecia clsica, es autor de Aristteles (1923), Paideia (1934) y La
teologa de los primeros filsofos griegos (1952).
186
4.2.2
EL HUMANISMO DEL PENSAMIENTO RENACENTISTA
(Periodo de la dignidad humana)

Comienza siendo un movimiento preocupado por el estudio de las lenguas y la
cultura clsica y la reivindicacin de los estudios humanistas, pero pronto se
convierte en un afn de renovacin de la cultura a partir de los ideales morales y vitales
de la antigedad clsica: en el mundo grecolatino encuentran un modelo que les sirvi
fundamentalmente para la reivindicacin de la libertad y la dignidad humana, y del
pensamiento libre de las ataduras de la religin.
Es decir, cuando se habla del humanismo ligado con el renacimiento, la particularidad
que lo determina es la diversidad de puntos de vista. Este humanismo, para algunos, se
centra en el hombre despojado de todo elemento trascendente-religioso. Es el rescate
del hombre natural. Mientras que en la tradicin medieval la razn ltima les remita a
la divinidad (visin del hombre espiritual), en el renacimiento se promueve esta
ruptura. Lo que no significa que tal orientacin careciese de elevados valores morales.
Como se puede observar, este humanismo enfrentaba de manera antagnica dos
perodos, llamando al primero (edad media) poca de las tinieblas y de la decadencia,
mientras que al segundo (renacimiento) lo calificaban como la poca de las luces y
del saber en cuanto tal. Buscaban conciliar los elementos que parecan irreconciliables,
como son: razn y fe, cultura y religin, virtud natural y sobrenatural, etc.
Esta contradiccin abre espacios que dan lugar a la multiplicidad de concepciones e
interpretaciones respecto a la complejidad del renacimiento y del humanismo ligado a
este periodo. Es frecuente constatar en algunos autores, que desarrollan la temtica del
humanismo del renacimiento, que lo que hacen es mencionar al hombre y algunas
obras de aquellos escritores que han sido reconocidos como humanistas; (Batllori;
Burckhardt; E.Gilson y Huizinga) pero, no se preocupan por indicar en qu consisti ese
humanismo, no lo definen.
Sin embargo, se deja ver dentro de sus planteamientos su inters puesta en el hombre
en el ser humanista retrico, potico, literario, etc. pero sin indicar cules son, por lo
menos, las caractersticas determinantes de este humanismo.
As se encontr en el tema recurrente y caracterstico de este perodo del renacimiento
que es el de la dignidad humana; basta citar a Pico della Mirndola (De la dignidad del
hombre), a Toms Campanella quien escribe un hermoso poema acerca de la grandeza
humana, a Poggio Bracciolini que se dedica a escudriar el verdadero valor de la
nobleza humana. (Algunos de ellos se mencionan ms adelante). Todo esto revela que
la atencin (la mirada) estaba puesta en el Ser, s, en el Ser del hombre.
Hay que recordar que los modelos varan: mientras en la Edad Media la idea del
hombre cobraba sentido slo en relacin con la religin, ahora en el Renacimiento esta
idea del hombre pretende recobrar su sentido de dignidad humana y de pensamiento
libre de ataduras.
El estudio de los autores antiguos tena significado en un principio para las restantes
ramas de la ciencia en las que la cultura anterior poda dar ejemplos concretos.
187
Debido a que a partir de la mitad del siglo XV el humanismo literario erudito ech
firmes races incluso en las universidades italianas, todo estudiante, as diera
preferencia al estudio del derecho, la astrologa y la medicina, o cualquiera de las otras
ciencias naturales, pasaba por la enseanza humanstica.
Con el paso del tiempo el humanismo literario y cientfico se convirti en parte
indispensable de la preparacin general, y slo para algunos eruditos sofisticados y
profesores constitua la suma de todo conocimiento". Pero veamos algunos de los
filsofos humanistas ms representativos de la poca.
SEGUNDO MOMENTO
ALGUNOS FILSOFOS EXISTENCIALISTAS QUE INFLUYERON
EN EL ENFOQUE HUMANISTA
HUMANISMO FENOMENOLGICO EXISTENCIALISTA

4.3 ENFOQUE FENOMENOLGICO
Fue un movimiento filosfico del siglo XX que describe las estructuras de la
experiencia tal y como se presentan en la conciencia, sin recurrir a teora, deduccin o
suposiciones procedentes de otras disciplinas tales como las ciencias naturales.
Este movimiento fue caracterizado por su pretensin de radical fidelidad a lo dado, a
lo que realmente se ofrece a la experiencia, para describir los rasgos esenciales, las
esencias de las distintas regiones de la realidad que en esta actitud se muestran.
LA FENOMENOLOGA entonces, aspira al conocimiento estricto de los fenmenos.
Esta ltima palabra puede inducir a error pues con frecuencia se utiliza para referirse a
las apariencias sensibles de las cosas, apariencias que no coinciden con la supuesta
realidad que debajo de ellas se encuentra.
188
La fenomenologa no entiende as los fenmenos, pues para esta corriente filosfica los
fenmenos son, simplemente, las cosas tal y como se muestran, tal y como se ofrecen
a la conciencia.
El lema de este movimiento es el plegarse a las cosas mismas, el ser fiel a lo que
realmente se experimenta, de ah que propugne la intuicin 62 como instrumento fundamental de conocimiento.
A diferencia de las corrientes empiristas, la fenomenologa no limita la intuicin al
mundo perceptual sino que acepta varias formas de darse las cosas, varias formas de
intuicin: cada objetividad se muestra de distinto modo a la conciencia, en funcin de su
propio ser o esencia: las cosas fsicas se hacen presentes a nuestra conciencia de otro
modo que los objetos matemticos, las leyes lgicas, los valores estticos, los valores
ticos, o las propias vivencias.
La virtud del buen fenomenlogo es su perfeccin en el mirar, el saber disponer
adecuadamente su espritu para captar cada tipo de realidad en lo que tiene de propia.
Junto con esta tesis, es comn al movimiento fenomenolgico la idea de que en el
mundo hay hechos, pero tambin esencias. Los hechos son las realidades
contingentes, las esencias las realidades necesarias. La tarea de la fenomenologa es
descubrir y describir las esencias y relaciones esenciales existentes en la realidad, y
ello en cada uno de los mbitos de inters del filsofo (mundo tico, esttico, religioso,
lgico, antropolgico, psicolgico,...).
Cuando el fenomenlogo describe lo que ve no se preocupa por el aspecto concreto
de lo que ve, intenta captar lo esencial; as, si se preocupa por estudiar la voluntad, no
intenta describir los aspectos concretos presentes en un acto voluntario real sino la
esencia de la voluntad y sus relaciones esenciales con otros aspectos de la subjetividad
como el conocimiento o la libertad.
La fenomenologa considera que adems de la intuicin emprica o percepcin existe
la intuicin de las esencias o formas universales de las cosas. La intuicin en la que se
hace presente lo universal recibe el nombre de intuicin eidtica, es decir, permite el
conocimiento de las esencias de los objetos.
El tema de investigacin ms caracterstico de la fenomenologa es: La
conciencia, entendida como el mbito en el que se hace presente o se muestra la
realidad; y la realidad en la medida en que se muestra o aparece a una conciencia
recibe el nombre de fenmeno. La caracterstica fundamental que la fenomenologa
encuentra en la conciencia es la intencionalidad en el lenguaje ordinario se llama
intencional a la conducta hecha mediante un acto de voluntad, a la conducta deliberada.
En fenomenologa la intencionalidad es una propiedad ms bsica: se refiere al
hecho de que toda conciencia es conciencia de algo, todo acto de conciencia es
siempre una relacin con otra cosa, un referirse a algo.
La conciencia no se limita al conocimiento: puedo conocer un rbol, puedo
percibirlo o pensar en l, pero tambin puedo vincularme con l mediante otros modos
de conciencia: puedo desear estar a su sombra, o imaginarlo con ms hojas que las
que tiene, o temer que se pueda secar, y tal vez hasta lo puedo amar u odiar.
62 LA INTUICIN es la experiencia cognoscitiva en la cual el objeto conocido se nos hace presente, se nos muestra en persona, experiencia
opuesta al mencionar o referirse a un objeto con el pensamiento meramente conceptual. (ser tratada ms ampliamente en la propuesta del
modelo).
189
La percepcin, el recuerdo, la imaginacin, el pensamiento, el amor, el odio, el deseo, el

querer, son distintas formas de darse el vivir de la conciencia. Una importante tarea de
la fenomenologa es la descripcin de los tipos distintos de vivencias, de sus gneros
y especies, y de las relaciones esenciales que entre ellas se establecen, uno de sus
principales representantes es:
EDMUND HUSSERL (1859-1938) 63
Es el fundador de la fenomenologa, que la defini como: El
estudio de las estructuras de la conciencia que capacitan al
conocimiento para referirse a los objetos fuera de s misma. Este
estudio requiere reflexin sobre los contenidos de la mente para
excluir todo lo dems. Su intencin era establecer una base
epistemolgica para la filosofa que la convirtiera en
propiamente cientfica, base que hall en el mtodo que llam
fenomenolgico y que representa en cierta medida una
modernizacin del trascendentalismo kantiano, veamos de qu trata:
MTODO FENOMENOLGICO
La fenomenologa trascendental, segn Husserl, era el estudio de los componentes

bsicos de los significados que hacen posible la intencionalidad. Es decir, la
fenomenologa estudia el fenmeno en una forma integral, pero desde un enfoque
particular ejercido por cada ser humano, veamos:
Cuadro No. 27
COMPARACIN ENTRE LA ACTITUD RACIONAL Y LA FENOMENOLGICA
ACTITUD RACIONAL
Capta las partes del fenmeno
Capta las partes del fenmeno
Analiza descompone el fenmeno para captarlo
El objeto conocido est separado del sujeto
cognoscente que lo observa. Hay una distancia
entre sujeto y realidad.
Cada efecto tiene una causa y se convierte en
causa de otro efecto y a si sucesivamente. El
modelo es lineal y unidireccional, en donde se
busca la esencia del fenmeno observado, para
sacar leyes aplicables a todos los fenmenos
iguales.
Este modelo crea una lnea de causas y efectos
Existe una sola forma de ver el fenmeno.
Proporciona seguridad y prev la realidad.
ACTITUD FENOMENOLOGICA
Capta el todo, de manera, holstica. Observa todo el
fenmeno.
Sintetiza, totaliza el fenmeno para captarlo.
El todo es ms que la suma de sus partes.
No existe separacin objeto sujeto. El sujeto se instala,
ingresa, participa en la realidad, y la observa desde ella
misma.
No existe una nica causa para un efecto; muchas causas
pueden explicar el efecto. El modelo es multilneal y
multidireccional.
Este modelo crea un sistema multirrelacionado de causasefectos.
Se busca la particularidad del fenmeno observado, y
comprender este hecho concreto, especfico que se est
dando aqu y ahora.
Existen mltiples formas de ver el fenmeno, tantas como
observadores del mismo.
No busca seguridad sino capta la plenitud y la riqueza de
la realidad, en su enorme variedad.
HUSSERL. Fue filsofo y lgico alemn nacido en la Repblica Checa, en el seno de una acomodada familia juda, estudi fsica,
matemticas, astronoma y filosofa en las universidades de Leipzig, Berln y Viena. Ah en Viena asisti a los cursos que imparta el socilogo
Franz Brentano, quien influira decisivamente en su formacin filosfica. A partir de 1887 fue profesor en Halle, y en Gotinga desde 1906.
Muere en 1938, en Friburgo, Alemania. Introdujo el trmino de fenomenologa (1910).
63
190
SINTETIZANDO, LA FENOMENOLOGIA.
9 Capta la realidad desde la Conciencia = Experiencia, es decir, da la vuelta hacia

las cosas mismas. Busca la particularidad individual e integra el fenmeno, lo
totaliza, siendo as ms importante el Todo que la suma de sus partes.
9 Es un modelo circular donde la pregunta fundamental es el cmo, que nos lleva al
proceso ms que a una explicacin o interpretacin. Es circular, pues hay un sin fin
de causas para un solo efecto. Para el fenomenlogo existen tantas realidades
como observadores.
9 Describe el fenmeno e intenta apartarse de cualquier prejuicio o idea

preconcebida, logrando as dejarse impactar por el fenmeno presente.
9 Es la propuesta de una novedosa metodologa cientfica que se basa en la

descripcin y la intuicin. Se describe lo que est sucediendo en ese momento, tal
como sucede en un proceso que slo puede darse en el presente. Por lo tanto el
observador se mantendr libre de ideas y prejuicios.
9 Para la fenomenologa lo importante es la experiencia vivida en el presente, en

cuanto a la percepcin y sentimiento que se experimenta aqu y ahora.
9 Otra aportacin fundamental es el dominio de la percepcin del medio

ambiente y de si mismo por factores subjetivos irracionales que le permiten tener un
sentido de vida a la persona. Este principio fue muy importante para Perls, en
cuanto a que, ste rechazaba la objetividad, las verdades universales y cualquier
intento por explicar o interpretar.
9 Para el mtodo fenomenolgico es ms importante ver el fenmeno completo,

sin divisiones para dejarse impactar por l. Aqu el fenmeno es visto como un todo.
9 La fenomenologa es el paso primero e indispensable para conocer todo lo que hay
que saber de una manera descriptiva, La fenomenologa se encuentra vinculada a la

filosofa existencial, pues ambas corrientes se desarrollaron paralelamente.
9 Se podra decir que ambas consideran la existencia como el ser ah, la vivencia en
el momento presente. Dicha experiencia es subjetiva y por lo tanto cada ser humano
es el nico responsable de elegir el sentido que le da a su vida.
ADEMS
De captar la realidad desde la conciencia, y desde la experiencia. Lo importante es

tambin la conciencia del cuerpo y el tiempo vivido, como una experiencia singular
de cada ser humano ajena a cualquier teora preestablecida.
Lo que importa tambin es, describir el fenmeno antes de hacer cualquier
interpretacin o dar alguna explicacin; el cmo precede al por qu.
Lo esencial es la vivencia inmediata, tal como la siente y la vive la persona
corporalmente, as como la manera en la cual se desarrolla el proceso en el
momento presente (aqu y ahora).
La percepcin es subjetiva, y para la persona es la realidad misma que le da sentido
a su existencia. Dicha percepcin es nica y personal.
191
Finalmente cabe mencionar que, la fenomenologa ha tenido una influencia creciente

sobre el pensamiento humanista desde el siglo XX. Se han desarrollado
interpretaciones fenomenolgicas de teologa, sociologa, psicologa, (en sus diferentes
ramas, incluyendo la educativa) psiquiatra y crtica literaria, por lo que sigue siendo una
de las escuelas ms importantes de la filosofa actual, razn por la cual se presenta en
este apartado, dado que se retoma, para los planteamientos del enfoque humanista que
hacen algunos de los filsofos existencialistas que a continuacin se presentan.
4.4
HUMANISMO EXISTENCIALISTA
Fue un movimiento filosfico que resalta el papel crucial de la existencia, de la libertad y

de la eleccin individual, y que goz de gran influencia en distintos pensadores y
escritores de los siglos XIX y XX. Algunos filsofos existencialistas hallaron en la
literatura el camino idneo para transmitir su pensamiento, y el existencialismo ha sido
un movimiento tan vital y amplio en literatura como en filosofa. El novelista ruso del
siglo XIX Fidor Dostoievski es quiz el mayor representante de la literatura
existencialista.
El objeto que se propone estudiar la filosofa existencialista es la existencia
humana concreta y no la existencia universal del hombre, que haba sido estudiada por
la metafsica esencialista o de las esencias. El trmino existencia es utilizado por los
existencialistas para designar al hombre en concreto y en singular.
El punto de partida para estudiar la existencia humana es la llamada vivencia
existencial, es decir, un acto una experiencia por la cual se observa lo que es la
existencia del hombre.
Como la filosofa existencialista no parte del conocimiento racional o intelectual, sino de
la vivencia intelectual o sentimiento, es considerada como una de las formas de
racionalismo. Comienza su desarrollo en la Primera Guerra Mundial, que trae sobre
Europa la impresin de la vida como algo absurdo y en medio del terror de la guerra,
que contribuye a alejar al hombre de especulaciones tericas, y crea la necesidad de
doctrinas ms cercanas a la vida.
El movimiento existencial plantea que las cosas no deben ser explicadas sino
vividas, as intenta recuperar la experiencia concreta como centro de la atencin
filosfica y humana.
Existir es, para el existencialismo, una experiencia de vida, nica y subjetiva, por lo
que no se puede universalizar al individuo mediante la razn sino singularizarlo
mediante su existencia. As, la filosofa existencial se yergue como una fuerte protesta
ante la desindividualizacin y la despersonalizacin de la persona, proceso que se
expresa en varios planos del quehacer humano.
192
a) En el plano filosfico, por ejemplo, el Materialismo Mecanicista consideraba al

ser humano como un simple resultado de las fuerzas de la materia, sin iniciativa;
b) Mientras que en el idealismo hegeliano el ser humano se disolva ante el
espritu absoluto.
c) En el plano socio-poltico, el proceso de despersonalizacin, se llev acabo en
los totalitarismos polticos, como el comunismo y el fascismo, al reducir al
individuo a una pieza annima de la gigantesca maquinaria del estado; mientras
que en los
d) Pases capitalistas democrticos, la sociedad de consumo lanzaba su
propiedad sobre el individuo que quedaba alienado ante la tecnologa de
automatizacin y al promover el tener, en lugar del ser (Fromm, 1987; Salama,
1996).
Asimismo al existencialismo se le considera como una corriente filosfica que reacciona
frente al racionalismo exacerbado del programa filosfico de Hegel, revistiendo varios
significados y orientaciones; tambin representa, un movimiento socio-cultural originado
a partir de las transformaciones sociales que expresan la crisis de la poca; pero,
adems, un complejo fenmeno ideolgico, cuyas manifestaciones se hacen sentir no
slo en los campos de la filosofa y el arte, sino tambin en los de la ciencia, la religin y
la poltica (Fernndez, 1950).
Como actividad filosfica, es un conjunto de doctrinas segn las cuales la filosofa
"tiene como objeto el anlisis y la descripcin de la existencia concreta, considerada
como el acto de una libertad que se constituye al afirmarse y no tiene otro origen u otro
fundamento que esta afirmacin de s misma" (Jolievet, 1976).
Como fenmeno socio-cultural, configura una extensa literatura, un arte y una forma
de enfrentar la vida cotidiana, de formas muy peculiares (Cruz, 1991).
Mientras que como fenmeno ideolgico, mantiene una crtica constante al orden
social que pondera el desarrollo cientfico, tecnolgico y econmico, por encima de los
valores, los principios de convivencia y el desarrollo de la conciencia humana
(Fernndez, 1950).
Como se puede observar en el existencialismo desembocan varias corrientes del
pensamiento elaboradas a lo largo de la evolucin del pensamiento occidental.
Sin embargo, la forma ms o menos sistemtica en que son presentados en la
actualidad temas como la libertad, la responsabilidad, la angustia, la actitud frente a la
muerte, la aspiracin a un conocimiento de tipo subjetivo mediante la intuicin, la
autenticidad, la autorrealizacin, la trascendencia y otros muchos temas ms, fueron
planteados principalmente por Sren Kierkergaard, Martn Heidegger y Jean Paul
Sastre, como a continuacin se presentan:
193
A). SREN KIERKEGAARD (1813-1855) 64Existo luego Pienso
El existencialismo encuentra su antecedente ms significativo en este

filsofo llamado el "padre del existencialismo". Filsofo dans.
Sostena que la filosofa sistemtica no slo impone una falsa
perspectiva de la existencia humana, sino que tambin, al explicar
la vida en trminos de necesidad lgica, se convierte en una manera
de evitar la eleccin y la responsabilidad.
Crea que los individuos crean su propia naturaleza a travs de su eleccin, que
ha de hacerse sin el peso de normas universales y objetivas. La validez de la
eleccin se puede determinar tan slo de una forma subjetiva. As, para rescatarse a s
mismo de la enajenacin, de la masificacin y de la despersonalizacin, a que lo
somete el orden social, cientfico y tecnolgico de su poca, realiza una profunda
introspeccin de la cual emerge poco tiempo despus, con un conjunto de nociones,
con las cuales ms que querer formar un sistema filosfico, intenta comunicarle a los
seres humanos su experiencia.
Tres de esas nociones particularmente importantes son:

a) La Existencia. Cobra vida slo cuando la persona decide autorrealizarse a cada
instante, experimentando plenamente cada hecho, cada pensamiento y cada afecto.
(Colomer, 1990). Existir autnticamente no es una tarea sencilla, implica, no slo
empeo sino un profundo riesgo, una gran angustia y una fuerte desesperacin. Quien
renuncia a ellas, abandona toda posibilidad de autorrealizacin (Chestov, 1985).
b) La subjetividad, es una nocin complementaria a la anterior, pues con sta
Kierkegaard seala que el nico camino para alcanzar la Verdad autntica es
escuchando y realizando el Ser interior, ya que ste es el nico que permite mirar con
claridad los elementos de la realidad humana trascendente.
As es para l, slo a travs de la experimentacin de los actos concretos y no a travs
de su racionalizacin, se puede alcanzar la certidumbre, pues en lo fundamental, la
existencia slo puede ser experimentada nunca racionalizada o sistematizada.
c) El Individuo. La existencia subjetiva slo puede ser realizada por el ser humano o
individuo, Kierkegaard designa al sujeto responsable de sus actos y dotado de un
destino intransferible e irrepetible que se distingue de los dems porque le confiere a la
existencia un sello propio y absoluto. La plena realizacin de estas cualidades humanas
se alcanzan, segn el filsofo, cuando se lleva una vida con trascendencia, pero para
llegar a este nivel es necesario haber pasado por dos etapas anteriores: la esttica y la
tica. (Quitman, 1989).
KIERKEGAARD. Sus primeros escritos trataban de los dos estadios previos de la existencia humana, segn la teora de los tres estadios
que propuso en O lo uno o lo otro (2 volmenes, 1843), que guarda cierto paralelo con su propia existencia; distingui, el estadio esttico y el
tico, que se completaran con su forma de pensar. Al paso del tiempo cuando le da un sentido a su existencia, emprende verdaderamente su
carrera de prolfico escritor y en menos de cuatro aos, escribe cinco obras y numerosos artculos. Adems de su gran produccin literaria y
filosfica, es significativamente relevante su posicin social crtica, con la cual se opuso activamente al sistema social imperante, y al programa
filosfico de Hegel, el cual consideraba al servicio de la existencia ajena e inautntica.
64
194
Resumiendo, algunos de los planteamientos del humanismo existencialista

segn Kierkegaard son:
La primaca de lo vivido concretamente en relacin con los principios abstractos.
En efecto esto puede ser considerado como una condicin Existencial, todo lo
referente a la manera en la cual el ser humano experimenta su existencia, como
la asume, la orienta y la dirige. La conciencia de s para vivir, para existir, sin
cuestionamientos de tipo filosfico terico, es espontnea, vivida intensamente.
La existencia humana es nica e irrepetible, la originalidad irreducible de la
experiencia individual, subjetiva y objetiva.
La responsabilidad propia de cada persona, la cual participa activamente en la
construccin de su existencia y el proyecto de la misma que
confiere un estilo personal y original a lo que le pasa y al mundo que lo rodea,
ejerciendo cada da su libertad relativa.
B).- MARTIN HEIDEGGER (1889-1976) 65
Existencialista Alemn. El tema en torno al cual gira su
pensamiento es el Ser. Por ello, quienes lo escuchaban sentan
revivir a los clsicos, ya que a comienzos del siglo XX pareca
imposible or hablar del "ser" fuera de los crculos neoescolsticos.
Los estudiosos suelen dividir el itinerario filosfico de Heidegger
en dos etapas: "El Primer Heidegger", el de Ser y tiempo, que
estudiaba al ser en el horizonte humano y profundizaba la reflexin
sobre el hombre en cuanto ser capaz de plantearse la pregunta por el
ser; y "El Segundo", que en las obras posteriores seguir reflexionando
el Ser pero de un modo ms directo, abordando otras temticas, como la Poesa y la
Tcnica.
Tambin reuni en su sistema filosfico dos corrientes pre-existencialistas, por un
lado, la filosofa de Kierkegaard, de quien retoma el tema de la angustia como centro de
la especulacin filosfica; y, por otro, la fenomenologa de Husserl con la que
reactualiza algunos tpicos metafsicos, que traduce en los temas del existencialismo
como son, el ser humano arrojado y perdido en el mundo, la posibilidad de elegir
libremente entre una existencia autntica y una inautntica, la opcin entre el ser y la
nada, la nada como soporte de la existencia, la muerte como parte esencial de la
estructura del ser humano, la tendencia natural del ser humano hacia lo malo, el vicio y
la dispersin del yo en la banalidad; el sentimiento de culpabilidad, la temporalidad y,
por supuesto, la angustia humana como promotora de la existencia autntica (Quitman,
1989).
65 HEIDEGGER. Entre 1919 y 1923 fue asistente de Husserl en la Universidad de Friburgo, con quien se inici en el mtodo fenomenolgico,
que luego hara suyo. Desde un principio su tarea docente llam la atencin y su fama se extendi por toda Alemania. En 1927 public su
obra ms famosa, Ser y Tiempo, la cual desde un comienzo caus sensacin. Al retirarse de la Ctedra de Filosofa de la Universidad de
Friburgo, por lo avanzado de su edad, Husserl recomend a Heidegger para el cargo y ste asumi as la titularidad. Sostiene que la Ciencia y
la Tcnica no son lo opuesto de la Metafsica, sino ms bien su continuidad histrica, as como el nihilismo es su consecuencia ltima. En los
escritos posteriores a Ser y Tiempo, Heidegger asigna mayor protagonismo al ser que al hombre, y no plantea tanto la necesidad de generar
un cambio de actitud frente al ser sino la esperanza de que sea el propio ser el que se nos muestre de un modo diferente y nos permita
establecer con l una relacin ms rica.
195
La filosofa de este gran pensador pretende:
9 Ser a la vez un conocimiento del existente individual, de lo que somos cada
uno de nosotros y
9 Un conocimiento del ser en general.
9 La base de su filosofa es, el problema del sentido del Ser; es decir, la
descripcin del ser en s, del ser en cuanto ser, no de la existencia personal y
sus intereses ticos, ni la condicin humana como tal.
9 Aunque su obra incluye en todo momento e incluso est encaminada casi
exclusivamente al anlisis de la existencia humana (Blackham, 1979).
La ocupacin, en su obra principal, de este tema, lo justifica al sealar que ningn
existente est fuera del Ser y, por lo tanto, los seres humanos, no podemos situarnos
frente a l como nos situamos frente a cualquier objeto de nuestra realidad, por lo tanto,
para el anlisis del Ser, tendremos que proceder de modo indirecto examinando el
existente humano, pues como ste es el espacio en donde el ser se esclarece y se
manifiesta por ser el nico existente que se pregunta sobre el Ser y su sentido, es
entonces fundamental, anterior a cualquier anlisis del Ser que hace que las cosas
sean, develar antes que nada la estructura y el sentido del ser, del ser humano.
Es decir, la existencia, esencia del ser humano, el ser-ah, es lo tpico de la persona, es
estar lanzado hacia algo, proyectarse hacia algo sin que esto signifique que la
existencia humana sea un hecho catico, por el contrario, tiene una estructura que est
dada por lo que Heidegger llama ser-en-el-mundo.
Efectivamente este ser, es la determinacin fundamental de los humanos, que se
patentiza en la red de relaciones hacia las cuales proyecta su atencin y da sentido a su
vida, pues tiende a extender los sentidos, a ampliar el mundo, a determinar y organizar
el mundo fsica y psicolgicamente. (Zarate, 2001).
C) JEAN PAUL SARTRE (1905-1980) 66
Filsofo francs, dramaturgo, novelista y periodista poltico, es
uno de los principales representantes del existencialismo.
Su bsqueda parte del campo de la psicologa. Su ambicin juvenil
era revolucionar los fundamentos de esta ciencia. Sartre se siente
profundamente insatisfecho con la psicologa moderna, con su
planteo positivista y su pretensin de tratar a los fenmenos
psquicos como si fueran fenmenos naturales, aislndolos,
separndolos de la conciencia que los ha constituido.
SARTRE. Naci en Pars, el 21 de junio de 1905 Durante su infancia y los primeros aos de su juventud Sartre fue educado en un medio
burgus e intelectual, que marcar buena parte de su formacin intelectual, pero que ir evolucionando hasta terminar por ser considerado un
smbolo del pensador comprometido con los problemas de su tiempo. Su formacin filosfica la recibe principalmente de la influencia de
la escuela fenomenolgica. Becado en Alemania en los aos 1933-34, entra en contacto directo con el pensamiento de Husserl y Heiddeger.
Es precisamente en la fenomenologa y en su mtodo de investigacin que Sartre encuentra los instrumentos para superar la filosofa
acadmica francesa de su tiempo, fuertemente teida de espiritualismo e idealismo, y hacia la que siente un neto rechazo.
66
196
La conciencia 67 para l es, fundamentalmente intencional, activa, posee su propio

modo de estructurar los datos sensibles y de construir realidades que, aun
dependiendo de stos, presentan caractersticas que les son propias y especficas.
La emocin y la imaginacin son tipos organizados de conciencia, modos particulares
de relacionarse con el mundo, de atribuir un significado a las situaciones que se viven.
Adems, las imgenes mentales no son simples repeticiones de datos externos, de
objetos, o de hechos; la funcin imaginativa, al contrario, revela la propiedad
fundamental que tiene la conciencia de tomar distancia de las cosas, de trascenderlas,
y de crear libremente otra realidad, como la actividad artstica demuestra en sumo
grado.
Sartre deca: Es fundamental el estudio de la relacin entre la conciencia humana
real, existente, y el mundo de las cosas al que la conciencia, por su misma
constitucin, hace siempre referencia, pero por el que se siente limitada y oprimida.
Siguiendo esta lnea, Sartre se acerca siempre ms a Heidegger y a su

problemtica ontolgica y existencial, hasta llegar a una visin filosfica cuyo centro
es la idea de una complementariedad contradictoria entre la conciencia (el para s) y
el mundo (el en s) (Quitman, 1989).
Sartre reformula el concepto fundamental de la fenomenologa
La intencionalidad de la conciencia como trascendencia hacia el mundo: la
conciencia trasciende a s misma, se supera continuamente hacia el mundo de las
cosas. Pero el mundo, a pesar de ser el soporte de la actividad intencional de la
conciencia, no es reductible a sta: es lo otro para la conciencia, es la realidad de las
cosas y los hechos, realidad maciza y opaca, dada, gratuita.
El mundo es absurdo e injustificable: est ah, pero podra no estar porque nada lo
explica; es contingente, pero sin embargo esta all, existe. O mejor dicho existe, en el
lenguaje sartriano, o sea emerge, asomndose a la conciencia.
Lo mismo vale para el ser humano: es contingente, est destinado a morir, podra no
estar, pero no obstante existe, est all, arrojado en el mundo sin haberlo elegido, ensituacin, en un tiempo dado y en un lugar dado, con ese determinado cuerpo y en esa
determinada sociedad, interrogndose bajo un cielo vaco. Y la nusea es entonces
esa sensacin de radical desasosiego que la conciencia registra frente a lo absurdo y a
la contingencia de todo lo que existe, luego de haber puesto en crisis, o suspendido
segn el lenguaje de Husserl, los significados y los valores habituales.
En el Liceo comenz su proyeccin como literato y filsofo.
En 1946 escribe, El Existencialismo es un humanismo. Este ensayo es una versin

levemente modificada del texto integral de la conferencia que haba dado un ao antes
en el Club Maintenant en Pars. La conferencia haba tenido el objetivo inmediato de
responder a las acusaciones y a los malentendidos que circulaban con respecto al
existencialismo en los ambientes de derecha y de izquierda.
67 La
aplicacin del mtodo fenomenolgico a temas de psicologa se formaliza en tres ensayos: La imaginacin (1936), Esbozo de una
teora de las emociones (1939) y Lo imaginario (1940). Para Sartre no se trata de estudiar esta o aquella emocin, o de recoger datos sobre
particulares comportamientos emotivos como lo hara un psiclogo tradicional, sino de ir a las estructuras fundamentales de la conciencia
que permiten y explican el fenmeno emotivo.
197
Los adversarios de derecha lo calificaban como una doctrina del absurdo y de la nada;
atea, materialista, que mostraba los aspectos ms crudos y srdidos del ser humano, y
en la cual las relaciones interpersonales se configuraban como una tortura recproca.
Los adversarios de izquierda lo describan como una teora decadente, un tpico
producto del idealismo pequeo-burgus que conduca al inmovilismo y a la
resignacin, y que, en su miope subjetivismo, no tomaba en cuenta los verdaderos
factores de opresin que actan sobre el ser humano real, o sea las diversas formas de
dominio econmico-social ejercidas por la sociedad capitalista.
Despus de estos comentarios, necesarios para entender el cuadro filosfico-poltico en
que Sartre se mova, se presenta a continuacin cmo l mismo presenta y defiende la
tesis de que el existencialismo es un humanismo, Sartre deca:
Tratar hoy de responder a todas estas crticas dispares y es por ello que he
titulado esta breve exposicin El existencialismo es un humanismo.Muchos
se maravillarn de que aqu se hable de humanismo. Veremos en qu sentido lo
entendemos como tal. En todo caso podemos ya decir que entendemos por
existencialismo una doctrina que hace posible la vida humana y que, por otra
parte, declara que toda verdad y toda accin implican tanto un ambiente como
una subjetividad humana
.
Y ms adelante precisa: Nuestro punto de partida es, en efecto, la subjetividad

del individuo, y esto por razones estrictamente filosficas... No puede haber, en
principio, otra verdad que sta: yo pienso, por lo tanto soy. Esta es la verdad
absoluta de la conciencia que se aprehende a s misma.
Toda teora que considere al hombre fuera del momento en el cual l se alcanza
a s mismo, es antes que nada, una teora que suprime la verdad, porque fuera
del cogito cartesiano todos los objetos son solamente probables; y una doctrina
de probabilidad que no est sostenida por una verdad se hunde en la nada.
Para describir lo probable es preciso poseer lo verdadero. Entonces, para que
exista una verdad cualquiera, necesitamos una verdad absoluta; y sta es simple,
fcil de lograr, puede ser entendida por todos y consiste en aprehenderse a s
mismo sin intermediarios. Adems, esta teora es la nica que da una dignidad al
hombre, es la nica que no hace de l un objeto.
Pero a diferencia de lo que ocurre en la filosofa cartesiana, para Sartre el yo pienso

remite directamente al mundo, a los otros seres humanos. Contina Sartre:
.De esta manera, el hombre que se aprehende a s mismo directamente con el
cgito descubre tambin a todos los dems, y los descubre como condicin de
su propia existencia. l cae en cuenta de que no puede ser nada (en el sentido
en que se dice que alguien es simptico, malo, o celoso) si los otros no lo
reconocen como tal. Para obtener una verdad cualquiera sobre m mismo es
necesario que la consiga a travs del otro. El otro es tan indispensable para mi
existencia como para el conocimiento que yo tengo de m.
En estas condiciones el descubrimiento de mi intimidad me revela, al mismo
tiempo, al otro como una libertad colocada frente a m, la cual piensa y quiere
solamente para m o contra m. As descubrimos inmediatamente un mundo que
llamaremos la inter-subjetividad, y es en este mundo que el hombre decide sobre
lo que l es y sobre lo que los otros son.
198
Luego Sartre pasa a definir lo que es el hombre para el existencialismo.

Todos los existencialistas de distinta extraccin, ya sea cristiana o atea, incluso
Heidegger, para Sartre concuerdan en esto: que en el ser humano la existencia precede
a la esencia.
Dice: ...el hombre no es de otro modo ms que como l mismo se hace. Este es el
primer principio del existencialismo. Y es tambin aquello que se llama subjetividad y
que se nos reprocha con este mismo trmino.
Pero, qu queremos decir nosotros con esto, sino que el hombre tiene una dignidad
ms grande que la piedra o la mesa? Nosotros queremos decir que el hombre en
primer lugar existe, o sea que l es en primer lugar aquello que se lanza hacia un
porvenir y aquello que tiene conciencia de proyectarse hacia el porvenir
.E
El hombre es, al comienzo, un proyecto que se vive a s mismo subjetivamente;
nada existe antes de este proyecto; ...el hombre, ante todo, ser aquello que habr
proyectado ser.
Por lo tanto, el hombre no tiene una esencia determinada; su esencia se construye
en la existencia, primero como proyecto y despus a travs de sus acciones. El
hombre es libre de ser lo que quiera, pero en este proceso de autoformacin, no
tiene a disposicin reglas morales que lo guen. Entonces, segn lo que Heidegger
haba enseado, el hombre est solo, abandonado en el mundo; adems est
obligado a elegir y a construirse en la eleccin. El abandono y la eleccin van junto
con la angustia.
Hay que decir que este filsofo, en el intento de recalificar al existencialismo como un
humanismo, se ha visto obligado a revisar este punto, dndole una distinta funcin al
concepto de angustia, que tanta importancia tena en su filosofa precedente.
He aqu cmo este filsofo se expresa:
Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de
nosotros se elige, pero con esto tambin queremos decir que cada uno de
nosotros, eligindose, elige por todos los hombres. En efecto, no existe tan
siquiera uno de nuestros actos que, creando al hombre que queremos ser, no cree al
mismo tiempo una imagen del hombre que nosotros juzgamos deba ser.
Elegir ser, esto en lugar de aquello es afirmar, al mismo tiempo, el valor de nuestra
eleccin, ya que no podemos jams elegir el mal; lo que elegimos es siempre el bien
y nada puede ser bueno para nosotros sin serlo para todos.
Sobre estas bases Sartre construye su tica social de la libertad:
...Cuando en un plano de total autenticidad, yo he reconocido que el hombre es un
ser en el cual la esencia est precedida por la existencia, que es un ser libre que slo
puede querer, en circunstancias diversas, la propia libertad, he reconocido al mismo
tiempo que yo slo puedo querer la libertad de los otros.
Esta tica de Sartre no se funda sobre el objeto elegido, sino sobre la autenticidad de
la eleccin. A diferencia de cuanto afirmaba en El ser y la nada, ahora, para Sartre no
todos los comportamientos son igualmente carentes de sentido. No obstante l reafirme
que para actuar no es necesario tener esperanza, la accin no es necesariamente
gratuita, absurda o infundada.
199
En efecto, es posible dar un juicio moral aunque no exista una moral definitiva y aunque
cada uno sea libre de construir la propia moral en la situacin en la cual vive, eligiendo
entre las distintas posibilidades que se le ofrecen. Este juicio moral se basa en el
reconocimiento de la libertad (propia y de los otros) y de la mala fe.
Veamos cmo lo explica Sartre ahora:
Se puede juzgar a un hombre diciendo que est en mala fe. Si hemos definido la
condicin del hombre como libre eleccin, sin excusas y sin ayuda, quien se refugie
detrs de la excusa de sus pasiones, quien invente un determinismo, es un hombre
en mala fe. Pero se puede replicar:
Y si yo quiero estar en mala fe? Respondo: No hay ninguna razn para que usted
no lo est. Pero yo afirmo que usted est en mala fe y que la actitud de estricta
coherencia es la actitud de buena fe. Y, adems, puedo dar un juicio moral.
Veamos ahora, en qu modo el existencialismo que en el fondo es un intento por
deducir todas las consecuencias de una posicin atea coherente llega a ser un
humanismo.
...el hombre est constantemente fuera de s mismo; slo proyectndose y
perdindose fuera de s hace existir al hombre y, por otra parte, slo persiguiendo
fines trascendentes l puede existir; el hombre, siendo esta superacin, y
aprehendiendo los objetos slo en funcin de esta superacin, est en el corazn, en
el centro de esta superacin. No hay otro universo que no sea un universo humano,
el universo de la subjetividad humana.
Esta conexin entre la trascendencia como constitutiva del hombre (no en el
sentido que se da a la palabra cuando se dice que Dios es trascendente, sino en el
sentido del ir ms all) y la subjetividad (en el sentido de que el hombre no est
encerrado en s mismo, sino que est siempre presente en un universo humano) es
lo que se llama humanismo existencialista.
Humanismo porque le hacemos recordar al hombre que l es el nico legislador y
que precisamente en el abandono l decidir sobre s mismo; y porque nosotros
mostramos que, no dirigindose hacia s mismo, sino buscando siempre fuera de s
un objetivo (que es aquella liberacin, aquella actuacin particular) el hombre se
realizar precisamente como humano.
stas son entonces las ideas fundamentales del humanismo existencialista, segn
Sartre las formul en 1945-46. Pero el pensamiento de Sartre sufri, en los aos
sucesivos, continuos reajustes y, a veces, mutaciones profundas en un difcil itinerario
que llev al filsofo primero a ser un compaero de camino del Partido Comunista
francs y luego a asumir una posicin de abierta ruptura con ste, despus de la
invasin de Hungra en 1956.
Asimismo, varias de las ideas expuestas en El existencialismo es un humanismo
fueron reelaboradas ms tarde. Despus del encuentro con el marxismo, que lo
estimul a hacer un anlisis ms profundo de la realidad social, Sartre pas a sostener
la idea de una libertad ya no absoluta, sino condicionada por un conjunto de factores
sociales y culturales.
l mismo admiti que las anttesis radicales de El Ser y la nada le haban sido
impuestas por el clima de la guerra, en el cual no pareca posible otra alternativa que
aquella entre ser con o ser contra. Despus de la guerra lleg la experiencia
verdadera, la de la sociedad, o sea, la experiencia de una realidad compleja y
ambigua, con matices y gradaciones, donde la relacin entre situacin dada y eleccin
individual, entre libertad y condicionamiento, no es clara ni directa.
200
En la entrevista dada a la New Left Review en 1969, Sartre llega a dar la siguiente
definicin de libertad:
Yo creo que un hombre puede siempre hacer algo diferente de lo que se haya hecho
con l. sta es la definicin de libertad que hoy considerara apropiada: esa pequea
diferencia que hace de un ser social completamente condicionado, una persona que
no se limita a re-exteriorizar en su totalidad el condicionamiento que ha sufrido.
Aun con esta definicin ms restringida, Sartre no abandona el tema central de toda su
filosofa: que la libertad es constitutiva de la conciencia humana. Y aun en los aos
setenta, discutiendo con los integrantes de la revuelta estudiantil del 68, Sartre ya casi
ciego reafirma que los hombres no son jams totalmente identificables con sus
condicionamientos, que la alienacin es posible precisamente porque el hombre es
libre, porque no es una cosa. (Quitman, 1989).
D) ROLLO MAY (1909-1994) 68
Psiclogo y psicoterapeuta existencialista estadounidense. May
considera que el ser humano, para auto-realizarse, debe hacerlo en
forma consciente por medio de la eleccin y la afirmacin. La
identidad no es automtica, sino que nace en un contexto social y
crece en las relaciones interpersonales. Sin embrago, el nfasis de
May no se encuentra en la forma en que somos creados por otros
sino en nuestra capacidad para desarrollar y experimentar nuestros
propios yo.
El dilema del hombre es un concepto central en la psicologa de May, se origina en la
capacidad de ste para sentirse como sujeto y como objeto al mismo tiempo.
Rechaza las dos alternativas de la consideracin del ser humano como puramente
libre o puramente determinado argumentando que ambas suponen negarse a aceptar
el dilema del hombre. Introdujo como fundamentales en sus planteamientos las
experiencias existenciales de la ANSIEDAD, EL AMOR Y EL PODER.
May critica el reduccionismo del psicoanlisis freudiano en su tratamiento del hombre,
pero no quiere desechar la obra de Freud. Humanista no dogmtico: Impulsa la visin
humanista, pero critica la exclusin de los elementos negativos de la naturaleza
humana que postulan algunos autores humanistas, pero si hace su planteamiento sobre
la ansiedad 69.
68 Naci
en Ada, Ohio, lugar donde complet el bachillerato en artes en 1930. All, se maravill ante las lneas simples pero hermosas de una
antigua vasija griega exhibida en uno de los salones de clase y decidi ir a Grecia. El impacto de la mitologa y filosofa griegas es claro en sus
escritos. Tambin fue a Viena y estudi de manera breve con Alfred Adler, cuyo enfoque influy en l en forma considerable. En 1938 regresa
a Nueva York y termina su licenciatura en teologa. En el Instituto William Alanson White estudia Psiquiatra, Psicoanlisis y Psicologa.
Posteriormente en la Universidad Columbia recibi su doctorado en psicologa clnica. La vida profesional de May fue ocupada y productiva.
Sirvi como consejero para estudiantes universitarios en el City College de Nueva York, desarroll una prctica privada en psicoanlisis y se
convirti en miembro del Instituto White. Dio clases en la Escuela Nueva para la Investigacin Social, la Universidad de Nueva York, Harvard,
Yale y Princeton. Fue galardonado con varios premios. Ha escrito, entre otros, los siguientes libros: "La valenta de crear"; Libertad y destino
en psicoterapia; El dilema del hombre; La necesidad del mito; Amor y voluntad (1969) Aunque con frecuencia se le asocia con la psicologa
humanista, se diferencia de otros psiclogos humanistas como Maslow o Rogers al mostrar un entendimiento ms agudo de las dimensiones
trgicas de la existencia humana.
69 May propuso la siguiente definicin de ansiedad: La ansiedad es la aprensin caracterizada por una amenaza a algn valor que el
individuo considera esencial para su existencia como persona (1977). La ansiedad es una caracterstica inevitable del ser humano (1983),
algo determinado. La ansiedad no tiene objeto, debido a que ataca a esa base de la estructura psicolgica en la que ocurre la percepcin de
201
Tambin sostiene (1967), que las tensiones y miedos que vive el hombre, se transforma
en ansiedad, la ansiedad en regresin y apata, stas a su vez en hostilidad, y la
hostilidad en una alienacin entre los hombres. Cuando el ser humano pierde su
significacin aparece una sensacin de apata como expresin de su estado de
aminoramiento de la conciencia.
Por otro lado menciona que cuando las personas sienten su insignificancia como
individuos, sufren un debilitamiento paulatino de su sentido de responsabilidad humana
-para qu llenarse de responsabilidades si lo que uno hace realmente no sirve para
nada y, de todos modos, uno debe estar con los nervios listos para huir?
Tambin comenta que hay dos tipos de ansiedad: la que lleva a hacer frente a las
situaciones difciles y amenazantes (ansiedad normal), y la que paraliza, que lleva al
replegamiento de la conciencia, el bloqueo de los sentidos y, cuando se prolonga
conduce a una sensacin de despersonalizacin y apata.
Esta ansiedad (neurtica) es la prdida del sentido del Ser mismo en relacin al mundo
objetivo. La ansiedad acontece a causa de una amenaza a los valores que una persona
identifica con su existencia como persona en s misma.
Sobre la causa ms grave de la ansiedad estudiantil -la ausencia de significado de los
conocimientos- dice que el aprendizaje tiende a perderse cada vez ms en la
exteriorizacin de la adquisicin de datos y la mera acumulacin de hechos.
Asimismo defini las siguientes"Etapas" de desarrollo del Ser humano:
Inocencia - Es la etapa pre-auto-consciente de los infantes. El inocente solo hace lo

que se supone debe hacer. Sin embargo, un inocente tiene cierto grado de albedro
orientado a la satisfaccin de sus necesidades.
Rebelin - La persona rebelde desea libertad, pero no tiene an completo

entendimiento de la responsabilidad que eso implica.
Ordinario - El ego del adulto normal ya ha comprendido la responsabilidad, pero la

encuentra muy compleja de manejar. Entonces busca refugio en la conformidad y
los valores tradicionales.
Creativo - El adulto autntico, en la etapa existencial, ms all del ego y autoactualizable. Esta es la persona quien, aceptando el destino, enfrenta a la ansiedad
con coraje. (Martorell 2006)
uno mismo como distinto del mundo de los objetos (1977). Por tanto, en la ansiedad, la distincin entre uno mismo y el objeto, se
rompe. Cree que la conciencia del yo es el distintivo nico de la persona humana. La conciencia de s mismo le permite al ser humano
discernir entre l y el mundo, aprender del pasado y planear para el futuro, percibirse a s mismo como lo hacen los dems y tener empata
con la gente que lo rodea. Sin embargo, la conciencia trae consigo el riego de la ansiedad y la crisis interior. Significa que debemos
sostenernos por nuestra cuenta y desarrollar una identidad aparte de la de nuestros padres y antepasados. Incluso podemos ponernos en
contra de ellos, si es necesario.
202
CONCLUYENDO SE PODRA DECIR QUE EL EXISTENCIALISMO
Es humanista porque es una filosofa de la accin y de la libertad: la dignidad

humana est en su libertad, que es la categora antropolgica fundamental, y
gracias a la cual el hombre siempre trasciende de su situacin concreta, aspira al
futuro sin estar determinado por su pasado, se traza metas y en este trazarse metas
construye su ser; de ah que el existencialismo sea tambin una doctrina de la
accin;
Adems es una teora para la cual el nico universo es el universo

esto quiere decir que la esfera de cosas con las que el hombre trata
marcadas o influidas por algo trascendente, ni por la naturaleza misma; la
cosas que ataen al hombre depende de su propia subjetividad; no
legislador que el hombre mismo.
humano;
no estn
esfera de
hay otro
SUS PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS SON:

1. EL SER HUMANO ES ANTES QUE NADA, UN SER QUE EXISTE.
Existir, viene de ex-sistere que significa emerger, aflorar, salir. El ser humano es, ante
todo, un ser que existe, que emerge, que aflora, que sale, que se levanta
No es una coleccin de caractersticas estticas, mecanismos y sistemas, sino un ser

emergente, bulliente, impulsado hacia la vida, hacia la existencia.
2. EL SER HUMANO ES CONSCIENTE DE SU EXISTENCIA.
A diferencia del rbol y el animal, es la conciencia lo que lo diferencia de los otros seres de
la naturaleza, y le permite estar en relacin responsable con los otros seres humanos y
objetos que lo rodean.
3. EL HOMBRE ES UN" SER PARA LA MUERTE.
El hombre nace para morir, toda su vida se dirige hacia la muerte.
La existencia humana se caracteriza por haber sido arrojada al mundo (Heidegger) y por
estar confrontada desde su nacimiento con la muerte, con la nada (Sartre), pues toda vida
se dirige hacia la muerte.
Mientras hay existencia hay posibilidades, pero habr un momento en que ya no habr
ms cosas posibles; es el momento de la imposibilidad.
4. EL MIEDO A LA MUERTE HACE PLENA LA VIDA, ES LO QUE LE DA SENTIDO A LA
EXISTENCIA
La huida de la muerte, es huida de la vida.
Como dice Cohen: si niego la muerte ella sigue aqu como una negacin de la vida, si
acepto la muerte, ella sigue aqu como una afirmacin de la vida.
Porque la huida de la muerte, no es huida de la muerte, sino de la vida.
5. EL SER HUMANO EJERCE INEVITABLEMENTE LA LIBERTAD DE ELEGIR.
En el acto de elegir, el ser humano se hace a s mismo, se posee a s mismo, o se
malogra. Frente al miedo el hombre tiene que elegir, decidir, seleccionar opciones, no tiene
alternativa" est condenado a ser libre "..(Sartre).
No existen valores o reglas eternas por las que nos podamos regir. Tenemos que elegir,
que ejercer nuestra libertad.
En el acto de elegir, el ser humano se hace a si mismo, se posee a si mismo, o se malogra
a si mismo (Jaspers). El miedo y la libertad estn indisolublemente unidos.
203
6. EL NICO RESPONSABLE DE SU VIDA ES EL SER HUMANO MISMO.

La nica autoridad sobre el ser humano es l mismo.
El nico responsable de su vida es l mismo.
Y si la niega su responsabilidad, la hace a un lado, la traspasa a otros, o culpa a las
circunstancias, entonces niega su existencia y no vive de acuerdo a su esencia. cuando el
hombre es arrojado al mundo, es responsable de todo lo que hace.((Sartre),
7. LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD SON INTERDEPENDIENTES.
Existir autnticamente " es ejercer conscientemente con responsabilidad nuestra libertad
de elegir.
Libertad y responsabilidad son indisolubles: precisamente porque somos responsables de
todo lo que hacemos, por ello, son tan importantes las decisiones que tomamos.
8. LA ANGUSTIA ES LA GRAN MAESTRA DEL SER HUMANO.
El impulso para la salvacin viene de la angustia. El hombre en la bsqueda de s mismo
aprende a conocer sus lmites, es decir, a lo que se le llama "situaciones lmite". Esta
bsqueda lo lleva a la (desesperanza por la enfermedad, la muerte y el miedo y adquiere
conciencia del vaco, del abismo. En estas situaciones lmite es cuando el hombre puede
volver en s y afirmar su existencia.
9. EL SER HUMANO EST SIEMPRE EN PROCESO
Somos un producto inacabado, solo acabamos cuando nos alcanza la muerte, mientras
tanto estamos "siempre siendo", siempre cambiando, siempre en proceso de ser algo
ms, algo diferente dirigidos hacia nuestras posibilidades.
10. EL HOMBRE ES EL QUE DA SENTIDO A SU VIDA
Cada quien es el responsable de encontrar el sentido de su vida.
Este no viene dado a priori, existir, implica crear tu propia existencia.

11. EL SUJETO Y EL OBJETO SON UNO E INDIVISIBLE CADA QUIEN CREA SU PROPIA
REALIDAD...
El hombre puede interrogarse a s mismo sobre s mismo y sobre lo que lo rodea.
La investigacin es una interrogacin del individuo.
Se lleva a cabo desde el s mismo sobre el mundo que lo rodea, es decir, toda
investigacin muestra forzosamente el cmo aparece el mundo ante el que lo investiga; y
por ello toda interrogacin involucra inevitablemente al investigador y al mundo tal como l
lo percibe. Esto significa que: ser humano, mundo, sujeto y objeto, ser y conciencia de ser,
representan una unidad indivisible.
12. ES MS IMPORTANTE LA EXPERIENCIA QUE EL CONOCIMIENTO.
Importa ms existir que conocer. Importa ms la vitalidad de la experiencia inmediata que
el solo pensar. Conocemos mucho, pero existimos poco.
Nos centramos ms en la razn que en la experiencia, estamos alienados de nuestras
sensaciones y de nuestras emociones, muy cerca de nuestras cabezas y muy lejos de
nuestro cuerpo.
13. HAY QUE RESCATAR AL HOMBRE COMN Y CONCRETO:
Es importante revalorar al individuo nico y comn. El que tiene experiencias concretas y
especficas.
Rescatamos la experiencia humana y particular, contra las generalidades universales; el
pensador subjetivo (el que siente y experimenta) contra el pensador objetivo (El que slo
piensa). A la persona viva entre el etiquetamiento y deshumanizacin de la civilizacin
moderna.
204
TERCER MOMENTO
4.5
VISIN PSICOLGICA DEL ENFOQUE HUMANISTA

Esquema No. 15
ANTECEDENTES
La Psicologa Humanista es una orientacin psicolgica que viene a centrar su inters

en lo que hace humano al ser humano. Surge a mitad del siglo XX y se configura como
un movimiento que integra pensadores de diferentes modelos y disciplinas cientficas.
Este movimiento no es exclusivo de la Psicologa, se ha manifestado en todos los
aspectos del pensamiento humano y en todos los aspectos de la interaccin humana:
en Filosofa, Sociologa, Historia, Pedagoga, Antropologa, Ciencia Poltica y hasta en
Teologa, entre otras. Los ms grandes problemas de nuestro tiempo son ahora los
problemas humanos.
En la evolucin histrica de la Psicologa como ciencia, se ha puesto nfasis en
tres enfoques o filosofas de la ciencia psicolgica: el empirismo clsico; el empirismo
lgico y la metaciencia.
a) El Empirismo Clsico:
Concibi a la psicologa como una ciencia puramente descriptiva de las
observaciones de los fenmenos psicolgicos y de la ciencia y, quiz, como una
formulacin de leyes empricas sobre las relaciones entre los fenmenos. Este
enfoque prevaleci hasta la Primera Guerra Mundial y, en amplios sectores del
conductismo americano.
b) El Empirismo Lgico:
Predomin entre las dcadas de 1930 y 1960. Con l se da cabida al
p
pensamiento lgico en el ms amplio sentido de la palabra. El conocimiento
cientfico, segn este enfoque, no consiste slo en la descripcin de los hechos y
leyes, sino tambin en la formulacin de hiptesis explicativas, para lo cual har
uso de construcciones lgicas o modelos. Es la era de las teoras.
205
c) Metaciencia
A partir de la Segunda Guerra Mundial fue apareciendo y, especialmente en las
tres dcadas siguientes, se desarroll un tercer nivel de abstraccin que va ms
all de los dos anteriores el descriptivo y el hipottico, es el nivel de la
metaciencia. Aunque todava no tiene un nombre universalmente aceptado sta
es una nueva filosofa o teora de la ciencia. (Martnez, 1999).
Con base en este ltimo planteamiento, las teoras cientficas debern formular
explcitamente los presupuestos filosficos que aceptan, ya que estos afectan
ampliamente las construcciones hipotticas y la eleccin de los mtodos que va a usar.
Es decir, la ciencia resulta incapaz de entenderse a s misma, aunque puede ayudar en
la comprensin de ese proceso. Su mismo mtodo se lo impide. Ello exige el recurso a
la metaciencia. Pero la metaciencia no es ciencia, como la metafsica no es fsica.
De esta forma, la ciencia no puede responder por la solidez de sus propios
fundamentos, y, en consecuencia, tampoco puede garantizar la validez ltima de sus
conclusiones y hallazgos, sin recurrir a la metaciencia o filosofa de la ciencia para
justificar sus bases y aclarar el significado de las mismas, ya que lo ms oscuro de toda
ciencia es siempre su fundamento.
Sin embargo, tambin aqu, como en muchos otros campos del saber terico y prctico,
parece que se abre una salida honrosa. No puede estar totalmente equivocado el
"objetivismo", pues se apoya en la naturaleza ms profunda de nuestro proceso de
conocer; pero esto no indica que est totalmente en lo cierto. Tampoco podemos
descartar totalmente la relatividad de nuestra teora de la racionalidad: es evidente que
est ligada, por lo menos parcialmente, al desarrollo histrico de nuestra evolucin
cultural.
Como sucedi en la fsica, y ha sucedido en muchas otras disciplinas, cuando dos
posturas tericas parecen oponerse antagnicamente y muestran, por otro lado, clara
evidencia de la solidez de sus conceptos bsicos, la solucin ha estado en un anlisis
ms profundo de la incapacidad de nuestra mente para adoptar dos enfoques al mismo
tiempo, enfoques que se demuestran ms tarde ser complementarios. Se espera que
eso suceda con el siguiente planteamiento.
El enfoque humanista de la psicologa, considera al hombre en s, como un ser
potencialmente libre y creativo, cuyo comportamiento puede depender ms de su marco
conceptual interno, que de la coaccin de impulsos internos o de la presin de fuerzas
exteriores.
El concepto de hombre que tiene la Psicologa Humanista, es sumamente vasto y
complejo. Esta investigacin no desea excluir de su estudio nada de todo lo que segn
este enfoque, identifica y distingue mejor al hombre, como es la libertad, la creatividad,
los valores, el amor, actuar con un propsito y dirigirse hacia una meta, la
autorrealizacin, el sentido de la vida, entre otros. Por lo tanto se consider importante
mencionar aunque sea a grandes rasgos que en el curso del siglo XX, hubo tres
revoluciones conceptuales en la Psicologa y se les conoce como fuerzas, las dos
primeras no son humanistas veamos:
206
4.5.1 PRIMERA FUERZA: PSICOANLISIS

Tiene su origen en las ciencias biolgica, neurolgica y
psicolgica, fue concebido desde fines del siglo antepasado por
Sigmund Freud 70, quien propuso una nueva forma de estudiar la
personalidad. Naci en un contexto revolucionario sofocante del
pudor victoriano, para revelar al hombre como un ser instintivo
sexual.
(1856-1939)
El primer golpe fue el heliocentrismo. El hombre se haba credo el centro del

universo hasta que lleg Coprnico a decirles que la esfera sin importancia en la que
viva no era ms que una de las que giraban en torno al sol. Tal vez el hombre
heliocntrico no era tan especial en el universo, pero al menos poda estar seguro que
era diferente de los animales en la tierra. Era una creacin maravillosa y sin paralelo.
Entonces lleg Darwin con su Teora de la Evolucin, (segundo golpe cientfico) sus
malas noticias fueron que los ancestros del hombre no se diferenciaban de los de las
dems bestias, y por ende, que el hombre no estaba separado ni era superior. Esto dej
al hombre del siglo XX en la obligacin de definir su propio lugar en la tierra en
trminos de sus especiales recursos interiores. De todas las bestias, l era el nico que
sabia lo que estaba haciendo. Slo el hombre posea la razn.
Entonces lleg Freud con su <<inconsciente>> como trmino divino a ensear que
slo pareca que se actuaba de forma razonable, pero en realidad se haca movidos
por causas ocultas, antiguas e irracionales. No slo se desconoca estas impulsoras
fuerzas interiores, sino que demostr que el aprendizaje de su naturaleza poda asustar
y escandalizar.
Su concepcin del ser humano contradeca las opiniones prevalecientes de su
tiempo, pero ofreca a cambio un mtodo complejo y atractivo para entender el
funcionamiento normal y anormal de la mente. Freud leg al mundo un nuevo
tratamiento para la cura de la enfermedad mental y con ello ofreci tambin un nuevo
enfoque al concepto de salud.
Los lados oscuros de la psique en los que penetr sirvieron para entender muchos de
los horrores que ocurrieron durante las dos Guerras Mundiales, junto con los
traumticos cambios que produjeron en los pases que las vivieron.
Freud explor reas de la mente que haban permanecido ocultas por la moral y la
filosofa de su poca, asimismo cuestion todos los tabes religiosos, culturales,
sociales y cientficos prevalecientes en la Europa de finales del siglo XIX.
Freud naci en Freiberg (actual Prbor, Repblica Checa), el 6 de mayo de 1856 y se educ en la Universidad de Viena. Cuando apenas
tena tres aos, su familia, huyendo de los disturbios antisemitas que entonces se producan en Freiberg, se traslad a Leipzig. Poco tiempo
despus, la familia se instal en Viena, donde Freud residi la mayor parte de su vida. Estudi medicina y desarroll varias teoras entre las
que cabe mencionar: Teora Psicoanaltica; Componentes del Desarrollo de la Personalidad (El Ello, el Yo y el Speryo); Mecanismos de
Defensa (Proyeccin; Negacin; Idealizacin; Aislamiento; Anulacin; Formacin reactiva; Desplazamiento; Racionalizacin; Conversin;
Represin; Sublimacin y Regresin); Etapas Psicosexuales del Desarrollo de la Personalidad; Teora de los Estadios Psicosexuales (Etapa
Oral: el foco del placer es, por supuesto, la boca; Etapa Anal: el foco del placer es el ano; Etapa Flica: El foco del placer se centra en los
genitales y la Etapa Genital: al terminar la etapa flica. Falleci en Austria, el 23 de septiembre de 1939 (Fadiman y Fragor, 1998).
70
207
Las ideas de Freud se manifestaron como una explosin que resquebraj las ideas de
los intelectuales victorianos sobre la naturaleza humana. Adems este nuevo
conocimiento atac los mtodos fsico-mecnicos de la ciencia del siglo XIX, reabriendo
el estudio cientfico del hombre a las tradiciones ms especulativas que en ese
momento estaban reservadas a la filosofa y a la religin.
La revolucin freudiana abarcaba ms de cuanto se tena hasta ese momento y propin
el tercer golpe cientfico a la ya castigada arrogancia del hombre moderno.
El psicoanlisis no slo era <<un mtodo de tratamiento mdico para quienes sufren
desordenes nerviosos>>, sino una nueva manera de ver al hombre, una perspectiva
filosfica radical. Por esa razn, la primera generacin de psicoanalistas incluy
numerosos librepensadores, hombres que se sentan sofocados por la visin en la que
se haban educado, hombres dispuestos a arriesgarlo todo en una empresa con un
nuevo enfoque apasionado y revolucionario del sufrimiento humano.
Por supuesto, el psicoanlisis no es un sistema que sali completamente del cerebro de
Freud en un momento determinado de la historia. Las propias ideas de Freud
cambiaron y evolucionaron con los aos y l expuso generosamente y comparti la
lucha y el apasionamiento de esta metamorfosis en sus obras. Muchos de sus
discpulos contradijeron su teora y mtodos. (Sheldon, 1999).
Sin embargo, se ha seguido considerando como el principal fundador de esta escuela,
a Freud, ya que l fue el primero en desarrollar su teora sobre el psiquismo y el
tratamiento de sus alteraciones en la misma poca en la que la psicologa se construye
como ciencia independiente (finales del siglo XIX y primeras dcadas del XX).
Desde su aparicin el psicoanlisis se dividi en varias teoras alternativas:
Al psicoanlisis freudiano clsico se sumaron alternativas que mostraban disidencias
con algunas concepciones freudianas:
Carl Jung 71: disenta sobre el origen y destino sexual de la lbido, la manera de
interpretar los sueos, el concepto de inconsciente y la manera de tratar las
neurosis. En su teora destacaron los conceptos de inconsciente colectivo y
arquetipo.
Alfred Addler 72: no estaba de acuerdo con la importancia que le daba Freud al
factor sexual, las neurosis eran causadas por un complejo de inferioridad y el
tratamiento de estas era diferente.
Carl Jung, es uno de los tericos de la psicologa ms importantes, complejos y controvertidos. La psicologa jungiana se centra en el
establecimiento y el fomento de las relaciones entre los procesos conscientes e inconscientes. El dilogo entre ambos aspectos de la psique
enriquece a la persona, de ah que Jung sealar que, sin este dilogo, los procesos inconscientes debilitan y ponen en peligro la
personalidad. Jung explora conceptos como la individuacin, el arquetipo, la naturaleza de lo simblico y la estructura jungiana de la psique, la
cual comprende el yo, la sombra, el nima / nimus y el self.
72 Adler es el fundador del sistema holstico de psicologa individual, cuyo objetivo es la comprensin de cada persona como una totalidad
integrada dentro de un sistema social. El llam a este enfoque psicologa individual porque destaca la singularidad del individuo y no la
universalidad del comportamiento descrito por Freud.
71
208
Otto Rank 73: manifest diferencias con la funcin del Complejo de Edipo.
Karen Horney 74: disenta con las ideas de Freud sobre la sexualidad femenina
(critic el que Freud considerase la envidia del pene como algo universal), el
origen de las neurosis al que atribua causas culturales, los mecanismos de
defensa, la aplicacin de los conceptos de Ello, Yo y Superyo en otras
sociedades distintas de las de Freud.
Sin embargo, se crearon escuelas que ampliaron el psicoanlisis freudiano:
La escuela francesa de Jacques Lacan con su psicoanlisis estructuralista.

La escuela inglesa de Melanie Klein: desarroll conceptos como complejo de
edipo temprano, superyo temprano, posicin esquizo-paranoide, posicin
depresiva, mecanismos de defensa, envidia.
El psicoanlisis interpersonal de Harry Stack Sullivan.
El psicoanlisis relacional. (Martorell y Prieto 2006).
Aunque todas mantienen los principios bsicos de la teora de Freud sobre el

inconsciente, otras partes de las teoras son ampliadas y reinterpretadas por cada
escuela.
Sintetizando se puede decir que aunque el Psicoanlisis principi en 1900 con la
interpretacin de los sueos de Freud, no alcanz difusin sino dos o tres dcadas
despus.
La Psicologa Humanista integra muchas de las aportaciones de los descubrimientos
de Freud y continuadores como la importancia del inconsciente y los mecanismos de
defensa, etc., pero en su concepcin freudiana, deshumaniza al hombre, a quien
considera una "vctima espectador" en quien las fuerzas inconscientes trabajan a
travs de l.
Este determinismo desde dentro, deja poco lugar a la espontaneidad, racionalidad y
responsabilidad del ser humano.
Otto Rank no toma en cuenta a la sexualidad en ningn sitio, ni tampoco considera la existencia de un inconsciente colectivo. Los mitos
para l son simplemente la expresin de diferentes culturas sobre lo comn de las experiencias infantiles. Su interpretacin puede no ser
perfecta, pero su humildad es digna de tomar en cuenta.
74 La teora de Horney es una de las teoras que habla sobre la neurosis. Ofreci una perspectiva distinta de entenderla, considerndola como
algo bastante ms contnuo en la vida normal que los tericos previos. Concretamente, entenda la neurosis como un intento de hacer la vida
ms llevadera, como una forma de control interpersonal y adaptacin.
73
209
4.5.2 SEGUNDA FUERZA: REVOLUCIN DEL CONDUCTISMO

Surgi en 1913 como una reaccin a la preocupacin excesiva de la Psicologa del siglo
XIX en la conciencia y la introspeccin. Centra sus experimentos en animales y
considera que la psicologa como ciencia no puede tener en cuenta los procedimientos
mentales, ya que lo nico demostrable son las acciones, la conducta del sujeto.
Esta corriente se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el
psiclogo estadounidense John B. Watson 75. En aquel entonces, la tendencia
dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante
la introspeccin, mtodo muy subjetivo.
Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en
que tales experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran
observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras del
fisilogo ruso Ivn Pvlov 76 sobre el condicionamiento animal (Almendro, 1994).
Al conductismo, se le considera una fuerza paralela a los avances de las Ciencias
Naturales y a los descubrimientos empricos. Desde la ltima dcada del siglo XIX, lo
establecido como ciencia comienza a obtener unos resultados sin precedentes,
desarrollando sus instrumentos precisos y sus mtodos de investigacin. La fsica y la
qumica, la biologa con sus dos ramas: la neurologa y la fisiologa, comienzan a dar el
gran salto.
A manera de resumen se observa que la Psicologa deja de develar filosficamente los
misterios del alma desde la especulacin metafsica y se lanza en pos de lo
experimental, alienndose con el descubrimiento de los mecanismos empricos bajo el
impacto de la fisiologa y el positivismo racionalista sobre los hechos experimentales
que definen segn esta corriente, la conducta humana. Es decir, se vuelve hacia el
hombre contemporneo y su mundo cotidiano. El materialismo hace hincapi en todas
las disciplinas unido a un sentimiento generalizado del poder de la investigacin
humana.
La Psicologa Humanista por su parte, tambin integra varias de las aportaciones del
conductismo como la importancia del ambiente a sus estmulos, pero rechaza el
radicalismo de dejar fuera a la persona, el sujeto.
75 Watson. Psiclogo estadounidense, reconocido como el fundador y principal representante del conductismo. Watson naci en Greenville,
Carolina del Sur, estudi en la Universidad Furman y en la de Chicago. Desde 1908 hasta 1920 fue profesor y director del laboratorio de
psicologa de la Universidad Johns Hopkins de Baltimore. En 1920 abandon su carrera acadmica y se dedic a escribir ensayos sobre su
visin de la psicologa; tambin continu sus investigaciones, sobre todo con la observacin de nios. En 1913 fund el Conductismo con su
ensayo La psicologa como la ve el conductista, movimiento que reduca la psicologa al estudio de la conducta externa observable de forma
objetiva, cuyas unidades son las conexiones innatas o adquiridas por condicionamiento entre el estmulo y la respuesta.
76 Pvlov. Sus experimentos ms famosos que realiz en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los
perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientadas, durante los primeros aos
del siglo XX. Sus trabajos sobre la fisiologa de las glndulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nobel de Fisiologa y Medicina.
Su principal obra es Reflejos condicionados (1926)
210
LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA
Surge como tendencia pedaggica moderna. Es una corriente
psicolgica en la cual convergen varias teoras de diversos autores
tales como: Jean Piaget 77, Ausubel, Vigotsky 78, entre otros, los
cuales realizaron aportes tericos alternativos al modelo
conductista. Se fundamenta en el anlisis de los aspectos
psicolgicos existentes, de manera obligada, en los procesos que
conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia,
del hombre.
Jean Piaget
(1896 - 1980)
Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico,

considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda, consciente y
consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su
reflejo en lo interno. Esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la
concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una
relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades
habrn de ser aprendidas. (Gutirrez Saenz, 1998)
Se puede decir entonces que, el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la
primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye la maduracin biolgica,
experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo
cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o
a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de
restablecer su equilibrio. Por lo tanto la enseanza debe ser planeada para permitir que
el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta
estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio y as sucesivamente se
vuelve a repetir el proceso.
77 Piaget. Bilogo, psiclogo experimental, filsofo y pedagogo nacido en Neuchtel (Suiza). Estudi en la Universidad de Neuchtel, y tras
doctorarse en biologa a los 22 aos continu sus estudios en Zurich donde entr en contacto con el psicoanlisis y despus en la Sorbona,
Pars, donde estudi la Psicologa del nio. Interesado en la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa
evolutiva, sus estudios sobre la infancia, psicologa de la educacin, trat de elaborar una teora cientfica del conocimiento en la que se
encontrara una respuesta al problema de cmo el individuo adquiere los conceptos y las estructuras intelectuales. Sus teoras ms
representativas son: Teora de la Inteligencia Sensoriomotriz; Teora de los Estadios de Desarrollo Cognitivo; Estadios del Desarrollo Cognitivo
(Senso-Motor (0 a 2 aos); Preoperatorio (2 7 aos); Las Operaciones Concretas (7 11 aos) y las Operaciones Formales (11 aos en
adelante) y Epistemologa Gentica (La asimilacin y la acomodacin).
78 NOTA: Los planteamientos de Ausubel y Vigotski, sern tratados en otro apartado ms adelante.
211
4.5.3 TERCERA FUERZA PSICOLOGA HUMANISTA 79. (MASLOW)

En las dcadas de los cincuenta y sesenta apareci en los Estados Unidos la
Psicologa Humanista como tercera fuerza, junto al Psicoanlisis y al Conductismo.
Se trata de una corriente psicolgica que limitada en principio a aquel pas, lleg a
Alemania y al resto de Europa en los aos sesenta.
El hecho de que se tratase al principio de un desarrollo exclusivamente estadounidense
en el seno de la psicologa, representa un fenmeno en s mismo, dado que los
conceptos de la psicologa humanista fueron desarrollados de forma decisiva y personal
tambin por psiclogos alemanes, emigrados a los Estados Unidos tras la subida de
Hitler al poder.
Psiclogos, psiquiatras como Kart Goldstein, Fritz Perls, Charlotte Bhler y Ruth Cohn,
armados con las ideas de la psicologa existencialista, estos llegaron a unos Estados
Unidos que, despus de la sacudida de la crisis econmica, iniciaban un periodo de
prosperidad con el programa New Deal 80, puesto en marcha por el Presidente
Roosevelt.
Es interesante ver cmo se vincula el espritu pragmtico, democrtico y humanstico de
la reforma econmica del New Deal con las ideas europeas de la filosofa
existencialista y de la fenomenologa, para desembocar en el nacimiento de una nueva
corriente psicolgica que surge en el curso de nuevos intentos para abrir la vasta y
crucial vida interior del hombre, con vistas a liberar sus potencialidades y lograr la
mxima autorrealizacin.
La Psicologa humanista, resulta revolucionaria ya que deja una puerta abierta a la
sanacin integral del ser humano, ya que considera que todos somos capaces de
cambio hacia una actitud positiva, con uno mismo, con el entorno y con el planeta tierra
y plantea lo siguiente:
En el humanismo se dice que el hombre es bueno por naturaleza;

El hombre es conciente de su naturaleza;
El ser humano ejerce inevitablemente la libertad de elegir;
El nico responsable de su vida, es el ser humano mismo;
El ser humano est siempre en proceso;
El humanismo estudia el potencial humano.
El humanismo comparte con la filosofa existencialista la visin del hombre como un ser
creativo, libre, responsable y consciente de lo que significa la existencia humana.
Como representantes principales estn entre otros, Maslow, Gordon Allport, Rogers,
Fromm y Frankl cuyas contribuciones tericas han enriquecido a la psicologa y
principalmente al Enfoque Humanista vanse algunos de sus planteamientos:
79 Esta tercera revolucin es la Psicologa verdaderamente humanista. Esta corriente es la que principalmente se tom en consideracin para
la elaboracin del Modelo de gestin con enfoque humanista para el Politcnico, sin dejar fuera alguno que otro planteamiento del resto de las
corrientes que se vinculan con el objeto de estudio de la presente investigacin.
80 La gigantesca reforma econmica introducida por Roosevelt, el New Deal, iba ligada a una renovacin cultural. Al grupo de consejeros de
Roosevelt perteneca principalmente personas que seguan el pragmatismo de orientacin humanstica de John Dewey. En los libros de
historia se puede releer que las emociones y la comprensin intuitiva tenan para l la misma importancia que el pensamiento y la actuacin
racional, era la gran poltica, mantener siempre el contacto con los ciudadanos de su pas. Para l las 4 libertades eran fundamentales:
Libertad para hablar; libertad religiosa; estar libre para ejercer las necesidad bsicas y estar libre del miedo.
212
A) ABRAHAM MASLOW 81
Fund la Psicologa humanista y la concibe como una psicologa
del "ser" y no del "tener" al colocar a la persona como centro y fin
de todo, sin segmentarla sino concibindola en su totalidad (Fuster,
1977). Hace nfasis en la persona humana y en su libertad
psicolgica, para conducir su propia vida, desarrollarse en su
propia forma, para conocerse a s misma, autorrealizarse y
trascender, que es lo que la hace humana. Esta tercera fuerza es la
Psicologa verdaderamente humanista deca y es en donde se
plantean los postulados del Enfoque Humanista principalmente.
(1908-1970)
Este enfoque propone una ciencia del hombre que resalte la conciencia, la tica, la
individualidad y los valores trascendentales. Es decir, la finalidad del humanismo es
ayudar a saber distinguir entre lo bueno y malo, ofrece elementos para realizar acciones
que enriquezcan la existencia y no tomar decisiones que en ltima instancia terminen
daando la vida y afectando la de los dems. O sea, tratar de vivir sabiamente. Justo
este es el planteamiento del Enfoque Humanista considerado para el desarrollo de la
presente investigacin.
Esta corriente terica es un movimiento contra una psicologa mecnica y simplista que
predominaba a mediados del siglo pasado. Maslow haca una crtica a ese tipo de
psicologa porque estaba centrada en la parte insana o enferma del ser humano, en
lugar de abordar el estudio de las personas excepcionales o destacadas. Por eso se
dedic a observar las caractersticas de individuos sobresalientes en diferentes mbitos
y disciplinas; a partir de ah extrajo los principios y visiones de lo que hoy constituye la
psicologa humanista.
Maslow (1988) tambin hablaba de la realizacin integral del ser humano y deca que
esta integtracin es llegar a ser lo que se puede ser, para estar en paz consigo mismo.
Se manifiesta tanto en los aspectos del desarrollo fsico, como psicolgico, social y
trascendental. Significa tambin la necesidad de satisfacer nuestras potencialidades,
capacidades y aptitudes individuales e idiosincrasias; incluye la satisfaccin de metanecesidades o valores de ser; implica libertad de restricciones culturales, liberarse de
los condicionamientos introyectados de la cultura que no favorecen la salud mental, ni la
creatividad, es tambin libertad de ser uno mismo.
Esta autorrealizacin es un proceso progresivo, individual, responsable y liberador que
permite a la persona ir ms all del mundo material, as como lograr una sntesis que
integre a su s mismo las polaridades 82 y dicotomas entre las que se encuentran:
cuerpo-mente, razn-intuicin, femenino-masculino, materia-espritu, sujeto-objeto, yot, nosotros-los otros, organismo-mundo y mundo-cosmos.
Abraham Maslow Psiclogo estadounidense y mximo exponente de la psicologa humanstica, nacido en Nueva York, y formado en la
Universidad de Wisconsin. La mayor parte de su carrera docente transcurri en la Universidad de Brandeis. Consider el conductismo ortodoxo
y el psicoanlisis demasiado rgidos tericamente, y preocupado por la enfermedad mental, desarroll una teora de la motivacin que describe
el proceso por el que el individuo pasa de las necesidades bsicas, como alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades
superiores. Sus planteamientos desde el enfoque administrativo sern planteados en el siguiente captulo.
82 Las polaridades se encuentran profundamente arraigadas en el funcionamiento del organismo. Pues el tener sed nos lleva a la accin de ir
a buscar agua para satisfacer dicha necesidad. La relacin de estos opuestos, consiste en que uno no puede prescindir del otro para su
existencia vital. Lo que se busca es que la persona pueda vivirse en la unin de ambos polos, de estos opuestos. Esto lo llevar a ser un Ser
completo sin divisiones que puede desarrollarse y transformarse a si mismo.
81
213
Reitera que la meta principal del enfoque humanista es que cada persona busque y
encuentre su propia trascendencia, ello no implica necesariamente vivir egostamente o
haciendo todo lo que uno quiere; sino asumir con todas las consecuencias lo que
significa ser los nicos responsables de nuestra vida- lo que somos actualmente es el
fruto de nuestras decisiones previas, dira Fernando Savater - eso nos convierte en
arquitectos de nuestro propio destino y no en hojas que el viento lleva de aqu para all.
B) GORDON ALLPORT 83
Es uno de esos tericos cuyas
ideas han pasado a ser de
trascendencia humana a travs de los tiempos. Su teora es una de las
primeras teoras humanistas que influy a tantos otros como Kelly,
Maslow y Rogers. Explicaba que los rasgos de personalidad o
disposiciones personales van acompaados de rastros no solo
biolgicos, sino tambin de la cultura y de la educacin como factores
constituyentes de la personalidad.
(1897-1967)
Deca: Hoy da vivimos en un mundo con nuevas ideas sobre la naturaleza de la

capacidad humana, sobre lo que es posible para los seres humanos. La educacin
tradicional ha sido bsicamente cognoscitiva, la humanista (en donde tiene su
aportacin Allport) tiende a involucrar a toda la persona y no solamente su mente.
Trata de integrar las destrezas intelectuales con todos los otros aprendizajes que son
necesarios en la vida para lograr ser personas autorrealizadas con habilidades pero
relacionadas con los sentimientos, valores, intereses, creencias, eleccin, capacidad
imaginativa y creadora, entre otras.
Es decir, nos presenta la personalidad como un segmento dinmico del individuo que
interacta entre s para motivar la accin o algn pensamiento especfico dando as
directriz a nuestras vidas.
C) CARL ROGERS 84
Profetizaba grandes transformaciones y deca: la psicologa
humanista (1963), conducir a formulaciones tericas que
resultarn tan sorprendentes para los investigadores
convencionales como lo fueron las teoras del espacio no
euclidiano para los fsicos convencionales.
Conllevar a una visin del hombre como arquitecto responsable
de s mismo, subjetivamente libre y que elige.
(1902-1987)
Allport a los 22 aos viaj a Viena, donde conoci a Freud, pero no le convenci la obsesin de freud de atribuir todas las conductas a
causas inconscientes y a la sexualidad. Regresa a Harvard dando cursos sobre personalidad y tica, fue un defensor de los estudios
interdisciplinarios y creo un departamento de relaciones sociales donde combinaba programas de psicologa, antropologa y sociologa, dedic
el resto de sus das a Harvard, donde recibi todos los honores que se ofrecen en USA a los psiclogos, tuvo un inters en especial en el
estudio de la personalidad, fue un brillante escritor y apreciado maestro, con una orientacin eclctica y humanstica. Muri en 1967.
84 Rogers. Ha ejercido una influencia indeleble sobre la psicologa y la psicoterapia, as como sobre la educacin. A l se deben la creacin y
la promocin de la terapia centrada en la persona, la puesta en marcha del movimiento de los grupos de encuentro, la fundacin -junto con
otros eminentes psiclogos- de la psicologa humanista y, por ltimo, la direccin de los primeros grupos centrados en la persona dedicados a
la resolucin de conflictos polticos internacionales. A lo largo de su vida profesional, aun cuando sus intereses se enriquecieron al extenderse
al trabajo individual y de grupo, sino tambin a los sistemas educativos, sociales y gubernamentales, los conceptos filosficos de Rogers
siempre conservaron el optimismo y el humanismo que los caracteriz desde el principio.
26
214
Para autorrealizarse, deca Rogers, se debe:

Estar abiertos al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y
sentir.
Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de hipocresas
y falsedades.
Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y tecnologa que pretende la
conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos; pero apoya la ciencia
y tecnologa que promueve la autoconciencia, el autocontrol y la sabidura.
Luchar contra las dicotomas y esmerarse por pretender la integracin de lo
biolgico y psquico, de las emociones y el pensamiento, de lo individual y lo social.
Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercana con los dems, de plena
comunicacin tanto intelectual como emotiva.
Vivir en el aqu y el ahora, valorar el momento presente, concebir cada experiencia
como nueva y con ello hacer de cada instante un enriquecimiento para la vida.
Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Ser gentil, generoso.
Estar en contacto con la naturaleza, la persona autorrealizada buscar su
preservacin y cuidado, no pretender dominarla, sino convertirse en su aliada.
Oponerse a la burocratizacin, deshumanizacin e inflexibilidad de las instituciones
y de la vida social. Parte de la conviccin de que las instituciones se justifican slo si
sirven a las personas y no a la inversa.
Estar despegado de los bienes materiales. El dinero y el estatus social no son los
objetivos de vida; sino que hay que aprender a valora ms el Ser que el tener.
Dar prioridad al desarrollo trascendental, desear encontrar el propsito y significado
de la vida, que va ms all de lo humano. Examina los caminos por los que el
hombre encuentra valor y fuerza para trascender y vivir en paz interior. Aceptando
que cada persona le da un sentido personal y subjetivo a su existencia; donde cada
uno de nosotros es un ser nico e irrepetible, por eso se valora la vida como el don
ms preciado que tenemos y que por lo tanto est por encima de cualquier sistema
ideolgico, poltico, religioso o de otro tipo.
D) ERICH FROMM 85
Afirma en una de sus obras, que el hombre se caracteriza por
su pasividad y se identifica con los valores del mercado porque
el hombre se ha transformado a s mismo en un bien de
consumo y siente su vida como un capital que debe ser
invertido provechosamente.
El hombre dice, es un consumidor eterno y el mundo para l no
es ms que un objeto para calmar su apetito. Segn Fromm, el
xito y el fracaso se basa en el saber invertir en la vida.
(1900-1980)
Fromm. Fue un Psicoanalista germano estadounidense, clebre por aplicar la teora psicoanaltica a problemas sociales y culturales. En
1919 inicia sus estudios de Sociologa, Psicologa y Filosofa en la Universidad de Heidlelberg, de Munich, y en el Instituto Piscoanaltico de
Berln. Erich se interes principalmente en Spinoza, Aristteles y Marx. Tambin en ese ao inici sus estudios del Talmud ya que se
caracterizaba por buscar una postura humanista radical en la tradicin juda.
85
215
El valor humano, radica desafortunadamente en lo material, en el precio que pueda

obtener por sus servicios y no en lo trascendental (cualidades de amor, empata,
capacidad artstica). La autoestima en el hombre depende de factores externos y de
sentirse triunfador con respecto al juicio de los dems.
Para l las necesidades humanas son:
Relacin: El sentimiento de soledad y aislamiento es comn en todos los seres

humanos segn Fromm. El nico medio para sobreponerse a este sentimiento es
algn tipo de relacin con otros.
Trascendencia: La necesidad de trascendencia se refiere a la necesidad de

obtener control sobre la propia vida, tener relaciones y determinar el propio
destino.
Races: El deseo de tener races puede interpretarse como una necesidad de

lazos significativos ya sea con lo inmediato o con el pasado.
Sentido de identidad: Todos tenemos la necesidad de identificar nuestro puesto

en el mundo y tener papeles apropiados por los cuales seamos percibidos por
nosotros mismos y percibidos por otros.
Estructura: Cada persona tiene la necesidad de dar sentido a su vida y

comprender su mundo
Mantiene que las opiniones sobre los valores son la base de nuestras acciones y que
estas acciones a su vez tienen mucho que ver con nuestra salud mental. Los valores
pueden ser nuestros o pueden ser influidos.
E) VCTOR EMIL FRANKL 86
Dice: Ser humano siempre significa el estar dirigido u orientado
hacia alguien o hacia algo diferente de uno mismo (Frankl (1965).
Tiene una inquietud antropolgica filosfica que considera al ser
humano capaz de trascendencia, de libertad para que, a pesar de
sus limitaciones siempre tenga la eleccin de una actitud personal y
de responsabilidad., porque el hombre no est libre de condiciones,
pero es libre de asumir una actitud hacia ellas, encontrar un
significado.
(1905-1997)
Asimismo se opone a los reduccionismos que consideran al hombre solo material, o

solo resultado de la biologa o la gentica, y dice que hay que considerar tambin una
dimensin trascendental,
86 FRANKL, Era un Psicoanalista austriaco. Desarroll la Logoterapia o Anlisis Existencial, segn el cual la necesidad subyacente a la
existencia humana y a la salud mental es la de encontrar un significado o sentido a la vida. Nace el 26 de Marzo en Viena Austria, Fue el
segundo de una familia de tres de origen Judo. Su infancia y adolescencia se desenvolvieron en un ambiente familiar estable y rico en calor
humano. Su inters por la medicina principi desde que tena 16 aos, poca en que comenz su correspondencia con Sigmund Freud. Sin
embargo se apart del psicoanlisis y de la psicologa de Adler o de Skinner. Frankl tambin es crtico de la superficialidad de algunos grupos
de encuentro y entrenamientos de la sensibilidad, ya que durante mucho tiempo, debido al puritanismo preponderante en los pases
anglosajones, las personas tuvieron no solo que controlar, sino reprimir sus emociones, pero debido en parte a la vulgarizacin de las teoras
freudianas, el pndulo se fue al lado contrario, algunas personas muestran una intolerancia a todo control, mostrando incontinencia emocional,
no pueden refrenar sus emociones, ni evitar expresarlas y compartirlas y esto puede ser acelerado por esos grupos llegando a una alienacin
social y emocional (Frankl Victor, 1978)
216
F) PAULO FREIRE 87
En Amrica Latina, tambin se estaba promoviendo una educacin
humanista, que buscase la integracin del individuo en su realidad
nacional.
De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de
los maestros (cuarta carta, 1989). Dijo: me gustara dejar bien claro
que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen
(1921-1997)
indispensables para los educadores son predicados que se van
generando con la prctica. Por esto mismo, las cualidades de las que hablar no son
algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. No
quiero atribuirles ningn juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son
necesarias para la prctica educativa veamos de qu tratan:
1).- HUMILDAD, de ningn modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos,
nimo acomodaticio o cobarda. Al contrario, la humildad exige valenta, confianza en
nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los dems.
La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo
ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difcilmente
escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de
competencia. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jams en el circuito de mi
verdad.
Escuchar con atencin a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un
deber humano y un gusto democrtico nada elitista. Cmo escuchar al otro, cmo
dialogar, si slo me oigo a m mismo, si slo me veo a m mismo, si nadie que no sea yo
mismo me mueve o me conmueve.
La arrogancia del "sabe con quin est hablando?", la soberbia del sabelotodo
incontenido en el gusto de ser conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada
que ver con la mansedumbre, ni con la apata del humilde.
2) AMOROSIDAD, sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no slo
para los alumnos sino para el propio proceso de ensear. Es preciso que ese amor sea
en realidad un "amor armado", un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en
el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es sta la forma de
amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros
aprendamos y vivamos.
3) VALENTIA, como virtud no es algo que se encuentre fuera de si mismo. Como
superacin del miedo, ella lo implica.
Freire. Pedagogo brasileo. Estudi filosofa en la Universidad de Pernambuco e inici su labor como profesor en la Universidad de Recife,
como profesor de historia y filosofa de la educacin. En 1947 inici sus esfuerzos para la alfabetizacin de adultos, que durante los aos
sesenta tratara de llevar a la prctica en el nordeste de Brasil, donde exista un elevado ndice de analfabetismo. A partir de entonces, y desde
unas creencias profundamente cristianas, concibi su pensamiento pedaggico, que es un pensamiento poltico. Fue la suya una pedagoga
del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformacin total de la sociedad, que encontr la oposicin de ciertos sectores sociales.
Public, entre otros ttulos, La educacin como prctica de la libertad (1967), Pedagoga del oprimido (1969) Educacin y cambio (1976).
87
217
En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de
que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una
abstraccin. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una
cosa muy normal. Cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la
necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos
procedimientos y prcticas concretas que son las propias experiencias que provocan el
miedo.
4) TOLERANCIA. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedaggico serio, sin ella es
inviable una experiencia democrtica autntica; sin ella, la prctica educativa se
desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posicin irresponsable de quien juega el
juego del "hagamos de cuenta".
Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo
intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos
ensea a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente. El acto de tolerar implica el clima de establecer lmites, de principios que
deben ser respetados. La tolerancia requiere respeto, disciplina, tica
Me gustara ahora dice Freire, agrupar la decisin, la seguridad, la tensin entre la
paciencia y la impaciencia y la alegra de vivir como cualidades que deben ser
cultivadas por nosotros si somos educadores
5. CAPACIDAD DE DECISIN del educador es absolutamente necesaria en su trabajo
formador. Es probando su habilitacin para decidir como ensear la difcil virtud de la
decisin. Difcil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide
a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra
otra. Es por esto por lo que toda opcin que sigue a una decisin exige una meditada
evaluacin en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o
posiciones. Y es la evaluacin, con todas las implicaciones que ella genera, la que
finalmente ayuda a optar. Decisin es ruptura no siempre fcil de ser vivida. Pero no es
posible existir sin romper, por ms difcil que nos resulte romper.
El buen ejemplo pedaggico, en la direccin de la democracia, es tomar la decisin
junto con los alumnos despus de analizar el problema. La indecisin delata falta de
seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del
gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institucin, de una empresa
o del Estado.
6. SEGURIDAD requiere competencia cientfica, claridad poltica e integridad tica. No
puedo, dice Freire, estar seguro de lo que hago si no s cmo fundamentar
cientficamente mi accin o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por
qu lo hago y para qu lo hago.
7. PACIENCIA - IMPACIENCIA. Ni la paciencia por s sola ni la impaciencia solitaria. La
paciencia por s sola puede llevar al educador a posiciones de acomodacin, de
espontanesmo, con lo que niega su sueo democrtico. La paciencia desacompaada
puede conducir a la inmovilidad, a la inaccin.
218
La impaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a un activismo ciego, a la accin
por s misma, a la prctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la
tctica y la estrategia. En la impaciencia aislada se amenaza el xito de la prctica que
se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueo de la historia. La paciencia sola se
agota en el puro blablabl; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.
La virtud no est, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente
tensin entre ellas. Est en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jams se
d la una aislada de la otra.
8. ALEGRA DE VIVIR. Es viviendo -no importa si con deslices o incoherencias, pero s
dispuesto a superarlos-la humildad, la amorosidad, la valenta, la tolerancia, la
competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la tica, la justicia, la tensin entre
la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela
alegre, a forjar la escuela feliz.
La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso
mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se acta, en
la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que
apasionadamente le dice s a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece.
4.5.4 CUARTA FUERZA: PSICOLOGA TRANSPERSONAL

Se ha estado retomando como un nuevo desarrollo en la ltima dcada del siglo XX.
Sin embargo sus orgenes se remontan a finales del siglo XIX con la disciplina esotrica
Teosofa, la cual influy tanto a filsofos y fsicos como Max Plank y Albert Einstein,
como tambin a psiclogos de la talla de William James, Sigmund Freud y Carl Jung.
Este ltimo, se podra decir que fue el pionero dentro del nuevo paradigma
transpersonal.
Resalta la intuicin y la contemplacin, lo espiritual, el misticismo, lo universal y lo
trascendental, al estudiar los estados expansivos de conciencia, y las experiencias
csmicas, hace de esta corriente un nuevo desarrollo de la Psicologa Humanista. Esta
nueva fuerza que rompe con el paradigma cientfico "newtoniano - mecanicista", tiene
una fuerte raz humanista, incluye el espritu, adems del cuerpo y la mente, como
componentes de la persona humana, tendiendo un puente hacia la "psicologa" perenne
oriental. Maslow la denomin: "LA CUARTA FUERZA".
El trmino transpersonal se ha introducido para indicar lo que se designa como
espiritual-trascendental. Lo transpersonal es una experiencia, un estado y un
movimiento.
La experiencia transpersonal es la posibilidad de vivir estados no ordinarios de
conciencia. Al cambiar su identificacin, la persona se desindividualiza y se identifica
momentneamente con otras realidades del yo interno. El estado transpersonal traslada
desde nuestro ego para unirnos en el absoluto sin nombre, atman/brahaman, el estado
de Budeidad, la conciencia csmica o como se le quiera denominar.
219
El movimiento transpersonal trabaja sobre el estudio cientfico de los estados no

ordinarios de conciencia, continua con el descubrimiento por parte de la psicologa de
las religiones y el estudio mstico comparado. Sus orgenes se encuentran en los
psiclogos influenciados por Oriente (Assagioli,, Desoille, Maslow). Este estudio ha
recibido la confirmacin de muchos cientficos, que afirman encontrar en sus trabajos la
presencia de una Conciencia-Energa.
Es decir, propone un nuevo paradigma cientfico, desarrollando la unidad subyacente
entre el hombre y el universo en una visin holstica pese a contar con brillantes
exponentes como Stanislav Grof, Ken Wilber, Fritjof Capra y Charles T. Tart ha sido
ignorada en el mbito acadmico de la Psicologa. No se ensea prcticamente en
ninguna universidad an siendo, probablemente, la corriente psicolgica ms abarcativa
de todas. (Stanislav Grof 2006)
La Psicologa Transpersonal considera que la psique es multidimencional. Existen
diversos "niveles de conciencia" y cada uno tiene diferentes caractersticas y se rige por
distintas leyes. Tal como sostiene Stanislav Grof, "el mayor problema de la psicoterapia
occidental parece ser el hecho de que, por diversas razones, cada investigador ha fijado
primordialmente su atencin en un determinado nivel de conciencia y ha generalizado
sus descubrimientos a la totalidad de la psique humana." (Daniel Taroppio, 2006)
Asimismo, la psicologa transpersonal 88 pretende contactar con la conciencia que
organiza la materia, desde lo ms burdo hasta lo ms sutil, inteligencia del ADN,
procesos celulares, moleculares, subatmicos, en el eje cuerpo-conciencia-cosmos, en
un trabajo que persigue descubrir la trama (el tantra) csmica en el interior personal,
que as devendr transpersonal.
Lo emergente en la cuarta fuerza se interesa por los estados del ser, del devenir,
autorrealizacin y expresin de metanecesidades individuales y de la especie, los
valores ltimos, las experiencias cumbre, xtasis, experiencias msticas, asombros, la
conciencia csmica, la sinergia, con investigaciones sobre ello, corroborndolo en aras
de una pedagoga fundamentada.
Es decir, la psicologa transpersonal nace en una perspectiva cuntica y energtica, en
la que la vida es un proceso de conciencia, tras las sucesivas vivencias de muertes y
renacimientos como mecanismos de trabajo, en los que la crisis slo significa cambio;
siendo avalada por un principio de complementariedad, sinergia, en el que la oscuridad
es el combustible de la luz. Lo vivencial y lo emergente son el contexto direccional en el
que cuerpo-mente y emociones alineados saltan al vaco de lo no instituido, zona virgen
marcada por los propios lmites personales.
Para la Psicologa Transpersonal, los Upanishads, los Sutras budistas, la Cbala o el misticismo Cristiano, no son simple o solamente
mitologa, creencias y dogmas, sino complejos sistemas de psicologa que brindan herramientas para la comprensin y desarrollo de la
personalidad y para la liberacin de ella. Pero en las tradiciones antiguas falta la psicopatologa y la psicoterapia. Existen tcnicas para que
una persona sana llegue a ser mas sana y plena, y para evitar la enfermedad fsica y mental, pero la meditacin no cura la neurosis ya
instalada (aunque puede ayudar muchsimo), as como la psicoterapia no produce la iluminacin. La Psicologa Transpersonal propone la
integracin de estos dos caminos para llegar a la plena realizacin del ser.La psicologa transpersonal est fundamentada en el
indeterminismo atmico, en la relacin cuntica ms all de la materia, en la tendencia hacia la unificacin de sujeto-objeto. Omnijectividad que
supera los estados arcaico, mgico y mtico de la escala de Wilber, prepersonales y prerracionales; despus vendr lo personal, para llegar a
una omnijectividad transracional y transpersonal. Unificacin que empieza con una interrelacin de influencia mutua.
88
220
Quiz convendra recalcar, dado el auge actual de otras materias, que la psicologa
transpersonal, aunque respete y se relacione con ellas, no es parapsicologa ni ninguna
de las profecias hoy tan extendidas. Digamos que en su propsito de curacin como
acceso a la conciencia personal tiene como objetivo el conectar con la matriz
ordenadora del universo que se expresa en la vida, en lo ordinario y en lo no ordinario,
en el mercado, el caf, fenmenos perinatales, tanticos, onricos, etc., donde la
transmentalidad deja pasar el flujo de conciencia-energa, conciencia csmica, que
atraviesa y contiene todo lo que existe. (Almendro 2006)
Es importante recalcar que la Psicologa Transpersonal no trata de remplazar ni poner
en tela de juicio la validez de los anteriores modelos, sino ampliar el marco de la
concepcin de la naturaleza humana, integrando como saludables las experiencias de
conciencia expandida que hasta ahora eran consideradas patolgicas, atendiendo a la
necesidad espiritual del hombre, y adems, explicar las modernas Teoras de la
Relatividad y Fsica Cuntica desde una visin psicolgica, lo cual deja indudablemente
a la Psicologa Transpersonal como el modelo ms correcto y completo existente dentro
del marco de la ciencia.
ENFOQUE HUMANISTA
Es una corriente de la Psicologa y una filosofa de la vida que sita al hombre, la
humanidad, la naturaleza y el universo como un TODO armnico, coherente y perfecto.
Se apoya en la Psicologa humanista quien concibe a la persona como una totalidad,
con una visin integradora en las distintas reas (intelectual, emocional, corporal y
trascendental) en las que se interrelacionan factores fsicos, emocionales, ideolgicos o
trascendentales formando el Ser real, integral, no una suma de partes.
Es decir, la Psicologa humanista no disecciona, no separa aspectos de la persona, ve
al ser humano completo y toma en cuenta cada aspecto de su ser y su influencia con el
resto de manera intrnseca y extrnsecamente.
Por ello me atrever a decir que
SLO ES HUMANISTA, LA PSICOLOGA QUE SOSTIENE QUE EL HOMBRE
TIENE LA POSIBILIDAD DE TOMAR CONCIENCIA DE SI MISMO,
RESPONSABILIZARSE POR SU PROPIA EXISTENCIA Y A PESAR DE LAS
LIMITACIONES FSICAS, AMBIENTALES, O DE EXPERIENCIAS QUE
OBSTACULICEN
SU
DESARROLLO
NATURAL,
ES
CAPAZ
DE
AUTODETERMINACIN, AUTORREALlZACIN y TRASCENDENCIA.
ELM
221
4.6 ALGUNOS PENSADORES HUMANISTAS MEXICANOS

Imagen No. 1
Los ms valiosos representantes de la produccin intelectual mexicana del siglo XX han

dado continuidad y enriquecido la tendencia humanista manifestada por diversas vas
de expresin cultural y en especial a travs de diferentes formas de la prctica
educativa, poltica, intelectual y cientfica. Estos hombres se interesaron por debatir la
condicin humana. El principal aporte de este marco histrico sobre el humanismo
mexicano es que el ser humano es sobre todo la razn de nuestra existencia,
particularmente en esta poca de crisis manifiesta, que nada ms ni nada menos nos
exige repensar el humanismo, a partir de nuestra propia realidad con base en los
planteamientos de los intelectuales del siglo XX.
A) JUSTO SIERRA (1848- 1912) 89

Pensamiento humanista
En su Proyecto Social, Sierra le concede al hombre un importante papel.
El hombre dice: es por excelencia, un animal poltico y la educacin tiene
la tarea de orientarlo para que d sus mejores frutos.
En su obra E
Evolucin poltica del pueblo mexicano despus de un acertado anlisis de
la situacin mexicana indica la necesidad de que el mexicano sea capaz de lograr una
evolucin social y poltica. Ya desde 1889, en Mxico social y poltico puede advertirse
en Sierra ciertas tonalidades eclcticas al interior de su pensamiento. En la Cmara de
Diputados el 12 de diciembre de 1893 dijo:
89 Sierra. Naci en la ciudad de Campeche, el ao de 1848. Literato, historiador y periodista as como poseedor de un pensamiento filosfico,
de orientacin positivista, maestro de los ateneistas, fue promotor y gua de la inquietud innovadora que los caracteriz. En materia educativa
propugn por la autonoma de los Jardines de Nios, el progreso del magisterio y a nivel superior, la reorganizacin de las carreras de
Medicina, Jurisprudencia, Ingeniera, Bellas artes y Msica, as como la promocin de la Arqueologa, de un sistema de universidades en
provincia, de una universidad para maestros, el otorgamiento de desayunos escolares y un sistema de becas para los alumnos destacados. Se
esforzo por que el mtodo educativo a aplicar enseara a pensar y no a memorizar. "Es la educacin" deca "la que genera mejores
condiciones de justicia, educar evita la necesidad de castigar". Muri en Madrid en el ao de 1912.
222
...el pueblo mexicano tiene hambre y sed de justicia... todo aquel que tenga el
honor de disponer de una pluma, de una tribuna o de una ctedra, tiene la
obligacin de consultar la salud de la sociedad en que vive; y yo cumpliendo con
este deber, en esta sociedad que tiene en su base una masa pasiva, que tiene
en su cima un grupo de ambiciosos y de inquietos en el bueno y en el mal
sentido de la palabra, he credo que podra resumirse su mal ntimo en estas
palabras tomadas del predicador de la montaa hambre y sed de justicia... la
maravillosa mquina preparada con tantos aos de labor y de lgrimas y de
sacrificios, si ha podido producir el progreso, no ha podido producir la felicidad...
Pertenezco seores, a un grupo que no sabe, que no puede, que no debe eludir
responsabilidades .
La condicin humana, lo esencialmente humano fue siempre un imperativo en el
pensamiento de Sierra; nos lo confirman, una vez ms, sus anteriores palabras.
B) JOS VASCONCELOS (1882- 1959) 90

Su visin cientfico-humanista, est presente en su proyecto
educativo, donde no rechaza el afn cientfico del positivismo, pero s
rescata e instituye en las universidades el estudio de las
humanidades. Se refiere al trato que se le dar a la realidad fsica,
ese trato ser emprico; para el estudio del ser, se aplicarn
disciplinas como la metafsica. Su tesis central es que la ciencia es
una parte de la filosofa, porque sta exista antes de la ciencia y su
campo de accin va ms all de lo que pretende la ciencia.
En su teora educativa, buscaba el desarrollo trascendental del hombre, en
contraposicin a la visin pragmtica y material de la civilizacin sajona. Propone,
ensear a descubrir, que la escuela sea un resumen de la experiencia general de la
humanidad; que proporcione una informacin selecta, adecuada a una cierta filosofa,
ms que una simulacin de imposibles neutralidades.
El monismo esttico deca Vasconcelos, se fundamenta en tres principios: la belleza, la
emocin esttica y el universo. Para que el hombre cumpla esa funcin redentora de la
energa del universo, slo lo lograr a travs del conocimiento y para tal efecto, admite
tres clases de ciencias:
a) Las ciencias de descubrimiento, que se refieren al conocimiento de la naturaleza
como las ciencias fsicas, su instrumento es la sensualidad y la razn
matemtica;
b) Las ciencias de la invencin, que se circunscriben al conocimiento del hombre, a
la invencin de sus propsitos, su instrumento es la voluntad, entre las que
sobresale la tica que postula el equilibrio de la conducta humana y la
naturaleza;
Vasconcelos. Naci en 1882 en la ciudad de Oaxaca. Estudia en la Escuela Nacional Preparatoria que era baluarte principal del
positivismo, y ms tarde en la Escuela Nacional de Jurisprudencia donde se gradu de abogado en 1905. Vasconcelos trabaj primero como
Rector de la Universidad Nacional y al ocupar la Presidencia Obregn lo confirm en el puesto de Secretario de Educacin Pblica (19211924) despus trabajo en el consorcio norteamericano Wagner, Jonson & Gastn de N.Y. con sucursal en Mxico. Por ese mismo ao forma
parte del Ateneo de la Juventud. Muri en el barrio de Tacubaya, en la ciudad de Mxico, el 30 de junio de 1959. Mereci, por sus cualidades
de pedagogo y su decidido apoyo a la cultura latinoamericana, que la Federacin de Estudiantes de Colombia lo nombrara Maestro de la
Juventud de Amrica.
90
223
c) La esttica es otra ciencia que conforma el corpus para lograr esa evolucin de
la energa (salto de la energa de una estructura a otra), hacia lo espiritual. La
esttica o el arte, enriquecen a la realidad proporcionndole una nueva
organizacin. Concluye sealando que el arte es el paso entre lo humano y lo
divino.
En su ideologa educativa, propone cinco valores: 1) sentir la cultura mestiza como base
del concepto de mexicanidad; 2) mexicanizar el saber... hacer objeto de estudio la
antropologa y el medio natural del pas; 3) hacer de Latinoamrica el centro de una
gran sntesis humana; 4) Emplear el sentido de servicio y amor fraterno del ser humano,
como medio de ayuda a los ms desprotegidos y, 5) valerse del industrialismo... para
promover el progreso de la nacin (Sametz de Walerstein, 1991).
Educar para Vasconcelos, es un proceso de mejora personal y permanente, prepara
para la vida e incide directamente en la transformacin de la sociedad, es un proyecto
ambicioso y magnnimo, es el camino para alcanzar la integralidad, la excelencia y el
desarrollo social del ser humano. Concibe a la persona de manera integral; la considera
un ser capaz de trascender en sus acciones, libre, con criterio propio, abierto al cambio,
a la mejora y con la capacidad de transformar, de humanizar el medio en el que vive.
Todo esto con vistas a que hombres y mujeres alcancen la excelencia a la que han sido
llamados gracias a la confluencia de otras existencias.
Vasconcelos busca mediante la educacin, que los seres humanos vivan rectamente,
hagan justicia a la realidad y sean capaces de actuar libremente expresando en ello su
propia y original forma de ser. Sus directrices buscan estimular el desarrollo integral del
ser humano y coordinarse en un plan coherente con la idiosincrasia mexicana y con el
contexto social que se vive. Sabe que es necesario despertar en las personas el inters
y la simpata por aprender a ser mejores, por transformar la sociedad y principalmente
por recobrar la confianza en s mismas.
C) ANTONIO CASO (1883-1964) 91

En sus Planteamientos Humanistas deca:: el hombre es como un
prisma, es decir, es un ser multifactico lo que tambin se traduce
como un Ser con varias facetas que se van configurando a lo largo de
su existencia. Entre estas facetas sobresalen las siguientes: el hombre
como individuo, el hombre como persona, el hombre como ser
trascendental, el hombre como ser social, el hombre como un boceto
perfectible, el hombre como un microcosmos, etc.
El individuo significa lo que no puede dividirse. El hombre es un organismo animal, el
organismo ms perfeccionado de todos; pero su superioridad evidente no la reviste por
razn de su naturaleza biolgica, sino en virtud de su superioridad intelectual y moral.
Caso. Fue uno de los fundadores del Ateneo de la Juventud, Rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (1920-1923) y le
preocup intensamente el destino de su patria, a la que dedico muchas pginas. Naci en la ciudad de Mxico en 1883, donde muri en 1964.
Estudi en la Escuela Nacional Preparatoria y se gradu de abogado en la Escuela de Jurisprudencia, Su formacin se inicia en el positivismo,
al que supera bajo la influencia de Boutroux y Bergson. Influyeron tambin Platn, Kant, Schopenhauer y William James.
91
224
El hombre como persona, se agregan los caracteres de unidad, identidad, de

continuidad sustanciales. Slo el hombre desempea un papel como ser sociable. De
aqu, que la denominacin de persona, significa el desempear un papel, como lo
desempean los actores en el teatro. De la misma manera en el hombre, como unidad
social, desempea un rol en la historia.
Caso da relieve a la orientacin humanstica del hombre, es decir, los valores vendran
a ser pautas o patrones de comportamiento dentro de cualquier relacin social; ya sea
en la familia o en lo acadmico, en el trabajo, en la poltica, etc. Por tanto, se vislumbra
en su filosofa la interrelacin de la tica y al mismo tiempo con la sociologa, puesto
que la inclinacin a ciertos valores implica una eleccin, una toma de decisiones que
surgen dentro de un campo moral, y al mismo tiempo se dan dentro de un plano de
relaciones sociales, interculturales en los cuales el hombre se mueve con libertad plena.
Caso nos leg su postura en el aprecio del amor por la libertad; porque si amamos
nuestra libertad, por otra parte tenemos que soportar un mundo (el mundo del presente)
sin ideales, ni valores comunes, una sociedad de masas pobladas de solitarios que ya
no conocen el amor; sospechamos, a menudo sin saberlo, la prdida de nuestra
identidad. En otras palabras, se ha olvidado que el hombre es el punto de partida y de
llegada de las relaciones humanas.
La creacin de valores nos conduce a la creacin de la segunda naturaleza por parte
del hombre. Es decir, la primera naturaleza es la naturaleza fsica de la cual el hombre
se vale para poder subsistir biolgicamente. Y la segunda es la que crea el hombre a
travs de los valores eminentemente humanos, es decir, la cultura.
Ahora bien, si los valores se incorporan a la persona y ah se organizan, la axiologa no
tiene otro fin ms que el de la realizacin de la persona humana. La axiologa ha de
investigar el modo de concordar todos los bienes de la vida para realizar al hombre en
toda su naturaleza, para perfeccionarla.
Asimismo reconoci que la realizacin de la persona humana, aun cuando sea de
consecucin individual, es obra colectiva, es decir no sera posible sin la colectividad.
Por eso tambin defini al hombre como una potencialidad, un boceto perfectible en
un mundo en desarrollo.
Concebido el hombre de esta manera, Caso se propuso saber en qu sentido habra de
actualizarse, y sobre qu escala de valores se realizara. Y despus de observar que
los hombres no siempre han preferido los mismos valores lleg a la conclusin de que
los hombres del mundo contemporneo a diferencia de los hombres del mundo
antiguo quienes estimaron como primer valor la perfeccin y la salud del cuerpo y los
hombres de la Edad Media quienes se preocuparon ms por la santidad estiman ms
la justicia sobre la utilidad. Sin embargo, no es a travs de un solo valor, sino de todos
los valores, debidamente jerarquizados, como habr de realizarse el hombre cabal.
El hombre como ser trascendental. En esta faceta el hombre posee un espritu que le
permite crear valores deca Caso (1975). La trascendencia humana no puede lograrse
en el aislamiento, por el contrario gracias a su trascendencia el hombre se manifiesta
socialmente. Es decir, el hombre implica la sociedad en su desarrollo, la sociedad
necesita, a su vez del hombre para Ser.
225
La educacin es, pues, el dote principal con lo cual se sustenta la existencia del
hombre, porque un hombre es inferior si no est preparado y es superior cuando hace
uso de su razn y su inteligencia. La Educacin real deca, se fundamenta en el amor a
la libertad y la personalidad humana. Si se quiere hacer cultura autntica, es necesaria
su conexin con la libertad, por lo que no se concibe la una sin la otra. Ya que slo en
un ambiente de libertad puede madurar la obra de la civilizacin.
El debate que protagonizaron en septiembre de 1933 92 Antonio Caso y Vicente
Lombardo Toledano sobre el carcter y la misin de la universidad mexicana se sita en
el contexto de una recomposicin de la base profunda de la cultura y de la educacin
mexicana.
Es la polmica entre una visin humanista y liberal de la Universidad, y una visin
marxista, de compromiso social e ideolgico de la Universidad y los universitarios con el
proyecto de la revolucin, tuvo repercusiones que trascendieron la coyuntura y a sus
actores para cristalizar en distintos proyectos y orientaciones socioinstitucionales en
todo el pas, esta polmica se presenta ms adelante, ya que se consider relevante
primero presentar los planteamiento de Toledano.
D) VICENTE LOMBARDO TOLEDANO (1894-1968) 93
Pensamiento humanista
Toledano deca: no hay nada ms hermoso en el seno del Universo
que el hombre, motivo por el cual despliega amplias y reiterativas ideas
sobre el humanismo y la solidaridad, acerca de la libertad y constitucin
del ser humano.
Respecto del humanismo pueden destacarse dos ideas rectoras, la primera referida a
sealar la existencia histrica de diversos tipos y la segunda orientada a evidenciar la
construccin del nuevo hombre con el advenimiento del socialismo y el comunismo. La
ontologa del hombre deca Toledano, debe hacerse con base en la consideracin de
cuatro elementos, a saber: el origen del hombre, su capacidad racional, el ejercicio de la
libertad y su formacin social y expone lo siguiente:
Todo se inicia en el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos, inaugurado el 7 de septiembre de 1933, con la representacin de 21
estados de la Repblica y del Distrito Federal, encabezado por el rector, ingeniero Roberto Medelln, as como por Ricardo Monges Lpez,
Vicente Lombardo Toledano, Ignacio Chvez, Julio Jimnez Rueda y Luis Snchez Pontn, en que se concluye que las universidades tienen el
deber de orientar el pensamiento de la nacin mexicana, buscar la sustitucin del rgimen capitalista por un sistema que socialice los
instrumentos y los medios de la produccin econmica, dirigido hacia el advenimiento de una sociedad sin clases.
93 Toledano, naci en 1894 en Teziutln, Puebla, y muri en la ciudad de Mxico el 16 de noviembre de 1968. Hizo estudios profesionales en la
Facultad de Derecho; al mismo tiempo tomaba clases de filosofa en la Escuela de Altos Estudios, que termin un ao despus. Su formacin
universitaria la continu aos ms tarde pues obtuvo el grado de doctor en filosofa en la ahora Universidad Nacional Autnoma de Mxico. La
vida profesional de Vicente Lombardo Toledano fue polifactica toda vez que desempe diversas y notorias actividades.
Labor como catedrtico en varias universidades, ocup diversos puestos directivos en Instituciones Educativas. Fue tambin articulista de
distintos diarios de circulacin nacional, pero sobre todo destac como lder obrero al organizar sindicatos, fungir como lder indiscutible y
promover el internacionalismo proletario en particular porque haba aprendido tempranamente de su maestro Antonio Caso la valoracin de
que el Manifiesto comunista de Carlos Marx era el documento filosfico ms importante de todo el silgo XIX.
92
226
El hombre no es un ser de excepcin en el seno de la naturaleza. Es el

resultado de la evolucin general y est sujeto a las leyes que rigen todo lo
que existe. Entre los fenmenos de la naturaleza no hay diferencias esenciales que autoricen a pensar en diversos rdenes incomprensibles los
unos por los otros. No hay mundo material y mundo inmaterial: la
naturaleza, el espritu y la historia, deben concebirse como un proceso,
como un mundo nico que obedece a continuas transformaciones y a un
constante desarrollo (Toledano, 1987.)
Para l el hombre es fruto de la naturaleza, como todos los seres, concepcin que
respalda en su adscripcin a la concepcin materialista pues el hombre es producto del
devenir csmico. Si bien el origen del ser humano es semejante a todos los dems
elementos constitutivos de la naturaleza, su diferencia estriba en primer lugar en haber
desarrollado su capacidad racional, que suscribi en trminos cartesianos para intentar
su superacin. No utilizar ni pulir arma tan poderosa como el razonamiento, que eleva al
hombre como si ascendiera desde el fango hasta la cumbre luminosa desde la cual el
porvenir se le entrega sin reserva, equivale a sentirse desvalido poseyendo el ms rico
de los tesoros.
El apotegma cartesiano: Pienso, luego existo, debe formularse as Existo porque
pienso (Lombardo, 1964).
Para l el ejercicio de la razn es el medio principal del proceso de humanizacin,
mismo que se despliega a travs de la prctica de la libertad, la cual debe considerarse
como el siguiente rasgo constitutivo de hombre, en particular por ser el detonador de su
destino.
Su misma posicin ideolgica lo lleva a cumplimentar su concepcin del hombre como
ser social, peculiaridad que le permiti ejercitar su razn y todo el progreso alcanzado.
Tanto el origen natural del hombre como su capacidad racional sustentan las bases
para profundizar la constitucin de su sociabilidad.
Sobre la Educacin Lombardo (1975) siempre da gran importancia a la educacin al
considerarla como el instrumento de redencin social toda vez que la concibe con
contenido cientfico y medio para transmitir valores. Para l educar, en consecuencia,
significa formar hombres de acuerdo con las necesidades de la sociedad humana.
Lombardo critica la educacin en sus grandes temas: por la falta de una teora
cientfica, basada en la realidad mexicana; por haber transformado la educacin en una
funcin administrativa y burocrtica; por la prdida, en muchos de los maestros, de su
orientacin revolucionaria y devocin profesional a la causa de la educacin de su
pueblo; la copia excesiva de los mtodos de Estados Unidos de Amrica inaplicables a
las necesidades mexicanas; la falta de coordinacin entre los diversos niveles de la
educacin; baja general de las normas educacionales; la insuficiencia general de
facilidades; la gran carencia de escuelas y maestros rurales, y la prdida de la
dedicacin profesional de estos ltimos; por el creciente papel que juegan la Iglesia y la
empresa privada en la educacin; la falta de oportunidades para la educacin de la
mayora de los mexicanos y en particular por mayores oportunidades de educacin
superior para quienes estn llenos de privilegios sociales, y por la formacin y
remuneracin inadecuada de los maestros. Al respecto dice lo siguiente:
227
La solucin para la crisis de la Educacin en Mxico radica en lo esencial en el

desarrollo de una pedagoga cientfica ajustada a las necesidades mexicanas y en
que el gobierno federal vuelva a tomar sus prerrogativas constitucionales y sus
obligaciones de administrar, gobernar y orientar la educacin bajo la luz de los
conocimientos ms avanzados de nuestro tiempo.
El gobierno debe cesar en su prctica de seguir fomentando el aumento del nmero
de escuelas por el procedimiento de permitir a las congregaciones religiosas y otras
fuentes privadas operar con libertad en el campo de la educacin. Para obtener
suficientes recursos financieros con qu manejar y promover la educacin y
desenvolver una pedagoga cientfica, nuestra patria debe industrializar con rapidez
su economa bajo la base de promover una industria pesada orientada hacia los
intereses de Mxico. Esta industrializacin bsica servir a su vez para desarrollar la
produccin agrcola, la industria ligera y los servicios
La filosofa del socialismo cientfico empieza a ganar numerosos adeptos, motivo por el
cual este problema tambin se discute en la ya para entonces Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM). Provoc polmicas muy importantes, como la que se da
entre Antonio Caso y Vicente Lombardo Toledano que se conoce como la polmica
Caso-Lombardo, que se inicia en 1933, y que se prolonga hasta 1935, cuando sale del
espacio propiamente universitario. Cabe sealar que para estos aos Lombardo se
encuentra en un proceso de madurez intelectual tal, que le permite realizar este debate
filosfico. Caso defiende la filosofa humanista trascendental y Lombardo la del
materialismo dialctico 94 Vase el siguiente cuadro:
EL CARCTER Y LA MISIN DE LA UNIVERSIDAD MEXICANA
Cuadro No. 28
DEBATE 1933
VICENTE LOMBARDO TOLEDANO
Su ideologa era permeada por el Materialismo
Histrico
No todos los valores culturales tienen el mismo
valor. No est de acuerdo que el valor esttico
tiene el mismo valor que el valor econmico.
Dentro de la valoracin que hace la cultura, hay
rangos, jerarqua, grados.
La cultura no es una finalidad, sino simplemente
un instrumento del hombre.
La humanidad en abstracto y el bien en
abstracto no existen, porque ningn nivel en
abstracto existe.
La cultura ha sido la resultante de diversos
factores, de distintas circunstancias a travs de
la evolucin histrica y nada ms.
ANTONIO CASO
Su ideologa era permeada por el Idealismo
Humanista
Los valores se incorporan a la persona y ah se
organizan, la axiologa no tiene otro fin ms que el de
la realizacin de la persona humana.
La esencia de la comunidad est en la subordinacin
del inters del individuo al inters del grupo.
Cultura es la creacin de valores, filosficos, sociales,
econmicos, estticos etc.
La primera naturaleza es la naturaleza fsica de la
cual el hombre se vale para poder subsistir
biolgicamente. Y la segunda es la que crea el
hombre a travs de los valores eminentemente
humanos, es decir, la cultura.
Si se quiere hacer cultura autntica, es necesaria su
conexin con la libertad, por lo que no se concibe la
una sin la otra.
NOTA. La relacin entre Vicente Lombardo Toledano y Antonio Caso fue muy estrecha. Lombardo se convirti en el alumno preferido de
Caso, tanto en la Escuela Nacional de Jurisprudencia como en la Escuela de Altos Estudios. En sus primeros escritos: El derecho pblico y las
nuevas corrientes filosficas y tica, Lombardo se ve grandemente influenciado por Caso, quien era partidario de la filosofa idealista.
Lombardo comprendi que las ideas que haba aprendido como estudiante no estaban de acuerdo con la realidad. Esto le propici un conflicto,
ya que sus profesores, en particular Antonio Caso, despus de explicarles la filosofa de Kant y Hegel, llegaba hasta los discpulos de ste,
como Feuerbach y Marx y deca: "el ideario contrario de Hegel est representado por Carlos Marx y Federico Engels", pero nunca les explica a
sus alumnos cul era la filosofa de los fundadores del socialismo cientfico. Krauze, Enrique. (1984)
94
228
Los problemas sociales no pueden entenderse

sino tomando como base de la explicacin, el
fenmeno econmico, entonces tendremos que
creer que los otros valores de la cultura estn
ntimamente ligados al valor econmico.
En el siglo XIX, que se cre el rgimen
capitalista, es una etapa que ha formado una
pedagoga capitalista
La libertad de ctedra ha servido simplemente
para orientar al alumno hacia una finalidad
poltica, en su relacin con las caractersticas del
Estado Burgus.
Vincula la filosofa con la naturaleza, es decir la
relacin entre el individuo y el mundo.
La Universidad puede ayudar de un modo
concreto al proletariado. Procurando que se
realice la socializacin de todos los instrumentos
y de todos los medios de produccin econmica.
La historia es la historia de la instituciones y no
del mundo
Fuente: Elaboracin propia a partir del trabajo de
Antonio Caso y Vicente Lombardo Toledano
La inclinacin a ciertos valores implica una eleccin,

una toma de decisiones que surgen dentro de un
campo moral, y al mismo tiempo se dan dentro de un
plano de relaciones sociales, interculturales en los
cuales el hombre se mueve con libertad plena.
La inteligencia humana es la individual victoriosa, y
esas individualidades no se descubren en historia.
Sin libertad no puede haber cultura, tampoco puede
haber educacin, sino corrompida en sus
fundamentos, porque la educacin es una forma o un
aspecto de la cultura.
La filosofa debe basarse en dos cosas: una llamada
naturaleza y otra cultura.
La Universidad no debe tener ningn credo, y la
concibe como una institucin que tiene por fin
investigar y ensear, sin que deba preconizar oficialmente algn credo filosfico
El hombre como unidad social desempacha siempre
un papel en la historia.
Adrin Acosta Silva (2000) La polmica de 1933 de
El punto de mayor discrepancia es el que se conoce como conclusin tercera, que

establece que la historia se ensear como la evolucin de las instituciones sociales,
dando preferencia al hecho econmico, al mismo tiempo que se considera la conducta
individual como el esfuerzo constante dirigido hacia el advenimiento de una sociedad
sin clases, basada en posibilidades econmicas y culturales semejantes para todos los
hombres.
La oposicin a las conclusiones del Congreso las encabeza el Doctor Antonio Caso,
quien recibe la rplica del ya tambin Doctor Lombardo. Caso defiende la interpretacin
idealista y Lombardo la del materialismo dialctico. Caso justifica la realidad existente,
mientras que Lombardo maneja la posibilidad del ser humano de entender la realidad y
la necesidad de transformarla.
Desde el inicio de la polmica Antonio Caso se manifiesta abiertamente contra la
educacin materialista y dialctica; argumenta que la Universidad no debe tener ningn
credo, y la concibe como una institucin que tiene por fin investigar y ensear, sin que
deba preconizar oficialmente algn credo filosfico, Considera que la Universidad debe
ayudar a las clases proletarias del pas, pero sin preconizar una teora econmica
circunscrita, porque las teoras son transitorias por su esencia, y el bien de los hombres
es un valor eterno, y critica la filosofa del colectivismo y del materialismo histrico.
Sobre la enseanza de la historia, concibe a las instituciones sociales como parte de
sta. Para Caso esta disciplina es esencialmente el conocimiento del individuo y, por
consiguiente, no podr darse si no se llega a un saber del mismo. Desde esta crtica,
Antonio Caso presenta su proyecto de Universidad, la cual no debe tener ningn credo
filosfico; cada profesor tendr la libertad de ensear la tesis que guste y propone la
libertad de inscripcin en las ctedras de la Universidad, entre los puntos ms
importantes.
229
En defensa del proyecto de Educacin Socialista, Lombardo sostiene que la

Universidad debe cumplir un programa de orientacin y hacerse de su propia teora e
ideologa, porque en realidad nunca ha habido un rgimen sin teora social, sin teora
educativa. Afirmar una opinin, sustentar un credo, tener un criterio, no significa tenerlo
para la eternidad, porque sera caer en el dogmatismo. No se debe creer que la verdad
ya se form, sino que hay que formarla. Maana se dir la verdad de maana, como
ayer se dijo la verdad de ayer; lo grave es no decir ninguna verdad.
Asimismo sostiene que sta no debe ensearse como biografa de los hroes sino a
travs de las instituciones y los procesos sociales. En su polmica con Lombardo,
Antonio Caso hace una crtica al materialismo por considerar que para esta filosofa
slo es sustancial lo material y no lo trascendental. Considera que el materialismo
histrico es contradictorio, porque o es historia o es materialismo, es histrico porque
corresponde a una poca y a un momento determinado, que subordina lo poltico, lo
jurdico y lo cultural a lo econmico. Al marxismo lo concibe como un falso
esquematismo ya superado.
Del desarrollo y resultado de esta polmica, se puede ver tambin que Lombardo ha
consolidado y madurado una nueva forma de aprender la realidad, producto de sus
intensos aos de estudio en la dcada de los veinte. Con base en la teora marxista,
Lombardo pudo refutar las ideas de su antiguo maestro, Antonio Caso, y exponer su
proyecto de educacin tendente a despertar la conciencia del proletariado. Propone el
mejoramiento de la educacin tcnica, no slo con la creacin del IPN (la mayor y ms
importante escuela formadora de cuadros tcnicos de Mxico), sino tambin con una
planificacin y coordinacin de funciones y de desarrollo de los diversos tipos de
escuelas tcnicas necesarias para el desarrollo econmico del pas (Bolvar Meza,
2005).
E) SAMUEL RAMOS (1897-1959) 95

Resulta por dems interesante el Pensamiento Humanista de Ramos
en la relacin que se da entre la medicina y la filosofa, su inters por
los problemas esenciales y propios del hombre tales como los
psicolgicos y aquellos que trata y desarrolla en su obra Hacia un
nuevo humanismo. Ramos elabor su interpretacin de la esencia de
la mexicanidad.
Para l, lo esencial de la cultura est en el modo de ser del hombre, que se moldea a
partir de su circunstancia, tal como lo plante el filsofo espaol Ortega y Gasset. As,
en el caso de la cultura mexicana, lo esencial de ella radicara en la estructura mental
de los mexicanos (para el estudio de la cual se apoya en el psicoanalista Adler) y el
desarrollo de su historia, es decir, su circunstancia.
Ramos. Naci en Zitcuaro, Michoacn. Su padre fue un mdico culto quien lo introdujo en la cultura clsica, se dedic a los estudios
filosficos y a la medicina. En 1918 cursa la carrera de filosofa en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad de Mxico. Fue Ayudante de
Jos Vasconcelos en la revista La Antorcha. En el ao de 1921 Ramos fue profesor en la Escuela Nacional Preparatoria impartiendo las
materias de "Problemas filosficos" y "tica". En el ao de 1926 viaja a Europa, entre otras ciudades visita Pars y Mosc. En el segundo lustro
de los aos cuarenta Ramos dirigi la facultad de Filosofa de la UNAM, donde promovi la corriente de la filosofa de lo mexicano. Ramos
abri generosamente las puertas a todos ellos; especialmente "los trasterrados" espaoles quienes agradecieron siempre a Ramos el espacio
intelectual y acadmico que les brind. En el ao de 1954 fue nombrado Coordinador de Humanidades de la UNAM. As mismo fue designado
miembro de El Colegio Nacional. Falleci el 21 de Junio de 1959.
95
230
Establece un modelo de la psique del mexicano determinado por la historia del pas. La
nica salvacin de la cultura mexicana sera, entonces, hacer propia la cultura
universal.
La mejor y ms natural va de expresin del alma de los mexicanos es a travs de los
valores de la cultura universal. En este sentido, establece su identidad con las
concepciones nacionalistas que plante el grupo cultural del Ateneo de la Juventud, y
que guiaron la poltica educativa de Jos Vasconcelos.
Para l era preciso orientar la educacin en un sentido humanista, en donde se
desarrolle el amor por el conocimiento y lo importante sea la elevacin trascendental del
hombre hacia los valores universales. Insiste en el problema de la "supuesta inferioridad
del mexicano", afirmando que l nunca ha atribuido una inferioridad en el mexicano..." lo
que afirm es que cada mexicano se ha desvalorizado a s mismo, cometiendo, de este
modo, una injusticia a su persona"; afirma que el mexicano no es inferior, se siente
inferior. Tambin seala algo sumamente valioso en relacin a la filosofa mexicana. Al
tratar y analizar la formacin de la trascendencia del mexicano dice, que el ideal de
nuestra cultura debe ser la realizacin de un nuevo humanismo.
Por lo tanto es urgente la necesidad de "orientar la educacin en un sentido humanista"
(Hacia un nuevo humanismo). Dice: Es necesario en primer lugar, liberar a los
mexicanos de, "los complejos inconscientes que hasta hoy han cohibido el desarrollo de
su Ser verdadero". Esto se lograr mediante un anlisis crtico-psicolgico del ser del
mexicano, es decir, realizando una "introspeccin nacional". Este proceso conducir a
un nacionalismo coherente que a su vez lograr tener pensamientos positivos para la
cultura en Mxico.
A su vez insiste en que la cultura en Mxico "ha tenido siempre el aprendizaje de
resultados, de verdades hechas, sin reproducir el proceso viviente que ha conducido a
esas verdades", por lo mismo afirma "la cultura no ha sido humana", perdindose en
Mxico " la nocin del humanismo", aclarando que Ser partidario del humanismo en
estos momentos no significa ser conservador y querer el retorno a lo antiguo.
Cada momento histrico tiene su propio humanismo 96, desde el cual puede enfocarse
con nuevas perspectivas las inspiraciones humanistas que vienen del pasado. Puede
hablarse en Mxico de "una cultura ya objetivada en obras y de una cultura en accin",
en relacin ntima con esta ltima est la educacin, a la que le concede una singular
importancia en el proceso de humanizacin. Por lo tanto es preciso orientar la
educacin en un sentido humanista, el humanismo tiene una perenne actualidad,
porque su trascendencia no est limitada dentro del marco de tal o cual poca histrica,
como la Antigedad o el Renacimiento, sino que trasciende del pasado a todos los
tiempos. (Ramos, 1972).
96 Estas acertadas palabras muestran su autntica posicin humanista y por lo mismo su inters sobre el hombre. En Ramos resurge una
tradicin humanista propia y original del pensamiento filosfico mexicano; esta tradicin puede confirmarse en el seguimiento de la historia de
las ideas filosficas en Mxico desde el siglo XVIII hasta nuestros das; dicha historia se puede encontrar en los distintos momentos del
discurso humanista mexicano coincidente con el contexto histrico en el que se da. El humanismo mexicano se ha caracterizado siempre por el
respeto a la esencialidad del otro por el inters de conocer al hombre como ser distinto a la simple naturaleza, por su proyeccin en la poltica y
en la cultura. ste es el humanismo que se encuentra en Samuel Ramos, con su propia originalidad en su planteamiento. Cierto que Ramos
quiso resolverlo e incluso fundamentarlo con categoras del pensamiento europeo, pero el planteamiento primario, esto es, el planteamiento del
que parte Ramos es totalmente original y propio, lstima que nuestro filsofo no tuviera presente los lineamientos y propuestas del humanismo
mexicano del siglo XVIII y XIX, adaptables, en mucho, al siglo XX.
231
F) ALFONSO REYES (1889-1959) 97

Diversas explicaciones se han dado acerca del inters humanstico de
Alfonso Reyes como reaccin a su formacin positivista, y por sus
intereses sobre el mundo clsico que se centraron en temas como
economa, filosofa, geografa, historia, medicina, mitologa, poesa,
religin, etc.; por su preocupacin acerca de las races indgenas y
espaolas; por el dominio del griego y del latn; al atender los asuntos y
creaciones humanas como eje de su vasta obra que lo llev a definirse como un
"especialista universal" y porque, segn Octavio Paz:"Toda la obra de Reyes es una
respuesta a la existencia misma (Meja Snchez, 2000). Tales aseveraciones se
sustentan en que su obra contiene interpretaciones relativas al hombre, de modo que se
erigi en smbolo de la cultura mexicana por representar la ms fecunda realizacin de
las letras durante la primera mitad del siglo XX.
Para Reyes la palabra hombre no es vaca sino es expresin de una multiplicidad de
significados construidos histricamente y que denota generalizaciones, peculiaridades,
elementos constitutivos, por lo que convoc a las ms diversas ramas del conocimiento
a atenderlo. Al respecto suscribi:
El personaje de quien vamos a hablar... es el Ser humano en general. Es el conjunto de
todas las criaturas humanas, en todos los sexos, edades y condiciones; de ayer, de hoy
y de maana: en lo que todos tienen de comn y en lo que tienen de peculiar cada
uno... Este hombre formado por la abstraccin de todos los hombres ofrece a su vez
muchos aspectos: un cuerpo, un alma, una personalidad, una capacidad de asociarse
con sus semejantes, etctera...
El estudio de su cuerpo es objeto de la anatoma y la fisiologa humanas, ramas de la
biologa en general. El estudio de su trascendencia en relacin con la funcin vital es
objeto de la psicologa, y en relacin con las formas del pensamiento es objeto de la
lgica. El de su asociacin con sus semejantes, de la historia, de la sociologa, la
poltica, la econmica. El de su conducta personal, de la tica, etctera... en lo que tiene
de comn y especfico para hacer del hombre un Ser Humano, lo plantea la
antropologa filosfica... La antropologa acepta al hombre en el conjunto de su ser, tal
como es (Reyes, 1950).
De este modo queda respaldado el amplio significado que Alfonso Reyes tiene del
concepto de hombre, como representativo del gnero humano, de sus elementos
constitutivos, de sus rasgos societarios, de las maneras para radiografiarlo, esto es
conocerlo. As ataja los cuestionamientos existentes sobre el Ser Humano que slo
destacan algunos aspectos, en tanto l adopta la posicin de reconocimiento de la
realidad del hombre como ser particular y ser general, considerando por tanto que debe
aceptarse hablar del hombre simplemente. Con la afirmacin de la realidad del hombre,
efecta su caracterizacin e identificacin de sus diversas manifestaciones histricas al
sealar:..
Reyes naci el 17 de mayo de 1889 en la ciudad de Monterrey y muri en la ciudad de Mxico el 27 de diciembre de 1959. Junto con
Antonio Caso, Jos Vasconcelos y otros intelectuales interesados en trazar las lneas del Mxico moderno, formaron el Ateneo de la
Juventud. Entre agosto de 1912 y febrero de 1913 fungi como Secretario de la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional de
Mxico. Ms tarde, el 16 de julio de 1913 se titul como abogado en la misma Universidad, iniciando inmediatamente una larga vida
diplomtica que puso fin en 1939 cuando se instal definitivamente en Mxico. El escritor presidi la Casa de Espaa en Mxico, convertida
ms tarde en El Colegi de Mxico, fue miembro fundador de El Colegio Nacional (1943).
97
232
Desde luego, el hombre tiene una dualidad 98, es un ser pasivo y activo. Algo le
ha sido dado, y algo aade l por su cuenta. Lo primero es naturaleza, lo segundo
es arte. Por naturaleza, no slo se entiende la materia propia y ajena. Tambin...
espritu, alma, mente, inteligencia, razn... Tambin es arte en cuanto el hombre
crea materia o espritu.
Reyes, deca; "El yo .es lo ltimo que nos queda cuando nos quitan todo, salvo la
conciencia de la vida. Desde esta perspectiva, el yo queda identificado con la
conciencia, la razn, el pensamiento, esto es el sustento de toda actitud antropocntrica
y por ende denota capacidad limitada, es decir1
1) La forma del yo, que se nos ha
impuesto como molde, se refiere a los caracteres especficos del hombre; 2) La eficacia
del yo, dice nadie es ms inteligente que el hombre; 3) La arbitrariedad del yo, slo en
parte nos gobernamos; 4) La incomprensin pasiva del yo, imposible entender lo que
se es dado desde afuera, slo se produce lo nico que plenamente se entiende.
Los valores fueron fundamentales en la concepcin tica de Alfonso Reyes, de suerte
que la conciencia exhibe su otro rol: ser agente y tribunal de las intenciones, buenas o
malas, de la conducta humana. Para precisar las funciones de la conciencia l identifica
dos niveles: El de la conciencia emocional, donde la conciencia asciende al esttico,
que permite la captacin de lo bello, que es como un orden desinteresado de placer y
felicidad y la conciencia intelectual. Naturalmente, estos niveles de conciencia se erigen
en tribunales de la conducta humana, por lo que el Maestro Reyes los atender con la
explicacin de los valores de manera especfica en su Cartilla moral, aunque tambin se
encuentran en el resto de su obra.
Para Reyes, los valores que deben llenar de contenido la moral son: el amor, la belleza,
el bien, la libertad, la verdad, para lo cual se debe tener un profundo respeto. El bien,
obligatorio para todos los seres humanos, lo convierte en razn de ser de la misma
existencia humana al consignar que "es un ideal de justicia y de virtud que puede
imponernos el sacrificio de nuestros anhelos, y aun de nuestra felicidad y de nuestra
vida" (Reyes, 2000), por lo cual expone que al bien se accede tanto por la sabidura
como por los sentimientos, o dicho de otro modo, por las conciencias intelectivas y
emotivas.
Pero los valores seran meros planteamientos tericos, impracticables, dice Reyes, si
no se llevaran al plano de la educacin, por lo cual recomienda su ejercicio mediante la
enseanza del respeto en el orden siguiente: A s mismo, en cuanto a su cuerpo y su
alma, el de la dignidad; a la familia, la sociedad y sus miembros; al Estado, acatando la
legalidad; a la humanidad los productos del trabajo; y a la naturaleza el respeto a la
ecologa. A manera de resumen, sustenta: "E
El amor a la morada humana es una
garanta moral... la persona ha alcanzado un apreciable nivel del bien: aquel en que se
confunden el bien y la belleza, la obediencia al mantenimiento moral y el deleite en la
contemplacin esttica. Este punto es el ms alto que puede alcanzar, en el mundo, el
Ser Humano". Sus ideas sobre la educacin son implcitas en la mayor parte de su obra
y las desarrolla con propsitos ticos. (Reyes 2006).
98 Al continuar explicando los contenidos del trmino hombre arriba al problema de la dualidad no slo al identificarlo como cuerpo y alma sino
sobre la forma como se acerca a la comprensin de la realidad, motivo por el cual desarrolla cinco aspectos: a) origen de la dualidad: el
hombre percibe, sin salir de su ser, un orden sensorial y un orden espiritual. El primero intuitivamente, el segundo por experiencias mediatas, y
el lenguaje es antropomrfico: el sol sale o se mete, el gnero se le aplica a objetos el cuerpo humano exhibido en su anatoma: hemisferios,
orejas, ojos, etc, "...Si somos capaces de enmendar la plana de la naturaleza, es porque tambin somos naturaleza"; b) La mente del hombre,
"... nuestro nimo y pensamiento estn hechos de contradicciones y de distribuidas parejas...", nuestra mente es endeble; c) el cuerpo del
mundo, en la naturaleza todo es dual: materia y fuerza; f) el alma del mundo, cuando se le concibe como una unidad o un organismo.
233
G) JOS REVUELTAS (1914-1976) 99

Para Revueltas, el hombre en la praxis (entendido como ser social) se
crea, crea su historia, se comprende y comprende el mundo, se
objetiva, toma conciencia de si mismo y del tiempo (tridimensional). La
praxis en un inicio, nos dice Revueltas, es el acto, la sucesin,
correlacin e interaccin de actos. Un acto dinmico, que se hace, se
deshace y rehace. Ahora bien, el hombre se hace en el acto, se hace
hacindose.
El trabajo es un acto, pero para que este acto se convierta en praxis no slo debe
cumplir con transformar la cosa (el objeto, la naturaleza) sino que en ese mismo acto, el
hombre debe objetivarse, debe tomar conciencia de si mismo, como ser genrico, como
especie, el hombre (como ser de la praxis) representa un salto cualitativo con respecto
a la propia naturaleza. Es decir, desde que es un ser de la praxis, el hombre se
enajena. Y esto sucede porque la praxis, esa actividad prctica, objetiva transformadora
del mundo y del hombre mismo se desdobla en dos sentidos, por un lado como
concrecin aparente, falsa de la realidad y por otro, como realidad racional.
Revueltas fue un revolucionario a partir de s mismo, pues practic la que luego sera su
Propuesta Pedaggica ms importante: la Autogestin Acadmica, producto de su
propia forma de estudiar la realidad mediante el conocimiento terico que proporciona la
lectura. Para lo cual se sali de la Escuela Secundaria porque iban muy lento y se
dedic, desde entonces, a visitar bibliotecas y adquirir libros.
Fue un hombre integral con muchas facetas, comprometido con las necesidades del
proletariado, del pueblo, se dedic en todos los frentes en los que particip a la tarea de
socializar y politizar a la sociedad, tarea sta, revolucionaria. Se vali de la literatura, el
guin cinematogrfico, la academia, la participacin partidaria y la calle para promover
su proyecto.
H) OCTAVIO PAZ (1914- 1998) 100

Las influencias que Paz recibe se pueden resumir y centrar en cuatro
lneas muy claras que nutren toda su obra. En primer lugar las culturas
precolombina y espaola como tradiciones heredadas. En segundo
lugar la influencia americana que supone sus races y la causa de la
radicalizacin de su postura ideolgica en algn momento clave de su
vida.
99 Revueltas, naci en el estado de Durango. Adaptador de guiones cinematogrficos, activista y terico poltico. Fue parte de una importante
familia artstica, que incluy a sus hermanos Silvestre Revueltas (compositor), Fermn Revueltas (pintor) y Rosaura Revueltas (actriz). Hay en
la vida y obra de Jos Revueltas, una voluntad inquebrantable por conocer, describir y transformar el mundo, siempre en actitud desafiante y
crtica.En 1928 ingres en el Partido Comunista Mexicano, del que fue expulsado en 1943; sus desacuerdos con esa burocracia poltica estn
tratados en sus novelas Dios en la tierra (1944), Los das terrenales (1949) y Los errores (1964), y en su obra de teatro El cuadrante de la
soledad (1950).
100 Octavio Paz, fue poeta y ensayista mexicano nacido en la Ciudad de Mxico. En 1937, Paz termin sus estudios universitarios. Entra en
contacto con los intelectuales de la Repblica Espaola, con Pablo Neruda, y en Mxico se acerca a Jorge Cuesta y Xavier Villaurrutia, que
marcaran el desarrollo de su obra. El mismo ao publica en Mxico, No pasarn y Raz de hombre. Durante la dcada de 1950 publica cuatro
libros fundamentales: El laberinto de la soledad100 (1950), retrato personal en el espejo de la sociedad mexicana; El arco y la lira (1956), su
esfuerzo ms riguroso por elaborar una potica; Aguila o sol?, libro de prosa de influencia surrealista, y Libertad bajo palabra. En 1990, es
galardonado con el Premio Nobel de Literatura.
234
En tercer lugar el mundo occidental y la tradicin cultural europea. En cuarto y ltimo

lugar la influencia oriental como tradicin adquirida, en eso reside su humanismo que
volc su cultura universal.
Su concepcin del mundo y de la vida y su sentido de lo potico, pasan a ser
internacionales. Se pierden los pasos, se borran las fronteras, se transfiere de un
idioma a otro, se produce el salto a lo universal. El escritor mexicano es un ejemplo de
la dualidad americanista cosmopolitista, afirma su originalidad latinoamericana, su
tradicin, al mismo tiempo que su ser, como parte de una tradicin universal. Porque es
cosmopolita quien en todas partes se acomoda, sin arraigar en ninguna; es universal el
que arraigado y bien arraigado en lo suyo, se interesa en lo que le es ajeno, superando
as su localismo. El primero es superficial, el segundo aspira a las profundidades.
El universalismo de Paz responde a una concepcin del mundo en que partiendo de
asimilar y expresar lo propio en profundidad, se comunica a ese nivel con todos los
hombres, con el hombre a secas, sea de donde fuere, movido por el deseo de
trascender las limitaciones de la superficie. El anhelo de universalidad de Paz le
impulsa a llegar en lo particular, en lo nacional, a la dimensin en que conecta con el
fondo humano comn.
Explicar la condicin del ser humano por la del ser mexicano es una de las formas de
alcanzar ese universalismo en sus escritos. El Laberinto de la Soledad, es un estudio
del mexicano, no del criollo ni el mestizo, no del indgena, ni el descendiente de padres
o abuelos extranjeros, no del chilango o el jalisquillo, tampoco del jarocho ni del
norteo: sino de la circunstancia de todos ellos.
Varias son las facetas del mexicano, ser singular que sin embargo, siempre est lejos,
lejos del mundo y de los dems. Lejos tambin de s mismo. Capaz incluso de hacer
uso del silencio, adems de la palabra, como un instrumento de defensa. Las mscaras
del mexicano, sus mentiras, reflejan sus carencias, lo que fuimos y queremos ser. (Paz,
Octavio 1990).
Contiene ocho captulos en los cuales recorre la historia de Mxico. Sus momentos
simblicos y dramticos. Inicia hablando sobre el adolescente y su asombroso
descubrimiento de s mismo, que lo encamina a una consciente soledad en el mundo.
Qu somos y cmo realizaremos eso que somos? La adolescencia, ese preciso
momento en que el que se va tomando conciencia del Ser, es comparado por el autor
con los pueblos en trance de crecimiento. El Mxico pos revolucionario, dej un pas
en etapa reflexiva que necesariamente lo llev a la autocontemplacin.
Sin embargo, de tantas posturas y tantas mentiras terminamos dice el autor, simulando
lo que queremos ser, (la referencia a la obra El Gesticulador de Rodolfo Usigli no es
gratuita) Ignorando nuestra condicin, se est condenado a representar una verdad
ficticia, ajena a la realidad. El ejemplo que usa el autor es en verdad desconcertante: De
nio, escuch un ruido y al preguntar quin era, una sirvienta recin llegada le contest:
No es nadie seor; soy yo. Alguien se vuelve nadie y sin embargo, est presente
siempre
La relacin de los mexicanos con la muerte es muy especial, difcil de entender

para otras culturas.
235
El mexicano desprecia a la muerte, a la vez la venera y piensa que cada quien

recibe la muerte que se busca. Ms adelante compara situaciones histricas de
Mxico, como la Revolucin y la Reforma, sabiamente nos hace ver que las
revoluciones no se hacen con palabras, ni las ideas se implantan con decretos.
Analiza grandes personajes como Jos Vasconcelos y Alfonso Reyes. Hay
especialmente unas pginas del libro, que se considera importante que las
leyeran los polticos actuales de Mxico.
Termina el libro con un apndice en donde estudia al ser humano, dice El hombre es el
nico ser que se siente slo y el nico que est en bsqueda de otro. Para el Nbel
Mexicano, la soledad lleva irremediablemente a la conciencia. Nacemos y morimos
solos. Pero tambin somos capaces de traspasar nuestra soledad mediante el amor
como eleccin, libre eleccin acaso de nuestra fatalidad, sbito descubrimiento de la
parte ms secreta y fatal de nuestro ser.
En el transcurso de su vida, tuvo dos premisas fundamentales: la conciencia crtica,
porque slo el renacimiento del espritu crtico puede proporcionar un poco de luz en la
oscuridad de la historia presente, y la defensa enrgica de la libertad del hombre, cuyo
fin es siempre una reivindicacin de los valores esenciales del humanismo, porque el
humanismo de Paz es siempre comprometido sin dejar por ello de realizar un riguroso
anlisis. As pues, el objeto de la filosofa debe ser el conocimiento total del hombre, del
mundo y del arte. S, su obra potica viaja del vaco del yo a la plenitud del mundo y el
amor, sus ensayos son un mosaico de reflexiones puntuales sobre los aspectos ms
diversos de nuestra poca.
Como se observ y a manera de conclusin, se puede decir que los ms valiosos
representantes de la produccin intelectual del Humanismo Mexicano del siglo XX,
descritos en este apartado, han dado continuidad y enriquecido la tendencia humanista
manifestada por diversas vas de expresin cultural y en especial a travs de diferentes
formas de la prctica educativa, poltica, intelectual y cientfica.
Estos hombres se interesaron por debatir la condicin humana. El principal aporte de
estos planteamientos sobre el humanismo mexicano es que el Ser Humano es sobre
todo la razn de la existencia, particularmente nos lo recuerdan hoy, en esta poca de
crisis manifiesta, que nada ms ni nada menos nos exige repensar el humanismo, a
partir de nuestra propia realidad con base en los pensamientos que hoy nos comparten
estos magnficos mexicanos.
Este apartado sintetiza las reflexiones y aportes de algunos de los ms importantes
intelectuales que hacen planteamientos con enfoque humanista, detectados en sus
pensamientos filantrpicos, humanos y solidarios, con determinismo, libertad,
realizacin, posibilidades y lmites que el hombre ha tenido ante la naturaleza, la
escuela, la sociedad, y los derechos humanos, entre otros.
El significado de los valores en su pensamiento as como sus ideas sobre el desarrollo
de la ciencia, la tcnica y la modernizacin. Concepciones sobre el papel de la
educacin, sobre los mtodos ms adecuados para el perfeccionamiento humano.
Opiniones sobre la cultura y en general sus nexos con la cultura universal, son
manifestaciones que se consideraron sumamente relevantes y se vinculan
perfectamente con el objeto de estudio de esta investigacin.
236
Razn por la cual en este apartado de marco terico de referencia se expusieron, como
planteamientos que se considera podran ser analizados para el desarrollo del Ser
Humano integral en las aulas del Instituto Politcnico Nacional como una competencia
genrica transversal.
Es decir, nos atae a los que colaboramos en el campo educativo en todos los niveles y
en todas las asignaturas, tomar conciencia de que formamos parte de un todo y ese
todo es nuestro pas, con sus usos, costumbres, tradiciones. El conocer lo que otros
personajes en la historia han hecho, nos siguen dejando huella, para reflexionar en
torno a las siguientes peguntas Qu clase de pas queremos construir entre todos?
Qu podemos hacer como sociedad? Pero tambin como comunidad politcnica?
Como familia y cmo personas Qu estamos dispuestos a dar?, entre otros
planteamientos.
A continuacin y como parte de sta investigacin se presenta algunos Modelos de
Gestin Educativa, que servirn como base para hacer la Propuesta del Modelo de
Gestin Educativa para Formar Docentes Investigadores en Competencias Genricas
con Enfoque Humanista para el Instituto Politcnico Nacional, veamos:
237
DESARROLLO DEL MODELO
238
PERSPECTIVA DE LA GESTIN EDUCATIVA

A TRAVS DE SUS MODELOS
239
PERSPECTIVA DE LA GESTIN EDUCATIVA

A TRAVS DE SUS MODELOS
La gestin educativa, desde que aparece como disciplina independiente, se ha venido
desarrollando en el marco de diversos modelos, cada uno de los cuales expresa un
modo de entender tanto la realidad y los procesos sociales como el papel que en ellos
desempean los sujetos. Aunque no existe una nica manera de definirla, la influencia
proveniente de un mundo globalizado, reclama eficiencia y modernizacin en todos los
procesos que se constituyen como fines en s mismos.
Ello es particularmente relevante en el marco de los procesos actuales
de
democratizacin de la educacin, donde la participacin de los actores deviene en un
asunto central. Una participacin que entra en inevitable tensin con la bsqueda de
eficacia inmediata, entre otras razones, debido a que implica el encuentro de diversos
actores, cada uno con sus particulares expectativas, intereses y puntos de vista
respecto a la gestin y al proceso educativo mismo.
Como es natural, la toma de decisiones en este nuevo escenario se torna ms
compleja, pues supone procesos de concertacin que demandan mayor tiempo y
esfuerzo, pudiendo dilatarla y volverla dependiente de la capacidad de dilogo y la
voluntad de entendimiento de los actores involucrados.
La gestin educativa como disciplina dice Casassus, es relativamente joven; su
evolucin data de la dcada de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en
Amrica Latina. Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos
que representan formas de concebir la accin humana, los procesos sociales y el papel
de los sujetos en el interior de stos. Existen muchas definiciones y caractersticas de la
gestin, como se presenta en la primera parte de este captulo, pero todas tienden a
apuntar al hecho de lo que hay que hacer para llegar a donde uno quiere llegar. A veces
se lo denomina planificacin, en otras ocasiones se lo denomina administracin. Pero
de hecho, la idea de la gestin involucra, tanto el tema de planificacin como el de
administracin, estos planteamientos se aprecian a lo largo del trabajo.
En una segunda fase se encuentran los planteamientos de la gestin educativa a travs
de sus modelos como son: El normativo (50,60as). El de gestin prospectiva (60-70as).
Gestin estratgica (70as). Gestin estratgica situacional (80-90as). Gestin de
calidad total (90as). De reingeniera (mitad de los 90as) y el Modelo de Gestin
Comunicacional. Tambin se presentan los cambios paradigmticos en la gestin
educativa (2000).
Adems se incluyen los elementos que conforman el Modelo de Gestin Educativa del
Instituto Politcnico Nacional con sus respectivas reas de formacin. Cerrando el
apartado con los planteamientos de la gestin educativa presente en las competencias
genricas para los alumnos, docentes y directivos, todas ellas en el marco de
diversidad que comprende la Reforma integral del Sistema Nacional del Bachillerato con
perspectiva para la Educacin Superior en Mxico.
240
Esquema No. 16
241
PERSPECTIVA DE LA GESTIN EUCATIVA

A TRAVES DE SUS MODELOS
Qu es un Modelo visto desde la gestin?
Definiciones:
3
Un modelo es una conceptualizacin de un evento, un proyecto, una hiptesis,

el estado de una cuestin, que se representa como un esquema con smbolos
descriptivos de caractersticas y relaciones ms importantes con un fin: ser
sometido a modelizacin como un diseo flexible, que emerge y se desarrolla
durante el inicio de la investigacin como una evaluacin de su relevancia.
3 Representacin de un conjunto de objetos y sus relaciones. Descripcin de la

realidad, en particular permite hacer pronsticos o predicciones. Emulacin,
representacin en miniatura.
3 Representacin simplificada de una parte limitada de la realidad y de los
elementos relacionados.
3 Es una vista de un sistema del mundo real, es decir, una abstraccin de dicho
sistema considerando un cierto propsito. As, el modelo describe
completamente aquellos aspectos del sistema que son relevantes al propsito
del modelo y a un apropiado nivel de detalle.
3
Conjunto de variables relacionadas entre si e interactuantes, que en bloque

dinmico conducen a obtener un resultado predeterminado a solucionar un
problema.
3 Es una descripcin simplificada de la realidad. Se utilizan para propsitos de

prediccin y control, y permite mejorar la comprensin de las caractersticas del
comportamiento de la realidad estudiada de una forma ms efectiva que si se la
observara directamente.
3 Representacin esquemtica o conceptual de un fenmeno, que representa una
teora o hiptesis de cmo dicho fenmeno funciona. Los modelos normalmente
describen, explican y predicen el comportamiento de un fenmeno natural o
componentes del mismo.
Qu se entiende por Modelo de Gestin?
Es una representacin grfica de dimensiones de anlisis con rigor metodolgico. En
la teora, se utiliza para hacer una descripcin de la realidad, Implica amplias y fuertes
interacciones fundamentalmente entre el entorno, la estructura, el proceso y los
resultados a que se desean llegar. En la prctica se apoya en la gestin, entendida
sta como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura,
interior de la organizacin como hacia el entorno. (Lozoya)
242
5.1 PLANTEAMIENTOS BSICOS DE LA GESTIN

Gestin es Un proceso que va ms all de los simples cambios administrativos,
abarca todo lo que concierne a los procesos educativos, tanto administrativo y social,
como laboral y pedaggico. (Tedesco 101, 1999).
lvarez (2006), define la gestin como: Un proceso dinmico que logra vincular los
mbitos de la administracin convencional con los de la organizacin, bajo la
conduccin y animacin de un liderazgo eficaz del director, que se ejerce en un
contexto de liderazgos mltiples y se orienta hacia el cumplimiento de la misin
institucional.
La gestin trata de la accin humana, dice Casassus 102 (2000), por ello, la definicin
que se d de la gestin est siempre sustentada en una teora - explcita o implcita de la accin humana. Hay distintas maneras de concebir la gestin segn sea el objeto
del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco, segn sea el nfasis del
objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que, por una parte, ponen
de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una
organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los
objetivos y la interaccin entre personas.
Desde una visin focalizada en la movilizacin de recursos, la gestin es "una
capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la
organizacin considerada". O dicho de otra manera, la gestin es "lla capacidad de
articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea". Una
visin que evoca la supervivencia de una organizacin desde sus procesos, sugiere
concebir la gestin como "la generacin y manutencin de recursos y procesos en una
organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".
Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una
organizacin, la gestin toma distintas definiciones. En este plano se percibe que las
personas actan en funcin de la representacin que ellas tengan del contexto en el
cual operan. Desde esta perspectiva, se puede decir con Schon y Agryss que "la
accin en una organizacin es una accin deliberada, y toda accin deliberada tiene
una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el
cual se opera". Por ello, se puede decir que la gestin es "la capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organizacin".
JUAN CARLOS TEDESCO, realiz estudios de Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Se desempe como profesor de Historia de la Educacin en las Universidades de La Plata, Comahue y La Pampa, donde
tambin ocup el cargo de secretario acadmico. En 1976 ingres a la UNESCO como especialista en poltica educacional del Proyecto
UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educacin en Amrica latina y el Caribe", donde fue responsable de las investigaciones sobre educacin y
empleo. Ha publicado numerosos artculos y libros sobre las relaciones entre educacin y sociedad
102 JUAN CASASSUS. Es Filsofo, Socilogo, Psiclogo y Doctor en Sociologa de la Educacin. Tambin es doctor en Economa de la
Educacin y especialista regional en Polticas, Planificacin y Gestin Educativas de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe, OREALC/UNESCO. Es considerado una de las principales influencias de la educacin en Amrica Latina. El autor del libro La
educacin del ser emocional, donde explica cmo estamos viviendo una revolucin emocional, ya que nuestra idea o concepcin de lo
que son las emociones est cambiando. Esto se debe a que antes nos limitbamos a vernos slo como seres racional. pero que ya nos
agotamos de la razn y estamos empezando a mirar hacia adentro, hacia el mundo de las emociones.
101
243
Otro enfoque, es el lingstico, el cual focalizado en la comunicacin, concibe que

las personas se movilicen mediante compromisos adquiridos en la conversacin. As,
la gestin es "lla capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin".
La visin centrada en los procesos, vincula la gestin al aprendizaje 103. Es decir,
concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada
relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno. En las
distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el aprendizaje
representaciones mentales. Todos estos temas son tambin temas del mundo
educativo. Este punto sugiere que la evolucin del pensamiento de la gestin se
acerca a la evolucin del pensamiento de la educacin, vase cmo se ha
desarrollado.
5.2 ANTECEDENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA
La gestin educativa, data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta
en el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina. Es por lo tanto, una
disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de
estructuracin. Por estar en un proceso de bsqueda de identidad y ser an una
disciplina en gestacin, constituye por lo tanto, un caso interesante de relacin entre
teora y prctica. Casassus (2000).
Los procesos de transformacin de la sociedad, relacionadas con la globalizacin que
impacta en la economa, la informacin y los modelos de desarrollo basados en la
competitividad, condicionan un nuevo escenario para la educacin, planteando nuevos
retos sobre calidad, eficiencia y equidad.
Adems, los desafos de la descentralizacin de los sistemas educativos, demanda
actores comprometidos con las funciones que desempean; plantea requerimientos de
una mayor participacin en la planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de los
proyectos institucionales para mejorar la calidad de los servicios. Para ello, se
requieren nuevas formas de organizacin y funcionamiento de las unidades educativas
y especialmente de las escuelas, donde la gestin educativa se convierte en una
prctica indispensable. Es de notar que la gestin educativa no es solamente
pragmtica como podra pensarse, sino que la dimensin poltica est inscrita en su
prctica tambin.
PUNTOS METODOLGICOS
Para comprender la naturaleza del rea de la gestin educativa es necesario:
Conocer los planteamientos tericos subyacentes en las disciplinas madres que
la generan y la contienen: el rea de la gestin y el rea de la educacin; y
Entender el sentido y los contenidos de las polticas educativas.
En este marco, se hacer una reflexin acerca de las formas que emergen de los
planteamientos subyacentes de distintas teoras de la gestin y de su interaccin con
la esfera de la educacin.
103 Uno de los artculos que ms impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas materias fue publicado en 1988 e el Harvard Business
Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning".
244
Es decir, La organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l. Por

ello, el tema de las Instituciones Educativas con su entorno es muy importante, sin
embargo hasta la fecha, las relaciones de ellas, con el entorno tienden a ser, en su
mayora de carcter pasivo (descripcin del conocimiento del entorno) ms que activo
(interaccin concreta con el entorno). Desde el punto de vista de la gestin, sta debe
orientarse a facilitar una relacin de interaccin con el entorno externo.
El contexto externo est constituido por todo lo exterior a la organizacin. En
trminos de la educacin, el entorno est constituido por la globalizacin, las polticas
pblicas, la economa, entre otros, las organizaciones no existen en un vaco, existen
en el entorno.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la
organizacin, pero no en cuanto a cualquier caracterstica de las personas, sino a
aquellas caractersticas que las hacen miembros de esa organizacin. En las escuelas,
el contexto interno est constituido por personas, pero solo en cuanto a que ellas son
alumnos, docentes, tcnicos, administradores, directivos, y no en tanto que son seres
humanos. La gestin educativa, en este aspecto, juega un papel muy importante ya
que est orientado hacia el desarrollo de una comunidad integral que toma en
consideracin a la persona en su esencia.
Es decir, la gestin educativa, se confronta con un problema especial que es, el
hecho de que el objeto de la gestin es la formacin de seres humanos y por ello,
en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno
(los alumnos-docentes) tienden a mezclarse conceptualmente con los fines de la
organizacin. Esta es una situacin propia de la educacin que no se da en otras
organizaciones, La interaccin concreta de un sistema con sus entornos internos y
externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestin es
limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la
realidad concreta en la cual opera el sistema.
Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin
concreta, la accin se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada
de la realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible
abrirse al sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la
posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar las
Instituciones del sistema educativo. Pues se logra comprender lo que dice el sentido
comn, que la gestin es trabajar con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensin de lo
que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la
gestin educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del
cual se obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un
automvil es una mquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el
volante hacia la derecha entonces el vehculo girar hacia la derecha. Un ser humano
es no trivial pues, cuando se le aplica un insumo, el resultado variar segn el
individuo. Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende a actuar como si las
personas funcionaran como mquinas triviales.
245
Por su parte, Pilar Pozner 104 (2007), enuncia que la gestin educativa, desde un
punto de vista ms ligado a la teora organizacional, es vista como un conjunto de
procesos terico-prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema
educativo, para cumplir los mandatos sociales [] Es un saber de sntesis capaz de
ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin en procesos que
tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas; a la exploracin y
explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin permanente como proceso
sistemtico.
De esta manera, la gestin educativa busca responder a la satisfaccin de
necesidades reales y ser un impulsor del dinamismo interno de las unidades
educativas, porque el capital ms importante lo constituyen las acciones de los
principales actores educativos que multiplican los esfuerzos tomando en cuenta los
aspectos relevantes que influyen en las prcticas cotidianas, las experiencias, el
reconocimiento de su contexto y las problemticas a las que se enfrentan.
Por lo tanto, la gestin educativa no es un nuevo nombre para la administracin ni para
la planificacin.
9 Gestin tiene que ver con la gobernabilidad y con los nuevos balances e
integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin.
9 Tiene que ver tambin con la resolucin de conflictos, donde los docentes y
directivos son actores que toman decisiones permanentemente;
9 De esta forma, la gestin est relacionada con la incertidumbre, las tensiones, las
ambigedades y los conflictos inevitables.
Por lo tanto, se trata de desarrollar proyectos que contengan procesos tericos y
prcticos para el mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educacin para todos. Donde cada uno de los sujetos que constituyen el colectivo
educativo pueda sentirse creador de su propia accin, tanto personal como
profesional, dentro de un proyecto en comn. Pues no hay que olvidar que el sujeto
para constituirse como tal, requiere ser reconocido por el otro. Este reconocimiento es
el que genera en el sujeto el despliegue de su creatividad y de su accin particular
para insertarla en la colectividad, en la institucin educativa.
Adems de la caracterizacin realizada de la gestin educativa, conviene hacer
nfasis en que los actores son seres humanos de comunidades educativas,
donde se construyen aprendizajes, tal como lo plantea Santos Guerra 105 cuando
dice: Si hablo de un proyecto de escuela, de un trabajo cooperativo de toda la
comunidad, me estoy refiriendo, no slo a los docentes enseando a los alumnos sino
a todos trabajando en el aprendizaje de todos.
104 PILAR POZNER Es licenciada en Educacin, desarroll su tarea como asesora para instituciones escolares y fundaciones en Argentina,
Chile y Uruguay. Despus de hacer una maestra en Mxico y dictar varios cursos para directivos, se dedic a la investigacin, asesora y
capacitacin de supervisores y equipos de conduccin, especialidad en la que lleva ms de 5.000 docentes formados. Actualmente reside en
Uruguay y es autora de "E
El directivo como gestor de aprendizajes escolares".
105 MIGUEL NGEL SANTOS GUERRA. Es Doctor en Ciencias de la Educacin y catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la
Universidad de Mlaga. Ha escrito numerosos libros y artculos sobre organizacin educativa, entre otros. La Luz del Prisma, para
comprender las organizaciones educativas. Las organizaciones escolares, hacia nuevos modelos, Ensear o el oficio de aprender:
Organizacin Escolar y Desarrollo Profesional.
246
Es as que se busca construir una gestin educativa donde la participacin, el trabajo

colegiado, la corresponsabilidad, los compromisos compartidos y la toma de
decisiones sean elementos constituyentes de todos los actores de la comunidad
educativa de modo que puedan sentirse creadores de su propia accin, tanto personal
como profesional, dentro de un modelo de gestin en comn que conciba a la unidad
educativa en su totalidad; esto es, desde una perspectiva integral de los quehaceres y
prcticas que son propias de las dimensiones: pedaggico-didctica, organizacional,
administrativa y comunitaria.
Sintetizando se podra decir que la gestin educativa busca aplicar los principios
generales de la gestin al campo especfico de la educacin. El objeto de la disciplina
es, el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por lo tanto,
est determinada por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la
educacin.
Pero no se trata de una disciplina terica. Su contenido disciplinario est determinado
tanto por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. La
gestin educativa entonces, se constituye por la puesta en prctica de los principios
generales de la gestin y de la educacin. En este sentido es una disciplina aplicada,
es un campo de accin.
5.3 MODELOS DE GESTIN

En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales, tcnicos e
instrumentales que han ido orientando el cambio en las organizaciones. Los principios
generales de la gestin pueden ser formalizados en modelos de gestin y se presentan
algunos aqu, con el fin de tomarlos como referentes para poder construir el de la
propuesta de la presente investigacin,
Cada nuevo marco conceptual que se plantea en cada uno de los modelos, no invalida
el anterior, pero s representa un avance con respecto a l, generando una
acumulacin terica e instrumental.
Igual que en todo proceso, la reflexin sobre la prctica y la observacin y declaracin
de sus limitaciones, genera primero conceptos nuevos; luego, la operacionalizacin de
estos nuevos conceptos se traduce en nuevas tcnicas e instrumentos que permiten
su puesta en prctica, lo que da lugar a un nuevo ciclo.
Puesto que cada ciclo tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el diseo
conceptual, el desarrollo instrumental, su puesta en prctica y su generalizacin. Por
ello, se puede ver que cuando algunos modelos que se encuentran en una etapa de
puesta en prctica o en su generalizacin, pueden coexistir con el diseo conceptual
de nuevos modelos.
A continuacin se presentan cada uno de ellos, apoyada, entre otros, en los
planteamientos que hace J. Casassus, P. Pozner, M. Godet, R. L. Ackoff, M. Porter, G.
Steiner, C. Matus, E. Deming, J. Jurn, P. Crosby, P. Senge, P. Drucker, M. Hammer,
J. Champy, A. Tofller, entre otros vanse de qu tratan:
247
5.3.1 MODELO DE GESTIN NORMATIVO. (50s - 60s)

En estos aos, la gestin en la regin estuvo dominada por la visin "normativa" de la
planificacin. Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y,
en consecuencia se disearon los planes nacionales de desarrollo educativo y se
comenzaron a utilizar tcnicas de programacin de mediano plazo.
En esta visin de la planificacin, la OCDE, pero en particular la Comisin Econmica
para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y el Instituto Latinoamericano y del Caribe de
Planificacin Econmica y Social (ILPES), tuvieron una influencia preponderante y de
la cual todos somos herederos. Fue una planificacin orientada al crecimiento
cuantitativo del sistema pero en el cual la dinmica propia de la sociedad estaba
ausente.
La visin normativa se constituy como un esfuerzo mayor de introduccin de la
racionalidad en el ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las
acciones del presente. Ella se construye a partir de tcnicas de proyeccin de
tendencias a mediano plazo y su consecuente programacin.
En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del
sistema. De hecho, el plan consisti en la asignacin de recursos destinados a
expandir la oferta educativa.
La visin normativa expresa una visin lineal del futuro. Desde el punto de vista
terico, en esta perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde el punto de vista tcnico
la planificacin consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia
el futuro.
Este modelo es la expresin de un modelo racionalista weberiano 106, con un alto nivel
de abstraccin y donde la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. Sin
embargo, desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con
la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional.
Esquema No. 17
PLANIFICACIN ESTRATGICA NORMATIVA
POSIBLE
Diagnstico
PROBABLE Clculo
DESEABLE
Misin
FUENTE: Martn Pedro (2008). Materialismo Histrico y Teora Crtica. Universidad Complutense
Max Weber Era unSocilogo alemn. Estudi en las universidades de Heidelberg, Berln y Gotinga, interesndose especialmente por el
Derecho, la Historia y la Economa. Sus primeras investigaciones versaron sobre temas econmicos. En 1909 fund la Asociacin
Sociolgica Alemana. Polticamente, fue un liberal democrtico y reformista, que contribuy a fundar el Partido Demcrata Alemn.
Ciertamente l no fue ni administrador, ni gerente, ni mucho menos empresario. Su percepcin sociolgica se ubic ms bien en el terreno de
las organizaciones sociales. Por lo tanto, sus ideas fueron extradas de la sociologa y aplicadas en el campo de la empresa y de la
administracin gerencial. Es decir, l estudi la organizacin del trabajo como un fenmeno burocrtico. Su aporte se orient hacia el estudio
de la organizacin percibida como un proceso racionalizador que se orienta a ajustar los medios con los fines que se da en la organizacin.
106
248
En este modelo, las organizaciones educativas son pensadas como objetos que
pueden ser dirigidos desde el nivel de conduccin central a partir de un conjunto de
normas y de control externo. Subyace una concepcin del cambio educativo como
resultado de los proyectos impulsados desde el Estado por la coalicin de poder, que
deben arrasar con los vestigios de formaciones pasadas e instalar, desde arriba,
nuevas formas de autoridad y de entender el mundo.
Predomina una actitud legalista y una fuerte rigidez, lo que dificulta la adaptacin a las
cambiantes condiciones del entorno. No se promueve la participacin de los actores
involucrados en la realidad educativa. Este modelo de gestin da lugar a instituciones
cerradas, poco permeables, con escasos vnculos con el medio y con otras
organizaciones, con un modelo de burocracia 107
Weber manifestaba en este modelo, que las organizaciones no son sistemas cerrados
sino semiabiertos, que se mueven en ambientes altamente dinmicos, inciertos y
riesgosos. Que las organizaciones deben prever los cambios, adaptarse a ellos y,
mejor an, crear las condiciones dentro de las cuales las Instituciones podran
desenvolverse en el futuro. Tambin deca que la administracin debe ser, en
consecuencia, proactiva y no "reactiva".
Que la organizacin informal existe, lo queramos o no, y que el papel de los
administradores es identificarla y aprovecharla estratgicamente en el marco de la
racionalidad administrativa: la adecuacin a los fines. Asimismo deca, que la tica al
trabajo no es una realidad completa y acabada, pero si debe, en cambio, construirse
mediante la formacin de actitudes y la creacin de una cultura organizacional que la
favorezca y la haga suya.
La finalidad ltima de una organizacin est dada por su misin, y la misin est
diseada a partir de las necesidades de contribuir a travs del proceso educativo a la
realizacin plena del Ser humano, que es quien finalmente "conduce" a la Institucin
Concluyendo se puede decir que el Modelo Normativo, surge como un esfuerzo por
dar racionalidad al ejercicio de gobierno, para alcanzar un futuro deseado a partir de
acciones que se realizan en el presente y que se encuentran fundamentalmente
centradas en la proyeccin y la programacin.
Una crtica a este modelo es la ausencia de la dinmica social en sus procesos de
planificacin, donde el supuesto parecera ser que es posible delinear el futuro o
presentarlo como escenario nico y cierto. Se engarza adems con una cultura
verticalista caracterstica del sistema educativo tradicional.
Weber concibi a la burocracia como la forma ms eficiente que podan utilizar de manera efectiva las organizaciones complejas como
son las dependencias gubernamentales, surgidas de las necesidades de la sociedad moderna. En general, lo que busca el modelo
burocrtico, en la idea de Weber, aparte de la eficiencia va la racionalidad, es la ms completa y absoluta previsibilidad del comportamiento
de sus miembros. Su premisa bsica es esta: El comportamiento humano laboral es perfectamente previsible de donde se deducen todas
las consecuencias posibles. Por lo tanto, la nueva racionalidad de la organizacin no es el trabajo, sino quienes lo realizan: la gente. Es una
adecuacin de los medios al estudiante, que es la razn de ser, en este caso de la Institucin.
107
249
5.3.2 MODELO DE GESTIN PROSPECTIVA. (60s hasta la mitad de los 70s)

Esquema No. 18
FUENTE: Elaboracin propia. Lozoya Meza (2009). Basada en los planteamientos de Casassus
Juan (2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin entre los paradigmas
de tipo A y el tipo B). UNESCO.
En ste periodo, se inicia lo que podra ser considerado como introduccin de los
elementos de futuro en la planeacin y consecuentemente en la planificacin. Fue una
planificacin con criterio prospectivo.
En este periodo se intentaron reformas profundas y masivas. Fueron ejercicios que por
una parte trataron de captar el futuro proyectando una trayectoria al mismo tiempo que,
por otra parte, se inician esfuerzos de envolver el territorio con la micro planificacin,
los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos
humanos.
A pesar de que se contaba ya con tcnicas de escenarios el estilo predominante
contino siendo el ejercicio cuantitativo. Esto marca un cierto desfase en las prcticas
de gestin. Sin embargo, tambin se empiezan a introducir elementos cualitativos,
como eran, los resultados de investigacin.
De esta manera, el futuro es previsible a travs de la construccin de escenarios. Pero,
al mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que
el futuro es tambin mltiple, y por ende incierto. Obsrvese que se ha pasado de un
futuro nico y cierto, hacia un futuro mltiple e incierto. La necesidad de considerar la
idea de futuros alternativos en la planificacin, y de reducir la incertidumbre que ello
produce, genera desde las fuentes ms diversas, lo que podra ser considerado como
la flexibilizacin del futuro en la planificacin.
Se desarrolla, entonces, una planificacin con criterio prospectivo, apoyados en el
anlisis y estudios realizados con el fin de explorar o de predecir el futuro, en una
determinada materia. La intencin de la prospectiva no era, ni es, contemplar el futuro
sino lograr que se realice de la mejor manera. Dichos futuros existen en el mundo de lo
imaginario pero permiten analizarlos y encontrar el ms conveniente para ser
construido estratgicamente desde el presente.
250
De esta manera la prospectiva se constituye en una poderosa herramienta que ha

permitido a los actores sociales construir su propio futuro, por lo tanto es fundamental
tener claridad sobre las fortalezas y debilidades, una de las funciones ms difciles
pero ms atractivas de este modelo es, ser generadora de cambios donde la figura
predominante es Michel Godet 108 l fue el principal terico que elabor los principios
de la gestin prospectiva y fue quien formaliza el mtodo de los escenarios. Se trata
de realizar un anlisis de la trayectoria hasta el punto presente, luego se imagina un
escenario de un futuro posible.
Este Mtodo de los escenarios lo define y lo describe como una representacin de
aspectos futuros que describen la evolucin del sistema estudiado (empresa, grupo,
organizacin, sector, mercado, institucin, problemtica, conjunto de temas
relacionables, etc.), Cualquier forma de prediccin deca, es una impostura ya que el
futuro no est escrito queda por construir.
El futuro no es nicamente fruto del azar, de los determinismos sociales y
tecnolgicos, es tambin fruto de la voluntad de las personas y de las organizaciones
Mediante el uso de metodologas que son empleadas ampliamente en distintas
disciplinas cientficas. La prospectiva busca identificar los escenarios futuros ms
probables y deseables hacia los cuales debe enrumbarse una organizacin, una regin
Esquema No. 19
o un pas.
Mtodo de los Escenarios de Michel Godet
PRESENTIDOS
intuir, conjeturar
Los cambios
esperados
para el futuro
pueden ser
ANHELADOS
desear, apetecer
TEMIDOS
intuir con ansiedad
FUENTE: Casassus Juan (2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica

Latina (la tensin entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). UNESCO.
Este segundo modelo de gestin prospectivo, se considera que comparte con el

modelo anterior el mismo enfoque proyectivo, aunque esta vez aplicado a la
construccin de ms de un escenario; a diferencia del modelo normativo, el futuro ya
no es visto aqu como un escenario nico, posible de determinar a partir del pasado,
sino como uno posible entre otros, es decir, el futuro no es uno, sino mltiple.
La gestin viene a ser entonces, la construccin de escenarios alternativos, siendo el
manejo financiero un elemento clave para decidir entre las opciones y proyectos
alternativos, en donde predomina el anlisis costo-beneficio en toma de decisiones
sobre opciones y proyectos alternativos.
108 Michel Godet. Es Doctor en Ciencia y Economa por la Universidad Sorbona de Pars, y profesor de la ctedra "estratgico prospectivo"
en el Conservatorio Nacional de Artes y Oficios (Pars), Tambin es Director del Laboratorio de Investigacin en Prospectiva y Estrategia
(LIPSOR). Trabaja como consultor para grandes empresas en Europa. Godet, define a la prospectiva como un "panorama de los futuros
posibles de un sistema destinado a clarificar las consecuencias de las acciones encaradas". Si bien el trmino prospectiva fue creado en
1950 por Gastn Berger en contraposicin a retrospectiva, los estudios de prospectiva se desarrollaron desde 1930. En Estados Unidos y en
Francia han estado orientados a afrontar los esfuerzos de transformacin relacionados con el futuro desde el fin de la Segunda Guerra. Pero
slo en fecha ms o menos desde los aos 70as, esos estudios comenzaron a sostener un creciente desarrollo terico y metodolgico. Las
prcticas de prospectiva se han extendido por los cinco continentes y el fin de siglo ha sido un rico terreno de exploracin por lo abrumador
de sus cambios y los altos niveles de incertidumbre que viven los sujetos. Especficamente, la UNESCO y sus programas de investigacin
prioritaria han estudiado las tendencias de largo plazo en mbitos de la ciencia, la educacin y la comunicacin. La OCDE ha realizado
distintos anlisis de prospectiva y ms recientemente, el programa de estudio sobre el futuro en el largo plazo.
251
5.3.3 MODELO DE GESTION ESTRATGICA. (Emergen a mediados de los 70s)

Esquema No.20
FUENTE: Elaboracin propia. Lozoya Meza (2009). Basada en los

planteamientos de Casassus Juan (2000). Problemas de la gestin educativa en
Amrica Latina (la tensin entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). UNESCO.
Durante los setenta sigue la incertidumbre. Empez a gestarse con mayor mpetu el
proceso de la globalizacin y comienzan a aparecer los planteamientos de tipo
estratgico. Este modelo, surge con el inicio de estudios comparativos y de programas
regionales, como por ejemplo el Programa Racional de Expansin y Desarrollo de las
Exportaciones (PREDE) asociado a la OEA o a los Proyectos principales de Educacin
asociados a la UNESCO.
En ellos, los responsables de la Educacin tuvieron la posibilidad de encontrarse y
comparar posturas, modelos, estrategias y resultado. En definitiva, la posibilidad de
identificar soluciones alternativas a problemas educativos. Desde el punto de vista
metodolgico predomina el criterio del anlisis costo- beneficio en toma de decisiones
sobre opciones y proyectos alternativos.
La crisis de los 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las
consideraciones econmicas a la planificacin y la gestin, consideraciones que
estaban ausentes en la dcada de los 60. Con la crisis se introducen los elementos de
programacin presupuestaria a las unidades de planificacin para enfrentar situaciones
de presupuesto decreciente.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar esta etapa a un
perodo de consideraciones estratgicas, sin adoptar la metodologa de la planificacin
estratgica propiamente como tal, del tipo postulado por Ackoff 109, Porter 110 y
Steiner 111. Este modelo de planificacin de carcter estratgico emerge con atraso y
slo recientemente (Casassus, 2000).
Russell L. Haakon (1919 ) Arquitecto y Dr. en Filosofa de la Ciencia. Fue Presidente del Instituto de Gestin Interactiva, y Profesor
Emrito de la Wharton School. Es lder en la gestin de Amrica de expertos en reas de la teora de sistemas. Ackoff en la labor de la
investigacin, la consultora y la educacin ha involucrado a ms de 250 empresas y 50 organismos gubernamentales en los EE.UU. y en el
extranjero. Es autor o coautor de 20 libros y publicado ms de 150 artculos en una variedad de revistas.
110 Michael Porter. (1947), Economista estadounidense, profesor en la Escuela de Negocios de Harvard, especialista en gestin y
administracin de empresas, y director del Instituto para la estrategia y la competitividad. Su principal teora es la de Gerencia Estratgica. Es
autor de 16 libros, de ms de 60 artculos en publicaciones especializadas. Cre el concepto de "vventaja competitiva" empresarial.
111 George Steiner. (Pars, 1929) Intelectual, ensayista y crtico literario estadounidense de origen judo/alemn, considerado como uno de
los ms brillantes de la cultura europea y figura fundamental de los estudios de literatura comparada. En mayo de 2001 le fue concedido el
Premio Prncipe de Asturias de Comunicacin y Humanidades.
109
252
Es oportuno mencionar que la idea de estrategia posee tanto un carcter estratgico

(normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea.) Por lo tanto, la
a
gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una
organizacin (humanos, tcnicos, materiales y financieros).
Los planteamientos estratgicos consisten en primer lugar reconocer qu tipo de
organizacin es la que se tiene, determinando la visin y la misin. Luego, se
determina el lugar donde se encuentra la organizacin en relacin a las otras
organizaciones del rubro, para finalmente determinar cules son las fortalezas y las
debilidades, para hacer frente a las posibilidades y amenazas con las que se enfrenta.
En funcin de ellas se puede analizar cules son las ventajas comparativas que se
posee. Si se analiza lo que ha ocurrido, se dar cuenta que ha pasado de un enfoque
muy abstracto - como lo es el marco normativo - donde la perspectiva es rgida,
determinada y lineal, a otro enfoque donde el futuro se flexibiliza el enfoque
prospectivo- a un tercer enfoque en la cual emerge la organizacin como un concepto
ms operativo, donde lo que se hace, se hace en funcin de una visin mas realista
del tipo de organizacin que se es. Emerge lo concreto.
Es decir, la gestin estratgica, 112 desde un punto de vista de la educacin est ms
ligada a la teora organizacional, es vista como un conjunto de procesos tericoprcticos integrados horizontales y verticalmente dentro del sistema educativo, para
cumplir los mandatos sociales.
Tambin puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que
pilotean amplios espacios organizacionales. Asimismo la gestin tiene que ver con
gobernabilidad y esta, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo
tcnico y lo poltico, slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas
de direccin de las organizaciones educativas se considera puede hablarse de gestin.
Dice Steiner, slo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin
permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los
objetivos estratgicos que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del
currculo y profesionalizacin de las acciones educacionales.
Al trmino gestin estratgica, se le han dado los siguientes trminos: piloteo de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin
de lo posible, mejora continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas y dificultades, pensamiento til para
la accin, reflexin para la decisin, liderazgo pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construccin de redes. Pero Qu tienen en comn todos estos aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de
gestin educativa estratgica? Una primera aproximacin al concepto de gestin estratgica es reconocer sus filiaciones. Gestin se
relaciona, en la literatura especializada, con management y este es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como
"direccin", "organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestin" es un trmino que abarca varias
dimensiones y muy especficamente una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores colectivos y no puramente
individuales.
112
253
Cuadro No.29
COMPARATIVO ENTRE LOS MODELOS DE ADMINISTRACIN
ESCOLAR Y DE GESTIN EDUCATIVA
Administracin Escolar
Baja presencia de lo pedaggico.
nfasis en las rutinas.
Trabajos aislados y fragmentados.
Estructuras cerradas a la innovacin.
Autoridad impersonal y fiscalizadora.
Estructuras desacopladas.
Observaciones simplificadas y
esquemticas.
Gestin Educativa Estratgica

Centralidad de lo pedaggico.
Habilidades para trabajar en lo complejo.
Trabajo en equipo.
Apertura al aprendizaje y la innovacin.
Asesoramiento y orientacin personalizantes.
Culturas organizacionales cohesionadas por una
visin de futuro.
Intervenciones sistemticas y estratgicas.
FUENTE: Instituto Internacional de planeamiento de la educacin (INPE) -UNESCO 2006 Argentina.
Como se pudo observar, este tercer modelo de gestin, viene a ser estratgico,
con la atencin puesta en lo que se necesita hacer para alcanzar el escenario o futuro
deseados (m
medios o normas), lo cual puede tener un carcter estratgico o tctico.
Todas las actividades de la gestin educativa estratgica pueden integrarse en estas
tres claves: reflexin, decisin y liderazgo.
Para completar la definicin de gestin estratgica, pueden identificarse tres
componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recprocamente potenciados.
Porque la gestin educativa estratgica implica y fomenta la integracin de diversos
saberes, prcticas y competencias.
Y en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico y aprendizaje
Finalmente cabe mencionar tambin, que en este modelo estratgico, se introducen
los primeros elementos de programacin presupuestaria e instrumentos de anlisis
estratgico (FODA, que ser tratado en el siguiente modelo), destinados a proteger y
permitir la presencia y permanencia de las instituciones en contextos cambiantes; para
lo cual la accin humana se sita en una perspectiva competitiva: (a
aliados contra
enemigos).
254
5.3.4 MODELO DE GESTION ESTRATGICA SITUACIONAL. (80s y 90s)

Esquema No. 21
FUENTE: Elaboracin propia. Lozoya Meza (2009). Basada en los planteamientos de Casassus Juan
(2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin entre los paradigmas de tipo A y
el tipo B). UNESCO.
La crisis petrolera de los aos setenta repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la
forma de una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transform en
una crisis estructural generando una situacin social inestable. Para hacer frente a la
incertidumbre, emergen los nuevos temas de la gobernabilidad y la factibilidad de
realizar los planes diseados.
La crisis no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones
econmicas a la planificacin 113 y la gestin, (consideraciones que estaban ausentes
en la dcada de los sesenta). Ya no estamos, dice Casassus en una situacin como a
inicios de los aos setenta, en los cuales la planificacin tenda a operar en un vaco
societal. Con la crisis se introducen los elementos de programacin presupuestaria en
las unidades rectoras, que era en lo que se haban constituido las unidades de
planificacin ante situaciones de presupuesto decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con
una etapa de consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una
organizacin a travs de una identidad institucional fue a travs del anlisis estratgico
(FODA 114) que permite analizar elementos internos o externos de programas y
proyectos a travs de sus fortalezas, oportunidades, debilidades o amenazas.
La planificacin dice Matus (1996) implica que el sujeto es capaz de crear su futuro y no slo de aceptar resignadamente lo que el
destino le depare. Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con mtodo de manera sistemtica, explorar y explicar posibilidades y
analizar ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir maana decide si mis
acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificacin es la herramienta para pensar y crear el futuro. O sabemos planificar o estamos
obligados a la improvisacin. La planificacin es una herramienta de libertad.
114 El anlisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), es una de las herramientas esenciales que provee de los
insumos necesarios al proceso de planeacin estratgica, proporcionando la informacin necesaria para la implantacin de acciones y
medidas correctivas y la generacin de nuevos o mejores proyectos de mejora. En el proceso de anlisis se consideran los factores
econmicos, polticos, sociales y culturales que representan las influencias del mbito externo que inciden sobre su quehacer interno. Las
fortalezas y debilidades corresponden al mbito interno de la institucin, y dentro del proceso de planeacin estratgica, se debe
realizar el anlisis de cules son esas fortalezas con las que cuenta y cules las debilidades que obstaculizan el cumplimiento de sus
objetivos estratgicos. Las amenazas podran incluir los problemas de inflacin, escasez de energa, cambios tecnolgicos, aumento de la
113
255
Dicho enfoque permiti que las organizaciones pudieran adquirir presencia y

permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los noventa
que se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin y de la
gestin en el mbito de la educacin. Cabe destacar, que el pensamiento estratgico
tiene en su base un pensamiento de tipo militar.
Se reconocen las identidades organizacionales pero su visin de la accin humana se
sita en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen
en aliados versus enemigos.
En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le introduce la dimensin
situacional, sugerido por Carlos Matus (2007), o dicho de otra manera, el de la
viabilidad de las polticas.
El planteamiento de la planificacin situacional reconoce no slo el antagonismo de los
intereses de los actores en la sociedad, sino que, adems del tema de la viabilidad
poltica se plantea el de la viabilidad tcnica, econmica, organizativa e institucional.
Se preocupa del anlisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el
objetivo o el futuro deseado, la gestin se presenta como un proceso de resolucin de
nudos crticos de problemas.
Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin.
Accin y situacin conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el
carcter de situacin en relacin al actor y a la accin de ste. Por eso, una realidad es
al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cmo est situado el actor y
cul es su situacin. Por lo tanto, en una realidad se plantean muchas viabilidades. Por
ello, en el perodo de inicio de los aos noventa predomina el criterio de buscar
acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestin de los
sistemas educativos.
En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento.
1. Al analizar elementos internos o externos de programas, proyectos y recursos
hace de la planificacin, un ejercicio de tcnica presupuestaria.
2. Una preocupacin de conduccin poltica del proceso, en el sentido de asegurar
la gestin del sistema mediante la concertacin,
3. Una fragmentacin del proceso de planificacin y de la gestin en acciones que
ocurren en diversos lugares del sistema, quebrndose el proceso integrador de
la planificacin y multiplicndose, en consecuencia, los lugares y las entidades
planificadoras.
Este proceso de fragmentacin conduce a redefinir la unidad de gestin educativa. Es
decir, el objeto de la gestin educativa, deja de ser el sistema en su conjunto, sino
que se determinan otras unidades de gestin (ms pequeas que el conjunto del
sistema) que pueden determinar objetivos propios y frente a los cuales se pueden
asignar recursos. Este proceso ha sido el de la descentralizacin educativa, el cual,
tiene consecuencias importantes para la disciplina de la gestin educativa.
poblacin y acciones gubernamentales. En general, tanto las amenazas como las oportunidades podran quedar agrupadas en las
siguientes categoras: factores econmicos, sociales o polticos, factores del producto o tecnolgicos, factores demogrficos, mercados y
competencia, entre otros.
256
Este modelo est concebido especialmente para los problemas pblicos y es aplicable
a cualquier organismo cuyo centro de juego no es el mercado, sino que tiene como
objetivo la ciudadana y como corolario el bien comn. En tal sentido el criterio de
eficiencia se traslada hacia lo social, lo econmico y lo poltico. Se basa en un anlisis
situacional donde intervienen todos los actores del juego social, concentrndose en
problemas actuales o potenciales y no en sectores o materias.
La planificacin estratgica se basa en la previsin y no en la prediccin de las
distintas posibilidades, a fin de prepararse a enfrentarlas, manteniendo los propsitos y
objetivos de mayor alcance que se han planteado. Por ello la planificacin estratgica
utiliza el concepto de rreclculo permanente para expresar el proceso continuo de
reflexin y accin que implica esta forma de concebir y ejecutar la planificacin.
La planificacin por lo tanto, se vuelve una herramienta indispensable en este
modelo que sirve para pensar y crear el futuro. Se trata, por consiguiente de una
herramienta vital, de libertad: o sabemos planificar o estamos obligados a la
improvisacin (Matus 2007)
Cuadro No.30
PLANIFICACIN TRADICIONAL A LA PLANIFICACIN ESTRATGICA SITUACIONAL
PLANIFICACIN TRADICIONAL
(operativa o normativa)
1. Determinista (predicciones ciertas)
2. Objetivista (diagnstico)
3. Predicciones nicas
4. Plan por sectores
5. Certeza total
6. Clculo tcnico
7. Los sujetos son agentes
8. Sistema cerrado
(metas nicas)
9. Teora del control de un sistema
Martn Pedro (2008) Universidad Complutense
PLANIFICACIN ESTRATGICA SITUACIONAL

1. Indeterminista (previsiones inseguras)
2. Subjetivista (apreciacin situacional)
3. Varias apuestas en escenarios
4. Plan por problemas
5. Incertidumbre y sorpresas
6. Clculo tecnopoltico
7. Los sujetos son actores
8. Sistema abierto
(varias posibilidades)
9. Teora de participacin en un juego
Esquema No.22
PLANIFICACIN ESTRATGICA SITUACIONAL
DESEABLE
Anlisis
Situacional
POSIBLE
Anlisis Estratgico
REALIZABLE
Metas Medibles
FUENTE: Martn Pedro (2008). Materialismo Histrico y Teora Crtica. Universidad Complutense
Como se pudo observar, el modelo estratgico situacional surge en un contexto

de crisis e incertidumbre generalizadas en los aos ochenta, que evidencia la
necesidad de introducir un anlisis situacional en los procesos de planificacin
estratgica ya conocidos, a fin de identificar los posibles problemas que amenazan la
viabilidad de los objetivos o escenario deseado. En este anlisis emergen los actores y
se evidencia el papel que desempean segn su ubicacin, as como la diversidad y
hasta antagonismo de sus intereses.
257
Se reconoce tambin que cada realidad plantea sus propias condiciones de viabilidad,
por lo que conviene multiplicar los lugares y entidades a cargo de los procesos de
planificacin, para que puedan determinar sus propios objetivos y recursos.
Dos lecciones para la gestin son:
a) La necesidad de orientar esfuerzos hacia la bsqueda de acuerdos y
concertacin de intereses y la de
b) Abrir camino hacia la descentralizacin educativa.
Es decir, este Modelo Estratgico se apoy en los principios de "la gestin situacional"
desarrollados por Carlos Matus. El planteamiento es considerar que el anlisis
funcional no ilumina el hecho de que la gestin est obstaculizada por los conflictos
internos. Una de las tareas de la gestin es resolver estos conflictos. Para ello se
genera una tcnica de identificacin y resolucin de los nudos de conflicto. La gestin
situacional se preocupa por el tema de la viabilidad del plan, la viabilidad de la gestin.
Ntese que cada vez ms se est adentrndose al interior de la organizacin. Lo que
se observa no son los principios abstractos de lo normativo, sino los conflictos al
interior de la organizacin.
5.3.5 MODELO DE GESTION DE CALIDAD TOTAL (90s)

Esquema No.23
FUENTE: Elaboracin propia. Lozoya Meza (2009). Basada en los planteamientos de

Casassus Juan (2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin
entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). UNESCO.
Con el inicio de los aos 90 aparece una situacin nueva, que es la preocupacin
por la calidad, Entre las prcticas de la gestin de los sistemas educativos, en la
segunda mitad de esta dcada, prevalece principalmente la perspectiva estratgica
clsica combinada con la perspectiva de Calidad Total, que viene del enfoque
estadstico de la gestin.
258
Con el xito de Japn en el contexto de la economa mundial, la atencin se torn

hacia las causas de ello. Es conocido el hecho que entre los principales tericos que
inspiraron el cambio en la organizacin del trabajo en Japn, se encuentran Edward
Deming 115, Joseph Jurn 116 y Peter Senge 117; entre otros, quienes propusieron desde
haca tiempo atrs la filosofa de la calidad en la organizacin del trabajo.
Se instala el tema de la calidad en este periodo y la preocupacin por el resultado del
proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los
diversos usuarios del Sistema Educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a
sus necesidades.
Aqu seguimos hoy, preocupados por la calidad y a partir de los modestos resultados
que se logran, orientndonos tambin hacia un inters por los procesos que nos
conducen a ella y por los factores que intervienen. Es interesante notar que en un
perodo de tres decenios estos planteamientos han transitado cronolgicamente por
cinco modelos de planificacin y gestin anteriormente mencionados como son el:
normativo, prospectivo, estratgico, estratgico- situacional y ahora el de calidad total.
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin,
control y la mejora continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin de
la calidad al interior de la organizacin.
Sus componentes centrales son por una parte, la identificacin de los usuarios y de
sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procesos
que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso
y la reduccin de los mrgenes de error que hacen mas caros los procesos.
Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, surgen dos hechos de
importancia: por una parte se reconoce la existencia de un u
usuario ms all de las
necesidades del aparato del Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el
resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el
derecho de los -diversos- usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de
calidad de acuerdo a sus necesidades.
Como parte de los mecanismos de gestin aparece entonces, la necesidad de hacer
visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y emitir
juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de
medicin y evaluacin de la calidad de la educacin.
DEMING 1900 - 1993). Era ingeniero elctrico con maestra en Fsica y Matemticas y Doctorado por la Universidad de Yale en Fsica.
Estadstico estadounidense, profesor universitario, autor de textos, consultor y difusor del concepto de calidad total. Su nombre est asociado
al desarrollo y crecimiento de Japn despus de la (Segunda Guerra Mundial). Sus planteamientos se encuentran, entre otros en los Catorce
Puntos y Siete Enfermedades de la Gerencia.
116 JURAN (Rumana 1904) fue uno de los ms renombrados autores quien tratara el tema de Control de la Calidad. Public 15 libros y ms
de 200 artculos sobre el tema de la Calidad. Una de sus obras ms renombradas es el llamado Manual del Control de la Calidad, (1951).
Escribi su autobiografa a la que titul Architect of Quality". En 1986 sali su obra Triloga de la Calidad. Sus planteamientos versaron
sobre: Control de la Calidad. Mejoramiento de la Calidad y la Planificacin de la Calidad, lo que lo hizo convertirse en uno de los grandes
arquitectos del desarrollo empresarial moderno. Para Juran, Calidad es ausencia de deficiencias. Planificar la Calidad es fundamental para
la Planificacin Empresarial.
117 SENGE. Sus planteamientos sern presentados en la Propuesta de Gestin Educativa al final del documento.
115
259
Pero la preocupacin por los resultados y, en general, por la percepcin de un bajo

resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores -y combinacin de
factores-que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas en
consecuencia.
Sin embargo, aun cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el contenido o
significado de calidad en educacin queda, en cierta manera, como un supuesto. La
emergencia del juicio del usuario hacia el resultado, hace que la mirada se vuelva
rpidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al
usuario.
En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total 118 en los sistemas educativos
se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a
disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y
operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los
procesos, entre otros.
Calidad total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de
los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la
participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como
prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientacin para que se
genere cero defectos en el proceso. Como ya se mencion, este modelo, tiene a
importantes tericos en el tema, aqu slo se mencionar a grandes rasgos el
planteamiento de uno de ellos, por considerarse relevante para este trabajo, vase de
qu trata:
Philip B. Crosby 119 (1996) escribe dos acciones que pueden llevar a asegurar calidad
en una organizacin P
Primero debe haber una poltica, que es un enunciado claro de lo
que la direccin demanda que sea la intencin de la Institucin. Segundo, todas y cada
una de las personas de la Institucin, deben educarse para comprender su papel
personal en el logro de la calidad.
Esto requiere un programa de capacitacin basado en principios que todos puedan
entender e implantar, estos no pueden ser vagos o triviales. Estos principios deben
hablar de: La definicin de calidad. El sistema para lograr la calidad. La norma de
desempeo de la calidad. La medida de la calidad. En conjunto, todos esos principios
generan un lenguaje comn de la calidad para una organizacin; los llamamos los
Absolutos de la Administracin para la Calidad.
NOTA. Hablar de calidad (Ramrez (1994) exige hacer calidad en relacin con ese objeto social.Para lograr calidad hay que hacer, y
ese hacer, exige trabajar duro, poseer responsabilidad, perseverar, tener constancia, y trabajar en equipo en busca de la excelencia. En una
proyeccin organizacional eficaz, hacer calidad para un determinado objeto social, una organizacin de servicios educacionales, por ejemplo,
es un asunto que supone, a lo menos: 1. tener un listado de los atributos que esta organizacin debe poseer; 2. precisar el estado ideal que
debe presentar cada atributo; 3. establecer el medio para medir el estado de cada atributo; 4. disear un procedimiento para comunicar el
estado de cada atributo medido; 5. crear un procedimiento para corregir el estado del atributo medido cuando se aprecie fuera del estado
ideal previamente definido; y, 6. tomar decisiones que permitan mantener y mejorar, en el tiempo, los progresos alcanzados
119 PHILIP CROSBY (1926- ) es uno de los pensadores sobre calidad ms destacados de los Estados Unidos. Su carrera comenz en
una planta de fabricacin en lnea donde decidi que su meta sera ensear administracin en la cual previniendo problema sera ms
provechoso que ser bueno en solucionarlos. Como encargado de calidad cre el concepto de cero defectos. En 1979 fund Philip Crosby
Associates, Inc. (PCA), y durante los diez aos siguientes la convirti en una organizacin con 300 empleados alrededor del mundo y con $80
millones de dlares en ganancias. Ha publicado ms de diez libros en su carrera, entre otros: "La Calidad No Cuesta". Otros libros
importantes han sido "The absolutes of Leadership". "Los Absolutos de la Calidad".
118
260
Ms adelante, al comentar los aspectos que debe considerar la educacin de los

miembros de la organizacin, a que hace mencin en la cita anterior, afirma: Cada
persona de la Institucin debe comprender tres cosas:
1. Los Absolutos de Calidad y como quedan dentro del trabajo del individuo y vida
personal.
2. La responsabilidad del individuo para que realice las metas de calidad y las
reglas de la Institucin.
3. El valor de ser reconocido como Institucin que tom la Calidad seriamente. La
educacin debe ser impecable
El comentario de Crosby, que establece que la educacin debe ser impecable,
permite volver hacia el pensamiento de Drucker 120, quien sostiene, respecto a la
educacin de las personas de una organizacin dice: U
Un especialista es una persona
bien informada, pero no es automticamente una persona educada. Una persona
educada puede relacionar un rea de conocimiento especial con el universo del
conocimiento y la experiencia humana. Afirmando, ms adelante, que los
especialistas:
...saben muchas cosas, pero no son educados en el sentido de tener que
reflejar este conocimiento en su propio trabajo o desarrollo, en su propia
personalidad. Yo sostengo que ste es el gran desafo que tiene por delante la
prxima generacin de lderes educativos. Sin l, tendremos mucha
competencia especializada, pero poco ms
El desafo que enfrentamos consiste en volver hacer del conocimiento un
medio para el desarrollo humano. Ir ms all del conocimiento como
herramienta y recuperar el papel de la educacin como camino a la sabidura.
(Drucker 1997)
Como pudo advertirse en este perodo, emergi la preocupacin por la calidad,

llevada al mbito de la organizacin del trabajo en trminos de calidad total. Su
aplicacin a la gestin educativa se considera que dio pie a dos tipos de
preocupaciones: el resultado educativo y los procesos que lo generan. Se reconoce
la existencia de un usuario (o varios) con derecho a exigir un servicio de calidad
educativo y se crean estndares y normas para medir la calidad, con atencin
especial a los procesos conducentes al logro de resultados.
La gestin educativa vendr a ser, entonces, un esfuerzo permanente y sistemtico
de revisin y mejora de los procesos educativos. Esto implica: identificar y reducir las
fuentes de error (defecto cero) y con ello reducir los costos; dar mayor flexibilidad
administrativa y operacional, disminuyendo la burocracia; y generando aprendizaje
con productividad y creatividad.
PETER DRUCKER (1909-2005) fue un autor austraco de literatura relacionada con el "management" o la gestin de las organizaciones.
Tras trabajar en la banca y como periodista, se doctor en Derecho Internacional en Alemania. El auge del nazismo le forz a emigrar a
Estados Unidos (1937), tras vivir 4 aos en Londres, donde se convirti en profesor y escritor. Dio clases de Management en la Universidad
de Nueva York (1950-1971).Su carrera como pensador del mundo de la empresa despeg en 1943. Drucker se interes por la creciente
importancia de los empleados que trabajaban con sus mentes ms que con sus manos. Le intrigaba el hecho de que determinados
trabajadores llegasen a saber ms de ciertas materias que sus propios superiores y colegas, an teniendo que cooperar con otros en una
gran organizacin. Drucker analiz y explic cmo dicho fenmeno desafiaba la corriente de pensamiento tradicional sobre el modo en que
deberan gestionarse las organizaciones.
120
261
5.3.6 MODELO DE GESTIN DE REINGENIERA (Mitad de los 90s)

Esquema No.24
FUENTE: Elaboracin propia. Lozoya Meza (2009). Basada en los planteamientos de Casassus
Juan (2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin entre los paradigmas
de tipo A y el tipo B). UNESCO.
Relacionado con calidad total est el enfoque de la "reingeniera". Este modelo,

reconoce que no basta el mejoramiento de los procesos y de la calidad de los
productos o servicios que estos procesos generan para garantizar la efectividad de una
organizacin en el tiempo.
Debido principalmente, al grado creciente de competencia en todos los sectores de la
actividad econmica, incluida la actividad educativa y al hecho que todos los grandes
negocios se ven dominados, progresivamente, por grandes redes internacionales que
representan alianzas entre pequeos y grandes inversionistas que forman redes
globales de inversin, donde el capital ya no tiene nacionalidad y fluye por el mundo.
La perspectiva de la reingeniera, en este sentido, se sita en el reconocimiento de
contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global. En esta perspectiva
se pueden distinguir tres aspectos de cambio:
1. Se estima que las mejoras no bastan. Para responder de manera ms
adecuada a las cambiantes necesidades de los usuarios no slo se trata de
mejorar lo que existe sino que se requiere de cambio cualitativo.
2. Se reconoce que los usuarios tienen por el intermedio de la descentralizacin
la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas
de las personas y de las naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del
tipo y calidad de la educacin que se espera.
3. Se refiere al cambio. Se estima que no slo se evidencia mayor cambio, sino
que la naturaleza del proceso de cambio tambin ha cambiado. Lo anterior
lleva a percibir la necesidad de un re-arreglo social, en sus estructuras,
cambio en sus valores, en la manera de ver el mundo.
262
En esta visin se estima que la calidad total implica mejorar lo que hay, buscando
disminuir los desperdicios y mejorar los procesos existentes en una visin de conjunto
de la organizacin. La reingeniera se define como una reconceptualizacin
fundacional y rediseo radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras
dramticas en desempeo. Sus principios bsicos estn elaborados por los escritos de
sus principales exponentes Hammer y Champy 121, durante la primera mitad de la
dcada de los noventa.
Desde la perspectiva de la reingeniera, la calidad total aparece como un proceso
evolutivo incremental, mientras que la reingeniera se percibe como un cambio radical.
En el centro de la calidad total est la resolucin de problemas, lo que es, en alguna
medida, similar al tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el
proceso es correcto, pero que requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la
reingeniera, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe,
sino que se requiere reconsiderar radicalmente cmo est concebido el proceso.
Es interesante destacar que la reingeniera representa bsicamente una actitud mental
que cuestiona radical y constantemente los procesos. La accin humana es percibida
bsicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin.
Esta perspectiva reconoce, explcitamente la importancia del cambio cualitativo. Su
aplicacin reconoce a su vez, que la nica fortaleza de las organizaciones que aspiran
a mantenerse vigentes, es su capacidad para responder al medio, dejando de ser lo
que se es, para llegar a ser lo que sea necesario ser.
Para lograr el cambio radical que exige dicha transformacin, que llevar a la
reconceptualizacin de la organizacin desde sus fundamentos, sta debe crear y
mantener una comunicacin retro alimentada tanto con su entorno, con su pblico, con
su cliente externo, como con sus miembros. Debe reconocer a su vez, que depende
cada vez ms de las ideas, percepciones e informacin residente en el cerebro de sus
trabajadores, sus miembros, de los bancos de datos disponibles y de las patentes
generadas por la organizacin, en los activos que posee como procesos.
Es decir, la Reingeniera de procesos dice Toffler 122 (1996) trae como consecuencia
inmediata la transicin de estructuras jerrquicas-piramidales a estructuras
horizontales, orientadas a los procesos, lo cual constituye una doble transformacin,
en los procesos y en la organizacin. La reingeniera fija prioridades determinando los
ncleos destacados de las metas de gestin y utiliza para alcanzarlos tcnicas de
Ingeniera
MICHAEL HAMMER Y JAMES CHAMPY, son los autores principales de la reingeniera. En una serie de los libros incluyendo Reeingenieering the
Corporation, de Reengenieering Management y la Agenda, discuten que se desperdicia demasiado tiempo, pasando procesos de un departamento a otro. Ellos
demandan que de lejos es ms eficiente designar un equipo que realice todas las tareas de un proceso y proponen 5 pasos: 1) Desarrollar la visin del
negocio y los objetivos del proceso. 2) Identificar los procesos del negocio que se reajustarn. 3) Entender y medir los procesos existentes. 4) Identificar el
soporte de la tecnologa de la informacin necesaria y 5) Disear y construir un prototipo del proceso nuevo. El mtodo de reingeniera del proceso de
negocio lo describen como la reconsideracin fundamental y el reajuste radical de procesos de organizacin, para logar la mejora drstica del desempeo
actual en costos, servicios y velocidad. En lugar de organizar una empresa en especialidades funcionales, (como produccin, contabilidad, comerzalizacin,
etc). Y observar las tareas que cada proceso realiza. Estos autores recomiendan que se deben observar los procesos completos. Desde la adquisicin de
los materiales, pasando por la produccin, la comercializacin y la distribucin. Se debe reconstruir la firma en una serie de procesos. La creacin del valor
para el cliente es el factor principal para el BPR y las tecnologas de la informacin a menudo desempear un rol importante para lograrlo.
122 ALVIN TOFLLER Naci en Nueva York, Estados Unidos en 1928. Socilogo y escritor estadounidense, considerado profeta social. Fue periodista y
colaborador en revistas como Fortune, Horizon y Life. Ha sido asesor de la multinacional IBM y de la Fundacin Rockefeller, adems de dedicarse a la
docencia en universidades y fundaciones culturales. Despus de trabajar como corresponsal en Washington y obtener un doctorado, fue profesor en la New
School for Social Research, lugar donde imparta un curso sobre sociologa del futuro. Asimismo, inici los estudios sobre futurologa. Ha desarrollado una
importante labor periodstica y actualmente asesora a varias empresas. Su produccin entre otros son cuatro obras tituladas: "El shock del futuro", "La Tercera
ola" ; "El cambio del poder" y La creacin de la nueva civilizacin.
121
263
Puntos comunes de un proceso de gestin:

Varias actividades se combinan en una, actividades que pasan a ser
multidimensionales requieren trabajo colaborativo con mltiples habilidades.
Los miembros de la comunidad toman decisiones por si mismos dentro del flujo
del proceso "les est permitido pensar" no slo saben el "cmo" de su actividad,
sino el "porque", su estmulo es por los resultados presentados.
La formacin docente continua, se hace indispensable.
El trabajo en equipo, es la piedra angular del desempeo de la organizacin.
Los pasos del proceso se ejecutan en orden natural, se eliminan las secuencias
rectilneas, el trabajo en serie desaparece, tambin las estructuras
departamentales (o las que subsisten se redisean para que se trabaje como
compaeros del proceso) dando lugar a los equipos de procesos con
funcionalidad interrelacionada en torno del proceso central.
Los procesos tienen mltiples versiones para adaptarse a las demandas de
mercados diversos y cambiantes.
El trabajo se realiza en el sitio razonable siguiendo la secuencia lgica del
proceso global, atravesando fronteras organizacionales, si es necesario.
Se utilizan frecuentemente operaciones hbridas centralizadas-descentralizadas
utilizando la informtica como herramienta fundamental.
En suma, la forma en que se lleva a cabo el trabajo "llos procesos", los oficios
(multidimensionales) y estructuras (equipos de procesos), la administracin (como se
paga y evala) y los valores (en los cuales creen los empleados) cambian
retroalimentndose mutuamente.
Varios puntos de la reingeniera de procesos son congruentes con los principios de la
organizacin horizontal, ambas buscan el mejoramiento del desempeo.
Pero mientras la reingeniera busca mejoramientos drsticos e inmediatos, el modelo
horizontal intenta mejorar el desempeo e institucionalizar la capacidad para seguir
ofreciendo los beneficios y al mismo tiempo, mejora la calidad de vida de los
trabajadores, garantizando que la transformacin no empiece ni termine meramente en
el rediseo de los procesos, sino que tambin incorpore los cambios organizacionales
requeridos, entre los que se incluyen cultivar las habilidades y los comportamientos
necesarios para asegurar que el mejoramiento del desempeo sea continuo e
ininterrumpido en vez de ser una ocurrencia repentina.
Vistos los procesos desde esta perspectiva y considerada la intensidad y la magnitud
de los cambios en el contexto, se plantea que no basta el esfuerzo por m
mejorar lo
que existe, sino que se requiere de un cambio radical y cualitativo: es decir, de una
reingeniera completa aplicable en todos los procesos que conforman las Instituciones
del Sistema Educativo Mexicano.
264
5.3.7 MODELO DE GESTION COMUNICACIONAL

Esquema No. 25
FUENTE: Elaboracin propia. Lozoya Meza (2009). Basada en los planteamientos de

Casassus Juan (2000). Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin entre
los paradigmas de tipo A y el tipo B). UNESCO.
La lgica de los procesos anteriores conduce hacia un sptimo modelo, el enfoque

"comunicacional" 123, ... La preocupacin por los procesos implica, entender la manera
en que opera dicho proceso y en particular la preocupacin de lograr entender los
elementos que conducen a los compromisos de accin enunciados en la perspectiva
de la calidad total.
Los compromisos de accin son eventos que ocurren en el lenguaje. Para
comprender esto, es necesario comprender que una organizacin puede ser percibida
como una entidad, la cual desde la perspectiva lingstica 124, existe en el lenguaje
como redes comunicacionales que se encuentran orientadas por el manejo de los
actos del habla. El lenguaje aparece entonces como "la coordinacin de acciones".
De otro lado, la emergencia de los sujetos en los procesos de gestin educativa
en especial el incremento
(introducidos ya por el modelo estratgico situacional) e
de la visibilidad, demandas y poder de los actores locales, generados por los procesos
de descentralizacin y la naturaleza de los cambios del contexto social y econmico
mundial (v
valores, formas de organizacin y de ver el mundo) subrayan an ms la
necesidad de un nuevo contrato social, que d mayor argumento al apremio de
mejorar la gestin educativa.
Enfoque Comunicacional. Esta corriente tiene su origen en la filosofa del lenguaje, en particular la de John Searle y la fenomenologa
experiencial de Martn Heidegger. En su aplicacin a la gestin, Fernando Flores considera a la organizacin como redes comunicacionales.
En esta perspectiva, las competencias de gestin son las competencias comunicacionales, y la gestin, vista como la capacidad de lograr lo
que se ha propuesto de lograr, es un proceso de llevar adelante conversaciones para la accin. Vale la pena notar que las redes
comunicacionales son redes inmateriales que se mantienen en el lenguaje.
124 En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son
procesos de comunicacin que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. Los pensadores que se encuentran en la base de esta
perspectiva, son los filsofos lingistas como J. Austin y J. Searle; tambin estn presentes otros autores que sitan el lenguaje en la
dimensin del pensar, del poder poltico y social y de las emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el
gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin.
123
265
La mirada a los procesos y al papel de los sujetos, aportada por el anlisis situacional
primero y por la nocin de calidad total despus, plantea nuevas interrogantes a la
gestin: Cmo operan estos procesos? Cmo se logran (o no) acuerdos para la
accin? Desde una perspectiva comunicacional, estos procesos son vistos
justamente como actos de comunicacin, como eventos que ocurren en el lenguaje.
En este marco, la capacidad de gestin es concebida como aquella que permite
arribar a compromisos de accin, lo cual ocurre en el contexto de conversaciones
donde lo que se pone en juego son destrezas comunicacionales: la capacidad de
formular afirmaciones, declaraciones, peticiones, ofertas y promesas que faciliten el
logro de los compromisos y acciones deseadas.
En la perspectiva de este modelo parece conveniente recordar dos aspectos, primero,
que la comunicacin permite manifestaciones observables de la relacin entre las
personas; y, segundo, que, bajo el punto de vista de la teora de la comunicacin que
postula Watzlawick 125 (1995) dice:
...ttoda conducta, y no slo el habla, es comunicacin, y toda comunicacin, incluso los
indicios comunicacionales de contextos interpersonales, afectan a la conducta, la
comunicacin es ms que el solo lenguaje que surge del habla; por lo cual, su anlisis
desde ese punto de vista, exige considerar la accin de los siguientes:
Axiomas comunicacionales:
1. No es posible no comunicarse.
2. Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales
que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una meta comunicacin.
3. La naturaleza de una relacin depende de la puntuacin de las secuencias de
comunicacin entre los comunicantes.
4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analgicamente. El
lenguaje digital cuenta con una sintaxis lgica sumamente compleja y poderosa
pero carece de una semntica adecuada en el campo de la relacin, mientras
que el lenguaje analgico posee la semntica pero no una sintaxis adecuada
para la definicin inequvoca de la naturaleza de las relaciones.
5. Todos los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios,
segn que estn basados en la igualdad o en la diferencia. (Watzlawick 1995)
Consideracin que permite asumir, de realizarse, que la puesta en marcha de este
modelo de gestin en una organizacin determinada, exige lograr un incremento
cualitativo de las destrezas comunicacionales que debe manejar el gestor, como
instrumento de la gestin comunicacional que requiere este modelo. A partir de lo cual
se debe presumir que el gestor debe ser una persona que tenga suficiente capacidad
de comunicacin. A este proceso se le ha llamado el proceso de emergencia del
sujeto.
PAUL WATZLAWICK (1921 Austria 2007) Fue uno de los principales autores de la Teora de la comunicacin humana y del
Constructivismo radical, y una importante referencia en el campo de la Terapia familiar, Terapia sistmica y en general de la Psicoterapia.
Desde 1960 residi en, Estados Unidos. Estudi Psicologa y Filologa en la Universidad de Venecia. Trabaj en el Instituto C. G. Jung en
Zrich, En 1957 continu su labor de investigacin en la Universidad de El Salvador. En 1960, fue invitado por Don D. Jackson a continuar
sus investigaciones en el Mental Research Institute de Palo Alto, Calif. En 1967, comenz a impartir clases de Psiquiatra en la Universidad
de Stanford y continu estudiando en compaa de sus colegas la Teora del Doble Vnculo (Double Bind), aunque su mayor aportacin en
relacin tambin con el trabajo de Gregory Bateson, es en el campo de la Pragmtica de la comunicacin humana.
125
266
La emergencia de los sujetos en la gestin y los dilemas de la participacin Un

balance general de los modelos revisados revela un hito importante en el proceso
evolutivo de la gestin educativa, que se relaciona con lo que Casassus seala como
la e
emergencia de los sujetos; es decir, el reconocimiento de su papel en el proceso
de gestin, de sus intereses y perspectivas respecto al proceso educativo y a la
gestin misma.
Esta emergencia los revela no como recursos administrativos, sino como personas,
individuales, autnomas en voluntad y accin, de cuyo compromiso, conviccin y
cooperacin se requiere para que la gestin alcance los propsitos esperados.
Ya no es posible sustentar la gestin en modelos regidos nicamente por procesos de
planificacin, organizacin y administracin, como los modelos normativo, prospectivo
y estratgico (aunque ste ltimo incorpora a los sujetos, lo hace de una manera ms
bien instrumental, al considerarlos como posibles aliados o enemigos).
Dichos modelos han sido cuestionados por su rigidez, abstraccin y falta de realidad,
al igual que por su carcter excluyente: si la gestin es asumida como un asunto de
expertos, slo los expertos podran argumentar y decidir.
Esto no quiere decir, que un enfoque administrativo de la gestin no contenga
elementos vlidos; de lo que se trata es de asumir esta variable como una dimensin,
ms no como la nica ni la central en el proceso de gestin.
Queda claro, en cambio, que la participacin de los sujetos y los esfuerzos que se
desplieguen por generar acuerdos y compromisos con ellos se constituyen en
factores clave para la gestin, que pueden obstaculizar o allanar el camino hacia el
logro de sus resultados. Los sujetos y su participacin se asoman a la gestin para
redefinirla.
Es evidente que la incorporacin de los sujetos en la gestin constituye un avance
notable que matiza y revela la complejidad de este proceso; sin embargo, su presencia
puede ser asumida (de hecho as ocurre en la prctica) de dos maneras distintas.
9 Una posibilidad es reconocerles su protagonismo, autonoma y legitimidad; y

atender, respetar y esforzarse por concertar sus demandas.
9 Otra posibilidad es que, desde una racionalidad instrumental y pragmtica,

los sujetos sean vistos como medios, cuya presencia y participacin se
requiere organizar hasta cierta medida para garantizar una gestin eficaz.
A manera de conclusin se puede decir que cada uno de los siete modelos
mencionados en esta seccin, constituye un paradigma, que debe entenderse como un
modelo terico que permite fundamentar, en este caso, un mtodo de gestin, cuya
aplicacin tiene como propsito alcanzar los objetivos del sistema.
267
Este grupo de paradigmas se desplaza desde uno conservador, que corresponde al

modelo normativo, que representa un paradigma, unidimensional y determinado,
construido sobre presupuestos de estabilidad y homogeneidad, que le otorgan rigidez,
la que se explica por la seguridad que rodea al ambiente en que se aplica el
paradigma, hasta otro innovador, que corresponde al modelo comunicacional, que
representa un paradigma multidimensional y no determinado, construido sobre
presupuestos de inestabilidad y heterogeneidad, que exigen flexibilidad, la que es
imprescindible ante la alta variabilidad que posee el entorno en que se pone en
prctica el paradigma.
Hablar de gestin educativa entonces, no equivale a referirse a cualquier tipo de
gestin, o a la gestin de cualquier tipo de organizacin. Se trata de la gestin de una
institucin donde se desarrollan procesos educativos que atraviesan todas las
acciones y espacios de la organizacin, desde el aula hasta la vida institucional; desde
el microcosmos estrictamente pedaggico hasta los diversos universos,
dimensiones y procesos organizacionales que hacen posible o no una enseanza y
unos aprendizajes con determinadas caractersticas.
Es decir, se trata de una institucin peculiar, donde cada aspecto y proceso que ah
ocurren involucran a personas, confirman y refuerzan o interfieren y desalientan
voluntades, tienen un contenido educativo e influyen en ellos. La gestin no puede ser
ajena a este rasgo ni subestimarlo o minimizarlo.
As, el primer requisito para abordar una discusin sobre la naturaleza de la gestin
educativa y la definicin de una gestin de calidad ser rescatar su especificidad
educativa y su complejidad.
Si bien las instituciones educativas desempean muchas funciones diferentes, el foco
de su accin es la educacin: la construccin y distribucin del conocimiento
socialmente vlido y culturalmente relevante para la ciudadana.
Por consiguiente, tanto el sentido como la organizacin propia de la gestin no pueden
limitarse a un arreglo administrativo y de manejo de recursos, del sistema, la red o el
centro educativo, sino del conjunto de todos ellos, incluyendo a la persona humana
como tal y en los planteamientos que a continuacin se presentan se pueden observar.
Desde esta perspectiva se gest la propuesta de modelo de gestin educativa para
formar docentes-investigadores en competencias genricas con enfoque humanista
para el Politcnico, mismo que se presenta en el ltimo captulo de esta investigacin,
no sin antes hacer un recorrido sobre los siguientes paradigmas:
268
5.4 CAMBIOS PARADIGMTICOS EN LA GESTIN EDUCATIVA

Cuando se experimenta el cambio en la sociedad, pareciera que se est ante un
proceso que es continuo y gradual. Pero se sita en una perspectiva ms abstracta
para representar ese cambio, se podra percibir que en otra escala, el cambio deja de
ser continuo y gradual y pasa a ser un cambio cualitativo. Esto tambin es
denominado, como un cambio paradigmtico.
Este apartado tiene por objetivo presentar, con el apoyo de los planteamientos de Juan
Casassus (2002), el cambio paradigmtico 126 que se ha venido generando en la
gestin educativa. Diferentes formas de representacin conducen a formas de actuar
diferentes, por lo tanto, a diferentes resultados y finalidades. Esta idea, dice el autor,
que no es una idea nueva, al parecer no ha tenido un eco significativo en la
formulacin de polticas que afecta a la comunidad de educadores.
Para ello ilustra dos cambios que estn ocurriendo en el paradigma de la
educacin.
El primero de ellos se sita en plano organizacional. Se trata del cambio en la
forma de representar el entorno, o el contexto, en el cual funcionan el sistema
educativo y las escuelas.
El planteamiento bsico es que se est cambiando de un tipo de representacin de
contexto llamando de tipo A, a otro tipo de representacin de contexto de tipo B.
La otra transformacin en el plano cognitivo 127, trata del cambio en todos los
componentes de la matriz disciplinar. Este se sita en el nivel de los aprendizajes, del
currculo y de la evaluacin. El planteamiento que se desarrolla aqu es que se est
pasando de una matriz disciplinar denominada conductista a otra denominada
constructivista.
Antes de analizar este doble cambio, esboza tres temas que permiten situarse en el
momento que vive la educacin a inicios de siglo:
a) La construccin del concepto de calidad,
b) La calidad como respuesta a demandas y
c) Las identidades pedaggicas.
Antes de entrar en materia, hay que recordar el significado del concepto de paradigma. En la Estructura de las Revoluciones Cientficas,
Thomas Khun caracteriza al paradigma como el conjunto de ideas que facilitan la comunicacin dentro de una comunidad. En nuestro caso
dicha comunidad es la comunidad de los educadores. Este conjunto de ideas, tambin puede ser percibido como una m
matriz disciplinar que
determina el funcionamiento cognoscitivo de nuestra comunidad de educadores.
Esta matriz tiene tres componentes bsicos: 1. Las generalizaciones simblicas, que son los supuestos compartidos por los miembros de
la comunidad, 2. Los modelos, que son analogas fundamentales que constituyen una ontologa en la educacin. En nuestro caso, son tipos
de modelos los aprendizajes, las pedagogas, las estructuras; y 3. Los ejemplares. Estos son las soluciones a problemas concretos del
trabajo de la comunidad; por ejemplo, la manera aceptada de manejar la disciplina en el aula. Cualquier alteracin que se produzca en
algunos de los elementos de la matriz puede dar por resultado cambios de comportamiento entre los miembros de la comunidad tanto en el
desarrollo de la teora, en la investigacin, como en la prctica docente.
127 NOTA: El paradigma cognitivo, ser trtado en el ltimo captulo de esta investigacin.
126
269
LA CALIDAD COMO UN JUICIO.

El concepto de calidad tiene hoy un gran poder, pues es el eje de las polticas
educativas, y es contra lo cual se evalan las escuelas. El contenido de la palabra
calidad es slo una de las formas posibles de representar lo que ocurre en la
educacin.
Como todas las cosas en educacin, la idea de calidad, se sita en el plano cultural.
Es ms, el concepto de calidad en educacin es un producto cultural. La calidad es el
resultado del acto lingstico que denominamos un juicio.
En la teora de los actos del lenguaje, de John Searle 128 un juicio es: un acto
declarativo que tiene por capacidad la de transformar y generar realidades a partir del
lenguaje. Dado que los juicios tienen tanto poder creativo, conviene examinar un poco
ms cerca lo que son los juicios. Hemos identificado.
5.4.1 SEIS CARACTERSTICAS DE LOS JUICIOS.
1) Est formulado por un sujeto". Siempre hay un sujeto que formula el juicio de
calidad. Siempre hay alguien que dice que esto est bien o est mal. Es siempre una
persona o un grupo de personas. Personas distintas tienden a formular juicios
diferentes en la medida que ellos son personas distintas. Es siempre importante saber
quin es esa persona o grupo de personas; ver quin es el sujeto que est detrs de la
formulacin del juicio. Siempre hay un sujeto que sustenta el juicio de calidad.
La calidad en educacin no existe de manera objetiva como existe un rbol, como
tampoco existe de manera abstracta. La calidad en educacin existe ligada a un sujeto
que la formula.
2) El juicio de calidad no es un juicio sobre generalidades sino que se refiere a
un dominio especfico que est acotado por criterios y estndares. Por ejemplo la
Prueba Enlace (se refiere a un dominio muy especfico, en este caso las matemticas
y comprensin de lectura). Hay una referencia estndar donde tratan de comparar los
resultados entre distintos pases
3) El juicio est "socialmente construido". La opinin de los profesores es distinta a
la opinin que tienen las autoridades o los padres de los alumnos. Se puede apreciar,
que el juicio est construido socialmente y vara segn sea el sujeto - persona o el
grupo - que est llamado a formular el juicio
4) El juicio "es histrico". Con mucha frecuencia se escucha que la educacin de
hoy no es como la de antes. Antes s que haba una buena educacin, no lo que est
ocurriendo ahora. Este es un juicio inadecuado, porque no se tienen los mismos
parmetros para poder comparar y decir que la educacin que haba antes era mejor o
peor que la de ahora.
128 JOHN ROGERS SEARLE (1932 USA). Es Profesor de Filosofa en la Universidad de California, Berkeley, y es clebre por sus
contribuciones a la filosofa del lenguaje, a la filosofa de la mente y de la conciencia, a las caractersticas de las realidades sociales frente a
las realidades fsicas, y al razonamiento prctico. Le fue concedido el premio Jean Nicod en 2000 y es miembro de la Academia Europea de
Ciencias y Artes. Tambin es muy conocido por el desarrollo de un experimento mental llamado el argumento "hhabitacin china". Lo cre para
demostrar que el pensamiento humano no se compone de simples procesos computacionales.
270
La funcin de la educacin y los resultados sociales de ello depende del contexto en

cual se aplique. Por lo cual lo que ocurra con la educacin en un contexto anterior, es
distinto con lo que ocurre con la educacin en un contexto actual. La nocin de calidad
vara en el tiempo de acuerdo a la educacin de su tiempo histrico, ya que por
definicin, cambia tambin el contendido de la nocin de calidad.
5) El objeto de juicio "es multidimensional". Por lo tanto la calidad en la educacin
es igual, tanto desde el punto de vista del sujeto como del objeto. Las personas de
distintos contextos sociales, con distintos intereses, visiones y necesidades, distintas
representaciones de lo que es calidad, tienen un juicio muldimensional.
Por otra parte, tambin se pueden formular juicios de calidad acerca de la gran
variedad de factores que afectan la calidad. Desde esta perspectiva, se puede decir
entonces, que hay calidad de los materiales, calidad de enseanza, calidad del clima,
etc., la suma de los cuales dara una medida y un juicio de calidad. Visto de esta
manera, formular un juicio que aspire a la multidimensionalidad de la calidad de la
educacin es complicado y complejo.
6) El juicio de la calidad est "ligado a la nocin de equidad". Esto quiere decir que
cuando se piensa en calidad de la educacin, no la pensamos en abstracto, o como un
proceso tutorial de uno a uno. Sino, cuando se habla de calidad de la educacin, se
trata de la masificacin de la educacin. No es difcil obtener buenos resultados
cuando hay un esquema tutorial. Por el contrario, es difcil cuando se trata del conjunto
de sistema. Por lo tanto, desde la perspectiva del sistema educativo, no se saca nada
teniendo algunas escuelas con muy buena calidad y otros con mala calidad.
b) LA CALIDAD COMO RESPUESTA A DEMANDAS
En la teora acerca del tema de la calidad, se considera que calidad es el juicio de un

usuario respecto de su grado de satisfaccin con el bien o el servicio obtenido. La
calidad emerge en la medida que el servicio prestado tiene la capacidad satisfacer las
necesidades de alguien. Entonces se debe examinar cules son las fuentes de
demanda de calidad.
Esquema No. 26
FUENTE: Casassus Juan, (2002) Cambios Paradigmticos en Educacin
271
1. Una fuente principal es la sociedad. La demanda de calidad de la sociedad se

sita:
a) En el plano poltico (para el desarrollo de la ciudadana),
b) En el mbito de la cultura, (la preservacin de las formas de hacer propias de
esa sociedad),
c) En el mbito de la economa, (el fomento de la competitividad internacional)
Esta es una fuente que anima el diseo de las polticas educativas.
2. Otra fuente es el sistema mismo y el sistema educativo plantea sus demandas
desde las disciplinas, el sistema establece dos demandas de las disciplinas y de las
prcticas paradjicas, cuando estn las disciplinas me estoy refiriendo por ejemplo
pragmtico, lenguajes, ciencias sociales, lo que sea, establece una demanda de
calidad dentro del sistema que se exprese dentro del mbito de la disciplina y de las
prcticas pedaggicas.
3. Una tercera fuente de demandas a la educacin viene de las personas. Lo
hacen en trminos de sus necesidades de desarrollo personal y de las competencias
sociales para poder vivir en sociedad. Sin embargo, esta dimensin no constituye una
prioridad en l mbito de la determinacin de lo que es calidad de la educacin, ni
tampoco en el momento de la definicin de las polticas.
Es interesante ver lo que ocurre con la evaluacin de calidad. La demanda de las
personas no es considerada dentro de los temes de evaluacin, y por esto no
constituye una prioridad desde los tomadores de decisiones. El juego de la evaluacin
ocurre entre las demandas de la sociedad y del sistema.
Pero an aqu, si bien es la sociedad la que determina una orientacin de las polticas
pblicas, crea su sistema educativo para responder necesidades en lo poltico, cultural,
econmico y en lo social pero los sistemas de evaluacin tampoco evalan estas
dimensiones, por lo cual tambin las demandas de la sociedad pierden prioridad.
La evaluacin responde a las demandas del sistema, particularmente a las demandas
que emergen del lado de la disciplina, puesto que lo que se evala es el rendimiento
acadmico. Ahora bien, no hay ninguna relacin entre lo que ocurre entre la disciplina
y los objetivos de las polticas establecidas a nivel de la sociedad.
Para la sociedad, una buena nota en matemticas no predice nada en cuanto a un
mejor o peor nivel de desempeo de las personas en el mbito de lo poltico, lo
cultural, lo econmico, o lo social. Un alto puntaje en matemtica, no afecta ninguna de
estas variables.
Estamos aqu confrontados con una situacin compleja: los profesores estn ms
vinculados al tema del desarrollo de los nios; pero el juego de la calidad y la
evaluacin se juega en las disciplinas acadmicas, mientras que el aparato acadmico
se juega por las dimensiones polticas, econmicas, sociales y culturales.
272
c) LAS IDENTIDADES PEDAGGICAS

C
Cmo entonces caracterizar un sistema educativo? Una forma de hacerlo es
mediante el anlisis de las identidades pedaggicas. La identidad pedaggica es un
concepto desarrollado por Basil Berstein 129 y hace referencia a la dimensin sustantiva
que caracteriza un sistema educativo. Una identidad pedaggica est orientada a
generar una determinado tipo de destreza cognitiva en los alumnos.
Esquema No.27
FUENTE: Casassus Juan, (2002) Cambios Paradigmticos en Educacin
Identific tres identidades pedaggicas.

1) Identidad Retroyectiva: Esta identidad tiene por finalidad la construccin de la
identidad nacional. Se preocupa de construir una nacin, lo social y el mbito de la
cultura. El recurso que utiliza para esto es la historia. Busca retroyectivamente en la
historia la fuente de formacin y de contenidos para proyectarlos hacia el futuro.
Este futuro se fundamenta en una visin histrica, donde se proyectan los
contenidos del plano de lo social, poltico y lo cultural. Esta es la identidad ms
tradicional.
2) Identidad "proyectiva". (Cambio de identidad pedaggica). Esta identidad no se
ocupa de los contenidos de la historia, sino que se preocupa de generar
habilidades y destrezas instrumentales que puedan ser utilizables en el mercado.
Busca en el mercado la fuente de contenidos para la educacin y estos contenidos
estn siempre cambiando de acuerdo a las variaciones en las tendencias de la
economa de mercado. Si se observa la tendencia de las reformas curriculares, se
puede apreciar que se est pasando de una identidad pedaggica retroyectiva a la
otra identidad proyectiva.
BASIL BERNSTEIN (1924-2000), Fue Lic. en Sociologa y Dr. en Lingustica, se dedic a la enseanza de toda una serie de materias
variadas, desde matemticas a educacin fsica. Asimismo, era un profesor emrito de la ctedra Karl Mannheim de Sociologa de la
Educacin en la Universidad de Londres y uno de los principales socilogos del mundo, cuya obra desarrollada en los ltimos cuarenta aos
se centr en la relacin entre la economa poltica, la familia, el lenguaje y la escuela. Durante ms de cuarenta aos, sus obras influyeron en
una generacin de socilogos de la educacin y lingistas. Desde sus primeras obras sobre el lenguaje, los cdigos de comunicacin y la
escuela, a sus ltimas obras sobre el discurso pedaggico, la prctica y la transmisin de la educacin, Bernstein fue elaborando la teora de
los cdigos sociales y educativos y sus consecuencias en la reproduccin social.
129
273
3) Identidad Introyectiva: Se preocupa de la integracin del yo, de la bsqueda del

sentido en este periodo de cambio constante. La fuente de recursos para ello es el
s mismo.
Estos tres tipos de identidades que estn siempre presentes. En los discursos se hace
referencia en los discursos a veces a uno a veces a otros. Distintos actores apelan a
distintas identidades generndose aqu, de nuevo un rea de confusin. En el pasado
perme la identidad retroyectiva, en los noventa emergi con fuerza la identidad
proyectiva y a principios de la presente dcada, se observan los primeros vestigios de
una identidad introyectiva.
5.4.2 CAMBIO DE PARADIGMAS DEL TIPO A AL TIPO B.

Como se pudo apreciar en la primera parte de este captulo, ha habido diferentes
marcos tericos de gestin que empieza desde el modelo normativo y concluye con el
modelo comunicacional. Sin embargo, para efectos de esta investigacin, se consider
relevante presentar el enfoque que Casassus denomina "emocional".
La gestin comunicacional, para que pueda ser efectiva, tiene que tener su soporte
en el plano emocional. La comunicacin que no est asentada en la emocin
adecuada, no logra la movilizacin en torno a las finalidades propuestas. La emocin
es el motor de la accin.
Cada accin tiene su soporte en una emocin. Entonces las destrezas necesarias
para la gestin estn fundamentadas en la comprensin del mundo emocional. La
gestin ocurre como un proceso de interaccin de una organizacin con su contexto.
La forma de gestin que se adopta, es dependiente de la representacin del contexto.
Lo importante a retener de la resea de los principios o marcos orientadores de la
gestin, es la constante transformacin en la representacin del contexto, en la
manera como es representada la organizacin y en la forma de concebir la gestin.
Si se analiza la trayectoria de los cambios producidos, se puede apreciar que se han
producido una serie de desplazamientos. Estos desplazamientos ocurren tanto a nivel
de concepcin de la organizacin, como de la concepcin del entorno en el cual ella
opera.
En cuanto a la concepcin de la organizacin que va de lo abstracto a lo concreto, es
decir de la percepcin de la organizacin como un ente normativo, hacia la
comprensin de la conflictividad, hacia la preocupacin por comprender el
funcionamiento de una organizacin en el plano comunicacional y emocional.
En cuanto a la representacin del entorno, se pueden apreciar transformaciones que
van desde una concepcin rgida, y abstracta en la perspectiva normativa, hacia otra
que va progresivamente flexibilizando el entorno, y al mismo tiempo representndolo
como ms concreto. En el cuadro siguiente se puede ver un ordenamiento de estos
desplazamientos.
274
Estos desplazamientos caracterizan distintas coherencias paradigmticas. La primera

columna caracteriza un paradigma de tipo A. Se puede apreciar que en este tipo A,
hay una cierta forma de representar el contexto. Esta forma de representar el contexto
puede ser ordenada en una representacin donde el contexto es abstracto,
determinado, seguro, rgido, arriba, homogneo, unidimensional (objetivos). Esta es
una perspectiva tcnico lineal racionalista. Este tipo de paradigma, el paradigma
tcnico lineal racionalista, es el paradigma imperante. Es el paradigma que tiene
actualmente el poder. Este se traduce en la confianza en los modelos matemticos, en
la confianza en la tecnologa, en la confianza en la racionalidad.
Cuadro No.31
Reconstrucciones del contexto segn los Tipos A y B

Tipo A
Tipo B
Abstracto
Concreto
Determinado
Indeterminado
Seguro
Incierto
Contextos Internos de Rgido
Flexible Contextos Externos de
la organizacin
la organizacin
Arriba
Abajo
Homogneo
Diverso
Unidimensional
Multidimensional
(Objetivo)
(Subjetivo)
Visin de un universo inestable
Visin estable del universo
Los supuestos acerca del ser humano son no triviales
Los supuestos acerca del ser humano son de tipo Los referidos al contexto son fluidos, complejos y
cambiantes.
trivial Los referidos al contexto, son invariantes.
El cambio es en torno a ciertos objetivos El cambio es turbulento y cualitativo.
preestablecidos.
Prctica gestionaria emotiva- no linear-holstica.
Prctica gestionaria tcnico-racionalista-lineal.
Las competencias se trata de meta destrezas tales
Las competencias son destrezas necesaria de como el auto conocimiento, la capacidad de anlisis,
autoevaluacin, capacidad comunicativa, capacidad
primer grado: saber leer, descifrar, etc.
de adaptacin, creatividad.
FUENTE: Elaboracin propia a partir de los planteamientos de Juan Casassus (2002) Cambios Paradigmticos en Educacin.
En ambas visiones, el conocimiento que debe tener en el gestor exige el dominio de

diferentes atributos. En la perspectiva del Tipo A, al gestor le puede bastar saber
leer, escribir, hacer clculos aritmticos elementales y tener capacidad para seguir
instrucciones que lo subordinen a l y a su unidad de gestin a normas e instrucciones
preestablecidas. En la visin Tipo B, al gestor le es imprescindible saber ms, a nivel
de meta cognicin, que haga posible su adaptacin y la de su unidad de gestin a las
impredecibles transformaciones de un entorno global. En cada caso, los atributos
mnimos requeridos al gestor son totalmente opuestos.
Sin embargo est confianza est siendo cuestionada, porque muchas personas han
perdido la confianza. Muchos de los que tienen el poder en la gestin han comprendido
las limitaciones que presenta el gestionar sistemas a travs de un paradigma
exclusivamente tcnico lineal y racionalista. La gestin de una organizacin, se
encuentra obstaculizada por innumerables problemas como son por ejemplo los
conflictos de intereses, desmotivaciones, rigideces o la incapacidad de adaptarse a los
cambios.
275
Ante estos obstculos aparece otro paradigma. Este emergente se entiende mejor
cuando se aprecia la columna de representacin del contexto segn el tipo B. En esta
columna se expresan los desplazamientos que han ido ocurriendo a lo largo de los
ltimos 30 aos. Este refleja un desplazamiento hacia lo concreto, hacia lo
indeterminado, hacia lo incierto, hacia lo flexible, con nfasis en la diversidad, en la
multidimensionalidad y en lo subjetivo.
Este tipo B expresa una coherencia paradigmtica diferente a la del tipo A. Representa
una coherencia que se caracteriza por la comprensin holstica de los fenmenos, por
el reconocimiento del comportamiento no lineal de los seres humanos y sus entornos,
y del reconocimiento del fundamento emotivo de la accin.
Por ello este paradigma emergente se le denomina holstico, no lineal y emotivo.
La dimensin holstica va en contraposicin con lo tcnico, lo no linear con lo linear y lo
racionalista con lo emotivo. Estas son las parejas que estn en la dinmica del cambio
paradigmtico.
Es interesante notar que en un perodo de cinco decenios se ha transitado
cronolgicamente por siete modelos de planificacin y gestin: normativo, prospectivo,
estratgico, estratgico- situacional, calidad total, reingeniera. La lgica de los
procesos conduce a un nuevo modelo, como es el caso de los cambios paradigmticos
en la gestin educativa. Cambios que se consideran sumamente importantes
5.5
MODELO DE GESTIN EDUCATIVA DEL IPN.
Se considera relevante pensar que prepararse para formar integralmente a lo

estudiantes del siglo XXI exige disear y poner en marcha una estrategia de gestin
educativa para la formacin de valores, para lo cual, se requiere un esfuerzo decidido
de directivos, profesores, alumnos y padres de familia con el fin que revisen las
prcticas institucionales, su estructura, organizacin y procedimientos y las coloquen al
servicio de la formacin integral.
Formar integralmente al estudiante es favorecer la formacin crtica y la capacidad de
autoaprendizaje de los jvenes, as como la asimilacin, entre otros de valores
proclives a la democracia, la solidaridad social, el resguardo de los derechos humanos,
tnica y de cualquier otro tipo, y por supuesto el respeto al medio ambiente.
La educacin superior en el mundo contemporneo se encuentra inscrita en un
contexto de profundas transformaciones, que se expresan hoy como tendencias que
afectan los diversos rdenes de la vida socialcon diferente velocidad, ritmo y
profundidad en los distintos pases .Mxico y el Instituto Politcnico Nacional como
actor relevante en el Sistema Educativo Nacional, no son ajenos a estas
transformaciones.
La vocacin histrica del IPN y su responsabilidad social son el sustento de un proceso
de cambio est orientado por tres grandes ejes: ...el primero, encaminado a redisear
el Modelo Educativo y Acadmico para ofrecer servicios educativos de mayor calidad,
cobertura y equidad; el segundo, para buscar una vinculacin con el entorno mucho
ms dinmica y enriquecedora, y el tercero, para lograr una mejor y ms eficiente
gestin institucional que favorezca el proceso de cambio para la mejora y la superacin
permanente.
276
El Modelo Educativo del Instituto que se ha venido gestando desde el 2003, busca
proporcionar una formacin centrada en el aprendizaje. Esto es, construir y
gestionar un nuevo enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje y de la relacin
que ste guarda con la transmisin, recreacin y produccin de conocimiento, para
lograrlo tanto el docente, como el estudiante requieren de una nueva actitud frente al
conocimiento que:
9 Promueva una formacin integral y de alta calidad cientfica, tecnolgica y
humanstica.
9 Combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y
valores.
9 Proporcione una slida formacin que facilite el aprendizaje autnomo, el trnsito
de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones nacionales
y extranjeras y hacia el mercado de trabajo.
9 Se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores, con mltiples espacios
de relacin con el entorno, y
9 Permita que sus egresados sean capaces de combinar la teora y la prctica para
contribuir al desarrollo sustentable de la nacin.
Cada uno de los elementos generales del modelo adquiere mayor relevancia en
funcin de su relacin con el todo. Como se muestra en el siguiente esquema:
Esquema No. 28
FUENTE: IPN. (2002). Un Nuevo Modelo Educativo para el Instituto Politcnico Nacional. Documento de trabajo, ver.14.
277
El primer elemento del Nuevo Modelo Educativo lo caracteriza como centrado en

el aprendizaje. Ello significa que se privilegia una formacin que pone al estudiante en
el centro de la atencin del proceso acadmico, considerndolo como un individuo que
construye su propio conocimiento, disea y define sus propias trayectorias e
intensidades de trabajo, dejando de lado la concepcin tradicional del estudiante como
un ente abstracto, receptor de conocimientos y de informacin.
Ello implica tambin que se concibe al profesor como un gua, facilitador de este
aprendizaje y como un coaprendiz en el proceso educativo. Ambos, profesores y
estudiantes, son los participantes ms importantes de una comunidad de aprendizaje y
el centro de la atencin institucional.
El segundo elemento enfatiza la formacin integral. Esto significa que los procesos
formativos debern considerar el desarrollo armnico de todas las dimensiones del
estudiante. Este elemento se refiere, entonces, por una parte, al equilibrio, en los
procesos formativos, de contenidos cientficos, tecnolgicos, y humansticos, de
manera que la formacin tenga como resultado un profesional que cuente con los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios del contenido fundamental de
la profesin y las habilidades intelectuales para adquirir nuevo conocimiento.
Por otra parte, se refiere a la formacin en valores humanos y sociales, tales como:
libertad, tolerancia, convivencia, respeto a la diversidad cultural y al entorno, honradez,
honestidad, humanizacin, responsabilidad y solidaridad; este conjunto de valores
deber promover actitudes de liderazgo, compromiso social, as como el desarrollo de
habilidades que potencien las capacidades de los estudiantes para adquirir nuevos
conocimientos, y las destrezas para innovar y emprender.
En suma, el aspecto humanstico, se refiere tanto a la perspectiva en la cual se
abordan los contenidos de la formacin, como a la atencin al desarrollo de la
dimensin humana del estudiante. Como orientacin genrica del quehacer educativo,
el nuevo modelo ha requerido de diferentes prcticas. De este modo, las formas
concretas son aquellas que corresponden a cada funcin y nivel de estudios, tal y
como puede verse a continuacin:
Esquema No. 29
FUENTE: IPN. (2002). Un Nuevo Modelo Educativo para el Instituto Politcnico Nacional. Documento de trabajo, versin 14.
278
De acuerdo con el esquema anterior, el modelo educativo ser la gua para definir la
orientacin, contenidos y organizacin de los planes de estudio, as como para
determinar las directrices generales del proceso de enseanza aprendizaje y los
procesos de generacin, aplicacin y difusin del conocimiento. En l se sealan
distintos aspectos, mismos que a continuacin se presentan junto con una explicacin
breve.
5.5.1 ELEMENTOS DEL NUEVO MODELO DE GESTIN EDUCATIVA
Toda institucin educativa, sustenta su trabajo en una serie de valores y concepciones
que se reflejan en las caractersticas de su oferta educativa y en los aspectos que se
enfatizan en la formacin profesional. El modelo educativo Institucional. expresa estas
concepciones y con l se ha definido lo que la institucin y su comunidad consideran
que debe ser la forma y el contenido de los procesos de transmisin, generacin y
difusin del conocimiento, apoyndose en la misin del IPN, en sus valores, con el
horizonte de futuro de la visin institucional.
El modelo educativo es la gua del trabajo acadmico cotidiano de la Institucin.
En tanto tal, cumple un papel orientador, especialmente en el diseo de la oferta
educativa y en la forma en que esta oferta debe ser impartida, a fin de enfatizar los
mismos aspectos formativos en cada uno de los distintos niveles de estudio.
Con ello se deber garantizar un perfil de egreso con caractersticas comunes para
todos los egresados, definiendo as al profesional politcnico. Asimismo, el modelo
renueva y garantiza los principios e ideales que dieron origen al Instituto. Adems,
deber promover una formacin que contenga enfoques culturales diferentes,
capacitando a los egresados para su incorporacin y desarrollo en un entorno
internacional y multicultural.
El modelo educativo del IPN deber promover, tanto en su oferta educativa como en
los planes y programas que la concretan, una formacin que cumpla con las
caractersticas sealadas para la educacin de alta calidad, como son: equidad,
pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia. Con procesos educativos que tengan
una mayor correspondencia entre los contenidos y resultados del quehacer acadmico,
con las necesidades y expectativas de la sociedad y de los estudiantes.
A) UN MODELO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
Ello implica que se privilegia una formacin que pone al estudiante en el centro de la
atencin del proceso acadmico, considerndolo como un individuo que construye su
propio conocimiento, disea y define sus propias trayectorias e intensidades de
trabajo, dejando de lado la concepcin tradicional del estudiante como un ente
abstracto, receptor de conocimientos y de informacin.
Ello implica innovaciones que se deben traducir en la flexibilizacin, tanto de los planes
y programas, la organizacin acadmica e institucional, como de la normatividad;
centrar la atencin, precisamente en los estudiantes: en sus formas de adquisicin del
conocimiento; en las herramientas necesarias para su formacin; en sus necesidades
individuales.
279
Para ello, se requieren estrategias institucionales que reconozcan las diferencias entre
los estudiantes, as como sus requerimientos individuales. Tambin significa que se
concibe al profesor como un gua, facilitador de este aprendizaje y como un coaprendiz
en el proceso educativo. Ambos, profesores y estudiantes, son los participantes ms
importantes de una comunidad de aprendizaje y el centro de la atencin institucional.
Un modelo centrado en el aprendizaje supone que los profesores distribuyen su tiempo
de dedicacin entre la planeacin y el diseo de experiencias de aprendizaje, ms que
en la transmisin de los contenidos por el dictado de clases. Supone tambin que los
profesores no trabajen de manera aislada, sino que, en el marco de academias
revitalizadas, conformadas por cuerpos acadmicos de ms de una Escuela, Centro o
Unidad, en ocasiones de ms de una institucin, colaboran a fin de proporcionar
visiones integrales de la formacin profesional. Asimismo, se considera como parte del
modelo la articulacin de los diversos servicios institucionales, de manera que se
apoye al estudiante en los distintos aspectos de su desarrollo.
B) UN MODELO QUE PROMUEVA UNA FORMACIN INTEGRAL Y DE ALTA CALIDAD
CIENTFICA TECNOLGICA Y HUMANSTICA
El segundo elemento enfatiza la formacin integral. Esto significa que los procesos
formativos debern considerar el desarrollo armnico de todas las dimensiones del
estudiante. Es decir, implica, por una parte, la formacin en los contenidos en cuanto a
los conocimientos bsicos, as como los propios de la profesin, para proporcionar las
herramientas intelectuales necesarias para el aprendizaje permanente y la resolucin
de problemas complejos, mismos que requieren de la concurrencia de diversas
disciplinas.
Por otra parte, se refiere a la formacin en valores humanos y sociales, tales
como: libertad, tolerancia, convivencia, respeto a la diversidad cultural y al entorno,
honradez, honestidad, responsabilidad y solidaridad; este conjunto de valores deber
promover actitudes de liderazgo, compromiso social, as como el desarrollo de
habilidades que potencien las capacidades de los estudiantes para adquirir nuevos
conocimientos, y las destrezas para innovar y emprender.
El modelo se fundamenta en una formacin integral que podra complementarse
con la propuesta de la UNESCO, misma que recomienda que los estudiantes, adems
de adquirir conocimientos cientficos y tecnolgicos, cuenten con espacios para:
aprender a ser, a pensar, a hacer, a aprender, a emprender, a respetar, a convivir
tanto con el otro como con el entorno.
La formacin integral, por lo tanto, es una compleja tarea que deber traducir estos
postulados en contenidos curriculares especficos en los programas educativos; en los
perfiles de egreso; en las formas de relacin entre los actores del proceso educativo;
en el desarrollo cotidiano del trabajo; en la organizacin y funcionamiento de los
programas educativos, de la institucin y en la articulacin de la docencia con la
investigacin y la extensin.
280
Este elemento se refiere, al equilibrio en los procesos formativos de contenidos

cientficos, tecnolgicos, y humansticos, de manera que la formacin tenga como
resultado un profesional que cuente con los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores propios del contenido fundamental de la profesin y las habilidades
intelectuales para adquirir nuevo conocimiento.
Tambin se refiere a las habilidades que permitan al estudiante analizar, comprender y
contribuir a mejorar las condiciones del entorno social, econmico y poltico en el que
habr de desarrollarse, tanto como las actitudes para la convivencia armnica.
Es decir, el aspecto humanstico se refiere tanto a la perspectiva en la cual se
abordan los contenidos de la formacin como a la atencin al desarrollo de la
dimensin humana del estudiante.
C) UN MODELO QUE PROPORCIONE UN PRENDIZAJE AUTNOMO.
El aprendizaje autnomo, o por cuenta propia, se refiere a la capacidad de aprender

por s mismo, primero con la gua de sus profesores y luego sin ella, de manera que la
institucin se convierta en un espacio al cual pueda recurrir el estudiante para
actualizar sus conocimientos, desarrollar y mejorar sus cualidades humanas,
mantenerse vigente como profesional y como ciudadano, pero tambin en una persona
con capacidad de hacerlo sin la institucin. Estas sern capacidades que deber
promover y garantizar en los estudiantes y profesores el nuevo modelo educativo.
Un modelo de este tipo considera los enfoques autogestivos, para que el estudiante
aprenda a aprender, en colaboracin con sus compaeros, en proyectos especficos,
con las actividades y motivaciones planeadas por los profesores, con el apoyo y
asesora tanto individual como grupal de los docentes.
D) UN MODELO QUE SE EXPRESE EN PROCESOS FLEXIBLES E INNOVADORES
Que permita el trnsito de los estudiantes entre niveles educativos y cuente con
mltiples espacios de relacin con el entorno. Los procesos formativos centrados en el
aprendizaje de los estudiantes requieren ser ms flexibles que los modelos centrados
en la enseanza.
Para ello, deben proporcionar oportunidades para la definicin de ritmos y trayectorias
formativas distintas, que incluyan a los estudiantes como actores de la toma de
decisiones, que faciliten el trnsito entre diferentes planes de estudio, entre niveles y
modalidades educativas.
Frente a esto, es importante contar con formas de organizacin adecuadas en los
planes de estudio de los diferentes niveles y modalidades, as como determinar reglas
para que los estudiantes transiten con facilidad de un nivel a otro, as como entre
programas, lo que estar garantizado al concebir el diseo de los planes de estudio
como una lnea continua de formacin con diversas salidas laterales, con reglas que
faciliten la incorporacin de los estudiantes al siguiente nivel de estudios y que le
permitan el diseo de planes de vida y carrera.
281
El modelo centrado en el aprendizaje reconoce las diferentes condiciones econmicas

y sociales de los estudiantes, sus diversos antecedentes, capacidades y ritmos de
aprendizaje, por lo que la flexiblidad tambin se expresa en un curriculum que ofrezca
trayectorias formativas diversas y opciones de dedicacin variable. Todo ello sin poner
en riesgo la calidad de la formacin, mediante el acompaamiento permanente y
servicios integrales de apoyo al aprendizaje diferenciados de acuerdo a las
necesidades formativas y condiciones de los estudiantes.
Por otra parte, debe contarse con mltiples espacios de aprendizaje ms all del aula y
la clase tradicional; espacios en los que la investigacin, los proyectos de vinculacin
con el entorno, el trabajo en equipo, la convivencia extra aula con otros compaeros,
las actividades deportivas y culturales, se consideren como actividades formativas,
reconocindose su valor como estrategias de aprendizaje.
Igualmente se incorporan experiencias de trabajo en equipo, comunicacin con
diversas audiencias, desarrollo de la creatividad y de la capacidad emprendedora, as
como las destrezas en la solucin de problemas, las prcticas profesionales y el
servicio comunitario y social, como parte de los aprendizajes.
Una formacin en la que se multipliquen los espacios de relacin con el entorno al
reconocer que se aprende mediante la resolucin de problemas en beneficio de la
sociedad. Las actividades de investigacin y vinculacin desarrolladas con otras
instituciones (educativas y de investigacin), con empresas, organizaciones de la
sociedad, organismos nacionales y gobiernos, en proyectos que atiendan y
contribuyan a resolver problemas especficos del desarrollo, son espacios de
aprendizaje en los que se adquieren o integran conocimientos y habilidades, a la vez
que valores y actitudes.
E) UN MODELO QUE FORME BAJO DIFERENTES ENFOQUES CULTURALES
Que capacite a los individuos para su incorporacin y desarrollo en un entorno

internacional y multicultural. Uno de los elementos relacionados con el cambio y el
desarrollo de una nueva cultura institucional, necesarios para mejorar la calidad, la
pertinencia y para renovar y fortalecer el compromiso social en los programas
acadmicos del IPN, encuentra su referente en los enfoques interculturales, as como
en la internacionalizacin de la institucin.
La internacionalizacin conlleva el desarrollo de polticas y estrategias orientadas a la
inclusin de dicha dimensin en las funciones sustantivas, especficamente, en la
formacin de los estudiantes, de manera tal que les permita desarrollarse en un mundo
internacional y multicultural. Significa tambin la asimilacin de la dimensin
internacional a la esencia, identidad y cultura de la institucin.
En el modelo educativo, la internacionalizacin juega un doble papel, es a la vez un
objetivo en el desarrollo institucional y un proceso que contribuye a su consolidacin.
Ello requiere del desarrollo de una c
cultura de internacionalizacin que se refleje en
las polticas, objetivos, contenidos y mtodos docentes de la institucin.
282
Ello implica contar con disposicin al cambio y a la transformacin, con programas

flexibles y normatividad que facilite el reconocimiento de crditos y la revalidacin de
estudios; que enfatice el desarrollo de competencias, actitudes valores y
habilidades que formen a los estudiantes para su incorporacin al entorno local,
nacional e internacional.
La cooperacin acadmica es un instrumento al servicio de los objetivos
institucionales; es tambin, un medio para lograr mayores niveles de
internacionalizacin. La cooperacin internacional impulsa la movilidad de acadmicos
y estudiantes, la incorporacin de alumnos extranjeros a las actividades institucionales,
la promocin de la formacin, capacitacin y actualizacin de los docentes y el
personal en el extranjero; el desarrollo de proyectos de investigacin, la vinculacin
con empresas, entidades y gobiernos en otros pases; la incorporacin de la dimensin
internacional a los contenidos, mismos que fortalezcan una formacin que les facilite el
desarrollarse plenamente en un plano tanto nacional como global, as como la
comprensin o el anlisis de los procesos econmicos, sociales y culturales mundiales,
mediante entre otras acciones, la incorporacin de la institucin a proyectos de
cooperacin tcnica y de ayuda al desarrollo.
El modelo educativo del Instituto concibe a ambas, la internacionalizacin y la
cooperacin acadmica como herramientas estratgicas que facilitan la prctica local y
global de la ciencia y la tecnologa, al favorecer el trabajo horizontal interno de la
institucin, as como entre el IPN e instituciones dentro y fuera del pas.
Asimismo, el modelo educativo tendr como resultado programas educativos que
permitan potenciar los esfuerzos y resultados del trabajo acadmico, proporcionando
espacios de aprendizaje en situaciones, contextos y culturas diferentes a los propios;
promover la comprensin, el entendimiento, la tolerancia, el respeto a las diferencias,
y contribuir a formar individuos capaces de enfrentarse a situaciones diversas en su
vida profesional y personal.
F) UN MODELO QUE PERMITA QUE SUS EGRESADOS SEAN CAPACES DE COMBINAR
LA TEORA Y LA PRCTICA
Para que contribuyan al desarrollo sustentable de la Nacin. El modelo educativo

privilegia los contenidos y estrategias que combinen adecuadamente la formacin
terica y la prctica, concordante con los avances de la ciencia y la tecnologa, la
realidad del ejercicio profesional as como el conocimiento del entorno. De acuerdo con
ello, el modelo se constituye en el medio que proporciona oportunidades para que el
estudiante sea capaz de integrar adecuadamente los conocimientos obtenidos en los
distintos cursos o experiencias de aprendizaje, tanto en espacios curriculares de
integracin del conocimiento, como en prcticas y servicios fuera de la Institucin.
Cada uno de los elementos generales del modelo adquiere un nfasis diferente segn
la funcin y el nivel de estudios. De ese modo en el Nivel Medio Superior y el Superior,
la necesidad de promover una formacin integral, proporcionar una slida formacin
general, y el desarrollo de la capacidad de aprender por cuenta propia, son elementos
imprescindibles.
283
Por su parte, en el Nivel de Posgrado se deber profundizar en el conocimiento

disciplinar y en la capacidad de anlisis y cuestionamiento del propio conocimiento. En
todos los niveles educativos es importante promover el desarrollo equilibrado de
conocimientos, aptitudes, habilidades y valores, as como la identificacin con los
principios fundamentales de la Institucin.
En consecuencia, ser necesaria una apropiada seleccin de los contenidos
curriculares a fin de que el esfuerzo institucional se enfoque adecuadamente; tambin
se requiere de una atencin individualizada que reconozca que los estudiantes tienen
antecedentes formativos distintos, por tanto, conocimientos, habilidades y capacidades
diferentes y que los aprendizajes se logran en medidas y por vas diversas.
Un modelo educativo concebido de tal manera facilita la adquisicin de las
herramientas necesarias para que los estudiantes de todos los niveles
aprendan a lo largo de su vida, tengan las bases para su actualizacin
permanente y adquieran las competencias para una prctica exitosa de su
profesin; pero tambin, el modelo genera las oportunidades para crecer y
consolidarse en los aspectos de desarrollo humano y social. Es, tambin, un
cambio relevante que podr conducir a pensar en nuevas formas de
organizacin y planes de estudio desde una ptica distinta.
5.5.2 AREAS DEFORMACIN EN LOS PLANES DE ESTUDIO

A) NIVEL MEDIO SUPERIOR SON TRES:
1.- Institucional.
Desarrolla las competencias bsicas, as como las actitudes, habilidades y valores
para el desempeo en una sociedad en constante transformacin. En ella, se
incluye el desarrollo de lenguajes, capacidades de comunicacin y habilidades de
pensamiento y aprendizaje.
2.- Formacin cientfica, humanstica y tecnolgica bsica.
En la que se desarrolla el marco de referencia para comprender la lgica de
construccin de las disciplinas bsicas, sus conceptos y las interrelaciones entre
las disciplinas, incluye los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para acceder a la Educacin Superior.
3.- rea de formacin terminal o formacin para el trabajo.
Componente que capacita en una formacin tcnica y permite la insercin en el
mundo del trabajo.
B) NIVEL SUPERIOR SON CUATRO:
1).- Institucional.
Proporciona conocimientos y desarrolla competencias bsicas que darn a los
estudiantes del IPN una mejor base para el desarrollo de los estudios de
profesional asociado y licenciatura, de manera que se facilite a lo largo de los
estudios, la adquisicin de nuevos conocimientos y competencias.
284
Tambin, permitir contribuir a la formacin integral mediante el conocimiento del

entorno, y el desarrollo de las actitudes y valores sealadas en el modelo educativo.
En esencia, esta rea construye las bases para que los estudiantes desarrollen la
capacidad de aprender a aprender y contribuye sustancialmente a aprender a ser, a
convivir, a respetar y a emprender.
.. 2.-Formacin cientfica bsica
Esta constituida por todos aquellos contenidos necesarios para construir las bases de
conocimiento para un conjunto de programas de una misma rama (ICFM, CMB, CSA).
Los contenidos se organizan en unidades de aprendizaje del plan de estudios y
corresponden exclusivamente a las ciencias fundamentales, aqullas que proporcionan
los fundamentos de un determinado campo del saber cientfico y son indispensables
para, posteriormente, comprender un campo especfico de la realidad.
3.- Formacin profesional
Incorpora todos aquellos contenidos y experiencias que construyen un perfil
profesional determinado, aquello que caracteriza, lo que es propio, de una formacin
profesional determinada. Se constituye con todos aquellos contenidos encaminados a
la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el
desempeo de una actividad profesional.
4.- rea de formacin terminal y de integracin
Esta constituida por las experiencias de aprendizaje que permiten integrar los
contenidos curriculares adquiridos en las etapas previas de la formacin, privilegiando
la participacin en proyectos y/o actividades de investigacin, de vinculacin, de
extensin, entre otras.
Tambin, incorpora aquellas experiencias que permiten relacionar la formacin
acadmica con el ejercicio profesional. En otras palabras, esta rea es el espacio en el
que se preparar al estudiante para su egreso del mbito educativo y su trnsito hacia
el mercado de trabajo.
Finalmente, en esta rea tambin se incorporan las experiencias que permiten
fortalecer, de manera directa, la formacin humanstica, y el desarrollo de las actitudes
y valores sealados en el modelo educativo. Se trata del espacio formativo que permite
integrar al curriculum el servicio social y la titulacin con objetivos de aprendizaje que
permitan aportar elementos para construir el perfil de egreso.
C) LOS PLANES DE ESTUDIO EN EL NIVEL DE POSGRADO
El modelo acadmico del IPN reconoce que altos niveles de especializacin en la

licenciatura ya no es lo ms adecuado, toda vez que las nuevas circunstancias
sociales, productivas y de avance del conocimiento demandan profesionistas con
slidas bases en su formacin que aseguren una posibilidad de actualizacin
permanente.
285
En consecuencia, la profundizacin en el conocimiento de las disciplinas se traslada al

posgrado, mismo que se transforma y asume un papel relevante en el nuevo modelo
educativo del Instituto. La formacin de alto nivel que proporciona el posgrado est
enfocada a las reas cientficas y tecnolgicas principalmente, que han sido, y
seguirn siendo, una fortaleza del Instituto, Por lo que se alentar un posgrado
profundamente ajustado a la realidad productiva y econmica del pas y a los avances
en el conocimiento.
LA ESPECIALIZACIN: Estar enfocada a proporcionar conocimientos profundos en
campos determinados del conocimiento y en su aplicacin en reas y casos

especficos a fin de que el egresado resuelva problemas que requieran un mayor nivel
de conocimiento o habilidad que los problemas generales para los que est formado
un egresado de la licenciatura.
LA MAESTRA: Tiene por objeto la formacin cientfica y tecnolgica que habilite al
estudiante para conocer con amplitud y profundidad el conocimiento existente en el

rea de formacin y aplicarlos con altos niveles de especializacin, as como realizar
investigacin bajo la direccin de un tutor y un Comit Tutorial.
Las Maestras estarn orientadas a formar profesores-investigadores, cientficos,
tecnlogos y profesionistas, por lo que podrn ser de dos tipos: 1) Profesionalizante y
2) En ciencias. Los programas de maestra tendrn un mximo de 75 crditos,
dependiendo la naturaleza de la investigacin que realicen, podrn solicitar reportes,
diseos, anlisis de casos, entre otras modalidades recepcionales (para las maestras
profesionalizantes), y la tesis ser una opcin para aquellas reas o campos de la
formacin que requieran la formalizacin estricta de estos resultados como es el caso
de las maestras en ciencias.
EL DOCTORADO: Tiene como finalidad apoyar la formacin y actualizacin de recursos
humanos con capacidad para desarrollar y dirigir, de forma autnoma investigacin

cientfica y tecnolgica. Los estudios en este subnivel capacitan para desarrollar
investigacin original y de frontera y para realizar aplicaciones novedosas de esta
investigacin, contribuyendo con el avance de la frontera del conocimiento.
Los doctorados del Instituto podrn ser doctorados en ingeniera enfocados al rea
tecnolgica y de aplicacin, o doctorados en ciencias enfocados a la investigacin
cientfica. En cada programa se especificar el total de crditos a cubrir. En el
doctorado, el reporte del avance realizado al conocimiento existente, as como la
aplicacin original que se realice de ste, requerirn, invariablemente, de la
sustentacin de una tesis doctoral.
En el nuevo modelo acadmico, el posgrado ser el espacio preferente de formacin
de profesores del nivel medio superior y de tcnico superior y licenciatura, y se
convertir en el rea que identifique y seleccione estudiantes con posibilidades
acadmicas para dedicarse a la investigacin, a fin de estimularlos a continuar esta
vocacin; por lo que la formacin temprana de investigadores, y la contribucin a la
formacin de las generaciones de reemplazo de personal acadmico tanto del IPN
como del Sistema de Educacin Superior del pas, ser un objetivo del Posgrado
Politcnico.
286
En el nuevo modelo acadmico, el Posgrado es el espacio preferente de Formacin de

Profesores del Nivel Medio Superior, Licenciatura, por ello se convierte en el rea que
identifica y selecciona estudiantes con posibilidades acadmicas para dedicarse a la
investigacin, a fin de estimularlos a continuar esta vocacin; por lo que la formacin
temprana de investigadores, y la contribucin a la formacin de las generaciones de
reemplazo de personal acadmico tanto del IPN como del Sistema de Educacin
Superior del pas, ser y es un objetivo del Posgrado Politcnico.
PERFIL DEL EGRESADO DEL POLITCNICO:
Contar con una slida formacin integral, con conocimientos

generales cientficos y tecnolgicos, por lo que sern capaces de
desempearse en distintos mbitos, y de combinar adecuadamente la
teora y la prctica en su campo profesional. Habrn adquirido las
habilidades necesarias para desarrollar un plan de vida y carrera,
desenvolverse en ambientes de trabajo inter y multidisciplinario,
trabajar en equip y desarrollar actitudes de liderazgo.
Todo egresado habr recibido una formacin sustentada en valores
ticos, de responsabilidad, que los harn conscientes y abiertos al
cambio, capaces de actualizarse permanentemente y de responder a
las necesidades de la sociedad y al desarrollo sustentable de la
nacin.
Obviamente para lograr todo lo anteriormente planteado se hace presente la gestin
educativa en los procesos de formacin tanto de docentes como de alumnos y
directivos en conjunto. Para ello se sugiere:
Fomentar el trabajo colegiado entre Unidades Acadmicas y la movilidad de los
profesores en torno a los procesos de formacin.
Facilitar la integracin de las funciones sustantivas en los programas de nivel
medio superior, superior y de posgrado, como vas de formacin del alumno a
fin de potenciar sus capacidades intelectuales, fsicas, artsticas y permitir un
mejor conocimiento del entorno.
Favorecer la relacin entre niveles formativos -del nivel medio superior con la
licenciatura y el posgrado y de la licenciatura con el posgrado-, de manera tal
que el proceso de formacin del alumno sea un continuo que le facilite el
trnsito de una etapa hacia la siguiente.
Impulsar la formacin a travs de modalidades no convencionales y el
desarrollo de proyectos de formacin, investigacin y extensin conjuntos que
involucren el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Contribuir a la integracin de cuerpos colegiados que propicien procesos
innovadores de formacin y mantengan actualizados los programas, evalen
aprendizajes, den tutoras y apoyen a los alumnos en el diseo de sus
trayectorias escolares.
287
Impulsar el intercambio de informacin bajo esquemas homogneos de

organizacin, que permitan la constitucin de bancos de datos accesibles a
todas las Unidades Acadmicas para apoyar los procesos de evaluacin y la
toma de decisiones.
Facilitar y alentar la movilidad de estudiantes entre Unidades Acadmicas
permitiendo que su formacin sea personalizada, acorde a sus necesidades y
con una gama amplia de experiencias de aprendizaje.
Potenciar la internacionalizacin de los currcula y la movilidad de los
estudiantes a nivel nacional e internacional, a fin de contar con espacios de
aprendizaje en situaciones, contextos y culturas diferentes a los propios, que
promuevan la comprensin, el entendimiento, la convivencia y el respeto a las
diferencias, y contribuyan a formar individuos capaces de enfrentarse a
situaciones diversas en su vida profesional y personal, as como sumar
esfuerzos para mejorar el posicionamiento nacional e internacional del Instituto.
Realizar proyectos de formacin, investigacin y extensin compartidos, entre
otros.
5.6
LA GESTIN EDUCATIVA PRESENTE EN LAS COMPETENCIAS
En los ltimos aos, las autoridades educativas del pas han mostrado su empeo por
aumentar la cobertura en los niveles de educacin bsica y medio superior, adems de
elevar los ndices de calidad en el servicio que se ofrece a travs de las Instituciones
que actualmente coordinan; con ello se pretende atender varios de los problemas que
an persisten en el Sistema Educativo.
En el caso especfico de la Educacin Media Superior, a partir de lo que se destaca en
el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en este momento se atiende a cerca de tres
quintas partes de la poblacin de 16 a 18 aos en cualquiera de las modalidades
escolarizadas; no obstante, los ndices de eficiencia terminal oscilan en promedio de
60%, resultado del alto nivel de reprobacin y desercin que existe entre los alumnos.
Por otra parte, desde el punto de vista de la calidad y mejora continua, es necesario
que los estudiantes de este nivel educativo desarrollen las capacidades y habilidades
bsicas como el pensamiento cientfico, el uso adecuado del lenguaje y su capacidad
lectora, de ah la intencin de actualizar los contenidos educativos, materiales y
mtodos de enseanza, con la finalidad de que la educacin que se imparta sea
relevante y pertinente para los estudiantes, al facilitarles los recursos, herramientas y
actitudes adecuadas para que estn en condiciones de incorporarse a la sociedad del
conocimiento y disponer de los recursos y medios tecnolgicos existentes y, en los
casos que sea apropiado, les permita insertarse de forma adecuada al sector
productivo.
Con la firme intencin de coadyuvar al logro de los propsitos anteriores, el Programa
Sectorial 2007-2012 tiene contemplado como Primer Objetivo Estratgico "elevar la
calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo y
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y con ello contribuyan al
desarrollo nacional".
288
Mo
otivo por el cual, en la estrategia 1.7 de este mismo objetivo busca "establecer las
competencias para la vida y el trabajo que todos los estudiantes de bachillerato
deban desarrollar y que sean la unidad comn que defina los mnimos
requeridos para obtener una certificacin nacional de Educacin Media
Superior". Incorporando al plan y los programas de estudio del bachillerato general,
contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje dirigidas al desarrollo de
competencias, tanto para la vida como para el trabajo.
Para cumplir dicho objetivo, la Subsecretara de Educacin Media Superior puso en
marcha el proceso de Reforma Integral de la Educacin Media Superior 130 que
busca instituir un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, donde
participan todas las instituciones que imparten o coordinan la Educacin Media
Superior en sus diferentes tipos (general, tecnolgico y profesional tcnico).
Por ello el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, en su Eje 3. dice: Igualdad de
Oportunidades, Objetivo 9 Elevar la calidad educativa, Estrategia 9.3 establece
como impostergable una renovacin profunda del Sistema Nacional de Educacin,
para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias
que les permitan salir adelante en un mundo cada vez ms competitivo, obtener
mejores empleos y contribuir exitosamente a un Mxico ms equitativo y con mejores
oportunidades para el desarrollo.
Asimismo, seala que por lo que toca a la Educacin Media Superior, se redisearn
los planes de estudio para que los alumnos cuenten con un mnimo de las capacidades
requeridas en este tipo educativo, y les permita transitar de una modalidad a otra 131.
Como bien se sabe, la Educacin Media Superior enfrenta desafos que slo podrn
ser atendidos si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que
brinde a sus distintos actores la posibilidad de avanzar ordenadamente hacia los
objetivos propuestos (Vzquez Mota 2008).
5.6.1 SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD

La Secretara de Educacin Pblica estim indispensable invitar a las autoridades
educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior, (ANUIES) a aportar sus
experiencias y propuestas, con el propsito de generar consensos para dotar al
bachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia
y calidad en un marco de diversidad.
Anexo 9. Reformas Educativas del Nivel Medio Superior (puntos en comn)

En congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objetivo 1 dice: Elevar la calidad de la
educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional, numeral 1.6 seala que es necesario alcanzar los acuerdos indispensables entre los distintos
subsistemas y con las instituciones de Educacin Superior que operen servicios de Educacin Media Superior en el mbito nacional, con la
finalidad de integrar un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de respeto a la diversidad, que permita dar pertinencia y relevancia a
estos estudios, as como lograr el libre trnsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una Certificacin Nacional de Educacin
Media Superior. Tambin la Ley General de Educacin establece la atribucin concurrente de las autoridades educativas Federal y locales
para promover y prestar los servicios educativos del tipo medio superior, as como para determinar los correspondientes planes y programas
de estudio, pudiendo celebrar convenios para coordinar o unificar dichas actividades educativas;
130
131
289
Es decir, la Exsecretaria de Educacin Pblica Josefina Vzquez, a travs de la

Subsecretara de Educacin Media Superior impuls la creacin del Sistema Nacional
de Bachillerato con el propsito fundamental de: fortalecer y consolidar la identidad de
este nivel educativo, a partir de reconocer todas sus modalidades y subsistemas.
Proporcionar una educacin pertinente y significativa al estudiante que le permita
vincular la escuela con el entorno en que vive; y que los estudiantes mejoren su nivel
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan
al desarrollo nacional. Asimismo dijo que: la construccin participativa y
corresponsable de este Sistema, constituye un importante paso para modernizar la
Educacin Media Superior 132
Cabe mencionar que a lo largo del 2007, la propuesta para la creacin del Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB), fue discutido ampliamente por los principales actores
de la EMS en el pas 133, las sugerencias de estos actores, as como de diversos
expertos en educacin, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual permiti que el
texto final que la describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma
Integral de la EMS. A continuacin se presentan los elementos que se vinculan al
objeto de estudio
EJES DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Se desarrolla en torno a cuatro ejes: la construccin e implantacin de un Marco
Curricular Comn (MCC) con base en competencias, la definicin y regulacin de las
distintas modalidades de oferta de la EMS, la instrumentacin de mecanismos de
gestin que permitan el adecuado trnsito de la propuesta, y un modelo de certificacin
de los egresados del SNB. A continuacin se describen estos cuatro ejes con mayor
detalle.
Eje 1. Marco Curricular Comn con base en competencias
El MCC permite articular los programas de distintas opciones de EMS en el pas.
Comprende en una serie de desempeos terminales expresados como competencias
genricas, competencias disciplinares bsicas, competencias disciplinares extendidas
(de carcter propedutico) y competencias profesionales (para el trabajo).
Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirn los primeros dos tipos de
competencias en el marco del SNB, y podrn definir el resto segn sus propios
objetivos.
Acuerdo No. por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad con fundamento en los artculos 38
de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, 9no, 12 fracciones VIII y XI; 14, fracciones I,II y ltimo prrafo; 47 de la Ley General
de Educacin; 1,4 y 5, fraccin I del Reglamento interior de la Secretaria de Educacin Pblica.
133 El secretario general de la UNAM, Sergio M. Alcocer, indic que no es momento para que la institucin se una al Sistema Nacional de
Bachillerato, pues difieren en aspectos pedaggicos, de movilidad y en las capacidades de los sistemas. Asimismo manifest que el perfil del
egresado que ha mantenido la UNAM a travs de su bachillerato es preparar a jvenes para que puedan transitar a un nivel de estudios
superior como una licenciatura y, de preferencia, a un posgrado. La institucin, dijo, busca que los egresados tengan una cultura amplia, un
conocimiento no nicamente limitado a ciertas reas, sino que tambin abarque temas de carcter filosfico e histrico. As la formacin de
los egresados busca ser integral, no slo en aspectos de un rea sino en trminos mucho ms altos, refiri. Peridico El Economista 16 de
abril del 2009.
132
290
Eje 2. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta

La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley define tres: escolarizada, no
escolarizada y mixta. En aos recientes, las ltimas dos han tenido un desarrollo
notable. Se les identifica como a distancia o abiertas, entre otros nombres.
La inexistencia de una definicin clara sobre su naturaleza ha dificultado que sean
reguladas y reciban el impulso necesario para su adecuado desarrollo como opciones
educativas que atienden a una poblacin cada vez ms amplia y diversa. Por ello, la
Reforma Integral contempla la definicin precisa de las distintas modalidades de oferta.
Esto dio elementos a las autoridades para dar reconocimiento oficial a opciones
diversas y asegurar que cumplieran con ciertos estndares 134 mnimos.
Eje 3. Mecanismos de gestin
Los mecanismos de gestin son un componente indispensable de la Reforma Integral,
ya que definen estndares y procesos comunes que hacen posible la universalidad del
bachillerato y contribuyen al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares
bsicas. Los mecanismos se refieren a lo siguiente:
9 Formar y actualizar a la planta docente segn los objetivos compartidos de la
EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma
se lleve acabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base
en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el
aprendizaje. Para ello se definir el Perfil del Docente constituido por un
conjunto de competencias.
9 Generar espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de
los alumnos, como lo son los programas de tutoras, teniendo en cuenta las
caractersticas propias de la poblacin en edad de cursar el bachillerato.
9 Definir estndares mnimos compartidos aplicables a las instalaciones y el
equipamiento. Se establecern criterios distintos para distintas modalidades.
9 Profesionalizar la gestin, de manera que el liderazgo en los distintos
subsistemas y planteles alcance ciertos estndares y est orientado a conducir
de manera adecuada los procesos de la Reforma Integral.
9 Facilitar el trnsito entre subsistemas y escuelas. Esto ser posible a partir de
la adopcin de definiciones y procesos administrativos compartidos. El MCC y el
Perfil del Egresado del SNB permite que no se encuentren mayores obstculos
en este rengln.
9 Implementar un proceso de evaluacin integral. Este mecanismo es
indispensable para verificar que se est trabajando con base en un enfoque en
competencias, que los egresados renen aquellas que definen el MCC, y que se
ha implementado el resto de los mecanismos de gestin.
Entre estos estndares se encontrarn los relativos a su pertenencia al SNB; todas las modalidades de la EMS debern asegurar que sus
egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Adems, debern alcanzar ciertos estndares mnimos y seguir
ciertos procesos. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrn una finalidad compartida y participarn de una
misma identidad.
134
291
Eje 4. El modelo de certificado del SNB

La certificacin nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que
emiten las instituciones, contribuir a que la EMS alcance una mayor cohesin, en
tanto que ser una evidencia de la integracin de sus distintos actores en un Sistema
Nacional de Bachillerato.
La certificacin reflejar la identidad compartida del bachillerato y significar que se
han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institucin
que lo otorgue: sus estudiantes habrn desarrollado los desempeos que contempla el
MCC en una institucin reconocida y certificada que rene estndares mnimos y
participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del
nivel educativo.
5.6.2 LAS COMPETENCIAS GENRICAS EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construccin e
implementacin de un Marco Curricular Comn (MCC) antes mencionado en los
distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de este MCC es el
Perfil del Egresado de la EMS135, compuesto por once competencias genricas y sus
principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado
desarrollo de los jvenes en mbitos personales, acadmicos y profesionales a lo largo
de la vida.
Definicin:
Las competencias genricas son aquellas que permiten a los
bachilleres desarrollarse como personas, y desenvolverse exitosamente en
la sociedad y el mundo que les tocar vivir. Estas competencias son
transversales; no se restringen a un campo especfico del saber ni del
quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar,
asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la
pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se
organiza el plan de estudios.
Definir explcitamente un conjunto de competencias genricas es fundamental para la
creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato, menciona dicho documento 136, ya
que explicitan los propsitos educativos que confieren a este nivel educativo. Estas
competencias constituyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB).
Este perfil 137 es un conjunto de competencias genricas, las cuales representan un
objetivo compartido de sujeto a formar en la EMS que busca responder a los desafos
del mundo moderno; en l se formulan las cualidades individuales, de carcter tico,
acadmico, profesional y social que debe reunir el egresado.
135 El Perfil fue elaborado con la participacin de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y consensuado en una
reunin nacional de Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) y ANUIES el 15 de enero de 2008.
136 NOTA: Se debe evitar confundir el concepto de competencias como se define en la educacin con sus acepciones en el contexto del
derecho y la economa. La perspectiva que aqu se describe se desarrolla con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
137 En la elaboracin del Marco Cunicular Comn (MCC) implic la definicin de un perfil compartido que resea los rasgos fundamentales
que el egresado debe poseer y que podr ser enriquecido en cada Institucin de acuerdo a su Modelo Educativo.
292
En este sentido, el perfil refleja una concepcin del Ser humano y por ello se sustenta
en la perspectiva humanista derivada del Artculo 3 Constitucional 138 Ser competente
dice, permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable
correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede
alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus
conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes,
valores, etc. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de
aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan
movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar
satisfactoriamente las actividades demandadas.
Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin
ms conocida, ya que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.
Una formacin en competencias es una formacin humanista que integra los
aprendizajes pedaggicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez ms
complejas circunstancias del mundo actual.
Cabe destacar que la escuela, los contextos socioculturales en los que se inscribe
cada plantel y los precedentes de formacin contribuyen a la constitucin de sujetos.
Por tanto, el desarrollo y la expresin de las competencias 139 genricas ser el
resultado de todo ello. Este perfil se lograr mediante los procesos y prcticas
educativas relativas a los diferentes niveles de concrecin del currculo, como se ilustra
en el diagrama que a continuacin se presenta:
NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR, VISTOS DESDE LA GESTIN EDUCATIVA:
Esquema No.30
FUENTE: Subsecretara de Educacin Media Superior. (2008). Competencias Genricas

que Expresan el Perfil del Egresado de la Educacin Media Superior.
138NOTA.
Aunque ya fue citado en el captulo segundo, vale la pena recordar lo que dice el Art. 3ro. Constitucional: La educacin que
imparta el estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del Ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia Reformado mediante el decreto publicado en el Diario Oficial
de la Federacin el 5 de marzo de l993
139 La formulacin de competencias genricas y de competencias disciplinares y profesionales no puede realizarse a partir del enfoque
funcional, puesto que se trata de aprendizajes que, en principio, deberan poder ser aplicados en mltiples actividades. Adems, en el caso
de las disciplinas se parte de un acervo muy rico de saberes cuya enseanza se encuentra legitimada socialmente. As que en este caso
tenemos ya una serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. La gran pregunta es qu de todo ello deben
realmente saber los estudiantes y para qu.
293
La Reforma Integral se est llevando a cabo en distintos niveles de concrecin, con

respeto a la diversidad de la EMS y con la intencin de garantizar planes y programas
de estudio pertinentes.
Nivel interinstitucional 140. Mediante un proceso de participacin interinstitucional,

se obtendrn los componentes del MCC y se definirn los elementos que tendrn los
mecanismos de gestin para implementar la Reforma Integral.
En este nivel el desafo se ubica en lograr un acuerdo global entre las instituciones que
tienen a su cargo la EMS respecto a las competencias a desarrollar. El planteamiento
del MCC no pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una
categora denominada competencia, sino reflexionar en el sentido de los
conocimientos para lograr aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida
real de los estudiantes.
Nivel institucional. Las instituciones o subsistemas trabajarn para adecuar sus
planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos
generales del SNB. Las instituciones podrn adems definir competencias adicionales
a las del MCC y estrategias congruentes con sus objetivos especficos y las
necesidades de su poblacin estudiantil.
En este nivel se ubica en el mbito particular de las instituciones de la EMS, y se
refiere a los distintos modelos educativos. Una vez que el marco curricular comn se
haya establecido, las instituciones tendrn el reto de enriquecer el perfil del egresado
con aquellas cualidades que, no estando contempladas en las competencias,
consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofa y proyecto educativo 141.
En este nivel tambin se ubica en la oferta de los planes y programas de estudio de
cada institucin, que debern ser analizados a la luz del MCC para cerciorarse que sus
estructuras curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y
metodologas tengan correspondencia con las competencias establecidas. Una de las
grandes ventajas del MCC es que permite la expresin flexible 142 de mltiples diseos
curriculares y formas de organizacin del aprendizaje.
Nivel escuela. Los planteles adoptarn estrategias congruentes con sus necesidades
y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las competencias genricas y
disciplinares bsicas que comprende el MCC. Se podrn complementar con
contenidos que aseguren la pertinencia de los estudios.
Actualmente, los trabajos se encuentran entre el primer nivel de concrecin orientados a alcanzar un acuerdo entre instituciones, referido a
los componentes del MCC y las estrategias o mecanismos de gestin para que la Reforma transite de manera exitosa y en el segundo nivel
adecuando planes y programas de estudio para la construccin de las competencias disciplinares bsicas. El producto final ser el resultado
de un consenso nacional.
141 Estas filosofas o proyectos deben enmarcarse en los principios que rigen a la educacin en Mxico segn el artculo 3 Constitucional
142 El MCC permite la expresin flexible de los diseos curriculares en tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas
estructuras curriculares. En este sentido, no se busca homologar o uniformizar planes de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad,
en una misma direccin. Los conceptos de flexibilidad y diversidad se desarrollan con mayor detalle en el documento Creacin de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
140
294
En este nivel es donde se hace posible lograr la pertinencia de la educacin, puesto

que una misma competencia puede ser desarrollada y aplicada en contextos
diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad. En este punto se
encuentra uno de los retos mayores de la Reforma Integral de la EMS, pues la
organizacin escolar que se requiere demanda una vida acadmica colegiada en cada
plantel, es decir, un liderazgo acadmico y un equipo docente con formacin
adecuada, tiempo suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a
proyectos escolares pertinentes.
Nivel aula. Aqu es donde los maestros aplicarn estrategias docentes congruentes
con el MCC y los objetivos que persigue. Este nivel, en el contexto de la Reforma,
compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente.
Cada profesor deber realizar su plan de trabajo, asegurando un diseo que permita la
interrelacin entre los modelos pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la
formacin de competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo
pedaggico y tecnolgico.
El enfoque por competencias se fundamenta en una visin constructivista, que
reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en
donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en
su interaccin social.
Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los
procesos de enseanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien
promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas
apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin,
el trabajo colaborativo, la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos
educativos interdisciplinares, entre otros.
De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el
uso de mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas
para evaluarlas. A continuacin se presentan los criterios que se utilizaron para la
seleccin y redaccin de competencias genricas que conforman el perfil del
egresado.
Definicin de competencias genricas para el NMS, que conforman el perfil del

egresado del SNB describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, indispensables en la formacin de los sujetos que se despliegan
y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonoma creciente
de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y
social. De acuerdo al documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en
un marco de diversidad, las competencias genricas son:
Aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les

capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus
vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y
participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica a lo largo de la
vida.
295
Dada su importancia, la
as competencias genricas se identifican tambin como
competencias clave. Otra de las caractersticas de las competencias genricas como
ya se mencion, es que son transversales: no se restringen a un campo especfico del
saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar,
asignatura o mdulo de estudios, permean a todo el plan de estudios.
Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Esquema No.31
PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
Competencias
Genricas
Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos

y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida.
Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas,
as como actividades extracurriculares y procesos escolares de
apoyo a los estudiantes.
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras
competencias.
NOTA. En el contexto del SNB, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado.
Las Competencias Disciplinares Bsicas son los conocimientos, habilidades y

actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el
saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo
disciplinar especfico y permiten un dominio ms profundo de ste. Las competencias
genricas y las disciplinares bsicas estn profundamente ligadas y su vinculacin
define el MCC.
Orientaciones de Contenido. Considerando los planteamientos antes sealados,
desde el punto de vista de su contenido, estas competencias tienen las siguientes
caractersticas:
Formar capacidades que, en su vinculacin con las disciplinas y diversas
experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitindole potenciar su
dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social.
Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la
vida ciudadana, acadmica y profesional.
Transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y
campos profesionales.
Importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su
ocupacin o trayectoria futura de vida. A continuacin se presentan:
296
Cuadro No.32
COMPETENCIAS GENRICAS PARA ALUMNOS DEL NMS
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es
consciente de sus valores, fortalezas y debilidades
Identifica sus emociones, las maneja de manera
constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo
ante una situacin que lo rebase
1. Se conoce y valora
Elige alternativas y cursos de accin con base en
a s mismo y aborda
criterios sustentados y en el marco de un proyecto de
problemas y retos
vida.
teniendo en cuenta los
Analiza crticamente los factores que influyen en su
objetivos que persigue.
toma de decisiones
Asume las consecuencias de sus comportamientos y
decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta
las restricciones para el logro de sus metas.
1) SE
AUTODETERMINA Y
CUIDA DE SI
2. Es sensible al arte y
participa en la
apreciacin e
interpretacin de sus
expresiones en
distintos gneros.
Valora el arte como manifestacin de la belleza y

expresin de ideas, sensaciones y emociones
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido
que permite la comunicacin entre individuos y culturas
en el tiempo y espacio, a la vez que desarrolla un
sentido de identidad
Participa en prcticas relacionadas con el arte
3. Elige y practica
estilos de vida
saludables
2) SE EXPRESA Y
COMUNICA
4. Escucha, interpreta
y emite mensajes
pertinentes en sus
distintos contextos
mediante la utilizacin
de medios, cdigos y
herramientas
apropiados
Reconoce la actividad fsica como un medio para su

desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las
consecuencias de distintos hbitos de consumo y
conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su
desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones

lingsticas, matemticas o grficas
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes
sean sus interlocutores , el contexto en el que se
encuentra y los objetivos que persigue
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e
infiere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones
cotidianas
Maneja las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
297
5. Desarrolla
innovaciones y
propone soluciones a
problemas a partir de
mtodos establecidos
3) PIENSA CRTICA Y
REFLEXIVAMENTE
6. Sustenta una
postura personal sobre
temas de inters y
relevancia general,
considerando otros
puntos de vista de
manera crtica y
reflexiva
4) APRENDE DE
FORMA AUTNOMA
5) TRABAJA EN
FORMA
COLABORATIVA
Sigue instrucciones y procedimientos de manera

reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas,
y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares
que subyacen a una serie de fenmenos.
Contribuye hiptesis y disea y aplica modelos para
probar su validez
Sintetiza
evidencias
obtenidas
mediante
la
experimentacin para producir conclusiones y formular
nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin
para procesar e interpretar informacin
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un
propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a
su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y
falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de
vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos
conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara,
coherente y sinttica.
7. Aprende por
iniciativa e inters
propio a lo largo de
su vida
Define metas y da seguimiento a sus procesos de

construccin de conocimiento
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor
inters y dificultad, reconociendo y controlando sus
reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece
relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
8. Participa y colabora
de manera efectiva
en equipos
diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar

un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con
pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de
otras personas de manera reflexiva
Asume una actitud constructiva, congruente con los
conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de
distintos equipos de trabajo.
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de
conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar
y desarrollo democrtico de la sociedad.
298
9.
6) PARTICIPA CON
RESPONSABILIDAD
EN LA SOCIEDAD
Participa con una

conciencia cvica y
tica en la vida de
su comunidad,
regin, Mxico y el
mundo.
10. Mantiene una

actitud respetuosa
hacia la
interculturalidad y la
diversidad de
creencias, valores,
ideas y prcticas
sociales.
11. Contribuye al
desarrollo
sustentable de
manera crtica con
acciones
responsables
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y

miembro de distintas comunidades e instituciones, y
reconoce el valor de la participacin como herramienta
para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre inters y
bienestar individual y el inters general para la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a los fenmenos de
la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en el
mbito local e internacional ocurren dentro de un contexto
global independiente.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrtico de igualdad, de dignidad y derechos de todas
las personas, y rechaza toda forma de discriminacin
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus
propias circunstancias en un contexto ms amplio
Asume que el respeto de las diferencias es un principio
de integracin y convivencia en los contextos local,
nacional e internacional
Asume una actitud que favorece la solucin de
problemas ambientales en los mbitos local, nacional e
internacional
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses
de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
FUENTE: Subsecretara de EMS. (2008). Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Egresado de la EMS.
En el Siglo XXI ya no es suficiente con culminar un ciclo educativo en el que solamente

se adquieren conocimientos de las disciplinas tradicionales, y menos an si se abusa
de la memorizacin de conceptos e informacin que a lo largo del tiempo se
desvanecen. En el Mxico de hoy, es indispensable que los jvenes que cursan el
bachillerato egresen con una serie de competencias que contribuyan a desarrollar su
capacidad de desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para el
de la sociedad.
5.6.3 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Hoy en da ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior
(EMS) centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las
asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los
propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de
los jvenes.
299
Es necesaria una comprensin de la funcin del docente que vaya ms all de las
prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un enfoque
centrado en el aprendizaje en diversos ambientes 143, sobre todo ante la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior. El trabajo de los docentes, a partir de un
enfoque en competencias, permitir que los estudiantes adquieran las competencias
genricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con lo cual se alcanzarn los
objetivos fundamentales de la Reforma.
El Perfil del Docente del SNB
Est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos,
habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de
aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas. Dicho
de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de carcter
tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente 144.
Por lo tanto, la formacin y actualizacin debern estar orientadas 145 a que los
docentes trasciendan propsitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera
integral la formacin de los jvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral.
El contar con un Perfil del Docente, dicen los materiales para la reforma, es
fundamental para avanzar en esta direccin.
La articulacin de los procesos de actualizacin en torno a un perfil con base en
competencias reconoce que el desarrollo docente es un proceso de mejora continua
que no tiene un final. En este sentido, el Perfil que se presenta a continuacin busca
abrir maneras de actuacin institucional para facilitar la formacin de los docentes a lo
largo de su trayectoria profesional.
Cuadro No.33
COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EMS
PRINCIPALES ATRIBUTOS
COMPETENCIA
1.
ORGANIZA SU FORMACIN
CONTINUA A LO LARGO DE SU
TRAYECTORIA PROFESIONAL.
Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de

construccin del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable
para la evaluacin docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la
conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y
la comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
143Entre
los ambientes de aprendizaje se puede identificar el aula, el laboratorio, las prcticas profesionales, las prcticas comunitarias, el
servicio social, las estancias profesionales, las estadas y las actividades extracurriculares o complementarias, entre otras. Ver, Howard
Gardner. La escuela del futuro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005, p. 101.
144 Ver, Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra, Biblioteca de aula No. 196, 2004.
145 Anexo 10. Orientaciones de Contenido.
300
2. DOMINA Y ESTRUCTURA LOS

SABERES PARA FACILITAR
EXPERIENCIAS DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
3. PLANIFICA LOS PROCESOS DE

ENSEANZA Y DE
APRENDIZAJE ATENDIENDO
AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS,
Y LOS UBICA EN CONTEXTOS
DISCIPLINARES, CURRICULARES Y
SOCIALES AMPLIOS.
4. LLEVA A LA PRCTICA
PROCESOS DE ENSEANZA Y
DE APRENDIZAJE DE MANERA
EFECTIVA, CREATIVA E
INNOVADORA A SU
CONTEXTO INSTITUCIONAL.
5. EVALA LOS PROCESOS DE

ENSEANZA Y DE
APRENDIZAJE CON UN
ENFOQUE FORMATIVO.
6. CONSTRUYE AMBIENTES PARA

EL APRENDIZAJE AUTNOMO
Y COLABORATIVO.
Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los

saberes que imparte.
Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica
docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarias e interdisciplinarias orientados al desarrollo de
competencias.
Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el
desarrollo de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la
que pertenecen.
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes
de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante
contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto
institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en
el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como
individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la
consulta de fuentes para la investigacin.
Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una
aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de
aprendizaje.
Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base
en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de
los estudiantes.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva
y consistente, y sugiere alternativas para su superacin.
Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y
entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de
s mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de
construccin del conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superacin y desarrollo.
301
7. CONTRIBUYE A LA
GENERACIN DE UN AMBIENTE
QUE FACILITE EL
DESARROLLO SANO E
INTEGRAL DE LOS
ESTUDIANTES.
8. PARTICIPA EN LOS
PROYECTOS DE MEJORA
CONTINUA DE SU ESCUELA Y
APOYA LA GESTIN
INSTITUCIONAL.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores,

ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una atencin adecuada.
Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas
de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una
conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela,
comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un
marco de respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e
higinicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y diversas actividades
complementarias entre los estudiantes.
Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y
favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral
dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los
directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico
pedaggico.
Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela
mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros
de la comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participacin social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su
prctica educativa.
FUENTE: Subsecretara de EMS. (2008). Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Docente de la EMS.
5.6.4 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DIRECTOR DE LA EMS

Los Directores 146 son actores clave en los procesos de implementacin y seguimiento
de la Reforma Integral, ya que ellos guiarn a sus planteles en la adopcin del Marco
Curricular Comn (MCC) con base en competencias, as como en el desarrollo de los
mecanismos de gestin y apoyos complementarios a la Reforma. Se considera que los
Directores son los lderes de la transformacin de la EMS en las escuelas.
Dada la importancia del trabajo del Director, se espera que stos renan los siguientes requisitos: Ttulo profesional de licenciatura.
Experiencia docente de cinco aos como mnimo, preferiblemente en el Nivel Medio Superior. Experiencia en el desarrollo de proyectos de
gestin, innovacin y mejora contina en la educacin. Conocimiento de las caractersticas del modelo educativo del subsistema al que
pertenece el plantel en el que labora. La Exsecretaria de Educacin Pblica, Vzquez Mota, entreg el 21 de junio del 2007, nombramientos
a 53 directoras y directores que obtuvieron el cargo por concurso de oposicin en escuelas de Nivel Medio Superior . Este proceso, dijo el
Subsecretario de Educacin Media Superior, Miguel Szkely, ser observado por Transparencia Mexicana y permitir elevar la calidad y
equidad en la enseanza. Mxico se coloca a la vanguardia en Amrica Latina y a partir de entonces se considera pionero en la seleccin de
directores por concurso de oposicin para escuelas de nivel medio superior con lo que se premia el mrito, esfuerzo, trabajo incansable y
compromiso con la educacin, afirm Vzquez Mota.
146
302
Por tal razn, dicen los planteamientos oficiales 147 que debern reunir las
competencias que constituye el Perfil del Director del SNB. Al igual que el Perfil del
Docente 148 ste tambin est integrado por un conjunto de competencias que integran
conocimientos, habilidades y actitudes que el director pone en juego para propiciar un
ambiente escolar conducente al aprendizaje, coordinar, asistir y motivar a los docentes
en su trabajo, realizar los procesos administrativos y de vinculacin de la escuela con
la comunidad de manera efectiva, y disear, implementar y evaluar los procesos de
mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales para asegurar la
calidad y pertinencia de la EMS.
El Perfil 149 que a continuacin se presenta, permitir a las distintas opciones de la EMS
contar con referentes comunes en materia de gestin escolar, con lo que se avanzar
en la construccin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Cuadro No.34
COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DIRECTOR 150 DE LA EMS
Competencia
1. Organiza su formacin
continua a lo largo de su
trayectoria profesional
e impulsa la del personal
a su cargo.
2. Disea, coordina y evala la

implementacin de
estrategias para la mejora de
la escuela, en el marco del
Sistema Nacional de
Bachillerato.
Principales atributos
9 Reflexiona e investiga sobre la gestin escolar y sobre la enseanza.
9 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta
y los traduce en estrategias de gestin y mejoramiento de la escuela.
9 Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para
la evaluacin externa y de pares.
9 Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en
la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica.
9 Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formacin para el
desarrollo de las competencias docentes.
9 Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y
promueve entre ellos la autoevaluacin y la coevaluacin.
9 Identifica reas de oportunidad de la escuela y establece metas con
respecto a ellas.
9 Disea e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo
plazo para la mejora de la escuela.
9 Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de
familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela.
9 Establece e implementa criterios y mtodos de evaluacin integral de la
escuela.
9 Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce pblicamente los
aportes de docentes y estudiantes.
9 Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir del anlisis de
los resultados obtenidos.
El resto de los mecanismos de apoyo y gestin a la Reforma integral son la orientacin, tutoras y atencin a las necesidades de los
estudiantes, el mejoramiento de las instalaciones y el equipamiento, la evaluacin integral, y los mecanismos administrativos para permitir el
trnsito de estudiantes entre subsistemas y planteles. Estos mecanismos se describen con mayor detalle en el documento, Creacin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, disponible en www.sems.gob.mx.
148 Todos los documentos desarrollados y aprobados a la fecha por CONAEDU y ANUIES estn disponibles en la web antes citada.
149 El Perfil se elabor con base en el perfil presentado por las autoridades de Baja California Sur en la reunin de CONAEDU del 27 de mayo
de 2008. Adems, integra los aportes de ANUIES. Entre los mecanismos se encuentran aquellos orientados al fortalecimiento de la planta
docente, para lo cual se elabor un Perfil del Docente, aprobado por CONAEDU y ANUIES el 29 de abril de 2008, y se han diseado y
comenzado a impartir cursos de formacin y actualizacin para los profesores de la EMS, como ya se mencion anteriormente.
150 Esta versin del Perfil del Director se realiz con base en una presentada por las autoridades de Baja California Sur. Integra adems los
aportes de ANUIES y elementos del Perfil del Docente elaborado y acordado por el equipo tcnico de CONAEDU y ANUIES. Vase a
continuacin.
147
303
3. Apoya a los docentes en la

planeacin e implementacin
de procesos de enseanza y
de aprendizaje por
competencias.
9 Coordina la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los

estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, as como
con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
9 Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por
competencias y las caractersticas y objetivos del Sistema Nacional de
Bachillerato.
9 Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus
responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma Integral.
9 Describe con precisin las caractersticas del modelo acadmico del
subsistema al que pertenece el plantel y su insercin en el Sistema
Nacional de Bachillerato.
9 Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en
competencias y asesora a los docentes en el diseo de actividades para el
aprendizaje.
4. Propicia un ambiente
escolar conducente al
aprendizaje y al desarrollo
sano e integral de los
estudiantes.
9 Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes

de estudiantes, docentes y padres de familia.
9 Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades
individuales de los estudiantes.
9 Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,
como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los
integrantes de la comunidad escolar.
9 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas
y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
9 Acta como mediador en conflictos entre docentes, estudiantes y padres
de familia.
9 Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas
satisfactorias.
5. Ejerce el liderazgo del

plantel, mediante la
administracin creativa y
eficiente de sus recursos.
9 Aplica el marco normativo para el logro de los propsitos de los planes y

programas de estudio de la institucin.
9 Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma
de decisiones.
9 Gestiona la obtencin de recursos financieros para el adecuado
funcionamiento del plantel.
9 Implementa estrategias para el buen uso y optimizacin de los recursos
humanos, materiales y financieros de la escuela.
9 Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel.
9 Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los
propsitos educativos del plantel.
6. Establece vnculos entre la

escuela y su entorno.
9 Representa a la institucin que dirige ante la comunidad y las autoridades.

9 Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la
formacin integral de los estudiantes.
9 Ajusta las prcticas educativas de la escuela para responder a las
caractersticas econmicas, sociales y culturales de su entorno.
9 Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y el personal
administrativo en actividades formativas fuera de la escuela.
9 Formula indicadores y prepara reportes para la comunicacin con padres
de familia, las autoridades, y la comunidad en general.
FUENTE: Subsecretara de EMS. (2008). Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Docente de la EMS.
304
Finalmente, es importante observar que existen coincidencias importantes entre los

tres perfiles Por ejemplo, la primera competencia es muy parecida ya que tanto los
docentes como los directores y alumnos deben organizar su formacin continua a lo
largo de su vida y de su trayectoria profesional. Las diferencias se advierten en los
atributos, que tienen distintos enfoques, pero que a la vez se complementan.
Por ejemplo, mientras que el Perfil Docente contempla el apoyo a la gestin, el Perfil
del Director contempla el apoyo a las tareas de los docentes en el diseo,
implementacin y evaluacin de estrategias de enseanza. El trabajo conjunto de
docentes y directores es esencial para la consolidacin del Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad, mismo que se ver reflejado en la formacin
de los estudiantes, futuros integrantes en el Nivel Superior del Instituto Politcnico
Nacional. A continuacin se presenta la metodologa seguida en e todo el proyecto de
investigacin.
305
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Y ANLISIS DE RESULTADOS
306
La estrategia metodolgica adoptada para sustentar el Modelo de Gestin Educativa

para Formar Docentes-Investigadores en Competencias Genricas con Enfoque
Humanista para el Instituto Politcnico Nacional, fue un estudio de caso.
Con este propsito se identificaron a los expertos en gestin educativa, primero con
Directores y ex directores de Escuelas, Centros y Unidades del Politcnico. Segundo
se detectaron a informantes calificados ya fueran internos o externos a la Institucin
y tercero se contactaron algunos coordinadores y formadores de docentes que se
encuentran en funciones actualmente y especialistas de otras instituciones del
enfoque humanista y con las respuestas obtenidas con la tcnica de grupo focal y
entrevista a profundidad, fue posible fundamentar la propuesta de Modelo de Gestin
Educativa.
6.1 JUSTIFICACIN DEL MTODO CUALITATIVO
La metodologa cualitativa, se considera que fue la ms adecuada para cubrir el objeto
de estudio, entendida esta de acuerdo a los planteamientos de (Rodriguez, Gil, Garca
2009) como un campo interdisciplinario y transdisciplinar Atraviesa las humanidades,
las ciencias sociales y las fsicas.
La investigacin cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo, es multiparadigmtica
en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfoque multimetdico.
Estn sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensin interpretativa de la
experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es construido por mltiples posiciones
ticas y polticas
Asimismo, la investigacin cualitativa implica la utilizacin y recolecta de una gran
variedad de materiales entrevista, experiencia personal, historias de vida,
observaciones, textos histricos, imgenes, sonidos- que describen la rutina y las
situaciones problemticas y los significados en los procesos que se van gestando, ya
sea de orden administrativo o de formacin de las personas. (Lincoln y Denzin, 1994).
Se opt por usar el mtodo cualitativo, porque de acuerdo a los investigadores Taylor y
Bogdan (1986) lo consideran como aqul que produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable.
Estos autores llegan a sealar las siguientes caractersticas propias de la investigacin
cualitativa:
1. Es inductiva.
2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva
holstica; considerados como un todo.
3. Son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas, los
escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como
un todo.
4. Tratan de comprender a las personas dentro del marco de regencia de ellas
mismas.
5. Suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
307
6. Para l todas las perspectivas son valiosas.

7. Los mtodos cualitativos son humanistas.
8. Dan nfasis a la validez en su investigacin.
9. Todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
10. La investigacin cualitativa es una arte.
El objetivo de la Investigacin cualitativa es la comprensin, centrada en la indagacin
de los hechos; mientras que la investigacin cuantitativa fundamenta su bsqueda en
las causas, persiguiendo el control y la explicacin. Desde la investigacin cualitativa
se pretende la comprensin de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad.
6.2 ETAPAS DE LA INVESTIGACIN

Fueron cuatro: preparatoria, trabajo de campo, analtica e informativa (Rodrguez, Gil,
Garca, 1999) como a continuacin se presenta:
Esquema No. 32
308
6.2.1 ET
TAPA PREPARATORIA.
A travs de una investigacin documental se busc informacin entre otros, en

bibliotecas, Centros de Investigacin Especializada, en la web, en libros, revistas,
documentos e informes oficiales, pero tambin asistiendo a Congresos, Coloquios,
Seminarios, Cursos, Diplomados y desde luego participando de manera activa en la
Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa (REDMIIE) y en el
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), todo esto con el objetivo de
tener a la mano la informacin ms reciente posible, vinculada al objeto de estudio de
esta investigacin que se sita en el Instituto Politcnico Nacional durante el periodo
2000-2009, siendo los actores principales los profesores que se encuentran frente a
grupo vinculados con alumnos del nivel medio superior y superior como futuros
docentes-investigadores de su propia prctica educativa.
En este periodo se identificaron, seleccionaron, clasificaron, depuraron documentos,
quedando slo aquellos con los que se realizara una primera lectura general para
despus ir aplicando la tcnica de anlisis de contenido 151. Con esta metodologa fue
posible construir los marcos, tanto los de referencia, como el marco terico,
presentado anteriormente en el cuerpo de esta investigacin 152.
En est etapa se esclarecieron y delimitaron la relacin de las variables entre modelo
de gestin educativa, modelo educativo, competencias genricas, formacin de
docentes-investigadores, enfoque humanista, enfoque centrado en la persona y el
papel de la gestin educativa que juegan los docentes en el saln de clases con los
alumnos en el proceso de enseanza con un aprendizaje significativo, principalmente
en el Instituto Politcnico Nacional.
6.2.2 TRABAJO DE CAMPO
Para poder fundamentar el Modelo de Gestin Educativa, fue necesario llevar a cabo
dos estrategias metodolgicas, la primera consisti en la recoleccin de informacin a
travs de la t
cnica de grupo focal y la segunda a travs de la realizacin de
e
entrevistas en profundidad
A) GRUPO FOCAL
Los grupos de enfoque como mtodo de investigacin, constituyen un recurso que ha

sido extensamente empleado en las Ciencias Sociales, especialmente en el mbito de
la Psicologa, la Sociologa, las Ciencias Polticas, la mercadotecnia, entre otros. En la
actualidad, es un recurso que se emplea con mayor frecuencia en otros campos entre
los que se cuenta la investigacin educativa.
Anlisis de contenido es una metodologa de las disciplinas sociales que se enfoca al estudio de los contenidos, parte del principio de
que examinando textos es posible conocer no slo su significado, sino informacin al respecto de su modo de produccin. Es decir, trata los
textos no slo como signos dotados de un significado conocido por su emisor, sino como indicios que dicen sobre ese mismo emisor, o
generalizando, indicios sobre el modo de produccin de un texto. El anlisis de contenido no es una teora, slo un conjunto de tcnicas, por
lo que es imprescindible que la tcnica concreta utilice una teora que de sentido al modo de anlisis y a los resultados.
152 NOTA.Cabe mencionar que desde antes que diera inicio la investigacin ya se haban hecho bsquedas preliminares y derivado de esto
sali el libro de mi autora titulado: Compendio de Referencias bibliogrficas para hacer Investigacin Educativa (2004) dese luego este
sirvi como antecedente, pero ms tarde fue actualizado hasta el 2008.
151
309
Cabe recordar que el origen terico del mtodo, no tuvo que ver con la mercadotecnia,
sino con el desarrollo de la investigacin cualitativa. En las dos ltimas dcadas del
siglo XX, el mtodo obtuvo un pleno reconocimiento por parte de los cientficos
sociales y por ello en la actualidad muchos investigadores en el mundo, estn
aprovechando las ventajas que posee est mtodo de investigacin.
En consecuencia, es tambin en las dos ltimas dcadas cuando muchas
organizaciones han aprendido, adoptado, adaptado y utilizado el mtodo de grupo
focal para cumplir con diversos objetivos. Los investigadores, los acadmicos y los
profesionales en general, cada vez ms reconocen el valor de los grupos de enfoque
como una alternativa cualitativa para investigar diversos fenmenos. Por ello se cuenta
ya con muchas experiencias de la aplicacin de grupo focal en los Estados Unidos de
Norteamrica, en Gran Bretaa, en Canad y en la mayor parte de los pases del
mundo, que lo han empleado exitosamente en agencias gubernamentales, en
instituciones educativas, en organizaciones no lucrativas, en organizaciones lucrativas,
entre otras. (Morgan, 1997).
Existen diversas concepciones, pero aqu slo se presentarn dos:
Richard Krueger (2000) dice: Los grupos de enfoque constituyen un mtodo de
investigacin de carcter cualitativo, que se basa en la consulta, la reflexin y la
discusin de un tema, en pequeos grupos. Son una forma de recabar informacin, de
analizarla y de evaluarla.
El propsito de un grupo de enfoque es primeramente escuchar a otros, analizar y
discutir un tema especfico y reunir informacin que los participantes del grupo generan
durante la sesin. Los grupos de enfoque constituyen una forma de entender cmo
siente o piensa la gente respecto de una temtica especfica que implica experiencias
comunes entre sus miembros.
Abraham Korman (2003) lo define como: "u
una reunin de un grupo de individuos
seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia
personal, una temtica o hecho social que es objeto de investigacin".
Como se observa, Kruger define a los grupos focales en trminos de propsito,
tamao, composicin y procedimientos. Ya que su propsito es el de escuchar y
analizar informacin, teniendo como principal objetivo, entender mejor los sentimientos
y pensamientos de la gente con respecto a un tema, problema o servicio.
A diferencia de la definicin mostrada por Abraham Korman, Richard Kruger no
menciona en su definicin que los individuos son seleccionados por los investigadores,
ni tampoco menciona que se trata de un grupo de discusin. Sin embargo Korman
redondea esta idea afirmando que dentro de los objetivos del grupo focal, est el
hecho de rrecolectar informacin que sea de inters para el investigador.
310
En este sentido es que se desarroll esta tcnica 153 . Para esto fue necesario consultar
a expertos en gestin, que tuvieran experiencia administrativa-docente y
responsabilidades en la gestin educativa, preferentemente en el Instituto Politcnico
Nacional.
Para lo cual se busc un grupo, que reuniera estas caractersticas. Para ello fue
necesario acudir en una primera instancia a una reunin de ex Directores de Escuelas,
Centros y Unidades el da 8 de enero del 2009 como acompaante del Mtro.
Cuauhtmoc Anda Gutirrez quien present la conferencia La crisis financiera, al
trmino de su intervencin y varias participaciones ms que se fueron vinculando con
el campo de la educacin, tom la palabra y les habl del proyecto de investigacin
que estaba realizando y que dada su indudable experiencia como educadores del
Politcnico les peda de favor me permitieran exponerles mi propuesta de Modelo de
Gestin Educativa, para escuchar sus comentarios. Amablemente aceptaron y
quedamos de reunirnos en el mes de febrero.
Posteriormente me di a la tarea de elaborar la metodologa 154 que llevara a cabo y la
forma en que expondra el proyecto, as como las preguntas que guiaran el trabajo del
grupo focal, siendo las siguientes:
1. En su gestin administrativa como Director, cules fueron los dos principales
problemas acadmicos que usted recuerda?
2. Qu prcticas de gestin educativa considera usted promueven la formacin de
docentes-investigadores?
3. Qu prcticas la obstaculizan?
4. Cmo promover alternativas de trabajo innovador?
5. Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI un enfoque humanista,
porqu?
6. Cules seran sus sugerencias y/o recomendaciones para llevar a cabo la
propuesta de un Modelo de Gestin Educativa para formar docentes-investigadores
en competencias genricos con Enfoque Humanista para el IPN?
PORQU UTILIZAR ESTA TECNICA? El principal propsito es lograr una informacin asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos,
creencias y experiencias que no serian posibles de obtener, con suficiente profundidad, mediante otras tcnicas tradicionales tales como por ejemplo
la observacin, la entrevista personal o la encuesta social y porque adems es la tcnica que se considera se ajusta mejor al objeto de estudio de la
investigacin. EL PAPEL DE ESTA TCNICA EN LA INVESTIGACIN. Los grupos focales son de gran utilidad para evaluar, desarrollar o
complementar un aspecto especfico de un estudio que est en proceso o tambin cuando se ha finalizado para evaluar su impacto o para producir
nuevas lneas de investigacin.
154 ETAPAS DEL PROCESO DE OPERACIN: OBJETIVO.- Dar a conocer el proyecto y recabar comentarios, sugerencias y/o recomendaciones para
el enriquecimiento del Modelo de Gestin Educativa.
APERTURA: Ser el tiempo que se dedicar para dar la bienvenida al grupo. Se introducir el tema y sus objetivos y se explicar el papel del grupo
focal y cmo funciona. La segunda etapa se plantearn las temticas "preguntas" que sern el objeto del estudio.
DESARROLLO: En 30 minutos ser presentado el proyecto de investigacin. Una vez expuesto el tema se formarn equipos de trabajo de seis
personas mximo, entregndoseles en papel la gua de preguntas que sern analizadas y discutidas al interior del subgrupo. Posteriormente sern
presentadas en plenaria.
CULMINACIN: En plenaria se tratar de llegar a un consenso en las conclusiones finales. Asimismo se dar el agradecimiento a los participantes,
insistiendo no solo de la importancia de su participacin sino tambin en la forma cmo los datos sern utilizados.
INTERPRETACIN DE LOS ACUERDOS. Se resumir inmediatamente la discusin y acuerdos de la reunin reconstruir con alguno de los
participantes los acuerdos de mayor trascendencia al igual que los detalles que pueden ayudar a enriquecer el informe final.
Asimismo se transcribirn las notas de la relatora y/o la grabacin para reconstruir no solo la atmsfera de la reunin sino tambin lo tratado.
LA REDACCIN DEL INFORME FINAL. Este documento incluir no solo los aspectos formales del estudio: planteamiento del problema, objetivos,
estrategia metodolgica y tcnica sino tambin detalles acerca de la configuracin del grupo focal, desarrollado en la sesin as como los resultados y
conclusiones finales.
153
311
Esta reunin se llev a cabo el jueves 5 de febrero del 2009, en un desayuno-trabajo

en el Hotel del Prado situado en Marina Nacional #39 Col. Vernica Anzures,
empezando a las 10:00 am y concluyendo a las 13:00hrs., a continuacin se presenta
la lista de los integrantes con algunos de sus cargos ocupados.
Imagen No. 2
Algunos integrantes de la Asociacin Mexicana de Exdirectores de Escuelas, Centros y

Unidades del IPN e invitados. Reunin llevada a cabo 5 de febrero 2009.
Cuadro. No. 35
ASOCIACIN MEXICANA DE EXDIRECTORES DE ESCUELAS, CENTROS Y UNIDADES DEL IPN
CARACTERSTICAS DE LOS INFORMANTES CALIFICADOS (SINTESIS)
No.
En Gestin Educativa
Caracterstica
Anda Gutirrez Cuauhtemoc

Basurto Carmona Guillermo
Baez Camargo Mario
Cedeo Reyes Luis
Delgadillo Prado Salvador
Domnguez Canabal Armando
Flores Pea Ramn
Flores Torres Izcalotl Salvador
Gmiz Rodrguez Miguel ngel
Menchaca Felipe Rolando
Muoz Marcela
Olmos Snchez Carlos
Pacheco Leal Daniel
Pnico Ruiz Elas
Rosales Gonzlez Manuel
Santilln Lpez Emigdia
Velasco Poire Leticia
Vera Hernndez Vctor
Yez Martnez Eduardo
Ex Director de la ESE y Ex Funcionario del IPN

Ex. Director del CECyT. 3 y Actualmente Presidente de la Asociacin
Ex Director del CENAC/IPN. Actualmente Jefe Dpto. C. Bsicas ESIQUIE
Ex Director de la Vocacional 7 Tlaltelolco 1968 y Ex Director de la ESIME
Ex Director del CECyT 8
Ex Director CECyT No.1.
Ex Director de la ESIA y Ex Funcionario del IPN
Ex Jefe de Departamento CECyT Morelos y Pavn (invitado)
Ex Director del CECyT No. 10
Ex Director del CENAC, ESCOM, Sub Director Aca. ESIME, Ex.Jefe Posgrado en el IPN
Presidenta Fundadora de la Universidad Ciudad de Mxico (invitada)
Ex Director Vocacional
Ex Director de la ESM-IPN
Ex Director del CECyT Wilfredo Massieu
Ex Director de UPIICSA, Presidente del Colegio de Ing. Mecnicos y Elctricos
Ex Directora del CECyT. LEE y ExJefa de Divisin DEMS y ExFuncionaria del IPN
Coordinadora y Supervisora de Talleres de Lectura y Redaccin, Ex Funcionaria del IPN
Miembro Colegio CP. Barra de Abogados, Presidente Ex Alumnos PreVoc. 6 (invitado)
Presidente de la Universidad Tecnolgica de la Ciudad de Mxico, ex alumno IPN (invitado
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
312
DESARROLLO DE LA SESION:
Despus de desayunar y de habrseles entregado un folder con las preguntas que se
haran al final de la sesin, as como un formato de identificacin y un libro de
obsequio de mi autora titulado L
La investigacin Educativa frente al siglo XX1, Edit.
IPN, se procedi hacer la presentacin del Proyecto de Investigacin, ya que el
objetivo era recabar comentarios, sugerencias y/o recomendaciones para el
enriquecimiento del Modelo de Gestin, as como ver su viabilidad. No sin antes darles
la bienvenida y agradecerles su presencia, as como explicarles en qu consista la
dinmica de grupo focal y cul era el objetivo.
La exposicin dur aproximadamente 45 minutos y al trmino de sta los integrantes
prefirieron hacer sus comentarios de manera directa, la secuencia de sus
intervenciones se encuentran de manera secuencial en el anexo 155 del documento,
siendo las ms relevantes las siguientes:
Algunos Comentarios o Sugerencias fueron:
Las prcticas de gestin que promueven la formacin de profesores es la
realizacin de cursos, talleres, seminarios, diplomados y/o maestras.
Las prcticas que obstaculizan a la gestin educativa son las huelgas, paros,
otros eventos.
Para establecer el trabajo innovador es necesario establecer en sus cargas
acadmicas este compromiso.
Se considera necesario y obligatorio promover para la educacin de este siglo XXI
una educacin con enfoque humanista.
Las sugerencias para proponer el Modelo de Gestin Educativa, es establecer
programas, cursos, conferencias, trabajos colaborativos, etc.
Varios expresaron su deseo de que los estudiantes y los profesores de nuevo
ingreso conozcan la historia y los hombres que formaron al IPN.
Sugieren se promuevan conferencias y diplomados para toda la planta docente.
155
Anexo 11. Grupo Focal ex Directores de las ECUs del IPN

313
Algunas de las intervenciones completas fueron las siguientes:

Maestra Leticia Poire: Maestra Lozoya, pues una felicitacin
enorme por la riqueza del trabajo que nos ha presentado sta
maana indiscutiblemente reconocemos que se trata de una
investigacin que ha durado mucho, mucho tiempo.
Ojal que haya sido el producto de un trabajo colaborativo, un
trabajo en equipo, pero de no ser as es extraordinario el
producto que nos presentas esta maana.
No cabe duda que el Politcnico ha sido la cuna de muchsimo desarrollo para el pas,
crecimiento. Los ingenieros, los contadores de todas las instancias politcnicas han
intervenido para que nuestro pas vaya creciendo y vaya teniendo una presencia no
slo de carcter nacional sino tambin de carcter internacional. Eso lo conocemos, se
ha dicho ya que aproximadamente un 50% de alumnos ganan ciertas olimpiadas, pues
a lo mejor con el enfoque humanista podramos tener no un 50, no un 70 o un 80% que
es lo deseable, la verdad es que nuestro pas requiere de la formacin de hombres con
una capacidad de conocimientos que rebasen desde este momento lo que ha
sucedido, lo que hasta este momento tiene como avance tecnolgico nuestro pas, y
necesitamos mucho ms, pero solamente lo vamos a lograr en la medida en la que el
hombre se acerque al hombre, y cmo vamos a hacer que se acerque al hombre, pues
mediante una reflexin de todo su quehacer diario, no slo de nacer, sino del quehacer
del pensamiento que realiza.
Tenemos que hacer hombres conscientes, alumnos conscientes que sepan reflexionar,
que sepan pensar, que sepan aprender a aprender, que realmente sean tiles a s
mismos y que sean tiles a la sociedad, porque de qu otra forma sirve que
conozcamos tanto, que abrevemos en el conocimiento, que seamos muy cultos, si
nosotros no vamos a dar nada, ya no digamos a nuestra familia o a nuestra
comunidad, yo creo que debemos trascender y la forma de trascender es haciendo
algo por nuestra sociedad, algo por nuestro pas.
Entonces, a mi me parece que este modelo es extraordinario porque si bien es cierto
que el Politcnico ha creado grandes hombres y ha realizado maravillas en el pas y en
otras partes del mundo, creo que si desarrollamos la parte que se ha dejado de lado,
porque mucho tiempo se dej de lado, la creatividad, el desarrollo de la imaginacin,
etc, el cultivo de las artes que lgicamente nos dan cierta sensibilidad que solamente
vamos a poder aplicar en funcin de un desarrollo terico, de un desarrollo tcnico y
desde luego de un desarrollo cientfico.
La verdad a mi me parece el trabajo de la maestra extraordinario, es un trabajo que si
deseamos que trascienda, es un trabajo con un gran caudal de informacin desde el
punto de vista metodolgico, desde el punto de vista de la filosofa, de la visin, del
instituto, pero no podemos, a lo mejor, yo no puedo asimilarlo de una sola vez.
314
Sera muy conveniente que la presencia de la maestra estuviera aqu con nosotros y
que nos fuera dando pautas y algo sobre los avances y que nos adicionara respecto a
todo esto que se escapa a nuestro conocimiento como por ejemplo, de qu manera se
pueden aplicar o se pueden desarrollar las competencias y las competencias que
tienen que existir en cada una de las disciplinas, porque yo les podra decir que yo
como maestra de Lengua y Literatura, se que un objetivo de educacin es que los
alumnos lean, pero qu competencia quiero, bueno pues que aprendan a leer e
interpretar textos. Esa es una de las competencias, ese es algo que yo debo hacer que
logren mis alumnos, pero necesitamos que cada una de las disciplinas se establezcan
y se desglosen perfectamente las competencias para que nosotros como maestros en
realidad podamos aterrizar nuestro proyecto educativo y podamos ser realmente
maestros comprometidos que podamos trascender en la educacin de nuestro pas.
Felicitaciones a otra vez, y muchas gracias.
Maestra Emigdia Santilln: Yo conozco a la Maestra
Esperanza Lozoya desde hace muchos aos, es una persona
excelente, tiene todas las cualidades, es una persona
responsable, inteligente, bueno todo lo que ha hecho (a mi me
toc trabajar en un modelo educativo) y ella fue de las que
aport ms para ese modelo educativo. Ya no existe ese
modelo educativo, ahora hay otro en el que me imagino que
tambin intervino la maestra, y quiero felicitarte porque de
veras el trabajo que nos ha presentado es muy valioso,
excelente y que nos va a servir, a pesar de que yo ya estoy jubilada, Finalmente quiero
decirte que este trabajo que hoy nos compartes me va a servir a mi, para mis hijos,
para mis nietos, para toda mi familia, muchas gracias. Felicidades.
Ing. Armando Domnguez Canabal: Bueno, he escuchado
mucho, hay muchas razones, hay sin razones. En primer
lugar, felicitarla a usted, me ha gustado su exposicin, yo soy
estudioso de estas cosas voy a leerlo.
De antemano yo quiero proponerle a usted que este material
le llegue al Director General del Politcnico si es que no le ha
llegado, para que se forme una Comisin dentro del IPN, y de
acuerdo con lo que usted est proponiendo se lleve a cabo, se
haga efectivo, una propuesta que no se da a conocer, no sirve porque nada ms
queda ah, y entonces de qu sirve romperse la cabeza, yo insisto en proponerle a
usted que esto debe llegar al Director del Politcnico, y que se forme una Comisin por
qu no, si est diciendo aqu la importancia de trabajar en competencias genricas con
enfoque humanista, es el futuro, de todo lo que usted nos habl.
Vuelvo a decirle a usted, la felicito por lo que he odo, por ejemplo, lo que deca el
compaero que se fue, el conocimiento tiene que hacerse del Politcnico a todas las
futuras generaciones, al grupo de maestros que estn sustituyendo a los que se estn
yendo, que no solamente vengan a decir trabajo en el Politcnico, no, no, que
conozcan qu es el Politcnico.
315
Para ello hay que procurar que en las escuelas se den clases, podramos decirlo,
conferencias, dando a conocer a los nuevos elementos qu es el Instituto, cmo naci,
cmo se ha desarrollado y cmo est el Politcnico actualmente.
Y hablando de las grandes personalidades, esas grandes personalidades no
solamente es el Director del Politcnico, somos los grandes investigadores que tiene el
Politcnico, para qu sepan quin ha sido, cmo han desarrollado el IPN, porque yo lo
he dicho por muy torpe o por muy inteligente que haya sido un Director del Politcnico,
siempre aport algo, porque si a travs de toda esa escalera llegramos a entender
salvo al ltimo, hay vaco, y no ha habido vaco, cada quien ha puesto su granito de
arena y ese ha sido un escaln para llegar hasta lo que hoy es el Politcnico, y los que
vienen, los nuevos Directores que vienen en el futuro tendrn que seguir haciendo
ms.
Entonces es como un mdico, que diario estn saliendo nuevas medicinas, el mdico
tiene que estar estudiando, ponerse al da, as se, tiene que hacer el Politcnico, no
sujetndose a la industria privada, no, qu necesita la industria privada para darle los
elementos para desarrollarse y ese ha sido el Politcnico.
Para acabar, quiero decirle a ustedes desde hace muchos aos, el que ya haya
funcionado el Decanato del Politcnico ese ha venido haciendo una labor
precisamente de conocimientos deportivos. En el breve pasado del Decanato se llev
a la prctica en que cada lunes llegara un grupo de alumnos nuevos de ese ao
correspondiente y ah se les daba una conferencia.
Se sigue haciendo no en esa forma pero el Decanato en ese sentido sigue trabajando.
Se est invitando a grandes grupos y se sigue dando conferencias a Directores y
Subdirectores.
A mi me toc dar una conferencia en la Escuela de Comercio con respecto a los
nuevos subdirectores, para que supieron a qu puesto llegaban, por qu llegaban al
puesto y qu tenan que desarrollar de acuerdo con la institucin que estaban
representando. En fin, el Decanato en ese sentido est trabajando, la felicito maestra.
Das despus se recibi la siguiente carta:
316
ASOCIACIN MEXICANA DE ESCUELAS, CENTROS Y UNIDADES

DEL IPN, A. C.
Mxico DF. a 18 de Febrero de 2009
El 5 de febrero pasado, en nuestra reunin que tuvimos en el hotel de prado la

M. en C. Esperanza Lozoya de Anda present su conferencia sobre el Modelo
de gestin educativa para formar docentes-investigadores en competencias
genricas con enfoque humanista para el IPN.Ante la presencia de un grupo
distinguido de exdirectores de las escuelas de esta institucin.
Los exdirectores felicitaron a la maestra Lozoya, cada uno con excelentes
comentarios por su trabajo, muy profundo y completo para la enseanza en
todos los niveles.
Cabe hacer notar que los problemas que se presentan, repito en la enseanza,
es la falta de conocimiento en los centros de trabajo tanto para alumnos como
a los maestros.
Sera conveniente que tanto el personal docente as como los investigadores
antes de su participacin en aula tomara un curso de este modelo de gestin
as como de la historia del politcnico.
Creo que no hay nada que lo obstaculice porque la enseanza que se imparte
en el politcnico es de excelencia, pero si es necesario enriquecerlo ya que no
cambia en ningn sentido los programas actuales.
La presentacin de trabajos que realizan los alumnos, para mostrar fsicamente
la teora que reciben en aula, les despierta un gran inters en el
aprovechamiento e innovacin que les permite tener un mayor
desenvolvimiento en sus estudios.
El enfoque humanista siempre ha sido, pero es necesario prestarle mayor
atencin para que exista una mayor comunicacin alumno-maestro y as
puedan aceptar una mejor orientacin en su desenvolvimiento acadmico.
Mi sugerencia y recomendacin sera, llevar a cabo esta propuesta de gestin
educativa que presenta la m en c. Esperanza Lozoya de Anda.
ATENTAMENTE
ING. GUILLERMO BASURTO CARMONA
PRESIDENTE
Como se pudo observar, en stos planteamientos existen desde felicitaciones, hasta

sugerencias y recomendaciones, stas y las que se presentan en toda la relatara de
la reunin de trabajo, fueron tomadas en cuenta para la redaccin de la propuesta de
Modelo de Gestin Educativa.
317
Sin embargo, tambin me di cuenta que era necesario para complementar el trabajo de
campo y poder fundamentar la propuesta hacer entrevistas en profundidad a
funcionarios, maestros y administradores de la educacin que se encontraran
actualmente en funciones, por tal razn se llev a cabo el siguiente proceso.
B) ENTREVISTAS
La entrevista es una tcnica en la que una persona (entrevistador) solicita informacin
de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un
problema determinado. Presupone pues, la existencia al menos de dos personas y la
posibilidad de interaccin verbal. En la entrevista cualitativa, se busca entender el
mundo desde la perspectiva del entrevistado o de los miembros de un grupo social, y
desmenuzar los significados de sus experiencias, obteniendo datos en el propio
lenguaje de los sujetos (Rodrguez, Gil y Garca, 1999)
En la entrevista a profundidad el entrevistador desea obtener informacin sobre
determinado problema y a partir de l establece una lista de temas, en relacin con los
que se focaliza la entrevista. Quedando esta a la libre discrecin del entrevistador,
quien podr sondear razones y motivos, ayudar a establecer determinado factor, etc.,
pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano.
Este tipo de entrevistas tienen un origen ligado a planteamientos sociolgicos y
antropolgicos. Su preparacin requiere cierta experiencia, habilidad y tacto para saber
buscar aquello que desea ser conocido; focalizar progresivamente el interrogatorio
hacia cuestiones cada vez ms precisas (a veces se necesitan varias entrevistas para
ello) y ayudar a que el entrevistado se exprese y aclare pero sin sugerir sus
respuestas.
Lo que el entrevistador persigue con ella no es contrastar una idea, creencia o
supuestos, sino acercarse a las ideas, creencias y supuestos mantenidos por otros. La
entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen reconstruir lo que para l
el entrevistado significa el problema objeto de estudio. A este tipo de entrevistas
tambin se les suele identificar como entrevistas informales, porque se realizan en las
situaciones ms diversas.
Es posible concebir la entrevista en profundidad como una serie de conversaciones
libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que
ayudan al informante a comportarse como tal. (Spradley, 1979)*
El desarrollo de la entrevista en profundidad dicen Rodrguez, Gil y Garca (1999),
se apoya en la idea de que el entrevistado o informante es un ser humano, no un
organismo que responde a la manera pauloviana a un estmulo externo; es una
persona que da sentido y significado a la realidad. Desde esta perspectiva, la
entrevista se concibe como una interaccin social entre personas, gracias a la que va a
generarse una comunicacin de significados: una persona va a intentar explicar su
particular visin de un problema, la otra va a tratar de comprender o interpretar esa
explicacin.
318
Los elementos del desarrollo de la entrevista son:

Relacin entrevistador entrevistado.
El comienzo de la entrevista.
Situacin de entrevista.
Cuestiones.
La respuesta del informante.
La utilizacin de grabadoras
Para el caso de esta investigacin se consider necesario elaborar tres tipos de
entrevista, a saber:
A. Informantes Calificados sobre Gestin Educativa,
B. Informantes Calificados del Centro Formacin e Innovacin Educativa (CFIE)
C. Informantes Calificados sobre Enfoque Humanista
En un primer momento se aplic una prueba piloto a una muestra de 10 actores de la
institucin, la cual condujo al enriquecimiento del instrumento a partir de las
sugerencias de los participantes y a las inconsistencias que se detectaron. Lo cual
llev a un rediseo del instrumento, por tal razn fue que salieron tres en lugar de uno
solo.
En un segundo momento se aplic a travs de la tcnica de grupo focal con
funcionarios y exfuncionarios del Politcnico. En la mayora de los casos se envi por
correo electrnico el guin de entrevista para darles una idea de lo que se trataba por
lo que se percibi que los entrevistados se sentan cmodos con los temas que
trataba. Como era de esperarse, dados sus antecedentes profesionales y su
capacidad, sus respuestas fueron organizadas y lcidas. Respecto de las entrevistas,
su duracin fue de entre una y dos horas aproximadamente.
Los factores para la seleccin de la muestra se basaron en el conocimiento de los
expertos en los temas de gestin educativa, gestores de la formacin docente en
competencias genricas y con especialistas del enfoque humanista centrado en la
persona.
En el cuadro siguiente se presenta una sntesis de las caractersticas de los
entrevistados. En total se efectuaron 22 entrevistas. Asimismo se presentan los 3
instrumentos utilizados, como a continuacin se presentan:
319
Cuadro No. 36
CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA DE LOS INFORMANTES CALIFICADOS (SINTESIS)
No.
(Tipo A)
En Gestin Educativa
Tipo
Jubilado IPN
Interno
Externo/Int.
Interno
Externo/Int.
Externo/Int.
Interno
Externo
Externo
Externo
Caracterstica
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
No.
11
12
13
14
15
16
No.
17
18
19
20
21
22
23
Anda Gutirrez Cuauhtmoc

Camarena Gallardo Patricia
Carranza Palacios Jos Antonio
Huerta Cuervo Roco
Iturbe Escalona Elizabeth M.
Luna de la Vega Hctor
Manrique Nava Carolina
Noriega Arias Carlos
Schmelkes del Valle Corina
Valds Rodrguez Mauricio
(Tipo B) CFIE
Casteln Garca Edith
Evangelista Romero Concepcin Lidia
Garca Romero Hctor
Ortiz Boza Alejandra
Surez Tllez Liliana
Vera Chvez Yolanda
(Tipo C) Enfoque Humanista
Coello Macias Guadalupe
Elas Arteaga Ana Laura
Farrugia Santurtn Mara Elsa
Franco Scherer Laura
Gonzlez Garza Ana Maria
Maroto y de la Garza Mara Elena
Ortiz Cassaigne Helena
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Que sean funcionarios y exfuncionarios de gestin educativa en las ECU's del IPN
Que tuvieran permanencia y que hayan laborado por largos periodos en el IPN
Que hayan participado en la formacin de docentes
Que conozcan el enfoque humanista
Que conozcan hacia dnde va la educacin del siglo XXI
Que tengan conocimiento sobre las competencias genricas
Que tuvieran conocimiento sobre cules son las prcticas de gestin que promueve la formacin de docentes-investigadores
Qu supieran cules son las prcticas que obstaculizan la gestin educativa
Que sean docentes que trabajan con el Aprendizaje Significativo Centrado en la Persona
Interno
Interno
Interno
Interno
Interno
Interno
Externo
Externo
Interno
Externo
Externo
Externo
Externo
Ex.Sec.Gral. exSecre. Apoyo, y exDirector ESE/ IPN

Docente ESIME e Invest. Educ. y Miembro del COMIE
Repr.Gob.Coahuila y Exfunc. CONAFE / INEA / ILCE / ExSecretario SEP
D.I./CIECAS y ExDirectora CFIE y Est.Prof en CSA / IPN
Investigadora educativa y especialista en gestin educ.
Pte.Inst.Lat.Polticas de Estado, Banco Mundial OCDE
D.I. y exCoord. Mtria. Metodologa de la Ciencia CIECAS
Presidente de la Comisin de Educacin CONCAMIN
Docente - Invest. Educ. miembro REDMIIE y COMIE
Funcionario Pblico y especialista en gestin educativa
Caracterstica
Coord. Acadmica Diplomado Competencias Docentes
Coord. Dipl. Fomacin y Act. para un Nvo. Mod Educ.
Docente - Investigador en Fomento a la Investigacin
Asesora CFIE y Exfunc. ANUIES / ILCE / DGTVE / SEP
Coord. Acad. Sem. Permanente de Innovacin Educativa
Asesor CFIE y ExDir.Educacin Superior BUAP
Caracterstica
DIEH y Directora de Mar Abierto
Docente de Maestra con Enfoque Humanista
Coord. Diplomados Desarrollo Humano CEC. del IPN
Docente de COPSI y exCoord. Acadmica Lic. y Mtrias.
D.I. y exCoord. Mtria. Desarrollo Humano UIA
Docente y Directora General de COPSI
D.I. y Directora Acadmica de COPSI
320
A
3
A
3
DIEH
DI
Factores que determinaron en

la seleccin del entrevistado
B
C
D
E
F
G
H
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
B
C
D
E
F
G
H
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
B
C
D
E
F
G
H
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Docente Investigador en Enfoque Humanista
Docente Investigador
I
3
3
3
3
3
3
3
3
3
I
3
3
3
3
3
3
I
3
3
3
3
3
3
3
GUION DE ENTREVISTA A PROFUNDIDAD

INFORTMANTES CALIFICADOS SOBRE GESTIN EDUCATIVA
(TIPO A)
Entrevista a: (Nombre): _________________________________________________

Telfono ____________________ Correo electrnico: _______________________
Grado (s) Acadmico Mximo: ___________________________________________
Cargos ocupados: _____________________________________________________
Actualmente: _________________________________________________________
Introduccin:
El Instituto Politcnico Nacional, a travs de la Seccin de Estudios de Posgrado e
Investigacin de la Escuela Superior de Comercio y Administracin y del Departamento
del Doctorado en Ciencias Administrativas, desarrolla el proyecto:
Modelo de Gestin Educativa para Formar Docentes-Investigadores en
Competencias Genricas con Enfoque Humanista para el IPN,
Cuyo objetivo es proponer y fundamentar dicho modelo de gestin educativa.
Con el fin de obtener informacin relevante para el proyecto se ha considerado
necesario consultar a expertos en la prctica de la gestin educativa, que hayan
tenido experiencia administrativa-docente y responsabilidades derivadas de las
funciones de su cargo en gestin educativa 156.
Para la realizacin de la entrevista l o la entrevistada (o) recibir, con suficiente
anticipacin el guin correspondiente fijando, de comn acuerdo la fecha y hora en que
se realizar la entrevista. La duracin promedio es de aproximadamente hora y media,
l o (la) entrevistado (a) podr decidir si lo responde en dos sesiones o en una.
l o la entrevistado (a), decidir si autoriza la grabacin directa o que el entrevistador
tome nota, y si lo estima conveniente, se le enviar la trascripcin de la entrevista para
su revisin antes de ser considerada en la investigacin.
La informacin proporcionada tendr carcter personal y no necesariamente se
considerar como reflejo de la posicin oficial de la Institucin a la que pertenece l o
la entrevistado (a).
A nombre del IPN le invitamos a participar en sta investigacin aportando su valiosa
experiencia y conocimiento profesional para responder a cada uno de los puntos del
presente guin.
156
Anexo 12. Entrevistas realizadas con expertos en la prctica de Gestin Educativa. Tipo A (10)
321
1. Desde su perspectiva cul es la visin de futuro que tiene respecto de la gestin

educativa en Mxico?
2. Qu prcticas de gestin educativa considera usted que promueven una
formacin idnea de docentes-investigadores educativos? Por qu?
3. Qu prcticas de gestin la obstaculizan?
5. Cul es la concepcin que tiene usted sobre el Enfoque Humanista?
6. Considera usted necesario promover un enfoque humanista en la educacin del
siglo XXI? Por qu?
7. La Secretara de Educacin Pblica, en el 2008 public las Competencias
Genricas para alumnos y ms tarde para profesores que se deben de trabajar en
el saln de clases en el Nivel Medio Superior. Que opinin le merecen? Estas
tambin cree que se podran trabajar en el Nivel Superior y Posgrado?
8. Si estas mismas competencias se apoyaran en el enfoque humanista; Considera
usted que produciran un avance positivo en la formacin de los docentes?
9. Cree usted que un esfuerzo de formacin docente con enfoque humanista, los
ayudara en su trabajo como facilitadores del aprendizaje para lograr el desarrollo
integral de sus educandos?
10. Cules seran sus sugerencias y/o recomendaciones para desarrollar e
implementar una propuesta de un Modelo de Gestin Educativa para formar
docentes en competencias genricas con enfoque humanista para el IPN?
322

INFORTMANTES CALIFICADOS DEL CENTRO FORMACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
(TIPO B)

Cargos ocupados: _____________________________________________________
Actualmente: _________________________________________________________
Introduccin:
del Doctorado en Ciencias Administrativas, desarrolla el proyecto:
Modelo de Gestin Educativa para Formar Docentes-Investigadores en
Competencias Genricas con Enfoque Humanista para el IPN
Cuyo objetivo es proponer y fundamentar dicho modelo de gestin educativa.
necesario consultar a expertos en la prctica de la gestin educativa, que estn
formando actualmente a docentes-investigadores en el nuevo modelo educativo de
competencias (genricas) en el Politcnico 157.
tome nota.
Si l o la entrevistado (a) lo estima conveniente, se le enviar la trascripcin de la
entrevista para su revisin antes de ser considerada en la investigacin. La
informacin proporcionada tendr carcter personal y no necesariamente se
presente guin.
157
Anexo 13. Entrevistas realizadas con expertos en Investigacin Educativa. Tipo B (6)
323
1. En su desarrollo acadmico-administrativo dentro del CFIE qu tipo de formacin

reciben los docentes del Instituto Politcnico Nacional, visto desde la gestin
educativa?
2. Qu prcticas de gestin educativa promueven la formacin de docentesinvestigadores?
6. Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI un enfoque humanista,
por qu?
8. Estas mismas competencias trabajadas en el saln de clases apoyadas con el
enfoque humanista, considera usted que produciran un avance positivo en la
formacin de los docentes?
9. Cree usted que un esfuerzo de formacin docente con este enfoque humanista,
ayudara a los docentes como facilitadores del aprendizaje en el desarrollo integral
de sus educandos?
propuesta de un Modelo de Gestin Educativa para formar docentes en
competencias genricas con Enfoque Humanista para el IPN? De qu manera se
podra implementarlo?
324

INFORTMANTES CALIFICADOS SOBRE ENFOQUE HUMANISTA
(TIPO C)

Cargos ocupados: _____________________________________________________
Actualmente: _________________________________________________________
Introduccin:
del Doctorado en Ciencias Administrativas, desarrolla el proyecto: Modelo de
Gestin Educativa para Formar Docentes-Investigadores en Competencias
Genricas con Enfoque Humanista para el IPN, cuyo objetivo es proponer y
fundamentar dicho modelo de gestin educativa.
necesario consultar a expertos sobre la gestin educativa que se hace en el saln de
clases con E
Enfoque Humanista que estn formados en este campo, y que adems
tengan experiencia docente 158.
tome nota.
Si l o la entrevistado (a) lo estima conveniente, se le enviar la trascripcin de la
entrevista para su revisin antes de ser considerada en la investigacin. La
informacin proporcionada tendr carcter personal y no necesariamente se
presente guin.
158
Anexo 14. Entrevistas realizadas con expertos en el Enfoque Humanista. Tipo C (7)
325

2. Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI una educacin integral
con enfoque humanista, por qu?
3. Ante qu desafos se enfrenta la educacin si no se toma en consideracin en su
Modelo Educativo la gestin del enfoque humanista integral?
4. Cules son los elementos sustantivos del Enfoque Humanista que debera de
conocer un profesor en su formacin como docente en su propia prctica?
6. Estas mismas competencias trabajadas en el saln de clases apoyadas por el
enfoque humanista, considera usted que produciran un avance positivo en la
formacin de los docentes y de los educandos?
7. Desde su concepcin cules son las Competencias Humanistas que todo
profesor debera tener?
8. Cree usted que un esfuerzo de formacin docente con este enfoque humanista,
ayudara a los docentes como facilitadores del aprendizaje en el desarrollo integral
de sus educandos?
propuesta de un Modelo de Gestin Educativa con este enfoque?
10. De qu manera considera usted se podra llevar a cabo la gestin educativa para
poder implementarlo?
326
6.2.3 FASE ANALTICA

A) Anlisis Contextual:
Puede definirse como la estrategia mediante la cual se infiere o deduce el sentido de
una palabra a partir de su lugar o funcin en el texto. Tambin es la capacidad que
tiene un lector de construir o establecer el sentido de una frase, un prrafo, o una
unidad textual mayor, explorando las diversas claves que ofrece el contexto. El anlisis
contextual no slo es una herramienta eficaz para desarrollar el vocabulario, sino una
habilidad crucial en el proceso de comprensin lectora (Johnson y Pearson, 1978).
El anlisis de datos constituy una de las tareas ms atractivas dentro del proceso de
investigacin. Los datos recolectados resultaron materiales informativos procedentes
de fuentes diversas; por tratarse de tres guiones de entrevista que tuvieron sus propias
particularidades como se pudo observar a continuacin.
B) Anlisis Cualitativo. (Software Atlas.ti)
Qu es el Atlas ti?
Es uno de los programas de anlisis cualitativo ms completo que existe
en el mercado. Este paquete de apoyo a la investigacin en ciencias
sociales aporta un conjunto de herramientas informticas que permiten
avanzar desde las simples tareas de codificacin y recuperacin hasta el
punto final de construccin de resultados.
Atlas.Ti de Scientific Software Development, pertenece a la familia de los programas
para el anlisis cualitativo, es un instrumento informtico cuyo objetivo es facilitar este

tipo de anlisis, de archivos, sonidos, imgenes, videos y principalmente de datos
textuales, stos ltimos son los que se utilizaron en esta investigacin. Sus partes son
las siguiente:
Imagen No. 3
1. Unidad Hermenutica (UH), que es el fichero

en el que se graba toda la informacin
relacionada con el anlisis, desde los
documentos primarios, las citas, los cdigos, los
memos, las familias y redes, teniendo como
resultado un archivo .hpr5
327
Para clasificar toda la informacin fue necesario reunir las entrevistas dividindolas en
Informantes Calificados sobre Gestin Educativa (Tipo A), Informantes Calificados del
Centro Formacin e Innovacin Educativa (Tipo B) y sobre Enfoque Humanista (Tipo
C) salvadas en la Unidad Hermenutica (UH), titulada Modelo de Gestin Educativa.
Como se muestra en la imagen 4:
2.
Primary Documents, (o bien documentos grficos o sonoros) situados en cualquier
parte del disco duro. Permanecen como ficheros independientes. Atlas/ti no los
modifica ni los guarda para s; almacena referencias a ellos, pero el fichero sigue
intacto.
Para el caso de esta investigacin se realizaron veintids entrevistas que se
encuentran salvadas dentro de la UH almacenada en el disco duro de la computadora
en una carpeta llamada TEXTBANK, con los documentos en formato .rtf (rich text
format). En la siguiente imagen se puede observar su ubicacin. Cabe sealar que la
aunque son 22 entrevistas el sistema muestra un total de 26, la razn es porque inici
en P 5, ya que los archivos P-1 al P-4 estn vacos y no fue posible recuperarlos.
Imagen No. 5
328
3
Son fragmentos de los documentos primarios que han sido marcados como tales
desde Atlas/ti. Se supone que marcados con alguna finalidad relacionada con su
significacin. Las citas pueden ser una cadena de texto (desde una palabra hasta
muchos prrafos) Lo importante en esta fase es que se puede apuntar cualquier frase,
sin necesidad de crear un nuevo documento o texto independiente.
La identificacin de estos elementos se realiz al ir seleccionando prrafos de texto en
donde los entrevistados mencionan informacin relevante respecto a las variables de
investigacin, las citas pueden ser imgenes o grficos en este caso solo fue texto, y
algunas citas van desde una palabra o frase hasta un prrafo completo y que el
programa almacen de manera independiente, identificndolas respecto al documento
primario al que pertenecan, as como al orden de seleccin en el mismo.
Imagen No. 6
4.
Son palabras-clave (keywords), indicadores de conceptos o de expresiones que
interesan al usuario. Suelen utilizarse para marcar determinadas entrevistas. Un
cdigo puede marcar multitud de citas distintas en un nmero ilimitado de documentos.
Y una misma cita puede estar marcada por distintos cdigos.
329
Para el anlisis de los documentos se elabor una categorizacin, que es una de las
herramientas ms importante del anlisis cualitativo y que supone en s misma una
tarea de sntesis, la cual consisti en clasificar conceptualmente las entrevistas, a
travs de un procedimiento inductivo/deductivo, es decir, a medida que se examinaban
los datos y habiendo establecido a priori el sistema de categoras sobre el que se
quera codificar.
Aunque el anlisis de esta investigacin se haya realizado utilizando Atlas.ti, el
concepto personal de codificacin fue ms cercano al utilizado habitualmente en la
investigacin cualitativa: La codificacin se desarroll mediante el etiquetado de
conceptos en el texto De esta manera, la codificacin no fue ms que el proceso fsico,
por el que se asignaron a cada documento un indicativo o cdigo (palabras o
abreviaturas con las que se fueron etiquetando los documentos), como a continuacin
se presenta.
Metodologa
a) Primero se transcribieron las entrevistas
b) Se trat de sintetizar lo ms relevante de las respuestas, en algunos casos se
re-envi va Internet para que el entrevistado quedara conforme con sus
respuestas.
c) Despus se procedi a revisar nuevamente todas las entrevistas para poderlas
ordenar.
d) Posteriormente se subrayaron las palabras o frases ms significativas de lo
dicho por los entrevistados, es decir, se trat de englobar las ideas principales.
e) Se capturaron las palabras o frases subrayadas de las distintas personas
entrevistadas.
f) Y se unieron las frases de todos los cuestionarios, en otro archivo, el que
contena en una primera fase un total de 2,755 palabras.
g) Luego, se empez a quitar las palabras que se repetan, con el fin de que se
formara una primera lista, quedando un total de 1,350 frases
h) Despus se quitaron los sinnimos para refinar la lista, quedando 458 palabras.
i) Posteriormente se procedi a clasificar las frases, segn los cdigos que
correspondan.
j) Se hizo una nueva lista, ahora sacando las subfamilias.
k) Quedando 7 familias que ms tarde se incorporaron al Programa Atlas ti.
l) Las frases se volvieron a capturar, pero ahora en el Programa (como se muestra
a continuacin).
m) Se volvi hacer otra depuracin de frases repetidas, quedando ya en el
programa un total de 453 frases que son con las que se crearon las familias
finales en el programa.
En el cuadro No. 37 se presenta la lista de cdigos que se utilizaron en el anlisis:
330
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
CDIGO
A lo largo de la vida
Acadmico-administrativo
Accin educativa
Accin en la comprensin
Accin humana
Acciones culturales
Acciones de las personas
Acciones formativas
Acciones sociales
Aceptacin incondicional
Acompaa al alumno
Actitud de colaboracin
Actitud del estudiante
Actitudes bsicas
Actitudes de los directivos
Actividades de investigacin
Actividades del CFIE
Actuacin individual y social
Actualizacin docente
Adquirir herramientas
Adquisicin de conocimientos
Agilizar los procedimientos burocratizados
Alentar la participacin
Alternativas de trabajo innovador
Altos valores morales
Alumnos formados en ECP
Ambiente adecuado
Ambiente laboral
Ambiente organizacional
Ambiente sustentable
Ambientes dinmicos
mbito de aprendizaje
mbito educativo
mbitos socioculturales
Anlisis de resultados
Asoc. Nal Universidades e Inst Educacin Superior
Aportar al mundo
Aprecio a la diversidad
Aprender a acompaar a sus alumnos
Aprender a aprender
Aprender a confiar en los alumnos
Aprendizaje significativo integral
Aqu y ahora
rea acadmica-tecnolgica
rea de coordinacin
rea de gestin administrativa, normativa y escolar
reas administrativas y acadmicas
reas de conocimiento
reas de desarrollo
Asignaturas tericas
Aspectos de formacin humana
Aspectos econmicos, administrativos331
Aspectos pedaggicos
Aspectos sociales
Aspectos trascendentales
Ausencia de la planeacin estratgica
Ausencias de conocimiento
Autoestima elevada
Autoevaluacin docente
Avances internacionales
Bsqueda de armona
Bsqueda de nuevas alternativas
Bsqueda continua
Bsqueda de lo natural
Bsqueda de soluciones
Calidad ambiental
Calidad de la educacin
Calidad de las investigaciones
Cambiar el sistema educativo
Cambio en la cultura organizacional
Cambio estratgico
Cambios en la normatividad
Capacidades adquiridas
Capacitacin de los estudiantes
Capacitar a los profesores
Capital humano
Capital intelectual
Carga administrativa
Cargos directivos
Categoras de anlisis
Centrado en el alumno
Certificaciones internacionales
Centro de Formacin e Innovacin Educativa
Coherencia entre decir y el hacer
Comunicarse en forma asertiva
Compartir experiencias
Competencias docentes
Competencias especficas
Competencias genricas
Competencias directivas
Competencias genricas con enfoque humanista
Competencias laborales o profesionales
Competencias para el aprendizaje
Competencias para la gestin
Competencias para la investigacin
Comprender el mundo que les rodea
Comprenderse a si mismo
Comprensin de procesos
Comprensin emptica
Comprensin en la accin
Compromiso de formar
Comunicacin asertiva humana
Comunidad social
Comunidades de aprendizaje
Concepcin de vida
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141.
142.
143.
144.
145.
146.
147.
148.
149.
150.
151.
152.
153.
154.
155.
156.
157.
158.
159.
160.
161.
162.
163.
164.
165.
166.
167.
168.
169.
170.
171.
172.
173.
174.
175.
176.
177.
178.
179.
180.
181.
182.
183.
184.
185.
186.
Concepcin filosfica
Concepto integrado
Conceptos tericos, prcticos
Confianza en la naturaleza
Confianza en s mismo
Conjunto de disciplinas
Conocerse a si mismo
Conocimientos de calidad
Conocimientos, habilidades, actitudes, y valores
Conscientes y responsables
Construccin colaborativa
Construccin de valores centrados en la persona
Construccin del aprendizaje
Construir aprendizaje
Construir un mundo de igualdad
Contenido de investigacin
Contenidos de enseanza
Cooperacin internacional
Corrientes de pensamiento
Creatividad e innovacin
Crecimiento de los estudiantes
Crecimiento personal y profesional de los
estudiantes
Crecimiento profesional y personal de los docentes
Crecimiento y desarrollo
Crisis econmica y social
Cuatro pilares de la Educacin
Cursos de formacin y capacitacin docente
Cursos y talleres a Instituciones
Deber de todo ser humano
Derechos y obligaciones
Desarrollar mejores formas de hacer, ser y vivir
Desarrollar potencialidades individuales
Desarrollar todas las capacidades del Ser humano
Desarrollar seres integrales
Desarrollo acadmico-administrativo
Desarrollo de actitudes
Desarrollo de competencias docentes
Desarrollo de conocimientos y habilidades
Desarrollo de la conciencia del educador
Desarrollo de la conciencia del ser, estarDesarrollo de planes de estudio
Desarrollo de potencialidades
Desarrollo del aprendizaje
Desarrollo del docente
Desarrollo del ser humano
Desarrollo integral del estudiante
Desarrollo pleno del ser humano
Desarrollo social
Desarrollo tecnolgico
Descontextualizacin
Desempeo del director
Desempeo docente
187.
188.
189.
190.
191.
192.
193.
194.
195.
196.
197.
198.
199.
200.
201.
202.
203.
204.
205.
206.
207.
208.
209.
332
Desenvolverse exitosamente
Deseos del ser humano
Desintegracin de las investigaciones
Despertar de la conciencia
Destrezas y habilidades
Desvinculacin entre los sectores pblicosDimisiones cognitiva, afectiva y psicomotora
Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente
Diplomado en Gestin Educativa
Directivos y personal de apoyo a la educacin
Disciplina o rea de conocimiento
Disponibilidad al cambio
Distintas instituciones de educacin superior
Distintos puntos de vista
Distintos saberes
Docentes en educacin superior
Docentes experimentados
Docentes formadores
Docentes investigadores educativos
Docentes-investigadores
Educacin de calidad
Educacin del siglo XXI
Educacin en Mxico
Educacin humanista
Educacin integral
Educar con un enfoque humanista en competencias
Eficiencia terminal
Ejercicio de la docencia
Ejercicio regular de planeacin estratgica
institucional y personal
Elemento estratgico
Elementos de cuidado fsico y emocional
Elementos familiares
Elementos psicolgicos
Encuentro con otros
Encuentro consigo mismo
Enfoque centrado en la persona
Enfoque humanista en la educacin
Ensear a las personas
Ensear-aprender
Entendimiento emptico
Entorno adecuado
Entornos de aprendizaje
Equidad social
Equilibrio ecolgico
Equipos directivos
Esca
Escasez de recursos
Escenario educativo
Esfuerzo de formacin docente
Espacios educativos suficientes
Especificidad de lo humano
Estndares internacionales
210.
211.
212.
213.
214.
215.
216.
217.
218.
219.
220.
221.
222.
223.
224.
225.
226.
227.
228.
229.
230.
231.
232.
233.
234.
235.
236.
237.
238.
239.
240.
241.
242.
243.
244.
245.
246.
247.
248.
249.
250.
251.
252.
253.
254.
255.
256.
257.
258.
259.
260.
261.
262.
263.
264.
265.
266.
267.
268.
269.
270.
271.
272.
273.
274.
275.
276.
277.
278.
279.
280.
281.
282.
283.
284.
285.
286.
287.
288.
289.
290.
291.
292.
293.
294.
295.
Estmulo econmico
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de gestin del conocimiento
Estratgias metodolgicas
Estructura organizacional trasversal
Estudiante desarrollen habilidades
Estudiantes como seres integrales
Estudio trasdisciplinar
Evaluacin del desempeo acadmico
Evaluar el aprendizaje
Experiencias de aprendizaje
Experiencias de aprendizaje significativas
Experiencias exitosas
Experiencias vivenciales
Expertos en el tema
Expresiones culturales
Facilitador del proceso
Facilitadores de aprendizaje
Facilitado del aprendizaje
Facultades fsicas, intelectuales, psicolgicas,
sociales y trascendentales
Formacin como docente
Formacin como docente en su propia prctica
Formacin de capacidades
Formacin de docentes investigadores
Formacin del estudiante
Formar docentes en competencias genricas
Formas de organizacin, normas y gestin
Futuros docentes-investigadores educativos
Gestin del Enfoque Humanista integral
Gestin educativa de calidad
Gestor educativo
Grupos de desarrollo personal
Hacerlo competente con capacidad
Herramienta estratgica
Horarios rigurosos
Humanismo a la educacin
Ideario de la institucin educativa
Igualdad de condiciones de acceso
Desarrollo autnomo
Elementos pedaggicos
Incorpora capacidades
Incorporar el enfoque humanista
Insercin en el mundo laboral
Inspiraran miedo
Institucin educativa
Instituciones de la sociedad
Instrucciones superiores
Integracin de programas
Integracin social
Integrados como personas
Integrar investigadores
296.
297.
298.
299.
300.
301.
302.
303.
304.
305.
306.
307.
308.
309.
310.
311.
312.
313.
333
Inteligencias mltiples
Interaccin con los alumnos
Interdisciplinariedad
Investigacin educativa
Jornadas de planeacin en el NMS
Comunicacin educativa
Conciencia de empata
Educacin humanista
Libertad de investigacin
Lideres educativos
Lineamientos de poltica educativa
Lineamientos del nuevo modelo educativo
Lo mejor de s mismo
Logro de la felicidad
Los valores de respeto a la salud
MADE
MADGDES
Maduracin y crecimiento de las personas
Manera de actuar
Mecanismos de control
Mejor persona
Mejora de la calidad
Mente sana, cuerpo sano
Mtodos cientficos
Mtodos de enseanza
Mtodos didcticos
Mtodos tecnolgicos
Mirada positiva incondicional
Misin y visin institucional
Modelo conductista
Modelo de Gestin Educativa
Modelo educativo humanista
Modelo educativo institucional
Modelos Pedaggicos Didcticos centrados en el
estudiante
Movimiento de aprendizaje
Multiplicidad en el desarrollo
Naturaleza del hombre integrada
Naturaleza humana
Necesidades de desarrollo
Nivel de conciencia individual y social
No en el Ser
No slo de Educar
Nuevas metodologas
Nuevas tendencias
Nuevo modelo educativo
Nuevos lineamientos
Nuevos materiales
Nuevos proyectos
Ofrecer planes de formacin
ONGS
Oportunidades reales de educacin
Organizar conferencias y seminarios de capacitacin
314.
315.
316.
317.
318.
319.
320.
321.
322.
323.
324.
325.
326.
327.
328.
329.
330.
331.
332.
333.
334.
335.
336.
337.
338.
339.
340.
341.
342.
343.
344.
345.
346.
347.
348.
349.
350.
351.
352.
353.
354.
355.
356.
357.
358.
359.
360.
361.
362.
363.
364.
365.
366.
367.
368.
369.
370.
371.
372.
373.
374.
375.
376.
377.
378.
379.
380.
381.
382.
383.
384.
385.
386.
387.
388.
389.
390.
391.
392.
393.
394.
395.
396.
397.
398.
399.
400.
401.
402.
403.
404.
405.
406.
407.
408.
409.
410.
411.
412.
413.
414.
415.
416.
417.
418.
Oriente la educacin, la formacin

Papel del profesor
Paradigma educativo
Participa activamente
Patrones de conducta
Pensamiento no tradicional
Prdida de valores
Persona autorrealizada
Personas humanas
Personas promueven su socializacin
Perspectiva humanista
Plan global de desarrollo institucional
Planeacin estratgica colectiva
Planeacin operativa
Planteles acadmicos
Plticas fuera del aula
Plena conciencia
Poca participacin
Poner al alcance esos cursos
Producto interno bruto para la educacin
Postura psicolgica
Potencial del ser humano
Prctica docente
Prcticas burocrticas
Prcticas de gestin educativa
Prcticas innovadoras
Precaria formacin
Premisas metodolgicas
Preparacin acadmica
Preparar de forma adecuada
Problemas acadmicos
Problemas de aprendizaje
Problemas emocionales
Problemas sociales
Problemtica educativa nacional
Proceso acadmico
Proceso de aprendizaje
Proceso de evaluacin
Proceso de formacin
Proceso de humanizacin de la enseanza
Proceso de reforma
Proceso de seguimiento
Procesos metacognitivos
Producto de los cambios econmicos, polticos,
sociales
Profesionalizacin de la enseanza
Profesionalizacin de la gestin
Profesionalizacin de la tarea de gestin
Profesionalizar su tarea
Profesionistas sensibles
Profesores hagan suyas las propuestas
Profunda formacin humana y moral
Profundidad del contenido temtico
334
Programa acadmico
Programa educativo
Programa institucional de Tutorias del IPN
Programa integral y flexible
Programas de formacin
Programas en lnea
Programas operativos anuales
Promocin de competencias integrales
Promociones, estmulos y reconocimientos
Promover alternativas
Proporcionar a todos los seres humanos
Propuesta educativa
Propuestas de capacitacin
Propuestas de los investigadores educativos
Proyectos acadmicos y administrativos
Proyectos de investigacin
Quehacer docente-investigativo
Quehacer humano
Rediseo curricular
Realidad educativa
Realidad social
Receptor de conocimiento
Reconocerse como un facilitador
Reconocimiento del otro
Reconozca su trabajo
Recurso de un docente
Recursos financieros
Recursos humanos, organizacionales y tecnolgicos
Red de informacin, acadmicas y de apoyo
Referentes tericos
Reflexin colaborativa, honesta y critica
Reflexin de los estudiantes
Relaciones interpersonales
Repeticin de los conceptos
Resolver y preveer problemticas
Respeto a los derechos de las minoras
Respeto por la persona humana
Responsabilidad social
Responsabilizarse de s mismo
Reuniones acadmicas
Revaloracin del docente
Revalorar experiencias
Revalorizacin de lo emocional
Rezago educativo
Salidas laterales
Salud mental y fsica
Seminario de induccin
Sensacin de fracaso
Seres competentes y valiosos
Servicio de la sociedad
Significativas para el alumno
Sistema educativo nacional
Sistemas de educacin continua
419.
420.
421.
422.
423.
424.
425.
426.
427.
428.
429.
430.
431.
432.
433.
434.
435.
436.
437.
438.
439.
440.
441.
442.
443.
444.
445.
446.
447.
448.
449.
450.
451.
452.
453.
454.
455.
456.
457.
458.
Sistemas educativos conservadores

Sistematizacin de la experiencia
Socializacin del estudiante
Sociedad centrada en tener
Soluciones innovadoras
Sujeto de conocimiento
Sustituirlas por lo que quieran los alumnos
Talleres de desarrollo humano
Tarea acadmica, administrativa, directiva y docente
Tarea educativa
Tecnologas de la informacin
Tendencias internacionales
Teoras educativas
TICs al servicio de la comunidad
Toda la vida
Tolerancia y el respeto
Toma de conciencia y de decisiones
Trabajar en conjunto
Trabajo colegiado, innovador y profesional
Trabajos innovadores
Transferencia de informacin
Trasmitirlo a los alumnos
Traspolacin de valores
Tres actitudes bsicas
UNESCO
Unidades acadmicas
Valor de las competencias
Valor del ser humano
Valores biolgicos, fsicos y estticos
Valorizacin de los resultados
Vertical y jerrquico
Vida colegiada de las acadmias
Visin de desarrollo
Visin de largo plazo
Visin holstica del universo
Visin integral en la formacin
Vivir las competencias
Vivir una vida ms satisfactoria
Vocacin de educadores
Voluntad poltica
La imagen No. 7 muestra los cdigos ya en el Software Atlas.Ti
5.
Normalmente son textos breves que contienen ideas y que se asocian a alguno de los
otros tipos de objetos (tambin pueden no estar asociados) y poseen entidad propia, lo
que implica que en una vista de red pueden ser un nodo o una relacin.
Durante el proceso de anlisis, se elaboraron algunas ideas y anotaciones que se
relacionaban con las citas o cdigos, estas no van pegadas a un documento primario,
ya que tienen identidad propia y estn incluidas en la UH. Cabe sealar que a ellas
tambin pueden asignrseles cdigos.
335
6.
Son un conjunto de frases que comparten una cualidad. Puede haber familias de
cdigos, de documentos primarios, etc., y un mismo elemento puede pertenecer a
distintas familias, pueden ser la base de un filtro: en determinado momento se podr
utilizar para restringir una bsqueda a los miembros de tal o cual familia.
Teniendo en cuenta la anterior clasificacin, se pudo considerar nuevamente que el
anlisis sigui de una forma muy cercana las propuestas de la Grounded Theory,
puesto que en un primer momento se realiz una codificacin abierta, identificando las
temticas principales y asignndoles etiquetas o cdigos que agrupan temticas (en
este caso fragmentos de texto)
Dentro de esta fase de codificacin abierta se procedi, en algunos casos, a la
agrupacin de conceptos en categoras ms generales, siguiendo el mismo principio
utilizado anteriormente para la identificacin de los conceptos ms genricos.
La utilizacin del Atlas.ti facilit enormemente este trabajo, puesto que ofrece
diferentes utilidades para la segmentacin del texto y para la agrupacin de los
conceptos en categoras por el otro. Para la agrupacin, en concreto, ofrece la
posibilidad de crear "familias de cdigos" como a continuacin se presentan:
Imagen No. 8
A continuacin se presenta de manera parcial la agrupacin semntica de subfamilias

de cdigos, familias y megafamilias.
336
Cuadro No. 38
MEGAFAMILIA
Superfamilia
Familia
Subfamilia
Visin de Futuro de la
Gestin Educativa
Modelos de Gestin
Gestin Educativa
Prcticas de Gestin
Educativa
MODELOS DE GESTIN
EDUCATIVA
Prcticas que obstaculizan la
gestin
Centrado en el Aprendizaje
Modelos Educativos
Centrado en el Alumno
Integral
Con un Enfoque Humanista
337
Cdigos
Calidad en los servicios
Impulsar Acciones propias
Poltica de orientacin vocacional
Compromiso de Gobierno
Fortalecimiento de las Instituciones
Mejorar las condiciones administrativas
Organizacin de la Institucin
Estrategias Eficientes
Toma de decisiones
evaluacin del desempeo acadmico
forma de gestionar
formar y actualizar
Instrumentar
Mediador
Mejora de la calidad
Normatividad
Obtener recursos
Ausencia de la planeacin estratgica
Burocratismo
Carga administrativa
Falta de autonoma en las escuelas
Desvinculacin entre los sectores pblicos- y
privados de la educacin
Escasez de recursos
Falta de continuidad
Falta de honestidad
Aprendizaje Significativo
Capacitacin docente
Ambientes de Aprendizaje
Creatividad e innovacin
Saberes estructurales
Comunicacin asertiva
Desarrollo pleno del ser humano
Alumnos formados en ECP
Comprender el mundo que les rodea
Comprensin de procesos
Formacin
Mtodos Educativos
FORMACIN DE
DOCENTES
INVESTIGADORES
Docentes
Formacin de Docentes
Investigadores
EDUCATIVOS
Docentes Investigadores
Investigadores
Alumnos
338
Activar distintos dominios del aprendizaje

Poner al alcance cursos
Adopcin de la innovacin educativa
Capacitacin oportuna
Preparacin tanto en su disciplina como en
aspectos pedaggicos.
Facilite el aprendizaje
Retroalimentacin
Bases psicopedaggicas.
Ensear-aprender
Mtodos didcticos
Procesos meta cognitivos
Proceso de aprendizaje
Estrategias metodolgicas
Campo de accin
Proceso enseanza aprendizaje
Profesionalizacin de su tarea docente
Atender al fortalecimiento de la identidad misma
del docente.
Que oriente la educacin, la formacin
Seminario de induccin
Esfuerzo de formacin docente
Potencializar al ser humano y a sus saberes y
quehaceres.
Elemento necesario
Calidad de las investigaciones
Futuros docentes-investigadores educativos
Estrategias de aprendizaje
Experiencia
Asegurar condiciones multiplicadoras de
experiencias exitosas
Preparacin acadmica
Eficiencia terminal
Formacin de recursos
Rescatar al estudiante como un ser holstico,
dinmico y dispuesto a utilizar sus fortalezas en
su favor
Reforma Integral de la EMS
Competencias Genricas
Alumnos
COMPETENCIAS
GENRICAS
Sistema Nacional de
Bachillerato
Competencias Genricas
Competencias
Docentes
Competencias Disciplinares
Competencias Genricas del
Bsicas
Director
339
Potencializar la reflexin de los estudiantes

Participacin tica y disciplinadamente
Que desarrollen habilidades de movilizacin
Que se consideran indispensables
Instrumentarlas en el aula
Trabajarlas desde la niez y en el NMS
Visin integral en la formacin
Mejorar la calidad de la educacin
Desarrollar en la vida
Permiten el anlisis de las personas
Desarrollar el ambiente
Enfocadas a transformar el papel del profesor
Participe en el desarrollo de planes de estudio
Desarrollo de experiencias de Apdzje Signtvo.
Convertirse en un moderador
Participar activamente en la gestin de proys.
Desarrollo de procesos de inv. Pertinentes
Actualizarse en su rea profesional
Analizar su prctica educativa
Avance cualitativo dentro de la docencia
Producirn mejores efectos
Cumplan con un objetivo especfico
Hacer de ellas una herramienta estratgica de
desarrollo
Capacidades y competencias del plantel .
Complementarias en funcin de c/programa
Promocin de filosofa educativa desde la SEP
Contar
con
los
recursos,
humanos,
organizacionales y tecnolgicos
Mayor esfuerzo para educacin de calidad
Desarrollar las competencias definidas
Esfuerzo para dimensionar las Compe. Genr.
Facilitar su inclusin en los sistemas de
educacin continua.
Permiten el anlisis de los programas
Desarrollo Integral
Enfoque Humanista
ENFOQUE HUMANISTA
INTEGRAL
Desarrollo Humano
Educacin Integral
Competencias
Humanistas
340
De vital importancia en el mbito educativo

Encuentro persona a persona
Crecer como personas
Atencin en el desarrollo del ser humano
Toma de conciencia y el autoanlisis
Congruentes en lo que se dice, se piensa y se
hace.
Generar un ambiente que facilite el dilogo,
aprendizaje y desarrollo integral
Crisis existencial y una deshumanizacin
Inmersos en el desarrollo tecnolgico
Personas carentes de los rasgos humanos
esenciales
Contenidos de enseanza que relacionen
formacin y desarrollo de conocimientos,
habilidades, valores y motivos de actuacin
Que lo aprendido sea permanente.
Incorpora capacidades, necesidades, intereses,
expectativas y deseos
Preparar y desenvolver exitosamente
Maestro como mediador o facilitador P E-A
Que se apropien de los conocimientos
Desarrollo de las potencialidades personales
Mt. de enseanza grupales y participativos
Prdida de valores dentro del proceso educ.
Evaluacin cumple una funcin educativa
Autoevaluacin y coevaluacin
nfasis en lo nico y personal
Reequilibrio entre polaridades
Confianza y bsqueda de lo natural
Concepto de conciencia ampliado
Trascendencia del ego
Direccionamiento hacia la Totalidad
Permiten un desarrollo eficaz
Actitudes B.: Empata, Congruencia y Respeto
Superacin de la escisin mente/cuerpo
Comunicacin asertiva
7.
Las redes, son el conjunto de todas las relaciones entre los elementos de un proyecto o
UH. Para crear estas redes existe un editor especfico. Los nodos pueden ser
cualquiera de los objetos antes descritos: desde una cita hasta un cdigo. Las
relaciones son los nexos establecidos entre esos nodos, se representan por flechas y
permiten obtener una imagen rpida de la idea que estn representando. Las siguientes
imgenes muestras las familias que se crearon en el Atlas.ti
Imagen No. 9
341
6.3 ANALISIS DE RESULTADOS

En este apartado se describen los resultados obtenidos de las 22 entrevistas a
profundidad realizadas durante los meses de febrero-mayo. Mismos que se tomaron en
consideracin para elaborar la Propuesta del Modelo de Gestin Educativa.
Los resultados son los de:
(Tipo A) Expertos en la prctica (funcionarios) de la gestin educativa.
(Tipo B). Expertos en la prctica de la gestin educativa que estn formando
actualmente a docentes con el enfoque por competencias.
(Tipo C) Expertos sobre la gestin educativa que se hace en el saln de clases con
enfoque humanista, como a continuacin se observa:
Qu prcticas de gestin educativa considera usted que promueven una
formacin idnea de docentes-investigadores educativos?
Se observ que el 60% de los participantes consideran que adems de flexibilidad; interdisciplinariedad y
sustentabilidad, debe haber:
Disponibilidad al cambio de actitudes, procedimientos y estructuras.
Que las IES debern trabajar en una poltica de orientacin vocacional, especialmente para la enseanza
de las llamadas ciencias duras
Inters en recuperar saberes y haceres tanto docentes como administrativos y su repercusin en el proceso
educativo
Reflexin sobre lo que se necesita para llegar a conclusiones que enriquezcan la tarea educativa
Las prcticas en donde se entrelazan las funciones principales del profesor como son la docencia, la
investigacin, la asesora y o tutora, la gestin y la vinculacin deben ser aplicadas de manera integrada y
sistematizada
Esto ofrece la posibilidad de aplicarlas en la prctica diaria y de ver su viabilidad, resultados e impacto.
Mientras que el 40% considera que:
Se debe de tener un Modelo de Gestin que favorezca no slo la adquisicin de conocimientos, sino
tambin que fomente el desarrollo de actitudes que puedan contribuir a un trabajo profesional comprometido
con Mxico.
La generacin de una oferta educativa cuyas premisas metodolgicas promuevan:
o El hacer cotidiano la indagacin
o La bsqueda de respuestas
o El planteamiento de nuevas interrogantes con nuevos proyectos y nuevos lineamientos.
Es necesario que el docente se comprometa a verdaderamente llevarlos a la prctica.
Se debe de apoyar el trabajo investigativo del docente.
Requiere que los profesores tengan mejores condiciones laborales para participar en estas actividades
El docente debe de saber transmitir correctamente lo que quiere ensear
Que el docente sepa la utilidad de lo que est enseando para que no transmita desconfianza ni miedo
Dar libertad de investigacin con evaluacin interactiva.
La investigacin educativa debe estar auspiciada por fondos pblicos y privados.
Crear comunidades de aprendizaje y difundir los resultados de ese trabajo en sus unidades acadmicas y
ms all de sus fronteras.
342
Qu prcticas de gestin considera usted obstaculizan la

formacin de docentes-investigadores educativos?
La mayora observ que:
En nuestro pas no se le apuesta a la educacin (escasez de recursos, materiales, financieros, informativos
y de tiempo).
Hay complicados y lentos procedimientos para obtener recursos y escasez del presupuesto asignado ya
que slo 0.4% del Producto Interno Bruto (PIB) va destinado a la investigacin cientfica.
Limitacin de las regulaciones existentes que son inoperantes y desalentadoras.
La estructura anacrnica de la misma institucin:
o El regirse por horarios rigurosos
o La infraestructura del centro
o El ambiente laboral de tensiones y presiones
o Inseguridades
o Falta de honestidad
o El nivel de capacitacin de los estudiantes
La normatividad no est acorde con los nuevos modelos educativos.
No se cuenta con un plan global de desarrollo institucional con sus mecanismos de control y ajuste que
permitan dar cuenta del avance o retroceso de los programas operativos anuales.
Hay falta de continuidad, de incentivos y ausencia de planeacin estratgica de la investigacin educativa.
Existe una desvinculacin entre los sectores pblico y privado de la educacin.
La IE es insuficiente ya que no hay visin y liderazgo emprendedor de parte de las autoridades.
Apata a procesos de investigacin y poca participacin.
Hay falta de solidez didctica de parte de los profesores.
Se necesita compromiso de parte de los directivos y profesores ya que generalmente no estn
comprometidos totalmente a la materia que imparten.
Hay mucho egosmo por compartir informacin creando desintegracin de investigaciones a otras.
La descontextualizacin y la aplicacin tcnica del conocimiento, sin la debida discusin, anlisis y reflexin
evitan la conjuncin de la investigacin con la docencia.
Cmo promover alternativas de trabajo innovador?
Los resultados a esta pregunta fueron muy diversos, como a continuacin se presenta:
Mejorar significativamente el requisito de ingreso de los nuevos profesores a las escuelas.
Formar y actualizar a los docentes interesados en realizar investigacin en miras de convertirlas en
innovaciones.
El docente debe de estar consciente de la innovacin para que asuma nuevas tcnicas y posteriormente
aplicarlas e inducir al estudiante en ellas de modo que se modifique su mentalidad como receptor del
conocimiento.
Se debe de promover la participacin entre profesor y alumno, as como la creatividad tanto en los
profesores como en los estudiantes
Dar inters proactivo en dar soluciones nuevas y creativas a problemas que aquejan a la tarea educativa.
Integrar investigadores de distintas instituciones de educacin superior de dentro y fuera del pas, con libre
movilidad y soporte por cada una de las casas de estudio a la que pertenecen
Alentar la participacin desde los programas de Licenciatura y Posgrado para que hagan investigacin en
todas y cada una de las reas, como parte de su plan de desarrollo formativo.
Desarrollar metodologas propias de la innovacin educativa para hacerlas llegar a la comunidad.
Ser flexible en cuanto a la permanencia en el centro de trabajo; Abrir horizontes hacia el trabajo fuera de la
institucin; Crear verdaderos observatorios de la innovacin e Identificar clulas especializadas de
inovadores.
Desarrollar metodologas propias de la innovacin educativa para hacerlas llegar a la comunidad.
La innovacin ha de ser promovida en ambientes dinmicos, flexibles, abiertos, de construccin
colaborativa, adems de que sean diversos para que se logre la transferencia y el aprendizaje significativo
343
Se debe de estar al tanto de las ltimas expresiones de innovacin para la educacin.

Mejorar los modelos educativos dirigindolos a un trabajo ms colaborativo
Hacer ver las ventajas de desarrollar un trabajo innovador
Estimular de alguna manera la iniciativa de cada miembro del sistema para que realice sus tareas con
entusiasmo, compromiso, respeto, responsabilidad y dedicacin
Cul es la concepcin que tiene usted sobre el Enfoque Humanista?

Respecto a esta pregunta se pudo observar de manera general que la mayora considera que:
Es de vital importancia, lo mismo en el mbito educativo que en la psicologa, porque incorpora
capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos del ser humano. Integra a la persona en su
totalidad, la ve como un ser que tiene todos los recursos para salir adelante
Es un enfoque que ha proporcionado empuje para que los seres humanos resuelvan sus problemas con
inteligencia y perseverancia, para que conquisten fronteras geogrficas y sociales y para extender el mbito
de la exploracin humana y la aventura.
Es dinmico ya que propone que el Ser humano se construye cotidianamente, no hay nada dado, slo la
plena libertad de ser lo mejor de s, y entre ms recursos tenga mejor lo va a hacer.
En el mbito educativo el enfoque humanista mira hacia un ejercicio de la docencia que reconoce al alumno
como un sujeto nico con intereses y motivaciones especficas, con necesidades de desarrollo, dejando los
prejuicios atrs y mirando hacia delante
Es importante ensear a las personas a desarrollar un proyecto de vida, a que se crean seres valiosos y
necesarios para su patria.
Las ciencias han tenido permanentemente en el ser humano el centro de su atencin, desde diversas
perspectivas, como parte de grupos sociales, como ser vivo, desde el punto de vista legal, como sujeto del
conocimiento, etc.
Dentro de este enfoque el humano es un Ser con capacidades, sentimientos, valores, experiencias,
caractersticas propias, capaz de producir y construir aprendizajes y en donde su participacin al lado de los
dems le permite desarrollar sus potencialidades individuales y las de su colectivo.
La valoracin de la experiencia personal subjetiva- es tambin relevante por su capacidad para enriquecer
el valor del ser humano (no slo lo que sabemos a nivel intelectual, sino tambin lo que hemos vivido a nivel
experiencial).
Los docentes con el enfoque humanista disean estrategias metodolgicas para el mejor desarrollo de sus
alumnos como individuos ya que con este enfoque se da cuenta de la necesidad de dar un trato amable,
comprensivo y aceptante, creando un ambiente en el que la crtica sea el personaje menos invitado.
Considera usted necesario promover un enfoque humanista en la educacin del siglo XXI?
Los entrevistados consideraron que:
El enfoque humanista es la mejor opcin, ya que centra su atencin en el desarrollo del Ser humano y
creara un crecimiento de los estudiantes en todas las reas del desarrollo.
La perspectiva humanista aplicada a la ciencia y la tecnologa mejoraran la condicin humana, teniendo un
efecto positivo en la reduccin de muchos males que aquejan a la sociedad contribuyendo a su educacin y
al enriquecimiento de sus vidas.
Uno de los propsitos de la educacin es dotar de una formacin integral que adems de incluir
conocimientos cientficos y tecnolgicos, debe de incluir tambin habilidades y actitudes que los hagan
responsables y propositivos para ser tiles en la sociedad en la que viven.
Es necesario el desarrollo del Ser, pensar, sentir y actuar.
La educacin integral, desde la perspectiva humanista, tiene como funciones principales:
o Promover el desarrollo de las potencialidades y facultades fsicas, intelectuales, psicolgicas,
344
sociales, espirituales y morales, as como los dinamismos humanos fundamentales

o Favorecer el autoconocimiento, el autodescubrimiento y la autorrealizacin a travs de la reflexin,
el discernimiento y el juicio crtico
o Proporcionar a los educandos conocimientos, habilidades y destrezas que les conduzcan a
comprender el mundo que les rodea y a establecer relaciones dinmicas con ste
o Impulsar el aprendizaje significativo integral
o Facilitar el encuentro consigo mismo, con los dems y con la realidad circundante.
Representa la esperanza de todo docente en lograr un desarrollo integral en los educandos en donde estn
presentes conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes-valores, formando seres competentes para
enfrentar problemas y darles una solucin que sea benfica para s, para la sociedad y para el ambiente.
El docente que concibe a sus estudiantes desde este enfoque, les asume tambin como individuos que se
desenvuelven en un contexto en el que convergen los ms diversos mbitos socioculturales.
Ayudar a promover la igualdad de condiciones de acceso y permanencia en la educacin superior
Las posibilidades de empleo de los egresados incrementarn
Hacer un mejor frente a los escenarios llenos de retos y contingencias que se presentan en estos das.
Con este enfoque se recuperara el promover el bienestar humano que es deber de todo ser humano.
Seremos parte de una sociedad educada que lleve a las comunidades a otro nivel de convivencia y
desarrollo.
La Secretara de Educacin Pblica, en el 2008 public las Competencias Genricas para alumnos y ms
tarde para profesores que se deben de trabajar en el saln de clases en el Nivel Medio Superior. Que
opinin le merecen? Estas tambin cree que se podran trabajar en el Nivel Superior y Posgrado?
En esta parte de la entrevista la gran mayora consider que:
Las competencias deben empezarse a trabajar desde la niez
Es necesario que la escuela bsica cuente con los recursos humanos, organizacionales y tecnolgicos para
desarrollar estas competencias, as como tambin es necesario el desarrollo del ambiente, una actitud
propositiva, la cultura y las condiciones idneas para que se pongan a la prctica como fueron pensadas.
Las Competencias Genricas permiten a los alumnos un desarrollo eficaz y previo a su insercin en la
realidad social.
Las Competencias Docentes estimulan la capacitacin para que los educadores, puedan preparar a los
educandos a desenvolverse exitosamente en el mundo que les tocar vivir.
Al egreso del Nivel Medio Superior ya tendran que estar plenamente adquiridas por los estudiantes con un
gran dominio de ellas
En el caso de Nivel Superior y Posgrado hay mayor facilidad de ejecucin dado el dinamismo que se tiene
al manejo de los planes y programas, as como la integracin de proyectos de investigacin que promueven
y se sustentan en las competencias en cuestin.
Estn enfocadas a transformar el papel del profesor en diseador del currculo, para que de vez en cuando
participe en el desarrollo de planes de estudio y para que desarrolle experiencias de aprendizaje
significativos en distintos entornos de aprendizaje.
Las competencias promueven el desarrollo humano desde la propuesta, sin embargo falta ver si al momento
de ponerlas en prctica siga con ese aspecto.
Tendr que trabajarse en competencias docentes especficas que vinculen las necesidades del propio nivel
y la disciplina o rea de conocimiento en el que se desempea el docente.
Hacer de ellas una herramienta estratgica de desarrollo del ser humano sin que los cambios inherentes al
crecimiento y desarrollo social diluyan las ventajas de las mismas.
Asimismo el enfoque por competencias debe estar presente a lo largo de toda la existencia y muy
especialmente en la preparacin profesional de los niveles profesionales citados.
345
Si estas mismas competencias se apoyaran en el enfoque humanista;

Considera usted que produciran un avance positivo en la formacin de los docentes?
Aqu se encontr que el 100% de los entrevistados las consider una buena opcin, como se muestra a
continuacin.
La inclusin de ambos aspectos resulta, ahora, indispensable para que nuestros sistemas educativos
actuales tengan el xito necesario y no deben separarse, ya que unas son consecuencia de la otra.
Ambas competencias alumno-docente deben de estar apoyadas ampliamente en el enfoque humanista,
siempre y cuando los docentes sean conscientes y responsables de su labor.
Vivir las competencias en el sentido de propugnar siempre por desarrollar mejores formas de vivir,
aceptando que son modelos para los alumnos, fomentndose en el quehacer diario en el saln de clases.
Representar un gran avance que desde la educacin bsica se trabajen y que en el bachillerato se puedan
consolidar.
El enfoque humanista no es un elemento fuera de las teoras educativas
El docente actual debe ser un elemento estratgico de desarrollo social
Debe reconocer el valor del ser humano por encima de cualquier otro por la contribucin de este al
desarrollo de las comunidades y los pueblos.
Lo que ve el enfoque humanista es toda esta formacin del Ser y decir
Educar con un enfoque humanista en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se
consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
Cree usted que un esfuerzo de formacin docente con enfoque humanista,

los ayudara en su trabajo como facilitadores del aprendizaje para lograr el desarrollo integral de sus
educandos?
En esta parte de la entrevista se encontr que a la gran mayora ve la necesidad de hacer un esfuerzo de formacin
docente con enfoque humanista para tratar de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje y sensibilizar
tanto al cuerpo docente como a la comunidad estudiantil.
En la categorizacin ms conocida, diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y
psicomotora.
Describiran fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la
formacin de los educandos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes
Un curso de enfoque humanista es necesario para los profesores de modo de que puedan entender cul
es este enfoque
Integrando un cuerpo docente con enfoque humanista los hace sensibles a la adopcin de la innovacin
educativa, ya sea a la existente o al proceso creativo innovador por parte de los docentes.
Se preparara al alumnado para aprender a aprender. Si los profesores estn formados con este enfoque
ser mucho ms fcil que lo puedan transmitir. Se podra incluso lograr un ambiente mas sano y cordial. Es
importante que el cambio se inicie en alguna parte.
Reconociendo los perfiles de cada una de las personas y tomndolo como plataforma para cada uno de
ellos, el enfoque humanista permitira el desarrollo integral de sus alumnos.
El proceso sera arduo y lento pero en consecuencia podra promoverse un cambio cultural en nuestro pas.
Debe de ser as si queremos que nuestro pas tenga un futuro que pueda proporcionar una educacin digna
a los mexicanos. Es el mejor camino para que, nuestro sistema educativo nacional alcance las metas
deseadas y sea partcipe del crecimiento cultural de Mxico y sus habitantes en estos momentos de crisis
econmica y social.
346
Cules seran sus sugerencias y/o recomendaciones para desarrollar e implementar una propuesta de un
Modelo de Gestin Educativa para formar docentes en competencias genricas con enfoque humanista para
el IPN?
Gracias a las respuestas de los expertos se pudo observar un abanico de sugerencias , las que a continuacin se
presentan:
Capacitar al cuerpo docente en la utilizacin de las competencias genricas con enfoque humanista y en
una segunda etapa hacerlos partcipes en la construccin de un nuevo Modelo de Gestin Educativa con
Enfoque Humanista.
Se requiere de la integracin de programas que representen este imperativo de la tarea educativa y que
permita recuperar espacios, equilibrar acciones y permitir a todo docente e interesado en la tarea
profesionalizar su tarea.
Es indispensable preparar talleres con el cuerpo docente de las instituciones de educacin media superior
en el IPN a travs de propuestas de capacitacin en materias como desarrollo humano, sensibilizacin,
counseling que sean llevadas a la prctica y asesoradas por especialistas en el rea humanista, y que
tengan un proceso de seguimiento y evaluacin continua, para que la gente incorpore las actitudes bsicas
a su prctica docente.
Que se incluyan reuniones o sesiones de grupo para revisar las competencias y el modo de desarrollarlas,
para tener el anlisis fundamental y luego darle seguimiento.
Este Modelo de Gestin Educativa con Enfoque Humanista, se considero que deber tener mnimo:
o Horizontalidad para dar cabida a diversas opiniones y a las disensiones para construir en las
mltiples visiones.
o Construir colaborativamente directivo-docente; docente-alumno.
o Por parte de quienes ejercen la gestin un verdadero involucramiento en los proyectos, que se
noten sus puntos de vista e intereses.
o Retomar las iniciativas que emergen desde la base operativa para fortalecer el ambiente
organizacional
o Incentivar y motivar de forma adecuada a los docentes en la comprensin del modelo
En cuando al docente
o Hacerlo que se comprometa con su labor docente
o Que cambie su forma de percibir lo infructuoso de su trabajo
o Que se le reconozca su trabajo dentro de la institucin
o Que se le respete en sus derechos y que no se le acose
El Diplomado en formacin y actualizacin docente para un nuevo modelo educativo que ofrece el IPN es
un muy buen ejemplo de lo que puede hacerse: Reflexin; Sistematizacin de la experiencia; Innovacin y
Valorizacin de los resultados.
La maestra que CFIE y CIECAS estn trabajando ser sin duda un muy punto de partida para explorar
posibilidades innovadoras de formacin docente.
347
MODELO DE GESTION EDUCATIVA,

PARA FORMAR DOCENTES-INVESTIGADORES
EN COMPETENCIAS GENERICAS,
CON ENFOQUE HUMANISTA PARA EL
348
INTRODUCCIN
Con el objetivo de presentar de manera sintetizada la Propuesta de Modelo de
Gestin Educativa, se prepar este ltimo apartado que da cuenta de manera integral
de las partes que lo conforman. Para tal efecto, se define primero el objetivo, despus
qu se entiende por Modelo de Gestin Educativa?, luego se justifica, y despus se
muestra la R
Representacin Grfica de la Propuesta. A partir de sta, se trat de ir
describiendo cada una de sus partes, con una breve introduccin acompaada de un
esquema, que muestra el contenido, que a la vez conforma el cuerpo de la
investigacin.
Le sigue una figura esquemtica donde se puede visualizar la propuesta del Modelo,
que est centrada en el desarrollo del Ser Humano Integral y con un aprendizaje
significativo.
PRIMERA PARTE:
Los elementos que integran la propuesta son 4 grandes marcos contextuales de

referencia, que se considera que todo profesor que quiera formarse como futuro
docente-investigador de su propia practica educativa y en competencias genricas, con
enfoque humanista tendr que conocer y son los siguientes:
a) El contexto mundial y nacional, incluye una pequea introduccin y le acompaa
un esquema que muestra el contenido del captulo primero.
b) La estructura y organizacin del Instituto Politcnico Nacional, incluye una
pequea introduccin y un esquema que muestra el contenido del captulo
segundo.
c) La formacin de investigadores en investigacin educativa 159 Se incluye en el
cuerpo del trabajo en uno de sus apartados, y es para aquellos que tengan
inters en hacer investigacin educativa (ver capitulo tercero). Aqu slo se
presenta una pequea introduccin y un esquema que muestra su contenido.
d) Se propone que la gestin educativa como lo pide la SEP, sea centrada en la
persona, tan necesaria para desarrollar las c
competencias genricas en el saln
de clases, tambin incluye una pequea introduccin y un esquema que muestra
los tericos revisados y el contenido del captulo quinto, lo acompaa en el
anexo, los planteamientos que nos hace el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin (IIEPE/UNESCO acerca de la gestin estratgica,
liderazgo, trabajo en equipo, entre otros. (aspectos que el docente tambin debe
considerar en su formacin integral).
Este es un campo que se considera debe conocer todo profesor que se encuentra frente a grupo, pues le ayuda a identificar su propia lnea
de investigacin educativa en caso que sea de su inters irse formando integralmente como docente-investigador. Esta actividad consiste en
detectar quines han investigado el tema que le interesa o le preocupa?; cmo le han hecho para resolverlo?, hasta dnde han llegado? y
qu faltara por hacer? Esto lo ayuda tambin a involucrarse integralmente, en este caso, del contexto educativo. Su preparacin como
docente-investigador de su propia prctica educativa le ser de utilidad, pues l a su vez ser el gestor y facilitador del aprendizaje con sus
educandos a quienes tambin tendr que ensear a investigar, como una nueva estrategia de aprendizaje significativo.
Los campos de investigacin con los que se est trabajando actualmente a nivel nacional (2009), coordinados por el Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa COMIE, son: aprendizaje y desarrollo humano; currculo; educacin ambiental para la sustentabilidad; educacin
superior, ciencia y tecnologa, educacin y conocimientos disciplinares, educacin y valores, entornos virtuales de aprendizaje, filosofa, teora
y campo de la educacin, historia e historiografa de la educacin, interrelaciones, educacin-sociedad, investigacin de la investigacin
educativa y multiculturalismo y educacin.
159
349
En este mismo apartado se presenta de manera esquemtica, el Modelo Educativo del

IPN 160 y las competencias a desarrollar relacionadas con los alumnos, profesores y
directivos.
SEGUNDA PARTE:
ELENFOQUE HUMANISTA (MARCO TEORICO), COMO PROPUESTA, para desarrollar
las competencias genricas en el saln de clases.

Incluye una pequea introduccin y un esquema que sintetiza a todos los tericos que
se revisaron (captulo cuarto) con sus respectivos planteamientos y que tienen que ver
con el desarrollo del Ser Humano integral, mismos que se considera son de utilidad
para que el docente los pueda consultar de acuerdo a las competencias que quiera ir
desarrollando, para que sea un aprendizaje significativo.
Incluye tambin, un ejemplo esquematizado, donde se presenta a Abraham Maslow,
creador de la Psicologa Humanista y del proceso de autorrealizacin como logro
mximo de la persona, donde se involucran las necesidades fisiolgicas; de seguridad,
pertenencia, reconocimiento para llegar a una autorrealizacin plena, de la persona
realizada integralmente.
Propuesta del Enfoque Humanista para Desarrollar Competencias Genricas en el Saln
de Clases (Aportacin)
El enfoque humanista es la aportacin que se hace al Modelo de Gestin Educativa
Basado en Competencias que desde el 2007 se viene implementando por la SEP. Se
consider que es oportuno aadir el enfoque humanista al nuevo esfuerzo educativo.
Este consiste en comprender de manera sintetizada el concepto de educacin desde
este enfoque humanista, el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Algunas
particularidades del proceso E-A; Objetivos y algunos desarrollos del aprendizaje
significativo (hemisferios lgico-matemtico-creatividad).
Posteriormente se encuentra la Propuesta, para desarrollar al Ser Humano
integralmente desde el rea biolgica, psicolgica, social y trascendental. Se presenta
de manera muy sintetizada cada una de estas reas, para dar paso a los esquemas
que contienen los diferentes temas que se pueden trabajar en el aula.
El planteamiento que se sugiere es que se vayan trabajando las competencias
genricas con el apoyo de todo este material para que tanto docentes como alumnos y
administradores de la educacin nos formemos de manera integral.
Veamos de qu trata:
160 NOTA: Los Modelos Educativos que hemos tenido en el Politcnico, as como los que proponen otros investigadores, forman parte del
documento que se present para el Examen Predoctoral, titulado: Modelos Educativos en Mxico, desde la perspectiva de la gestin educativa,
ah se puede consultar.
350
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
OBJETIVO: Proponer un Modelo de Gestin Educativa, para formar docentesinvestigadores en competencias genricas, con enfoque humanista para el IPN.
CONCEPTO DE MODELO DE GESTIN EDUCATIVA:
Es una representacin grfica que se utiliza para hacer una descripcin de la realidad,
implica amplias interacciones tanto del contexto externo e interno de la organizacin
como del modelo educativo.
La gestin educativa 161, se apoya entre otros, con una visin centrada en los
procesos, donde se vincula la gestin al aprendizaje, es decir, concibe la accin de
la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura,
interior de la organizacin como hacia el entorno.
En las distintas visiones de la gestin evocadas, est el tema del aprendizaje, el
aprendizaje continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones, y
las representaciones mentales. (Casassus 2002)
JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA
Se desarroll pensando en los profesores del Politcnico que se encuentran frente a
grupo y que no, necesariamente estn formados en el campo de la educacin, que son
ingenieros, arquitectos, contadores, mdicos, bilogos, economistas, licenciados en
turismo, en relaciones internacionales, comerciales, fsicos, matemticos, qumicos,
entre otros.
Que conocen bien su campo de trabajo, que dominan su disciplina, pero que ahora que
se encuentran frente a grupo, se han tenido que ir formando en otros campos desde el
campo educativo vinculado a un Modelo Educativo, hasta lo pedaggico- didctico
(saber ensear, ser facilitador del aprendizaje).
A ellos va dirigida esta propuesta de modelo que se desarrolla a travs de cada uno de
los captulos, para tener un contexto desde el mbito internacional, nacional e
institucional de las polticas educativas, hasta una metodologa que podra apoyarlos
para que desarrollen las competencias genricas en el saln de clases. Tomando en
cuenta en dnde estamos como Institucin y a dnde pretendemos llegar como
facilitadores del aprendizaje de las generaciones de hoy y del maana. Vemoslo a
continuacin:
NOTA: Los Modelos de Gestin Educativa con su respectiva trayectoria fueron analizados y presentados en el captulo V de esta
investigacin. Concepto de gestin es la capacidad de alcanzar lo propuesto, ejecutando acciones y haciendo uso de recursos, tcnicos
financieros y humanos. De ah que se puede hacer una distincin entre los conceptos de "gestin" y de "administracin". Donde la gestin es el
todo y la administracin es una parte del todo, tiene que ver con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una buena gestin es
necesario tener un buen esquema de administracin; simplemente, la buena administracin es fundamental para la buena gestin. La
administracin se convierte as, no en un fin en s mismo, sino en un soporte de apoyo constante que responde a las necesidades de la gestin
educativa. Otros autores, no hacen la distincin entre administracin y gestin, prefieren identificar ambos trminos, pues consideran que
gestionar y administrar son sinnimos. No obstante, el debate cobra importancia, en especial cuando se habla de gestin educativa,
porque si aceptamos que el sujeto y la relacin de este con los dems sujetos, es lo que transfiere especificidad a la gestin, y si se admite que
en educacin, el sujeto es quien ejecuta la acciones para transformar a otros sujetos; aceptar la discusin es aconsejable.
161
351
352
ELEMEMTOS QUE INTEGRAN LA PROPUESTA

Esquema No. 33
APOYA A LAS
COMPETENCIAS
GENRICAS
ALUMNOS
DOCENTES
DIRECTIVOS
B
IO
L
G
IC
O
PS
IC
O
L
G
IC
O
MODELO
EDUCATIVO DEL
IPN
TR
AS
CE
ND
EN
TA
L
AL
CI
O
S
REAL
MODELO
EDUCATIVO
DEL IPN
IDEAL
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Elaboracin propia. Lozoya Meza Esperanza (2009)
Fuente: Elaboracin propia, apoyada en los tericos del enfoque humanista.
La propuesta Modelo de Gestin Educativa que aqu se presenta es de

(Transicin/proceso), porque los resultados no van a aparecer inmediatamente, se
tienen que ir desarrollando poco a poco. Su contenido pretende ser un material de
apoyo para que el docente aparte de tener marcos de referencia tanto contextuales
como tericos de referencia, implemente las competencias genricas en el saln de
clases).
Este modelo, no viene a sustituir al Modelo Educativo que tiene actualmente el
Politcnico, sino que viene a complementarlo, es de p
proceso y de toma de conciencia
para el desarrollo del Ser Humano integral en las reas biolgica, psicolgica, social y
trascendental, con aprendizaje significativo y apoyado por el enfoque humanista, como
se muestra en la figura anterior. A continuacin se presentan los elementos que
constituyeron el Modelo de gestin a saber son:
A) ENTORNO MUNDIAL Y NACIONAL
Se considera que el docente debe tener un marco de referencia sobre cul es el rumbo
que tiene la Educacin en nuestro pas a nivel internacional y nacional, como por
ejemplo, la UNESCO considera que la Educacin deber transformarse para atender a
las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad en la perspectiva de la
educacin a lo largo de la vida y seala que se deben formar ciudadanos que participen
activamente en la sociedad, promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigacin para que con ello se contribuya a proteger y consolidar los valores de la
sociedad.
353
Ms adelante se sealan las polticas de gestin educativa (globalizacin, sociedad del

conocimiento, multi y transdisciplina) en uno de sus objetivos menciona que la
Educacin es un derecho humano y un bien pblico social. Los Estados tienen el deber
fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las
comunidades acadmicas deben ser quienes definan los principios bsicos en los
cuales se fundamenta la formacin de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que
ella sea pertinente y de calidad.
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, dice que El Mxico del nuevo milenio
demanda que el Sistema Educativo Nacional forme a sus futuros ciudadanos como
personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad,
razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la
escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo
pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica,
de su cuerpo y de su mente; de su formacin valoral y social; de su conciencia
ciudadana y ecolgica.
Contina sealando cules son las metas para el ao 2021, as como las lneas
estratgicas del Instituto, entre otros. Todo esto el interesado lo puede consultar en el
captulo primero de este trabajo como a continuacin se menciona:
Esquema No.34
CAP. I REFERENTES EDUCATIVOS INTERNACIONALES Y NACIONALES
(Marco de Referencia)
NACIONAL
Referentes Educativos
INTERNACIONAL
ONU / UNESCO
Sociedad de la Informacin
En 1973, el socilogo
estadounidense Daniel Bell introdujo
la nocin.Sociedad de la
informacin.
La informacin es un instrumento
del conocimiento
Sociedad del Conocimiento

La nocin de "sociedad del conocimiento"
(knowledge society) emergi hacia finales de
los aos 90;
Nuestro desarrollo como comunidad ha de
estar sustentado en incorporar el aprendizaje
a las prioridades de las ciencias cognitivas
PND, P. Sectorial Educ (2007(2007-12)

Anexo PND, PRONAE, PECyT (2001(2001-06)
6 Informes de Labores SEP
Informe Formaci
Formacin de Cient
Cientficos y Tecn
Tecnlogos
CONACYT
Educaci
Educacin de Calidad (logros y perspectiva)
EDGAR MORIN
4 Pilares o Saberes de la
Educacin (Jaques Delors)
1. Aprender a Conocer
2. Aprender a Hacer
3. Aprender a Vivir
4. Aprender a Ser
SIETE SABERES
1. Enfrentar las cegueras del
conocimiento
2. Conocimiento pertinente
3. Ense
Ensear la condici
condicin humana
4. Ense
Ensear la identidad terrenal
5. Enfrentar las incertidumbres
6. Ense
Ensear la comprensi
comprensin
7. Cultivar la tica (Aprender
(Aprender a
Ser Humano)
Pensamiento Complejo
7 Principios o saberes
1. Sist
Sistmico u organizativo
2. Hologram
Hologramtico
3. Bucle retroactivo
4. Bucle recursivo
5. Autonom
Autonoma/Dependencia
6. Dial
Dialgico
7. Reintroducci
Reintroduccin del cooocedor
Educaci
Educacin que queremos.
Pa
Pases Iberoamericanos
Metas e Indicadores
Que m
ms alumnos estudien
Proyecto econ
econmicomico-socialsocial-regi
reginformaci
formacin de ciudadanos cultos
Sociedades democr
democrticas e igualitarias
Disciplina Multidisciplina Interdisciplina Transdisciplina

354
B) ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

Desde luego es necesario que los docentes (sobre todo los de nuevo ingreso) conozcan
la misin, la visin, el origen y desarrollo de la Institucin donde colaboran?. Quines
fueron los precursores?. Cmo est estructurado y organizado?. Cules son los
Centros, Escuelas y Unidades del IPN que lo pueden apoyar para seguirse
desarrollando, ya sea con cursos, talleres, seminarios, coloquios, o bien con
Diplomados, Maestras y hasta con Doctorados en el campo educativo.
Afortunadamente gozamos de una Institucin que nos da la oportunidad de seguirnos
superando todos los das, lo que se tiene que hacer es detectar las reas de inters,
desde luego esto nos beneficia como docentes, pero sobre todo beneficia a los
alumnos. As como tambin a su centro de adscripcin ya que con mayores elementos,
podr participar en los procesos de planeacin, organizacin, evaluacin, entre otros.
Por ello se desarroll el capitulo segundo, que tambin el interesado lo puede consultar
en esta investigacin, aqu se presenta su contenido global.
Esquema No.35
CAP. II MARCO ORGANIZACIONAL DE REFERENCIA DEL IPN
OR
ORGENES
MISI
MISIN
VISI
VISIN
OBJETIVOS
METAS
METAS
Estructura y Organizaci
Organizacin
SIP
Estructura y Organizaci
Organizacin
Diagn
Diagnstico Organizacional de la
Direcci
Direccin de Investigaci
Investigacin (Mintzberg
(Mintzberg))
Lneas de Investigaci
Investigacin
Ambientes de aprendizaje
Dise
Diseo Curricular
Administraci
Administracin Educativa
Formaci
Formacin Docente
Mtodos de Aprendizaje
Prestaciones a Docentes
Investigadores
COFAA
Licencia con goce de sueldo
Becas de estudio
SIP EDD EDI
POSGRADOSPOSGRADOS-LNEA EDUCATIVA
(7 Maestr
Maestras y 4 Doctorados)
CIECAS
CIECAS/CFIE
CIECAS/CFIE
MMC
MDCT En proceso
ESCA ST
MADE/MAGDE/DCA
CICATA Legar
CINVESTAV
Legara
Dr. y Mtria.
ME, Especialidad Mat.
Mtria. Mat. Educ.
DC Fis.
DIE = Dr. y Mtria.
Fis. Educ.
Mtria. Mat. Educ.
Formaci
Formacin y desarrollo re recursos
humanos
Innovaci
Innovacin Educativa
Fomento a la Investigaci
Redes de Colaboraci
Colaboracin
Redes de Investigaci
Investigacin
Biotecnolog
Biotecnologa
Nanociencia
Medio Ambiente
Computaci
Computacin
Ciencias Sociales y Administrativas
Matem
Matemticas
Investigaci
Investigacin Educativa (en proceso)
RESULTADOS L
LNEAS ESTRAT
ESTRATGICAS 20062006-12
1. Atenci
Atencin a las demandas de formaci
formacin
2. Innovaci
Innovacin y Calidad en la Formaci
Formacin
3. Responsabilidad y relaci
relacin con el entorno
4. Conocimiento para el desarrollo del pa
pas
5. Apoyo a las actividades acad
acadmicas
6. Consolidaci
Consolidacin y Modernizaci
Modernizacin de la Gesti
Gestin Institucional
355
H
A
C
I
A
D
N
D
E
V
A
M
O
S
PIMP 20072007-09
Objetivos
estrat
estratgicos
Proyectos
C) FORMACIN DE INVESTIGADORES EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

La formacin para la investigacin es conceptualizada como un quehacer acadmico
consistente en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemtica, el acceso a
los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hbitos y actitudes que demanda la
realizacin de la prctica denominada investigacin en donde el docente, en una
primera instancia, se vuelve investigador de su propia prctica educativa, ya que tendr
que investigar cules son los avances de la asignatura que imparte, cules son los
marcos tericos con los que se puede apoyar para desarrollar el proceso enseanzaaprendizaje, tomando en consideracin que no todos los alumnos aprenden de la
misma manera, cules son los mtodos pedaggicos-didcticos ms actuales?, etc.
En segunda instancia podr ir desarrollndose como docente-investigador, siempre y
cuando le interese profundizar sobre los grandes problemas educativos que tenemos a
nivel nacional, para ello existe un Consejo Mexicano de Investigadores Educativos
COMIE que organizan cada 2 aos Congresos, stos dan cuenta cmo est la
investigacin educativa a nivel nacional a travs de sus resultados presentados en los
estados del conocimiento.
Haciendo esta actividad, se enriquece, en primer lugar as mismo, en segundo lugar se
enriquece el trabajo que desarrolla en el aula, beneficiando con esto a los educandos y
en tercer lugar beneficia el entorno en el cual se desenvuelve pues toma ms
conciencia de su Ser y de su hacer en un campo que tiene muchas lneas de
investigacin. Este apartado tambin se puede consultar en el capitulo tercero de esta
investigacin.
Esquema No.36
ANTECEDENTES
PINIIE / CONACyT (1981)
Plan Maestro
COMIE
PRIMER CONGRESO (1981)

Creacin del SIN (1984)
1982 Primer Diagnstico
Investigacin Educativa / SEP
DCADA 80s
CAP. III. LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

(MARCO CONTEXTUAL)
FORMACIN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS A

TRAVS DE SUS CONGRESOS NACIONALES DE I.E.
DCADA 90s
1982 Preocup. centrada en Inst. que realizan I.E

1983 Tres problemas:
Dificultad delimitar campo del conocimiento
Escasas bibliotecas esp. y circulacin I.E
Postergacin en Progr. posgrados de FI
1984 Recon. F.I. pero pocos trabajando en ello.
PROBLEMAS: No hay suficiente respaldo Inst. y curricula
No hay explicitacin clara marcos epist/tericos
La I.E. es escasa y alejada de las necesidades
1987-88 Propone Modelo Artesanal. Estratgia
DCADA 2000
2 CONGRESO (1992) DF
Balance 1982/1992 Perspectiva 90s
30 Estados del Conocimiento
Agrupadas en 6 reas
Elaboradas por ms de 200 investigadores
Participaron 80 Instituciones
6 COMGRESO (2001) COLIMA

Mtodo de Trbajo; Conceptualizacin campo; Hallazgos
7 CONGRESO (2003) GUADALAJARA
Habilidades investigativas ; Rasgos de conducta; Actitud y
Hbitos
Dr. Latapi
8 CONGRESO (2005) HERMOSILLO

Formacin para la Investigacin (formal en la prctica);
Posgrados Padrn de Excelencia 2006
PNPC CONACyT 2008-2009
3 CONGRESO (1995) UPN

Se constataron grupos investigadores en diversas ciudades.
Reto: Consolidar grupos de investigadores
4 CONGRESO (1997) YUCAT
YUCATN
La I.E. tiene carcter hist-social, poltico, ideolgicos
Investigacin sin reflexin, no forma corpus del conocimiento
9. CONGRESO (2007) M
MRIDA
6 recomendaciones Dr. Latapi
5 CONGRESO (1999) AGUASCALIENTES

Existen 16 Programas de Maestra en I.E.
Mayora profesionalizantes ms que de formacin para la
9Polticas de apoyo y financiamiento
LA INV. EDUC Y LA FORMACIN DE SUS INV. / IPN

9Polticas de comunicacin
9Formacin de Investigadores educativos
9Redes de Investigacin
9Produccin
Fuente: Elaboracin propia (2009), apoyada en los documentos de los estados del conocimiento
travs del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, COMIE.
356
difundos a
D) LA GESTION EDUCATIVA CENTRADA EN LA PERSONA

Para algunos estudiosos del tema, la gestin se concibe como el conjunto de servicios
que prestan las personas, dentro de las organizaciones. Esto significa que la gestin
adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha importancia la labor humana.
Pero en el caso de la gestin educativa, el peso recae en las competencias
profesionales humanas, que en este caso el docente lleva a cabo en el saln de clases,
pero que a la vez necesita tener competencias profesionales, porque no es un ente
aislado, sino que forma parte de una comunidad que tiene su propia misin, visin
institucional, por eso tambin es necesario que tenga este tipo de competencias.
Por c
competencia profesional se puede entender de acuerdo con De Lella (1999), un
dominio de conocimientos, habilidades y tcnicas articuladas desde la conciencia del
sentido y de las consecuencias de la propia prctica.
Carlos Topete (2007), seala, que las -competencias profesionales- s
son una mezcla de
habilidades, capacidades, actitudes, rasgos de personalidad, que se encuentran ms o
menos relacionados con la actividad profesional. Lo que resulta evidente hoy da, es
que la formacin de competencias, es un imperativo para las instituciones educativas.
En el caso de las Instituciones de Educacin Superior, se requiere llevar a cabo
procesos de formacin de competencias no slo escolares, sino ante todo,
competencias profesionales y yo aadira competencias humanistas. Slo as se podr
contrarrestar el divorcio entre lo que se aprende en los sistemas de educacin formal y
lo que demanda el mercado laboral y por supuesto el deseo interno de cada ser
humano.
Estas capacidades estn compuestas por tres dimensiones:
1. El saber o componente conceptual de la competencia
2. El saber hacer o dominio de procesos y tecnologas
3. El ser o valores y actitudes vinculadas con el comportamiento social y el
desarrollo tico.
De estas tres dimensiones, Topete considera que se derivan otros saberes, como el
saber actuar que se refiere a saber actuar con pertinencia, saber movilizar saberes y
conocimientos en un contexto profesional, saber integrar o combinar saberes mltiples y
heterogneos, saber transferir, saber comprometerse, saber aprender y aprender a
aprender.
Asimismo plantea un cuestionamiento esencial: Pueden definirse a las competencias
en abstracto o debieran depender del contexto en el que se ejercen? Su respuesta a
esta interrogante plantea que la seleccin de las competencias y su definicin,
dependen del contexto educativo y cultural (Topete, 2007).
357
A partir de esta visin integradora de Topete de las distintas perspectivas acerca de las
competencias profesionales para la gestin educativa, Elizabeth Iturbe 162 (2009)
plantea las finalidades primordiales que a su consideracin debe perseguir la formacin
en competencias de gestin educativa.
1. El desarrollo del saber (nivel conceptual)
2. El desarrollo del saber hacer (nivel fctico) y
3. El desarrollo del ser (nivel ontolgico).
Adems aade una cuarta finalidad, que la considera la ms importante:
4. El desarrollo del aprender a convivir (nivel humanstico)
Estas cuatro finalidades se relacionan tambin directamente con el informe Delors
(1996) y esta cuarta finalidad representa la principal a
asignatura pendiente que
tenemos que aprender para poder considerarnos cabalmente como humanidad, aunque
yo aado tambin la del desarrollo del Ser humano. (anteriormente sealada).
Aqu es justo donde empata mi propuesta de Modelo de Gestin Educativa con enfoque
humanista, porque se considera que se trata de un desarrollo de aprendizaje personal
continuo de las competencias en gestin educativa.
Ayudan para que se pueda generar un aprendizaje tambin organizacional que pueda
tornar a las instituciones educativas en organizaciones inteligentes, con trabajo
colaborativo, para que se puedan formar redes del conocimiento, entro otras. Por ello es
vital que los procesos de formacin en gestin educativa, se enfoquen a la formacin de
competencias, tomando en consideracin desde luego el desarrollo del Ser humano
integral.
Otros estudios como Fernando Villarn (2001) que ha coordinado proyectos para la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) de la UNESCO, sealan que las
competencias profesionales esenciales para la gestin son, entre otras:
Tener vocacin por la innovacin, el cambio y la mejora continua
Resolver problemas, buscando permanentemente soluciones creativas.
Actuar en funcin de los valores, comprometiendo las voluntades de las
personas para la creacin de una cultura organizacional propia y apropiada
Tener capacidad de comunicacin fluida y emptica.
Poseer iniciativa y capacidad para tomar decisiones en situaciones normales o
de riesgo y asumir permanentemente nuevos desafos
Desarrollar mtodos de trabajo sistemticos, organizar las funciones y procesos
de la organizacin, plantendose metas de crecimiento.
Competencias de los Profesionales de la Gestin Educativa Estratgica que
Propone el IIPE-UNESCO Buenos Aires
Entrevista hecha va Internet en el mes de marzo del 2009. Ver respuestas completas en el guin de entrevista en su anexo
correspondiente.
162
358
Estas son otras competencias profesionales, pero son de formacin para la gestin,
incluyen el conocimiento de la gestin estratgica, as como una serie de habilidades y
capacidades situacionales que se tornan en competencias al interactuar entre s para
enfrentar sinrgicamente los desafos de la educacin.
El eje que vincula la sinergia de la interaccin de las competencias, est constituido por
la gestin estratgica, el liderazgo, el trabajo en equipo y la participacin y demanda
educativa. Estas competencias constituyen un eje motor que permite vincular las dems
competencias: anticipacin, resolucin de problemas, delegacin y negociacin. Esta
interaccin sinrgica favorece la gestin educativa estratgica para enfrentar los
desafos de la educacin en el siglo XXI. (Iturbe 2008).
Hay que tomar en cuenta que estas competencias planteadas de manera general,
deben entrar en accin en un contexto cultural, educativo, social, poltico y econmico
determinado en cada pas.
A continuacin se presenta una figura con las competencias profesionales para la
gestin educativa propuesta por este Instituto, ya que se considera que hoy todava
siguen vigentes. 163
Esquema No. 37
N
I
C
A
IC
N
U
M
O
C
TRABAJO EN EQUIPO P
D
EM AR
A TIC
N
D IP
A A
ED CI
U N
C Y
A
TI
VA
LIDERAZGO
DELEGACIN
VA
TI
EC
SP
O
PR
I
C
IA
C
O
EG
N
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
Di
d l d ti d
l
bl d l
t
f
i
Fuente:
Elaboracin propia
a partir
del documento dIIPE/UNESCO
Sintetizando se considera que las capacidades de gestin educativa que requiere un

docente en formacin son las siguientes:
ANEXO 15 10 Mdulos de Gestin Educativa (2000). El contenido ms relevante, analizado y sintetizado se puede consultar en ese
aparado. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, (IIPE-UNESCO Buenos Aires) en Argentina, este Instituto ha llevado a cabo
una serie de proyectos de investigacin que han dado lugar a diversas publicaciones. Sus investigadores publicaron hace unos pocos aos un
documento en el que exponen cules deben ser las competencias para la gestin educativa estratgica.
163
359
1) Conocer la situacin socio-histrica, cultural e institucional del lugar donde se

desarrolla inicialmente, pero podr investigar otros sistemas educativos si es que le
interese incursionar en la investigacin de la gestin educativa.
2) Un docente deber conocer las diferentes tcnicas y metodologas disponibles de la
gestin educativa que se hace en el saln de clases, o bien, para hacer investigacin
educativa apoyada en la gestin y administracin de los servicios educativos en el que
colabora u otros de su inters. As como poseer criterio para seleccionar los adecuados
procesos de toma de decisiones.
3) La actual complejidad de la administracin y gestin de los sistemas exige el
conocimiento y uso pertinente de nuevas modalidades para la investigacin y de los
recursos de la tecnologa que permita mejorar los conocimientos del campo sobre el
que actan en investigaciones cuantitativas y cualitativas que puedan aportar al
conocimiento del campo. Poseer la capacidad de articular los datos de la realidad para
poder construir las problemticas educativas que debern ser abordadas por los
docentes interesados a partir de la gestin educativa, es otro campo abierto a la
exploracin.
4) Conocer la especificidad del sector educativo es obligacin del docente, para que
pueda evaluar la pertinencia de las propuestas construidas desde lgicas provenientes
de otras reas de la administracin pblica pertinentes para la organizacin de sectores
de la actividad social diferentes del educativo.
6) Capacidad para analizar las polticas educativas y evaluar sus resultados a la luz de
los objetivos planteados y del conjunto de los valores que orientan la accin, es tambin
una necesidad obligada por parte del docente en su planeacin educativa.
7) Tener la capacidad de identificar las peculiaridades de diferentes actores y/o
instituciones y construir propuestas de investigaciones educativas desde la perspectiva
organizacional y/o pedaggica en relacin con sus necesidades especficas y
demandas, para promover una gestin flexible que sea capaz de atender la diversidad,
para poder lograr la equidad.
Estas son algunas de las capacidades o competencias para la gestin educativa que
se considera que son importantes, no slo para los docentes, sino tambin para los
funcionarios responsables del sector educativo comprometidos con la gestin educativa.
Las capacidades o competencias vinculadas a la investigacin, antes sealadas, se
considera deben desarrollarse inicialmente a lo largo de los procesos para la formacin
en gestin. ya que permiten reunir conocimientos especializados, as como habilidades
para ser aplicadas en investigaciones educativas realizadas por los profesores de su
propia prctica educativa.
Es decir, para la formacin de los docentes-investigadores es importante tomar en
consideracin las competencias relacionadas con actitudes y hbitos, as como con
habilidades de percepcin, habilidades instrumentales, de pensamiento, de
construccin conceptual metodolgica y social del conocimiento, entre otras. Para que
puedan a la vez, formar a los nuevos investigadores, empezando por los alumnos que
se tienen en el saln de clases.
360
Recordemos que el objeto de la gestin educativa es la formacin de seres humanos

integrales y por ello, en el mbito de la educacin, el contexto interno, o al menos parte
del contexto interno (alumnos-docentes) tienden a mezclarse conceptualmente con los
fines de la organizacin. De ah la importancia de proponer este modelo de gestin
educativa, que viene a complementar el enfoque por competencias que actualmente se
est gestando en el Instituto Politcnico Nacional.
En la actualidad, en el mbito de la educacin formal, en Mxico se ha venido haciendo
nfasis en que los procesos de formacin docente se lleven a cabo para desarrollar
planes y programas de estudio bajo el enfoque por competencias. Es por ello que en los
ltimos tiempos se ha procurado que la formacin de los profesores vaya acorde con el
desarrollo de los enfoques de formacin basados en competencias, de acuerdo a la
propuesta presentada por la Reforma Integral de la Educacin Media Superior a travs
del Sistema Nacional de Bachillerato (2008) 164 , entre sus planteamientos se
encuentran las competencias siguientes:
Cuadro No. 39
COMPETENCIAS DEL SISTEMA NACIONAL DEL BACHILLERATO

COMPETENCIAS
OBJETIVOS
GENRICAS
Son competencias clave, por su importancia y

aplicaciones diversas a lo largo de la vida. Son
transversales y transferibles (todas las disciplinas).
Integran conocimientos, habilidades y actitudes y
se construyen desde la lgica de las disciplinas del
saber. Dan sustento a la formacin de los estudiantes.
Disciplinares
Bsicas
Extendidas
Son las competencias disciplinares que deben

desarrollar todos los estudiantes del bachillerato.
Representan la base comn.
Dan especificidad al Modelo Educativo de los
distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor
profundidad, (no son compartidas). Propeduticas
Se refieren a un campo del quehacer laboral.
Definen la capacidad productiva en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes.
Profesionales
Bsica
Proporcionan a los jvenes formacin elemental para

incorporarse al mercado de trabajo.
Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel

29
terico para incorporarse al ejercicio profesional.
Fuente: SEP/ Reforma integral de la Educacin Media Superior en Mxico (2008)
Extendidas
A continuacin se presentan las c

competencias genricas de alumnos (perfil de egreso)
docentes y directivos, por ser las que fundamentan el desarrollo de la presente
Propuesta de Modelo de Gestin Educativa, pero primero veamos la
NOTA: Todo el planteamiento del Enfoque por Competencias, se puede consultar en el Documento del Predoctorado de Lozoya Meza
Esperanza titulado: Modelos Educativos en Mxico desde la perspectiva de la gestin educativa. Mayo del 2009 y tambin de manera
sintetizada en el captulo V de esta investigacin.
164
361
Definicin:
Las competencias genricas 165 son aquellas que permiten a los
bachilleres desarrollarse como personas, y desenvolverse exitosamente en la
sociedad y el mundo que les tocar vivir. Estas competencias son
transversales; no se restringen a un campo especfico del saber ni del
quehacer profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar,
asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la
pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se
organiza el plan de estudios.
Cuadro No.40
Fuente: Elaboracin propia apoyada en los documento de la SEP(2008) Sistema Nal. de Bachillerato
Conocer el origen y evolucin de la gestin educativa, as como a los tericos del

campo de la gestin, fue un tema que se consider apoya al profesor en su formacin
como docente-investigador de su propia prctica educativa, por tal razn se desarroll
ampliamente en el captulo V, que trata resumidamente de lo siguiente:
165 NOTA: La gestin educativa est presente en el Modelo Educativo del IPN y en los planteamientos del enfoque por competencias, ambos
se pueden consultar en el Cap.V de esta investigacin
362
Esquema No. 38
Fuente: Elaboracin propia, apoyada en los tericos analizados de la Administracin y gestin educativa
Con esto se concluye la primera parte de la propuesta, pues tiene que ver con los
marcos contextuales y marcos de referencia que se considera que todo profesor debe
tener.
363
SEGUNDA PARTE DE LA PROPUESTA

E) ENFOQUE HUMANISTA (MARCO TERICO DE REFERENCIA)
Para desarrollar las competencias genricas. La propuesta que se hace es tomar en
cuenta el Enfoque humanista, entendido este como una corriente de la Psicologa y
una filosofa de la vida que sita al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo
como un TODO armnico, coherente y perfecto. Se apoya en la Psicologa humanista
quien concibe a la persona como una totalidad, con una visin integradora en las
distintas reas (intelectual, emocional, corporal y trascendental) en las que se
interrelacionan factores fsicos, emocionales, ideolgicos o trascendentales formando el
Ser real, integral, no una suma de partes.
Para ello se puede consultar todo un apartado de marco terico, contenido en el
Captulo IV titulado Enfoque Humanista para la Formacin de Investigadores en esta
investigacin, donde se presentan quines son? Y cules son sus planteamientos ms
importantes?
Esquema No. 39
ENFOQUE HUMANISTA PARA LA FORMACIN DE DOCENTES-INVESTIGADORES (MARCO TERICO)
EDUCACIN TICA/
Arist
Aristteles (384-322.)
POLTICA
(autntico Ser)
PENSADORES HUMANISTAS DEL RENACIMIENTO
Padre del
(Dignidad del Humano)
Humanismo
Enfoque
Psicoanal
Psicoanaltico
PRIMERA FUERZA
3er MOMENTO
(CAMPO DE LA PSICOLOGA)
Enfoques NeoNeo-Psicoanal
Psicoanalticos
Scrates Plat
Platn
470470-399 428
428347
PETRARCA MARSILIO FICINO POMPONAZZI, P. P.D. MIRANDOLA CAMPANELLA

(1462(1433-1499).
(1462-1524) (1463(1568-1639)
(1463-1494) (1568(1304(1304-1374) (1433-
Atenci
Atencin puesta en el
ser Humano
Humano
REVOLUCIN FRANCESA. SIGLO DE LAS LUCES
DANTE
S. XIX Declaracin Derechos del
Hombre y del Ciudadano (1789)
Libertad, Igualdad Fraternidad
BOCCACCIO
LEONARDO
DAVINCE
2 FUERZA
surgi
surgi 1913
CONDUCTISTA RADICALES
VISIN/HIST/FIL.HUM
(1er MOMENTO )
PAVLOV
WATSON
FREUD
CARL JUNG ALFRED ADLER
(1849-1936)
(1878-1958)
ERICH FROMM
(1856(1875Reflejos
(1856-1939)
(1875-1961)
Fundador del
(1870(1870-1937)
(1900(1900-1970)
Yo / Ello / Sper Yo
Inconciente Complejo inferioridad Dicotomas Existenciales
Condicionados
Conductismo
Mec. Defensa
colectivo /
Teora E/A
COGNITIVO
Estadios Psicosexuales
Arquetipos
3 FUERZA:
Te
Terico del Yo
JEAN PIAGET
Psicologa Humanista
(1896 - 1980)
ERIK ERIKSON
50 60s USA
Asimilacin /
(1902-1994)
Fundador:
Maslow
Acomodacin
Ocho Etapas Desarrollo Hum.
SKINNER
(1904 - 1990)
Conductas
observables /
experimento
PENSADORES HUMANISTAS MEXICANOS. S. XX
4 FUERZA TRANSPERSONAL
2 MOMENTO
Enfoque Fenomenol
Fenomenolgico / Existencialista
LIBERTAD / ELECCIN INDIVIDUAL / EXISTENCIA DEL HUMANO
Conoc. Fenmenos. Las cosas tal y como son
E. HUSSERL S KIERKEGAARD
(1859-1938) 1813 1855
Padre del
Fundador
Fenomenologa Existencialismo
(Capta el todo)
KEN WILBER
(1949- )
Niveles de
Conciencia
EDGAR MORIN
FRITJOF CAPRA
(1921- )
(1939- )
7 Saberes
Tao de la Fsica
Educ. Inter y
Transdisciplinaria
ANA MARA
GONZLEZ GARZA
M. HEIDEGGER
ROLLO MAY
J.P. SARTRE
(1936- )
1889 1976
1909 - 1994
(1905-1980)
Educacin Holstica
La base de su
-Ser y la Nada- Etapas del
filosofa es el El Existencialismo Desarrollo
Sentido del SER es un Humanismo
G V
V ZQUEZ
VELA
(1893 - 1963)
1963)
C VALLEJO
MRQUEZ
(19021902-1986 )
WILFRIDO
MASSIEU
(1878 -1944)
MIGUEL
BERNARD
(18721872- 1939)
Fuente: Elaboracin propia (2009), apoyada en los planteamientos de los tericos del
enfoque humanista.
364
A continuacin se presenta, un ejemplo de las disciplinas que se deben de articular con

los ejes transversales de las c
competencias genricas apoyadas por los tericos que
hacen planteamientos con enfoque humanista, para el desarrollo integral del Ser
Humano, objeto de estudio de esta propuesta.
Esquema No.40
Fuente: Elaboracin propia (2009) apoyada en los planteamientos de la SEP y de algunos tericos.
Igualmente, se consider relevante presentarles a continuacin en esta Propuesta de

Modelo, el desarrollo de los principales planteamientos del e
enfoque humanista 166 con
algunas estrategias que se vinculan con la gestin educativa como proceso de
aprendizaje que se desarrolla principalmente en el saln de clases, como una
a
aportacin que se considera fortalecer el desarrollo de las competencias genricas.
Vase de qu trata:
Para el desarrollo del Enfoque Humanista plasmado en este documento, me apoy en varios Diplomados cursados en el Instituto de
Psicologa Humanista (2003-2008) y en la lectura de varios libros, Antologas y documentos elaborados para dicho fin. As como en la
asistencia a Conferencias y Talleres, entre otros.
166
365
PROPUESTA DE ENFOQUE HUMANISTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

GENRICAS EN EL SALN DE CLASES
A) CONCEPTO:
El concepto de Educacin, se entiende desde el enfoque humanista, como un proceso

de formacin y transformacin, en el que los elementos del proceso educativo
participan, interactan y convergen en el aprendizaje significativo para el
engrandecimiento y perfeccionamiento del ser, integrando la evolucin de la
transformacin interna que conlleva al cambio basado en experiencias significativas de
naturaleza dialctica y la evolucin de los agentes de cambio siendo stos al mismo
tiempo, sujetos de cambio
Desde esta perspectiva, el tradicionalmente llamado maestro, se convierte en un
promotor cuya labor ser favorecer el proceso enseanza-aprendizaje de manera
significativa, aportando estrategias didcticas para este fin y el alumno es un sujeto
orientado a la bsqueda de sus potencialidades y realizacin de las mismas desde su
responsabilidad individual y el ejercicio de su libertad.
Las experiencias significativas que aporta la planta docente (facilitadores), generar un
aprendizaje definitivo de un conjunto sistemtico de contenidos, experiencias y
aprendizajes implcitos en cada asignatura, siendo este un proceso lento, gradual y
complejo que despega desde el sincretismo inicial, pasando por un enfoque analtico e
integrador, hasta la consolidacin y la acomodacin de todos los elementos de la
disciplina para su aplicacin a los campos disciplinares.
Por lo tanto, y a partir de esta definicin, la educacin es el medio que permite al ser
humano llegar a satisfacer las necesidades bio-psico-sociales, culturales y
trascendentales (o metanecesidades). a travs de una praxis educativa que comprende:
objetivos mtodos, planes programas y sistemas de evaluacin que responden de
manera distinta a los diversos tipos de educacin que se conocen:
1) La educacin formal
2) La educacin a distancia
3) La educacin continua o permanente,
As como a las aplicaciones especficas que de stas se desprenden y que son, entre
otras: la educacin fsica, sexual, moral, trascendental, artstica, profesional, vocacional,
social, entre otras.
La educacin vista como un proceso, es un camino que conlleva tanto los aspectos
socio-culturales como los axiolgicos, elementos que acompaan a toda persona a lo
largo de su existencia. (Gonzlez Garza,1995)
El camino que desde la perspectiva humanista es el ms apropiado para facilitar el
proceso de educacin es el de la relacin interpersonal comprometida, que se expresa
a travs del dilogo abierto, del compartir con autenticidad, congruencia en las
experiencias, conocimientos, significados personales, y de la confianza y el respeto que
toda persona le merece, por el simple hecho de ser humano.
366
Parafraseando a Carl Rogers (2005), la educacin que incluye la exploracin y

transmisin de valores, es en el encuentro yo-t, que se descubre que el otro -los otrosson parte de nosotros mismos, y es en donde se realizan los valores cobrando un
significado nico y pleno. Ir al encuentro, dice el autor, implica valenta y apertura.
Apertura para poder abrazar y hacer nuestro lo que se encuentra fuera de nosotros
como algo que se nos opone, y valenta para liberamos de las cadenas del
egocentrismo y el deseo de control y de dominio que no impide llegar a ser lo que
somos en esencia.
Convertirse en un medio para promover en las personas el crecimiento es un trabajo
muy importante, el educador no debe descuidar su material de trabajo. La materia prima
de su labor educativa y formativa es el ser humano por lo que es responsabilidad tratar
de concientizar a las personas sobre su desarrollo y estimularlo a lograr su propia
realizacin.
Tal responsabilidad forma parte de la tica profesional que comprende los principios,
los valores, las responsabilidades, las actitudes, la capacitacin, las experiencias y
metas que todo promotor de procesos grupales o individuales debe poseer.
B) CONCEPTO DE SER HUMANO
El ser humano se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior,

sino como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, con un
despliegue libre y expresivo de la propia esencia que se va forjando desde el interior en
el cultivo de la razn y la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal, la
filosofa, las ciencias, el arte y el lenguaje.
Carl Rogers (2005) afirma que la Psicologa Humanista revoluciona todos los mtodos
habituales de la ciencia. Apoyndose en la idea de que los fenmenos humanos como
la vivencia no pueden ser medidos, abstrados o reproducidos estadsticamente, se
aclara el rechazo tanto a la rigidez del mtodo cientfico como la predictibilidad del
individuo.
Asimismo al considerar al individuo como un ser indivisible, insustituible y nico cuya
esencia se manifiesta en su dimensin externa, la medicin a travs del mtodo
cientfico clsico se reducira a explicar los hechos externos sin ponderar las
caractersticas ntimas de cada persona.
Desde una visin holstica del hombre, el ser humano es considerado como unidad
integral, capaz de conocerse, de ser consciente de s mismo, de las situaciones y
condiciones que lo influyen y al mismo tiempo de influir sobre las mismas. Esta
conciencia le permite la libertad precisamente como libertad de eleccin en relacin a
su propio ser y a su quehacer en el mundo.
367
C) FILOSOFA HUMANISTA
La filosofa humanista est basada en los siguientes supuestos bsicos:

3 Cada persona posee una naturaleza interna, de base esencialmente biolgica,
que es hasta cierto punto natural, intrnseco, innato y en cierto sentido,
inmutable, o por lo menos, inmutante.
3 La naturaleza interior de cada persona es parte privada de s y en parte comn a
la especie.
3 Es posible estudiar cientficamente esta naturaleza interna y descubrir cmo es
(no inventar, sino descubrir)
3 Esta naturaleza interna, en la medida en que nos es conocida hasta el momento,
no parece ser intrnseca, primordial o necesariamente perversa. Las necesidades
bsicas (vida, inmunidad y seguridad, pertenencia, afecto, respeto y
autorrespeto, autorrealizacin). Las emociones humanas bsicas y las
potencialidades humanas bsicas son -segn todas las apariencias- neutrales,
premorales o positivamente constructivas.
3 El ansia de destruccin, sadismo, crueldad, la malicia, etc, parecen hasta ahora
no ser de naturaleza intrnseca, sino ms bien reacciones violentas contra la
frustracin de nuestras necesidades intrnsecas, emociones y potencialidades.
As, se puede decir que la ira, el miedo, la pereza y la ignorancia no son malos
en si mismos; aunque en algunos casos pueden llevar al mal comportamiento. La
naturaleza humana no es ni mucho menos tan mala como se crea.
3 La intensa vocacin de que el hombre tiene una naturaleza propia, un esqueleto
de estructura psicolgica, que puede ser tratado y examinado analgicamente a
su estructura fsica; que tiene capacidades, necesidades y tendencias, de origen
gentico, algunas de las cuales son caractersticas de toda especie humana, sin
importar las barreras culturales y otras que son exclusivas del individuo
3 La salud total y el desarrollo normal consisten en actualizar esa naturaleza, en
realizar estas potencialidades, en crecer hacia la madurez siguiendo las lneas
tenues, oscuras, apenas visibles de esta naturaleza esencial, desde dentro ms
que desde fuera.
3 El ser humano est destinado a un sano respeto propio y a su crecimiento
humano personal y social. Esto no significa que en el camino de la vida no
existan frustraciones, corajes, justa indignacin; no obstante el camino del
sufrimiento -no masoquista- y el conflicto llevan al desarrollo y
perfeccionamiento.
Y considerando las ya mencionadas con anterioridad:
368
3 El mundo tiene un orden natural que se da en la libertad, desde la cual el ser

humano es libre, responsable, conciente, digno de confianza, se autorregula y
posee un poder de trascendencia (Jean Paul Sartre, A. Maslow, Kurt Goldstein).
3 Las personas buscan su seguridad personal y asumen riesgos, con stas
polaridades promueven su crecimiento (Abraham Maslow)
3 La relacin en comunidades promueve el desarrollo del individuo, si no existe
una relacin Yo- T, no es posible (Martin Buber).
3 La comunicacin, es el instrumento privilegiado para contactar con el mundo y
consigo mismo, para comprender al mundo y para la comprensin del ser.
3 La tarea principal del ser humano es convertirse en s mismo, llegar a ser lo que
realmente es (Carl Rogers).
3 Estar en-el-mundo,
(Heiddegger).
es
una
caracterstica
existencial
del
ser
humano.
3 El mundo no es concebible sin el hombre ni el mundo sin el hombre.

(Kierkegaard).
3 La naturaleza humana es profundamente positiva, cualquier eleccin que realiza
un individuo expresa su bsqueda de desarrollo total y autorrealizacin (Carl
Rogers, A. Maslow)
3 Todo conocimiento es de importancia relativa, el dogmatismo y absolutismo
obstaculizan al conocimiento mismo (T. De Chardin)
3 El ser humano es innatamente constructivo, Se autorrealiza constantemente,
busca satisfacer sus necesidades, mantiene su existencia.
3 La enfermedad mental es vista como una opcin desesperada del organismo por
mantener su existencia; y la salud, el estado natural del ser humano (Lafarga)
3 Es la filosofa humanista la que se sugiere como marco terico de referencia en
la Propuesta de Modelo de Gestin Educativa (transicin) para formar docentesinvestigadores (de su propia prctica educativa) con este enfoque, para el
Politcnico, tratando de responder con el compromiso de formar y formarnos con
valores que generen tica profesional y personal, en bien de nosotros mismos y
de nuestra sociedad.
D) ENFOQUE DE ENSEANZA APRENDIZAJE:
Considerando que la educacin se concibe como un proceso dinmico de aprendizaje

significativo, en el cual la participacin activa y comprometida del estudiante es un
elemento indispensable, el alumno es acompaado por el maestro, quin deja de ser el
centro de enseanza - aprendizaje y se convierte en facilitador que se preocupa por
estimular y promover la habilidad para aprender a aprender, lo que implica la apertura a
la experiencia. Esta apertura motiva al estudiante a investigar, conocer, descubrir,
expresarse, experimentar, dialogar, sentir, comunicarse, escuchar, razonar,
relacionarse y responsabilizarse por su propio proceso y existencia.
369
La aportacin del aprendizaje es retomada del discurso de Ausubel (1997) a la

psicologa cognitiva el cual consiste en la concepcin de que el aprendizaje debe ser
una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad est
directamente relacionada con la existencia de las vinculaciones entre el conocimiento
nuevo y el que posee ya el alumno.
Por lo tanto resulta bsico que el docente no slo conozca las representaciones que
poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin, analizar el proceso
de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. La transmisin del
conocimiento por parte del profesor puede ser un modo adecuado y eficaz de producir
aprendizaje siempre y cuando tenga en cuenta la capacidad de comprensin de los
educandos y como ya se mencion, su experiencia previa en el rea del conocimiento
que se aborda.
En esta misma lnea, el papel del promotor o facilitador es estimular, acompaar,
comunicar y facilitar el aprendizaje, adems de compartir, relacionarse, comprender,
experimentar, empalizar y responsabilizarse tambin de su existencia y su proceso
personal. Esto supone que el facilitador desarrolle ciertas habilidades que le permitan
convertirse en un facilitador del aprendizaje significativo y en un promotor del desarrollo
integral del potencial humano.
Dentro del contexto de la educacin humanista en general y de la Educacin Centrada
en el Alumno en particular, se puede rescatar algunos de los Postulados centrales que
dan forma a la Teora de Rogers
3 No podemos ensear a otra persona directamente, slo podemos facilitar su
aprendizaje.
3 Slo se puede aprender significativamente lo que es percibido como
enriquecedor del propio yo, que mantiene la imagen de estima que cada uno
tiene de si mismo.
3 Una atmsfera amenazante genera una experiencia de miedo y un aprendizaje
rgido e inflexible. En cambio una atmsfera aceptante y estimulante genera una
experiencia placentera y un aprendizaje flexible y abierto.
3 Un ambiente educativo es mas eficaz para promover un aprendizaje integral si se
reducen las amenazas a la imagen que el estudiante tiene de s mismo y se
facilita y estimula la captacin.
En la poltica de la educacin centrada en el alumno, quienes ejercen el poder o control
son los alumnos mismos, es decir, es en el grupo en donde el estudiante se encuentra
en el proceso de ejercer el control responsable sobre la direccin de su propio
aprendizaje y de su propia vida. El facilitador slo mantiene el control sobre s mismo.
De esta manera se genera un nuevo concepto del aprendizaje, conocido como
aprendizaje significativo, que es aplicable a cualquier nivel de docencia, desde el
preescolar hasta el de la educacin superior, incluyendo la formacin docente.
370
Se observan en l algunas otras caractersticas:

3 Posee una cualidad de compromiso personal. El sujeto pone en juego tanto sus
aspectos afectivos como cognitivos.
3 Se auto inicia. Aunque el incentivo o la motivacin se originen afuera, el
significado del logro, la captacin, el descubrimiento o la comprensin surgen del
interior de la persona.
3 Es penetrante. Diferente de la conducta, de las actitudes, de la personalidad del
que aprende.
3 El mismo alumno la evala. Determina si responde a su necesidad, si le lleva
hacia lo que l quiere saber.
3 Su esencia es el significado. Este se constituye dentro de la experiencia global
del alumno.
Como se podr pensar hasta este momento, el ser facilitador del aprendizaje
significativo desde el marco de la educacin humanista implica una serie de
caractersticas personales en el que se aventura en tan singular tarea.
.
E)
CARACTERSTICAS DEL FACILITADOR CON ENFOQUE HUMANISTA:
Autenticidad: es la actitud en la que el facilitador interacta con sus alumnos sin

mscaras ni fachadas, consciente de sus experiencias, de sus sentimientos, capaz de
vivir stos libremente y de comunicarlos cuando esto resulte facilitador del desarrollo.
Comprensin emptica: se refiere a la capacidad de vivenciar "desde dentro" las
reacciones del estudiante; es "sentir con", "sentir como si". Cuando el maestro es
sensible a los sentimientos del alumno y a cmo experimenta ste el proceso del
aprendizaje. Significa simplemente comprenderlo sin juzgarlo ni evaluarlo;
comprenderlo a partir de su propio marco de referencia interno y no a partir de la critica
del maestro.
Aprecio: significa valorar al alumno, considerar sus sentimientos opiniones, su persona
toda. Es preocuparse por l pero no de manera posesiva.
Aceptacin: es considerar genuinamente al otro, como una persona independiente con
derechos y responsabilidad propias, con aciertos y errores, con aspectos que agradan a
unos y a otros no. La aceptacin a la que se refiere Rogers no considera el estar de
acuerdo con todas las conductas o actitudes del alumno, pero si, desde un respeto
autntico, expresar genuinamente lo que el docente piensa y siente.
Confianza: implica poseer la autntica y profunda conviccin de que el alumno es digno
de creer en l. Esta confiabilidad se la otorga el simple hecho de "ser humano", al igual
que la capacidad para el desarrollo de las potencialidades que este carcter le confiere.
Claro est que la medida de tal confianza la conferir la propia capacidad del docente,
porque no se trata de una tcnica y no se puede fingir que se confa cuando no es as.
El siguiente es un cuadro que compara el modelo educativo tradicional y el centrado en
el estudiante, vase de qu trata.
371
Cuadro No. 41
EDUCACIN CONVENCIONAL VS. EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE.

EDUCACION CENTRADA EN EL
ESTUDIANTE
EDUCACION CONVENCIONAL
Precondicin: una persona preparada con

El profesor es el poseedor de los
seguridad en s misma y en su relacin con los
conocimientos mientras que el alumno es
dems, podr confiar en la capacidad de otras
quien los recibe
personas para aprender por si mismas
La clase, o algn medio de instruccin verbal, La persona facilitadora comparte con los
es la forma principal de colocar los dems -estudiantes y miembros de la
conocimientos en quien los recibe. El examen comunidad- la responsabilidad del proceso de
aprendizaje
indica hasta qu punto los recibi
El facilitador proporciona los recursos de
El profesor posee el poder, impone la aprendizaje: sus recursos propios y de su
disciplina y es el estudiante quien obedece. propia experiencia, libros, material didctico o
experiencias de la comunidad
El estudiante desarrolla su propio programa de
La prctica adoptada en la clase se basa en la
aprendizaje, ya sea solo o en colaboracin con
autoridad.
los otros
Se ofrece un clima de confianza que facilita el
El grado de confianza es mnimo
aprendizaje
A la democracia y a sus valores se les trata La disciplina necesaria para que el estudiante
con desdn.
alcance sus metas, es la autodisciplina
El aprendizaje en este clima promotor del
En el sistema educativo apenas hay sitio para crecimiento, en comparacin con los sistemas
el intelecto, no para la persona como un todo tradicionales, tiende a ser ms profundo, a
desarrollarse a un ritmo ms reflexivo y a ser
ms abarcador en la vida y en el
comportamiento del estudiante
La persona aprende que es el principal
evaluador de la extensin e importancia del
aprendizaje. Si bien la relacin con los otros
puede enriquecer su autoevaluacin.
En el cuadro anterior, se puede abstraer que las condiciones que ofrece el facilitador
para el aprendizaje son principalmente actitudinales; el facilitador debe de creer en la
capacidad de los estudiantes, respetar su dignidad e integridad, promover con
actividades motivantes al aprendizaje, crear la atmsfera adecuada de confianza, evitar
el autoritarismo, la coercin al igual que la humillacin y comparacin con otras
personas. El facilitador es un observador de tres pistas puesto que observa su
comportamiento, el de sus estudiantes y el de la relacin.
Otro modelo interesante de considerar es el de Winnie y Marx, (1977) quienes
sustentan que el estudiante y el profesor son los principales responsables de los efectos
reales de la vida en el aula; las variaciones en los efectos del aprendizaje son funcin
de las actividades mediadoras empleadas por los alumnos en el proceso de
aprendizaje.
372
El comportamiento del profesor no causa directamente el aprendizaje, influye en los

resultados en la medida en que activa en el alumno respuestas de procesamiento de
informacin. Ante una misma experiencia de aprendizaje distintos alumnos pueden
activar distintos procesos cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados
de aprendizaje muy distintos.
Por todo lo anterior, se piensa que es importante tomar en consideracin el enfoque
humanista en la educacin integral, para promover el desarrollo de las potencialidades y
facultades fsicas, intelectuales, psicolgicas, sociales, trascendentales del Ser humano
desde una perspectiva holstica, es decir, integral.
Por tal razn, la psicologa humanista ha comprendido con claridad que uno de los
componentes fundamentales del desarrollo y la integridad funcional de la persona es la
adquisicin o formacin de un sistema de valores personales al cual est ntimamente
ligado el funcionamiento cabal de la personalidad (C. Rogers), la auto actualizacin (A.
Maslow), el sentido de identidad (E. Erickson) y el sentido de vida (V. Frankl), entre
otros.
Cabe mencionar que el Aprendizaje Significativo es la piedra angular de la educacin
centrada en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido,
hacerla propio tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila.
Cuando el aprendizaje tiene significado para la persona, se integra a ella, por lo tanto,
no se olvida y puede aplicarse prcticamente en la vida diaria. Este tipo de aprendizaje
siempre implica un contenido afectivo, ya que el ser humano es una unidad indivisible
que debe funcionar en forma integral. (Gonzlez, 2008).
Los objetivos del aprendizaje significativo propuesto en el enfoque centrado en la
persona son:
1. Ayudar al individuo a convertirse en persona capaz de tener iniciativas propias y
de ser responsable de sus acciones.
2. Facilitar la independencia y autonoma de la persona. Que sta desarrolle la
capacidad de elegir, tomar decisiones y de autodirigirse inteligentemente.
3. Que la persona aprenda a aprender.
4. Que los individuos aprendan a buscar nuevas soluciones a los problemas de su
vida diaria, utilizando sus experiencias en forma libre y creadora.
5. Que las personas sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a
situaciones y problemas nuevos.
6. Que los individuos aprendan a vivir en armona y colaboren con los dems en
forma eficaz.
7. Que las personas desarrollen un juicio crtico que les permita evaluar
objetivamente las contribuciones de los dems.
8. Que todos trabajen no con el fin de lograr la aprobacin de los dems, sino en
trminos de sus propios objetivos socializados.
De acuerdo con la hiptesis de Carl Rogers de que no se aprende significativamente
ms que aquellas cosas que la persona percibe como vinculadas a su propia
supervivencia y desarrollo, la primera condicin bsica para que se d el aprendizaje
es que la persona est en contacto real con los intereses, las inquietudes y los
problemas importantes de su existencia, de tal forma que perciba todo aquello que
resuelva su problema existencial.
373
Cuando el aprendizaje est vinculado a la vida y los intereses de la persona, sta

participa, opina y aplica a su vida diaria lo que aprende. "El aprendizaje significativo o
trascendente se produce con mayor facilidad cuando el individuo se enfrenta a situaciones problemticas
La segunda condicin bsica para que se d el aprendizaje significativo, tiene que ver
con la Autenticidad, Aceptacin positiva incondicional y Comprensin emptica. La
educacin integral se da siempre y cuando en el saln de clases se tome en
consideracin trabajar con los dos hemisferios del cerebro, ya que esto permite tener
equilibrado el organismo desde la parte lgica matemtica y la parte de la creatividad.
Se mencionan distintas maneras en que el ser humano percibe y conoce al mundo que
lo rodea, desde las reas:
Imagen No. 10
Fuente: Lozoya Meza Elaboracin propia, apoyada en los planteamientos

de Haword Gardner (1993)
a) Cognitiva o intelectual, que involucra la accin del hemisferio cerebral izquierdo.

b) Intuitiva o creativa, que corresponde a las funciones del hemisferio derecho.
c) Integral o significativa, que abarca a la totalidad de la persona al unir y armonizar
la accin de ambos hemisferios cerebrales.
Algunos Ejemplos y Sugerencias: En la educacin tradicionalmente se ha
considerado al alumno con talento artstico, como un soador, con buenas manos,
pero poco inteligente. Las habilidades del hemisferio derecho, se deben de revalorar ya
que su funcin es la de gestar e iluminar el acto creativo que, con ayuda del hemisferio
izquierdo, se concreta y se hace realidad (Waisburd Gilda. 2008)
374
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de

pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo
de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple
que parezca, se necesita usar los dos hemisferios.
Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos los modos de
pensamiento y no uno slo. Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no
son neutros.
Al igual que con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar privilegia el
hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico. Una vez, desde el punto de vista del
profesor lo que nos debera de interesar es organizar el trabajo en el aula de tal forma
que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.
Cuadro No. 42
ALUMNO HEMISFERIO LGICO
ALUMNO HEMISFERIO HOLSTICO
9 Visualiza smbolos abstractos (letras,

nmeros) y no tiene problemas para
comprender
conceptos
abstractos.
Verbaliza sus ideas.
9 Aprende de la parte al todo y absorbe
rpidamente los detalles, hechos y
reglas.
9 Analiza la informacin paso a paso.
9 Quiere entender los componentes uno
por uno.
9 Les gustan las cosas bien organizadas
y no se pierden por las ramas.
9 Se siente incmodo con las actividades
abiertas y poco estructuradas.
9 Le preocupa el resultado final. Le gusta
comprobar los ejercicios y le parece
importante no equivocarse.
9 Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
9 Visualiza imgenes de objetos concretos pero

no smbolos abstractos como letras o nmeros.
9 Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos.
9 Aprende del todo a la parte. Para entender las
partes necesita partir de la imagen global.
9 No analiza la informacin, la sintetiza.
9 Es relacional, no le preocupan las partes en s,
sino saber como encajan y se relacionan unas
partes con otras.
9 Aprende mejor con actividades abiertas y poco
estructuradas.
9 Les preocupa ms el proceso que el resultado
final. No le gusta comprobar los ejercicios,
alcanzan el resultado final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer
el libro.
Lic. Ana Robles. (2008). Estilos de aprendizaje: como organizamos la informacin. Instituto de Lugo, Galicia.
Concluyendo, se podra decir que el Aprendizaje Significativo con Enfoque Humanista,

tiene que ver con el desarrollo de la persona en su rea biolgica, psicolgica, social y
trascendental, que es la propuesta que viene a complementar al Modelo Educativo real,
con un (M
Modelo de Gestin Educativa de transicin), para llegar al perfil ideal del
egresado que deseamos tener en el Instituto Politcnico Nacional:
375
DESARROLLO DEL SER HUMANO INTEGRAL

AREAS: BIOLOGICA. PSICOLOGICA, SOCIAL Y TRASCENDENTAL
PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Esquema No. 41
Este Modelo es de Transicin:

De acuerdo con los planteamientos del Enfoque Humanista, este modelo de gestin
educativa lleva todo un proceso interno en el desarrollo del Ser humano en su rea
biolgica, psicolgica, social y trascendental. Se puede llevar a cabo en el saln de
clases en todos los niveles educativos y en todas las asignaturas y desde luego se
vincula con los planteamientos de las competencias genricas ya que:
1. Se asimila en el plano del ser. El aprendizaje significativo se asimila a los estratos
ms profundos del ser, y no queda slo en el plano del tener. Lo que se aprende
significativamente promueve el cambio, el desarrollo y la autorrealizacin.
El que aprende de esta manera, no slo tiene ms en su haber, sino es ms l
mismo. No es lo mismo tener conocimientos que saber. La sabidura se adquiere en
la vida; los conocimientos, a travs de los libros. No es igual enciclopedismo que
sabidura.
376
2. Se integra a conocimientos anteriores. Un aprendizaje significativo no queda

aislado, ya que se integra a conocimientos y experiencias anteriores y forma un
bloque unitario que se funde con el desarrollo de la persona. Esto permite, a la vez,
la posibilidad de revisar y confrontar conocimientos ya adquiridos, lo cual facilita la
capacidad de juicio crtico, indispensable en la toma de decisiones libres y
responsables.
3. Se puede aplicar a la vida. Cuando lo aprendido es significativo, los conocimientos
adquiridos se captan como susceptibles de ser utilizados en cualquier momento.
Evidentemente, lo que se aprende adquiere sentido cuando se aplica de manera
prctica y creativa. La primera pregunta que se plantea ante un nuevo conocimiento
es: para qu me sirve esto?, lo cual nos sugiere que el principal objetivo del
aprendizaje significativo no es aprender para la escuela (aprobar exmenes), sino
aprender para la vida.
4. Es motivado por inters personal. El aprendizaje significativo siempre es auto
iniciado, es decir, la persona es quien se mueve por inters, necesidad o curiosidad
hacia el aprendizaje que desea adquirir. Lo aprendido por obligacin o presin,
queda en el plano del intelecto, pero no se asimila al organismo si no llega a adquirir
un sentido para la persona que aprende. Aun cuando los estmulos o el mpetu
vienen del exterior, la sensacin de haber descubierto algo, de haberlo aprehendido
y comprendido surge del interior.
5. Es un aprendizaje integral y penetrante. El aprendizaje significativo se integra a la
persona en la totalidad de su organismo y penetra hasta las capas ms profundas
de su ser.
6. Evaluado por la persona que aprende. La nica persona capaz de evaluar lo
significativo del aprendizaje, es quien aprende; el aprendizaje significativo se
autoevala; es imposible suponer que un evaluador externo pueda conocer el grado
de significado que un aprendizaje tiene para otra persona. La evaluacin externa es
til para medir los conocimientos que se han adquirido en nivel intelectual, pero
nunca podr medir lo significativo de un aprendizaje en alguien que no sea uno
mismo.
Con base en todo lo que se ha venido vertiendo en los prrafos anteriores, se puede
sintetizar diciendo que el modelo educativo con enfoque humanista es
Aquel que se adapta a las necesidades, expectativas y deseos del
aprendiz, confiando plenamente en su propia capacidad para aprender y su
tendencia innata a desarrollar su potencial hasta lmites insospechados.
Esto es, cuando un facilitador crea, aunque sea en menor escala, un clima
de autenticidad, aprecio y empata en la clase, cuando confa en las
tendencias constructivas del individuo o del grupo, entonces descubre que
ha iniciado una verdadera revolucin educativa. El resultado es un
aprendizaje cualitativamente diferente, con una mayor penetracin y sobre
todo, significativo.
377
MATERIAL DE APOYO PARA DESARROLAR COMPETENCIAS GENERICAS
A continuacin se presentan cuatro esquemas de las reas que conforman el desarrollo

integral del Ser humano integral en su rea biolgica, psicolgica, social y
trascendental 167, vase de qu tratan:
Esquema No. 42
Este proceso incluye:

a) El desarrollo fsico, que se refiere a los cambios que el cuerpo sufre en su
proceso de maduracin (dimensin biolgica).
b) El desarrollo psicolgico que incluye los cambios que ocurren en la
personalidad del individuo, como resultado del desarrollo de la potencia
cognoscitiva y del desenvolvimiento del mundo interno afectivo-emocional
(dimensin psicolgica).
c) El desarrollo social en el que ocurren los cambios en la interaccin e
interrelacin del individuo con los dems (dimensin social) y
167 NOTA: El desarrollo de estas 4 reas fueron presentados en la 5. evaluacin del Doctorado (Examen de Adecuacin-2008). Ahora estn
contenidas en un libro que se titular: Cmo desarrollar competencias genricas con enfoque humanista (en proceso de revisin para
publicacin 2009).
378
d) El desarrollo transpersonal, es un proceso progresivo, individual, responsable

y liberador que permite a la persona ir ms all del mundo material, as como
lograr una sntesis que integre a su s mismo, las polaridades y dicotomas entre
las que se encuentran: cuerpo-mente, razn-intuicin, femenino-masculino,
materia-espritu, sujeto-objeto, yo-t, nosotros-los otros, organismo-mundo y
mundo-cosmos (Gonzlez 2009)
El resultado es llegar a una autorrealizacin integral, holstica (Maslow) con
conciencia y responsabilidad, (que se va dando en el campo educativo en el binomio
maestro-alumno), misma que se ver reflejada en el comportamiento personal,
interpersonal y transpersonal del Ser Humano.
QU ES LO QUE NOS HACE HUMANOS?
El Darnos cuenta de que formamos parte de un todo, es decir que no estamos solos en
el mundo. Que primero reconozcamos nuestro s mismo, vinculando mente-cuerpocorazn, cuando estemos listos salir del yo para ir al otro a los otros, en un encuentro
del yo- tu, nos-otros. Ponindonos en los zapatos del otro y desde ah comportarnos
con responsabilidad y siempre trabajando unidos por el bien de nuestra madre tierra y
por el Universo en su conjunto.
Por esta razn se considera que los materiales que comprende esta propuesta pueden
ser de utilidad, como un primer acercamiento, para irlos trabajando en el saln de
clases de manera paulatina, es decir, cuando el profesor lo crea conveniente.
El objetivo de este apartado es desarrollar las Competencias Genricas con el
sustento de una educacin multi y transdisciplinar con enfoque humanista, para una
toma de conciencia con responsabilidad. Con el apoyo de este material, el interesado
encontrar planteamientos sobre cmo definan algunos filsofos al Ser en su esencia.
Cmo plantea Montseny cuando nos dice que todos buscamos la ARMONA. La
naturaleza verdadera y el estado natural y original del ser humano es el EQUILIBRIO. Si
una persona tiene defectos de carcter, carencias en su vida, limitaciones e
incapacidades, problemas, molestias enfermedades es porque algo est pasando en
su Ser que le impide ese equilibrio.
La desarmona en cualquier mbito de la vida es una seal que nos dice que algo no
funciona bien, algo falla. Desde luego esto se ve reflejado en nuestras actividades
cotidianas, ya sea como alumnos, profesores o directivos, entre otros. Las siete
evoluciones de la conciencia de la carrera humana, se considera son un apoyo para
esta toma de conciencia que se va dando de manera paulatina.
Ms adelante se encuentran algunas e
estrategia metodolgicas para la toma de
conciencia que incluyen temas tales como: El s mismo; Percepcin Figura-Fondo; El
Darse Cuenta; Continum de conciencia; Responsabilidad; Aqu y Ahora; Contacto:
Inhibidores del crecimiento; Pautas Neurticas; Resistencias; Ciclo de la Experiencia y
sus Bloqueos; Polaridades y Modos de Relacin.
379
Esquema No. 43
La armona, la naturaleza verdadera y el estado natural y original del Ser Humano es el

equilibrio. Si una persona tiene defectos de carcter, carencias en su vida, limitaciones
e incapacidades, problemas, molestias o enfermedades es porque algo est pasando
en su Ser que le impide ese equilibrio. La desarmona en cualquier mbito de la vida es
una seal que nos dice que no funciona bien, algo falla.
El ser humano despliega sus actividades en tres niveles al mismo tiempo: el
corporal, el energtico y el psicolgico, en realidad son una unidad que no se puede
disociar y cualquier cosa que beneficie o afecte a uno de ellos beneficia o afecta
simultneamente a los otros dos, pues cada uno es el reflejo de los dems.
Una vez que la persona comprende que la identidad como Ser Humano se formaron a
travs de la conducta y la identidad corporales, puede aprender a utilizar la conexin
mente-cuerpo para que, trabajando, sintiendo y liberando cada estructura, rgano, parte
y elemento del cuerpo, sienta, tome conciencia, liber y sane cada valor, facultad,
cualidad y potencialidad de su conciencia, para que tenga un aprendizaje ms pleno,
ms integral.
Por tanto la educacin para la salud puede definirse como un proceso formativo,
participativo y permanente, integrado en un marco educativo global, que permita a todos
los individuos en relacin a la salud, aumentar conocimientos, adquirir actitudes
positivas y adoptar estilos de vida sanos, de modo que la salud debe ser considerada
como un valor y una responsabilidad individual y social de la escuela y de la comunidad
mexicana.
380
Esquema No. 44
El Objetivo de este apartado es desarrollar las Competencias genricas, con el apoyo

de este material que contiene planteamientos generales sobre Teoras Psicolgicas que
servirn de base para una toma de conciencia (segundo nivel) acerca de cmo est
constituida nuestra psique humana de manera integral, que partes la conforman, cmo
funciona, y cmo se interconecta con nuestro organismo, con nuestros pensamientos,
emociones y sensaciones.
Contiene la Teora Psicoanaltica de Freud (el ello, yo, super-yo); Mecanismos de
Defensa; Etapas Psicosexuales del Desarrollo de la Personalidad (oral, anal, flica y
genital); Teora de Erikson (las 8 etapas del desarrollo); La Perspectiva Congnitiva con
la Teora de Piaget (Inteligencia sensoriomotriz; Estados del Desarrollo Cognitivo y
Epistemologa Gentica).
De la Psicologa Humanista est Maslow con la Jerarqua de Necesidades y su
clasificacin, as como la Teora de la Autorrealizacin.
De Carl Rogers estn sus planteamientos sobe el Enfoque Centrado en la Persona y El
profesor como facilitador del aprendizaje. Contina Victor Frankl con la Logoterapia y se
concluye con la Teora de Allport (El propio Ser.Self).
381
Esquema No. 45
Cont
Maslow se convenci de que el ser humano no solo busca reducir tensiones, sino
avanzar en maduracin y desarrollo de sus potencialidades, por ello distingua entre
motivaciones que reducen la tensin, al satisfacer estados de deficiencia o carencia
dirigidas a cubrir las necesidades de deficiencia que aseguran la supervivencia y la
seguridad fisiolgica y psicolgica y las Meta motivaciones
Necesidad de autorrealizacin.-Suponen la realizacin integral del potencial propio. Es
decir, llegar a ser lo que se puede ser, para estar en paz consigo mismo. Se manifiesta
tanto en los aspectos de desarrollo fsico, como psicolgico o social.
Significan tambin la necesidad de satisfacer nuestras potencialidades, capacidades y
aptitudes individuales e idiosincrasias; incluye la satisfaccin de meta-necesidades o
valores de ser; implica libertad de restricciones culturales, liberarse de los
condicionamientos introyectados de la cultura que no favorecen la salud mental, ni la
creatividad, es tambin libertad de ser uno mismo. Esta autorrealizacin incluye los deseos
de saber, comprender y toma en consideracin entre otros
Valores de ser:
Totalidad: Unidad, integracin, organizacin, estructura, orden,

Perfeccin: Necesidad de adecuacin, equidad, entereza, deber.
Completar: Finalidad, terminar, realizar, acabar lo que se principia.
Justicia: derecho, razn, imparcialidad, legitimidad, dar a cada quien lo que se merece.
Vivacidad: Espontaneidad, actividad, autorregulacin, plenitud.
Riqueza: Diferenciacin, intrincamiento, complejidad.
Simplicidad: Honestidad, sencillez, congruencia, esencial, llaneza.
Belleza: Perfeccin, primor, prototipo, rectitud, gracia, esplendor.
Bondad: Rectitud, benevolencia, tolerancia, comprensin, honestidad, compasin.
Originalidad: Creatividad, idiosincrasia, individualidad.
382
Esquema No. 46
Este apartado se divide en dos momentos; el primero contiene aspectos tan importantes
para la formacin de los educandos en su toma de conciencia con temas relacionados
sobre: qu es identidad? Qu es lo que nos identifica como mexicanos?. Apoyados
desde luego en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos; en la Constitucin
Poltica Mexicana (Art. 3ro.) y en la Ley General de Educacin, todos ellos enfatizan la
importancia de la Educacin.
En un segundo momento se presentan algunos datos sobre el grave rezago educativo
que tenemos como pas y que se considera nos compete a todos los mexicanos darnos
cuenta de este problema.
En un tercer momento se encuentran las biografas y los planteamientos de algunos de
los pensadores humanistas mexicanos del Siglo XX, que han trascendido en nuestro
pas, y se cree que es importante conocerlos, primero como personas y despus como
forjadores de esta Patria, ellos son: Justo Sierra; Jos Vasconcelos; Antonio Caso;
Samuel Ramos; Alfonso Reyes; Vicente Lombardo Toledano; Octavio Paz; Jos
Revueltas; Jaime Torres Bodet.
Fundadores del Politcnico Lzaro Crdenas; Juan de Dios Batiz; Luis Enrique Erro y
Narciso Bassols. Se sabe de antemano que no estn todos los que deberan de estar,
pero estos son un buen grupo de inicio, para la reflexin.
383
Estos hombres se interesaron por debatir la condicin humana. El principal aporte de

estos planteamientos sobre el humanismo mexicano es que el Ser Humano es sobre
todo la razn de la existencia, particularmente en esta poca de crisis manifiesta, que
nada ms ni nada menos nos exige repensar el humanismo, a partir de nuestra propia
realidad con base en los pensamientos que hoy nos comparten estos magnficos
mexicanos.
Este apartado pretende recuperar las reflexiones y aportes de algunos de los ms
importantes intelectuales con el fin de que puedan servir como Material de Apoyo en el
Modelo de Transicin con Enfoque Humanista Mexicano. Los planteamientos que se
presentan en esta rea social, se considera muy importante que se analicen y se
reflexionen en torno a la visin que estos extraordinarios mexicanos tenan sobre la
esencia o la naturaleza humana (actitudes filantrpicas, humanismo y solidaridad,
determinismo, libertad, realizacin, posibilidades y lmites del hombre ante la
naturaleza, la escuela, la sociedad, y los derechos humanos, etc.)
El significado de los valores en su pensamiento, Ideas sobre el desarrollo de la ciencia,
la tcnica y la modernizacin. Concepciones sobre el papel de la educacin, sobre los
mtodos ms adecuados para el perfeccionamiento humano. Opiniones sobre la
cultura y en general sus nexos con la cultura universal, son manifestaciones que se
consideraron sumamente relevantes y se vinculan perfectamente con el objeto de
estudio de esta investigacin. Razn por la cual en esta propuesta de Modelo se
exponen, como planteamientos que deben ser analizados para el desarrollo del Ser
Humano en las aulas del Instituto Politcnico Nacional como una competencia genrica
transversal.
Se considera que si se logra hacer esto, se estara cumpliendo con una de las
Competencias Genricas sugeridas a nivel nacional en la formacin de los educandos y
en la educacin a lo largo de la vida, porque se aprender a:
PARTICIPAR CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD
Los alumnos con el apoyo de sus profesores:
Conocern sus derechos y obligaciones como mexicanos y miembros de distintas
comunidades e instituciones, y reconocern el valor de la participacin como
herramienta para ejercerlos.
Empezarn a tomar conciencia para contribuir a alcanzar un equilibrio entre inters y
bienestar individual y el inters general para la sociedad.
Actuarn de manera propositiva frente a los fenmenos de la sociedad y se
mantendrn informados
Advertirn que los fenmenos que se desarrollan en el mbito local e internacional
ocurren dentro de un contexto global independiente.
Entre otros aspectos, irn formndose de manera multidisciplinar y transdisciplinar, con
un enfoque integral humanstico.
384
Esquema No. 47
REA 4. TRASCENDENTAL
AUTORREALIZACIN. MASLOW
ENFOQUE HUMANISTA
TRANSPERSONAL (A. GONZALEZ)
Concentracin
(vivir todos los aspectos de la vida de manera total
Decisin de Crecimiento
(La vida es un proceso continuo)
Conciencia de s mismo
(aprender a escuchar al Yo interior)
Honestidad (Ante la duda, se debe ser honesto)
Juicio (expresar su propia opinin)
Autodesarrollo
(potencializar aquello que desarrollamos mejor)
Experiencia cumbre (estar atento a las experiencias)
Supresin de los mecanismos del Yo
(saber prescindir de ellos siempre que sea apropiado)
DESARROLLO FSICO
(Dimensin Biolgica)
DESARROLLO PSICOLGICO
(Dimensin Psicolgica)
DESARROLLO SOCIAL
Dimensin Social)
DESARROLLO RASCENDENTAL
(Conciencia Trascendencia)
Espiral de la conciencia
PROBLEMAS TRASCENDENTALES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Calentamiento Global
Crisis mundial del agua
Contaminacin
Pobreza extrema
Problemas Familiares
Vandalismo urbano
Delincuencia
Drogadiccin
Alcoholismo
Suicidios en la Adolescencia
Autoestima
Problemas Sexuales
Obesidad
Bulimia
Anorexia
El objetivo de este apartado es desarrollar las competencias genricas apoyados con

este material que contiene los planteamientos de la Psicologa transpersonal
presentados por Abraham Maslow; Edgar Moran, Ken Wilber; Fritjof Capra y Ana Mara
Gonzlez, entre otros.
Asimismo se expone el tema, trabajando con mi Ser observador, visto desde el Ser
inferior y Ser Superior. Ms adelante se presentan los15
5 Principales Problemas con
los que nos est tocando vivir en el siglo XXI ya que forman parte de la responsabilidad
de la sociedad en su conjunto.
Entre otros estn, el calentamiento global; la crisis mundial del agua; problemas de
contaminacin; pobreza extrema; delincuencia, drogadiccin; alcoholismo; obesidad;
bulimia; anorexia; problemas familiares; suicidios en la adolescencia; baja autoestima,
etc.
Todos estos temas se sugiere sean analizados en el saln de clases para una toma de
conciencia, y no pensar slo en el yo, sino en el yo-tu y un nos-otros como seres
humanos que formamos parte de un todo.
385
El enfoque Humanista-Transpersonal o trascendental , dice Ana Mara Gonzlez168, se

constituye como una corriente educativa que pretende alcanzar una comprensin ms
amplia, profunda y rica del complejo fenmeno humano y de su realidad, as como de
promover y facilitar el desarrollo del infinito potencial propio de su naturaleza, la
expansin de la conciencia hasta sus ltimas instancias y la valoracin de la
experiencia humana en toda su gama de posibilidades.
Los principios antropo-filosficos de los que se desprende esta corriente sostienen que
la naturaleza humana se contempla como una unidad bio-psico-social-trascendental
que tiende, naturalmente, a completar la unificacin del mundo a travs de la unin de
las conciencias individuales en su trnsito hacia el Punto Omega 169: Centro de
convergencia universal. Partiendo de esta premisa, el desarrollo humano se contempla
como el proceso de transformacin que ocurre en el individuo, desde el momento de la
concepcin, hasta la plena madurez, entendida sta como la realizacin integral de las
potencialidades y facultades innatas.
La autorrealizacin se contempla como un proceso progresivo, individual, responsable y
liberador que permite a la persona ir ms all del mundo material, as como lograr una
sntesis que integre a su s mismo, las polaridades y dicotomas entre las que se
encuentran: cuerpo-mente, razn-intuicin, femenino-masculino, materia-espritu,
sujeto-objeto, yo-t, nosotros-los otros, organismo-mundo y mundo-cosmos.
Maslow lo defina as:
Trascender Significa un sentido de comunidad, contribuir a mantener y fomentar el
bienestar de los dems, tu familia, tu pas, el mundo, la ecologa. Ahora lo que nos
queda es seguir trabajando y superndonos con conciencia individual para poder pasar
a la conciencia colectiva por el bien nuestro de quienes nos rodean, por nuestro pas y
del mundo en su conjunto. Considero que si todos ponemos un poco de s tendremos
un mundo mejor.
Imagen No.11
168 Cabe mencionar que una servidora particip con ella en el Diplomado titulado Conciencia y Transcendencia en el Desarrollo Humano
(2004-05). Realmente estuvo muy interesante, razn por la cual se consider importante compartirlo en esta Propuesta.
169 Punto omega es un trmino acuado por Teilhard de Chardin para describir el punto ms alto de la evolucin de la consciencia,
considerndolo como el fin ltimo de la misma. Esto supone que la divinidad, en lugar de encontrarse en los cielos sera un producto de la
convergencia, en una unidad final con el Eacathon y con Dios.
386
CONCLUSIONES
Una vez realizado el trabajo de investigacin, se llegaron a las siguientes conclusiones:
1. El Modelo de Gestin Educativa que se propone para formar docentes
investigadores en competencias genricas con enfoque humanista para el IPN es
tericamente adecuado (por ser un Modelo de transicin entre el Modelo
Educativo que se tiene y al que se pretende llegar al 2015) y prcticamente
posible si se hacen las gestiones necesarias para convencer a las autoridades
correspondientes.
2. El Entorno Internacional dentro del cual se inscriben los avances educativos que
en el siglo XXI ha venido marcando la Secretaria de Educacin Pblica, de
nuestro pas, son complicados y crticos, pues se trata de entornos en los cuales
la educacin a juzgar por los resultados ha dejado de tener la prioridad que en
algunas pocas del siglo XX pareci tener.
Sigue habiendo un claro contraste entre el gasto blico y la inversin educativa,
una gran diferencia entre el fortalecimiento de valores por la va de la educacin
formal, pero tambin de la familia, y el deterioro que se ha venido gestando por la
permisividad, las drogas, el desencanto poltico, las enfermedades emergentes,
los deteriorados sistemas de justicia y otros factores que inciden en el desaliento
de la formacin integral de los jvenes, que muchos de ellos se van sumando al
rezago educativo.
3. Los referentes educativos internacionales, son importantes porque vivimos en un
mundo globalizado. Pero no debemos perder de vista los objetivos nacionales,
entre los que se encuentra el Artculo tercero Constitucional que inspira y dice:
T
Todo individuo tiene derecho a la educacin.
La educacin tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en l a la vez, el amor a la
patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia...Contribuir a la mejor convivencia
humana, tanto por los elementos que aporten al educando, como por
el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia;
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos
los hombres,.
4. En un perodo de seis decenios se ha transitado cronolgicamente por siete
Modelos de Gestin Educativa como son: El normativo (50-60as) El de gestin
prospectiva (60-70as). Gestin estratgica (70as). Gestin estratgica situacional
(80-90as). Gestin de calidad total (90as). De reingeniera (mitad de los 90as) y
el Modelo de Gestin Comunicacional.
La lgica de los procesos conducen a un nuevo modelo, como es el caso de los
cambios paradigmticos en la gestin educativa Tipo A y B, (Casassus 2000) el
primero se sita en plano organizacional (entorno, contexto en el cual funciona el
sistema educativo y las escuelas) y el segundo, Tipo B, en el plano cognitivo,
situado en el nivel de los aprendizajes (conductista-constructivista).
387
La perspectiva del Tipo A, al gestor le puede bastar saber leer, escribir, hacer
clculos aritmticos y tener capacidad para seguir instrucciones que lo
subordinen a l y a su unidad de gestin. La perspectiva de Tipo B, al gestor le
es indispensable saber ms, a nivel de meta cognicin, que haga posible su
adaptacin y la de su unidad de gestin a las impredecibles transformaciones de
un entorno global. A este paradigma emergente se le denomina holsitco, no
lineal y emotivo, incluye la
a identidad introyectiva, que tiene que ver con el
equilibrio del ser humano, integracin del yo y bsqueda de sentido, su recurso
es, el s mismo. En este ltimo tipo de gestin educativa se fundamenta mi
aportacin de la tesis.
Por lo tanto, se considera relevante pensar que prepararse para formar
integralmente a los estudiantes del siglo XXI exige disear y poner en marcha
una estrategia de gestin educativa para la formacin integral de los educandos,
para lo cual, se requiere un esfuerzo decidido de directivos, profesores, alumnos
y padres de familia, con el fin que revisen las prcticas institucionales, su
estructura, organizacin y procedimientos y las coloquen al servicio de la
formacin integral.
5. El Modelo de Competencias como una perspectiva para la Educacin Superior,
es el que empieza a permear en el Politcnico, actualmente se est trabajando
principalmente en el Nivel Medio Superior, la expectativa es que impacte hasta el
Posgrado. Este modelo por competencias proviene de un contexto internacional
(Proyecto Tuning), donde definen a las Competencias como una combinacin
dinmica de conocimientos, comprensin, capacidades y habilidades. Exigen una
combinacin de saberes: (s
saber, saber hacer, saber convivir y saber Ser.).
Mxico a travs de la Secretara de Educacin Pblica cre la Reforma integral
de la Educacin Media Superior en Mxico, el Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad con sus ejes de reforma. Las competencias genricas
que expresan el perfil del Director de la Educacin Media Superior, as como el
Perfil para Docentes y alumnos. Se considera que la gestin educativa aqu,
juega un papel muy importante ya que tiene que implementar estas
competencias genricas en el saln de clases, centradas en el alumno y con una
visin de educacin integral con enfoque humanista. (Aqu se enmarca mi
aportacin).
6. El enfoque humanista no es un tema que est de moda. Al estudiarlo me
percat que es una corriente de pensamiento que viene desde hace tiempo, que
ha transitado por todos los continentes y que lleg a Mxico, desde hace varios
aos, pero ahora considero que es la poca de retomarlo en las aulas, porque
cunta falta nos hacen sus planteamientos, sus propuestas, sus sugerencias
tambin las de otras corrientes filosficas que intentan reivindicar al Ser Humano
en medio de circunstancias complejas, difciles y adversas como las que
estamos viviendo en la actualidad. (delincuencia organizada, drogadiccin,
alcoholismo, raptos, vandalismo, violencia intra-familiar, etc.) factores que
impiden el desarrollo pleno del Ser Humano integral.
388
Al Enfoque Humanista, se le considera como una corriente de la Psicologa y una

filosofa de la vida que sita al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo
como un TODO armnico, coherente y perfecto. Se apoya en la Psicologa
humanista (tercera fuerza) que concibe a la persona como una totalidad, con una
visin integradora en las distintas reas (intelectual, emocional, corporal y
trascendental)
en las que se interrelacionan factores fsicos, emocionales,
ideolgicos formando al Ser Humano de manera integral.
La meta principal de esta corriente es que la persona asuma el compromiso de
construir su propio modo de vivir, buscando siempre la autorrealizacin (Maslow).
Los tericos de esta perspectiva consideran que el propsito de la psicologa es:
desarrollar formas de investigacin por medio de las cuales la persona pueda lograr
mayor conocimiento y dominio de su propia "experiencia, mejorar sus relaciones
interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia.
Por lo tanto, slo se podra trabajar con Enfoque Humanista en el saln de clases
slo si se, sostiene, que el hombre tiene la posibilidad de tomar conciencia de si
mismo, responsabilizarse por su propia existencia y a pesar de las limitaciones
fsicas, ambientales, o de experiencias que obstaculicen su desarrollo natural, es
capaz de autodeterminacin, autorreallzacin y trascendencia .(Maslow)
La lectura de los grandes pensadores humanistas mexicanos del siglo XX y XXI y
tambin de educadores de otras latitudes que nos han mostrado con talento y
sabidura la orientacin, el camino de la educacin y lo mucho que a travs de ella
se puede hacer desde un simple s
saln de clases, me hizo reflexionar en que s,
es posible que podamos transformar a las nuevas generaciones con una educacin
integral, e incidir positivamente en su futuro.
7.
El Modelo Educativo del IPN (2009), en sus planteamientos enfatiza que debe
estar centrado en el aprendizaje; propone una formacin integral; que propicie un
aprendizaje autnomo y significativo; que sea flexible e innovador; que forme bajo
diferentes enfoques culturales y que sea capaz de combinar la teora con la
prctica. Lo nico que se considera que le hace falta es que se apoye en el
Enfoque Humanista para desarrollar las competencias genricas en el saln de
clases.
8.
La propuesta del Modelo de Gestin Educativa aqu propuesta se fundamenta

en:
Una Educacin centrada en el Alumno. El humanismo tiene por objeto a la
persona, que experimente sus cualidades distintamente humanas: eleccin,
creatividad, dignidad, valor y el desarrollo de sus potencialidades. En esta
tendencia se piensa que la resolucin entre lo social y lo individual se encuentra en
el seno de la persona, en la elaboracin de su identidad personal y que el agente
de cambio es el individuo en primer lugar y despus las estructuras.
389
Formar integralmente al estudiante es favorecer la formacin crtica y la capacidad

de autoaprendizaje de los jvenes, as como la asimilacin, entre otros de valores
proclives a la democracia, la solidaridad social, el resguardo de los derechos
humanos, tnica y de cualquier otro tipo, y por supuesto el respeto al medio
ambiente.
9.
Para ello se emple la metodologa cualitativa, el anlisis de datos a travs de la

teora fundamentada y como herramienta el software Atlas ti por lo que se
realizaron entrevistas a profundidad a iinformantes calificados en la prctica de la
gestin educativa, (tipo A). Que estn actualmente formando a docentes con el
enfoque por competencias en el IPN (tipo b); y que son expertos sobre la gestin
educativa que se hace en el saln de clases con enfoque humanista (tipo c). Los
resultados fueron tomados en cuenta y fue as como se elabor la Propuesta de
Modelo de Gestin Educativa para Formar a los docentes-Investigadores en
competencias genricas, con el apoyo del Enfoque Humanista, para un aprendizaje
significativo y centrado en el desarrollo del Ser Humano integral.
10. Respecto al IPN, es grato observar que a sus 73 aos de nacimiento sea una
Institucin educativa consolidada dentro de la cual se pueden realizar esfuerzos de
investigacin como este y otros ms importantes, pero sobre todo a travs de su
gran carcter institucional y reconocimiento logrado. Por ello se considera que se
puede intentar llevar a la prctica el Modelo de Gestin Educativa aqu propuesto
para beneficiar a su comunidad.
Por todo lo anterior, deseo que la propuesta aqu presentada sea de utilidad para la
juventud estudiosa del IPN con el apoyo de nuestros compaeros docentes.
390
391
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
ACEVEDO ALEJANDRO. (1993). Aprender Jugando I. Edit. Limusa, Mxico.

ACOSTA SILVA ADRIN (2000) La polmica de 1933 de Antonio Caso y Vicente
Lombardo Toledano. Revista Encrucijada Universitaria. Num. 360, marzo.
ALMENDRO MANUEL, (2006). Psicologa y Psicoterapia transpersonal. Edit. Cairos,
Espaa.
ALONSO, JOS A. Formacin de investigadores de la educacin en Mxico. En Revista
de la Educacin Superior N 56 Oct.-Dic. 1984. ANUIES. Mxico
ANDA GUTIRREZ CUAUHTMOC (2006). 70 Aos del Instituto Politcnico Nacional.
Edit. IPN.
ANDER EGG, EZEQUIEL. (1994). Interdisciplinariedad en la educacin. Editorial
Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires.
ANUIES (2006). La Educacin Superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas para su
desarrollo. Una propuesta de la ANUIES, Mxico, ANUIES.
ANUIES, (1999). La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas estratgicas de
desarrollo, documento aprobado en la XXX Sesin Ordinaria de la Asamblea General de
la ANUIES, Universidad Veracruzana e Instituto Tecnolgico de Veracruz, noviembre
ARGYRIS, CHRIS. (1993) Cmo vencer las barreras organizativas. Madrid.
ARREDONDO MARTINIANO, (1989). Alcances del Posgrado en educacin en el pas.
Ciencia y Desarrollo, nmero especial. CONACyT. Mxico,
ARREDONDO, MARTNEZ, (1989) Los procesos de formacin y conformacin de los
agentes de la investigacin educativa. Cuadernos del CESU. N 13. UNAM. Mxico.
ARTEAGA, M., VICIANA, V. Y CONDE, J. (1997). Desarrollo de la expresividad
corporal. Barcelona. INDE.
AUSUBEL DAVID P. (2005). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Edit.
Trillas, Mxico.
AUSUBEL DAVID PAUL. (1978). Teora del aprendizaje significativo. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
BADILLO ISLAS LUIS FELIPE 2006 Art. La Formacin en Investigacin Educativa.
BARBIER, JEAN MARIE. La evaluacin en los procesos de formacin. Ediciones Paids.
Barcelona, 1993
BARN A. ROBERT. (1996). Psicologa. Edit. Prentice Hall, Mxico.
BASAVE FERNNDEZ DEL VALLE, A. (1958). La filosofa de Jos Vasconcelos.
Ediciones de Cultura Hispnica. Madrid.
BENTEZ, L. (1981). Alfonso Reyes y su perspectiva de la filosofa helenstica. M. Vera
(editora). Alfonso Reyes: Homenaje de la Facultad de Filosofa y Letras. UNAM. Mxico.
BERSTEIN, BASIL, (1997). Escuela Mercado y Nuevas Identidades Pedaggicas. Cide.
DocumentosN13,
BOLVAR MEZA, ROSENDO. (2005) Vicente Lombardo Toledano: Vida, pensamiento y
obra. IPN. Mxico.
BOLVAR, A. (2000) El liderazgo compartido segn Peter Senge, en Liderazgo y
organizaciones que aprenden (III Congreso Internacional sobre Direccin de Centros
Educativos). Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto.
BOLIVAR, A. (2001) Qu direccin es necesaria para promover que una organizacin
aprenda, Organizacin y Gestin Educativa, Nm. 1.
BORRERO, ALFONSO BORRERO. 1983. Interdisciplinariedad y ciencias humanas.
Tecnos. Madrid.
BOURDIEU, PIERRE. (1990). Sociologa y Cultura. Editorial Grijalbo. Mxico,
BRETT, S. (1963). Historia de la Psicologa. Paidos. Buenos Aires, Argentina.
BRUER, JOHN T. (1997). Escuelas para pensar. SEP-Cooperacin Espaola. Biblioteca
del Normalista. Barcelona,
BRUNER, J. S. (1995) Desarrollo cognitivo y educacin. Ediciones Morata. Madrid,
BRUNER, JEROME. (1987). La importancia de la educacin. Ediciones Paids.
Barcelona,
392
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
CABELLO BONILLA, VCTOR. (1994) Formacin de investigadores en las Normales del

Estado de Mxico. En Revista Perfiles Educativos N 65 Julio-Sept. CISE-UNAM Mxico
CRDENAS, LZARO, (1934). Manifiesto del 30 de junio en Durango, Dgo.
CRDENAS, LZARO. Ideario Poltico, Ed, Era, serie popular. Educacin Popular.
CARNEGIE DALE. (1980). Comunicacin Eficaz y Relaciones Humanas Edit. Dale
Carnegie, New York.
CASASSUS, JUAN (1994). Gestin y Educacin, Edit. UNESCO, Chile.
CASASSUS, JUAN (1999). Marcos conceptuales de la gestin educativa en: La Gestin:
en busca del sujeto. UNESCO Orealc, Santiago de Chile
CASASSUS, JUAN (2000) Poder, lenguaje y calidad de la educacin. En Boletn del
Proyecto Principal, N 50. Abril. UNESCO, Santiago de Chile.
CASASSUS, JUAN (2000) Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la
tensin entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Edit. UNESCO
CASASSUS, JUAN (2006) La presencia emocional en la gestin. Edit. Castillo
CASASSUS, JUAN(1998).Un modelo educativo para Mxico. Editorial Santillana. Mxico.
CASO, ANTONIO. (1933). El concepto de la historia universal y la filosofa de los valores.
Fondo Cultura Econmica. Mxico.
CASTELLS, MANUEL. (2007)- La Era de la Informacin: Economa, Sociedad y Cultura:
La sociedad Red, Mxico, Siglo XXI.
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS (1995) Hacia el cuarto Congreso Nacional de
Investigacin Educativa . Folleto Informativo. Separata de la Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos. Vol. XXV, 3o. Trimestre.
CERN AGUILAR, SALVADOR. (1998). Un modelo educativo para Mxico. Editorial
Santillana. Mxico.
CSAR COLL. (1990). "Concepcin constructivista y aprendizaje escolar".
Cuadernos de Pedagoga N 188. Barcelona.
CHAN, ELENA. (1991). El posgrado para la docencia en la Universidad de Guadalajara
como estrategia para la formacin de profesores. Ponencia presentada en el foro La U de
G en el umbral del siglo XXI. Guadalajara,
COLINA ALICIA Y OSORIO RAL. (2004) Los Agentes de la Investigacin Educativa en
Mxico: Capitales y Habitus, En el IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
CONACyT, (1991) Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa.
CONACYT, PNIIE, (1984), Artculo consultado de: Arredondo Martiniano, Martnez
Salvador y Otros La Investigacin Educativa en Mxico. Un campo cientfico en proceso
de constitucin. Revista Mxicana de Sociologa de enero-marzo.
CONACyT, Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa 1991, (mimeo).
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIN SUPERIOR (1998). La educacin
Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, 5 al 9 de octubre, Sede de la UNESCO, Pars.
CONGRESOS NACIONALES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA. (1981, 1993, 1995,
1997, 1999, 2001, 2003, 2005 y 2007). Cuadernos, libros y Documento sobre los estados
del arte vinculados a la formacin de investigadores en Instigacin Educativa en Mxico.
CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, A.C. (1996) .En su Artculo:
Programa de Desarrollo de Investigacin Educativa. Propuesta conjunta del COMIE y del
PNIIE al CONACyT y a la SEP, elaborado por Martnez Rizo, Muoz Izquierdo, Eduardo
Weiss y otros en la Revista Mexicana de Investigacin Educativa Vol. 1, No. 2, JulioDiciembre.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (2006). Programa para el Fortalecimiento
del Posgrado Nacional. Mxico, CONACyT.
CONTRERAS, CARLOS. (1988). Escuela para investigadores. SESIC-ANUIES. Mxico,
COULON, ALAIN. (1995) Etnometodologa y Educacin. Ediciones Paids. Barcelona,
CROVI DRUETTA, DELIA (2004) "Sociedad de la Informacin y el Conocimiento: Entre lo
falaz y lo posible". Ed. Mc Graw Hill, Buenos Aires.
393
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
CROVI DRUETTA, DELIA. (2002). Sociedad de la informacin y el conocimiento: Entre el

optimismo y la desesperanza, en Revista Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales. num.
185. Mayo-agosto.
CUENOT, C. (1970). Nuevo Lxico de Teilhard de Chardin. Madrid: Taurus.
CULLEN, CARLOS (1996), El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la
determinacin de las competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la
educacin formal. Parte II. En Novedades Educativas, nm 62. Buenos Aires.
DARLING-HAMMOND, L. (2001): El derecho de aprender: Crear buenas escuelas para
todos. Barcelona: Ariel.
DVILA ALDS, FRANCISCO. (1987). Propuesta de una lnea metodolgica de
formacin de investigadores en el mbito de la educacin. Cuadernos del CESU N 6
UNAM. Mxico.
DE IBARROLA, MARIA La Formacin de Investigadores en Mxico, En: Universidad
Futura, Mxico, 1989
DELORS, JAQUES. (1996) La educacin encierra un tesoro informe de la UNESCO de la
Comisin internacional sobre la educacin. Santillana.
DEMING, EDWARD. (2000) La Nueva Economa: para la Industria, el Gobierno y la
Educacin. Edit. PyV, Madrid
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIN. (2008). Acuerdo Secretarial Num. 444 por el
que se establecen las Competencias que constituyen el Marco Curricular Comn del
Sistema Nacional de Bachillerato. Martes 21 de octubre.
DAZ BARRIGA, NGEL, (1988). Un caso de evaluacin curricular. Anlisis de las
opiniones de maestros y alumnos de un programa de posgrado en educacin. Mxico,
cuadernos del CESU, No 8, Mxico.
DAZ BARRIGA, NGEL. (1997). Investigacin educativa y formacin de profesores.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
DAZ-BARRIGA ARCEO FRIDA Y GERARDO HERNNDEZ ROJAS (2002) Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo, una Interpretacin Constructivista Edit. Mc
Graw-Hill
DIRECCIN GENERAL DE BACHILLERATO. (2008). Reforma Integral de la Educacin
Media Superior. En el Bachillerato General: Nuevos Escenarios para las Instituciones
Particulares
DIRECCIN GENERAL DE BACHILLERATO. (2009). Introduccin a las Ciencias
Sociales. Serie Programas de Estudios. DGB/DCA/2009-03
DOCUMENTO BASE DEL 1ER. CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIN
EDUCATIVA. (1981).rea de Desarrollo Curricular, coordinado por Vctor Arredondo.
DOCUMENTO RECTOR DE LA REFORMA INTEGRAL,(2008) Construccin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
DUCOING PATRICIA (1988) La formacin en investigacin en el Colegio de Pedagoga.
Un anlisis metodolgico en la perspectiva del plan de estudio. Mxico. Cuadernos del
CESU N9, UNAM
DUCOING, PATRICIA, COORD. PASILLAS, MIGUEL ANGEL; SERRANO, JOS
ANTONIO, (1993) Formacin de docentes y profesionales de la educacin. -- Mxico:
Comit Organizador-SNTE. -- (La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva
para los noventa; Estados de conocimiento: Cuaderno; 4).
EDDINGTON, ARTHUR. (1987). "Tras el velo de la fsica". En Cuestiones Cunticas.
Wilber, K. (compilador). Barcelona: Kairs.
ELLIOT, J. (1993) El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid. Morata
ESCOBAR VALENZUELA, GUSTAVO. (2002) Ed. Mac Grill. Mxico
ESCUDERO, J.M. (2001): La escuela como una organizacin que aprende: Una
contribucin a la renovacin y mejora de la educacin, u otra distraccin, Organizacin y
Gestin Educativa, Nm. 1.
394
ESQUIVEL, JUAN EDUARDO. (1991). Egresados de posgrado en educacin. El caso de

la. Universidad Iberoamericana. Cuadernos del CESU nm. 22, UNAM, Mxico.
80. EZPELETA, JUSTA Y SNCHEZ, MARA ELENA. (1990). En busca de la realidad
educativa: maestras en educacin en Mxico. DIE y CINVESTAV. Arte, Sociedad,
Ideologa, Editores S.A.
81. EZPELETA, SCHMELKES Y CORENSTEIN. (1997). Investigacin Educativa, Gestin y
Participacin Social. Tomo 2 V. Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
82. FADIMAN JAMES Y FRAGOR ROBERT. (2001). Teoras de la Personalidad. Edit.
Oxford, Mxico.
83. FADIMAN JAMES Y FRAGOR ROBERT. (2001). Teoras de la Personalidad. Edit.
Oxford, Mxico.
84. FERNNDEZ FERRER, ANTONIO (1987). Introduccin. En Raymond Queneau (1947).
Ejercicios de Estilo. Madrid: Ctedra.
85. FERREIRO GRAVI RAMN (1999) Hacia Nuevos Ambientes de Aprendizaje. AMEC
DF IPN, Mxico.
86. FIELDING, NIGEL G. Y LEE, RAYMOND M. (1998). Computer analysis and qualitative
research. London: Sage.
87. FRANKL VCTOR, (1952) Psicoanlisis y Existencialismo. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.
88. FRANKL VCTOR,.(1980) Ante el Vaco Existencial. Herder, Barcelona.
89. FRANKL VCTOR. (1984) El Hombre en Busca de Sentido, Herder, Barcelona.
90. FRANKL VCTOR., (1980) Ante el Vaco Existencial. Herder, Barcelona.
91. FREIRE, P., FIORI, H. Y FIORI, J.L. (1973). Educacin liberadora. Madrid: Zero.
92. GARDNER, HOWARD. (1988). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin
Cognitiva. Paids. Barcelona.
93. GARDNER, HOWARD. (1995), Inteligencias mltiples. La teora en la prctica.
Barcelona, Paids, citado en el Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos
aportes al concepto de Competencias desde la perspectiva de Amrica Latina.
94. GODET, MICHEL. (1971). "Prospectiva y Planificacin Estratgica". G.S. UNESCO Paris
mimeo.
95. GONZLEZ GARZA, (1991) .El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la
Educacin. Edit. Trillas, Mxico.
96. GONZLEZ GARZA, (1995). De la Sombra a la Luz. Mxico: Editorial Jus.
97. GONZLEZ GARZA, (2001). Caminos de trascendencia. En prensa.
98. GONZLEZ GARZA,. (2005). Colisin de Paradigmas. Ed. Kairos.
99. GUTIRREZ SENZ RAL (1980). El Aprendizaje Significativo. Introduccin a la Didctica.
Edit. Esfinge, Mxico.
100. GUTIRREZ SENZ, RAL. (2004). Introduccin a la Filosofa. Esfinge. Mxico
101. GUZMN GARCA, LUIS Y MA. ALICIA PUENTE GUZMN. (1987). Desarrollo
Personal. Integracin Comunicativa. Edit. Contraste. Mxico .8 ed.
102. HAMMER, M. Y CHAMPY, J. (1994)."Reingeniera".Editorial Norma, Bogot, Colombia.
103. HANEL DEL VALLE, JORGE Y HUASCAR TABORGA (1992) Elementos analticos de
la evolucin del sistema de educacin superior en Mxico en: Revista de la Educacin
Superior, Mxico, D.F.
104. HANEL DEL VALLE, JORGE Y HUASCAR TABORGA (1992). Elementos analticos de
la evolucin del sistema de educacin superior en Mxico en: Revista de la Educacin
Superior, Mxico, D.F.
105. HEIDEGGER, MARTIN, (1962).Being and Time. New York, Harper Row
106. HELMUT QUITMAN. (2000). Psicologa Humanstica. Edit. Herder, Espaa.
107. HELMUT QUITMAN. (2000). Psicologa Humanstica. Edit. Herder, Espaa.
108. HERNNDEZ G. PILAR (1997). Psicologa de la Personalidad II. Edit. Herder, Espaa.
109. HERNNDEZ VZQUEZ, DAVID HCTOR (2001). Filosofa I. Exodo. Mxico
79.
395
110. HERNNDEZ VZQUEZ, DAVID HCTOR. (2003). Fundamentos Tericos y Prcticos

de la Filosofa. xodo. Mxico
111. HIRSCH ADLER, ANA (1999). La Formacin de Profesores Investigadores
Universitarios en Mxico Ed. Universidad Autnoma de Sinaloa.
112. HOWARD GARDNER (2005). La escuela del futuro. Mxico. Edit. FCE, Mxico
113. IBARRA LUZ MARA. (1999). Aprender mejor con Gimnasia Cerebral. Edit. Garnika,
Mxico.
114. INFORME FINAL: (2007). Proyecto Tuning. Amrica Latina 2004-07. Universidad de
Deusto-Universidad de Groningen. Beneitone, Pablo, et. al
115. INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL (2000). Una Revisin Metodlogica al
Diagnstico del Programa de Desarrollo Institucional 1995-2000 del I.P.N.. Edit. I.P.N.
Mxico.
116. INSTITUTO POLTCNICO NACIONAL. (1994) Modelo Educativo Pertinencia y
Competitividad. Mxico.
117. INSTITUTO POLTCNICO NACIONAL. (2003). Gaceta Politcnica. No. 585 del 15 de
septiembre.
118. INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL. (2006). Gaceta Politcnica. Nmero
Extraordinario 633. Acuerdo por el que se Expide el Reglamento de Estudios de Posgrado
del IPN. Aprobado por el H. XXIV Consejo General Consultivo en su Novena Sesin
Ordinaria, celebrada el 30 de junio, Mxico D.F. (Se present lo ms sintetizado,
vinculado al objeto de estudio).
119. JACQUES DELORS (1996) Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI. La Educacin Encierra un tesoro. Edit. Santillana
120. JIMNEZ LVARO. (2002). Triunfar en el Arte de Comunicacin Edit. Alfaomega
Mxico.
121. JOHN O. STEVENS, (2000). El Darse Cuenta. Sentir, Imaginar, Vivenciar. Edit. 4 Vientos,
Mxico.
122. JOYCE, BRUCE Y WEIL MARSHA, CALHOUN, E., SHOWERS, B. (2004).Models of
teaching. Englewood Cliffs. Prentice - Hall. New Jersey.
123. JUNG, C.G. (1972). The portable Jung. en Campbell, J., (Ed). Nueva York: Viking.
124. JURAN, JOSEPH (1988). Juran on planning for quality The Free Press.
125. KRAUZE DE KOLTENIUK, R. (1977). La filosofa de Antonio Caso. Facultad de Filosofa
y Letras de la UNAM. Mxico.
126. LEY GENERAL DE EDUCACIN. (1999), Publicada en el Diario Oficial de la Federacin
el 13 de Julio. Edit. PAC. Mxico.
127. LOEVINGER, J. (1976). Ego development. San Francisco: Jossey-Bass.
128. LOMBARDO TOLEDANO, VICENTE. (1987). Obra Educativa. Tomo I, Edit. Textos de
Humanidades. Coleccin Educadores Mexicanos, Mxico.
129. LONERGAN, B. (1988) El mtodo en teologa. Salamanca: Ed. Sgueme.
130. LOZOYA MEZA ESPERANZA (1999). La Investigacin Educativa Frente al Siglo XXI.
Edit. IPN.
131. LOZOYA MEZA ESPERANZA (2004) Compendio de Referencias Bibliogrficas para
hacer Investigacin Educativa. Edit. IPN.
132. LOZOYA MEZA ESPERANZA. (2003) La Educacin: Columna Vertebral. Ponencia
presentada en el CIECAS / IPN, 5 de septiembre, durante el evento organizado para el
anlisis del Tercer Informe de Gobierno del Presidente Fox.
133. MAINOU Y ABAD VCTOR. (2004). El enfoque Centrado en la Persona. Edit. Personal,
Mxico
134. MALO ALVAREZ, SALVADOR (1990) Polticas para el fomento de la Investigacin
Educativa Ciencia, Mxico.
135. MARTNEZ MIGULEZ MIGUEL. (1999). La Psicologa Humanista. Edit. Trillas, Mxico.
136. MARTNEZ SARMIENTO MIGUEL. (2001). Conoce tu cuerpo Edit. Quarzo, Mxico.
396
137. MASLOW ABRAHAM, (1968). El Hombre Autorrealizado, ed 14va, Ed. Kairos.

Barcelona.
138. MASLOW ABRAHAM, (1990). La amplitud potencial de la naturaleza humana. Ed.
Trillas. Mxico
139. MASLOW ABRAHAM, (2001). La personalidad creadora. ed. 7. Ed. Kairos. Barcelona.
140. MASLOW ABRAHAM, (2001). Visiones del futuro. Ed. Cairos.
141. MASLOW, ABRAHAM. (1982). La amplitud potencial de la naturaleza humana.
Barcelona: Kairos.
142. MATURANA, HUMBERTO. (1996). El rbol del conocimiento. Debates. Barcelona.
143. MATUS, CARLOS. (1987). Poltica, Planificacin y Gobierno, en UNESCO/OREALC.
Ministerio de Educacin y Justicia, Argentina.
144. MATUTE, A. (1983). Jos Vasconcelos y la Universidad. UNAM. Mxico.
145. MEJA SNCHEZ, E. (1981). Alfonso Reyes y el mundo clsico. M. Vera (editora).
Alfonso Reyes: Homenaje de la Facultad de Filosofa y Letras. UNAM. Mxico.
146. MICHEL, GODET. (2000). Una introduccin a la Hermenutica. Arte de los espejos.
Mxico: Castellanos Editores.Mimeo.
147. MINTZBERG HENRRY. (2002) La Estructuracin de las Organizaciones. Espaa, Edit.
Ariel Economa.
148. MINTZBERG HENRY (1998). Strategy Safari: A Guided Tour Through the Wilds of
Strategic Management.
149. MOCKUS, A. (1997), Epilogo El debilitamiento de las fronteras de la escuela. En Las
Fronteras de la Escuela. Edit. Santa f de Bogot.
150. MONTSENEY RICARD (2002) Integracin. Cuerpo-Mente. Edit. ndigo, Mxico.
151. MORENO BAYARDO MARA GUADALUPE, (2000). Las Versiones de la Formacin
para la Investigacin. VIII Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
152. MORENO BAYARDO, MARA GUADALUPE (1998) El desarrollo de habilidades como
objetivo educativo. En revista Educar Nueva poca. Guadalajara. Secretara de
Educacin Jalisco. 1998 N 6 Julio/Septiembre.
153. MORENO BAYARDO, MARA GUADALUPE (1999) Aproximacin a la problemtica de
los posgrados en educacin en Mxico. Competitividad o consolidacin?. En revista
OMNIA. Mxico. Direccin General de Estudios de Posgrado de la UNAM. Aos 14-15.
Nmero 38-39
154. MORENO BAYARDO, MARA GUADALUPE (1999) Estrategias de formacin para la
investigacin y desarrollo de habilidades investigativas en los posgrados en educacin.
Avance de investigacin. En Memoria electrnica del V Congreso Nacional de
Investigacin Educativa. rea III. Aguascalientes. Consejo Mexicano de Investigacin
Educativa
155. MORENO BAYARDO, MARA GUADALUPE (1999) Una conceptualizacin de la
formacin para la investigacin. En revista Educar Nueva poca. Guadalajara. Secretara
de Educacin Jalisco. 1999 N 9 Abril/Junio 1999
156. MORENO BAYARDO, MARA GUADALUPE (2000) Los procesos de formacin en los
posgrados en educacin. En Moreno Bayardo et al. Problemtica de los posgrados en
educacin en Mxico. Hacia la consolidacin en el siglo XXI. Cuadernos de investigacin
5. Universidad Autnoma del Carmen. Campeche
157. MORENO BAYARDO, MARA GUADALUPE (2000) Trece versiones de la formacin
para la investigacin. Textos Educar. Secretara de Educacin Jalisco. Guadalajara.
158. MORENO BAYARDO. (2003) Estrategias de Formacin para la investigacin y
desarrollo de habilidades investigativas en los Posgrados de Educacin VIII Congreso
Nacional de Investigacin Educativa.
159. MORIN, EDGAR (1984). Ciencia con consciencia. Editorial del Hombre. Barcelona.
160. MORIN, EDGAR (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona.
161. MORIN, EDGAR (2000). La mente bien ordenada. Ediciones Seix Barral. Madrid.
162. MORIN, EDGAR (2000). Paradigma perdido. Kairos, Barcelona.
397
163. MORIN, EDGAR (2001), El Mtodo V. La humanidad de la humanidad: La identidad

humana, Edit. Seuil.
164. MUELLER, F. (1966). Historia de la Psicologa. Fondo de Cultura Econmica. Segunda
Edicin en espaol. Mxico.
165. MUNDO REAL (2004) Modelo Educativo. Una aproximacin axiolgica de transdisciplina
y pensamiento complejo.
166. NACIONES UNIDAS Centro de Informacin de Mxico de las Naciones Unidas
(consultado el 2008-11-13).
167. NARCISO BASSOLS, (1964). Obras completas. Edit. FCE, Mxico.
168. ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y
LA CULTURA UNESCO. (2005). Informe Mundial de la UNESCO. Hacia la Sociedad del
Conocimiento. Ediciones UNESCO.
169. PANSZA, MARGARITA (1993) .Fundamentacin de la Didctica. Tomo I. Gernika.
Mxico.
170. PIAGET, J. (1977). The essential Piaget. Gruber & Voneche, J. (Eds.). Nueva York: Basic
Books.
171. POZNER PILAR (1997). El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique
Buenos Aires
172. POZNER PILAR (1997). La gestin escolar es la base fundamental de la transformacin
de los sistemas educativos. Zona Educativa, Revista 14, Reportajes
173. POZNER PILAR (2007). Directivos Docentes: Liderazgo y Gestin de Instituciones
Educativas. Buenos Aires
174. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
175. PRESIDENCIA DE LA REPBLICA Primer Informe de Gobierno de Felipe Caldern
Hinojosa.
176. RABASA O. EMILIO Y CABALLERO GLORIA, (1995). Mexicano: sta es tu
Constitucin. Art. 3 Edit. Miguel ngel Porra. 10a. ed. Mxico.
177. RAMREZ, SANTIAGO. (1977) El Mexicano, psicologa de sus motivaciones. De
Bolsillo. Mxico.
178. RAMOS GUERREIRO ALBERTO (1988) Introduo Crtica Sociologia Brasileira. Edit.
UFRJ. Ro de Janeiro.
179. REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (1996), en su artculo
Programa de Desarrollo a la Investigacin Educativa Propuesta conjunta del COMIE y del
PNIIES al CONACyT y a la SEP, elaborado por Arredondo, Ibarrola, Kent, Latap,
Martnez, Muoz, Rueda, Schmelkes, Villa y Weiss. Programa de Desarrollo a la
Investigacin Educativa Propuesta conjunta del COMIE y del PNIIES al CONACyT y a la
SEP. Vol. I, nm. 2 julio-diciembre.
180. REVISTA MEXICANA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA, (1996), en su artculo
Programa de Desarrollo a la Investigacin Educativa Propuesta conjunta del COMIE y del
PNIIES al CONACyT y a la SEP, elaborado por Arredondo, Ibarrola, Kent, Latap,
Martnez, Muoz, Rueda, Schmelkes, Villa y Weiss. Programa de Desarrollo a la
Investigacin Educativa Propuesta conjunta del COMIE y del PNIIES al CONACyT y a la
SEP. Vol. I, nm. 2 julio-diciembre.
181. REVUELTAS, JOS. (1967) Obra literaria. Empresas Editoriales. Mxico.
182. REYES ROGELIO Y OTROS. (2003). Estrategias en el Estudio y en la Comunicacin
Edit. Trillas, Mxico.
183. RICHARD HODGETTS. (1983), Comportamiento en las Organizaciones. Edit. McGraw
Hill, Mxico. EN LA PGINA:
184. RODRGUEZ ESTRADA MAURO Y OTROS. (1998). Autoestima Clave del xito
personal. Edit. Manual Moderno. 2da. ed. Mxico.
185. RODRGUEZ ESTRADA MAURO. (2000) Autoestima, Edit. Manual Moderno, Mxico.
186. ROGERS CARL. (1996). El Proceso de Convertirse en Persona. Edit. Paids. Mxico
187. ROGERS, CARL. (1966). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paids.
398
188. ROJAS ENRIQUE. (1992) El Hombre Light. Edit. Planeta Buenos Aires.
189. ROSENBERG MARSHALL B. (2002) comunicacin no violenta, Edit. Urano, Espaa.
190. RUGARCA, A. (1995). La interdisciplinariedad: el reino de la confusin. Puebla. UIA.
(Indito).
191. RUIZ ABREU, . (1992) Jos Revueltas: Los muros de la utopa. Cal y
Arena/Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Mxico.
192. SACRISTN GIMENO. (1996). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. De. Morata.
Sexta edicin. Madrid.
193. SACRISTN GIMENO. (1997).La pedagoga por objetivos: Obsesin por la eficiencia.
Morata. Madrid.
194. SAHAKIAN, W. (2000). Historia de la Psicologa. Trillas. Segunda Edicin. Mxico.
195. SALADINO GARCA, ALBERTO (COMPILADOR), (2004), Humanismo mexicano del
siglo XX: Luis Enrique Erro ante la condicin humana, Toluca, Universidad Autnoma del
Estado de Mxico, Tomo I.
196. SANTOS GUERRA, M.A. (1997) La Luz del Prisma, para comprender las organizaciones
educativas. Edit. Ediciones Aljibe
197. SANTOS GUERRA, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Morata.
198. SANTOS GUERRA, M.A. (2001). Las organizaciones escolares, hacia nuevos modelos,
Argentina.
199. SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA (2007-2012) Programa Sectorial de
Educacin
200. SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA, (1982). Direccin General de Planeacin,
201. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, (2001). Perfil de la Educacin en Mxico
Edit. SEP. 3a. ed. Mxico.
202. SLLER ROBERT. (1998). Comunicacin con Claridad. Edit. Grijalbo, Barcelona.
203. SENGE, P. (1999):"Una conversacin con Peter Senge: nuevos desarrollos en el
aprendizaje organizativo" en Harvard Deusto Business Review, 92 (sept-oct.).
204. SENGE, PETER. (1992): La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin
abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica.
205. SKINNER B. F. (1972). Ms all de la Libertad y la Dignidad. Edit. Fontanella Barcelona
206. SNTE (2007). Un Nuevo Modelo Educativo para el Mxico del Siglo XXI.
207. SOLANA FERNANDO (2001). Perspectivas de Mxico hacia el ao 2030 en: Milln,
Julio y Alonso Concheiro, coordinadores, Mxico 2030: Nuevo siglo, nuevo pas, Mxico,
Fondo de Cultura Econmica.
208. SOLANA FERNANDO, CARDIEL REYES Y BOLAOS MARTNEZ (1999) Historia de
la Educacin Pblica en Mxico 4. Reimp. Edit. FCE, Mxico.
209. STEVENS JOHN O. (2000) El darse cuenta. Sentir, Imaginar, Vivenciar. Edit. 4 vientos.
Mxico.
210. SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. (2008). Competencias
Genricas que Expresan el Perfil del Egresado de la Educacin Media Superior
211. SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR. (2008). Competencias que
expresan el Perfil del Docente de la Educacin Media Superior
212. TARACENA, A. (1990). Jos Vasconcelos. Editorial Porra. Mxico.
213. TEDESCO JUAN CARLOS. (1991). Estrategias de Desarrollo y Educacin: el desafo de
la gestin pblica. Madrid.
214. TEDESCO, JUAN CARLOS. (1980). Desarrollo y Educacin en Amrica latina y el
Caribe", Proyecto UNESCO/CEPAL
215. TEILHARD DE CHARDIN, P. (1965). El fenmeno humano. Madrid: Taurus.
216. TEILHARD DE CHARDIN, P. (1965). La activacin de la energa. Madrid: Taurus.
217. TEILHARD DE CHARDIN, P. (1965). La aparicin del hombre. Madrid: Taurus. (5a. Ed.).
218. TEILHARD DE CHARDIN, P. (1966). La visin del pasado. Madrid: Taurus. (5a. Ed.).
219. TEILHARD DE CHARDIN, P. (1967). El porvenir del hombre. Madrid: Taurus.
399
220. TEILHARD DE CHARDIN, P. (1967). La Activacin de la energa. Madrid: Taurus. Texto

original: Lctivation.
221. TENTI FANFANI EMILIO, (1983) El campo de la Ciencias de la Educacin: Elementos
de teora e hiptesis para el anlisis. Ponencia presentada en el Coloquio sobre
222. TIERNO BERNAB (1992). Valores Humanos Edit. Taller de Editores, S. A. Madrid,
Espaa.
223. TORRES BODET, J. (1944). Educacin mexicana: discursos, entrevistas, mensajes.
Secretara de Educacin Pblica. Mxico.
224. UNESCO (1996), El Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo
225. UNESCO, (1991) Cuarta Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal,
Quito Informe Final. UNESCO, Orealc.
226. UNESCO. (1994). GESEDUCA: Gestin Educativa, un modelo para armar. UNESCO /
OREALC / REPLAD, Santiago, Chile.
227. UNESCO. (1996). Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin INPE, Buenos
Aires. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin
educativa.
228. UNESCO-SANTIAGO (1997). La gestin: en busca del sujeto. Santiago, Chile
229. VASCONCELOS, JOS (1920) Discurso Con Motivo de la Toma de Posesin del Cargo
del Rector de la Universidad Nacional de Mxico 1920-1950
230. VASCONCELOS, JOS (1944). La raza csmica. Espasa-Calpe. Coleccin Austral.
Mxico.
231. WALDEGG GUILLERMINA, (2001) Presentacin del libro de Conferencias Magistrales
del IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa.
232. WALSH, R (1982) El poltico y el educador. Textos selectos de las jornadas
vasconcelianas de 1982. Compiladores: lvaro Matute y Martha Danis. UNAM.
233. WALSH, R (1994). Ms all del Ego.6, Ed. Cairos. Barcelona
234. WEISS EDUARDO. (2006). Artculo: El campo de la investigacin educativa en Mxico a
travs de los estados de conocimiento.
235. WILBER, K. (1985). Conciencia sin fronteras. Barcelona: Kairs.
236. WILBER, K. (1994). El espectro del desarrollo transpersonal. En Trascender al Ego.
Barcelona: Kairs.
237. WILBER, K. (1997). Breve historia de todas las cosas. Barcelona: Kairs.
238. WILBER, KEN. (1997). Cuestiones cunticas. Escritos msticos de los fsicos ms
famosos del mundo. Barcelona: Kairs.
239. XIRAU, R. (1981). Alfonso Reyes: intencin clsica y crtica. Vera, M. (editora). Alfonso
Reyes: Homenaje de la Facultad de Filosofa y Letras. UNAM. Mxico.
240. YAEZ RAMREZ, M. DE LOS A. (1971). Justo Sierra, Jos Vasconcelos, Jaime Torres
Bodet Agustn Yaez. Ideas en poltica educativa. El Colegio de Mxico. Mxico.
241. YURN CAMARENA MARA TERESA. (1995). Eticidad, Valores sociales y Educacin.
Edit. UPN., Mxico.
242. YURN TERESA Y NAVIA CECILIA. (2005) Ethos y Autoformacin del docente Ed.
Pomares, Barcelona.
243. ZAPATERO CAMPOS ARMANDO Y OTROS. (2004). Modelo Educativo para el Siglo
XXI. Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica Mxico.
400
CIBERGRAFIA
1.
2.
3.
CASTELLS, MANUEL. (2002) La dimensin cultural de Internet, Universitat Oberta de

Catalunya, julio. En la pgina http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html
CASTILLO HERNANDEZ NORA SABINA. Informe sobre Aplicacin y Evaluacin de los
Recursos. Tema: Premisas en los Sistemas de Enseanza a Distancia (SEAD) en
http://www.cnep.org.mx/Informacion/resenas/trespilares.htm.
CENTRO DE ASESORA PEDAGGICA.
http://es.catholic.net/educadorescatolicos/694/2418/articulo.php?id=22081
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
CHVEZ MACIEL FRANCISCO JAVIER (2007). Seminario sobre Modelos Educativos.

En la Escuela Superior de Economa (ESCA-IPN) En la pgina http://www.eaprendizaje.ipn.mx/
CMSI (2003). Declaracin de Principios, Ginebra, diciembre,
en la
pgina:
http://www.itu.int/wsis/documents/doc_multi.asp?lang=en&id=1161|1160
CONSEJO NACIONAL DE RECTORES (CONARE). (2006). Hacia un Modelo Educativo
para elevar la Calidad de la Educacin Costarricense.
http://opes.conare.ac.cr/catalogos/doctextcomp/mod_edu/CONARE%2002.pdf
CUMBRE MUNDIAL SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN (CMSI, 2005).
Pgina consultada, http://www.itu.int/wsis/documents/doc_multi.asp?lang=es&id=1161|0.
DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR, EN EL SIGLO XXI:
Visin y Accin. (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, 1998)
(http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm)
DECLARACIN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE (CRES, 2008). Pgina
consultada: http://www.cres2008.org/es/index.php
DECLARACIN DE PRINCIPIOS (GINEBRA 2003). CONSTRUIR LA SOCIEDAD DE
LA INFORMACIN: un desafo global para el nuevo milenio. Pgina consultada.
http://www.itu.int/wsis/outcome/booklet/declaration_A-es.html
DELGADO, PATRICIA M. (2004). Dpto. de Ciencias de la Educacin - Facultad de
Humanidades - UNNE. Modelos de Gestin Educativa en las Prcticas de Supervisores
de EGB Chaqueas, del sitio http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt/2002/09-Educacion/D002.pdf
GUIA JUVENIL http://guiajuvenil.com/anorexia/los-educadores-y-la-prevencion-de-laanorexia.html
HERNNDEZ G. PILAR. (1997). Resumen de Conceptos Elementales en Personalidad.
En http://www.tc.umn.edu/~cana0021/13/resumen%20de%20conceptos%20elementales%20en%20personalidad.pdf
INFORME DE LAS NACIONES UNIDAS SOBRE EL DESARROLLO DE LOS
RECURSOS
HIDRICOS
EN
EL
MUNDO
(2007)
En
la
pgina:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129556s.pdf
INFORME
ONU
SOBRE
CAMBIO
CLIMTICO
PRONOSTICA
GRAVES
CONSECUENCIAS. En la pgina: http://www.atinachile.cl/node/21825/
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL (2007). Comisin de Operacin y Fomento de
Actividades Acadmicas (COFAA) Consultada en Octubre-Noviembre, de la web
http://www.cofaa.ipn.mx/html/becas/becas.html
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL (2007). Coordinacin de Operacin de Redes de
Investigacin y Posgrado (CORIyP) Consultada en Octubre-Noviembre, de la web
http://148.204.90.147/Redes/
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL (2007). Misin y Visin del IPN en la pgina web
http://www.ipn.mx/contenido/conocenos/misionvision.html
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL (2007). Secretara de Investigacin y Posgrado,
Consultada en Abril y Mayo, de la Web site: http://www.sip.ipn.mx/
401
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL (2007). Sistema de Administracin de

Programas y Proyectos de Investigacin, Consultada en Abril y Mayo, de la Web site:
http://148.204.103.53/cgpi/principal/index.jsp
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL. (2007) Obligaciones de Transparencia,
Consultado
en
Abril
de
la
pgina
web
site:
http://www.transparencia.ipn.mx/facultades/SriaInvyPos/SIP.pdf
INSTITUTO POLTCNICO NACIONAL. Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN.
Propuesta. Materiales para la Reforma. Serie Textos. Documento de trabajo, versin 17.7,
27 de julio de 2003. Disponible en http://www.ipn.mx (12/08/2004) e Impresos en libros.
IRENE MARTNEZ ZARANDONA ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicacin
Educativa) http://www.cnep.org.mx/Informacion/resenas/trespilares.htm
MANUEL PIERO. (2006). Medicin de Inteligencia de Lewis Madison Terman, en
http://www.universidadabierta.edu.mx/SerEst/Apuntes/VazquezPablo_TeoSisPs.htm.
MIRIAM BOLET ASTOVIZA La Prevencin del Alcoholismo en los Adolescentes en
http://scielo.sld.cu/pdf/mgi/v16n4/mgi19400.pdf
MUHR, THOMAS (2000, December). Increasing the Reusability of Qualitative Data with
XML. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1(3).
Disponible en: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-00/3-00muhr-e.htm.
RESOLUCIONES DE LA CONFERENCIA 34, UNESCO. Consultada en su pgina Web.
http://portal.unesco.org/es/ev.php/URL_ID=31281&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTIO
N=208.html
TOWARDS KNOWLEDGE SOCIETIES. (2003). An Interview with Abdul Waheed Khan,
World of Science Vol. 1, No. 4 July-September, UNESCOs Natural Sciences Sector. En la
pgina: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.phpTURN VICENTE J.. Bulimia en la pgina: http://www.acab.org/spa/bulimia/bulim.htm
U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES. Administration for Children
and Families. Family and Youth Services Bureau. En: http://www.ncfy.com/expspan.htm
UNESCO. (1996) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin INPE, Buenos
Aires. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin
educativa.
TESIS CONSULTADAS
1.
2.
3.
4.
BUSTOS FARAS EDUARDO (2008) La Influencia del Capital Intelectual en la Gestin

de Calidad en Instituciones de Educacin Superior. El Caso de la ESCOM del IPN, Tesis
de Doctorado, Instituto Politcnico Nacional, ESCA, Santo Toms.
CERECEDO MERCADO MA. TRINIDAD (2004). El Poder de la Organizacin sobre la
Gestin en las Instituciones de Educacin Media Tecnolgica. Tesis de Doctorado,
Instituto Politcnico Nacional, ESCA, Santo Toms.
DE ANDA MUNGUIA MARA LETICIA (2002) Evaluacin de la Gestin en Instituciones
del Nivel Medio Superior: Hacia un Modelo de Gestin de la Calidad Tesis de Doctorado,
Instituto Politcnico Nacional, ESCA, Santo Toms.
ITURBE ESCALONA ELIZABETH MARINA (2007) El Mtodo de Grupos de Enfoque
como Instrumento de Diagnstico para la Formacin en Gestin. Experiencias del
Programa MADE Tesis de Maestra, Instituto Politcnico Nacional, ESCA, Santo Toms.
402
403
ANEXO 1
Artculo 1. Toda tentativa de reducir al ser humano a una definicin y de disolverlo en estructuras
formales, cualesquiera que sean, es incompatible con la visin transdisciplinaria.
Artculo 2. El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes
lgicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel,
regido por una nica lgica, no se sita en el campo de la transdisciplinariedad.
Artculo 7. La transdisciplinariedad no constituye una nueva religin, ni una nueva filosofa, ni una nueva
metafsica, ni una ciencia de las ciencias.
Artculo 8.La dignidad del ser humano es tambin de orden csmico y planetario. La operacin del ser
humano sobre la Tierra es una de las etapas de la historia del universo.
El reconocimiento de la Tierra como patria es uno de los imperativos de la transdisciplinariedad.
Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a ttulo de habitante de la Tierra, l es al mismo
tiempo un ser transnacional.
El reconocimiento por el derecho internacional de la doble pertenencia a una nacin y a la Tierra
constituye uno de los objetivos de la investigacin transdisciplinaria.
Artculo 11. Una educacin autntica no puede privilegiar la abstraccin en el conocimiento. Debe ensear
a contextualizar, concretar y globalizar. La educacin transdisciplinaria reevala el rol de la intuicin, del
imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisin de los conocimientos.
Artculo 14. Rigor, apertura y tolerancia son las caractersticas fundamentales de la actitud y visin
transdisciplinaria. El rigor en la argumentacin, que toma en cuenta todas las cuestiones, es la mejor
proteccin respecto de las desviaciones posibles. La apertura incluye la aceptacin de lo desconocido, de
lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades
contrarias a las nuestras. (Topete Barrera, 2007)-
404
ANEXO 2
EL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2001-2006 170
Y DOCUMENTOS GUBERNAMENTALES ANALIZADOS
Presenta a grandes rasgos, la opinin de los ciudadanos de lo que el gobierno en turno se propone hacer junto con
la sociedad. Establece varios objetivos a mediano y a largo plazo (2025), aunque se describen algunos en este
captulo, no se menciona ninguno especfico sobre el objeto de estudio de esta investigacin.
El documento tambin habla de una revolucin educativa y dice que la educacin es factor de progreso y fuente de
oportunidades para el bienestar individual y colectivo que repercute en la calidad de vida, en la equidad social, en las
normas y prcticas de la convivencia humana, en la vitalidad de los sistemas democrticos y en los estndares del
bienestar material de las naciones; influye en el desarrollo afectivo, cvico y social y en la capacidad creativa de las
personas y de las comunidades.
La educacin en suma, afecta la capacidad y la potencialidad de las personas y las sociedades, determina su
preparacin y es el fundamento de su confianza para enfrentar el futuro y que el Propsito del Plan es hacer de la
educacin el gran proyecto nacional. Lograrlo implica contar con programas, proyectos y acciones que permitan
tener. Educacin para todos, con calidad y a la vanguardia. Y que por lo tanto el pas requiere
formar profesionistas, especialistas e investigadores capaces de crear; innovar y aplicar nuevos conocimientos de
tal forma que se traduzca en beneficio colectivo 171
Esto es todo lo que se encontr respecto a la formacin. Pero especficamente no se refiere a la investigacin
educativa, ni a la formacin de investigadores educativos. Aunque s se menciona el humanismo en dicho Plan y es
lo que se describe en las primeras hojas.
2.- El segundo documento gubernamental analizado fue
EL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN (PRONAE) 2001-2006 172
Tambin es un resultado de una consulta en la que participaron numerosas instituciones, dependencias y personas.
Organizado en tres partes. En la primera seala, El punto de partida, el de llegada y el camino, comienza con un
anlisis de las cuatro transiciones del Mxico contemporneo con relacin al Sistema Educativo.
Respecto a la investigacin educativa dice:
Que de manera creciente, se realiza en nuestro pas y en el mundo, y cuyos hallazgos se difunden por medios
diversos, ha hecho aumentar la comprensin de los fenmenos para que tengamos una idea ms clara sobre
posibles vas de solucin respecto de los problemas educativos y adoptemos una mirada inquisitiva y crtica. La
investigacin da elementos para fundamentar mejor las propuestas de cambio y afinar metodolgicamente su
implantacin
La Segunda Parte, denominada Reforma de la gestin del Sistema Educativo, propone polticas, objetivos
particulares y lneas de accin que tienen que ver con aspectos estructurales y organizativos que permean a todos
los tipos y niveles educativos.
Menciona que a pesar de los avances en la investigacin educativa, el Sistema carece de mecanismos que le
permitan beneficiarse de sus resultados para la toma de decisiones y el mejoramiento de la calidad. Por su
importancia para el Sistema Educativo, es evidente que resulta prioritario fortalecerla con mecanismos especiales
que le permitan desarrollarse en el corto plazo. Empero, no se encontraron ningunos mecanismos especiales para su
desarrollo.
EL PLAN establece como columna vertebral el desarrollo de la Educacin. (Primero fue revisado en un documento facilitado por el Dr.
Chvez, despus, fue bajado de Internet, formateado y analizado dejando slo lo ms representativo de acuerdo al objeto de estudio y
posteriormente elabor la redaccin, volviendo a sintetizar lo que consider se vincula a mi investigacin). Concluido.
171 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 pgs. 69-71
172 PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN 2001-06. Primero fue revisado en su totalidad en un documento bajado de Internet, marcando lo
ms relevante de acuerdo a mi investigacin. Posteriormente volv a sacar una sntesis dejando slo lo ms representativo. Despus volv
analizar prrafo por prrafo, tratando de sintetizar aquello que consider se vincula ms a mi objeto de estudio. Concluido.
170
405
La Tercera Parte est integrada por los subprogramas relativos a la Educacin Bsica, la Educacin Media
Superior, la Educacin Superior y la Educacin para la Vida y el Trabajo. Respecto a la Educacin Superior en una
de sus metas est:
Fomentar la investigacin y la innovacin educativa
Estableciendo criterios de fomento a la investigacin y la innovacin educativa, respetando la autonoma inherente
a la actividad acadmica y precisando su forma de operacin con intervencin del rgano de consulta de
especialistas. Los mecanismos sern operados por las instancias responsables de cada tipo educativo, y podrn
manejar conjunta o separadamente los apoyos a la investigacin y a la innovacin, pero respetando la especificidad
de cada una. Establecer un mecanismo de acopio de los productos de la investigacin y la innovacin educativa, y
de difusin de sus resultados. Fomentar el dilogo sistemtico entre investigadores y tomadores de decisiones
Se considera que sobre estos puntos el Politcnico est trabajando, aunque falta mucho camino por recorrer para
realmente cumplir con la meta. Cabe mencionar que La SEP identific 11 aspectos principales en las aportaciones
ciudadanas, entre el que se destaca el Fomento de valores ciudadanos, aspecto que se considera importante
mencionar, ya que forma parte del desarrollo humano. Sin embargo, en este Programa, tampoco se encontr nada
relacionado con la Formacin de Investigadores en Investigacin Educativa, aunque todo el documento habla de la
Educacin.
3ro. El tercer documento gubernamental analizado fue:
EL PROGRAMA ESPECIAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA (PECYT) 2001-2006
Emitido por el CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA CONACyT en conjunto con el Gobierno de la
Repblica. Este documento fue presentado a la comunidad cientfica y tecnolgica, a la acadmica, al sector
productivo y a la sociedad en general. Contiene la visin del desarrollo de la ciencia y la tecnologa para el ao 2025
y los lineamientos a partir de los cuales se pretenda que se cumplieran los objetivos propuestos por el Plan Nacional
de Desarrollo 2001-06. La meta clave de este programa era alcanzar un nivel de inversin en investigacin y
desarrollo que fuera del 1 por ciento del PIB en el ao 2006.
(Aspecto que no se cumpli, pues lo ms que se logr alcanzar durante la presente administracin fue entre el 0.4 y
el 0.6% del PIB cada ao) .
Respecto a la FORMACIN DE INVESTIGADORES dice:
Se tienen que fortalecer los Posgrados de las Instituciones de Educacin Superior y de los Centros de Investigacin,
promoviendo el desarrollo de la ciencia bsica y su asociacin a la formacin de recursos humanos de alto nivel que
requieren: El Gobierno; Las Universidades. Los Centros Pblicos de Investigacin y Las Empresas del Sector
Productivo. (Ver cuadro No.15)
Posgrado y formacin de investigadores 173
Las cifras sobre los egresados del posgrado en Mxico para el periodo 1990-2000 174. La tasa anual de crecimiento
promedio fue del 12.7%. Dato muy interesante.
Formacin de investigadores
Como ya se seal en el documento anterior, los recursos humanos dedicados a investigacin y desarrollo son en
Mxico 0.7 investigadores por cada 1000 personas de la Poblacin Econmicamente Activa vs. 1.0 de Brasil, 4.0 de
Espaa y 6 de Corea y 14 de Estados Unidos.
De la pg. 57 Se muestra el cuadro No. 15 Egresados de Posgrado en Mxico 1990-2000

En el laps o tr anscurr ido entre 1990 y 2003 la matrcula total se tr iplic de 43,965 a 139,669 estudiantes. P or
niveles, la matrcula de especializacin se duplic al pas ar de 15,675 a 30,580; la de maestra se triplic al pasar
de 26,946 a 98,264. P or su par te, el doc torado tuvo un crecimiento ms dinmico, en el mismo laps o, su volume n
aument en ocho veces: de 1,344 a 10,825 estudiantes. ANUIES. Anuario Estadstic o 2003. Poblacin Escolar de
Posgrado en Mxico,
173
174
406
En este Programa no se encontr ningn aspecto que hablara sobre la investigacin educativa. Sin embargo la
visin deseable para el ao 2025 es que Mxico logre por fin colocarse en el rango de los 10 pases ms
importantes del mundo, en trminos de desarrollo humano, economa sustentable, y nivel de buena vida de su
poblacin. Ojal y con el esfuerzo de todos se pudiera lograr esta visin de futuro.
3.1 SISTEMA INTEGRADO DE INFORMACIN SOBRE INVESTIGACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
(SIICYT).
Tambin el Programa Especial de Ciencia y Tecnologa habla de este Programa que integra los esfuerzos de
diferentes instituciones educativas, centros de investigacin, organismos pblicos, empresas y personas fsicas y
morales del sector pblico y privado, a fin de promover el desarrollo y la vinculacin de la ciencia bsica y la
innovacin tecnolgica, as como convertir a la ciencia y la tecnologa en un elemento fundamental de la cultura
general de la sociedad. El SIICYT , se ha convertido en el 2006, en un espacio de expresin y de formulacin de
propuestas de la comunidad cientfica y tecnolgica y de los diferentes sectores en materia de poltica y programas
de investigacin cientfica y tecnolgica, y de formacin de recursos humanos.
Los centros pblicos de investigacin, los sistemas regionales y estatales, las principales instituciones de educacin
superior y centros privados de investigacin estn incorporados al SIICYT, as como la mayora de los 80,000
investigadores dedicados a la ciencia y la tecnologa, pero no hay un espacio en este Sistema relacionado con la
investigacin educativa ni con la formacin de investigadores en Educacin.
Por otro lado, cabe mencionar que con el propsito de coadyuvar al logro de los objetivos estratgicos
planteados en el Programa Nacional de Educacin y el Programa Especial de Ciencia y Tecnologa 2001 20006, la Secretara de Educacin Pblica y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, en 2001
establecieron entre sus lneas de accin, la creacin del:
4. PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL POSGRADO NACIONAL (PFPN)
En el ao 2001 surge este Programa el cual contempla la creacin del Padrn Nacional de Posgrado (PNP), en el
que se reconoce la calidad de los programas de posgrado consolidados y del Programa Integral de
Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP), con el objeto de impulsar la mejora continua de la calidad de los programas
a nivel especialidad, maestra y doctorado para lograr su registro en el PNP en el periodo 2003-2006. A partir de esta
fecha se inicia un proceso de integracin de los programas registrados en el Padrn de Excelencia hacia el PIFOP o
el PNP dependiendo de la situacin acadmica de cada uno de ellos.
4.1 EL PADRON NACIONAL DE POSGRADO (PNP)
Constituye el instrumento del gobierno federal para reconocer la buena calidad de los programas educativos de
posgrado en nivel maestra y doctorado, y es un elemento para la rendicin de cuentas de las instituciones de
educacin superior (IES), en virtud del reconocimiento pblico a la calidad de su oferta educativa de posgrado. Los
programas que logran su registro en el Padrn Nacional de Posgrado se clasifican de la manera siguiente:
Componente a Nivel Internacional. En esta clasificacin se encuentran los programas que satisfacen plenamente y
superan, inclusive, todos los requisitos establecidos en los lineamientos e indicadores de tipo cualitativo y
cuantitativo considerados para su registro en el Padrn Nacional de Posgrado. Alto Nivel. Aqu se encuentran los
programas que satisfacen todos los requisitos cualitativos y cuantitativos para ser incluidos en el PNP, pero que no
alcanzan an el perfil de competitividad internacional.
4.2 PROGRAMA INTEGRAL DE FORTALECIMIENTO AL POSGRADO (PIFOP) 175
Este es el segundo componente del Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN) cuyo objetivo
es impulsar la mejora continua de la calidad de los programas a nivel especialidad, maestra y doctorado para lograr
su registro en el PNP en el ao 2006, as como ampliar las capacidades para el desarrollo cientfico, humanista y
Para coadyuvar con las IES en el proceso de autoevaluacin de sus programas educativos de posgrado, la SEP y el CONACYT
seleccionaron un conjunto de indicadores cualitativos y cuantitativos que permiten evaluar los programas en todas las reas del conocimiento,
tanto de orientacin profesional en los niveles de especializacin y maestra, como aquellos orientados a la formacin de investigadores en
los niveles de maestra y doctorado. Los indicadores pueden consultarse en el Anexo de la Convocatoria 2003 del PNP en las pginas
electrnicas de la SEP y del CONACYT.
175
407
tecnolgico. Asimismo Impulsa la mejora continua y el aseguramiento de la calidad de los programas educativos de
posgrado que ofrecen las IES y amplia las oportunidades de formacin de cientficos, humanistas y tecnlogos en
programas de posgrado de alto nivel acadmico. Con reconocimiento de calidad acadmica por la SEP y el
CONACYT. Con posibilidad de apoyos econmicos. Becas para los alumnos que cursan los programas acadmicos
registrados y Becas mixtas para los alumnos de programas registrados en el PNP.
Este Programa pretende promover una educacin superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas,
cientficos, humanistas, tecnlogos y profesores investigadores, capaces de aplicar, innovar y transmitir
conocimientos actuales. Apoya a Programas de Posgrado que, con base en planes estratgicos de desarrollo
institucional orientados a mejorar su calidad, puedan estar en condiciones para lograr su registro en el PNP en un
plazo determinado.
4.3 PROGRAMA NACIONAL DE POSGRADO (PNP)
Los campos de orientacin de los programas acadmicos de posgrado son dos:
Los Programas de Posgrado con Orientacin Profesional, que ofrecen los niveles de especialidad o de
maestra.
Los Programas de Posgrado con Orientacin a la Investigacin, que ofrecen los niveles de maestra o de
doctorado y que son a los que se refiere este trabajo.
Constituye un instrumento para la rendicin de cuentas de las IES, en virtud del reconocimiento pblico a la calidad
de los programas de posgrado mediante la evaluacin asociada a su ingreso a este padrn.
4.4. EL PADRON DE EXCELENCIA (PE)
Fue creado por el CONACYT en 1991, con el objetivo de contar con un marco orientador importante, para el diseo
y fortalecimiento de programas de posgrado en ciencia y tecnologa, impulsando as la cultura de la evaluacin
externa por pares, accin fundamental en cualquier proceso de mejora continua de la calidad de los programas
educativos y su rendicin de cuentas a travs de la acreditacin. A partir de esta fecha se inicia un proceso de
integracin de los programas registrados en el Padrn de Excelencia hacia el PIFOP o el PNP dependiendo de la
situacin acadmica de cada uno de ellos. 176
Actualmente los Programas que se tienen registrados en el Padrn de Excelencia a nivel nacional del rea
educativa son 11 de Maestra y 3 Doctorados, de los cuales 3 son de investigacin educativa..
4.5
EL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES (SNI) 177
Fue creado en 1984, para reconocer la labor de personas dedicadas a producir conocimiento consistiendo en
otorgar el nombramiento de investigador. Coadyuva a que la actividad se desarrolle de la mejor manera posible a lo
largo del territorio. Solicitan entre otras cosas, se instalen grupos de investigacin en el entorno acadmico en todas
las entidades federativas.
El objetivo es premiar la labor de investigacin en el pas, a travs de un concurso cientfico y tecnolgico,
contribuyendo con ello a incrementar la competitividad internacional en la materia y a la resolucin de los problemas
nacionales. Como premio se otorgan distinciones y estmulos econmicos que certifican la calidad, productividad,
trascendencia e impacto del trabajo de los investigadores seleccionados.
El SNI tambin promueve varias actividades, entre otras est la de coadyuvar a la formacin de nuevos
investigadores, vincular de manera ms estrecha las funciones de investigacin y docencia en las Instituciones
de Educacin Superior. Estimular a los investigadores del Sistema, para que realicen proyectos y actividades de
formacin de recursos humanos y propiciar entre los investigadores del SIN la colaboracin intra e
interinstitucional, as como la cooperacin en redes y con grupos de investigacin emergentes en nuestro pas.
Tambin en su Reglamento se destaca lo siguiente:
Ver Anexo No. Quedara pendiente analizar el cmo los estn formando a los futuros investigadores educativos.
En cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 12 de la Ley de Ciencia y Tecnologa y el 2 de la Ley Orgnica del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa. El Sistema Nacional de Investigadores (SNI) es un Subprograma del Programa de Fomento a la Investigacin
Cientfica, cuya conduccin y operacin, as como el establecimiento de sus objetivos, funciones, organizacin. Reglas de Operacin
y Reglamentacin Interna, estn a cargo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Tomado del: REGLAMENTO VIGENTE DEL
SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES 2006Mxico, D. F. a 1 de Diciembre de 2005
176
177
408
En el Art. 17. se encontr que los productos obtenidos a travs de las diferentes actividades consideradas por el SNI
son, entre otros, la formacin de investigadores.
Su Art. 36. Dice que a los Investigadores Nacionales que impartan ctedra en Licenciatura, adicionalmente a las
actividades que realizan en el posgrado y con objeto de fomentar la formacin de investigadores jvenes, se
otorgarn mensualmente dos salarios mnimos adicionales a los Investigadores Nacionales Nivel III e Investigadores
Nacionales Emritos, que se hagan cargo de al menos una asignatura de licenciatura.
Estos prrafos fueron los que se encontraron que se relacionan con la formacin, sin mencionar especficamente a
la investigacin educativa.
El SISTEMA NACIONAL DE EVALUACION CIENTFICA Y TECNOLGICA (SINECyT)
Es una instancia permanente de coordinacin del CONACYT y su propsito fundamental es garantizar que la
evaluacin de las propuestas que se presentan en los diversos fondos de apoyo del CONACyT se efecte de
manera transparente y objetiva. Contar con criterios, instrumentos y mecanismos estandarizados, as como con
evaluadores de alto nivel que garanticen la transparencia, objetividad, calidad y viabilidad requeridas en los procesos
de evaluacin de proyectos de investigacin cientfica, desarrollo tecnolgico, formacin de recursos humanos y
grupos de investigacin y de innovacin en el sector productivo, que sern presentados en los fondos y programas
del CONACYT. (Aunque este Programa habla de formacin, no se refiere especficamente a la formacin como
investigador educativo).
INFORMES DE GOBIERNO (2001-2005) 178
En el cuerpo de este trabajo se present en HECHOS, lo que ms o menos se consider se vincula con el objeto de
estudio de esta investigacin. Sin embargo se comenta lo siguiente:
PRIMER INFORME DE LABORES (2001)
En congruencia con el Plan Nacional de Desarrollo, este Primer Informe de Gobierno ordenn las acciones de la
Administracin Pblica Federal bajo tres grandes bloques: Desarrollo Social y Humano, Crecimiento con Calidad y
Orden y Respeto, adems de presentar un apartado especfico para la poltica externa del pas.
En Educacin Bsica, respecto a la Investigacin educativa, el documento slo habla del propsito de apoyar el
ms adecuado desarrollo de las polticas y programas educativos para realizar investigacin educativa a travs del
respaldo de la Secretara de Educacin Pblica y dice que la lnea avanza con la integracin de los alumnos con
capacidades diferentes en las escuelas regulares. Asimismo menciona que la lnea de investigacin, referente al
seguimiento y evaluacin de la reforma de las escuelas normales ha generado informacin de utilidad, la cual es
aprovechada para revisar y adecuar sus programas de estudio y que de diciembre del 2000 a agosto del 2001 se
realizaron visitas a escuelas normales de seis entidades en las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria.
Esto es todo lo que habla informe respecto a este punto. No se menciona nada relacionado con la Formacin de
Investigadores en Investigacin Educativa.
SEGUNDO INFORME DE LABORES (2002)
Durante los doce meses de este informe, el documento seala que se avanz en la consecucin de los objetivos y
metas de la nueva visin integral. Se garantiz la conduccin ordenada y con rumbo claro de las polticas pblicas,
mediante avances slidos en las directrices que conforman la misin definida por el Ejecutivo Federal para el periodo
20012006. Sus polticas pblicas se refieren al poder contar con finanzas pblicas sanas, construir un gobierno de
calidad, innovar todos los planos de la vida nacional, promover una educacin y servicios de salud de calidad para
todos, superar con firmeza las causas de la pobreza extrema, y desmantelar los sistemas burocrticos para
sustituirlos por sistemas emprendedores orientados al uso eficiente y transparente de los recursos y al combate de la
corrupcin
178 SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA. Informes de Labores 2001-2005. Se revisaron los 5 Informes de Gobierno de la presente
Administracin. Analizando lo ms relevante en cuanto a hechos, vinculados al objeto de estudio.
409
En este informe se habla de Formacin y Actualizacin Docente, y que fueron las Instituciones de Educcin
Media Superior, las que impulsaron diversas iniciativas orientadas a mejorar la preparacin y el desenvolvimiento de
los maestros. Por ejemplo:
-En el Bachillerato general se realiz un curso interanual en el que participaron 1.072 docentes y acadmicos en el
Curso Introduccin al enfoque de Educacin Basada en Normas de Competencia.
-Se organiz el Primer Coloquio sobre el Aprendizaje de las Matemticas en el Colegio de Bachilleres.
-Se realiz el Programa de Formacin de Facilitadotes en Competencias en el que participaron 3 mil acadmicos
de 197 Planteles del CONALEP.
-Se llev a cabo la segunda fase de certificacin en habilidades informticas IY Skill por parte de la Universidad de
Cambridge, logrando obtener el certificado 489 participantes de diferentes partes de la Repblica Mexicana.
-En el Subsistema Tecnolgico, 10 642 docentes se incorporaron a cursos cortos y diplomados.
-Mediante el Programa de Formacin y Actualizacin Docente se otorgaron becas para estudios de Posgrado .
Sin embargo tampoco en este informe se menciona, nada relacionado con la Formacin de Investigadores en
TERCER INFORME DE LABORES (2003)
Este informe considera las principales acciones realizadas y los resultados alcanzados de septiembre de 2002 a
agosto de 2003 para el cumplimiento de las que se consideran las grandes prioridades nacionales de esta
administracin: Desarrollo Humano y Social; Crecimiento con Calidad; Seguridad, Orden y Respeto; y Buen
Gobierno En este informe se menciona como uno de los principales avances alcanzados El Programa de Fomento
a la Investigacin Educativa sealado constituido en noviembre de 2003 con el apoyo de un fideicomiso integrado
a partir de la aportacin de recursos concurrentes denominado: Fondo Sectorial de Investigacin para la
Educacin, en el que toman parte el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) y la Secretara de
Educacin Pblica, dice lo siguiente:
Programa de Fomento a la Investigacin Educativa.
En el captulo del Programa Nacional de Educacin 2001 - 2006 (PRONAE) correspondiente a la Educacin Bsica
se establece como uno de los objetivos particulares de la presente administracin, el de:"Promover el desarrollo de
la investigacin educativa y aprovechar sus resultados como insumo para el diseo, la evaluacin y la
reorientacin oportuna de las polticas, programas y materiales educativos, as como para la transformacin
de las prcticas educativas en el aula y en la escuela; asimismo, fomentar la innovacin educativa para el
mejoramiento de la calidad y la equidad de los servicios educativos, as como la atencin de las necesidades
y problemas locales derivados de la diversidad regional y social del pas" (p.148)
En cumplimiento con lo establecido en el PRONAE, la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara
de Educacin Bsica por medio de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, define y
opera el Programa de Fomento a la Investigacin Educativa. Este programa est dirigido a las comunidades de
las instituciones educativas, universidades pblicas y particulares, centros y personas dedicados a la investigacin
cientfica especialmente la educativa as como al desarrollo tecnolgico de las tareas del sector, quienes podran
recibir apoyo financiero y acompaamiento a partir de la presentacin de sus propuestas de investigacin para optar
por los recursos sectoriales disponibles.
Como beneficiarios potenciales y receptores del conocimiento y de las propuestas generadas por el trabajo
investigativo se consideran: escuelas, sistemas y grupos tcnicos estatales; asimismo, las reas que componen esta
Subsecretara y quienes estn en disposicin de recibir informacin actual y confiable, sobre temas tan relevantes
que van desde aspectos curriculares y trabajo en aula, hasta temas de gestin institucional e innovacin educativa.
El programa busca extender sus resultados creando un espacio de comunicacin y dilogo entre los investigadores
y los tomadores de decisiones, con el propsito de incorporar en su tarea cotidiana conocimiento que contribuya a
mejorar la calidad de los servicios de educacin bsica en el pas. Sin embargo como se puede observar,
tampoco en este informe se menciona, nada relacionado con la Formacin de Investigadores en
410
CUARTO INFORME DE LABORES (2004)

El Informe muestra el avance de las principales acciones realizadas y los resultados alcanzados con la aplicacin de
los principios, polticas y estrategias durante el periodo comprendido del 1 de septiembre de 2003 al 31 de agosto
de 2004 para seguir dando cumplimiento a las grandes prioridades nacionales que define la administracin:
Desarrollo Humano y Social; Crecimiento con Calidad; Seguridad, Orden y Respeto; y Buen Gobierno.
Asimismo menciona nuevamente el Programa de Fomento a la Investigacin Educativa, para promover y apoyar
el desarrollo de esa tarea, como medio para sistematizar informacin y generar conocimientos para la innovacin;
evaluar las polticas y Programas Nacionales que se pusieron en marcha en Educacin Bsica y fomentar la
formacin de investigadores y del personal tcnico en Entidades Federativas
Como resultado de la Convocatoria Nacional 2003, se recibieron 115 propuestas de investigacin educativa,
procedentes de 22 Estados de la Repblica. En contraste con los resultados de la convocatoria 2002, en 2003 se
logr captar 37 propuestas ms de investigacin, con la participacin de entidades ausentes en el primer ao y de
diversos centros de investigacin ubicados en universidades e institutos pblicos y privados.
La evaluacin dio como resultado que 71 proyectos de investigacin fueran recomendados para ser sometidos a una
segunda fase de evaluacin en relacin con su calidad tcnica, cientfica, viabilidad de resultados y valoracin de su
posible impacto social
Aunque en este informe de labores se menciona la intencin de fomentar la formacin de investigadores, no se
explicita ningn programa vinculado a dicho propsito. El resultado que se observa, muestra que el 40% de los
proyectos de investigacin educativa fueron rechazados lamentablemente.
QUINTO INFORME DE LABORES (2005)
El Informe se estructur en cuatro captulos que resumen las grandes prioridades nacionales definidas en esta
administracin: Desarrollo Humano y Social; Crecimiento con Calidad; Seguridad, Orden y Respeto; y Buen
Gobierno. En este informe se habla nuevamente de que con el Programa de Fomento a la Investigacin
Educativa, se impuls el desarrollo de estudios e investigaciones en temticas de alta prioridad para la poltica
educativa nacional en el mbito de la Educacin Bsica, a partir de otra convocatoria nacional, misma que recibi
251 propuestas, casi el doble de periodo anterior. Se formalizaron 38 proyectos seleccionados y apoyados con
fondos de la SEP-CONACYT. Pero tampoco en este informe de labores se habla de un Programa para formar
investigadores en investigacin educativa.
SEXTO INFORME (2006)
Grandes prioridades (Iguales-2005)
Programa Nacional de Becas y Financiamiento para Estudios de Nivel Superior (PRONABES)
Creado por la administracin del Presidente Fox, para estudiantes de pocos recursos, ha entregado del ciclo 20012006 un total de 322 mil 200 becas a jvenes de escasos recursos. Investigacin y posgrado Hoy, nuestro pas
cuenta con 41 mil 799 investigadores con nivel de posgrado. Un 88% ms que en el ao 2000. El Sistema Nacional
de Investigadores (SIN) mexicano, ya tiene 12 mil 500 cientficos y tecnlogos de primer nivel y reconocido
prestigio, representando un crecimiento de 67.4% en relacin con 2000.
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) invirti, durante este sexenio, 10 mil 533 millones de
pesos para becas de posgrado. O sea, 1,756.5 millones de pesos por ao. Entre 2001-2006 le fueron canalizados 3
mil 780 millones de pesos a este rubro. En el periodo 2002-2006 con recursos concurrentes de las secretaras,
organismos del Gobierno Federal, 30 estados de la Repblica y el CONACYT, se apoyaron 7 mil 122 proyectos de
investigacin.
Concluyendo se podra decir que al haber analizado los diversos documentos del gobierno federal, no se
encontraron polticas pblicas especficas para promover la Formacin de Investigadores en Investigacin Educativa
en Mxico durante el periodo 2000-2006 179.
179
Bsqueda, Seleccin, Depuracin y Anlisis de 16 Documentos Gubernamentales (2001/2006):
411
ANEXO 3
PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2006-2012
TRANSFORMACIN EDUCATIVA
OBJETIVO 9. Elevar la calidad educativa.
ESTRATEGIAS:
9.1 Impulsar mecanismos sistemticos de evaluacin de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeo
de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseanza y gestin en todo el
sistema educativo
9.2 Reforzar la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.
9.3 Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y
relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y
competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica.
9.4. Fortalecer el federalismo educativo para asegurar la viabilidad operativa del sistema educativo mexicano a largo
plazo, promoviendo formas de financiamiento responsables y manteniendo una operacin altamente eficiente.
OBJETIVO 10. Reducir las desigualdades regionales, de gnero y entre grupos sociales en las oportunidades
educativas.
ESTRATEGIAS
10.1 Modernizar y ampliar la infraestructura educativa, dirigiendo las acciones compensatorias a las regiones de
mayor pobreza y marginacin.
10.2 Ampliar las becas educativas para los estudiantes de menores recursos en todos los niveles educativos.
10.3 Fortalecer los esfuerzos de alfabetizacin de adultos e integrar a jvenes y adultos a los programas de
enseanza abierta para abatir el rezago educativo.
10.4 Promover una mayor integracin, tanto entre los distintos niveles educativos, como dentro de los mismos, para
aumentar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.
OBJETIVO 11. Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para apoyar
la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida.
ESTRATEGIAS
11.1 Fortalecer el uso de nuevas tecnologas en el proceso de enseanza y el desarrollo de habilidades en el uso de
tecnologas de la informacin y la comunicacin desde el nivel de educacin bsica.
11.2 Impulsar la capacitacin de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologas y materiales digitales
11.3 Apoyar el desarrollo de conectividad en escuelas, bibliotecas y hogares.
11.4 Transformar el modelo de telesecundaria vigente, incorporando nuevas tecnologas y promoviendo un esquema
interactivo.
11.5 Promover modelos de educacin a distancia para educacin media superior y superior, garantizando una
buena calidad tecnolgica y de contenidos.
11.6 Impulsar el acceso de los planteles de todo el sistema educativo a plataformas tecnolgicas y equipos ms
modernos.
Plan Nacional de Desarrollo (PND)
Programa Nacional de Educacin (PRONAE)
Programa Especial de Ciencia y Tecnologa (PECyT )
Sistema Integrado de Informacin sobre Informacin Cientfica y Tecnolgica (SIICYT)
Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN)
Padrn Nacional de Posgrado (PNP)
Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP)
Programa Nacional de Posgrado (PNP)
Padrn de Excelencia (PE)
Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
Sistema Nacional de Evaluacin Cientfica y Tecnolgica (SINECyT)
Seis Informes de Gobierno 2001/2005
412
OBJETIVO 12. Promover la educacin integral de las personas en todo el sistema educativo.
ESTRATEGIAS
12.1 Colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos educativos.
12.2 Impulsar la participacin de los padres de familia en la toma de decisiones en las escuelas
12.3 Renovar la currcula de formacin cvica y tica desde la educacin bsica.
12.4 Estimular la educacin sobre derechos y responsabilidades ciudadanas.
12.5 Impulsar la consolidacin de espacios seguros en las escuelas y sus entornos comunitarios para que los
estudiantes no sufran de violencia.
12.6 Promover la educacin de la ciencia desde la educacin bsica.
12.7 Impulsar mayores oportunidades para los estudiantes de participar en educacin artstica.
12.8 Promover las actividades fsicas en los planteles escolares y el deporte en todo el sistema educativo.
12.9 Reforzar la educacin para prevenir y abatir las conductas de riesgo entre nios y adolescentes
12.10 El diseo e instrumentacin de un sistema de informacin que se convierta en la plataforma de los procesos
de toma de decisin y que se difunda ampliamente entre la sociedad en general.
OBJETIVO 13. Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza , brindando una educacin
de calidad orientada al desarrollo de competencias.
ESTRATEGIAS
3.1 Impulsar programas permanentes de capacitacin y profesionalizacin de los maestros del sistema de educacin
media superior.
13.2 Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluacin en el sistema de educacin media
superior.
13.3 Fortalecer la vinculacin entre el sistema de educacin media superior y el aparato productivo.
13.4 Impulsar una reforma curricular de la educacin media superior para impulsar la competitividad y responder a
las nuevas dinmicas sociales y productivas.
13.5 Consolidar un sistema articulado y flexible de educacin media superior que permita la movilidad de los estudiantes entre subsistemas.
OBJETIVO 14. Ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educacin
superior.
ESTRATEGIAS
14.1 Crear nuevas instituciones de educacin superior, aprovechar la capacidad instalada, diversificar los
programas y fortalecer las modalidades educativas.
14.2 Flexibilizar los planes de estudio, ampliar los sistemas de apoyo tutoriales y fortalecer los programas de becas
dirigidos a los grupos en situacin de desventaja.
14.3 Consolidar el perfil y desempeo del personal acadmico y extender las prcticas de evaluacin y acreditacin
para mejorar la calidad de los programas de educacin superior.
14.4 Crear y fortalecer las instancias institucionales y los mecanismos para articular, de manera coherente, la oferta
educativa, las vocaciones y el desarrollo integral de los estudiantes, la demanda laboral y los imperativos del
desarrollo regional y nacional.
14.5 Mejorar la integracin, coordinacin y gestin del sistema nacional de educacin superior. La educacin
superior contar con mecanismos estatales y nacionales de planeacin, coordinacin y gestin capaces de
responder de manera integral a sus demandas de desarrollo y consolidacin. Ser necesario crear nuevas instancias
colegiadas que permitan articular y conducir ms eficientemente este sistema y propiciar la accin coordinada de las
diferentes instituciones, as como asegurar el financiamiento adecuado y el mejor aprovechamiento de los recursos
disponibles. Un objetivo deseable es el de formular una poltica de Estado en materia de educacin superior, la cual
considere las modificaciones que se proyectan en la pirmide poblacional, que implicarn cambios importantes en la
demanda, donde se espera un desplazamiento de la demanda de educacin primaria hacia los niveles de educacin
media superior y superior 180.
180
Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012. Rubro 3.3 Transformacin Educativa. Pp. 179-196.
413
ANEXO 4
PROGRAMA NACIONAL INDICATIVO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (PNIIE)
Para alcanzar sus objetivos, 181 el Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa
(PNIIE) del CONACyT del que fu vocal ejecutivo Pablo Latap se propuso cumplir tres
funciones fundamentales:
-Una funcin indicativa, a travs de la cual intentara orientar acerca de los problemas
educativos al propio CONACyT, a otros organismos gubernamentales, a la comunidad cientfica
y a los usuarios de la investigacin. -Una funcin promocional, orientada a consolidar y
fortalecer la investigacin educativa en el pas mediante el impulso al desarrollo de las
instituciones, la formacin de recursos humanos, la comunicacin y coordinacin entre las
instituciones y entre los investigadores, los servicios de documentacin e informacin, la
publicacin y difusin de los estudios, la utilizacin de los mismos, la vinculacin con los
usuarios, la colaboracin interinstitucional y la cooperacin internacional. -Una funcin
operativa, a travs de la cual proporcionara apoyos tcnicos y financieros a proyectos
especficos de investigacin en su rea.
Dentro de las actividades relacionadas con la segunda de estas funciones la primordial el PNIIE
organiz a fines de 1978 un Simposium Nacional de Investigadores de la Educacin en
Cocoyoc, Morelos, los das 7,8 y 9 de diciembre de 1978, del cual presentaron una memoria a
travs del libro titulado: Investigaciones en Educacin del CONACyT 182. Este evento reuni a
cerca de 30 investigadores de diversas instituciones y tuvo como objetivo el hacer una revisin
del estado del arte de la investigacin educativa realizada en Mxico en torno a cuatro temas:
Factores determinantes del aprovechamiento escolar, Efectividad del maestro, Educacin y
empleo, y Alfabetizacin.
A los participantes se les proporcion previamente documentos 183 que presentaban un
panorama general actual e internacional sobre estos temas, con particular atencin a la manera
como estos temas estn tratados en los pases en vas de desarrollo. El Simposium consisti
en la revisin crtica que de estos documentos hicieron los participantes, y en las sugerencias
que ellos plantearon sobre las orientaciones deseables de la investigacin en cada uno de los
temas mencionados.
A juicio de los participantes, el Simposium cumpli muy satisfactoriamente con su objetivo. Los
investigadores, distribuidos en mesas de trabajo, analizaron crticamente el estado actual de
ese entonces (1979), de los estudios realizados en el pas sobre estos temas, identificaron
limitaciones, lagunas y deficiencias metodolgicas, intercambiaron informacin y experiencias y
discutieron orientaciones para las futuras investigaciones. Adicionalmente, la reunin sirvi
para promover un mejor conocimiento de las instituciones involucradas, de sus polticas y
prioridades de investigacin y del estado de sus trabajos. A solicitud expresa de los
participantes de que se multiplicara este tipo de reuniones motiv al PNIIE a organizar otros
eventos similares, para contribuir a la consolidacin de la investigacin educativa en el pas y a
la comunicacin de las instituciones que la realizan. Es as como durante 1979 se llevaron a
cabo tres coloquios de investigacin sobre temas especficos, organizados por Reuniones de
Informacin Educativa, A.C., a solicitud y con el apoyo del PNIIE.
Consolidar la investigacin educativa en el pas fu y sigue siendo sin duda, un proceso largo y
complejo. Sin embargo, espero que esta informacin constituya una modesta contribucin a
este proceso. No sin antes mencionar que el PNIIE solamente estuvo vigente hasta finales de
1982 como ya se mencion en el captulo tercero de esta investigacin.
Ver: Latap, Pablo y Gmez O., Galo; El Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa: sus objetivos, funciones y lneas de
trabajo. CONACyT, 1979 (mimeo).
182 CONACyT Investigaciones en Educacin Memoria del Simposium de Investigadores en educacin, realizado los das 7,8 y 9 de Diciembre
de 1978 en Cocoyoc, Morelos, PNIIE
183 Elaborados por el Educational Research Review and Advisory Group del International Development and Research Center de Canad. Tres
miembros de este Grupo asistieron, adems, como asesores al Simposium.
181
414
ANEXO 5
COMISIONES ENCARGADAS DE ELABORAR LOS ESTADOS DEL CONOCIMIENTO DURANTE
EL 2do. CONGRESO 1993 EN EL REA DE ESTUDIOS SOBRE INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.-Historia de la investigacin educativa en Mxico con nfasis en el perodo 81-92,
Sistematizacin cuantitativa y cualitativa y anlisis del impacto de la investigacin educativa en la
dcada de 1982-1992, Sistematizacin de la informacin de los catlogos, anuarios, directorios e
inventarios de investigacin educativa a nivel nacional y Bibliografa General, por Rolando Maggi
Yez, investigador del Centro de Estudios Educativos, A.C., Norma Georgina Gutirrez Serrano,
investigadora del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM, y por Ricardo Snchez
Puentes, investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.
2.-Las polticas e investigacin educativa por Mara de Ibarrola Nicoln, Investigadora del
Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN y Ma. Elena Snchez Sosa,
Investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional.
3.-Descripcin de las condiciones institucionales de realizacin de la investigacin educativa en las
Escuelas Normales de Educacin Superior, por Rosa Ma. Carrasco Santos, Investigadora de la
Direccin General de Educacin Normal y Educativa, Secretara de Educacin Pblica.
4.-Anlisis de los investigadores nacionales en el rea de Educacin, por Mara de Ibarrola Nicoln,
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN.
5.-La formacin de investigadores en educacin y el posgrado como va para formar investigadores,
por Ma. Elena Snchez Sosa, Investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional, y Javier Loredo
Enrquez, Investigador de la Universidad Anhuac.
6.-Los Diagnsticos regionales de investigacin educativa. Vas alternas de formacin de
investigadores en educacin, por Rubn Castillo Rodrguez, Investigador de la Universidad
Pedaggica Nacional.
7.-Anlisis de la produccin de la investigacin educativa en las revistas educativas mexicanas en la
dcada de los 80 y Condiciones de produccin de la investigacin educativa en la dcada de los
80, por Ma. Isabel Galn Giral y Carmen Rojas Zamora, Investigadoras del Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM.
415
ANEXO 6
CD DIDCTICO
POSGRADOS, INVESTIGADORES, LIBROS
Y ARTCULOS EXISTENTES EN MXICO 2000-2006.
RESUMEN
El CD contiene en el primer apartado: Posgrados en Educacin 2006 (11 doctorados, 70 maestras
y 4 especialidades) ubicados en la Repblica Mexicana donde se podr detectar cules son?, qu
caractersticas tienen, cules son sus objetivos, perfil de ingreso, de egreso, plan de estudios y sus
lneas de investigacin.
En un segundo apartado aparecen algunos de los principales investigadores educativos existentes
en el rea metropolitana con sus datos personales, lneas de investigacin y su productividad
respectiva.
El tercer apartado aparecen la sinopsis de Artculos y Libros (97) vinculados a la formacin de
investigadores en investigacin educativa.
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN DEL MATERIAL
Este CD Didctico es uno de los resultados emanado de una investigacin educativa, concluida en
diciembre del 2006 para el Instituto Politcnico Nacional titulada Estado del Arte de la Formacin
de Investigadores en Investigacin Educativa en Mxico (2000-2006).
PROPSITO
Dar a conocer a los que se inician en este campo, cules son las Instituciones en Mxico que estn
formando a los futuros investigadores en educacin en Doctorados, Maestras y Especializaciones,
en sus distintas fases de la formacin, con sus respectivos planes y programas de estudio, sus lneas
de investigacin, productos, impactos, entre otros, con el objetivo de que participen en alguno de ellos
los que se inician en este campo o bien para los que ya se encuentren dentro, mantenerse
actualizados.
RELEVANCIA Y FORMA DE HACERLA
Es relevante, porque se considera que los docentes debemos de mantenernos a la vanguardia de los
nuevos enfoques educativos y estos se dan a travs de estudios de posgrado, que se incluyen en el
CD. Se presenta en un formato de pgina web de manera integral, para comodidad del usuario.
DESTINATARIOS DE LA PRESENTACIN.
Para las personas que se inician en este campo y para los interesados en su formacin permanente
como investigadores educativos.
416
ANEXO 7
PLANTEAMIENTOS BSICOS DE LA GESTIN.
El lugar que ocupan hoy las Instituciones Educativas en la evolucin social y su constante reestructuracin, han
hecho de la idea de la movilizacin de las personas en una organizacin hacia ciertos objetivos determinados, una
de las ideas centrales que han marcado nuestro tiempo. Tanto es ello as, que el tema central de la teora de la
gestin es la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en una organizacin. Esta idea ha
seducido las mentes del fin de siglo y, sin duda, continuar ejerciendo su impacto a travs del siglo XXI.
La preocupacin por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados, tiene antecedentes muy antiguos.
Baste para ello considerar que es posible ubicar en la antigedad a precursores de dos corrientes que han estado
constantemente presentes en los enfoques de la gestin. Por una parte, en la Repblica de Platn 184 se encuentra
la visin de la gestin percibida como una accin autoritaria. l consideraba que la autoridad era necesaria para
conducir a los hombres a realizar acciones heroicas y de valor.
Por otra parte en la Poltica de Aristteles 185, se encuentra la visin de la gestin percibida como una accin
democrtica. Para Aristteles el ser humano es un animal social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a
travs del cual los hombres participaban en la generacin de su propio destino. Sin embargo, la gestin concebida
como un conjunto de ideas ms o menos estructuradas es relativamente reciente. Los precursores modernos se
remontan a la primera mitad del siglo XX, con el trabajo de socilogos, administradores y psiclogos.
Entre los primeros se destaca en particular Max Weber 186, quin estudi la organizacin del trabajo como un
fenmeno burocrtico 187. Su aporte se orient hacia el estudio de la organizacin percibida como un proceso
racionalizador que se orienta a ajustar los medios con los fines que se da en la organizacin.
Su modelo de la burocracia es ciertamente controversial, sobre todo si se le analiza a la luz de las nuevas
condiciones que marcan los nuevos tiempos globalizados. Ciertamente l no fue ni administrador, ni gerente, ni
mucho menos empresario. Su percepcin sociolgica se ubic ms bien en el terreno de las organizaciones
sociales. Por lo tanto, sus ideas fueron extradas de la sociologa y aplicadas en el campo de la empresa y de la
administracin gerencial.
El manifestaba que las organizaciones no son sistemas cerrados sino semiabiertos, que se mueven en ambientes
altamente dinmicos, inciertos y riesgosos. Que las organizaciones deben prever los cambios, adaptarse a ellos y,
mejor an, crear las condiciones dentro de las cuales la empresa podra desenvolverse en el futuro.
"La Repblica", es la obra ms conocida e influyente de Platn, es el compendio de las ideas que conforman su filosofa. Escrita en forma
de dilogo entre Scrates y otros personajes, como discpulos o parientes, se estructura en diez libros escritos de 390 a. 370 a. C. En l,
Platn discute cul sera la mejor filosofa y organizacin del Estado, de tal forma que ste fuera ideal, ah sugera que slo un filsofo posea
las competencias necesarias para dirigir un Estado.. Para ello, hace que Scrates opine sobre la forma de educar a los hombres mientras
instruye a los dems tertulianos. Las ideas clave segn el autor son la importancia de la educacin de los guerreros para la posterior defensa
del Estado, la obligacin moral de ejercer la justicia y, finalmente, declara abiertamente que la repblica es la mejor opcin para organizar un
Estado.
185 La Poltica es considerada como el ms grande tratado poltico de todos los tiempos, que haba escrito Aristteles. En primer trmino
trata del estado ideal y de las teoras anteriores acerca de l; y en segundo trmino, hay un estudio de los estados reales, principalmente la
democracia y la oligarqua, junto con las causas de su decadencia y de los mejores medios de darles estabilidad.
186 Weber. (Erfurt, Prusia, 1864 - Mnich, Baviera, 1920). Socilogo alemn. Estudi en las universidades de Heidelberg, Berln y Gotinga,
interesndose especialmente por el Derecho, la Historia y la Economa. Sus primeras investigaciones versaron sobre temas econmicos. En
1909 fund la Asociacin Sociolgica Alemana. Polticamente, fue un liberal democrtico y reformista, que contribuy a fundar el Partido
Demcrata Alemn.
187 Teora de la burocracia. Sus principales representantes son : Max Weber, Robert K. Merton, Alvin W. Gouldner y Michael Crozier. El
trmino burocracia tal como lo desarrollaron Weber y sus seguidores, no corresponde al sentido de forrmalismo e ineficiencia. Su modelo
posee ciertas caractersticas estructurales y normas que se utilizan en organizaciones muy complejas. El concepto de burocracia que se usar
de aqu en adelante no significa bueno o malo en trminos de rendimiento, ms bien se refiere a ciertas caractersticas del diseo
organizacional.
184
417
Tambin deca que la administracin debe ser, en consecuencia, proactiva y no "reactiva". Que la organizacin
informal existe, lo queramos o no, y que el papel de los administradores es identificarla y aprovecharla
estratgicamente en el marco de la racionalidad administrativa: la adecuacin a los fines.
Asimismo deca, la tica al trabajo no es una realidad completa y acabada, pero si debe, en cambio, construirse
mediante la formacin de actitudes y la creacin de una cultura organizacional que la favorezca y la haga suya. La
finalidad ltima de una organizacin est dada por su misin, y la misin est diseada a partir de las necesidades
de contribuir a travs del proceso educativo a la realizacin plena del Ser humano, que es quien finalmente
"conduce" a la Institucin.
Resumiendo se puede decir que, Weber concibi a la burocracia como la forma ms eficiente que podan utilizar de
manera efectiva las organizaciones complejas como son las dependencias gubernamentales, surgidas de las
necesidades de la sociedad moderna. En general, lo que busca el modelo burocrtico, en la idea de Weber, aparte
de la eficiencia va la racionalidad, es la ms completa y absoluta previsibilidad del comportamiento de sus
miembros. Su premisa bsica es esta:
El comportamiento humano laboral es perfectamente previsible de donde se deducen todas las consecuencias
posibles. Por lo tanto, la nueva racionalidad de la organizacin no es el trabajo, sino quienes lo realizan: la gente. Es
una adecuacin de los medios al estudiante, que es la razn de ser, en este caso de nuestra Institucin, el
Politcnico.
Teora Clsica de la Organizacin 188
Los ms reconocidos de esta teora fueron, entre otros: Henrry Fayol 189, quien racionaliza la funcin de trabajo
haciendo nfasis en la direccin, Frederic Taylor 190 quien desarroll la idea de la gestin cientfica al considerar el
trabajo como racionalizacin operativa de la labor de los trabajadores por parte de los administradores motivados por
el inters econmico. Ellos decan que la Gestin es un proceso de planificar, organizar, mandar, coordinar y
controlar. Colectivamente sentaron las bases de diversas tcnicas: direccin por objetivos; planificacin;
programacin; presupuesto y control racional. Bajo una organizacin estructurada y jerrquica. Delegaban toda la
responsabilidad de la organizacin en el trabajo del directivo. (Morgan, 2004)
Escuela Humanstica de la Administracin o Teora de las Relaciones Humanas
Elton Mayo 191 La idea principal de este socilogo fue la de modificar el modelo mecnico del comportamiento
organizacional para sustituirlo por otro que tuviese ms en cuenta los sentimientos, actitudes, complejidad
motivacional y otros aspectos del sujeto humano. Esto es conocido como teora de las relaciones humanas o escuela
humanstica de administracin.
La Teora Clsica. Tiene en comn una visin del hombre racional, pero entendido lo racional no como lgico o razonable sino como
perfecto u ptimo. De la Escuela del Proceso Administrativo son: Henrry Fayol, Lyndall F. Urwick, Luther Guilick, James D. Money, Alan C.
Reiley, Harold Koontz, Cyril ODonnell y Heinz Weihrich. De la Administracin Cientfica: Frederick W. Taylor, Frank B. Gilberth, Lillian M.
Gilbreth, Henry L. Gantt, Henry Ford y Morris Cooke.
189 Fayol. (Estambul, 1841 - Pars, 1925) Ingeniero y terico de la administracin de empresas, desempeo el cargo de Ingeniero en las minas
de un importante grupo minero y metalrgico, la Sociedad Annima Commentry Fourchambault. En el ao 1888, y ante una empresa en
bancarrota fue nombrado director gerente. Hacia el ao 1916 public Administration Industrielle et Genrale, ao en que los directores
franceses la estudiaran y comenzaran a aplicar sus principios.
190 Taylor (1856-1915), fundador de la administracin cientfica, naci en Filadelfia, Estados Unidos. En sus primeros estudios, tuvo contacto
directo con los problemas sociales y empresariales derivados de la revolucin industrial. En 1878, inici su vida profesional como obrero en la
Midvale Steel., donde desempe los cargos de capataz, supervisor, jefe de taller e ingeniero en 1885, despus de graduarse en el Stevens
Institute.
191 Elton Mayo (1880-1949), psiclogo, socilogo y terico de la organizacin ermpresarial de origen australiano, naci el 26 de diciembre de
1880 en Adelaida, Australia y falleci el 7 de septiembre de 1949. Es conocido por su investigacin que incluye los estudios de Hawthorne o
Hawthorne Studies de 'lla lgica del sentimiento' de los trabajadores y la 'lgica del coste y la eficiencia' de los directivos que podra conducir a
conflictos dentro de las organizaciones. Afirma que el estudio aplicado de las relaciones de trabajo requieren la integracin de varias
perspectivas.
188
418
El enfoque humanstico promueve una verdadera revolucin conceptual en la teora administrativa: si antes el
nfasis se hacia en la tarea (por parte de la administracin cientfica) y en la estructura organizacional (por parte de
la teora clsica de la administracin), ahora se hace en las personas que trabajan o participan en las
organizaciones.
En este enfoque, la preocupacin por la mquina y el mtodo de trabajo, por la organizacin formal y los principios
de administracin aplicables a los aspectos organizacionales ceden la prioridad a la preocupacin por el hombre y
su grupo social: de los aspectos tcnicos y formales se pasa a los aspectos psicolgicos y sociolgicos.
El enfoque humanstico aparece con la teora de las relaciones humanas en los Estados Unidos. Su nacimiento fue
posible gracias al desarrollo de las ciencias sociales, principalmente de la psicologa, y en particular de la psicologa
del trabajo, surgida en la primera dcada del siglo XX, la cual se orient principalmente hacia dos aspectos bsicos
que ocuparon otras tantas etapas de su desarrollo: Anlisis del trabajo y adaptacin del trabajador al trabajo y la
atencin dirigida hacia los aspectos individuales y sociales del trabajador.
Las cuatro principales causas del surgimiento de sta teora son:
1.
Necesidad de humanizar y democratizar la administracin, liberndola de los conceptos rgidos y

mecanicistas de la teora clsica y adecundola a los nuevos patrones de vida del pueblo estadounidense.
2. El desarrollo de las llamadas ciencias humanas, en especial la psicologa y la sociologa, as como su
creciente influencia intelectual y sus primeros intentos de aplicacin a la organizacin industrial.
3. Las ideas de la filosofa pragmtica de John Dewey y de la psicologa dinmica de Kart Lewin, fueron
esenciales para el humanismo en la administracin. Elton Mayo es considerado el fundador de la escuela.
4. Las conclusiones del experimento de Hawthorne 192, llevado a cabo entre 1927 y 1932 bajo la coordinacin
de Elton Mayo, pusieron en jaque los principales postulados de la teora clsica de la administracin.
Teora Funcionalista de los Sistemas
Mas tarde, se genera la visin sistmica de la organizacin en la cual la organizacin es vista como un subsistema
cuyo punto central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha organizacin en la sociedad.
En esta visin de sistemas destacan Talcott Parsons 193, quien presenta est teora. l estableca una serie de
prerrequisitos funcionales de cada sistema. Estructuralmente deca, deben ser compatibles con otros sistemas.
Relacionarse entre s. Motivar la participacin de sus integrantes. Se deben controlar las partes que lo conforman. Se
debe tener un lenguaje en comn. Se deben satisfacer las necesidades de sus miembros. Organizacin de las
partes. Adems en todo sistema de la accin se deba cumplir con cuatro imperativos funcionales, ellos son:
adaptacin; capacidad, integracin y latencia. Estos cuatro imperativos conforman el famoso sistema AGIL de
Parsons los cuales se cumplan en los cuatro sistemas de la accin:
1.
2.
3.
4.
El conductual: este cumple la funcin de adaptacin.

La personalidad: este cumple la funcin de alcanzar metas;
El social: cumple la funcin de integracin y por ltimo el
Es el sistema cultural, el cual cumple con la funcin de latencia.
El experimento de Hawthorne permiti comprobar que el comportamiento del individuo se apoya por completo en el grupo. En general, los
trabajadores no actan ni reaccionan aisladamente como individuos, si no como miembros de grupos. En el experimento, los individuos no
podan establecer por s mismo su cuota de produccin, sino que deban dejar que la estableciera e impulsara el grupo. Ante cualquier
trasgresin de las normas grupales, el individuo reciba castigos sociales o morales de sus compaeros para que se ajustara a los estndares
del grupo.
193 Parsons. (13 de diciembre de 1902 8 de mayo de 1979). Socilogo estadounidense. Curs estudios en el Amherst College, la London
School of Economics y la Universidad de Heidelberg (Alemania). Dio clases de sociologa en la Universidad Harvard, fungi como director del
Departamento de sociologa de dicha universidad. Ms tarde fue nombrado presidente del nuevo Departamento de Relaciones Sociales 1946 y
posteriormente presidente de la American Sociological Society en 1949. Es uno de los mayores exponentes del estructural funcionalismo en
sociologa. Dicha teora social sostiene que las sociedades tienden hacia la autorregulacin, as como a la interconexin de sus diversos
elementos (valores, metas, funciones, etc.). La autosuficiencia de una sociedad estn determinadas por necesidades bsicas, entre las que se
incluan la preservacin del orden social, el abastecimiento de bienes y servicios, la educacin como socializacin y la proteccin de la infancia.
192
419
Teora de los Sistemas Abiertos

Kark Ludwing von Bertalanffy 194 La palabra sistema tiene muchas connotaciones: un conjunto de elementos
interdependientes e interactuantes; un grupo de unidades combinadas que forman un todo organizado y cuyo
resultado (output) es mayor que el resultado de las unidades podran tener si funcionaran independientemente. El ser
humano, por ejemplo, es un sistema que consta de varios rganos y miembros, y solamente siendo stos funcionan
de modo coordinado, el hombre es eficaz. De igual manera, se pude pensar que la organizacin es un sistema que
consta de varias partes interactuantes. En realidad el sistema es un todo organizado o complejo; un conjunto o
combinacin de cosas o partes, formando un todo complejo o unitario.
Los sistemas abiertos son entonces, los sistemas que presentan relaciones de intercambio con al ambiente, a travs
de entradas (insumos) y salidas (productos). Los sistemas abiertos intercambian materia y energa regularmente con
el ambiente. Son eminentemente adaptativos, es decir, para sobrevivir deben reajustarse constantemente a las
condiciones del medio. Mantienen un juego recproco con las fuerzas del ambiente y la calidad de su estructura se
optimiza cuando el conjunto de elementos del sistema se organiza, aproximndose a una operacin adaptativa. La
adaptabilidad es un continuo aprendizaje y de auto organizacin. (Rivas, 2000) Todos estos pensadores se
interrogaron acerca del tema central de la gestin consistente en una indagacin acerca de las motivaciones de las
personas en su lugar de trabajo y acerca de qu es lo que los puede impulsar a mejorar su desempeo.
Es slo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la gestin como campo
disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir algunas corrientes. Una de ellas emerge de
la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios como Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General
Motors), en los aos sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administracin de grandes empresas. Esta
corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casustico aplicado del campo de la gestin, es
decir el enfoque de la gestin a partir de las experiencias concretas de gestin. Esta corriente se transfiere a los
enfoques casusticos de una de las corrientes de la gestin educativa predominantes en los Estados Unidos. Una de
las dificultades de esta corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de Estados Unidos, es que si bien se
refieren a situaciones concretas (situaciones que dan origen a recomendaciones acerca de cmo enfrentar una
situacin especifica), el enfoque emprico resulta en que los temas de gestin salten de una temtica a otra, sin
lograr profundizar en la comprensin de los mecanismos que rigen la situacin especfica y como tampoco construir
el sentido de la situacin.
Las otras corrientes emergen del pensamiento ms terico y estn ligadas a los modelos de gestin tales como el
normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Estos
se discutirn en la parte III. Pero previo a ello, es necesario focalizar conceptualmente lo que se entiende por
gestin.
194 Bertalanffy, naci el 19 de septiembre de 1901 en Viena, Austria. Estudi historia del arte, filosofa y biologa en la Universidad de
Innsbruck y de Viena y, en sta ltima finaliz el doctorado en 1926 leyendo su tesis doctoral sobre la psicofsica. Fue uno de los primeros en
tener una concepcin organicista de la biologa y consider al organismo como un sistema abierto, dotado con unas propiedades especficas
capaces de poderse estudiar por la ciencia. Esta concepcin dentro de una Teora General de la Biologa fue la base para su Teora General
de los Sistemas (1937), se desarroll ampliamente en 1969 al publicar un libro titulado con el nombre de la teora. Trabaj como profesor
envarias Universidades de Estados Unidos y Canad. Su ltimo trabajo fue como profesor en el Centro de biologa Terica de la Universidad
Estatal de Nueva York en Bfalo, de 1969 a 1972. Muri el 12 de junio de 1972 en esta misma ciudad.
420
ANEXO 8
FUNDADORES HUMANISTAS DEL POLITCNICO
LZARO CRDENAS (1895-1970) 195
Su perodo como Presidente de la Repblica Mexicana (1934-1940) se caracteriza por ser una etapa de
"Nacionalismo Revolucionario" 196 en el que sus principios seran llevados a extremas consecuencias, ya que
tiene una enorme y fructfera labor social y educativa: impulsa la Reforma Agraria, rescata los bienes nacionales,
entonces en manos extranjeras y promueve la organizacin y la reivindicacin obrera y campesina. En materia
educativa se desarrolla la educacin popular vinculndola al aparato productivo de la nacin.
El propsito Cardenista era la transformacin de la sociedad mexicana, para lo cual era necesario terminar con los
rasgos de rgimen semifeudal que an imperaba en el campo y en la ciudad, implantando medidas de gran
trascendencia para el desarrollo socioeconmico del pas. En materia de educacin superior, desde su campaa
electoral, expresaba:
La educacin superior debe abandonar sus orientaciones liberales para hacerse eminentemente
tcnica. En cada centro industrial y al lado de cada factora debe surgir una escuela tcnica para los
asalariados. Datos estadsticos de gran valor apoyan esta necesidad; cien mil extranjeros controlan el
99% de las industrias extractivas y un 60% las de transformacin, haciendo que las utilidades de la
produccin se repartan entre 0.71% de la poblacin total de Mxico. Por otra parte, frente a la necesidad
que nuestros campos y las industrias establecidas en Mxico tienen de tcnicos debidamente
capacitados para desplazar a los extranjeros, frente al imperio con que las masas proletarias reclaman
hombres emergidos de su seno que posean conocimientos necesarios para conducirlos al usufructo de la
riqueza pblica, se muestra una pltora de profesionistas liberales, ligados a la burguesa, que no son
sino materia prima para la formacin de clases parasitarias o que integran lo que se ha caracterizado
en nuestro medio como proletariado intelectual; esto es, grupos flotantes de profesionistas que se
ven obligados a trabajar en actividades distintas a las que vocacionalmente eligieron". (Garza Caballero
1980)
Por lo tanto, conceptu Crdenas que la implantacin de la Educacin Socialista, que sealaba el Plan Sexenal
intensificara la obra cultural que la Revolucin haba emprendido para la emancipacin del pueblo laborante,
preparndolo cientfica y socialmente. As en un discurso al protestar como Presidente de la Repblica, el 30 de
noviembre de 1934, dijo lo siguiente:
"Ha nacido la escuela socialista a la que el gobierno a mi cargo le impartir un franco impulso para
hacer que la enseanza corresponda a las necesidades y aspiraciones legtimas que tiene el pueblo
mexicano, no slo multiplicando y mejorando los centros docentes en el campo y la ciudad, sino
concentrando su finalidad social, en el sentido de que lo que la escuela socialista persigue es
identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vnculos de solidaridad y
crear para Mxico, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente dentro de una firme
unidad econmica y cultural.
Crdenas, naci el 21 de mayo de 1895, en Jilquilpan, Michoacn. Apoy el Plan de Agua Prieta, que desconoca al Presidente Carranza y
fue Gobernador de Michoacn de 1928 a 1930.A la Presidencia de la Repblica en Mxico lleg en 1934. Entre sus polticas sociales ms
destacadas se encuentran: la expropiciacin del petrleo, la reformar agraria con que elimin el latifundio. Cre una legislacin para los
derechos de los obreros y tambin profundas reformas a la educacin y desde luego impuls la creacin del IPN. Lamentablemente muri de
cncer en la ciudad de Mxico el 19 de octubre de 1970.
196 NOTA: La poltica adoptada por Crdenas fue el llamado N
Nacionalismo Revolucionario, proclamando el inters nacional por encima de
cualquier tipo de inters externo y/o privado, tal y como lo expresa la constitucin de 1917 en su Artculo 27. El objetivo del proyecto
cardenista era el de conservar los recursos naturales y estimular una industria propia con el objetivo de convertir la economa nacional
autosuficiente. Para ello se promulgaron varias leyes que permitieron al gobierno hacer ms efectivos los principios del Art. 27. En agosto de
1935 entr en vigor la Ley de la Nacionalizacin y en noviembre de 1936 la Ley de la Expropiacin. Michaels, Albert (l968)
195
421
De este modo la escuela ampliar sus actividades constituyndose como la mejor colaboradora en
todos los aspectos. As, la educacin socialista presupone un fuerte y decidido apoyo por parte de los
maestros revolucionarios, sin cuya colaboracin ser imposible realizar el programa que, conectndose
con las formas econmicas en que se est desarrollando nuestra Revolucin, pretende armonizar las
fuerzas del trabajo de hoy, con la conciencia que va a sustentar la accin de los hombres de
maana. Por esto, el gobierno a mi cargo estimar los nobles esfuerzos que en este sentido lleven a
cabo los trabajadores de la enseanza, rectificando a la escuela antigua, cuyo fin era preparar a los
individuos para luchar contra sus semejantes, y creando una nueva escuela en la que educados los
alumnos bajo la actividad en comn puedan sentir, entender y amar la transformacin pacfica de las
normas sociales que hay que esgrimir para llegar al terreno de bienestar econmico y moral que
ambicionamos para Mxico" .
A finales de 1934, el Congreso de la Unin modific la redaccin del Artculo 3o. Constitucional; quedando as:
"La educacin que imparta el Estado ser socialista y, adems de excluir toda doctrina religiosa,
combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y
actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la
vida social".
Bajo la direccin del Presidente Crdenas, Mxico inici una etapa de grandes transformaciones sociales
dirigidas a liquidar los vestigios del antiguo orden semi-feudal y que abrieron horizontes insospechados al desarrollo
nacional. La escuela fue un instrumento de apoyo para estas transformaciones. La organizacin de las masas
trabajadoras, la reforma agraria, la nacionalizacin de ferrocarriles y de la industria petrolera, la creacin de
empresas productivas estatales en energticos, minera y otros campos, la organizacin colectiva de ejidos, la
reorganizacin poltica del pas. En fin, estos y otros cambios que se realizaron entonces, modificaron radicalmente
la estructura y la imagen de la sociedad mexicana. Por ello es importante manifestar que los nuevos sistemas de
educacin tcnica y profesional que deberan implantarse en la Repblica conforme a los propsitos de
Crdenas, desde el punto de vista de sus relaciones con las necesidades sociales, habran de diferir,
fundamentalmente, de los lineamientos que presentaban hasta entonces los cuadros de enseanza profesional
existente.
En vez de encuadrar las enseanzas dentro de los tipos tradicionales de las viejas carreras que son clsicas en
nuestro pas -manifestaba Crdenas- es menester que la organizacin de los estudios se derive de un
examen cuidadoso de las necesidades de la colectividad en materia de trabajo tcnico, lo mismo respecto a las
diversas clases de profesiones que hayan de crearse
No solamente ser menester revisar los sistemas de educacin superior para lograr ajustarlos a las necesidades
sociales, formando los tipos de tcnicos que la sociedad reclame, tampoco ser bastante revisar la distribucin de
la cultura superior en la Repblica con la mira de descentralizar los beneficios que dicha educacin
reporta, distribuyndolos equilibradamente en las diversas regiones del pas, por remotas o desamparadas que se
las suponga, sino que la reorganizacin general de la educacin superior deber cumplir otra funcin primordial
que deriva en forma directa de las orientaciones sociales de la Revolucin Mexicana, y de la vinculacin del
sexenio cardenista con los intereses y las aspiraciones del proletariado nacional. (Vasconi y Recca, 1983)
Se consider importante para la realizacin de este apartado, manifestar que durante el perodo 1920-1940, las
relaciones entre la Universidad Nacional y el nuevo Estado Revolucionario estuvieron dominadas por profundas
tensiones y permanentes conflictos: 1912, 1917, 1923, 1925, 1929, 1933, son aos en los cuales se dieron fuertes
pugnas entre el Estado y la Universidad, la mayora de ellas producto de negativas por parte de sta a aceptar
los intentos del Estado para incorporarla al proceso de transformacin promovida por l. Este divorcio entre la
Universidad de Mxico y el Estado Revolucionario, ocasion que durante el perodo Cardenista, el Estado se
viera en la necesidad de impulsar, no slo el sistema educativo rural, sino tambin un sistema educativo
tcnico.
422
El proceso de industrializacin nacionalista por sustitucin de importaciones que el Estado impuls, exiga un
sistema educativo que le proporcionara el nmero de tcnicos y especialistas que fueran capaces de resolver
tanto los problemas como las necesidades tecnolgicas que dicho proceso demandaba, ante el hecho de que la
Universidad no slo no produca este tipo de profesionistas sino que, adems, se consideraba el trabajo manual
como un trabajo de "segunda" y "degradante" (Martnez Della Rocca, 1968)
Bajo esta perspectiva y acorde con las nuevas orientaciones que requera la educacin del pas, durante este
perodo se emprende de manera formal la creacin del Instituto Politcnico Nacional, institucin que representa,
por un lado, la reorganizacin de la experiencia educativa y tcnica en funcin de una filosofa de la educacin y,
por otro, la conjuncin de un espritu nacionalista con la vocacin creativa de un pueblo. Era necesario
impulsar el desarrollo econmico y social del pas, por ello, una de sus acciones prioritarias consista en crear
cuadros tcnicos desde las aulas para capacitar al pueblo de Mxico con los avances tecnolgicos necesarios para
industrializar la nacin. La estrategia nacionalista requera apoyarse en la produccin agrcola e industrial, crear la
infraestructura bsica para el desarrollo econmico y social y, en esta medida, abatir la dependencia poltica,
econmica, cientfica y tecnolgica del pas.
Por lo tanto la creacin del Instituto Politcnico Nacional no es un hecho histrico aislado o fortuito, sino el
resultado de la evolucin de la enseanza tcnica en el pas. Su integracin nace de un proyecto nacional que se
da a partir de la Revolucin Mexicana. Aunque desde el siglo XIX el Estado se haba preocupado por propiciar la
educacin tcnica, va a ser hasta el Mxico posrevolucionario que dicha educacin adquiere un carcter oficial.
J) JUAN DE DIOS BTIZ PAREDES 1890-1979 197
Como resultado de Estudios de Planeacin Educativa, en 1936 surge el Instituto Politcnico Nacional (IPN), fruto de
un magno proyecto, sumamente ambicioso, que reuni en una sola Institucin las diversas carreras tcnicas que se
encontraban dispersas, desatendidas, mal ubicadas y aisladas completamente del contexto nacional y de toda la
problemtica que intent resolver entonces el cardenismo; as pues, como resultado de ello la ESIME, la Escuela
Tcnica de Maestros Constructores, la Carrera de constructores, Contabilidad, Mecnica y otras ms son
concentradas en el Politcnico Nacional. Lamentablemente Batiz muere en la ciudad de Mxico el 20 de mayo de
1979.
En el mbito educativo, supo concretar el Proyecto de Educacin Tcnica que la Revolucin Mexicana gest en
ese largo meditar armado que fue la lucha revolucionaria. El pensamiento de Btiz se hace obra educativa cuando
estructura el Politcnico La Carrera de Educador Nacional tiene muchos avatares, no existe ms que una Institucin
que la avale y la impulse: La Patria, pero la Patria con un amplio concepto histrico, ese que nos hace entenderla
como Nacin, la cual surge despus del consenso difcil de sus regiones. Era la originalidad misma, pensaban y
hacan, su autonoma era tal, que en cierto momento ellos son la Revolucin Educativa. Juan de Dios Btiz, es un
Educador de Proyecciones Latinoamericanas al sealar un camino a travs de la enseanza, La tcnica al servicio
de la Patria. Por eso no es posible explicar la Expropiacin Petrolera efectuada por el Gral Crdenas en marzo de
1938, sin la Integracin Educativa de las diversas Profesiones Tcnicas que dan origen al Politcnico.
De ah la enorme importancia de las Instituciones Educativas Nacionales y Regionales; deca Btiz, stas no
emergen como propiciadores de ganancias para el sector empresarial, ni su enseanza se encierra en servicios
monoplicos; las Instituciones Educativas Nacionales son la concrecin de un apoyo de nacin que se redefine en
las crisis estructurales de su tiempo. Su duracin nace en las profundidades autnticas del pueblo, y concebirlas,
crearlas y desarrollarlas hace de los hombres que les dieron vida, piedras angulares; anclas y estrellas de un pueblo,
que se niega a entregar a los imperios lo mejor de s mismo: su nacionalidad.
Batiz. Revolucionario, ingeniero militar, educador, gobernador interino del Estado de Sinaloa, fundador del Instituto Politcnico Nacional.
Naci en el pueblo de Sataya, Sinaloa, en 1890. Sus estudios profesionales los realiz en el Herico Colegio Militar, en la ciudad de Mxico, al
que ingres en 1908, obteniendo el ttulo de Ingeniero Militar aos ms tarde. En 1914, ante el horror que le produjo el crimen de Madero y
Pino Surez, el joven capitn abandona las filas del ejrcito federal y se une a la columna revolucionaria de su amigo Rafael Buelna Tenorio.
(Militar mexicano que particip en la revolucin). En 1935, Btiz ocupa por segunda ocasin el puesto de Jefe del Departamento de Enseanza
Tcnica, Industrial y Comercial de la SEP, pero esta vez gracias a su estrecha amistad con el Presidente de la Repblica General Lzaro
Crdenas del Ro [quien lo haba propuesto originalmente para Subsecretario de Educacin Pblica]. Desde esa posicin, se da a la tarea de
conformar un gran equipo humano quienes pusieron todo su esfuerzo, dedicacin y experiencia para sentar las bases slidas de la Enseanza
Tcnica Profesional que estaba requiriendo urgentemente el desarrollo de nuestro pas.
197
423
K) LUIS ENRIQUE ERRO (1897-1955) 198

PENSAMIENTO HUMANISTA
La educacin como medio para el perfeccionamiento humano. En la reforma educativa que impulsaba inicialmente
trataba de introducir el socialismo cientfico y extender el control del Estado a todos los grados escolares,
incluyendo el universitario. Aunque debe advertirse que en una Convencin Nacional del PRI, celebrada en
Quertaro en diciembre de 1933, la Comisin en la que particip Erro present un proyecto que reiteraba esos
objetivos pero que ahora mostraba flexibilidad respecto a la exclusin de la Universidad Nacional del control estatal.
El desacuerdo entre grupos del mismo partido llev a la negociacin y finalmente a plantear que, el tipo de reforma
educativa que habra de impulsar, la que centralmente estaba dirigida a combatir todas las religiones y a propagar
el colectivismo, era la socialista, pues como advierte Victoria Lerner lo que realmente deseaban los impulsores de la
reforma era una escuela racionalista pero que denominaban socialista.
La Escuela Primaria, adems de excluir toda enseanza religiosa, proporcionar respuesta verdadera, cientfica y
racional a todas y cada una de las cuestiones que deben ser resueltas en el espritu de los educandos, para
formarles un concepto exacto y positivo del mundo que les rodea y de la sociedad en que viven...
Consecuentemente, el Partido Nacional Revolucionario propugnar porque se lleve a cabo la reforma del Artculo 3
de la Constitucin Poltica Federal, a fin de que se establezca en trminos precisos el principio de que la Educacin
Primaria y la Secundaria se impartirn directamente por el Estado o bajo su inmediato control y direccin, y de que,
en todo caso, la educacin en estos dos grados deber basarse en las orientaciones y postulados que la revolucin
mexicana sustenta (Lerner, 1982).
La actuacin de Erro, un hombre de ideas claras y el ms destacado miembro de la Comisin de Educacin Pblica
de la Cmara, no impidi que por las presiones de las diferentes corrientes el texto final se redactara con vaguedad y
por lo mismo quedara sin explicacin el concepto de socialismo que se adoptara en la Educacin deca: Artculo 3.
La educacin que imparta el estado ser socialista, y adems de excluir toda doctrina religiosa, combatir el
fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita
crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.
Compromiso con la promocin de la ciencia y la tcnica. La responsabilidad social y el espritu de solidaridad
que motivaban a Erro para cumplir con lo que l llamaba una m
misin dentro de la sociedad, trmino empleado por
primera vez en los editoriales que escribi en la revista San-Ev-Ank en 1918, lo condujeron a colaborar con pasin
en el desarrollo de la ciencia y la tcnica en Mxico con el propsito de formar los cuadros calificados de
profesionistas en diferentes reas tcnico-cientficas, primero participando en el fortalecimiento de la Educacin
Tcnica desde su puesto de Jefe del Departamento de Educacin Tcnica de la SEP entre 1931-1933 y despus
colaborando con el grupo fundador del Instituto Politcnico Nacional en 1935-1936.
La accin ms relevante de Erro en el rea cientfica fue, sin duda, la empresa asumida por l de crear un nuevo
observatorio que llevara a la modernizacin de la astronoma mexicana. Respecto de la personalidad de Erro, la
astrnoma Pismis lo defini en 1986, como una persona con la visin, la creatividad y la audacia necesarias para
abrir horizontes inesperados en la historia, en este caso en la historia de la ciencia mexicana. En el campo de la
ciencia, destac con sus propias palabras el sentido humano, social y poltico y la importancia que tena para el pas
el desarrollo de la ciencia y la creacin de instituciones cientficas, como el Observatorio Astrofsico de Tonantzintla,
con el objetivo de apoyar el crecimiento social y cultural del pueblo mexicano.
Erro, naci en la Ciudad de Mxico en 1897, siendo sus padres Don Luis Enrique Err, originario de Pamplona y Doa Filomena Soler,
originaria de Barcelona, Espaa. Vivi sus primeros aos en la Ciudad de Mxico, despus se traslad a la Ciudad de Morelia, Michoacn
donde inici sus estudios elementales. Poco despus su familia regres a la capital y aqu prosigui su preparacin en el Colegio de
Mascarones (jesuitas). Contino en la Escuela Preparatoria. Ms tarde realiz sus estudios profesionales de ingeniera civil. Fueron numerosos
y variados los campos de actividades a los que se dedic de los cuales destacan las grandes pasiones de su vida. La Educacin y la
Astronoma; misma que lo llevaron a participar en forma destacada dentro de la poltica nacional.
El Instituto Politcnico Nacional levant dos monumentos fsicos al inmortal Luis Enrique Err. El planetario que lleva su nombre, cuya funcin
primordial es la Enseanza de la Astronoma a la Juventud Mexicana y la Escuela Tcnica Comercial, hoy es un Centro de Estudios
Cientficos y Tecnollogicos (CECyT) que lleva su nombre.
198
424
Las carencias sociales y las tragedias humanas son por supuesto estmulos poderosos. Y en este campo deca Erro
nosotros estamos en condiciones de mostrar como cualquier otra gente el agradable sentimiento de no ser vencidos
fcilmente. Pero no en ciencia y tcnica. Tengo por supuesto en mente los nombres de mis compatriotas que han
alcanzado posiciones de elevada excelencia y que han sorteado las pruebas ms rigurosas en muchos campos
cientficos. Pero ellos son ms el producto de la superioridad individual que el resultado de actividades regulares y
organizadas y muestran lo que puede ser logrado, si se dan los pasos apropiados. Esto es lo que en este momento
estamos decididos a hacer (Erro 1937)).
El pensamiento humanstico de Luis Enrique Erro, la idea que tena del pueblo mexicano y de su evolucin
histrica, de la necesidad de la educacin y de la propagacin del conocimiento entre los sectores sociales, de la
utilidad de la ciencia y del sentido social de sus actividades, de la solidaridad entre los individuos y entre los pueblos,
y otros aspectos de su pensamiento son asuntos complejos que exigen estudios continuados y profundos de su obra
escrita.
L) NARCISO BASSOLS (1897-1955) 199
Pensamiento Humanista Marxista. El pensamiento de Bassols transit, del liberalismo social y un gran respeto a
los valores nacionalistas, democrticos e indigenistas, hasta su formacin como un hombre de izquierda socialista,
defensor de la intervencin del Estado en la economa, de una Reforma Agraria inmediata y total, y de una
Educacin que rescatar los valores culturales y en pro de una mentalidad revolucionaria. Su misin como
Secretario de Educacin se centr en tres objetivos fundamentales: primero, que la Educacin que se impartiera en
el pas fuera efectivamente laica; segundo, que la Educacin Rural coadyuvara a la resolucin de uno de los
problemas ms grandes del pas, la situacin de atraso y marginacin del campesinado; y tercero, el impulso a la
Educacin Sexual [Bassols, 1964].
Para Bassols la contribucin de la escuela a la emancipacin de las clases trabajadoras consista fundamentalmente
en capacitarlas para aumentar su productividad, estaba convencido de que esto se traducira en una elevacin de
sus niveles de vida y por tanto en la necesidad de cultivarse y organizarse. Por ejemplo en la Educacin de los
Indgenas, afirmaba () la Escuela slo es til si consiste como instrumento de progreso econmico, capaz de
producir actitudes de produccin, capaz de introducir aptitudes de produccin y mtodos de trabajo nuevos entre los
indios (Bassols, 1964).
Por lo que se refiere a la enseanza tcnica Bassols al anunciar la designacin de Luis Enrique Erro como Jefe del
Departamento de Enseanza Tcnica, Industrial y Comercial, explic cmo se conceba sta enseanza cuya
organizacin juzgaba estrechamente vinculada con uno de los problemas ms importantes que el pas tena, este
problema era el desarrollo de la industria y el papel que en este juega la tcnica. Estas intenciones revolucionarias,
en su tiempo sustentadas bajo el tenor de una ideologa de izquierda muy cercana al marxismo, a la postre, seran
las causas de su renuncia al cargo, dados los enfrentamientos que provocara con las fuerzas reaccionarias
encabezadas por el Clero y los Sindicatos de la Educacin.
Bassols propugnaba que ... en vez de una escuela liberal, destinada ante todo a formar unidades individuales
vigorosas, aptas para sobrevivir en la lucha y vencer en el proceso de seleccin y adaptacin... ustedes deben
crear... una Escuela Primaria que animada de propsitos y tendencias sociales, haga de la Educacin personal
simplemente un medio de realizar mejor las aspiraciones colectivas, y para ello supedite estrictamente el
desenvolvimiento de los instintos, aptitudes y energas de los educandos, a las exigencias nacidas de la moderna
aspiracin social que se empea en dar forma a nuevos tipos de sociedades humanas apoyadas en la justicia
[Bassols, 1964].
199 Bassols fue un jurista y poltico mexicano. Naci en Tenango del Valle, Estado de Mxico. Egres de la Facultad de Derecho de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, escuela de la que tambin se desempe como Director.. Ocup los cargos de Secretario de
Gobernacin y Educacin Pblica, gran partidario del laicismo y la Educacin Socialista. Fue uno de los polticos, idelogos e intelectuales
ms influyentes del periodo postrevolucionario, que ejerci el rigor crtico, desde la perspectiva del anlisis, para ubicar en la mesa de las
discusiones los problemas ms relevantes de su tiempo. Redact la Ley Agraria de 1927. Ocup el Ministerio de Hacienda durante la
Presidencia de Lzaro Crdenas (1934-1940). Fue embajador en Madrid, Londres, Mosc, Pars, y Delegado de su pas en la Sociedad de
Naciones, donde destac por su defensa de Austria, Etiopa y la Repblica Espaola. Lamentablemente muere en un trgico accidente el 24
de julio de 1959.
425
Adems, deca, que las fuentes de la solucin a los problemas de Mxico se deban encontrar en el impulso
revolucionario del pas y no en los esquemas ideolgicos surgidos en el liberalismo de Europa. En todo caso, la
solucin a la problemtica social y econmica de Mxico se vislumbraba en el camino del socialismo.
En ese sentido, puso gran acento en la necesidad de convertir al Estado, de un organismo poltico a uno econmico,
al mismo tiempo que detectaba los ms grandes obstculos al desarrollo. Con base, por ejemplo, en su pensamiento
anticlerical, observ a la Iglesia como el ms grande enemigo de la Revolucin.
M) JAIME TORRES BODET (1902-1974) 200
PENSAMIENTO HUMANISTA
Existen dos grandes momentos en los que se basa este anlisis del pensamiento humanista de Torres Bodet, el
primero es el trabajo desarrollado para cambiar el sentido socialista del artculo tercero de la Constitucin Mexicana
al final del primer periodo como Secretario de Educacin Pblica y, el segundo momento es cuando est al frente de
la Direccin de la UNESCO.
La formacin del individuo en su integridad, la aptitud para el bien, y su correspondencia social de derechos y
obligaciones, son tres caractersticas de la Educacin que permite a Torres Bodet pensar a la Enseanza como el
"modelaje" del individuo, en donde las materias primas son los alumnos. La educacin para Torres Bodet deba estar
cimentada sobre todo en valores generales que en lugar de separar a los mexicanos, los hicieran sentirse aludidos
por igual. (Torres Bodet, 1948). Como se desprende de sta cita, la Educacin para l se finca en valores
trascendentales generales que al mismo tiempo van a dar coherencia a las acciones de poltica educativa que
emprender durante su administracin.
Toda educacin deber ser para la vida, sacando al pueblo de su estado de "vegetacin" en el que no se puede
hablar de una vida plena. Por esto mismo la Educacin no puede circunscribirse al mbito escolar sino que tendr
que ir ms all de la Escuela e incluso del Sistema Escolar, se busca la participacin de "todos" y no slo de los
integrantes del Sistema Educativo.
Torres Bodet vislumbra la posibilidad de que a travs de la educacin, tomando los mejores valores y con la ayuda
de la ciencia, se pueda construir un nuevo humanismo, o como l dice: "una era distinta en la historia humana".
Esto requerir, del esfuerzo y de la participacin de todos los hombres y de todas las naciones. Este humanismo,
deber ser de mayor amplitud que el que hasta ahora ha predominado, y deber contraponerse, en las nuevas
circunstancias, a la concepcin de hombre y de cultura heredados del pensamiento clsico de occidente. Y agrega :
"El humanismo clsico se encerr en otros tiempos en el Mediterrneo; el humanismo moderno no puede tener
trminos ni fronteras. Contribuir a plasmar este nuevo humanismo en la conciencia de la humanidad es, por ventura,
el ms alto fin de la UNESCO" [Torres Bodet, 1994].
Asimismo contina diciendo: ese nuevo humanismo ya no tendra como rasgo el estar centrado en la "inteligencia"
exclusivamente, sino el integrar a ella, las virtudes humanas que reclama la nueva poca: respeto a la libertad,
repudio a la violencia, etc. Esto se lograr estableciendo normas generales que puedan seguir todos los hombres y
todas las naciones
Torres Bidet. Originario de la Ciudad de Mxico. Curs estudios en la Escuela Nacional Preparatoria y, despus, en la Facultad de
Jurisprudencia y en la de Altos Estudios (hoy Facultad de Filosofa y Letras) de la UNAM. Fue profesor de literatura en la Escuela Nacional
Preparatoria y secretario de la misma. Siendo Rector de la Universidad, Jos Vasconcelos lo nombr su Secretario Particular. Posteriormente
fue Jefe del Departamento de Bibliotecas en la Secretara de Educacin Pblica. Tiempo despus ingres al servicio exterior (1929) en el que
se desempeo como Secretario de la Delegacin en Madrid (1929-1931) y en Paris (1931-1933); Encargado de Negocios en Buenos Aires
(1934), Primer Secretario en Paris (1935-1936), jefe del Departamento Diplomtico de la Secretaria de Relaciones Exteriores (1936-1937),
Encargado deNegocios en Blgica (1938-1049) y subsecretario de Relaciones Exteriores. De 1943 a 1946 fue Secretario de Educacin
Pblica. En el periodo de 1946-1948 se desempe como Secretario de Relaciones Exteriores, al que renuncia al ser invitado como Director de
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura de 1948 a 1952. Regresa al Servicio Exterior en 1954 como
Embajador de Mxico en Francia y en 1958 retoma el cargo deSecretario de Educacin Pblica hasta 1964. El 13 de mayo de 1974 se suicida,
unos das despus de terminar sus memorias.
200
426
Podra empezarse por: "... el respeto a la libertad, el repudio de la violencia, la preferencia incondicional de la paz en
la justicia sobre la guerra para la hegemona, la persuasin de que el hombre no es un medio, sino un fin; la
repulsa absoluta a toda discriminacin por razn de sexo, raza, lengua, clase social o religin; y otras convicciones
anlogas y de mxima generalidad" [Torres Bodet, 1994].
Para llevar a cabo los ideales de este nuevo humanismo, se necesitar empezar por dar forma a una nueva
concepcin sobre lo que es la Educacin y su papel en las sociedades. Torres Bodet no est pensando en una
eficacia tecnocrtica como la que se puso en boga a partir de corrientes tericas como la del capital humano y los
enfoques desarrollistas. La eficacia que aqu propugna es una que conduzca al alejamiento de las posturas
"totalitarias" y "racistas" mediante una Educacin encaminada fundamentalmente hacia la convivencia humana
basada en la paz, la libertad y la democracia.
Este objetivo, se lograr a travs de una nueva Educacin en la que justamente se ponga por encima de intereses
particulares o nacionales, los derechos de todos los hombres; que conlleve al desarrollo de las naciones y de los
individuos. Torres Bodet pretende "... encontrar una forma de convivencia en que la creacin de las grandes
personalidades no suponga olvido para las masas y en que la expansin de las masas no implique la asfixia del
individuo" [Bodet, 1987]. Por esto mismo, los esfuerzos Educativos debern ir encaminados a la consolidacin de la
fe en el progreso y la libertad, mediante la solidaridad moral de la humanidad por la accin del conocimiento y en
virtud de la Educacin .
En la concepcin de Torres Bodet esta Educacin deber tener como finalidades:
... las de suprimir los recelos y los rencores, dominar el odio, estimular la solidaridad humana,
compensar el ejercicio de la inteligencia pura con la prctica y la estimacin del trabajo manual,
ahondar, en la formacin del ciudadano, el sentido de que ninguna ciudadana ha de exaltarse
por encima de las obligaciones sociales de la equidad universal y hacer, en suma, de toda
educacin nacional, respetuosa de las aspiraciones, de las costumbres y de la autenticidad de la
patria, una base de apoyo para la cooperacin internacional en la independencia y la justicia
[Bodet, 1987].
Partiendo del supuesto de que hay un proceso que se debe seguir para lograr esto, Torres Bodet argumenta que en
el caso de la Educacin Cvica, con la adopcin de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre, se ha
avanzado en la lnea de lograr una Educacin como la que est proponiendo. As menciona, que si antes slo se
haba definido la Educacin Basada en los "principios inobjetables" de justicia, libertad y democracia, como
"Educacin para la comprensin Internacional " y luego como "Educacin para el Civismo Internacional"; al final
quedar como "E
Educacin para vivir en una comunidad Internacional".
427
ANEXO 9
REFORMAS EDUCATIVAS DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR (PUNTOS EN COMN)
FORMACION BASICA
BACHILLERATO
TECNOLGICO
FLEXIBILIDAD Y ENRIQUECIMIENTO
DEL CURRCULO
La Formacin bsica es comn

en todos sus programas.
-E
El cambio de cursos a mdulos
integrados y el autocontenido es el
componente de formacin profesional de
los programas.
Tienen un mismo
administrativo.
-LLos mdulos son interdisciplinarios.
esquema
-En el primer semestre alientan el

desarrollo personal de los estudiantes.
-Los mdulos de formacin profesional,
son autocontenidos y no forman
secuencias rgidas.
BACHILLERATO
GENERAL
La actualizacin de la formacin
bsica es concebida como el
componente esencial.
-Se incorporaron las normas tcnicas de

competencia laboral como un intento por
establecer referentes comunes con el
sector productivo.
-Destaca la inclusin de tutoras
individuales a los estudiantes como
componente integral del currculo.
CONALEP
Los mdulos integradores, son

comunes a todas las carreras.
Representan dos terceras partes
de los planes de estudio. A travs
de estos mdulos se da atencin
a
la
nueva
vocacin
propedutica. Buscan ofrecer una
formacin en competencias
bsicas.
-Los programas de tutoras se extienden

al campo de competencias del currculo y
de los procesos personales
de
aprendizaje de los estudiantes.
BACHILLERATO DE
LA UNAM.
-Los ncleos de conocimiento y

formacin bsicos son generales
y propeduticos. -E
El proceso de
aprendizaje requiere de una base
slida y de ciertas actitudes y
habilidades cognitivas. Destaca la
construccin del sistema de
Bachillerato a distancia con base
en competencias.
La creacin es un esquema que permite

a dos instituciones con identidades
diferentes el CCH y la ENP
garantizar estndares mnimos comunes.
Concibe los programas no como un
conjunto de cursos, sino como un
conjunto de ncleos de conocimientos y
formacin que pueden adquirirse de
distintos modos.
-La construccin del currculo con base

en competencias contextualizadas,
promueven una relacin activa con el
conocimiento.
El diseo curricular se basa en tres

componentes bsicos:
1) Formacin institucional,
2) Formacin propedutica
BACHILLERATO DEL
IPN.
La Formacin bsica es comn

en todos sus programas.
3) Formacin profesional
Permite la movilidad de los estudiantes
entre unidades acadmicas y programas
educativos.
Da a las unidades mayores libertades
para el diseo de sus planes de estudio.
MODELOS CENTRADOS EN EL
APRENDIZAJE
El objetivo de los Planes de
estudio (COSNET) es el
desarrollo de competencias
concretas que integran un amplio
acervo de conocimientos y
habilidades.
Ofrecen tutoras los profesores a

los alumnos de manera
individual,
para
reforzar
estrategias pedaggicas y dar
atencin a las necesidades
personales de los estudiantes.
Ofrecen tutoras (Programas)

personalizadas dando atencin a
los procesos de aprendizaje, as
como a las necesidades
individuales. Destaca el nuevo
papel del profesor como
facilitador de estrategias para
que los alumnos reconozcan la
relacin de sus estudios con una
realidad externa a la escuela.
Desarrollan
estrategias
didcticas dinmicas. Definen
ncleos de conocimiento y
formacin
bsica
como
estrategias de aprendizaje. Estos
ncleos favorecen la creatividad
de los maestros, en tanto que no
estandarizan ni acotan los
procesos de enseanza.
El Proyecto Aula, contempla
estrategias para facilitar la
integracin de conocimientos,
destrezas y actitudes por parte
de los estudiantes. La formacin
de docentes participa de este
proyecto adems de estarse
formando en el Modelo de
Competencias centrado en el
aprendizaje.
Se estn fortalecimiento las
tutoras en el marco de un
Programa Institucional que busca
ampliar su cobertura y mejorar su
eficacia.
FUENTE: Adaptacin propia: Lozoya Meza, (2009). Basado en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (2008)
428
ANEXO 10
ORIENTACIONES DE CONTENIDO DEL PERFIL DEL DOCENTES
Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio
establecido 201. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los
que cuenta y la institucin y el contexto en el que se desempea; involucra sus conocimientos, habilidades en
diversos campos, destrezas, actitudes y valores.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes
desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables
para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista
de su contenido, las competencias docentes deben tener lo siguiente:
Caractersticas de las Competencias Docentes
Ser fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el
enfoque en competencias a partir del cual ser construido.
Estar referidas al contexto de trabajo de los docentes del nivel educativo, independientemente del
subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconmicas y
culturales de su entorno.
Ser transversales a las prcticas de enseanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares.
Ser trascendentales para el desarrollo profesional y formacin continua de los docentes como formadores
de personas integrales.
Ser un parmetro que contribuya a la formacin docente y a la mejora continua de la enseanza y el
aprendizaje en la EMS.
En este sentido, las competencias no reflejan la situacin actual de la docencia en el nivel educativo, ni se
refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por
todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrn seguir avanzando a lo
largo de su trayectoria profesional.
Ser conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de
la EMS.
Con respecto al ltimo punto, se deber garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado sean
congruentes, es en este sentido que algunas competencias genricas encuentran expresin directa en los atributos
de las competencias docentes como se presentan en el cuadro a continuacin:
PERFIL DEL EGRESADO
PERFIL DEL DOCENTE
Mantiene una actitud respetuosa hacia la

interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
Practica y promueve el respeto a la diversidad

de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales entre sus colegas y entre los
estudiantes.
Se conoce y valora a s mismo y aborda

Favorece entre los estudiantes el
problemas y retos teniendo en cuenta los

autoconocimiento y la valoracin de s
objetivos que persigue.
mismos.
FUENTE: Subsecretara de EMS. (2008). Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Docente de la
EMS.
201 El enfoque en competencias que se adopta en este documento se describen con detalle en el documento rector de la Reforma Integral,
Construccin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Se sugiere consultar las pginas 45 a 72 de este documento.
429
Sin embargo, a diferencia de lo que se observa en los ejemplos citados, no en todos los casos existe una
correspondencia directa. Dado que se trata de un conjunto de competencias que describen una actividad profesional,
el Perfil del Docente responde a una organizacin distinta a la del Perfil del Egresado.
De este modo, una competencia docente como, C
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo
sano e integral de los estudiantes, integran elementos presentes en distintas competencias y principales atributos
del Perfil del Egresado.
Por ejemplo, en un ambiente escolar es uno el que M
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales (competencia genrica No. 10), y en el que los
estudiantes Eligen
y practican estilos de vida saludables (competencia genrica No. 3), y "Participan con una
conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad (competencia genrica no. 9), entre otras caractersticas.
De este modo, la competencia docente integra elementos de distintas competencias genricas, obsrvese:
Cuadro No.15
PERFIL DEL EGRESADO
PERFIL DEL DOCENTE
Elige y practica estilos de vida saludables.
Participa con una conciencia cvica y tica en

la vida de su comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
Contribuye a la generacin de un ambiente que

facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes
Mantiene una actitud respetuosa hacia la

interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
FUENTE: Subsecretara de EMS. (2008). Competencias Genricas que Expresan el Perfil del Docente de la
EMS.
Como se puede observar, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil
del Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin.
El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayora de edad y por lo tanto
deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos
acadmicos y profesionales diversos.
El Perfil del Docente es especfico de la actividad docente en la EMS.
De este modo se considera que, es imprescindible que los maestros cuenten con las competencias que conforman el
Perfil del Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin.
DESARROLLO DOCENTE:
La reforma integral reconoce que el fortalecimiento de la prctica docente slo puede darse en un ambiente que
facilite la formacin continua y en el que otros actores clave del nivel educativo como son alumnos, directivos,
personal administrativo, entre otros, tambin se actualicen y participen en la mejora continua de las escuelas y no
solo se les deje la responsabilidad al nivel medio superior, sino que tenga perspectiva para el Nivel Superior y el
posgrado.
Para ello, la Reforma contempla apoyos diversos, en el caso de los docentes en su rea de trabajo, se estn
organizando desde cursos orientados a la formacin en el perfil, inversiones en infraestructura y equipamiento y ms
adelante, desarrollo de materiales educativos, entre otros proyectos.
De manera especfica, la formacin docente se organiz, con un primer grupo de maestros iniciando su
actualizacin con cursos especficamente diseados para ello en el ao 2008. Otros continan o estn iniciando en
430
el 2009, como es el caso del Politcnico que se encuentra en proceso de reforma a travs del Diplomado de
Formacin y Actualizacin Docente para un Nuevo Modelo Educativo. En la actualidad ya se est en la sexta
edicin institucional, tercera nacional y primera internacional. Es decir, se inici desde el 2008 y sigue en proceso
actualmente 202.
ORIENTACIONES DE CONTENIDO DEL PERFIL DE DIRECTOR
Desde el punto de vista de su contenido, las competencias de los directores deben tener las siguientes
caractersticas:
9 Permitir a los directores asumir el liderazgo como principales gestores de la Reforma Integral de la EMS
en sus planteles.
9 Estar referidas al contexto de trabajo de los directores del nivel educativo, independientemente del
subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconmicas y
culturales de su entorno.
9 Ser una base para el desarrollo profesional y formacin continua de los propios directores de la EMS.
9 Ser un parmetro que contribuya a la mejora continua de la gestin escolar en la EMS.
9 Ser conducentes a construir un ambiente escolar en el que se forme a personas que renan las
competencias del MCC.
9 Ser evaluables en el desempeo, mediante distintas estrategias e instrumentos.
9 Ser distintas del perfil docente, sin olvidar que los directores son, en la mayora de los casos, profesores
antes de asumir el puesto directivo. En este sentido, es esperable que los directores renan las
competencias docentes, pero estas no son necesariamente las que pondrn en juego en su papel como
directores.
ORIENTACIONES DE FORMA
Las competencias requeridas son globales y limitadas en nmero, se incluyen seis acompaadas de sus principales
atributos. La expresin del Perfil del Director en competencias y principales atributos sigue el modelo desarrollado y
acordado por los grupos de trabajo que construyeron el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente del SNB. Los
principales atributos comparten el carcter global de las competencias, dando cuenta de las distintas maneras en
que estas integran valores, conocimientos, habilidades y actitudes, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad.
Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior al
de los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas.
La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la misma que la de las competencias
genricas que conforman el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente, como se observa en el siguiente ejemplo:
VERBO(S)
Organiza
CONTENIDO
Su formacin continua
SITUACIN EN CONTEXTO
A lo largo de su trayectoria profesional
Consulta hecha personalmente en el CFIE con la Coordinadora del Diplomado. Mtra. Concepcin Lidia Evangelista Romero febrero 2009.
Quien reconoci que los procesos de actualizacin no tienen lugar exclusivamente en cursos o Diplomados, sino que se desarrollan en la
prctica y tambin mediante la comunicacin entre docentes de los tres niveles con la participacin en las academias..
202
431
ANEXO 11.
TRADUCCIN EXPO-FOCAL
Mario Baez Camargo: Primero quiero felicitarla por su trabajo muy interesante, creo que
un objetivo que siempre ha tenido la educacin ha sido la formacin integral del individuo
y con su enfoque desde luego global, pero yo si quiero comentar lo siguiente porque es
una experiencia que acabo de tener hace dos das del peligro que se est corriendo en
irnos al otro extremo y ahora querer hacer un nfasis excesivo en la parte humanstica.
Se lo digo porque hace dos das nos presentaron a la Academia a la que yo pertenezco
que es la de Diseo e ingeniera de Apoyo en la Escuela Superior de Ingeniera Qumica
e Industrias Extractivas (ESIQUE), una propuesta de cambio curricular en donde
efectivamente se le est dando, se estn metiendo ahora materias de tipo humanista y
administrativo, pero se estn dejando, se quieren eliminar materias que son esenciales
en la formacin del ingeniero.
Si, ya se fue el ingeniero Olmos que es colega mo, es Ingeniero Qumico, pero se quieren quitar materias como es
el proyecto de plantas, si, estamos formando ingenieros qumicos, en donde precisamente la ingeniera qumica es la
ingeniera de la industria qumica, y la industria qumica qu somos, plantas, y si nos quitan el diseo de plantas, si
nos quitan otras materias de diseo, verdad, para meter materias de ese tipo, no. Yo creo que eso debe de ser
complementario, yo creo que ms bien es en los maestros, en los que debe de haber ese enfoque de transmitirlo a
los alumnos, en complementar su formacin, que nuestras escuelas tienen que ser bsicamente tcnicas con una
formacin humanista.
Yo a mis alumnos les digo constantemente de las oportunidades que tienen para lograr esto, ya quisiramos
nosotros haber tenido todas las oportunidades que hay actualmente de completar nuestra formacin en msica, en
poesa, en oratoria, en declamacin, en fin, hay una serie de talleres que se presentan ahora en todas nuestras
escuelas.
Entonces yo creo que es peligroso, parece que es una sentencia del modelo educativo, eliminar materias
importantes para meter materias, hay problemas si, y problemas muy serios en lo que es la comunicacin de los
muchachos oral y escrita. Hay problemas que es increble pensar que un muchacho de los ltimos semestres no
pueda interpretar un examen, que si le cambia uno los trminos, ya no entienden de qu se trata, pero eso viene de
atrs, yo creo que no es a nivel de nuestras escuelas que tenemos que darle interpretacin de textos.
Nos estaban presentando precisamente de una Universidad, no recuerdo cul, en donde estaban metiendo como
materia precisamente interpretacin de textos a nivel superior, claro que es importante pero eso viene desde la
primaria.
Pery: Si, tiene toda la razn.
Yo creo que eso hay que estudiarlo, yo creo que ah nuestras autoridades educativas deberan poner mayor nfasis
que ese tipo de gestiones se vean en los niveles que corresponden, si.
Ahora, algo que usted mencion tambin, es cierto, la educacin pblica, laica y gratuita ha sido seriamente daada
precisamente a partir del sexenio del seor Echeverra, es a partir de entonces cuando se empieza a darle un fuerte
impulso a la educacin privada. Sabemos incluso que recursos pblicos se han canalizado a la educacin privada y
si nosotros vemos por ejemplo nuestro Politcnico, no ha aumentado su capacidad prcticamente en nada en los
ltimos 30 aos.
Entonces yo creo que nosotros tenemos un reto muy fuerte como institucin pblica, si, en ese sentido, pero yo creo
que, como usted menciona, tenemos que trabajar a nivel de los docentes y si impulsar una investigacin, que pueda
llegar, cuyos resultados puedan llegar precisamente a los docentes.
432
Ese es otro problema que tenemos tambin en la docencia, a raz de la circular veinte, bueno nmero de nuestros
buenos profesores, estoy hablando a nivel de ingeniera, con experiencia industrial que iban a ensear, se fueron.
Porque simplemente dijeron: sino ests aqu 40 horas no puedes dar y se fueron y le debo agregar el problema que
hay un fuerte porcentaje de docentes que nunca han estado fuera de la escuela, no han trabajado en la industria
estoy hablando del campo de la ingeniera, lo que dira, y que no siempre son mejores, que se quedan en la escuela.
Simplemente y sencillamente no encontraron trabajo y se quedaron en la escuela. Entonces, ah tenemos graves
problemas a ese nivel. Ese es mi comentario que espero le haya servido.
Pery: Tiene usted toda la razn maestro, a lo mejor me falt enfatizar un poquito ms en relacin a, este enfoque
humanista no viene a ser como una materia, no viene a quitar las materias que ya estn, simplemente viene a
complementar el trabajo en el saln de clases; dndole ese nfasis al trabajo que realiza cada uno de los docentes al
interior de su propia materia. Es decir, la misma materia que usted daba, da, o que usted dio, lo que sea, las
ingenieras, por ejemplo este trabajo de enfoque humanista se trata de que los alumnos tomen consciencia de que
ya no pueden poner industrias en donde le hagan dao al medio ambiente, en donde no pueden poner industrias que
daen a la salud de una persona, en donde, no pueden hacer industrias en donde no tomen en cuenta a la persona
como tal, etc, etc, a eso me refiero, es un comportamiento, un cambio de conducta,. Y si no es cambio total, es un
proceso de aprendizaje, de que vayamos tomando ms a la persona de manera ms consciente pero nosotros
tambin, y tratar de hacer algunas prcticas a lo mejor en el aula, pero vinculadas a la materia que se est
trabajando, no aparte sino dentro de la clase y se puede trabajar este enfoque humanista, ya no me dio tiempo de
presentarles el cmo, porque ese es tambin como otra hora, y lo traigo, pero si se puede trabajar en vaya con la
propuesta que yo tengo.
Mi esposo Cuauhtmoc Anda, se ha dado a la tarea de ir seleccionando una serie de presentaciones de power point
que le van llegando y estas presentaciones, de verdad algunas son de mucha reflexin. En un saln de clase en una
aula, tiene que haber una apertura, un desarrollo y una comunicacin, y tal vez la apertura para hacer que los
alumnos participen pues es a lo mejor presentar algunas de esas presentaciones de power point que va relacionada
a como te comportaras si te sucediera una cosa as, relacionada con tu materia. Entonces el irla vinculando ya
vamos trabajando la parte de la toma de consciencia y no necesito yo tener una clase especial para este trabajo,
pero si como maestro en el saln de clases yo puedo decirle oye cmo le haras tu como sociedad, como grupo,
cmo trabajaran este trabajo, cmo le haran, cmo lo desarrollaran, a eso me refiero, por eso, deca yo que no
viene a quitare el modelo educativo que tienen, ni viene a poner otro, no.
Es un modelo de transicin simplemente para trabajo en el aula, para tratar de trabajar el desarrollo de la persona, el
desarrollo del ser humano como tal, visto desde el propio marco de referencia que cada uno tiene, visto desde la
materia que est cada uno dando, porque yo creo que podemos hacer mucho trabajo.
El trabajo del profesor sera involucrarse ms en todos estos planteamientos, conocer ms para poder desarrollarlo
en el aula, a eso voy.
Rolando Menchaca: Yo tengo tres reflexiones, que voy a tratar de que sean muy
breves para dar oportunidad.
La primera es sobre la naturaleza del Politcnico, yo estoy totalmente convencido que
uno de los fenmenos ms profundamente humanista de nuestro pas ha sido la
creacin del Politcnico. El Politcnico fue creado como una necesidad profundamente
social, profundamente humana para el desarrollo de las clases ms desfavorecidas y
para construir un Mxico mejor. Yo creo que eso es una realidad tangible, verdadera
que se ha manifestado con el tiempo y que sigue siendo todava un hecho
incontrovertible, esa es la primera.
433
La segunda, en parte de su presentacin nos hablaba de las condiciones que traen, que tienen ahora los jvenes, yo
creo que tambin aqu hay una personalidad del politcnico que para mi ha sido mucho muy trascendente y me
refiero en general a todas las escuelas del Politcnico, por ejemplo, para un alumno que se considera brillante, que
se considera muy brillante porque sus paps lo consideran muy brillante ingresar a la Juan de Dios Btiz es un
verdadero reto, es un logro, es una meta, que es formidable, lo mismo a sido con UPICSA, lo mismo ha sido con la
ESIME en sus mejores tiempos, por muchas circunstancias se ha venido a menos el orgullo de entrar a la ESIME,
pero ahora la ESCOM, la UPITA, la UPIBI, son verdaderos fenmenos nacionales de cmo los mejores jvenes
quieren estudiar en esas escuelas por la trascendencia tan grande que tienen. Entonces eso es lo que no tenemos
que peder de vista, el orgullo de entrar, el reto de entrar en una escuela de estas es algo mucho muy importante, que
yo creo que no debemos de perder de vista, creo que en este tipo de modelos y de enfoques debemos tenerlo muy
en cuenta.
Y la otra en este mismo sentido, el politcnico es la institucin de Educacin ms trascendente a nivel nacional en
cuento a calidad educativa, en qu se demuestra, en que ganamos prcticamente, bueno ms del 50% de las
olimpiadas nacionales del conocimiento. El politcnico ha sido trascendente, impactante y aplastante en ese terreno,
ni la UNAM le llega en lo ms mnimo, por que incluso ni compiten por que, bueno acabo de estar en una reunin de
robtica y gente de provincia, dice bueno no queremos participar porque va a estar el Politcnico, va a estar la
UNAM, a qu vamos a perder, entonces esa trascendencia yo creo que es mucho muy importante, y yo siento que el
resaltar todos esos valores en la escuela, en que las autoridades se encarguen constantemente de estar haciendo
llegar todos estos logros a los estudiantes, y el que se pudiera, por ejemplo apoyar este tipo de cosas a nivel general
en el politcnico, yo creo que contribuira a ser cada da ms trascendente al Instituto.
La otra cuestin, sobre la formacin humanista, yo pienso que hay muchas falacias y estoy totalmente de acuerdo
con el maestro, con mi compaero de la ESIQUIE, en que no es cierto en que no estemos educados de forma
integral y veamos con un profundo sentido y con un profundo conocimiento de la Nacin, igual aqu voy a hacer una
declaracin contundente, yo estoy seguro que el Politcnico ha sido la institucin ms trascendente del pas a nivel
educativo.
Los egresados del IPN construyeron la Comisin Federal de Electricidad, construyeron PEMEX, construyeron
Telfonos de Mxico, construyeron las televisoras, construyeron prcticamente toda la infraestructura del pas,
grandes hombres como don Eugenio Mndez, por ejemplo, es el fundador de la Ciencia de Mxico, es el promotor
fundamental ciencia de Mxico, creador del CONACYT, del CINVESTAV y de muchas cosas como la Escuela de
Fsica y Matemticas que le han dado potencialidad y le han dado mucho desarrollo al pas.
Lo mismo gentes como Antonio Badijalme, el mismo Daz Serrano, digamos con tanta mala suerte que corri, son los
creadores de PEMEX, o sea Daz Serrano fue el encargado de hacer todo el desarrollo del Sureste, l es el principal,
su ingeniera, su capacidad y su experiencia fue el motor del origen de la creacin, de toda la industria petrolera del
Sureste.
A donde est la falta de visin, la falta de compromiso, no es cierto, yo creo que ms bien debe ser al revs, voltear
a nuestros valores, voltear a nuestros valores politcnicos e impulsarlos, ponerlos por delante, porque si hay algo
importante en el pas que se ha dado, verdaderamente que sigue siendo muy real y que sigue existiendo y no tiene
ninguna falsedad es el Politcnico.
Pery: Tiene usted toda la razn en lo que acaba de decir y eso que usted acaba de plantear justo es lo que
considero que debemos de retomarlo en el aula, los maestros nuevos que estamos ahora, o no tan nuevos, yo no
soy tan nueva, pero hay otros que vienen ms nuevos, el que conozcan a la Institucin porque ahorita como se
jubilaron varios, muchos maestros, ahorita hay un gran nmero de profesores de nuevo ingreso y esto es lo que
debemos de retomar, por eso es que me puse a analizar lo que haban trabajado el enfoque humanista, mexicanos y
que son los creadores del IPN. Nuestra Institucin es enormemente bella, y nos han dado muchsimo y han trabajado
muchsimos mexicanos, eso las nuevas generaciones lo deben de saber.
434
Rolando Menchaca: hay un comentario maestra, que por ejemplo, si usted ve el ambiente acadmico y el ambiente
del reto que hay en los maestros de la ESCOM, son 140, 150 maestros, todos con posgrado, pero tiene un orgullo de
pertenecer a la escuela, lo mismo pasa con la Btiz he. O sea, es un orgullo tan grande, que no solamente en el
terreno de las matemticas, de la fsica o de la computacin estn bien, si usted ve los interpolitcnicos por ejemplo
son dominantes los alumnos, en todos los terrenos, en terrenos de natacin, de ftbol, en fotografa, en declamacin,
y lo mismo UPITA, o sea tiene una connotacin muy similar, y es esto, es fundamentalmente el orgullo de ponerse la
camiseta, el poder sentirse que est haciendo a uno lo que le gusta y lo que lo va a hacer a uno un verdadero
hombre o mujer de bien tambin.
Pery: Tal vez para estas escuelas o estos grupos que estn trabajando para los jvenes, pues a lo mejor no sera
tan importante, pero yo creo que para aquellos grupos, que por ejemplo, mi esposo y yo visitamos el CICS que est
en Tepepan. Una de las quejas que la maestra deca es que realmente estoy asombrada cmo veo el poco inters
que los alumnos estn teniendo, el poco inters de trabajo que se hace, en fin, ella me hizo esos planteamientos. No
quiero decir que permea a todo el politcnico, no.
Yo creo que habr grupos que ya lo tienen bien fundamentado, que ya lo tienen bien trabajado pero habr gente o
grupos o personas individuales todava estoy comono hay que olvidar que la historia para nosotros es muy
importante como mexicanos, como politcnicos, tener bien puesta la camiseta. Yo soy una de las primeras
defensoras de esto, amo al Politcnico, tengo 30 aos trabajando aqu, y de verdad considero que debemos de
reforzar toda esa identidad del politcnico, o sea ir trabajando en esto que es una proceso de actitud, de formacin,
que se va dando da a da, da a da. Porque luego a veces nos ponemos un poco intolerantes cuando queremos
analizar una cuestin, hasta en una junta la podemos ver, no. Mi punto de vista es el importante, no, tu tienes razn,
y el otro tambin, y el otro tambin, ver como construimos, este, este, esto desde la parte fenomenolgica, no.
Por ejemplo yo estoy aqu y estoy viendo ese can, a mi me queda de vista nada ms el foco, es lo primero, y yo
podra decir el foco no s qu, pero fenomenolgicamente el maestro Basurto, el dira, usted qu est viendo
fenomenolgicamente, est viendo la lap top, no? No s qu vera a lo mejor est viendo la atencin el jugo, qu se
yo. Cada quin vemos las cosas desde diferente enfoque, pero el trabajo colaborativo, por eso es que decimos, jole
ahora tenemos que trabajar mucho en red, mucho con ese trabajo colaborativo para poder ir avanzando en nuestros
proyectos colaborativos.
Rolando Menchaca: yo creo que coincidimos lo nico es enfatizar este punto.
Miguel ngel Gmiz: Maestra, desde luego, esto da mucho gusto escucharla sobre
todo lo preciso y lo didctico que ha registrado en su trabajo. Hay una inquietud muy
fuerte, ahorita que ms bien se habla como de una innovacin, por hay alguien no
los seala y platicaba del maestro Cuauhtmoc de lo que dice Daz Barriga de la
parte novedosa, de la innovacin.
Es cierto que cada sexenio hay innovaciones, es cierto que estbamos desde
objetivos, desde departamentales, todo lo que viene desde los aos 70s, 80, 90 en
fin y con cada ejercicio presidencial pues vienen las novedades pero para no entrar
mucho en este tema que no es lo importante porque siempre nos sorprendemos,
llega un circo nuevo que con una pista o dos pistas o tres pistas, con sus cositas
alrededor, pues bueno nos entretenemos, con cualquiera de ellas, pero ahorita lo
importante en su trabajo, que menciona usted, usted dice que va a las
competencias genricas, y eso ha creado una confusin, porque en cuanto se habla
de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior por ah nos mandan a unos
marco polos de la educacin media, a ir a investigar por todo el mundo a ver como est y que observan para
pasearse quizs en carros o para ver como alguien deca, como perritos en carro de rico, para ir a ver cmo estn
por ah las cosas, y nos vienen con las novedades, novedades tambin para la educacin, ya se hablaba mucho de
las competencias mismas desde hace 15 o ms aos, se hablaba de la diferencia entre capacitacin y la enseanza
superior.
435
La capacitacin que viene desde la fundacin misma de Politcnico que fue otra de las situaciones que se
presentaron para el Politcnico, o era estudios superiores o capacitacin a huelga desde el 42, es el ejemplo que doy
nada ms, o que nos decan chamberos o limpiabotas para el Politcnico, etc, para el Politcnico quedara a esa nivel
porque el ejercicio estaba en las artes liberales y las artes manuales, aristotlicas estaban para los politcnicos, eso
es importante.
Por eso se habla que el Politcnico fue creado para pobres, que el Politcnico era para que llegaran ah los pelones
de hospicio, los que no tenan dinero para poderse ir de chambeadores, para ir a trabajar, eso era lo que se pensaba
y despus con la teora del primer mundo, el segundo y tercer mundo, pues ah se vio la estructura del conocimiento,
pero en fin, tambin es una exposicin interesante pero llegando a lo suyo es muy importante que ahorita se est
hablando del objetivo:
Qu son las competencias genricas de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior?, tanto que
promueven por ah un poquito las carretas del norte y las corrientes de las carretas del centro por hablar ms
concretamente del Tecnolgico de Monterrey, Tecnolgico de Mxico para llegar a concretar, creo que en esto es
muy importante poder definir qu es lo que entendemos ya por competencias.
Repito competencias, pues ya hace 15 aos se discuta mucho en el CONALEP, ya vena desde la enseanza de
instruccin, por capacitacin, darle instruccin a los muchachos, para que pudieran entender despus la creacin
del CONALEP fue precisamente basado en esto, con una serie de variantes que se hicieron, pero para completar,
pone las dos competencias generales: las especficas y las genricas. Las genricas las pone usted en la parte
humanstica, pero tambin entra lo utilitario, tambin entra lo laboral, porque van con el enfoque laboral, entonces ah
tenemos una instruccin o una enseanza.
Tenemos la instruccin que entra en las competencias genricas, y cmo la incluimos en el currculo, porque eso es
lo que realmente importa ahorita, no?, se habla de los retos de la Enseanza Media Superior, impone la equidad, la
calidad y la cobertura, cobertura de qu? De las escuelas oficiales o de las escuelas particulares?
El movimiento horizontal es para dar cobertura a unos o a otros, bueno eso no se discutir, por ah a cuntos les
falta la caa, entonces hay que hacer un movimiento horizontal, porque el pobrecito que no le gust la carrera de
medicina pues se puede ir a qumica, se puede ir a odontologa, si pero no sabe que puede regresar, si se va a
qumica, y si se va como deca el maestro Arqumedes, muchos que van a Medicina no encuentran lugar en las
reas de las ciencias exactas, pues llegan a estudiar medicina siendo para ingeniera y tienen que regresar, o entran
desde el principio, o al revs, y se quedan.
Mire, entonces de las genricas que es importante, realmente importa es las aptitudes, es decir, es una caracterstica
del sujeto. El modelo que mete la de competencias dice que son tres: una es la tarea, otro es el sujeto y la otra es la
accin. Yo como ingeniero le insisto, porque entiendo que todo lo que digo, bueno est la carga la negativa, la
positiva, y el movimiento, son las tres cosas, esa es la competencia integradora. Puede estar la tarea, puede estar el
sujeto pero no hay nada, necesita la accin.
Entonces, para qu la accin y entramos ah para donde va. Entonces en el currculo tambin vienen otras
cuestiones, a dnde vamos, en el currculo de las genricas se aplican transversales, porque tambin entran la
transversal y las genricas, por ejemplo si vamos a hablar de ingeniera qumica, pues las genricas transversales,
son las matemticas son las genricas, pero tambin son especficas, si se est estudiando para matemtico ah ya
son las disciplinares que se entienden ah, pera tambin son las disciplinares y las profesionales porque hicieron una
divisin muy bonita, por un lado, el bachillerato tecnolgico, por otro el bachillerato general, ah tenemos los dos
bachilleratos y los autnomos que por ah los agregan con otros nombres.
Entonces los dos nos vamos a dedicar a las genricas, porque las genricas es la formacin del docente y hay
genricas de docente y hay genricas de alumnos. Qu caractersticas debe tener el alumno para Enseanza Media
Superior?, bueno no nada ms el egresado de la Enseanza Media Superior, sino tambin como entran, como
436
vienen de la secundaria y hacia dnde va y cules son sus aptitudes, entonces desperdicia y se pierde otro dato que
era importante que se perdi, la orientacin educativa y una orientacin educativa, pero todo un proceso, desde
primaria para ver su aptitudes, sus deseos de cmo va, y su entorno, porque el hombre, pues no es un animal de
instinto, ms bien es de cultura, de conocimiento, de informacin. Entonces tenemos que ver adnde se va
formando, si con lobo, con coyotes o si se forma con burritos esa es la educacin que recibe de su entorno o su
formacin que tiene.
Es importante lo que seala usted maestra, las competencias genricas pero tambin las transversales, el ingls por
ejemplo, es genrico porque entra en todo, las matemticas son necesarias, con cierto colorcito, cierto tono
podriamos hablar de genricas pero ya dentro del curriculum porqu lo que es importante no es tanto el hermanismo
sino cmo formamos, qu les enseamos, cmo se los damos, porque podemos decir, bueno
Por qu enfocan al bachillerato general como si fuera disciplinario dentro de las especficas, y por qu al bachillerato
tecnolgico lo enfocan como profesional, bueno por ah a la profesin se le dio una etiqueta de enseanza
profesional y la enseanza profesional porque es una profesin, y qu es la profesin, pues lo que ejercemos sin
necesidad de cambar el ttulo
Y resulta que cuando llegan las competencias, hace 15 aos o ms, la Secretaria del trabajo toma todo lo de
competencias, por qu porque es la tarea y adems tengo que ver el empleo y adems se confunde la tarea con el
puesto, es el puesto y vamos a hacer una definicin de puestos. Y de repente en un ao el Programa CONOCER de
la Secretaria avanz empez a etiquetar y ya cuando menos pens tena 15 mil competencias, 15 mil puestos, 15 mil
tareas para hacer, para poder decir este es carpintero, este es yesero, etc, entonces es ah donde entramos en un
problema serio con el currculum. Nada ms me queda esa inquietud maestra de precisar lo que realmente
entendemos por deber y lo que realmente entendemos por competencia, cul es el concepto cultural, cul es el
concepto social de competencia, va, dice con enfoque a la educacin, entonces ah lo toman los de la Reforma nada
ms como disciplinar, profesional bsico y extensivo.
Para terminar nada ms creo que podemos decir las de competencia es importante analizar los objetivos en el
currculum en su estructura cmo ensear. Entonces diramos vamos a ensear las competencias desde el punto de
vista profesional, tipo CONALEP, entonces el Politcnico dnde queda si es tecnolgico, nada ms ah?, y las
disciplinares donde quedan, cmo conjugan el disciplinar con el profesional y cmo el general con el tecnolgico,
pero entonces dicen en eso no nos metemos, no ms vamos a hacer las genricas, y los genricos entran en la
parte utilitaria y en el trabajo laboral
Entonces maestra mi inquietud nada ms est en poder definir si vamos a lo utilitario, si vamos a la parte laboral o la
enseanza hacia donde la enfocamos.
El Politcnico tiene esa dualidad importantsima dentro del rea laboral, y dentro del rea del conocimiento, hasta
donde llega el conocimiento. Bien podramos hablar mucho pero no quiero abusar del tiempo.
Vctor Vera: Aqu lo que necesitamos son propuestas, hemos escuchado la
problemtica. En lo personal propongo, crear empresas con participacin de
estudiantes para que se forjen nuevos profesionistas y de esa misma manera
darles la oportunidad de ser autosuficientes para crear nuevos recintos.
Hay muchas empresas, pueden ser empresas de servicios, pueden ser
empresas de transformacin, tenemos todos los elementos que somos
nosotros mismos, cada quin en su campo, en el campo de la administracin,
en el campo de la arquitectura, de la ingeniera, si nos damos a la tarea de
formar nuevas empresas tendremos ingresos y con esos ingresos poder abatir
y contrarrestar el abatimiento de los desempleos de particulares.
437
Ejemplo mis hijos han estudiado en UVM, es carsima y su aprendizaje es pauprrimo, si yo le pregunto a mi hijo
cuando es 148 por 50, no sabe, necesita sacar la calculadora. Y qu pasa, que el elemento que Dios Padre le
proporcion que es el cerebro, su rgano, est atrofiado y manejado a travs del nuevo invento de la tecnologa que
es la computacin; si, entonces ya no digerimos, ya no le damos la oportunidad a la creatividad de la cul usted
habla.
Otro mecanismo para obtener ingresos es enviar la iniciativa a Presidencia para que cuando menos un 2% al
comercio informal trascienda y con eso les aseguro se paga la deuda externa, qu pasa, la concientizacin. El
Politcnico es prestigio, el Politcnico es calidad, el Politcnico es investigacin, qu hace falta, la motivacin al
estudiante, qu hace falta, los nuevos recintos para contrarrestar los efectos de 48 millones de mexicanos como
usted lo dijo, que estn con problemas acadmicos. En ese sentido yo estoy para servirles, encantado de haber sido
escuchado. Gracias.
Ramn Flores Pea. Maestra Esperanza, cuatro puntos as muy breves y muy
concretos. Yo creo que donde hay mucha tela de donde cortar en el caso del
Politcnico es en la ESIA Tecamachalco. En el ao de 1956 se implant un
llamado Plan de Estudios, no cambio de materias, ni modificacin de materias, ni
modificacin del Programa, un Plan de Estudios que se llamaba Plan Integral,
nuevo Plan de Estudios todava a la fecha subsiste una serie de variaciones pero
con una recomendacin, sera que se hiciera una reunin en la ESIA
Tecamachalco, sera muy buena, porque los maestros estn muy empapados de
este fenmeno integral.
En arquitectura se enseaba madera e instalaciones elctricas, concreto y hierro y
esta modificacin los integr a todos los proyectos para que al ltimo no se
confundiera y llegara pidiendo qu hace un arquitecto en construcciones y encontraban materias aisladas,
matemticas, fsica, etc., desde 1956, no fui yo el creador, yo entr hasta el 57, pero ah hay mucha tela de donde
cortar, en mi opinin, a lo mejor una reunin con aquellos maestros sera buena.
La segunda, yo pienso que vamos bien, en el Politcnico y en todo el pas, lo que pasa es que tenamos hace
algunos aos un pas ahorita tenemos otro, el principal problema que yo recuerdo precisamente era la formacin de
los jvenes que venan de la secundaria y primaria y hasta la fecha, tenemos un pueblo con muchas necesidades,
con muchas carencias, falta de preparacin, y este es el principal problema y sigue insistiendo, me voy a brincar
aqu, es necesario aplicar la educacin del siglo XXI con enfoque humanista, porque ahorita principalmente por la
marcha tan acelerada de la tecnologa, o sea la computadoras, estn alejando a los jvenes y a todo el mundo, ya lo
mencionaron casi todos, y ya nada ms agarramos unos cuantos montones y nos dan todos los resultados, y llegan
los alumnos de este medio que tenemos en el pas en condiciones muy difciles y lo que es ms, en el caso del
Politcnico ya casi todos los alumnos no son de los que venan antes, antes haba una especia de seleccin de toda
la Repblica de personas o jvenes que tenan para empezar el valor de venir a la ciudad de Mxico sin tener
apoyos, eran personas valiosas y ahorita casi no vienen de la provincia, porque por fortuna hay muchos tecnolgicos
y muchas universidades.
Pero insisto lo principal es la propuesta y felicitarla maestra Esperanza, muy buena exposicin, y yo s que fue en
forma muy acelerada porque trataste de darnos demasiado y por ms rpido que seamos pues no te creas que
tanto. Felicitaciones. Muchas gracias.
438
Guillermo Basurto Carmona: Yo por parte de la Asociacin y a nombre de mis

compaeros la felicito porque realmente si fue mucho trabajo muy profundo, realmente
creo que si es necesario que todo se llegue a dar a conocer a todos aquellos que estn
en la ESIME, que estn en el grupo, para que sepan en qu es lo que tienen que
trabajar. Cuenta con la Asociacin en lo que podamos apoyarla, tenga en cuenta de
que muchos no pudieron llegar hasta aqu, tuvieron mucha dificultad para llegar hasta
aqu, pero cuenta con el apoyo de todos nosotros.
Pery: Yo tambin quiero agradecer, este hermossimo regalo que el maestro me hizo
favor de obsequiarme. Realmente lo valoro muchsimo porque aqu muestra su gran
creatividad. Yo de verdad me voy muy contenta, satisfecha de mi trabajo, me voy con
ms inquietudes con ms reflexiones, cmo tratar de mejorar el trabajo y estoy segura
que todas sus aportaciones que hagan el favor de darme en estas preguntas que si
amablemente me pueden contestar y enviar a mi correo, ah est el correo.
Se los voy a agradecer infinitamente porque estoy segura que van a enriquecer muchsimo mi trabajo y tnganlo en
cuenta que las voy a plasmar en mi trabajo. As como hice este trabajo con ustedes, voy a comentarlo con trece
directores del IPN. Bueno porque lo que me vayan a decir ellos, tambin va a ir plasmado en el trabajo. No se
preocupen, no van a ir nombres, no va a ir nada. Simplemente necesito la informacin para que yo la pueda analizar
y luego relacionarla, y poner varias variables; y poner ms que nada el sentir de cada uno de ustedes que es tan
importante, que si ustedes van a ser personas que estn trascendiendo tambin en el trabajo. Se los agradezco,
muchas gracias.
Maestra Leticia: Maestra Lozoya, mil gracias por su presencia en esta maana, que ha sido enriquecedora y
gratificante para todos nosotros. A nosotros quienes nos interesa la Educacin y estamos en descontento porque
verdaderamente deseamos que sea lo que ha sido tan significativo para el pas. Ojal que la Educacin en Mxico
mejore, que este modelo educativo sea la punta de lanza para que esto suceda.
A nombre de la Asociacin Mexicana de Ex Directores, Escuelas, Centros y Unidades del IPN, y Asociacin Civil.
Esta maana de 5 de febrero se otorga el presente reconocimiento a la M. en C. Esperanza Lozoya de Anda por
haber participado con el tema Modelo de Gestin Educativa, s que no es completo pero est muy largo. Entonces
firma el presidente de la Asociacin, el Ingeniero Basurto Carmona que me ha dado la distincin de otorgar este
reconocimiento.
Pery: Muchsimas, gracias.
439
ANEXO. 12
INFORTMANTES CALIFICADOS SOBRE GESTIN EDUCATIVA
(TIPO A)
Entrevista a: (Nombre): Cuauhtmoc Anda Gutirrez.
Telfono: 53-93-86-92
Correo Electrnico: andag2@gmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: 2 Licenciaturas, 3 Diplomados, 3 Maestras y los Crditos de Doctor en Economa
en Mxico, Francia y Estados Unidos.
Cargos Ocupados: Fue Maestro en la ESCA y la ESE, Jefe de la Seccin de Graduados y Director de la Escuela
Superior de Economa, tambin Secretario de Apoyo y Secretario General del I.P.N.
Actualmente: Miembro de la Fundacin Politcnico, A.C. y del Grupo Politcnico Mexicano y autor de 34 libros.
1. Desde su perspectiva cul es la visin de futuro que tiene respecto de la gestin educativa en
Mxico?
La calidad en los servicios que ofrecen las instituciones de educacin superior es y seguir siendo una
prioridad, de ah que la inquietud por la superacin acadmica lleve a las IES a impulsar acciones propias al
interior de sus instituciones.
Las IES debern seguir priorizando la calidad de la educacin no slo por la competencia interna, sino por la
competencia internacional. Las IES deben recuperar el papel pionero de la educacin superior en Mxico con
base en la calidad de los estudios y servicios que brindan a la sociedad.
2. Qu prcticas de gestin educativa considera usted que promueven una formacin idnea de
docentes-investigadores educativos? Por qu?
Considero que las IES debern trabajar en una poltica de orientacin vocacional, especialmente para la
enseanza de las llamadas ciencias duras, que inicie desde el nivel medio, de modo que el educando se
interese por las ingenieras, las ciencias exactas y las ciencias naturales. No es posible que a estas alturas la
demanda a nivel licenciatura se siga concentrando en carreras como medicina, derecho y ciencias de la
informacin.
Principalmente que en nuestro pas no se le apuesta a la educacin, no es posible que solo el 0.4% del
Producto Interno Bruto (PIB) se destine a la investigacin cientfica. Por ello, tiene que haber un compromiso
del gobierno, de las estructuras de los poderes pblicos y del conjunto de la sociedad para impulsar las
acciones en este sentido. Herramientas para controlar el futuro: educacin y salud.
Se requieren polticas que incluyan el fortalecimiento de las instituciones pblicas de educacin bsica,
media y superior y el compromiso de la sociedad, para hacerle notar a los legisladores y a los representantes
del Poder Ejecutivo que se trata de una verdadera prioridad.
Tiene que haber un compromiso tanto en materia de salud como en educacin, sin que ello implique que todo
deba ser en esa direccin, pero s obedecer a una poltica pblica decidida en estos mbitos. La formacin
educativa debe considerar el compromiso con Mxico. Debe haber valores con peso en una tica laica
vinculados, por ejemplo, a la solidaridad.
5.

Que ha proporcionado empuje para que los seres humanos resuelvan sus problemas con inteligencia y
perseverancia, para que conquisten fronteras geogrficas y sociales y para extender el mbito de la
exploracin humana y la aventura.
440
6. Considera usted necesario promover un enfoque humanista en la educacin del siglo XXI? Por
qu?
Si, por supuesto, la perspectiva humanista aplicada a la ciencia y la tecnologa mejoraran la condicin
humana, teniendo un efecto positivo en la reduccin de muchos males que aquejan a la sociedad
contribuyendo a su educacin y al enriquecimiento de sus vidas.
7. La Secretara de Educacin Pblica, en el 2008 public las Competencias Genricas para alumnos y
ms tarde para profesores que se deben de trabajar en el saln de clases en el Nivel Medio Superior.
Que opinin le merecen? Estas tambin cree que se podran trabajar en el Nivel Superior y
Posgrado?
Las competencias aqu sealadas estn enfocadas a transformar el papel del profesor en diseador del
currculo, para que participe ocasionalmente en el desarrollo de planes de estudio y para que desarrolle
experiencias de aprendizaje significativas en distintos entornos de aprendizaje.
Lograr esta competencia, supone a su vez, otras competencias, como convertirse en un moderador que se
desempee adecuadamente para potencializar la reflexin de los estudiantes en los planos personal,
profesional y social; participar activamente en la gestin de proyectos acadmicos y administrativos;
desarrollar procesos de investigacin pertinentes que le permitan actualizarse en su rea profesional y
analizar su prctica educativa; y promover la participacin de los estudiantes tica y disciplinadamente.
8. Si estas mismas competencias se apoyaran en el enfoque humanista; Considera usted que
produciran un avance positivo en la formacin de los docentes?
Educar con un enfoque humanista en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran
indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
9. Cree usted que un esfuerzo de formacin docente con enfoque humanista, los ayudara en su
trabajo como facilitadores del aprendizaje para lograr el desarrollo integral de sus educandos?
Si, se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida,
diramos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Las competencias genricas
con enfoque humanista describiran fundamentalmente, conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
indispensables en la formacin de los educandos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes;
su dominio apuntara a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como
de su actuacin individual y social.
10. Cules seran sus sugerencias y/o recomendaciones para desarrollar e implementar una propuesta
de un Modelo de Gestin Educativa para formar docentes en competencias genricas con enfoque
humanista para el IPN?
Las competencias genricas con enfoque humanista planificaran y programaran un desarrollo
ambientalmente sano y productivo, respetuoso de los valores biolgicos, fsicos y estticos que son
patrimonio natural y cultural del pas, propiciar y asegurar la implementacin de polticas, as como normar
los parmetros que aseguren la calidad ambiental y definir los mecanismos que hagan viable su
cumplimiento.
A tal fin, deber ejecutar la accin de supervisin y control ambiental bajo su responsabilidad, de manera que
no se contravengan los lmites de sustentacin y evitando la degradacin de suelo, el agua y el aire y de los
ecosistemas naturales e implantados. Le corresponde, adems, una responsabilidad especfica y directa en
la administracin de los ecosistemas costeros a fin de evitar su degradacin, accin que podr ejecutar por s
mismo o en acuerdo con otros organismos.
441
Entrevista a: (Nombre): Patricia Camarena Gallardo

Telfono: 55-17-88-88 Correo Electrnico: pcamarena@ipn.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Doctorado en Ciencias con especialidad en Matemtica Educativa
Cargos Ocupados: Directora de Nuevas Modalidades Educativas del IPN (2005-2007)
Actualmente: Profa. Titular e investigadora educativa de la ESIME del IPN
1. En su gestin administrativa como Directivo (a) del IPN, cules fueron o son, los dos principales
El personal de rea central que particip a mi cargo, no tenan la preparacin acadmica para la tarea que
tenan que desarrollar.
2. Qu prcticas de gestin educativa considera usted, promueven
investigadores?
la formacin de docentes-
El impulso de programas de posgrado, as como el reconocimiento a esta actividad a travs de becas u otro
tipo de estmulos.
La normatividad que no la reconoce en su propia dimensin. El desconocimiento de la importancia de esta
actividad por parte de las autoridades de los planteles acadmicos.
4. Cmo promover alternativas de trabajo innovador.
Primero dando a conocer a quienes se quiere que desarrollen trabajo innovador, qu se entiende por ese
trmino. Segundo, hacerles ver cules seran las ventajas de desarrollar un trabajo innovador.
5.

El enfoque humanista desde mi concepcin es tomar en cuenta al individuo como un ser humano con
capacidades, sentimientos, valores, experiencias, caractersticas propias, etc., respetarlo como tal y tomar en
cuenta estos aspectos para la enseanza de las disciplinas.
6. Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI un enfoque humanista, porqu?
S, porque es importante la individualidad, ya que con las tecnologas de la informacin y comunicacin el ser
humano pierde su personalidad e individualidad, situacin que lo lleva a estar solapado por el todos,
impidiendo la responsabilidad de muchos de sus actos y perdiendo su autoestima. Adems, el enfoque
humanista es uno de los elementos que est dentro de las tendencias internacionales.
Posgrado?
Considero que son buenas prcticas, si es posible instrumentarlas en el aula. El problema es que no se le
prepara al docente para ello, y esta situacin lleva a que estas iniciativas de instancias como las
mencionadas se conviertan en lo que yo llamo: son solamente bonitos deseos.
8. Estas mismas competencias trabajadas en el saln de clases apoyadas por el enfoque humanista,
considera usted que produciran un avance positivo en la formacin de los docentes y de los
educandos?
S, siempre y cuando se le prepare al docente para ello.
442
9. Cree usted que un esfuerzo de formacin docente con este enfoque humanista, ayudara a los
docentes como facilitadores del aprendizaje en el desarrollo integral de sus educandos?
Claro que s, siempre y cuando tambin el docente se le prepare tanto en su disciplina como en aspectos
pedaggicos.
10. Cules seran sus sugerencias y/o recomendaciones para llevar a cabo la propuesta de un Modelo
de Gestin Educativa para formar docentes en competencias genricas con Enfoque Humanista para
el IPN? De qu manera se podra implementarlo?
Al pensar en un modelo de gestin entiendo que se refiere a la forma de gestionar un programa acadmico
con las caractersticas descritas. Si se es el caso, sugiero la difusin y sensibilizacin de la importancia de
las competencias genricas y del enfoque humanista en la prctica cotidiana y en particular dentro de la
docencia. Esta actividad deber estar dirigida tanto a docentes, funcionario, estudiantes y administrativos de
la Institucin.
443
Entrevista a: (Nombre): Jos Antonio Carranza Palacios

Telfono: 5525-1520 Correo Electrnico: jacarranzap@prodigy.net.mx
Grado (s) Acadmico (s) Mximo(s): Maestra en Administracin en el Tecnolgico de Monterrey, y cursos de
posgrado en la Facultad de Ciencias Polticas en la UNAM.
Cargos Ocupados: Subsecretario de Educacin e Investigacin Tecnolgica, Director de la Fundacin Jos Barrio
Sierra, Director General del CONAFE, Director General del INEA, Director del ILCE
Actualmente: Representante del Gobierno de Coahuila en la Ciudad de Mxico.
Mxico?
Si damos por hecho que la educacin es precisamente la principal va para que como pas nos
desarrollemos, lo que hay que hacer es mejorar la educacin, de tal manera que las personas que estn
saliendo tengan una buena educacin, una educacin cada vez ms completa. As, indudablemente la
Gestin es muy importante.
No es como en algn momento se pensaba, aprender ms de algo, sino que hay que aprender muchos
aspectos para relacionarlos entre si, y yo creo que la gestin en este caso es fundamental para la mejora de
la calidad.
Yo estoy convencido que la mejora de un docente en educacin superior, estoy hablando exclusivamente de
educacin superior, no es nada ms una metodologa de cmo ensear, sino que es de alguna manera un
conjunto de disciplinas y de saberes que necesita tener para poder tener ms amplitud en la forma de cmo
les ensea a los alumnos.
Lo importante es que ensee las cosas, que las trasmita. Entonces para eso, yo creo que debe de tener la
visin ms amplia de su tema. qu es lo que pasa?, Por ejemplo en la secundaria, donde uno de los
grandes problemas, es la enseanza de las ciencias fsico matemticas, donde son las grandes
reprobaciones de secundaria.
Desafortunadamente hay muy poca preparacin de los profesores que las estn enseando, y ellos mismos
tienen miedo, tienen temor a no saber ciertas cosas, por consiguiente les inspiraran miedo a los alumnos. Es
decir, de un universo de 100 personas, de 100 chamacos de primero de secundaria, 90, 92% le tienen miedo
a la matemtica o a la qumica y qu es lo que pasa, que los profesores de secundaria normalmente,
egresados de la Normal Superior, donde les ensearon cmo ensear la materia pero no el contenido, el
contenido mismo y dentro de contenido, la profundidad que se tiene, es la que le va a permitir a usted como
docente relacionarla con otras cosas.
Si a m, me toca ensear en un momento dado a un joven cmo calcular el rea de un cuadrado o un
rectngulo, lo primero que yo debo saber, es para qu le va a servirle a este joven? y as poder
transmitrselo.
ELM. Podra esto pasarle en el Nivel Superior.
(JACP) A eso voy, s esto puede pasarle a la enseanza del nivel superior. De qu sirve aprender tal o cul
cosa. Nada ms saber por saber, no. Hay que ensear cosas que sean significativas para el alumno.
444

La forma en cmo se recluta al profesor. O sea, la mayor parte de los profesores del nivel superior, no son
profesores que tengan el inters de dar determinada disciplina, generalmente son personas que la dan de
una manera casual, a lo mejor les gusta despus. Despus van a comprometerse un poco ms pero
generalmente no. Generalmente no es as.
Por ejemplo, generalmente un grupo de personas notables, una especie de tatamandones son los que
elaboran el programa de estudios, y lo hacen tericamente esto va as, y as, y luego se lo dan a un profesor
para que se presente a dar clases.
Generalmente no hay cursos inductivos para el profesor, para que se entienda qu cosa es lo que trataron de
plantear los que lo hicieron para que pueda llegar a los alumnos.
ELM: Entonces podramos decir que lo que obstaculiza justo es, que no hay la suficiente formacin?
(JACP) No hay esa formacin, y no quiero decir curso de formacin, sino un proceso de formacin, el
proceso es la induccin, el que yo elabore el programa y le pueda decir a usted qu cosa pretendo, qu cosa
se pretende con los alumnos.
Drsticamente se lo dira. A mi me gustara mucho poder discutir con mi grupo de alumnos, lo que tratamos
de aprender. Y empezar a discutir y que ellos empiecen tambin a buscar nuevas alternativas. Es decir, una
participacin de alumnos y maestros. No dada desde arriba.
5.

Yo creo que es vital desarrollar todas las capacidades del Ser humano, y yo creo que est muy bien ese
enfoque, es ms yo dira que todas las maestras y doctorados se debera de dar con este enfoque. Es decir
que el 70 u 80% que sea de la parte bsica, yo le pondra un 25 o 30% de materias totalmente con enfoque
humanista y fuera de ah. En cualquiera de las reas, en ingeniera, en todo. Dira vayan a tomar un curso de
esto o de aquello, por ejemplo en Filosofa y Letras o que fuera a tomar en la escuela de arquitectura, cursos
de arte, de msica, de historia, de lo que ellos quieran, pero que sea significativo para ellos.
Pery: Como ir formando al ser humano de manera integral?.

(JACP) Si desde luego, ms completo, ms integral en todos los aspectos
ELM: Ms completo Nos har falta esto en el IPN?
(JACP)Yo creo que si, y en todos lados y en el IPN mucho ms en las ingenieras. Pero lo que hay que
hacer, es obviamente que estn de acuerdo. Los que hacen, los magos que hacen los planes de estudio y
que digan, este es el 70%, esto es importante. Lo dems, mir, estn las escuelas de msica, la otra, la otra,
y tomen los crditos que quieran, aqu, o all.
qu?
Si, si, indudablemente, para mi, eso que le estoy diciendo ahorita del posgrado, yo lo vera desde el
bachillerato. Yo creo que en el bachillerato estamos enseando exageradamente aspectos totalmente
metidos en su rea y estamos olvidndonos totalmente de aspectos de formacin humana.
445
Posgrado?
Lo que pasa es que las competencias es un aspecto, es una forma de presentarlas. Yo creo que aqu, en
cmo se presenten en uno y en otro. Lo importante es que tengan la intencin. Qu cosa es lo que yo quiero.
En algunas reas es factible alguna competencia. Que se lleven a la prctica
Yo creo que si alguien estudia su maestra y su doctorado en otra cosa, y lleva cuatro cursos de filosofa y
dos de teatro, pues qu bueno. Si es eso lo que le gust. Lo importante es, en este tipo de cuestiones en
todo ese complemento, que es importante, sea el que l seleccione, no lo que seleccione el grupo de sabios
que dicen siempre lo que se debe de hacer.
Si realmente en la parte humanista a lo mejor hay unas que si, pero otras que no tienen por qu estar.
La institucin lo que tiene que hacer es poner al alcance esos cursos. Y si a la larga, en un futuro se puede
hacer con varias instituciones sera ideal. Por ejemplo llevar un curso de guitarra y otro curso de historia de la
msica, perfecto y que eso me lo valgan, pero que sea yo el que lo diga. Seria muy negativo imponerle dos
cursos de filosofa, y a lo mejor no le gusta mucho eso, pero le gusta mucho la historia, por eso es importante
que sea el alumno el que elija.
Una propuesta, en primer lugar, establecer con los profesores una visin de los programas existentes para
quitarle la rigidez de los programas, los programas ahorita solamente parten en algunos casos, a lo mejor no
es en todas las carreras, no es en todos, pero en la primera seccin hay que hacer esto, en la segunda, tal y
en la tercera dar ms en los enfoques a lo que queremos llegar.
Segundo, hacer realmente seminarios de induccin para el profesorado y procurar que el profesor tenga
mucha interaccin con los alumnos, pero interaccin general, y que en el programa educativo,
independientemente de lo que menciona, quitar la cantidad de cosas que son totalmente paja, y sustituirlas
por lo que quieran los alumnos, estoy de acuerdo que se pusiera un catlogo, as como las pelculas, usted
llega a un conjunto de cines como cinpolis o cinemex y ve, en el cine uno est tal pelcula, en el cine dos y
entro a lo que yo quiero entrar. Si esto se traslada al alumno, despus de que est llevando sus materias,
pueda decir voy a entrar a la opcin tres porque esa me llam la atencin, porque esta, me va a permitir a mi,
enriquecer mi formacin.
446
Entrevista a: (Nombre): M. Roco Huerta Cuervo

Telfono: 53 93 48 40 Correo Electrnico: rociohuertac@hotmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: Maestra
Cargos Ocupados: 1.- Representante Popular 1. ARDF, Secretaria Tcnica del ISSSTE en Polticas de Equidad de
Gnero, Directora de Estudios Profesionales en Ciencias Sociales y Administrativas (IPN), Directora del CFIE,
profesora investigadora del CIECAS.
1. En su gestin administrativa como Directivo (a) del IPN, cules fueron o son, los dos principales
La limitada disposicin para realizar evaluacin del desempeo acadmico de las unidades. La evaluacin
que se realiza es bsicamente cuantitativa y no influye fcilmente en el cambio de rutinas, innovacin de
procesos o mejora de resultados.
Los problemas de reprobacin atendidos por la Comisin de Situacin Escolar, la gran cantidad de
estudiantes fuera de reglamento que solicitaban una nueva oportunidad para permanecer en el Instituto.
El otro la falta de autonoma de las escuelas para procesar las reformas a sus planes de estudio, para
generar procesos de planeacin participativos en donde los docentes tengan una mayor ingerencia en la
toma de decisiones.
2. Qu prcticas de gestin educativa considera usted, promueven la formacin de docentesinvestigadores?
La primera: La reforma curricular, que incorpore de manera transversal y con el apoyo sustantivo de ciertas
unidades de aprendizaje, el desarrollo de proyectos de investigacin a lo largo de la carrera. Esta orientacin
significara un nuevo impulso para la vida colegiada de las academias, pero requiere que los profesores,
particularmente los de reciente ingreso, tengan mejores condiciones laborales para participar en estas
actividades. Junto con lo anterior la incorporacin obligatoria de la titulacin curricular, no como una opcin
ms para que los alumnos se titulen, sino como la ms importante ya que ayuda a fortalecer las
competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida, la autonoma del estudiante, la reflexin crtica y la
bsqueda de soluciones innovadoras.
El que la investigacin no est incorporada como actividad obligatoria dentro de la currcula; el que se
privilegien los seminarios como va para la titulacin de los alumnos (por los recursos econmicos que
generan), en detrimento de la formacin de los estudiantes; los procedimientos de ingreso de los profesores
en los cuales no se garantiza que dentro de su perfil, las competencias para la investigacin estn presentes
o exista la inclinacin a esa actividad. Por otro lado, los profesores con mejores condiciones administrativas y
laborales son los que tienen mayor antigedad, pero un porcentaje significativo de ellos, no tienen disposicin
para coordinar e impulsar estas actividades.
Primero, Mejorando significativamente los requisitos de ingreso de los nuevos profesores. Es fundamental
que para ser profesor del IPN, a cualquier nivel se exija maestra como requisito indispensable, ello mejorara
el perfil la planta docente. Desafortunadamente siguen prevaleciendo criterios informales en este proceso.
Segundo: Que existan mecanismos de promocin docente transparentes, sencillos y coordinados por las
mismas escuelas, para estimular las actividades de investigacin, la creatividad y eficiencia en el desempeo
docente. Esta propuesta ya se hizo aos atrs, no tendramos porque mantener los procesos de promocin
tan engorrosos, caros, que slo atienden a los profesores con mayor antigedad y con tiempo completo. Esta
situacin genera divisin en las escuelas, porque son los profesores con condiciones de trabajo menos
favorables los que sostienen el grueso de la carga frente a grupo.
447
5.

Aquel que pone al ser humano como centro de las preocupaciones y acciones sociales, cientficas,
gubernamentales, legales, culturales y educativas. Cabe sealar que ms que ser una concepcin derivada
de un paradigma especfico, las ciencias han tenido permanentemente en el ser humano el centro de su
atencin, desde diversas perspectivas, como parte de grupos sociales, como ser vivo, desde el punto de vista
legal, como sujeto del conocimiento, etc. En ese sentido creo que el desarrollo de las ciencias y por otro lado
de los gobiernos democrticos y liberales lleva a que sus acciones y las acciones de la sociedad y de los
individuos se apeguen cada vez ms a planteamientos de respeto y defensa del ser humano, su diversidad,
su integridad, libertad y bienestar.
En el caso de la educacin, un modelo educativo centrado en el aprendizaje, que busca el desarrollo integral
del estudiante, reclama que el enfoque con el que se atiende a los alumnos considere adems de los
aspectos acadmicos que intervienen en su desarrollo, los diversos elementos sicolgicos, econmicos,
familiares, de cuidado fsico y emocional, que condicionan su desempeo. Ese es el principio rector del
Programa Institucional de Tutoras del IPN, y detrs de ese planteamiento est una concepcin de escuela
como espacio para la equidad social, que paulatinamente se ha venido consolidando cuando menos, como
enfoque del quehacer educativo.
Esta orientacin implica la obligacin de las instituciones educativas, particularmente las que dependen del
Estado, de atender a los estudiantes como seres integrales, que son parte de una comunidad, que tienen
derechos y obligaciones, que requieren tener salud mental y fsica para poder tener un desempeo ptimo.
Esta perspectiva debe traducirse en polticas, formas de organizacin, normas y gestin que acerquen a
nuestras escuelas a esa visin. Las escuelas adems de ser un espacio para el desarrollo y creacin de
conocimientos de calidad, deben atender las necesidades de crecimiento personal y profesional de los
estudiantes y por supuesto de los docentes.
6. Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI un enfoque humanista, por qu?
Insisto el enfoque humanista no es un conjunto de lineamentos derivados de una teora o un paradigma
especfico, sino que guarda relacin tanto con el avance de las ciencias, como del desarrollo de las
sociedades democrticas y liberales. Las sociedades desarrolladas que son las que mejores indicadores de
desarrollo humano tienen, las que garantizan los derechos de asociacin, de prensa, expresin, etc. de sus
habitantes, las que impulsan polticas pblicas para la conservacin del equilibrio ecolgico, las que tienen
mayor equidad entre los sexos y respeto a los derechos de las minoras, las que mejores sistemas de salud y
educacin ofrecen a sus habitantes, son las que estn en mejores condiciones para el desarrollo integral de
sus habitantes.
Lo anterior no tiene que ver slo con teoras, sino con cambios institucionales, procesos polticos, capacidad
de generacin de riqueza. La educacin del siglo XXI debe ser aquella que garantice que los diversos pases
van a tener una insercin adecuada en el mundo global, que les permita aprovechar todas sus ventajas,
generar riqueza, distribuirla de manera equitativa, con leyes justas y libertad de sus habitantes.
7. La Secretaria de Educacin Pblica, en el 2007 public las Competencias Genricas que se deben
de trabajar en el saln de clases con los alumnos del Nivel Medio Superior. Asimismo la ANUIES en el
2009, public las Competencias Docentes que opinin le merecen?
Comparto las definiciones hechas en la SEP. Las competencias descritas, deben empezar a trabajarse desde
la niez y al egreso del nivel medio superior ya tendran que estar plenamente adquiridas por los estudiantes
con un dominio muy grande de ellas. Ello implica una visin integral en la formacin de los nios y jvenes,
pero tambin de que la escuela bsica cuente con los recursos, humanos, organizacionales y tecnolgicos
para desarrollar las competencias definidas.
Si las actitudes, habilidades, valores y conocimientos que estn involucrados en esas competencias no se
empiezan a trabajar desde la niez, en el nivel medio superior cuando el joven ya ha construido los cimientos
en los que descansa su formacin, su personalidad, el manejo de sus emociones y capacidades, lo ms
seguro es que ya no podr adquirirlas de manera ptima.
Por ello es importante insistir que el mayor esfuerzo gubernamental para garantizar una educacin de calidad
debe realizarse en la educacin bsica.
448
educandos?
En la misma definicin de las competencias est inmerso el concepto de formacin integral. Creo que
representar un gran avance que desde la educacin bsica se trabajen y que en el bachillerato se puedan
consolidar. Insisto el enfoque humanista no es un elemento fuera de las teoras educativas, la psicologa, el
derecho, la medicina, etc.
Los procesos de formacin de los docentes deben estar inmersos en la consolidacin y desarrollo de las
competencias que el nuevo modelo educativo seala.
En el terreno de la gestin es fundamental avanzar en los procesos de planeacin participativa, donde las
tareas de formacin sean un derecho y a la vez una obligacin para los profesores, con metas muy concretas
en cada unidad, en el contexto de la reforma institucional y la visin de largo plazo del Instituto, lo cual
implica movilidad, participacin en redes acadmicas, vida colegiada y anlisis de resultados.
Es fundamental que se procesen los cambios normativos que permitan que los lineamientos del nuevo
modelo educativo puedan concretarse y que se fortalezca la cultura de la evaluacin en las escuelas.
Es importante que los procesos de formacin sean acadmicamente rigurosos y que tengan como centro de
su definicin el crecimiento profesional y personal de los docentes, de acuerdo al perfil de egreso
establecido en cada una de las carreras.
449
Entrevista a: (Nombre): Elizabeth M. Iturbe Escalona

Telfono: Correo Electrnico: liziturbe@yahoo.com.mx
Grado (s) Acadmico(s) Mximo(s): 3 Maestras
Cargos Ocupados: Directora de la Facultad de Administracin de Empresas en una universidad privada de la
Ciudad de Mxico. Directora del Programa Emprendedor de esa misma universidad. Investigadora en el Programa
PRIADE de la ESCA, Sto. Toms del IPN. Docente en el Programa de Maestra en Ciencias en Administracin y
Desarrollo de la Educacin, ESCA, IPN. Docente en el Programa de Especializacin en Gestin de Instituciones
Educativas, ESCA, IPN. Docente en el Centro Nacional de Extensiones de la Universidad Anhuac. Docente en el
Master en Diseo de la Universidad Anhuac, Mxico, programa conjunto con la Universidad de Salamanca, Espaa.
Actualmente: Docente de la SEPI de la ESCA, Sto. Toms. Programa MAGDE. (Con licencia).
Mxico?
La gestin educativa debe ser merecedora de esa denominacin en nuestro pas. Es una asignatura
pendiente para todos nosotros, ya que aunque los docentes e investigadores en este campo nos hemos
dedicado a hacer aportaciones en este campo, su aplicacin efectiva en la realidad, no se ha dado an.
La gestin educativa se dar cabalmente cuando se haya dado un cambio cultural profundo en nuestro pas y
esto no ser de forma inmediata. Sin embargo, es esencial que los tomadores de decisiones en el sector
educativo de nuestro pas, tomen en cuenta las propuestas de los investigadores educativos para poder
favorecer que este cambio cultural se agilice tomando a la institucin educativa como eje de dicho cambio.
No se puede, ni se debe esperar que este cambio se d solo. Se tiene que procurar y deben darse no slo
lineamientos de poltica educativa para favorecerlo, sino que tambin los directivos de las instituciones
educativas, debern estar debidamente preparados para llevar a cabo la autntica gestin educativa que
Mxico necesita.
Para ello requerimos de voluntad poltica y de cambios en la normatividad para que quienes ocupen cargos
directivos en instituciones educativas (de nivel preescolar, nivel bsico, nivel medio superior y nivel superior),
sean no slo docentes experimentados, sino que adems hayan sido formados para ejercer la gestin
educativa, como el caso de nuestros egresados de MADE y los futuros egresados de MAGDE y MAGDES en
la ESCA, IPN, as como de algunos otros programas de otras instituciones educativas, que estn
encaminados a la misma finalidad de formar futuros directivos para el sector educativo del pas.
Considero que un modelo de gestin educativa para la formacin de docentes-investigadores educativos,
debe tomar en cuenta ante todo, el perfil de egreso que se busca lograr. Por ende es tambin fundamental
que el perfil de ingreso de los futuros docentes-investigadores educativos, corresponda a una verdadera
vocacin, aptitud y actitud para dedicar la vida a este trabajo profesional de importancia clave para la
educacin en Mxico.
Otro aspecto que es fundamental, es que se cuente con un Modelo de Gestin que favorezca no slo la
adquisicin de conocimientos, sino tambin que fomente el desarrollo de actitudes que puedan contribuir a un
trabajo profesional comprometido con Mxico. Este modelo de gestin educativa debe ir ms all de un
documento aprobado y ser vivido por los miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes,
investigadores, administrativos, etc.) Como puede verse, este modelo de gestin educativa debe impactar
favorablemente el cambio en la cultura organizacional de la institucin educativa y con ello cobrarn realidad
los objetivos del Modelo de Gestin Educativa.
Una vez que se ha considerado lo anterior, otro factor esencial es que en los procesos de formacin de estos
docentes-investigadores educativos, se favorezca una reflexin honesta acerca de la realidad educativa de
nuestro pas y de cmo enfrentarla para ir resolviendo la complejidad de la problemtica educativa nacional.
Es evidente que el trabajo futuro de los docentes-investigadores educativos no ser tarea fcil, pero el hecho
de que ellos sean formados para enfrentar estos retos, es ya un buen comienzo.
450

Fundamentalmente, son prcticas que ni siquiera mereceran llamarse de gestin, sino prcticas burocrticas
y de corrupcin que se dan comnmente en nuestro pas y no slo en el sector educativo.
La innovacin en el trabajo debe darse desde los procesos de formacin de los docentes-investigadores
educativos. Para ello se requiere de una mayor exigencia en cuanto a la calidad de las investigaciones que
realizan los futuros docentes-investigadores educativos. Esto implicara que los formadores de los futuros
docentes-investigadores educativos, cuenten con un alto nivel en su propia formacin, para poder promover
con el ejemplo propio, el trabajo innovador.
5.

El Humanismo ha sido una concepcin filosfica que coloca al ser humano como el centro de todo. El ser
humano es el eje de lo que el propio ser humano realice. El Humanismo surgi en la Grecia Antigua y anim
el pensamiento de los grandes filsofos como Scrates y muchos otros. Estos ideales de la antigua Grecia
fueron retomados en los Siglos XV y XVI en Europa, dando lugar al periodo que se conoce como
Renacimiento, en virtud de que se busc retomar los valores del humanismo.
El Humanismo renacentista, como el de la Grecia Clsica, enfatiz la importancia del ser humano como la
medida de todas las cosas. El intelecto y la bsqueda contina de conocimiento, se consider como un valor
del humanismo, Es por ello que muchos humanistas fueron grandes eruditos como Leonardo Da Vinci, Pico
Della Mirndola, Erasmo de Rotterdam, etc.
Otra acepcin del Humanismo, fue la que se dio en el siglo XVIII en el tiempo conocido como la Ilustracin.
Fue el tiempo de los enciclopedistas, pero tambin el tiempo del establecimiento de los derechos del hombre.
Libertad, Igualdad y Fraternidad fueron los ideales que llevaran a la lucha armada al pueblo francs con el
nimo encendido por la flama del humanismo.
En el siglo XX, el humanismo se tradujo en las manifestaciones antiblicas que en distintos tiempos se
hicieron patentes. Viene a mi mente la imagen de un ser humano frente a un tanque de guerra. Esta foto es
probablemente una de las imgenes ms impactantes del siglo XX. En nuestros das, el enfoque humanista
busca apegarse a aspectos ms especficos. En lo que se refiere a la educacin, el informe de Jacques
Delors, refleja lo que significa un enfoque humanista para la educacin del siglo XXI.
qu?
Por supuesto que s. Ningn modelo, propuesta, programa, etc. debera estar al margen de este enfoque. El
propio Delors lo propone as con la propuesta de los cuatro pilares de la Educacin. Todos ellos surgen y
tienen sentido en funcin del ser humano como el eje de esta concepcin de la educacin para el siglo XXI.
Posgrado?
S creo que deben tomarse en cuenta y son importantes como competencias genricas de carcter bsico,
sin embargo no son las nicas competencias que se deben de desarrollar en docentes formadores y en los
alumnos. Se pueden tomar como base, pero sugiero que se complementen con otras propuestas. (En mi
tesis de grado de MADE, tengo un captulo relativo a las competencias para la gestin. En este captulo cito
otras fuentes que se pueden tomar en cuenta).
451

Para que esto pueda darse as, es preciso que la filosofa educativa que se promueva desde la SEP y el
ideario de la institucin educativa, sean acordes en lo que consideran como enfoque humanista. Si se da esta
concordancia, se puede generar un modelo de enfoque humanista basado en competencias genricas
bsicas. Estas competencias, deben complementarse en funcin de cada programa de estudio en particular.
Por supuesto que s. Es importante que el cambio se inicie en alguna parte. Podra iniciar en alguna
institucin educativa. En consecuencia podra promoverse un cambio cultural en nuestro pas. Esto va a ser
un proceso arduo y lento, pero es impostergable si queremos que nuestro pas tenga un futuro que pueda
proporcionar una educacin digna a los mexicanos.
Para el desarrollo de la propuesta, considero fundamental el tomar en cuenta el informe de Jacques Delors
plasmado en el libro: La Educacin encierra un Tesoro. (UNESCO). Adems es esencial que se tomen en
cuenta las investigaciones sobre competencias que otros investigadores han llevado a cabo, no slo en
Mxico, sino en muchos otros pases. Hay competencias bsicas o esenciales para todo ser humano y
adems, competencias de acuerdo a los diversos niveles educativos. Por si fuera poco, adems de estas
competencias bsicas, hay competencias especficas que se deben desarrollar en los diversos programas de
formacin tcnica (nivel medio-superior) y de formacin profesional. (Nivel superior).
452
Entrevista a: (Nombre): Hctor Luna de la Vega

Telfono: 015- 5545-5774
Correo Electrnico: despacholuna@cablevision.net.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Doctorado en Ciencias Administrativas. ESCA ST

Cargos Ocupados: Delegado del D.F. en Xochimilco. Secretario de Finanzas y Planeacin del Gobierno del Estado
de Mxico, Diputado Federal, Secretario de la Comisin de Ciencia y Tecnologa.
Actualmente: Presidente del Instituto Latinoamericano de Polticas de Estado, Banco Mundial, OCDE.
Mxico?
Fundamentalmente formadora del Capital Humano y del Capital Intelectual del pas. Es importante asociar la
gestin educativa a las polticas pblicas diseadas para recibir el aporte de los egresados de la educacin
media superior, crendoles oportunidades de empleo en las ramas para las cuales han sido formados en el
caso de salidas laterales, independientemente del desempeo vertical. Se habla de la existencia de un bono
demogrfico, el cual se est perdiendo, por lo cual la gestin educativa debe preocuparse por la calidad para
insertarlos en la homologacin global de los profesionales.
Deben privilegiarse asignaturas de impulso hacia la investigacin en los ltimos grados de la EMS,
auspiciando posteriormente la obtencin de la Licenciatura con el curso del nivel Maestra el cual debe
concatenarse a su vez de aportar suficientes crditos al cursar el subsiguiente.
Esto porque la labor del gestor educativo es dar un nfasis a la actitud del estudiante y no concretarse a su
aptitud o capacidad.
Por ejemplo el cambio del esquema de Doctorado con la supresin de la asistencia al aula, privilegiando el
esquema de hiptesis o protocolo, respaldado por la figura de tutores o asesores para inducir el proceso de
investigacin.
Falta de solidez didctica por parte de los docentes, los cuales deben ocuparse de la formacin del
estudiante y no estrictamente de cubrir el ciclo de transferencia de la informacin, alejado de un impulso
hacia la investigacin individual.
Debe insertarse, principalmente el IPN, en las ltimas expresiones de innovacin para la educacin. Asumir
el docente las nuevas tcnicas y posteriormente aplicarlas e inducir al estudiante en las mismas, modificando
su mentalidad como receptor del conocimiento. Es bsico conozca el docente el concepto de innovacin.
5.

Observo al enfoque humanista como la socializacin del estudiante para incorporarse a su entorno y as
ocupar un grado de sensibilidad en el ejercicio de la disciplina asumida, siempre al servicio de la sociedad y
consecuentemente de sus congneres.
Es la oportunidad de robustecerse tanto la inteligencia tradicional como la inteligencia emocional del individuo
y potencializarlo para su interactuacin con el ncleo, sin importar su dimensin y aportar el conocimiento
capturado, dotndole por este hecho de una satisfaccin intrnseca.
453
qu?
Por supuesto, por corresponder a la necesidad de un mundo innovador el cual requiere del esfuerzo de todos
los individuos dotados de capacidades y actitud de colaboracin con el resto de los actores sociales.
Posgrado?
Juzgo incompletos ambos documentos, an cuando es un esfuerzo para dimensionar las competencias
genricas de los educandos y en el caso de ANUIES se enfoca a las capacidades y competencias del plantel
docente. Como coment, depuradas ambas, pueden implantarse en el nivel medio-superior, superior y
posgrado.
Ambas competencias alumno-docente apoyadas en el enfoque humanista permitiran un avance cualitativo
dentro de la docencia, permitindose mejorar la calidad de la educacin y facilitar su inclusin en los
sistemas de educacin continua.
Integrando un cuerpo docente con enfoque humanista los hace sensibles a la adopcin de la innovacin
educativa, ya sea a la existente o al proceso creativo innovador por parte de los docentes.
Modificndose el enfoque de adaptar al alumnado para aprender a aprender se acerca al enfoque humanista
fundado en propios esquemas de modelos de investigacin individual.
Es indispensable preparar talleres con el cuerpo docente de las instituciones de educacin media superior en
el IPN para capacitarlos en su utilizacin y en una segunda etapa hacerlos partcipes en la construccin de
un nuevo Modelo de Gestin Educativa, fundamentalmente por la histrica confusin de prepararse en el IPN
exclusivamente para el desarrollo repetido de actividades de carcter tcnico.
454
Entrevista a: (Nombre): Carolina Manrique Nava

Telfono: 56 95 36 44 Correo Electrnico: manrique_nava@hotmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: Maestra en Ciencias
Cargos Ocupados: Coordinadora de la Maestra en Metodologa de la Ciencia y Profesora Investigadora.
Actualmente: Profesora Investigadora con permiso COTEPABE para estudios de Doctorado.
1. En su desarrollo acadmico-administrativo dentro del CIECAS qu tipo de formacin cree usted que
reciben los docentes del Instituto Politcnico Nacional, visto desde la gestin educativa?
Considero que los docentes reciben una precaria formacin, a pesar de que el IPN cuenta con la
infraestructura y capacitadores capaces, no alcanzan a permearse todos los programas de formacin a todos
los centros del IPN, quiz por el tamao del CIECAS la mayora de las veces no nos llega la informacin
oportunamente, el aislamiento va internet, durante cerca de tres aos estuvimos nos mantuvo rezagados.
2. Qu prcticas de gestin educativa promueven la formacin de docentes-investigadores?
Si se entiende por gestin, a la teora que comprende e interpreta los procesos de la accin humana en una
organizacin, entonces la gestin educativa, se podra interpretar como la comprensin de los procesos de la
accin educativa dentro de una organizacin de dicha ndole; entonces las prcticas que podra promover la
formacin de docentes investigadores, es en primer lugar son: el dominio de su campo de conocimiento (del
investigador), la capacitacin como educador y la vinculacin con la realidad social.
Algunas veces la estructura anacrnica de la misma institucin, como por ejemplo, el regirse por horarios
rigurosos, la infraestructura del centro, el ambiente laboral de tensiones y presiones (a veces insanas),
chismes, envidias, inseguridades, falta de honestidad, persecucin por parte de las autoridades sobre ciertas
personas, el nivel de capacitacin de los estudiantes, problemas emocionales tanto de los mismos docentes
como de los alumnos, es muy complejo.
Mejorar los modelos educativos dirigindolos a un trabajo ms colaborativo, promover la creatividad tanto en
profesores como estudiantes, estimular de alguna manera la iniciativa de cada miembro del sistema para que
realice sus tareas con entusiasmo, compromiso, respeto, responsabilidad y dedicacin.
5.

Es una propuesta en donde se tiene que rescatar la esencia y naturaleza del hombre, integrada desde lo
ideal a lo pragmtico, todo el espectro de uno al otro es lo que nos caracteriza como hombre, saber en qu
momento ubicarnos es lo complicado, pues no siempre somos totalmente malos o totalmente buenos, nos
comportamos de acuerdo a nuestros propios intereses, valores, intenciones; lo que debiramos hacer es
guardar el justo medio para no daarnos ni daar a otros, ni a nuestro entorno.
Si coincidiramos en la forma de ver el enfoque humanista como se expresa en la respuesta anterior, por
supuesto que si estoy de acuerdo en promover una educacin humanista, que no solo debe ser obligacin y
responsabilidad de la educacin formal e institucional, sino todas las formas de interactuar o instituciones de
la sociedad (empezando por la familia) tendramos algo que hacer en esta forma humanista, para que se d
la congruencia en las acciones de las personas, si yo me porto bien, los dems lo harn, si yo apoyo tal vez
otros tambin podr seguir mis actos, no solo de manera irreflexiva sino con plena conciencia de lo que
hacen, una especie de comulgar todos en el mismo sentido, buscar una armona
455
Posgrado? Si, claro
8. Estas mismas competencias trabajadas en el saln de clases apoyadas con el enfoque humanista,
considera usted que produciran un avance positivo en la formacin de los docentes?
Pues si se encontrara la aplicacin de las mismas en un entorno adecuado, seguramente se podran
considerar, que los profesores hagan suyas las propuestas y si se convencen de las bondades de dicho
modelo, seguramente que tendrn xito.
Si el docente en realidad cree que su labor es importante, si slo trabaja por tener un estmulo econmico,
difcilmente lo lograr.
Incentivar, motivar y preparar de forma adecuada a los docentes en la comprensin del modelo, hacerlo que
se comprometa con su labor docente, que cambie su forma de percibir lo infructuoso de su trabajo, como lo
refleja el dicho: hago como que me pagan hago como que trabajo, que se le reconozca su trabajo dentro de
la institucin, que se le respete en sus derechos, que no se le acose, entre otros.
456
Entrevista a: (Nombre): Carlos Noriega Arias

Telfono: 55-10-44-36 Correo Electrnico: cnoriega@noriega.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Ingeniero con Maestra en Administracin y Finanzas
Cargos Ocupados: Presidente del Grupo Noriega Editores y Presidente y Director General
Actualmente: Presidente de la Comisin de Educacin y Tesorero de la Confederacin de Cmaras Industriales de
los Estados Unidos Mexicanos (CONCAMIN).
Mxico?
Considero que es algo muy importante, es un cambio estratgico porque es lo que nos va a llevar a que
hagamos el salto en cuanto a lo que necesita la educacin en el pas, es compararnos con los mejores
sistemas de educacin y aplicarlos en el pas, y hacer corresponsables tanto a los directivos como a los
docentes y desde luego tambin involucrar ms a los alumnos, esto es una especie de tutora, de formacin
para la vida, de una educacin completa en la parte en que podemos llamar en su espectro ms amplio esto
nos lleva a ver que lo que a futuro podemos tener como resultado, ya sea con las competencias, con el perfil
de salida o con la gente preparada en sus habilidades o lo que consideramos en la preparacin, junto con la
aportacin desde luego de la parte empresarial, es decir, qu es lo que se necesita para este nuevo
mundo?
Todo esto englobado en una visin social, humanista, de poner primero a la persona antes que cualquier otro
elemento, la persona que salga de alguna institucin tendr que salir preparada para enfrentar todo el
concepto amplio de la vida, es decir, esto debe de llevar una preparacin tanto para directivos, como para
docentes y que toda la institucin, como ya se est haciendo, pudiera estar certificada y hacer elementos
como el COPAE, la misma ANUIES, que pudieran ir viendo que todas estas caractersticas se lleven a cabo,
y desde luego ya hay tambin algunas certificaciones internacionales que algunas materias y carreras lo
estn teniendo, podra ser una sugerencia para poderlas llevar a ese nivel internacional que queremos todos
Desde luego lo que tenemos que tener es el nivel que se est aplicando de certificacin, tenerlo
perfectamente conocido, ejemplificado, de la parte de direccin hacia la docencia Cmo encontramos ese
nivel? Es decir, primero, Qu es lo que queremos que conozcan los estudiantes, qu queremos que
dominen?, cmo queremos que salgan? Y desde luego tendr que venir de la parte directiva la formacin de
los docentes, para entrenarlos en cmo van a llevar sta tutoria, sta gestin, esta administracin a cabo, es
decir, Qu es lo que debe estar haciendo en el aula todo el tiempo el docente, fuera del aula, cmo debe
hacer sta formacin o educacin holstica, educacin integral para todos los asistentes?
Es decir, cmo esperamos que salgan, cmo va a estar ese men de habilidades, de competencias que debe
de tener el universitario o el bachiller para que cuando salgan estn preparados para enfrentarse al mundo y
no solo enfrentar, sino salir junto con todos sus compaeros a trabajar por el mundo, a trabajar con esa visin
social pero dominando la parte que en el caso del Politcnico se especializa que es la parte tcnica,
cientfica, desde luego con est visin humanista que todos esperamos que tengan. La gestin debe de ser
ese empuje, esa preparacin, para que todos estos elementos se alineen a favor de la preparacin de los
educandos de cmo deben de salir.
457

Yo dividira esta parte de lo que son las instituciones no de vanguardia y las instituciones de vanguardia, en
las primeras, la prctica de hacer siempre lo mismo, porque as se acostumbra. Estas Instituciones han
tenido cantidad de alumnos y as han salido con esa visin de decir, como ya as tenemos xito, porque todo
mundo quiere estar aqu, obstaculiza la visin hacia el futuro.
En cambio vemos en otras instituciones donde s estn viendo el futuro como debe de ser, entonces hay un
cambio muy importante. Eso s, veo en Mxico a las instituciones que s quieren cambiar, las que estn de
acuerdo con la visin de futuro y las que ya se sentaron un poco en sus laureles de decir, no quiero cambiar
porque lo que estoy haciendo me ha funcionado y la gente me lo est pidiendo as.
Entonces si tenemos que ver ese compromiso que tienen las universidades, las instituciones de educacin
superior y de media superior, de ver hacia el futuro de esa preparacin, de estar pensando no en el hoy, sino
en los prximos 25 50 aos, qu habilidades, qu competencias, qu conocimientos deben de tener la
generacin que estamos preparando en este momento y las generaciones que vamos a preparar a futuro,
ese sera uno de los obstculos ms grandes.
Bueno aqu vemos como lazo principal la vinculacin del sector productivo, del sector social con el
conocimiento y con esta generacin que viene de decir hacia dnde debemos de ir? Cmo queremos que
sea Mxico a futuro? y sta quizs sea la clave de decir Cmo podemos aprovechar toda esta inteligencia
que hay en las instituciones? Cmo las podemos llevar a futuro? para que puedan realmente multiplicarse
todas estas prcticas y decir, Mxico est preparado para enfrentar a cualquier pas en lo que es sta
geografa mundial de una apertura casi total en todas las partes del mundo.
Y quiz el elemento ms importante sea la educacin, y dentro de la educacin la parte de innovacin, la
parte de hacer las cosas de una manera distinta, de buscar productos y servicios alternativos mucho mejores
que pueden dar tanto una mejor vida tanto al mundo como a ciertas regiones y buscar que esta gente se
interese.
Esta es una preparacin muy, muy importante que tiene que venir de una presin del sector productivo, del
sector social hacia las universidades pero tambin de las universidades hacia el sector productivo y el sector
social, es decir, estamos trabajando en conjunto, en esas universidades tiene que haber mucho mayor
vinculacin, tiene que haber un enfoque de mano a mano. Como ya se ha firmado el 5 y el 10 de febrero dos
convenios donde realmente se habla de ese trabajo entre esos dos o tres sectores, decir nos necesitamos,
vamos a trabajar en conjunto y vamos a llevar al pensamiento, no tradicional sino a innovar, a mejorar los
procesos, a mejorar los servicios de una manera que todos resulten beneficiados y que se entienda por esto
que el alumno, el educando pueda tener rpidamente una insercin en el mundo laboral y por la parte de el
sector productivo y el sector social tener ese apoyo siempre de las instituciones hacia mejorar sus procesos.
Considero que es el enfoque ms avanzado en este momento, el cual lleva en sus adentros todo el estudio
de la persona como Ser humano y esto obviamente nos lleva a que la persona se desarrolle con todas sus
aptitudes, aqu me gustara recordar un poco el descubrimiento de las inteligencias emocionales o de las
distintas inteligencias donde por fin el mundo se dio cuenta de que al hombre hay que analizarlo desde
distintos puntos de vista no solo de un solo conocimiento del coeficiente intelectual y encontramos una
manera de desarrollarnos mejor en ese ambiente y desde luego la parte acadmica tiene que ser conciente
de esos cambios y aunque nos cueste mucho trabajo cambiar el sistema educativo o reformarlo ms y ms
que trabajo mucho tiempo en que se entiendan estas nuevas tendencias, en que se agreguen, se conozcan y
que luego se puedan involucrar los maestros y puedan educar con este enfoque, con toma de conciencia,
con esa base, an as hay que dar los primeros pasos para que esto se tome en cuenta y que la gente
compita a nivel internacional con fronteras abiertas y tiene que estar preparado en esos mismos niveles que
se estn dando en todo el mundo.
458
Esto tambin implica un compromiso muy grande por parte de los padres de familia, de los maestros, de los
tutores, de los directivos, es un enfoque muy completo que lleva a pensar, desde luego como platicbamos
en una de las preguntas anteriores, de la tutora, de ese compromiso de formar y no solo de instruir o educar,
es un enfoque muy importante, desde luego Mxico ya est entrando en esta etapa pero si tendramos que
avanzar ms rpido.
qu? Si, si, desde luego, porque los resultados que hemos visto son mucho mejores que los resultados
anteriores, entonces las tendencias van por ah, la comprobacin es de que si es ms efectiva, la gente sale
mejor preparada y no solo la gente sino todo lo que implica la parte de maestros, no solo los alumnos sino
tambin los maestros, lo mismo el que hace crear este ambiente en familia, nos lleva a una formacin mucho
ms importante que lo que tenemos ahora.
Posgrado?
Es una manera de definir las necesidades mnimas que tendra que tener un educando ya sea al salir o un
perfil para ingresar a un trabajo, pero eso es como una norma, como un mnimo que se deben de establecer,
es una manera de llamarles para que puedan interactuar y tenerlas para poderse desarrollar en la vida,
entonces considero que, por lo menos nos permiten el anlisis de las personas, de los sistemas, de los
programas y decir por lo menos esto es lo que queremos que tengan, que conozcan los jvenes, los
educandos, los maestros y llamarle as a ese mnimo que requerimos para que haca all se oriente la
educacin, la formacin y que desde luego de ah se pueda todava desarrollar en muchas otras reas o irse
ya a reas especificas.
Desde luego, porque al hablar de estas competencias tenemos que analizar el todo, lo que ve el enfoque
humanista es toda esta formacin del Ser y decir, bueno esto es lo mnimo que se necesita en esta parte de
la educacin, entonces si tendra que hacerse en este anlisis, se tendra que llevar acabo la parte de cules
son las competencias genricas mnimas y tambin las competencias especializadas dependiendo de hacia
dnde vaya cada uno de los estudiantes.
Desde luego, volvemos a los dos aspectos fundamentales de la formacin, necesitamos que el educando
salga as preparado, pero necesitamos un maestro que entienda cul es este enfoque, que lo domine y que si
l est formado con este enfoque ser mucho ms fcil que lo pueda transmitir.
Yo considero el aspecto de movilidad social como una de las bases y ha sido pilar fundamental de nuestro
desarrollo y el Politcnico es un claro ejemplo de lo que esto puede suceder, el adaptar tanto para los
alumnos como para los maestros este enfoque humansta, que podamos ver nosotros un mejor desarrollo de
los educandos, una mejor oportunidad de abrirle las puertas a todo nivel, esto es lo que sera mi
recomendacin, tener el anlisis fundamental y luego darles seguimiento a las gentes que ya tienen este
concepto integrado en la parte de su educacin, el cmo pueden competir mejor, cmo se estn
desarrollando mejor y no hay mejor arma que el convencimiento va el ejemplo, va, quiz de lo que est
sucediendo en el mundo, decir esta gente lo est haciendo as y ve que bien les est yendo, por qu no
tomamos nosotros este ejemplo.
459
Entrevista a: (Nombre): Corina Schmelkes del Valle

Telfono: (442) 212 9869 Correo Electrnico: corinamex@gmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: Doctorado
Cargos Ocupados: Directora de Admisiones, Asistente a la Secretara Acadmica, Jefe de Servicios Escolares,
Jefe de Extensin, Jefe de Docencia y Jefe de la Divisin de Posgrado e investigacin.
Actualmente: Profesora Investigadora Independiente. Jubilada del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos
Mxico?
An estamos muy lejos de tener una verdadera Gestin. No se aceptan los cambios tan fcilmente y no hay
flexibilidad, integracin ni interdisciplinariedad. Todo esto es indispensalbe para una buena gestin.
Flexibilidad, interdisciplinariedad, Sustentabilidad (los profesores no saben fundamentar tericamente sus
trabajos) Disponibilidad al cambio tanto de actitudes, procedimientos como estructuras
Principalmente las actitudes de los directivos y de muchos docentes. Hay mucho egosmo por compartir
informacin. Se comparte la meramente indispensable
Hay que desarrollar ms estrategias de gestin del conocimiento. Si en las universidades es en donde se
genera el conocimiento, hay que compartirlo. Hay que tener reuniones acadmicas con grabaciones para
grabar las ideas que surgan de las charlas. Pueden iniciar con charlas informarles, pues stas se pueden
convertir en charlas acadmicas.
Lo que no sea acadmico, despus se puede borrar y dejar lo acadmico para escribirlo o compartirlo
oralmente. Los profesores tienen que escribir ms sobre lo que realizan en las aulas que no sea rutinario.
Lo rutinario debe empezar a desaparecer. Los alumnos tienen mucha informacin que hay que rescatar a
travs de plticas fuera del aula.
5.

Tambin estamos muy lejos de l. Hay que indoctrinar a los docentes en este enfoque. Hay muchas facetas
de l y no se puede saber por esta pregunta qu es lo que se busca al decir enfoque humanista
qu?
Desde un punto de vista muy general el promover el bienestar humano es deber de todo ser humano y
mucho ms de una institucin educativa. Vygotzky plantea que el desarrollo de una cultura es un
determinante primario del desarrollo humano. Pocas veces se preocupa una institucin educativa por la
cultura vigente. Esto es indispensable en este tipo de instituciones.
460
Posgrado?
Desde luego. Las competencias desarrolladas por ANUIES estn bastante bien, pero habr que ver lo que
plantea el proyecto Tunning para que esto sea ms completo
Creo que muchas estn apoyadas en el enfoque humanista. Desde luego que entre mayormente estn
apoyadas en ese enfoque mejores efectos producirn
S (esto es lo malo de una pregunta mal redactada en investigacin que se responde con s o no. No es
pregunta de investigacin)
Reuniones acadmicas no de academia, pero no solo con profesores de tiempo completo sino con todos los
profesores, an y especialmente los de asignaturas. Para ello a la hora de contratacin hay que solicitar dos
horas a la semana extra del contratado para que est dispuesto a asistir a reuniones de este tipo.
461
Entrevista a: (Nombre): M.C. Mauricio Valds Rodrguez

Telfono: 01-595-954-2913 Correo Electrnico: parlamentariomvr@yahoo.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Maestro en Ciencias Polticas y Administracin Pblica.
Cargos Ocupados: Presidente Municipal de Texcoco, Mx., diputado federal, senador de la repblica y embajador
de Mxico en Dinamarca.
Actualmente: Presidente de la Fundacin Columbia School, S. C. en Texcoco, Mx.
Mxico?
La gestin educativa est sumida en la burocratizacin del sistema educativo nacional. A medida que
aumente la evaluacin y esta impacte al sector, principalmente al que est sujeto a los marcos sindicalizados,
podr mejorar los procesos de transformacin del ser humano a fin de que ste se pueda incluir en los
diferentes modelos de produccin, en los sectores sociales y se vea reflejado en familias unidas con la visin
de desarrollo de cada uno de los individuos que las forman. Solo con identificacin de fallas y ausencias de
conocimiento, as como su consecuente mejora se podr lograr una gestin educativa de calidad y suficiencia
en los estndares internacionales.
Las nicas prcticas son el estmulo y la obligatoriedad. Los docentes deberan incorporar en su formacin
mas contenido de investigacin, con los recursos financieros suficientes para guiar al usuario final a alcanzar
resultados de escala internacional y universal. La investigacin educativa debe estar auspiciada por fondos
pblicos y privados. Dar libertad de investigacin con evaluacin interactiva.
La investigacin educativa es insuficiente dado lo escaso del presupuesto asignado, complicados y lentos
procedimientos para obtener recursos, as como la limitacin de las regulaciones existentes que son
inoperantes y desalentadoras.
o
o
o
o
o
La escasez de recursos, materiales, financieros, informativos y de tiempo.

El desinters de las autoridades para agilizar los procedimientos burocratizados, la falta de
continuidad, la desintegracin de las investigaciones a otras investigaciones, la ausencia de
planeacin estratgica de la investigacin educativa.
La desarticulacin de las investigaciones con las necesidades de la poblacin frente a los
estndares y avances internacionales.
La apata a procesos de investigacin y poca participacin.
La desvinculacin entre los sectores pblico y privado de la educacin.

o
o
o
o
Introducir como prctica regular la planeacin estratgica personal, individual y colectiva para los
prximos 30 aos y su actualizacin anual.
Establecer una red de informacin (certificada) a travs de las TICs al servicio de la comunidad en
general, estudiantes, gobiernos y ONGs.
Integrar investigadores de distintas instituciones de educacin superior de dentro y fuera del pas,
con libre movilidad y soporte por cada una de las casas de estudio a la que pertenecen
Alentar la participacin desde los programas de Licenciatura y Posgrado para que hagan
investigacin en todas y cada una de las reas, como parte de su plan de desarrollo formativo.
462

El ser humano, su formacin y mejoramiento permanente deben ser el centro de todas las actividades de la
gestin educativa. Coincido con la concepcin del autor que plantea que el enfoque humanista es El objetivo
de los esfuerzos a favor del desarrollo es proporcionar a todos los seres humanos la oportunidad de vivir una
vida plena, la incumbencia fundamental del desarrollo son los seres humanos y sus necesidades (Streeten,
1986)
qu?
Si lo considero por que los seres humanos, bajo el ritmo de vida actual, derivado de la mundializacin,
transculturizacin y traspolacin de los valores han perdido la capacidad de asombro del desarrollo del ser
humano por el ser humano mismo, dndole ms valor a las cosas materiales o de imagen en contra del ser
humano. Como el problema de las campaas mediticas a las que cada uno de los individuos lucha
constantemente por evitar caer en la promocin de los programas a travs de nuestro comportamiento. Todo
esto ser parte de una sociedad educada que lleve a las comunidades a otro nivel de convivencia y
desarrollo. Porque percepcin y realidad deben corresponderse con autenticidad.
Posgrado?
Son competencias que efectivamente promueven el desarrollo humano desde la propuesta, sin embargo al
momento de ponerlas en prctica es necesario desarrollar el ambiente, una actitud propsitiva, la cultura y
las condiciones idneas para que estas competencias cumplan con el objeto para lo que fueron propuestas.
Es fundamental que se trabajen en la misma dimensin, aunque en diferente proporcin en niveles bsicos
educativos para hacer de ellas una herramienta estratgica de desarrollo del ser humano sin que los cambios
inherentes al crecimiento y desarrollo social diluyan las ventajas de las mismas.
Para ambos casos tanto para las competencias para desarrollar en los alumnos como las que expresan el
perfil del docente tambin sera relevante actualizar regularmente los planes y programas, en trminos
realistas para los tiempos asignados. Y considero que el planteamiento de los mismos no son para que se
puedan trabajar con todas las competencias.
En el caso de Nivel Superior y Posgrado hay mayor facilidad de ejecucin dado el dinamismo que se tiene al
manejo de los planes y programas, as como la integracin de proyectos de investigacin que promueven y
se sustentan en las competencias en cuestin.
La SEP es limitativa para el desarrollo de las competencias. Aunque en primer plano pareciera que las
promueve, al momento de querer llevarlas a cabo se convierten en inoperantes dado el formato y modelos
educativos en los niveles de educacin preescolar, bsica, media bsica y media superior, ms en el sector
oficial que en el sector privado.
Definitivamente si, siempre y cuando sean ampliamente propuestas bajo un modelo humanista con la
premisa bsica de establecer modelos educativos que permitan el trabajo de las competencias por el valor de
las competencias mismas y no por la profundidad del contenido temtico de las reas a estudiar. El docente
actual debe ser un elemento estratgico de desarrollo social quien reconoce el valor del ser humano por
encima de cualquier otro por la contribucin de este al desarrollo de las comunidades y los pueblos. Y para
ello es indispensable la revaloracin del docente, precisamente en su carcter de centro de las
competencias.
463
As lo considero, dada la diversidad generacional, de perfiles y antecedentes culturales de los docentes en su
desarrollo individual. Reconociendo los perfiles de cada una de las personas y tomndolo como plataforma
para cada uno de ellos, el enfoque humanista permitira el desarrollo integral de sus alumnos.
En mi opinin, el MGE debe iniciar con un ejercicio regular de planeacin estratgica institucional y personal,
que permita incluir elementos psicosociales, pedaggicos y de gestin, sustentado en la conciencia y
responsabilidad social. Tal vez lo fundamental del ejercicio de pensar y planificar se ms trascendente que el
plan en s, ms como proceso que como documento final. Y el debate entre docentes e investigadores como
prctica regular y sistemtica.
En Mxico el modelo vertical y an autoritario ha sofocado iniciativas y evitado la interaccin indispensable
investigadores-docentes. Es indispensable superar esta deficiencia e insuficiencia de funcionamiento del
MGE.
464
ANEXO 13
INFORTMANTES CALIFICADOS DEL CENTRO FORMACIN E INNOVACIN EDUCATIVA (CFIE)
(TIPO B)
Entrevista a: (Nombre):_Edith Casteln Garca________________________
Telfono: 5538 8020 Correo Electrnico: ecastela@yahoo.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Maestra_______________________________
Cargos Ocupados: Docente, Directora, Jefe Dpto. Supervisin, Subdirectora Acadmica, Coordinadora
Acadmica
Actualmente: Coordinadora Acadmica Diplomado Competencias Docentes CFIE. Mdulo 3. Gestin.
1. En su desarrollo acadmico-administrativo dentro del CFIE qu tipo de formacin reciben los
donceles del Instituto Politcnico Nacional, visto desde la gestin educativa?
No existe una formacin como tal, aunque actualmente se est revalorando la profesionalizacin de la tarea
directiva integrando tres reas claves para tal fin: la acadmica, la administrativa y la de vinculacin.
El inters en recuperar saberes y haceres tanto docentes como administrativos y su repercusin en el
proceso educativo para reflexionar sobre ello y llegar a conclusiones que enriquezcan la tarea educativa
La enorme carga administrativa que a veces impide la atencin y equilibrio en las reas acadmicas que son
sustantivas en el desarrollo de las instituciones educativas
Considero que con un inters proactivo en dar soluciones nuevas y creativas a problemas que aquejan a la
tarea educativa.
5.

Si trabajamos con humanos y tenemos confianza en el potencial de la persona en sus capacidades y
posibilidades de crecer, desarrollarse y aprender durante toda la vida estamos en la lnea humanista.
Sin lugar a dudas el enfoque humanista como lo mencion antes representa la esperanza de todo docente en
lograr un desarrollo integral en los educandos en donde estn presentes conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes-valores, formando seres competentes para enfrentar problemas y darles una solucin
que sea benfica para s, para la sociedad y para el ambiente.
Posgrado?
Desde luego, el enfoque de competencias deba ser conocido por la sociedad en su conjunto, ya que
permitira desde la propia familia revalorar su papel formador, entendindose que educar desde los primeros
das de vida significa preparar al ser humano, humanizarlo, hacerlo competente-con capacidad, para
responder a los pequeos y grandes retos a los que se enfrenta a diario, con seguridad, con confianza y con
la actitud tica de que todo acto tiene repercusiones. Asimismo el enfoque por competencias debe estar
presente a lo largo de toda la existencia y muy especialmente en la preparacin profesional de los niveles
profesionales citados.
465
Para que sea posible su generalizacin en el aula deben(debemos) los docentes, estar preparados y vivir las
competencias en el sentido de propugnar siempre por desarrollar mejores formas de vivir, de ser, hacer,
ensear-aprender, coordinar y vincularnos positivamente con los otros pensando en que podemos construir
un mundo de igualdad ( en franco rechazo al mundo de desigualdades que aqueja a la humanidad
Sin lugar a dudas sera benfico para su propia formacin y repercutira en una profesionalizacin de su tarea
docente, con un enfoque basado en la consideracin de que siempre es posible potencializar al ser humano y
a sus saberes y quehaceres.
Significara un paso hacia la profesionalizacin de la gestin considerndola bajo distintas perspectivas como
ese conjunto de acciones intencionadas de los equipos directivos encaminadas a resolver y prever
problemticas de muy distinto orden, en-con y para la comunidad educativa, dotndolos de los
conocimientos, habilidades y actitudes-de las competencias- que se requieren para el ejercicio humanista de
una gestin directiva integral.
La profesionalizacin de la tarea de gestin requiere de preparacin, de compartir experiencias, de recuperar
y revalorar experiencias y de posibilitar espacios de formacin y anlisis de su ejercicio intencionadamente
constructivo. Debe constituirse en un espacio permanente de autocrtica y valoracin paralelos.
Requiere de la integracin de programas (elaborados por expertos en el tema) que representen este
imperativo de la tarea educativa (actualmente carente de una autntica profesionalizacin en esta tarea vital
para el desarrollo de las instituciones y la comunidad educativa en su conjunto) Se requiere recuperar
espacios, equilibrar acciones y permitir a todo docente e interesado en la tarea profesionalizar su tarea.
466
Entrevista a: (Nombre):Concepcin Lidia Evangelista Romero

Telfono: EXT. 57130 Correo Electrnico:cevangelistaster@gmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: Candidata a Maestra en Adminstracn y Desarrollo de la Educacin
Cargos Ocupados: Jefatura de la Divisin de Programas Acadmicos en Nuevas Modalidades Educativas y
Jefatura del Departamento de Desarrollo Curricular en el rea de ciencias mdico biolgicas IPN
Actualmente Coordinadora del Diplomado de Formacin y Actualizacin para un nuevo Modelo Educativo 6. ed.
Institucional.
docentes del Instituto Politcnico Nacional, visto desde la gestin educativa?
Actualmente, se estn formando en un Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente para un Nuevo
Modelo Educativo, hay participantes desde el Posgrado hasta el Nivel Medio Superior, vamos en la sexta
edicin institucional, tercera nacional y primera internacional.
El nmero de participantes es de: todava no sabemos el dato, en las anteriores ediciones del institucional se
registran aproximadamente 2000 y egresan en promedio 1000 docentes
Considero que es un proceso acadmico muy bueno, pero el impacto todava no se ve reflejado en el saln
de clases. Los alumnos son atendidos por los profesores sin considerar que son el centro para planear las
clases en funcin de ellos y desarrollar estrategias de aprendizaje para su formacin de capacidades.
Desconozco si promueven y sobre todo los docentes investigadores , en esta rea de coordinacin del
diplomado se considera de manera colaborativa con el rea acadmica tecnolgica y de gestin
administrativa normativa y escolar Modelos Pedaggicos Didcticos centrados en el estudiante, adems de
considerar el modelo educativo institucional y el de integracin social como base para una gestin integral e
innovadora.
La normatividad que no est acorde con los nuevos modelos educativos. Influyen los aspectos econmicos,
administrativos, financieros y normativos que estn desfasados de la planeacin operativa.
La comunicacin educativa como un eje transversal en las reas administrativas y acadmicas
colaboracin para garantizar la formacin y actualizacin docente
5.
de

Se reconstruye a travs de la persona y considera en varias dimensiones: concepcin de vida, las
emociones que son importantes, influye la comunicacin asertiva humana.
Si desde luego, porque es necesario el desarrollo del Ser, pensar, sentir y actuar.
467
Posgrado?
Por supuesto, finalmente se han trabajado a lo largo de la historia, con capacidades, hoy denominadas
competencias laborales o profesionales segn el nivel educativos y reas de conocimiento, lo que significa el
desarrollo habilidades, destrezas y comportamientos a travs de las actitudes un desempeo para tomar
decisiones, trabajar en equipo , entre otras ms.
Claro que s, ya que est en juego el sentir que objetiva u subjetiva una manera de actuar, sin embargo en la
academia debe trabajarse mucho en esta.
Claro, si los docentes son preparados con este enfoque integral, con nfasis humanista, construiremos
profesionistas sensibles y hacedores de un mundo sano y menos cosificado.
La sensibilidad de los lideres educativos en una estructura organizacional transversal y un programa
construido de manera colegiada en las academias y no como asignatura o unidad de aprendizaje, sino
recuparendo experiencias exitosas del IPN o de otras instituciones educativas.
468
Entrevista a: (Nombre): Hctor Garca Romero

Telfono: 56242000 Ext. 57141 Correo Electrnico: hgarciar@ipn.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Doctor en Pedagoga
Cargos Ocupados: Jefe de los departamentos de planeacin y evaluacin y fomento a la investigacin educativa
Actualmente: profesor investigador CFIE - IPN
Es limitada, ms bien la formacin se ha orientado a la profesionalizacin de la enseanza, a la mejora en el
aula. Las acciones formativas van ms bien encaminadas a la administracin de los sucesos que se ocurren
n el saln de clase.
Apoyar el trabajo investigativo del docente, brindar oportunidades para su desarrollo y participacin nacional
e internacional. Crear comunidades de aprendizaje y difundir los resultados de ese trabajo en sus unidades
acadmicas y ms all de sus fronteras.
En general, en las instituciones el burocratismo en avalar los documentos requeridos para promociones,
estmulos y reconocimientos. El autoritarismo es tambin un factor que inhibe el desarrollo del docente, as
como el poco liderazgo y falta de visin emprendedora de las autoridades. El no contar con un plan global de
desarrollo institucional con sus mecanismos de control y ajuste que permitan dar cuenta del avance o
retroceso de los programas operativos anuales.
Ser flexible en cuanto a la permanencia en el centro de trabajo, abrir horizontes hacia el trabajo fuera de la
institucin, crear verdaderos observatorios de la innovacin, identificar clulas especializadas de
innovadores. Desarrollar metodologas propias de la innovacin educativa para hacerlas llegar a la
comunidad. Formar y actualizar a la planta docente interesada en realizar investigacin en miras de
convertirlas en innovaciones.
5.

Ahora que se re-estructuran los programas en base a competencias, es difcil reconocer por algunos
directivos la formacin del Ser. Siguen enfocados a las competencias del conocer y el saber hacer.
Organizan su trabajo en miras de la acreditacin de sus carreras. El humano como ser integral se ve muy
reducido en este proceso de reforma.
Definitivamente, ya que este enfoque ayudar a promover la igualdad de condiciones de acceso y
permanencia a la educacin superior, las posibilidades de empleo de los egresados, el acceso igualitario a
los beneficios de la cooperacin internacional y las TIC para hacer frente a los desafos de los nuevos
escenarios producto de los cambios econmicos, polticos y sociales
469
Posgrado?
Claro que s, como lo coment anteriormente, las escuelas superiores del IPN ya estn trabajando esas
competencias genricas en su re diseo curricular... que posiblemente entran el escenario educativo con la
generacin que empieza en agosto del 2009. Que pasar con esto? Como se estn implementando, quien
participa en el rediseo? Son desafos que por la premura y acatando instrucciones superiores, se prev un
colapso... un bajo impacto entre las instituciones y sus actores.
Si lo pueden hacer, pero regresando a los Seres, Haceres y Saberes, adems de los Trascenderes.. es muy
limitada la informacin que llega a los planteles. En las pasadas jornadas de planeacin en el NMS, se vio
esto... llegan las lneas directrices, pero el como, es muy limitado.. el trabajo resulta muy pobre y sin aliento.
Tiene que ser as, tengo la conviccin. Empezar por descubrir aquellas semillas que generen cambios y
luego estipular lineamientos para asegurar condiciones multiplicadoras de experiencias exitosas, resultara
favorable,. Hay mucho que hacer aun en la formacin de recursos en esta direccin.
Acabo de iniciar la pauta de este Modelo, capacitar a los profesores, directivos y personal de apoyo a la
educacin, en estas corrientes de pensamiento, para que los valores universales destaquen, permanezcan y
desarrollen seres muy integrales capaces de solucionar problemas nacionales y globales en un ambiente
sustentable y con aprecio a la diversidad, la tolerancia y el respeto.
470
Entrevista a: (Nombre): Alejandra Ortiz Boza

Telfono: 57119378 Correo Electrnico: aortizb@ipn.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Licenciatura y actualmente estudiante de Maestra
Cargos Ocupados: Asesora en programas de innovacin educativa UMICH, UJED, UAQro., Asesora de la SEMS,
Directora de Innovacin educativa, ANUIES, Coordinadora de Educacin Continua ILCE, Subdirectora de
Investigacin y Guionismo Educativo, DGTVE, SEP. Docente de diversas instituciones.
Actualmente. Asesora del CFIE
docentes del Instituto Politcnico Nacional, visto desde la gestin educativa?
El CFIE ha implementado una serie de acciones formativas dirigidas a atender la formacin docente en el
IPN, no enumerar aqu dicha oferta pero si quisiera hacer hincapi en el hecho de que no es la mera
generacin de una oferta educativa lo que busca el Centro sino que dicha oferta est en congruencia plena
con la misin y visin institucional. Esto implica una metodologa hermenutico-reflexiva que propicie una
toma de conciencia del docente respecto de su prctica, le permita sistematizar su experiencia a la luz de
algunos referentes tericos de tal forma que se proyecte hacia la innovacin. Estas premisas slo han
cristalizado en algunas de las actividades del CFIE pero, ciertamente, nos avocamos a ello.
La generacin de una oferta educativa cuyas premisas metodolgicas promuevan en el hacer cotidiano la
indagacin, la bsqueda de respuestas y el planteamiento de nuevas interrogantes; acciones formativas que
en s mismas generen informacin respecto de las prcticas docentes y le den la posibilidad al profesor de
contrastar con sus pares y con sus alumnos sus propias concepciones respecto del acto educativo. Todo ello
se ha alcanzado ya a travs del Diplomado en Formacin y Actualizacin Docente para un Nuevo Modelo
Educativo pero no basta, es necesario disear un programa integral y flexible que atienda a la diversidad de
nuestros docentes y, claro est a sus propios requerimientos formativos y de actualizacin.
Fundamentalmente una cultura organizacional que durante muchos aos ha sido el pilar del IPN y que en
trminos generales es de carcter vertical y jerrquico. Tambin me parece que a pesar de los mltiples
esfuerzos por que la Reforma Politcnica cristalice no siempre los funcionarios de alto nivel son el mejor
ejemplo de lo que postulan con el Modelo Educativo Institucional, hablo de coherencia entre el decir y el
hacer. Somos hoy da una Institucin en transicin y el cambio desconcierta, atemoriza y paraliza, debemos
ser sensibles a ello y empezar a reflexionar en nuestro propio actuar para poder entonces abanderar el
cambio con congruencia.
En mi experiencia, reconocindome como actor del cambio con todas mis limitaciones y posibilidades de
innovacin; reconociendo tambin la experiencia y posibilidades innovadoras del otro; dndole voz a todos
los que intervienen en la transformacin, escuchndoles, hacindoles partcipes de esa transformacin.
Reconociendo prcticas innovadoras pero, sobre todo, aqullas experiencias de aprendizaje que nos han
permitido hacer un viraje en aquello que creamos que marchaba bien. Conviene siempre verse en el espejo
del otro, poder contrastar, valorar nuestro propio camino andado, evaluar avances, en suma, tener elementos
de contrastacin que nos permitan hacer juicios sobre nuestras innovaciones y verlas siempre en su justa
dimensin: lo que para unos es innovacin no lo es necesariamente para los dems.
5.

En el mbito educativo el enfoque humanista mira hacia un ejercicio de la docencia que reconoce al alumno
como un sujeto nico con intereses y motivaciones especficas, con necesidades de desarrollo. El docente
que concibe a sus estudiantes desde este enfoque, les asume tambin como individuos que se desenvuelven
en un contexto en el que convergen los ms diversos mbitos socioculturales. Dicho as, someramente, cabe
tambin expresar que los docentes que conciben su prctica desde este enfoque disean estrategias
metodolgicas para el mejor desarrollo de sus alumnos como individuos.
471
6. Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI un enfoque humanista, por qu? Si, quiz
ahora ms que nunca debemos volver los ojos a la necesidad que como seres humanos tenemos de ser
reconocidos en toda nuestra complejidad social e individual. Incluso fortalecer nuestra propia identidad como
especie y el enfoque humanista mira hacia ello en tanto que busca el desarrollo pleno del ser humano.
Posgrado?
Estas competencias se publicaron en un acuerdo secretarial de la SEP y, efectivamente, fueron propuestas
por la Red Nacional de Educacin Media Superior bajo la coordinacin de la ANUIES. Son el producto del
trabajo colegiado de diversos especialistas que fueron convocados para ello y estn, en trminos generales,
en concordancia con la concepcin de un docente que atiende competentemente a sus estudiantes.
Ya antes la Educacin Bsica haba hecho un ejercicio similar, particularmente en el CONAFE y en el D.F.
elaborando cuadernos de autoevaluacin docente que igualmente pueden ser punto de partida para el
quehacer docente de cualquier nivel educativo pues en esencia las premisas o puntos de partida se vinculan
con categoras de anlisis similares.
Por supuesto que son susceptibles de considerarse como competencias genricas de los docentes de los
otros niveles pero, ciertamente, slo son punto de partida, tendr que trabajarse en competencias docentes
especficas que vinculen las necesidades del propio nivel y la disciplina o rea de conocimiento en el que se
desempea el docente.
Sin duda alguna.
Le apuesto mucho a la metodologa que se adopte, si se va a volver humanista slo porque va a hacerse un
recorrido terico de las implicaciones de dicho enfoque sin ser congruente en la prctica no pasar de ser
ms de lo mismo. Por otro lado, las instituciones debe atender al fortalecimiento de la identidad misma del
docente.
Creo que el Diplomado en formacin y actualizacin docente para un nuevo modelo educativo que ofrece el
IPN es un muy buen ejemplo de lo que puede hacerse: reflexin, sistematizacin de la experiencia,
innovacin y valorizacin de los resultados. La maestra que ahora CFIE y CIECAS estn trabajando ser sin
duda un muy punto de partida para explorar posibilidades innovadoras de formacin docente.
472
Entrevista a: (Nombre): Liliana Surez Tllez

Telfono: 044 5523176202 Correo Electrnico: lsuarez@ipn.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Doctorado en Ciencias
Cargos Ocupados:Subdirectora de Operacin de Tecnologas Educativa (CTE, 2005-2006)
Actualmente: Coordinadora Acadmica del Seminario Permanente de Innovacin Educativa
Mi experiencia como subdirectora del Centro de Tecnologa Educativa (CTE) fue que la formacin se recibe
en la prctica. Observar el desempeo del director del CTE junto con los otros subdirectores me sirvi de
modelo para mi propio desempeo en una diversidad de tareas: cuando se atiende un nuevo proyecto,
cuando se le da seguimiento a un proyecto en marcha, el trato con el personal a cargo de la subdireccin,
entre otros.
Mi experiencia como subdirectora da ejemplos de prcticas que promueven la formacin de docentesinvestigadores, por ejemplo el hecho de emprender nuevos proyectos, como los programas en lnea, obligan
a los profesores a trabajar con nuevas metodologas, nuevos lineamientos, nuevos materiales. Sin embargo,
debido a la falta de incentivos son pocos quienes se toman en serio las nuevas tareas y que deciden tomarlo
como objeto de estudio para sistematizar los resultados de sus prcticas.
La falta de incentivos que si bien existen para los profesores de carrera no existen para una poblacin que
podra beneficiarse de los incentivos y dedicar horas que nos les paguen el trabajo extra que se requiere para
el desarrollo de los nuevos proyectos.
Ofrecer planes de formacin y acompaamiento en nuevas maneras del quehacer docente-investigativo y
orientar los incentivos hacia proyectos que se comprometan a la transformacin de un aspecto, por pequeo
que sea, en su prctica.
5.

En trminos generales lo considero como un enfoque que toma en cuenta el desarrollo humano.
S, considero que es necesario Debido a que uno de los propsitos de la educacin es dotar de una
formacin integral que incluye adems de los conocimientos cientficos y tecnolgicos otros conocimientos,
habilidades y actitudes que los hagan sensibles, responsables, propositivos en la sociedad en la que viven y
en la que viven otras culturas en otros pases y regiones.
Posgrado?
S. Las competencias docentes deben ser trabajadas en el nivel superior y en el posgrado. Tal vez, en el
hacer los profesores de estos niveles ya cuentan con algunas de las competencias, por ejemplo,
contadores, arquitectos, abogados, mdicos en ejercicio que adems son docentes, seguramente se las
ingenian para mantenerse actualizados en sus reas como una condicin necesaria para ejercer su
profesin.
473
Sin embargo, tambin deben tener la competencia de planear, instumentar y evaluar el aprendizaje de sus
estudiantes en ambientes propicios con mtodos tecnolgicos, cientficos y didcticos actuales. Y por
supuesto, los profesores deben ser competentes para relacionar su profesin docente con el proyecto de
centro de la institucin en la que trabajen.
S, las competencias genricas deben fomentarse en el quehacer diario en el saln de clases.
Es un elemento necesario pero no suficiente.
Los valores de respeto a la salud, a la diversidad, a las expresiones culturales y artsticas no se usan en
situaciones especficas sino que tienen que mucho que ver con la cotidianeidad.
474
Entrevista a: (Nombre): Yolanda Vera Chvez

Telfono: Correo Electrnico: yverac@otmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: Doctorado en Educacin
Cargos Ocupados: Profesor Titular C de Tiempo Completo, desempeando diversos cargos honorficos, adems de
cargos como funcionaria en la Subdireccin de la Administracin Escolar, Directora de Educacin Superior,
Vicerrectora de Docencia, Coordinadora de Investigacin, todo ello en la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla
Actualmente Contratada por honorarios por diversas Instituciones de Educacin Superior del pas realizando
proyectos educativos o bien mediante cursos, talleres, diplomados, etc.
Mi incorporacin al CFIE es por honorarios para apoyar proyectos de ndole educativo y me percat que en
algn momento se ofreci un diplomado en Gestin Educativa.
Considero que las prcticas en donde se entrelazan las funciones principales del profesor como son la
docencia, la investigacin, la asesora y o tutora, la gestin y la vinculacin. Aplicar estas funciones de
manera integrada y sistematizada ofrecen la posibilidad de aplicarlas en la prctica diaria y de ver su
viabilidad, resultados e impacto.
La prctica tradicional de la docencia que est ligada con la transmisin de conocimientos y no con el
desarrollo del aprendizaje. La descontextualizacin y la aplicacin tcnica del conocimiento, sin la debida
discusin, anlisis y reflexin evitan la conjuncin de la investigacin con la docencia.
Provocando en los docentes procesos de discusin, anlisis y reflexin colaborativa, en donde los estancos
desaparecen y la interdisciplinariedad se hace evidente. En donde es necesario crear o tener productos
viables y aplicativos en la realidad que se vive.
La innovacin ha de ser promovida en ambientes dinmicos, flexibles, abiertos, de construccin colaborativa,
adems de que sean diversos para que se logre la transferencia y el aprendizaje significativo.
Existen otros factores que estn involucrados como la motivacin y la disposicin.
5.

Es aquel en donde el ser humano es el centro de atencin y se le concibe como un ser creativo, capaz de
producir y construir aprendizaje, en donde su participacin al lado de los dems le permite desarrollar sus
potencialidades individuales y las de su colectivo.
En este enfoque, el objeto de estudios es el estudiante y sus procesos metacognitivos que se fortalecen al
lado de los dems.
No slo lo considero necesario, sino un requisito para hacer frente a los escenarios que se presentan hoy da
colmados de retos y contingencias. Incluso es el que promuevo en las actividades en que participo de
manera que comparto con quienes se involucran en mi trabajo, para lograr la conformacin de redes de
apoyo.
475
Posgrado?
Muy particularmente me interesa la promocin de competencias integrales y en la docencia han de darse de
esa manera, ya que aunque existan categoras o dimensiones para su estudio, han de lograrse de manera
aplicativa integralmente.
Considero que ha de avanzarse en los diferentes niveles incorporando a los docentes en un proceso de
discusin, anlisis y reflexin, para que rescatando sus fortalezas enfrente las oportunidades.
Indudablemente, no deben separarse, ya que unas son consecuencia de la otra.
Es indudable; incluso lo he constatado cuando formo docentes como Tutores, en donde hablamos del
desarrollo de competencias docentes para la tutora y en donde se rescata al estudiante como un ser
holstico, dinmico y dispuesto a utilizar sus fortalezas en su favor.
Este Modelo de Gestin, considero que deber, mnimo:
a. Ser ms horizontal para dar cabida a diversas opiniones y a las disensiones para construir en las
mltiples visiones. Construyendo colaborativamente.
b. Por parte de quien ejercen la Gestin Educativa un verdadero involucramiento en los proyectos, que se
noten sus puntos de vista e intereses.
c. Retomar las iniciativas que emergen desde la base operativa para fortalecer el ambiente organizacional.
476
ANEXO 14
INFORTMANTES CALIFICADOS SOBRE ENFOQUE HUMANISTA
(TIPO C)
Entrevista a: (Nombre): Guadalupe Coello Macias
Telfono: 5553083099 Correo Electrnico: marabierto86@gmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: Licenciatura en Psicologa Clnica
Cargos Ocupados: Directora de Mar Abierto. Centro Teraputico y de Asesora Empresarial
Para mi el Enfoque Humanista es de vital importancia lo mismo en el mbito educativo que en la Psicologa,
porque incorpora capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos del Ser Humano. Motiva, implica y
fomenta el desarrollo autnomo que se plasmar en que lo aprendido sea permanente.
2. Considera necesario aplicar a la educacin del siglo XXI una educacin integral con enfoque
humanista, por qu?
Lo considero muy necesario, de hecho ya no puedo concebir la educacin de otra manera, en particular hoy que
estamos inmersos en el desarrollo tecnolgico - pegados materialmente a la computadora---el cual a pesar de
ser fundamental, nos va desensibilizando y maquinizando.
3. Ante qu desafos se enfrenta la educacin si no se toma en consideracin en su Modelo Educativo la
gestin del enfoque humanista integral?
La ausencia del enfoque humanista integral en el plano educativo, corre el riesgo de convertir tanto a los
alumnos como a los maestros en robots, en personas carentes de los rasgos humanos esenciales para una
mejor convivencia en nuestra sociedad, de por si vctima de toda clase de agresiones
4. Cules son los elementos sustantivos del Enfoque Humanista que debera de conocer un profesor en
su formacin como docente en su propia prctica?
Me parece interesante resaltar los elementos principales de Carl Rogers para que un docente los conozca y
ponga en prctica en su formacin como docente:
nfasis en lo nico y personal de la naturaleza humana

Confianza en la naturaleza y bsqueda de lo natural
Concepto de conciencia ampliado
Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos
Superacin de la escisin mente/cuerpo
Reequilibrio entre polaridades y revalorizacin de lo emocional
Valoracin de una comunicacin que implique el reconocimiento del otro en cuanto tal.
Que opinin le merecen? Estas tambin cree que se podran trabajar en el Nivel Superior y Posgrado?
Bien planteadas y elaboradas. Las Genricas permiten a los alumnos un desarrollo eficaz y previo a su
insercin en la realidad social. Las Docentes estimulan la capacitacin para que los educadores, puedan
preparar a los educandos a desenvolverse exitosamente en el mundo que les tocar vivir.
477
educandos?
Considero que si, que es muy importante este enfoque humanista para el avance en la formacin tanto de
docentes como de educandos. La inclusin de ambos aspectos resulta, ahora, indispensable para que nuestros
sistemas educativos actuales tengan el xito necesario.
7. Desde su concepcin cules son las Competencias Humanistas que todo profesor debera tener?
Preparacin profesional de excelencia

Alto nivel cultural
Profunda formacin humana y moral
Inculcar los valores perennes del humanismo
Ser lderes de accin positiva
Promover el autntico desarrollo del ser humano y de la sociedad
8. Cree usted que un esfuerzo de formacin docente con este enfoque humanista, ayudara a los docentes
como facilitadores del aprendizaje en el desarrollo integral de sus educandos?
Con base en lo que he expuesto estoy totalmente de acuerdo, es ms, insisto en que es el mejor camino para
que, nuestro sistema educativo nacional alcance las metas deseadas y sea partcipe del crecimiento cultural de
Mxico y sus habitantes en estos momentos de crisis econmica y social.
9. Cules seran sus sugerencias y/o recomendaciones para llevar a cabo la propuesta de un Modelo de
Gestin Educativa con este enfoque?
Recalcar en la responsabilidad que tienen - tenemos - los docentes, en el crecimiento y desarrollo de todas las
potencialidades del ser humano, para que, de una manera ordenada quede inscrito en el Universo resolviendo
con sus capacidades adquiridas las complejidades estructurales que se encuentre en su camino.
10. De qu manera considera usted se podra llevar a cabo la gestin educativa para poder implementarlo?
Hay que imbuir en la autoridad si es necesario y, en especial en el profesorado, la urgencia de incorporar el
Enfoque Humanista, la conciencia de empata del crecimiento personal con el desarrollo educacional y llevarlo al
terreno prctico, porque el mejor plan educativo es el que se realiza.
478
Entrevista a: (Nombre): Ana Laura Elas Arteaga

Telfono: 55 58-86-03-59. Correo Electrnico: anielias66@hotmail.com
Grado (s) Acadmico Mximo: Licenciatura, actualmente aspirante a obtener el Grado de Maestra en
Psicoterapias Humanistas.
Cargos Ocupados: Docente de postgrado y maestra.
El enfoque Humanista es un encuentro persona a persona, donde a travs del dilogo se generan los procesos
de enseanza- aprendizaje, donde el maestro es un mediador o facilitador del proceso. As, el maestro permite
que el alumno se apropie de los conocimientos cuando participa activamente dentro de este proceso, superando
la simple repeticin de los conceptos y logrando que el alumno los relacione con su vida diaria y al mismo tiempo
permite a los alumnos crecer como personas en el encuentro con otros.
humanista, por qu?
S definitivamente creo que el enfoque humanista es la mejor opcin, debido a que centra su atencin en el
desarrollo del ser humano, y no en la enseanza o en el proceso de aprendizaje o incluso en las asignatura
como se hacia antes. El integrar al humanismo a la educacin, va a redundar en un crecimiento de los
estudiantes en todas las reas del desarrollo, y debido a que se trata de un enfoque integral, no privilegia el
intelecto sobre las otras reas, lo cual favorece el desarrollo de las potencialidades personales de los
estudiantes.
Ante la fragmentacin, la robotizacin y sobre todo la prdida de valores dentro del proceso educativo.
Las actitudes bsicas Empata, Congruencia y Respeto; no solo a nivel de conceptual, sino llevadas al nivel
prctico, real. As mismo es importante la toma de conciencia y el autoanlisis, ya que el mejor recurso de un
docente son sus propios recursos; en otras palabras, uno no puede ensear lo que no tiene.
Me parece interesante que se den a la tarea de esquematizar dichas competencias, sin embargo, esto es
necesario llevarlo a la prctica y tener una supervisin constante, as como un proceso de evaluacin para
determinar en que medida estas se estn llevando a cabo dentro del aula, y a su vez favoreciendo realmente el
proceso de humanizacin de la enseanza
educandos?
Definitivamente, la propuesta es interesante y considero que sin lugar a dudas produciran un avance tanto en
los docentes como en los alumnos.
479
Primeramente es importante que el docente conozca profundamente las caractersticas del desarrollo de los
alumnos a los que va a impartir clase, esto es para que pueda entender y ser emptico con las necesidades,
gustos, aficiones e intereses propios de la edad de sus alumnos, as mismo que sea una persona con altos
valores morales y en este sentido me refiero al respeto por la persona humana, tanto para s mismo como para
los estudiantes; siendo congruente con lo que se dice, se piensa y se hace. A la confianza que se le debe
otorgar a los estudiantes para que ellos tambin confen. Que sea capaz de generar un ambiente adecuado,
que facilite el dilogo, aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos a su cargo.
En un proceso de enseanza-aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos de enseanza
se relacionan tanto con la formacin y desarrollo de conocimientos y habilidades como de valores y motivos de
actuacin Los mtodos de enseanza son eminentemente grupales y participativos, dirigidos al desarrollo de la
capacidad reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la bsqueda de soluciones a los
problemas de aprendizaje y sobre todo de la responsabilidad e independencia en su actuacin. La evaluacin
cumple una funcin educativa en tanto centra su atencin en el proceso de aprendizaje y en las vas para el
desarrollo de las potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde en este sentido, a la
autoevaluacin y a la coevaluacin en el grupo de estudiantes.
Me parece fundamental que se capacite a los docentes, a travs de propuestas de capacitacin en materias
como desarrollo humano, sensibilizacin, counseling que sean llevadas a la prctica y asesoradas por
especialistas en el rea humanista, y que tengan un proceso de seguimiento y evaluacin continua, para que la
gente incorpore las actitudes bsicas a su prctica docente.
Articulando el enfoque humanista con la propuesta educativa .
480
Entrevista a: (Nombre): Mara Elsa Farrugia Santurtn

Telfono: Correo Electrnico: elsa_farrugia@yahoo.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Maestra
Cargos Ocupados: En el IPN, Coordinadora de los diplomados Desarrollo Humano, el sendero del
autoconocimiento y Calidad en la educacin a travs de formacin de facilitadores grupales con enfoque en
desarrollo humano. Consultora de Grupo Radio Centro y Psicoterapeuta.
Actualmente Coordinadora en diversos Diplomados de Desarrollo humano en el Centro de Educacin Continua del
IPN. Adems de coordinar el Diplomado de Trascendencia en las etapas de la vida que se imparte en el Consejo de
la Judicatura.
Es el enfoque con el que trabajo, fundamentalmente porque est centrado en el
psicologa transpersonal que tiene un enfoque holstico.
Ser humano, sobre todo la
Lo ms importante que existe es el ser humano, en esta poca de crisis no slo econmica sino sobre todo
existencial, hay una deshumanizacin, se han perdido algunos valores, la educacin y la familia estn sufriendo
muchos cambios, la rapidez de stos, hacen que la persona cada vez se sienta ms sola, y lo peor, hasta
desesperanzada ante la falta de trabajo, de comprensin y de apoyo, por todas estas razones y algunas ms,
es indispensable dar un trato amable, comprensivo y aceptante, crear un ambiente en el que la crtica sea el
personaje menos invitado, es necesario dejar los prejuicios atrs y mirar hacia delante, es importante ensear a
las personas a desarrollar un proyecto de vida, a que se crean seres valiosos y necesarios para su patria.
humanista, por qu?
Si nos basramos en la Psicologa Rogeriana, se manejaran sus principios: Empata, Congruencia, Aceptacin
incondicional (aunque no se est de acuerdo con la persona), el aqu y el ahora y Respeto, manejando estos
principios, los alumnos incrementaran la confianza en si mismos y en su autoestima.
Si queremos que este pas salga adelante, es indispensable que los jvenes reafirmen su autoestima, que se
acepten a s mismos a travs del reconocimiento que los Docentes les den durante sus clases, la aceptacin, la
empata y la congruencia son principios bsicos para que exista el desarrollo, recordemos que el factor humano
es lo que hace que existe el progreso.
Tenemos que aprender que ayudndonos es como podremos crecer, quitar viejos vicios como el ah se va, la
apata, la grilla, los rumores y los chismes que tanto daan a las personas y una manera de que haya ms
conciencia en la gente es la educacin holstica.
Seguir cayendo en la mediocridad y en ocasiones hasta en violencia al descalificar a los alumnos.
En estos momentos, se debe impulsar toda la cuestin humanista porque la persona tiene que creer en s
misma para que tenga fe en sus proyectos, no tener miedo ante la competencia sino tener el valor de vencer los
retos, recordemos que la crisis ofrece una oportunidad de mejorar, no es dejarse contaminar por la negatividad y
la mecanicidad como saldremos adelante, recordemos que si quiero recibir lo mismo, tengo que hacer lo mismo,
si quiero resultados diferentes, tengo que actuar diferente.
Es indispensable el enfoque humanista en la educacin.
481
Lo primero es la asertividad, evitara as la agresin y el ser permisivo, la autoestima, pues un Docente debe ser
seguro de si mismo sin egolatra o prepotencia, la comunicacin para comprenderse a si mismo y poder
comprender al otro, es decir, la empata, y sobre todo el aprender a acompaar a sus alumnos, sin prejuicios ni
crticas.
Un Docente antes que nada, necesita tener su autoestima elevada, comunicarse en forma asertiva, valorar y
reconocer a cada alumno, aunque no sea de su agrado, para que brinde aceptacin a cada uno de ellos. Es
fundamental que el Docente tenga conciencia de lo que es la violencia, para que cuide desde la forma como
mira a los dems, sus gestos y tono de voz para que sus alumnos aprendan a no ser violentos.
No contest
educandos?
Si, siempre y cuando, los Docentes sean conscientes y responsables de su labor, aceptando que son modelos
para sus alumnos.7. Desde su concepcin cules son las Competencias Humanistas que todo profesor debera tener?
Ya mencion los principios de Carl Rogers
Desde luego, porque les dara un punto de vista holstico de las personas, adems hay una gran diferencia
entre ensear y facilitar el aprendizaje, lo que indica que el sistema educativo estara centrado en el alumno, lo
que significa que haya respeto a las ideas de stos, aceptacin aunque no se est de acuerdo, pudiendo llegar
a una negociacin con un encuadre adecuado. Es importante sealar que sera conveniente trabajar con las
inteligencias mltiples.
Estudiar Desarrollo humano, logoterapia, sexualidad humana y tanatologa, porque de esta manera puede
conocerse a si mismo, tener sentido de vida, saber manejar las prdidas, de esta manera puede orientar a sus
alumnos.
Lo primero sera trabajar con los Tutores, los Docentes y administrativos, empezando por los Directivos para
que baje en cascada a todos los niveles, la educacin humanista es la que podr sacar adelante a este Pas,
es necesario que aprendamos a competir limpiamente, a sentirnos orgullosos de ser quienes somos, a trabajar
por un Mxico mejor para estar a la altura de cualquier Pas y no darnos por derrotados desde un inicio.
482
Entrevista a: (Nombre): Laura Franco Scherer

Telfono: 5397-7978 Correo Electrnico: enscherer@yahoo.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Maestra (en proceso de titulacin)
Cargos Ocupados: Docente a nivel licenciatura, maestra y diplomados (especialidades); Asesor poltico;
Psicoterapeuta; Coordinador Acadmico (Licenciatura y Maestra).
Me parece que es una postura psicolgica (y un tanto filosfica) optimista, que valora el potencial del ser
humano para autorrealizarse. Es decir, que la postura de la cual parte es la de considerar al ser humano como
potencialmente capaz de elegir lo mejor para s mismo todo el tiempo (tendencia actualizante). Me parece que
la valoracin de esta parte positiva del hombre complementa otros enfoques ms mecanicistas como son el
psicoanlisis y el conductismo (y otros ms nuevos como la psicologa cognitiva). La valoracin de elementos
subjetivos como la libertad de eleccin ofrece una dimensin ms completa del ser humano, el cual debe
responsabilizarse de s mismo aqu y ahora- para crecer y madurar.
Es un enfoque dinmico activo- que propone que el ser humano se hace se construye- cotidianamente, no
hay nada dado, slo la plena libertad de ser lo mejor de s, y entre ms recursos tenga mejor lo va a hacer. La
valoracin de la experiencia personal subjetiva- es tambin relevante por su capacidad para enriquecer el valor
del ser humano (no slo lo que sabemos a nivel intelectual, sino tambin lo que hemos vivido a nivel
experiencial).
humanista, por qu?
S, sera muy enriquecedor que a los nios, a los jvenes y a los estudiantes en general, se les enseara a
reconocer e incrementar el nmero de opciones y de recursos que tienen en la vida, para mejorar sus elecciones
(en todos los planos de la vida). Es inevitable crecer en ambientes limitantes (casa, escuela, comunidad social)
los lmites son a final de cuentas contencin emocional y fsica que permite un crecimiento seguro, pero no
ptimo. Como dira Kurt Goldstein sabio, sin embargo no siempre sano. La toma de conciencia (el darme
cuenta) de que puedo ser ms que lo que soy ahora (mejor alumno, mejor trabajador, mejor madre, mejor hijo,
mejor hermano, mejor maestro, mejor persona) es invaluable.
Darse cuenta que los lmites que hoy tenemos ya no son los mismos que tenamos en la niez y que ahora
podemos ampliarlos para que nuestras posibilidades de crecer sean mayores, no es algo que a la gente se le
ocurra noms as, es necesario que un terapeuta, un facilitador, un docente, un otro que ya lo vivi, sea el gua
en el camino. La capacitacin en el ECP de los maestros, para transmitirlo a los alumnos, debe ser una
experiencia muy enriquecedora a nivel individual y a nivel social. A nivel individual me puede hacer vivir una vida
ms satisfactoria (integral) y a nivel social nos puede permitir ser una comunidad ms consciente (de lo que
tenemos, de lo que queremos, y de cmo obtenerlo), sobre todo en un ambiente universitario.
Corre el riesgo de perder (o desperdiciar) el potencial humano que cada uno poseemos. Si yo reconozco y s
lo que puedo dar, y encuentro el medio (el ambiente) para lograrlo, mis posibilidades de crecer sern mayores
(junto con una vida ms efectiva, asertiva y satisfactoria, para m y para los que me rodean), y si eso es bueno
para m (como dira Sartre) debe ser tambin bueno para los dems. Imagnate que triste sera nacer con la
capacidad de un Mozart y nunca tener la posibilidad de acercarte a un piano.
483
Desde luego, la adquisicin de las tres actitudes bsicas que no slo debe tener un facilitador, sino un docente,
un padre, un gua. La empata (para entender al otro y no querer imponerle nada), la aceptacin incondicional
(aceptar a la persona tal y como sta es, sin juzgar, ni criticar, me permitir tener un conocimiento ms amplio
de los dems y de mi misma, y ello posibilitar que el respeto mutuo la cordialidad en las relaciones
interpersonales- sea verdaderamente posible).
La congruencia (la oportunidad de ser quien soy, sin otras pretensiones, para aceptarme con mis limitaciones y
as poder aceptar las del otro). El ECP es antes que nada actitudinal, es una experiencia de vida que por fortuna
se puede ensear y se puede adquirir.
Me parece que van de acuerdo con lo que es el ECP, tal vez me gustara resaltar ms lo de las 3 actitudes
bsicas, porque para que los alumnos puedan adquirir esas competencias genricas, los docentes deberan
estar versados no slo en las competencias (que es el qu) sino tambin en el ECP (que sera un posible
cmo).
Visto el ECP como un mtodo para el logro de la adquisicin de tales competencias. No pretendo imponer al
ECP como la panacea o la nica posibilidad de mtodo, pero por lo menos sabemos que es un enfoque ya
probado (en muchos campos del quehacer humano con resultados positivos, al menos para una sociedad como
la norteamericana) y que se puede adaptar y por qu no, mejorar, en la prctica para nuestra sociedad
mexicana.
educandos?
S desde luego, el saln de clase puede convertirse en ese medio ambiente que propona Rogers para que el
otro el alumno- pueda llegar a ser quin debe ser. Es necesario arriesgarse a hacer la prueba y seguir a una
generacin para comprobar en Mxico la teora que Rogers prob con sus pacientes y con sus grupos de
trabajo. Claro que la continuidad entre los docentes (que todos tengan la capacitacin en este caso en el ECP)
debe ser bsica.
Sabemos que la labor universitaria es la de adquirir herramientas para resolver problemas (sociales,
econmicos, qumicos, biolgicos, mdicos, etc.) si el ECP me posibilita adems tener una actitud distinta ante
la vida ms positiva-, seguramente la resolucin de esos problemas ser ms efectiva (eficiente en trminos
ecolgicos). No poner a la razn como instrumento del Estado (como deca Habermas) o de intereses
empresariales, sino como instrumento en funcin del logro de la felicidad y bienestar del hombre en general, de
cualquier hombre; hasta el planeta se ver beneficiado.
Tal vez las mismas que propone Rogers para la persona sana, autorrealizada (las entrecomillo para
sealarlas no como fines en s mismas, sino como tendencias). Basadas tanto en las 3 actitudes bsicas, como
en la generacin de una toma de conciencia cada vez mayor conciencia de mi potencial, del de los dems, y
del planeta en general.
484
S, si lo creo. Primero los docentes experimentaran un cambio personal una transformacin- que no dudaran
en extenderla ms all de s mismos. Ellos seran la semilla y una generacin de alumnos formada en ECP
podra ser el rbol (la entelequia aristotlica) para a la larga pretender lograr una sociedad ms satisfecha
consigo misma.
No creo equivocarme al afirmar que la mayora de los que hemos vivido el ECP como clientes, alumnos o
docentes- hemos aumentado nuestro nivel de conciencia individual y social; y creo que es inevitable que
queramos que nuestros seres queridos tambin lo hagan. Seguimos teniendo problemas como cualquier
persona pero ya no nos agobian igual, tenemos ms herramientas para resolver. Si el ECP propone adquirir una
mente sana, indudablemente formar muchas mentes sanas procurar tener una sociedad ms positiva, ms
integral.
Entrenamiento en ECP para docente en una primera etapa y luego a los alumnos en una segunda etapa.
Primero la mascarilla de oxgeno para el adulto para que ste se la pueda poner al nio. Sera maravilloso
innovador- que el ECP fuera una materia obligatoria en cualquier currcula universitaria (tal vez desde la
preparatoria) para todas las carreras, como parte de una formacin personal, universal en el estricto sentido de
la palabra.
Que se incluya como requisito (es decir, ms all de una sugerencia) de capacitacin. As como se pide un
cierto nivel de ingls (para entender mejor la cada vez ms inevitable globalizacin) igual se podra pedir un
cierto nivel de autoconocimiento como requisito para ser docente universitario. Como deca la Academia de
Platn, Si no sabes geometra no entres, ac debera decir: Si no sabes quin eres (cules son tus valores,
tus fortalezas, tus debilidades, tus deseos, tus sueos, etc.) no entres a dar clases.
485
Entrevista a: (Nombre): Ana Mara Gonzlez Garza

Telfono: 5540-5360
Correo Electrnico: aggarza2002@yahoo.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Doctorado en Desarrollo Humano.

Cargos Ocupados: Coordinadora del programa de Maestra en Desarrollo Humano UIA (1989-1990). Directora del
Departamento de Educacin y Desarrollo Humano UIA (1991-1999).
Como su nombre lo indica, este enfoque se interesa por el estudio de los aspectos subjetivos y cualitativos del
complejo fenmeno humano. Centra su atencin, estudio y accin en el self o s mismo, as como en los
procesos de autoconocimiento, autodeterminacin, autorrealizacin, ejercicio de la libertad responsable, de las
relaciones interpersonales, los valores y las actitudes que de estos se desprenden.
La visin integral, constructiva y liberadora que sobre la naturaleza humana sostiene este enfoque, propone que
el ser humano posee el potencial para llegar a ser lo que es en esencia, afirma que en el interior de todo ser
humano existe la capacidad para crear estructuras originales, la potencialidad de descubrir nuevas opciones y
alternativas para orientar su vida y de autodeterminarse a partir de los valores que van cobrando un sentido y
un significado personal a su existencia.
humanista, por qu?
La educacin integral, desde la perspectiva humanista, tiene como funciones principales: (a) promover el
desarrollo de las potencialidades y facultades fsicas, intelectuales, psicolgicas, sociales, espirituales y morales,
as como los dinamismos humanos fundamentales, (b) favorecer el autoconocimiento, el autodescubrimiento y la
autorrealizacin a travs de la reflexin, el discernimiento y el juicio crtico, (c) proporcionar a los educandos
conocimientos, habilidades y destrezas que les conduzcan a comprender el mundo que les rodea y a establecer
relaciones dinmicas con ste, (d) impulsar el aprendizaje significativo integral y (e) facilitar el encuentro consigo
mismo, con los dems y con la realidad circundante.
Por lo tanto, constituye un nuevo paradigma educativo que se enriquece con la tradicin de mltiples disciplinas
y corrientes de pensamiento. Considera que toda corriente educativa ha sido desarrollada por tejedores y
alfareros de experiencias que a lo largo del tiempo han ido sistematizando una trama multifactica que no puede
ser ignorada o desconocida por la riqueza en experiencias y conexiones que ofrecen. Desde esta ptica, aboga
por la interdependencia inherente de la teora, la experiencia, la investigacin y la prctica que se encuentran en
constante evolucin. Plantea el reto de colaborar en la construccin de una sociedad sustentable, justa y
pacfica y reconoce que el ser humano tiene hambre de conocimiento, de significacin, de autorrealizacin y de
trascendencia.
Los principales retos que enfrenta el modelo educativo fundamentado en el enfoque humanista integral es la
deshumanizacin, la despersonalizacin, el consumismo, la visin neo-liberal, el deseo de poder y de dominio
propios de una sociedad centrada en el tener y no en el ser, as como el apego a modelos y sistemas educativos
conservadores, reduccionistas y represivos que impiden el desarrollo de las potencialidades y de los dinamismos
humanos fundamentales.
486
Desde la ptica humanista integral se considera que toda accin humana es una accin educativa por lo que el
nivel de desarrollo de la conciencia del educador juega un papel de vital importancia en los procesos de
aprendizaje, autorrealizacin y trascendencia de sus educandos.
A partir de este principio, consideramos que no slo las actitudes y los valores humanistas del profesor son
elementos sustantivos en su formacin como docente, sino su propio proceso de desarrollo de la conciencia de
ser, estar y actuar en el mundo. De aqu se desprende que al implementar cursos de formacin y capacitacin
docente es necesario incluir conceptos tericos, prcticas y experiencias vivenciales propias del enfoque
humanista integral.
No tengo el conocimiento profundo que implicara plantear una opinin personal sobre estos documentos.
educandos?
No tengo elementos paras opinar.
Necesitara revisar estos documentos para ver si a juicio personal existen otras que considero debera incluirse o
excluirse.
Por supuesto, no slo lo creo sino que lo considero indispensable.
El prximo mes de mayo Editorial Kairs publicar un libro titulado Educacin Holstica que propone caminos,
sugerencias y reflexiones que promueven una educacin integral.
Elaborando un programa que fundamentado en el enfoque humanista integral contemple al ser humano como un
ser bio-psico-social-espiritual; desarrolle una prxis y una didctica educativa que parta de una visin holstica
del universo, de la naturaleza humana y de su proceso evolutivo y promueva el despertar de la conciencia a su
verdadera esencia.
487
Entrevista a: (Nombre): Mara Elena Maroto y de la Garza

Telfono: 5393 27 13 Correo Electrnico: marymaroto@copsi.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Psicoterapeuta en Enfoque Centrado en la Persona, Gestalt, Sistmico Familiar,
Corporal Bioenergtica.
Cargos Ocupados: Directora General del Colegio de Especialidades Psicoteraputicas.
Facilitadora en las diferentes especialidades y conferencista.
El Enfoque humanista es un modelo que integra a la persona en su totalidad, la ve como un ser que tiene todos
los recursos para salir adelante, es un modelo que se interesa por generar un buen ambiente con el cliente, para
que el cliente al sentirse escuchado, confiado y acompaado, pueda profundizar en su proceso y actualizarse
modificando sus patrones de conducta que le generan conflicto.
humanista, por qu?
Por supuesto que creo conveniente y necesario aplicar el enfoque humanista en la educacin, desde mi punto
de vista habr que combinar el modelo conductista y el humanista, aprovechar los beneficios de un modelo es
importante, pero no quedarse estancado en el mismo pues repercute en la educacin, el humanismo
enriquecera, pues no solo acompaa al alumno, sino tambin se siente escuchado, validado y le ayuda a
desarrollarse en su ser creativo, as como en cuestionar, investigar, pensar y dar su punto de vista. Lo que a los
maestros de pronto los conflicta, pues no saben como manejar cuestionamientos y lo toman en forma personal.
El problema es quedarse con un modelo que no esta de acuerdo a la maduracin y crecimiento de las personas
y querer mantenerlo en una poca en donde ya no esta funcionando. Por lo que empiezan los conflictos de todo
tipo entre maestros y alumnos.
Rogers confa plenamente en los seres humanos, l piensa que las personas promueven su socializacin,
quieren llegar a ser funcionales y que tienen una bondad positiva, por lo que los profesores necesitan aprender a
confiar en sus alumnos, no etiquetarlos, reconocer sus destrezas y habilidades y apoyarlos en las reas que
necesitan desarrollo.
No contest
educandos?
No contest
488
Entender que el alumno est en un estado diferente al del profesor, el profesor est en un papel superior, sin
embargo debe reconocerse como un facilitador y no como un dictador. Sera importante que el facilitador fuera
congruente, le gustara lo que hace, tuviera un entendimiento emptico, confiara en el alumno, le ayudara a
desarrollarse, promover la responsabilidad del alumno, con el ejemplo, evitar tomar las cosas personales,
pudiendo separarse para ser un buen observador y apoyar adecuadamente, conocer algunas tcnicas utilizadas
en los procesos teraputicos del Enfoque Centrado en la Persona.
S, un curso de enfoque humanista ayudara a los profesores, para facilitar un desarrollo integral y un mejor
aprendizaje con sus alumnos y podran incluso lograr un ambiente mas sano y cordial.
Nosotros somos un Colegio con la Especialidad en Enfoque Centrado en la persona, lo que nos permite apoyar
con cursos y talleres a Instituciones que les interese aprender o actualizarse en este modelo tan importante para
la educacin.
Llevando el curso a los Profesores de la Institucin, apoyndolos tanto en el aprendizaje como en la
implementacin de este modelo.
489
Entrevista a: (Nombre): HELENA ORTIZ CASSAIGNE

Telfono: 53 48 72 54 correo electrnico: cassorhoc@yahoo.com.mx
Grado (s) Acadmico Mximo: Maestra en Psicoterapias Humansticas
Cargos Ocupados: Tcnico superior en programas UNESCO SEP 1994-1998; Directora Acadmica de COPSI,
2004 a la fecha. Coordinador Operativo del Diplomado en Psicoterapia Gestalt y sus Alternativas Corporales en FES
Iztacala, 2004 a la fecha.
1.

El enfoque humanista, es un estudio transdisciplinar que busca esclarecer el complejo proceso del desarrollo de
los grupos y las personas humanos. El objeto de conocimiento de dicho estudio es comprender cul es la
especificidad de lo humano y cules son las potencialidades de los grupos y de las personas, de modo
especulativamente prctico, para actualizarlos y desarrollarlos mediante la accin. Es un estudio que busca la
comprensin en la accin y la accin en la comprensin.
humanista, por qu?
Es necesario ver a la persona en sus potencialidades individuales con su dimensin social, familiar e individual.
Una educacin en la que el estudiante y el docente construyen el conocimiento provee de una persona con
mayor facultad para la responsabilidad y la libertad, no es acaso una meta de todo ser humano ser libre y
responsable para aportar al mundo lo mejor de s mismo? En mi punto de vista es necesaria la educacin
humanista para fomentar un pas con diversidad de pensamiento, libre expresin, construccin de valores
centrados en la persona, en sus sentimientos, actitudes y acciones dirigidas al cambio constructivo de nacin.
Alumnos robotizados, docentes conformistas, fines materiales en vez de fines humanos de valores y creencias
hacia la salud.
Los valores de la psicologa humanista, su filosofa y praxis.
Creo que coinciden con lo que un docente integrado en el modelo educativo humanista puede hacer y lograr en
el aula. Me parece que ms que la definicin de estas competencias, se requiere de la formacin de estas
competencias desde la filosofa y prctica de las mismas. Es subjetiva la praxis debido a que cada docente es
diferente en su historia personal y social.
educandos?
Siempre que hacemos algo integrados como personas corresponde un efecto positivo, siempre.
490
El primer componente es tener autenticidad, realismo, o congruencia. Cuanto ms el docente es l o ella misma
en la relacin, poniendo un frente no profesional o una fachada personal, mayor es la probabilidad de que el
alumno aprenda, cambie y crezca en una manera constructiva. Significa que el docente est viviendo
abiertamente los sentimientos y actitudes que se le presentan dentro en ese momento. El trmino transparente
atrapa el sabor de esta condicin.
La segunda actitud importante para crear un clima para el cambio y de aprendizaje es la aceptacin, o
comprensin o valoracin mirada positiva incondicional. Significa que cuando el docente experimenta una
actitud positiva, de aceptacin hacia lo que sea que el estudiante es en ese momento, el movimiento de
aprendizaje es ms posible.
El tercer aspecto facilitador de la relacin es la comprensin emptica. Esta clase de escucha sensible y activa
es extremadamente rara en nuestras vidas. Creemos que escuchamos, pero rara vez escuchamos con
comprensin real, empata verdadera. Sin embargo la escucha de esta forma especial, es una de las ms
potentes fuerzas para el cambio y el aprendizaje que conozco.
Las competencias de estas actitudes sera la comunicacin, en su ms amplia expresin de la palabra:
comunicar valores, comunicar sentimientos, comunicar la aceptacin, la congruencia y la empata.
Los ayudara como personas, en cualquier rol que jueguen. Y en la educacin sera hasta un poco ms divertido
pues la construccin del aprendizaje lo hara junto con los estudiantes, y no, como a veces pasa, solo.
Un modelo que incluya el desarrollo personal para docentes a travs de grupos de encuentro semanales en los
que se viertan las experiencias de las personas y se retroalimenten positivamente de los otros miembros del
grupo.
Adems que incluya sesiones de grupo para revisar las competencias y cmo podran desarrollarlas, ms que
desde los parmetros planteados, desde la experiencia de vida de cada quien.
Un programa que incluya asignaturas tericas y talleres de desarrollo humano enfocados a la filosofa y al
desarrollo de la conciencia.
Me supongo que se puede empezar por incluir en los programas grupos de desarrollo personal en todos los
niveles y escuchar las necesidades de los grupos de docentes y de grupos de alumnos para perfilar una
currcula educativa basada en lo que las personas necesitan en su mundo.
491
ANEXO 15.
PLANEACIN DE LA EDUCACIN (UNESCO)
PROCESOS DE TRANSFORMACIN EDUCATIVA 203.
Hacia un nuevo paradigma de gestin
El desafo central hoy da no se reduce a dar mayor autonoma o romper la centralizacin, como muchas veces se
plantea. El desafo ms complejo aun- es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo modo de conducir el
funcionamiento de los Sistemas Educativos, en que el eje central sea la creacin de capacidades humanas, tcnicas
e institucionales para llevar adelante las nuevas misiones en un contexto social incierto, cambiante y crecientemente
inequitativo.
Es preciso aprovechar la oportunidad de esta coyuntura en que la educacin, despus de un largo tiempo de letargo,
vuelve a ser prioridad en el debate social, (Caldern ya habla de una Reforma Educativa) existe la voluntad y la
potencialidad de transformarla, ojal se logre, ya que el volumen del cambio a plasmar exige contar con estrategias
potentes que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la Educacin. A la vez que posibilite
la modificacin, las imgenes y creencias de cmo y con quin conducir los procesos.
Se trata de una gestin educativa superadora de los viejos esquemas de administracin y organizacin que
reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educacin y que, a la vez, posibilite la
modificacin, las imgenes y creencias de cmo y con quin conducir los procesos. Se trata de construir una gestin
educativa superadora de los viejos esquemas de administracin y organizacin, y de redefinir las competencias.
Seis prioridades estratgicas.
1. Es necesario invertir en formacin de recursos humanos. El futuro de las organizaciones, y en particular
de la educacin, depender de su capacidad para formar adecuadamente a su comunidad, tanto docente
como administrativa. Es necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualizacin
permanente de esos recursos humanos, su contacto con los cambios en el mundo del conocimiento y la
tecnologa. El sistema educativo, que trabaja con el conocimiento, no puede quedar al margen de los cambios
que en l se producen. Pero, adems de formacin y actualizacin permanente, contar con recursos humanos
de calidad, implica una profunda revisin de los Sistemas de Seleccin y Promocin Vigentes en la Educacin.
En particular, parece necesario sustituir los viejos sistemas de seleccin de cuadros basados en antigedad y
exhibicin de certificados de inescrutable valor, por sistemas de seleccin y promocin basados en la
demostracin de competencias profesionales.
2. Es necesario multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema.
Complementar la comunicacin exclusivamente vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a
diversos tipos de actores: escuelas con problemticas similares que se renan a compartir sus diagnsticos y
experiencias; encuentros de trabajo de directivos y supervisores de una regin; instancias de trabajo colectivo
de los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento. Es preciso romper la tradicin del ejercicio
profesional exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva prctica de
profesionalismo colectivo.
3. Es preciso reinstaurar los liderazgos. El trabajo en equipo no garantiza la productividad y la gestacin de
nuevas propuestas si no existe orientacin, visin, capacidad de aterrizar las ideas en proyectos realizables,
exigencia de trabajo. Uno de los esfuerzos principales a realizar es el de redefinir los modos de seleccin y
formacin para los cargos de direccin y supervisin, y los modos de llevar adelante dichas funciones. Si no
existe clara capacidad de liderazgo en los distintos niveles del sistema, difcilmente la autonoma y el trabajo en
equipo darn los frutos esperados.
4. Es necesario ampliar la capacidad de decisin a nivel local. Las unidades principales de los sistemas
educativos, los establecimientos, deben contar con una efectiva autonoma para la toma de decisiones sobre
un rango ms amplio de aspectos y emprender proyectos con autonoma y flexibilidad. A travs de la
elaboracin de proyectos del centro educativo se persiguen varias finalidades relacionadas entre s.
203 Todas las citas entrecomilladas fueron obtenidos del mdulo 2 del manual Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de
transformacin educativa, (2006) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin INPE-UNESCO, Buenos Aires.
492
En primer trmino, se supone que posibilitar la toma de decisiones curriculares en cada establecimiento desarrollar
una mayor responsabilidad institucional sobre la propia accin educativa y una mayor participacin de los docentes
en las polticas de mejoramiento de la calidad. En segundo trmino, se supone que la toma de decisiones
curriculares al interior de cada centro educativo favorecer la contextualizacin del currculo, hacindolo ms
adecuado y relevante a sus destinatarios.
En tercer trmino, la elaboracin de proyectos curriculares y la discusin que implica es, en s misma, un poderoso
instrumento de capacitacin y actualizacin docente. Adems de autonoma, debe existir capacidad institucional para
la elaboracin y gestin de proyectos. No basta con que exista autonoma si no estn dadas ciertas condiciones
institucionales bsicas que permitan utilizar efectivamente los espacios de autonoma.
5. Debern existir mltiples mecanismos y procedimientos de evaluacin y generacin de
responsabilidad institucional por los resultados. El funcionamiento de un sistema ms descentralizado,
consiste en que diferentes instancias tengan mayores poderes de decisin e iniciativa, requiere de la existencia
de un conjunto de instrumentos o procedimientos de control social y de evaluacin de los resultados de la
diversidad de proyectos y gestiones. De lo contrario se corre el riesgo de que la diversidad de propuestas
implique mayor segmentacin e inequidad en el servicio educativo.
No se debe sacralizar la autonoma y suponer a priori que todo proyecto, por el mero hecho de haber sido
elaborado a nivel local, automticamente ser pertinente y permitir mejorar la calidad de la educacin que se
brinda. Es necesario pues que existan mltiples mecanismos de evaluacin de resultados, de evaluacin de
proyectos, y de circulacin de informacin al respecto que den una gran transparencia a la labor educativa.
6. Es necesario apostar a la creacin de nuevos modos de articulacin del sistema educativo con el
entorno. Crear nuevas instancias de participacin de padres, establecer nexos con organizaciones de la
comunidad que puedan colaborar con la labor educativa, crear espacios en los que escuchar las demandas y
necesidades que las familias, los trabajadores, las universidades, tienen en relacin con lo que el sistema
educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es de crear puntos de articulacin con el entorno en todas
las instancias y escalones del propio sistema educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de registrar
las seales emitidas por los ciudadanos (culturales, sociales, polticas, econmicas) y procesar las respuestas
adecuadas en un clima de participacin y de construccin de consensos.
LIDERAZGO
Qu inhibi la cultura de la jerarqua?
Hoy la jerarqua entendida como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el
trabajo creativo de casi todos y, por supuesto, no concibe el trabajo en equipo. La tarea de direccin de grupos
humanos no resiste una prctica restringida al mantenimiento del orden y del control a travs de los procedimientos.
La jerarqua, con sus niveles y prcticas de control, desaprovecha la oportunidad de incorporar la creatividad y el
criterio de los actores, as como la de formar una tica de la responsabilidad en todos los escalones de una
organizacin.
El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las capacidades del Ser Humano eliminando los resabios
del modelo de la administracin que an obstaculizan la puesta en prctica de redes de cooperacin y la posibilidad
de trabajar formando equipos que puedan desarrollar al mximo la profesionalidad de los sujetos de las
organizaciones.
La direccin en un entorno de incertidumbre.
El rediseo de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad de sujetos con sus mltiples
saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma organizacin y la construccin de futuro que oriente hacia
dnde dirigirse. En consecuencia, la estructura se achata, se simplifica y se redefine el sentido de los roles y de las
funciones de todos los que trabajan en una organizacin.
493
Por qu el liderazgo en tiempos de transformacin?

Si bien no es un tema reciente, las acciones ligadas al liderazgo vuelven a figurar en los estudios de organizaciones
escolares que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza. Gestin y liderazgo son dos nociones integradoras
del universo de los procesos de direccin de los mbitos organizativos. La gestin se relaciona ms directamente
con las estrategias, la eficacia y los objetivos de cada proyecto, en tanto que el liderazgo se vincula con los valores,
los propsitos, la pasin y la imaginacin, necesarios para poner en circulacin los procesos de animacin y
movilizacin de los actores del sistema.
Qu es un liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los equipos en una
determinada direccin hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no
coercitivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con
otros, en el logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el frrago de las rutinas cotidianas. Desde el
papel de lder, el gestor convoca a promover la comunicacin y el sentido de los objetivos que se pretenden lograr en
el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo. As, el liderazgo se relaciona con motivar e inspirar esa
transformacin y hacer interactuar las acciones personales y las de los equipos.
El gestor, como lder, comunica la visin de futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una bsqueda
conjunta de los integrantes de la organizacin que no necesariamente comparten el mismo espacio y tiempo
institucional, aunque s los mismos desafos. La cultura de races burocrticas nos ha hecho suponer muchas veces
que con elaborar objetivos y programas es suficiente para desempear una buena gestin. Sin embargo, la
comprensin de los fines de los proyectos por parte de los innumerables actores que participan en una gestin nunca
fue ni podr ser un proceso obvio, de adhesin inmediata.
El liderazgo asume el complejo desafo de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar
una educacin de calidad para todos los estudiantes.
El poder de generar una creatividad colectiva.
Los requerimientos de las nuevas culturas de trabajo en las organizaciones exigen algo ms que dirigir; se necesita
tambin una clara visin que estimule y genere grupos, alianzas, motivaciones y competencias para actuar. Es
preciso generar organizaciones llenas de vida, en la expresin de Kotter y, en este sentido, el liderazgo se vincula
con los procesos relacionados con el aprendizaje y la motivacin orientada a atraer a la gente deseosa de aportar.
Es entonces cuando esa clara visin cumple su objetivo.
El trmino visin es la imagen de futuro que se desea crear. Por ejemplo: aprendizajes potentes y significativos para
TODOS los nios y los jvenes de nuestra provincia, de nuestro estado, o Nacin. La visin tiene que ser explicitada
en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo, tiene que comunicar a dnde se quiere ir y cmo se ser
cuando se llegue ah, segn recomienda Peter Senge 204 (1994). Ello explicita el sentido ms profundo de la
organizacin, su propsito, y as se remite a los fines y no a los medios.
La visin expresa el sentido de misin, la expresin de la finalidad o la razn de ser de esa organizacin, de la cual
se deriva su horizonte y su trayectoria. Se construye con los elementos conceptuales y situacionales de ese espacio
educativo. Esa visin implica la enunciacin explcita del contenido de la misin, en relacin con la calidad y la
pertinencia, asumida por todos los sectores que participan en la configuracin de esa comunidad educativa.
Naci en 1947. Posteriormente estudi ingeniera en Universidad de Stanford. Hizo un Masters en Social Systems Modeling en Instituto
Tecnolgico de Massachussets (MIT). Subsecuentemente complet su PHD en Management. Director del Centro para el Aprendizaje
Organizacional del MIT. En los aos 1990 fue la principal figura del desarrollo organizacional con su libro The Fifth Discipline donde desarrolla
la nocin de organizacin como un sistema (desde el punto de vista de la Teora General de Sistemas), en el cual expone un dramtico cambio
de mentalidad profesional. Tambin ha escrito The Fieldbook y The Dance of Change.Senge utiliza el concepto de la Organizacin en
Aprendizaje, la que concibe como aquella que de manera continua y sistemtica, se embarca en un proceso para obtener el mximo provecho
de sus experiencias aprendiendo de ellas.
204
494
Es de alguna manera una utopa, es un escenario de futuro posible y altamente deseable. En este sentido, el
liderazgo colabora a crear una nueva realidad deseada a partir de la comunicacin de esa visin de futuro,
orientando a los actores hacia ese escenario. A travs de la visin, el liderazgo construye un mensaje que redefine
la naturaleza de las cuestiones fundamentales, las que son incompatibles en el estado actual de la situacin
educativa. Vuelve a plantearse el qu y para qu.
La visin tiene un carcter humanista y se preocupa por la formacin en los procesos cotidianos de trabajo. Encierra
una utopa sobre la persona, la organizacin o la sociedad, aunque nunca la llegue a definir racionalmente como
esperaran los planificadores y los tcnicos hacedores de programas. Plantea que el aprendizaje es posible, que la
calidad es alcanzable, que la cooperacin es practicable, que la equidad es construible.
Es decir, comunica sueos de grandeza que son intrnsecamente motivadores. El liderazgo convoca a construir la
transformacin trascendiendo las conductas y motivaciones utilitarias del hombre para acceder a su naturaleza
altruista. Esto es posible finalmente, porque la utopa no slo propone un modelo de sociedad abstracto sino que
promete un lugar personal en ella. As hace de la visin de futuro una misin personal asumible como vocacin y
como realizacin plena de las potencialidades.
El liderazgo construye colectivamente una malla de trabajo, de desempeos, de sueos, de representaciones, de
calidades. El liderazgo suea grandezas pero con los pies en la tierra. Desata procesos especficos que permiten
visualizar pequeos logros en el corto y mediano plazo, que apunten a practicar ese futuro, para aliviar la tensin del
ya pero todava no. Nada anula mejor una visin de futuro que la imposibilidad de crear logros parciales
anticipatorios -metas- de los grandes desafos planteados.
El liderazgo tiene la ambicin de generar una visn de futuro compartida, en este sentido es colectiva; intenta inspirar
colegialidad, cohesin, integracin y sentido, respetando la diversidad de aportes de los actores; no sometindolos a
reglas universales y falsamente vlidas. Abre las puertas al aprendizaje permanente, a la experimentacin y la
exploracin de soluciones, y a la bsqueda de criterios compartidos y no de prcticas repetitivas.
Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?
En este sentido el liderazgo -como aspecto de la gestin y en unidad con ella- no mantiene el statu quo, la
resignacin o altos niveles de complacencia. Muy por el contrario, es la dimensin de la gestin educativa estratgica
que asume que los cambios a emprender requieren identificar y plantear los problemas colectivos, reconocer sus
conflictos, evaluarlos en funcin de los trnsitos y de los valores a profundizar, para realizar resultados socialmente
tiles.
Esta concepcin de liderazgo reconoce asimismo que dicha transformacin incluye procesos especficos, procesos
colectivos de formacin que promuevan mltiples creatividades, compromisos y responsabilidades de los sujetos.
Para ello ser requisito indispensable asumir el liderazgo como mltiples actividades que suponen reflexionar,
planificar y dirigir los procesos de aprendizaje profundo de esa organizacin.
En este sentido, las prcticas de liderazgo son un medio para:
Generar aprendizaje organizacional y social.

Resolver colectivamente problemas nuevos.
Redefinir los valores.
Ajustar los procesos de accin para alcanzar esos valores.
Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de actuar.
Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo.
Solventar procesos extendidos y continuos de formacin para el fortalecimiento de competencias complejas,
tanto individuales como colectivas.
Siete prcticas de liderazgo en gestin educativa.

Pueden identificarse prcticas de liderazgo eficaces para convocar y motivar a la gente a emprender cambios y
transformaciones, a orientar el sentido colectivo del hacia dnde vamos y cmo queremos que sea esa realidad
para la que se trabaja. Las transformaciones colectivas requieren trazar el horizonte a alcanzar, elevar el horizonte
495
de las demandas instaladas y generar procedimientos democrticos para concretarlos. Estas prcticas no son de
aplicacin lineal o secuencial: son ms bien procesos donde el inicio de una no supone que no se pueda ir
generando el despertar de la siguiente.
Pueden identificarse las siguientes prcticas que favorecen la construccin del liderazgo reflexionado sobre la
globalidad de los procesos de transformacin educativa:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Inspirar la necesidad de generar transformaciones.

Generar una visin de futuro.
Comunicar esa visin de futuro.
Promover el trabajo en equipos.
Brindar orientacin que desarrolle el espritu de logro.
Consolidar los avances en las transformaciones.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
COMUNICACIN
Comunicacin en el modelo de gestin estratgica.
La comunicacin puede ser vista como apertura interna, posibilita el funcionamiento en redes; como apertura hacia el
exterior, permite pasar de la empresa egocntrica a la empresa ciudadana. Las comunicaciones son cruciales en
cualquiera de los nuevos modelos de gestin de la organizacin educativa.
A travs de la red de comunicaciones, los participantes de la gestin estn en condiciones de construir
colectivamente un nuevo sistema, orientado por una visin positiva y optimista del futuro, una valoracin fuerte de la
innovacin en la educacin, un acento en el mejoramiento continuo de la calidad, una atenta preocupacin por
mejorar la distribucin equitativa del conocimiento, la gestacin y sostn del trabajo en equipo. Estos son los
mensajes centrales que la gestin educativa pone en circulacin.
Para ello requiere re-pensar, re-disear e iniciar un largo proceso de transformacin de las comunicaciones. La
gestin promueve un modelo de comunicacin sobre bases consensuadas e incluyentes que permitan avanzar en el
cumplimiento de los desafos planteados a la educacin. Para activar y complementar las competencias
profesionales y personales de todos los actores se requiere que se desempeen en una red que los vincule, los
dinamice y los haga partcipes hasta de los cambios que ocurren en los lugares ms remotos del sistema.
Se destacan cinco pilares de este nuevo modelo de comunicacin, a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
Construir una visin de futuro,

Promover el compromiso de los actores,
Abrir el sistema,
Potenciar y complementar diversos tipos de comunicacin,
Integrar diversas intencionalidades comunicativas.
TIPOS DE COMUNICACIONES SEGN EL CONTENIDO.
DATOS
Mediciones, afirmaciones, enunciados, informaciones objetivas.
NORMATIVAS
Ordenes, permisos, derechos, obligaciones, contrato, metas de logro.
COMPROMISOS PERSONALES
Promesas, intenciones firmes, metas personales.
CONSTITUCIONES
Fundaciones, nueva situacin, creaciones, tomas de posesin, nombramientos,

despidos, delegaciones, sanciones.
Disculpas, agradecimientos, estados de nimo personales.
EXPRESIONES
496
Los anteriores aspectos sobre las acciones comunicativas de la gestin educativa pueden ser puestos tambin en
clave de una teora de sistemas aplicada al diseo de las comunicaciones organizacionales. Esto permite visualizar
ahora una materia especfica en la que la quinta disciplina del mejoramiento total, al decir de Senge (1992), se
transforma en intervencin sistmica y estratgica.
Con apoyo en el esquema desarrollado por Bruno Ollivier (1992), se sealan algunos aspectos que hacen a una
concepcin sistmica en la comunicacin:
Los participantes nunca dejan de comunicar,

Es imposible determinar las causas y consecuencias,
Existe comunicacin aunque no sea consciente,
Toda comunicacin tiene algo ms que contenido,
Las comunicaciones trabajan en positivo o en negativo,
Entender una comunicacin es una probabilidad.
Gestin de redes educativas

El gestor trabaja abriendo la red en todas direcciones y con todos los medios y canales. Para esto requiere el
desempeo de roles y prcticas comunicativas especficas: promueve nuevos actores, difunde novedades, establece
plazos, monitorea procesos y resultados, enlaza los subsistemas. La red de comunicaciones requiere ser mantenida,
sostenida, mejorada, dinamizada especialmente desde algn punto nodal o central del sistema educativo. El lugar
del gestor no es anlogo a una estacin terminal de ferrocarril de donde parten y terminan las vas frreas. La
potencia de la comunicacin educativa se logra cuando el gestor ocupa una posicin estratgica del movimiento de
cierto tipo de comunicaciones dentro de su organizacin. En efecto, el directivo constituye el centro neurlgico de
sta (Mintzberg 1983).
El gestor ha construido y coordina un flujo de comunicaciones entrecruzadas, recprocas, de ordenamiento
estratgico y no burocrtico, con informacin accesible para potenciar los procesos de cambio a partir de
experiencias y recursos compartidos. Potenciar la participacin en el conocimiento Innovar, transformar el qu, para
qu y cmo de las comunicaciones educativas, es una tarea compleja en su diseo y ejecucin. Esta complejidad
tiene su origen en la nueva forma de observar la comunicacin que ha sido presentada como:
Dialgica y participativa;
Multicanal y multilenguaje;
Permanente, con historia;
Interdependiente y autoreferente;
Para coordinar estrategias y acciones;
Para fortalecer la integracin y
Para abrir y articular con la sociedad.
El aspecto dialgico y vinculante de la comunicacin marca la primera dimensin: generacin/recepcin. Es

necesario hacer posible que los distintos actores educativos (profesores, directivos) intercambien permanentemente
los roles de hablantes y oyentes en toda situacin comunicativa. Ese intercambio es factible en la medida en que se
ampla el margen de lo que es legtimamente comunicable y a la vez, de que se jerarquice lo pedaggico por sobre lo
administrativo en la comunicacin.
Desarrollar una diversidad de prcticas de comunicacin.
La gestin educativa deber potenciar la diversidad de prcticas experimentadas y desarrolladas tanto dentro como
fuera de la educacin. El estudio de las empresas y las ciencias sociales, los estudios de comunicacin de masas y
los estudios de redes sociales locales muestran una diversidad que puede ser adoptada y adaptada para potenciar
la red educativa. Por ejemplo, entre las prcticas presenciales, se pueden mencionar:
Reuniones de equipos directivos,
Grupos de consulta tcnico-pedaggica,
Congresos pedaggicos,
497
Reuniones de consejos de padres,

Comisin sectorial de educacin con todos los actores sociales,
Comit de educacin con actores comunitarios y polticos.
Entre las prcticas de comunicacin que utilizan tcnicas desarrolladas por las ciencias sociales para recibir
informacin sobre el estado actual de la educacin, se puede sealar:
Estudios sobre nuevas demandas de formacin surgidas de los sectores tecnolgicos lderes,
Diagnsticos sobre necesidades bsicas de aprendizaje en poblaciones determinadas de estudiantes,
Estudios de egresados (empleo, insercin laboral, utilizacin de sus conocimientos),
Evaluacin de la calidad y equidad de los aprendizajes logrados
Opiniones de los padres sobre la educacin que reciben los hijos,
Actitudes y comportamientos de los alumnos frente a la educacin en general, los profesores y las escuelas a
las que asisten.
En materia de produccin de nuevos mensajes, se puede pensar en algunas de las siguientes prcticas:
Campaas de publicidad destinadas al mejoramiento de la imagen de la educacin,
Reuniones localizadas para el cambio de imagen de los sectores ms devaluados de la educacin,
Redes educativas informticas abiertas (internet educativa) e incorporadas al proceso de autoaprendizaje,
videoconferencias de actualizacin pedaggica,
Grupos de discusin pedaggico-didcticos a travs de Internet,
Boletines informativos a las familias del primer nivel de EGB para acompaar a los hijos en las tareas de
alfabetizacin inicial,
Revistas de innovaciones pedaggicas desarrolladas localmente con aportes de los profesores y maestros.
DELEGACIN
Qu es delegar?
La concepcin misma de delegar se ha transformado con los cambios culturales y sociales. Leopoldo Paquay (1996)
sostiene que se est dando una neta evolucin de las profesiones relativas a lo humano. La docencia y la gestin de
los aprendizajes no son ajenas a esta evolucin. Tradicionalmente, se entendi "delegacin" como la transferencia
de gran parte de la tarea de un administrador a otras personas para su ejecucin; esta fue una prctica que
generalmente recuperaba slo la perspectiva de quien realiza la delegacin con el propsito de descargarse de
tareas rutinarias.
Delegar hoy da no se relaciona con dar rdenes, imponer organigramas o proyectos. Supone acrecentar la cultura
profesionalizante, una cultura ligada a la misin institucional con vistas a lograr los resultados que se esperan,
aumentando la textura democrtica cotidiana, para generar un nivel superior de profesionalismo con mayor
compromiso, conocimiento y logros. La Delegacin es una prctica que significa dar, transferir u otorgar poder.
Christophe Lunacek (1994) y Alain Bouvier (1994) sealan que el acto de delegar eficazmente es negociar la
asuncin y la responsabilidad de una misin.
Por qu valorizar la delegacin?
Las nuevas organizaciones (y/o las que se estn gestando) valoran ms al ser humano como actor libre y constructor
en parte- del propio proceso de cambio; en ellas, la capacidad de delegar de quienes pilotean las instituciones
incorporan una nocin de sujeto que posee capacidad de aporte libre e inteligente, y que precisa, adems, conocer
la organizacin y actuar para realizarse. Para completar aun ms esta perspectiva es preciso descubrir que el
cambio de una organizacin implica su conocimiento. Si se desconoce una organizacin, ser ms difcil atinarle a la
generacin de estrategias de transformacin. La delegacin es un medio adecuado en el pilotaje de organizaciones
complejas en plena poca de cambio.
498
El dinamismo demandado a las instituciones educativas exige desarrollar a pleno las capacidades del ser humano
habilitando la posibilidad de trabajar en colaboracin con la mxima profesionalidad. Y fundamentalmente,
incorporando el juicio discrecional al centro de esa profesionalidad. Para ser efectivas, las organizaciones se ven
obligadas a desarrollar la capacidad de dar respuesta a los desafos planteados por la sociedad y a las situaciones
problemticas. Su cambio organizacional se relaciona con: el trabajo en equipo, la capacidad de colaboracin, el
desarrollo de la reflexin entre los miembros sobre qu realizan, qu resulta y qu se aprende de ello, los
comportamientos innovadores y, a la vez, con la cultura organizacional que la misma institucin genera y sustenta.
Por qu delegar:
Existen por lo menos doce razones que justifican la necesidad de delegar en las organizaciones modernas:
ampliar la autonoma y la toma de decisiones colegiadas,
reconstruir el sentido,
dar empowerment, para revalorizar,
desplegar los objetivos estratgicos,
aumentar la eficacia,
hacerle frente a la complejidad creciente,
ofrecer respuestas a tiempo,
fortalecer las competencias colectivas, desarrollando el juicio discrecional,
extender o dominar mejor el tiempo,
aumentar los niveles de responsabilidad y el compromiso,
motivar, integrar y generar pertenencia,
dominar las urgencias, el futuro inmediato y aumentar los niveles de confianza.
Barreras a vencer para delegar
Cambiar la comprensin sobre el trabajo cotidiano, y sus representaciones, no es algo que pueda realizarse en un
da. Desarrollar nuevas capacidades personales y profesionales supone, al menos, reconocer cmo es el propio
estilo de gestin y cules son sus fortalezas as como sus debilidades. La delegacin, en la concepcin que se viene
exponiendo aqu, puede verse trabada por diversos obstculos que impida concretarse. Estas barreras generalmente
son concepciones, creencias, percepciones. Los esquemas ms habituales que traban la experiencia de cambio se
relacionan con lo siguiente:
Desde quien delega:
Confundir el objeto a delegar con aquello que no le gusta realizar.
Confundir delegar con dar rdenes o directivas.
Imponer una delegacin.
No comunicar claramente qu se espera.
Padecer el sndrome del: Nadie lo hace mejor que yo.
Falta de confianza en s mismo.
Falta de confianza en los dems.
No creer en el aprendizaje.
Temor a dejar de ser la autoridad.
Fijar metas personales.
Creer que si se delega, ya no se es responsable.
Confundir poder formal con poder de realizacin.
Desde quienes son delegatarios:
Resistencia a asumir responsabilidades.
Temor a no llegar a poder asumir las responsabilidades.
Falta de confianza en s mismo.
Desconfianza o incomprensin de las nuevas reglas del juego.
Falta de disponibilidad o capacidad.
Temor a perder el poder actual, aunque este sea efmero o formal.
499
En definitiva, un efectivo proceso de Delegacin puede sintetizarse considerando, al menos, las siguientes
cuestiones:
Seleccionar apropiadamente lo delegable.
Identificar a la/s persona/s adecuada/s.
Reflexionar y planificar el proceso de delegacin: temas, misin, proyecto, tiempos, expectativas,
informacin requerida, etctera.
Mantener presencia para consultas.
Estar al tanto de los avances y necesidades durante el desarrollo.
Posibilitar espacios de retroalimentacin y balance.
Cmo delegar?
La delegacin asumida como proceso de aprendizaje es la prctica que pretende generar ms oportunidades de
trabajo en equipo, creando condiciones para continuar aprendiendo. Su objetivo es extender el lmite de dominio de
la profesionalidad de cada persona hacia la excelencia, partiendo de sus capacidades actuales, atrayendo a la gente
potente y valiosa a encarar nuevos desafos.
Una agenda para delegar
La siguiente agenda a considerar, intenta exponer algunas de las pautas, condiciones y criterios bsicos de las
prcticas de delegacin. Para comenzar a transitar el camino de delegar es preciso considerar los siguientes
momentos o pasos:
1. Anlisis de misin y de responsabilidades.
2. Identificacin de las reas claves.
3. Toma de decisiones sobre qu delegar.
4. A quin delegar?
5. Contratar y comunicar.
El valor agregado de la delegacin
La competencia y las prcticas de delegacin integran en s mismas la gestin y el liderazgo reuniendo en su
realizacin los propsitos, los valores, la pasin, y la imaginacin con los objetivos, con las estrategias de bsqueda
de eficacia. En ese sentido, estas prcticas generan un valor aadido o agregado para los actores y para el mismo
sistema. Pueden distinguirse los siguientes tipos:
Para las organizaciones:
Fortalece las fuerzas que impulsan el cambio.
Se centra en la calidad de los procesos.
Trabaja ms claramente por resultados.
Ofrece ms respuestas y decisiones cercanas a los problemas.
Forma en el presente personas con una capacitacin a futuro.
Forma acumulando conocimiento sobre los problemas especficos de la institucin.
Fortalece extensas redes de trabajo de personas con capacidad de respuesta lcida e instantnea.
Focaliza la misin y los objetivos estratgicos con mayor cantidad de integrantes.
Incorpora una visin ms sistmica de la organizacin.
Simplifica las estructuras.
Propicia el desarrollo de iniciativas.
Para los delegatarios:
Aumenta los niveles de autonoma.
Mejora la valoracin de su aporte.
Fortalece sus competencias.
Forma en la accin con reflexin.
Eleva la autoestima.
Reconoce su poder como productor de conocimiento.

500
Para quien delega:

Aumenta el tiempo para tomar mejores decisiones.
Ampla el espacio para reflexionar sobre la globalidad de la misin de la organizacin.
Puede atender y estudiar las perspectivas y tendencias del mediano y del largo plazo.
NEGOCIACIN
La lgica de los conflictos.
La bsqueda y afianzamiento de nuevas competencias profesionales en la gestin educativa alcanza
ineludiblemente al problema de la resolucin de conflictos. Su intencionalidad ms general es el mejoramiento de la
calidad, la profesionalizacin y el desarrollo organizacional. El desafo es construir nuevas estrategias para el manejo
del conflicto. El trabajo de innovacin y de mejoramiento permanente precisa adoptar una nueva modalidad de
resolucin de conflictos donde estos puedan ser integrados creativamente.
Siguiendo la literatura ms reciente, se cree necesario presentar un enfoque global, comprehensivo y sistmico que
articule un conjunto de conceptos, valores, procedimientos, actitudes y herramientas interdependientes.
En el centro de este nuevo paradigma de resolucin de conflictos y de negociacin, se propone situar a los actores
entendidos como sujetos de un complejo entramado de intereses. El presupuesto bsico de este principio rector es
que al encarar las disputas, los conflictos, los malos entendidos con las partes interesadas, cuando se trabaja sobre
la diferencia de enfoques e intereses, se est ante la posibilidad de garantizar ms compromiso, participacin y la
adopcin de una perspectiva de largo plazo, imprescindibles para el mejoramiento.
Interesa comenzar a rescatar algunos elementos analticos centrales de los conflictos, que son, adems, algunos de
los puntos bsicos del nuevo paradigma de negociacin a la hora de preocuparse por generar acuerdos y avanzar en
los procesos de negociacin. Estos elementos son:
El conflicto es el emergente latente o manifiesto de insatisfaccin o un desacuerdo.
Los actores pueden estar orientados hacia la dominacin o la asociacin
Conflictos latentes o manifiestos
Generalmente, los aspectos iniciales y finales de un conflicto constituyen indicadores importantes para clasificar o
distinguir, primero entre tipos de conflicto y, segundo, entre estilos de negociacin. Uno de estos indicadores es el
carcter manifiesto o latente de la expresin de los desacuerdos o insatisfacciones de los actores implicados.
Un conflicto puede manifestarse plenamente como tal entre los participantes cuando todos dan cuenta de sus
posiciones diferentes y divergentes, de los intereses en juego y adems tambin hacen explcita cul o cmo debera
ser el estado de cosas a que aspiran. El objeto del conflicto est claro y las disposiciones de los participantes
tambin. Cada cual puede elaborar sus argumentos y estrategias conociendo las posiciones de los otros
participantes. Este tipo de conflicto se aproxima a las situaciones de competencia o de juego y en general, puede
desarrollarse en la medida en que hay reglas superiores y anteriores al conflicto mismo, que son reconocidas como
vlidas por los participantes y que tienen la funcin de contribuir a dirimirlo.
Un conflicto puede permanecer latente emergiendo slo secundariamente a travs de divergencias y
manifestaciones parciales en aspectos que no son fundamentales. Es ms, es bueno recordar que algunos de los
conflictos manifiestos no son ms que proyecciones de conflictos existentes en lugares ms profundos de la
organizacin. La latencia tambin puede resultar de una intencin deliberada y consciente por demorar o diferir en el
tiempo el conflicto, sea por razones actitudinales de los actores emocionalmente bloqueados o por razones
estratgicas entre actores que ya se perfilan como competidores.
501
Posicionamiento ante los conflictos

Los conflictos en las organizaciones o entre organizaciones pueden surgir a raz de varios factores: en gran parte de
las ocasiones, estos conflictos internos se deben a problemas de comunicacin en la organizacin, la informacin no
fue lo precisa que se requera, hubo versiones contradictorias, los datos llegaron tarde, los mensajes enviados
tuvieron varias interpretaciones.
Un conflicto puede estar guiado por la voluntad de dominacin: Los actores que expresan esta intencin estn
orientados a una resolucin de conflicto del tipo ganador-perdedor, la resolucin del conflicto es beneficiosa slo
para una parte y perjudicial para los intereses de la otra.
Un conflicto es considerado por los participantes como una oportunidad para la asociacin: las teoras sociolgicas
muestran que la sociedad tiene por base la construccin de mltiples contratos, acuerdos, asociaciones en todos los
mbitos. Siguiendo estas consideraciones tericas, la comprensin del conflicto puede y debe ser orientada al
descubrimiento de las intenciones de asociacin que existen en los actores. Esta modalidad se caracteriza por
sostener que los conflictos pueden ser resueltos a travs de un enfoque donde todos ganan por la misma asociacin
y se denomina postura de ganador-ganador.
Es una perspectiva que genera y que ha generado cambios fundamentales hasta en situaciones anteriormente
caracterizadas por la competitividad. Nuevos emprendimientos, proyectos conjuntos, asociaciones, concertaciones.
Se tratan todas de asociaciones logradas a travs de una negociacin que busc crear un nuevo valor para las
partes involucradas. No slo alcanzar una resolucin del conflicto que satisfaga equilibradamente las partes, sino
que genere un nuevo valor en el que comparten el inters por igual ambas partes.
Actitudes que bloquean la disposicin a negociar
A pesar de comprender intelectualmente la pertinencia y los beneficios de adoptar la alternativa de negociar un
acuerdo, muchas veces se suele tener reservas, dudas o ms abiertamente temores a la hora de dar los primeros
pasos en la conduccin de un proceso de negociacin. Frente a estas situaciones, es conveniente realizar un
examen personal de cules son las razones de estas reticencias en nuestra disposicin interior. C
Cul es el motivo
fundamental por el cual se desea evitar la negociacin o evitar manifestar el desacuerdo? Segn Karl y Steve
Albretch (1994), algunas de estas situaciones se presentan por la presencia de ciertos hbitos y actitudes, como:
La necesidad de agradar,
La necesidad de ser aceptados y aprobados,
El temor a la confrontacin,
La vergenza y el temor a los propios intereses,
El miedo a ser engaados,
La falta de confianza,
La tendencia a sentirse vctima de las situaciones,
La tendencia a creerse ms listo que los dems,
La necesidad de ganar siempre,
La necesidad de manipular, denigrar, despreciar,
Las dificultades para aceptar diferencia y diversidad.
Prcticas de negociacin.
Sin duda, las situaciones, los problemas o los conflictos pueden ser de tan distinto orden y caractersticas que no es
sencillo plantearse una sola manera de encararlos. Pero, ello no implica que todas estas diversidades no puedan ser
abarcadas de alguna manera sistemtica. Son muchos los aportes que se han realizado en los ltimos aos sobre el
tema negociacin y mediacin, no slo para el mundo de los emprendimientos productivos o ligados al mundo de los
negocios, sino primordialmente a la bsqueda de acuerdos efectivos en el mundo de lo familiar, lo social de la vida
cotidiana y de la socializacin en la escolaridad.
502
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Estilos y actitudes que traban la resolucin de problemas:
Trabajar permanentemente sobre los sntomas.
Temerle a los problemas.
Despreciar los problemas.
Tomar decisiones sin reflexionar, sin comprender qu ocurre.
Suponer y no analizar las causas.
Falta de claridad de metas.
Juzgar en lugar de indagar.
Trabajar sobre lo urgente y no sobre lo relevante.
Analizar y no implementar soluciones.
Desvalorizar los espacios para el desarrollo de la creatividad.
Fantasear que todos los problemas pueden ser resueltos por una sola persona.
Trabajar slo para el corto plazo.
La resolucin de problemas es una competencia fundamental de los equipos de gestin y el piloteo de sistemas
complejos porque:
9 es una metodologa para la accin,
9 posee un enfoque global y sistmico,
9 es una competencia para el aprendizaje permanente,
9 posibilita el mejoramiento continuo de las instituciones,
9 es una estrategia que desafa las soluciones conocidas,
9 es una estrategia que posibilita ver de nuevo,
9 es una competencia fundamental de los equipos de gestin y piloteo de sistemas complejos,
9 articula las tareas inmediatas con las perspectivas de largo plazo,
9 posibilita identificar soluciones diferentes.
Una metodologa de resolucin en 7 etapas.
El foco de la metodologa de resolucin de problemas es develar qu hacer y no solamente trabajar sobre cmo
hacer. La resolucin de problemas es una competencia primordial de la gestin estratgica del campo educativo,
porque su preocupacin es qu hacer con los problemas, de forma tal de asegurar calidad y realizacin. La
resolucin de problemas como mtodo se concentra en encarar y generar tres grandes desafos:
La comprensin del problema,
La creacin de una estrategia de resolucin o intervencin y
El logro del mejoramiento o la solucin al problema.
Para ello, la metodologa se organiza en siete etapas a transitar; pero, si bien estas se presentan en forma sucesiva,
en los hechos se desarrollan en formas no lineales, es decir, avanzando y algunas veces retrocediendo sobre la
etapa anterior para ganar claridad y decisin; es un mtodo analtico de estudio y reflexin que no debera perder su
naturaleza ms intrnseca: la de ser un mtodo global.
METODOLOGA DE RESOLUCIN EN 7 ETAPAS.
OBJETIVO
ETAPAS
COMPRENDER EL PROBLEMA
1. Identificar el problema.
En su complejidad y en su resonancia
2. Explicar el problema.
para los grandes objetivos educativos.
3. Idear las estrategias alternativas.
CREAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN
4. Decidir la estrategia.
Apoyada en las fortalezas, que minimice
los efectos negativos y que asegure logros reales.
5. Disear la intervencin.
LOGRAR EL MEJORAMIENTO
Del problema, permitiendo adems la transferencia y 6. Desarrollar la intervencin.
7. Evaluar los logros.
acumulacin de los conocimientos aprendidos.
503
1.- Identificar el problema.

La resolucin de un problema -o la intervencin en una situacin educativa problemtica con fines de mejoramientorequiere un conocimiento profesional que defina, delimite y explique cul es el problema, por qu se genera y cules
son las variables susceptibles de ser manipuladas a travs de una estrategia racional.
El problema, por otra parte, tiene que hacerse visible a los integrantes del equipo gestor, pero a su vez, tendra que
ser inteligible para alguien que no est directamente involucrado en este primer estudio; de esta manera, es posible
realizar una primera caracterizacin del problema que ya es compartida y comn al equipo gestor. Este informe tiene
que cumplir, por lo menos, con los siguientes requisitos:
El problema est planteado objetivamente: es una simple presentacin de los hechos en la que no se
adelantan o se preestablecen las causas o las soluciones del problema.
El problema est delimitado en su alcance: los datos, espacios geogrficos, efectos y magnitudes son
abarcables por un equipo de gestores de tal forma que puede trabajar sobre l de manera realista para
buscar alternativas de solucin.
El problema se entiende bsicamente por todos de la misma forma: la redaccin sencilla y directa es
objetiva y unvoca, no da lugar a sobreentendidos ni apela a otros conocimientos restringidos.
Una vez que se ha establecido un primer informe sobre cul es el problema, el equipo gestor entra en el segundo
paso, que consiste en establecer una valoracin del mismo. Esto se logra recuperando los objetivos nacionales y
provinciales estratgicos de poltica para esa rea educativa afectada por un problema. Una situacin es
problemtica para alguien que asume un estndar o un objetivo o estado ideal de cosas en este aspecto.
2.- Explicar el problema.
La explicacin de un problema trasciende los sntomas para indagar las causas. Esta metodologa para la accin
tiene por primer propsito construir el problema de forma tal que los diferentes actores implicados puedan entender y
consensuar su delimitacin, causas y tiempos.
Una explicacin potente es un modelo que permite observar cmo funciona el sistema afectado por el problema. La
bsqueda de causas es tambin una observacin que reconstruye las interdependencias, los efectos recprocos, las
relaciones entre procesos y resultados, entre factores escolares y extraescolares, entre mtodos y equipamientos.
Es un anlisis y una sntesis de la totalidad: no es meramente un desplazamiento del problema, sino una sntesis
que permite comprender su complejidad.
3.- Estrategias alternativas de intervencin.
Las competencias personales requeridas aqu no slo se restringen a la expresin de nuevas ideas, actividades,
roles, mtodos. Tambin se requieren las competencias interpersonales necesarias para el trabajo en equipo y para
participar en contextos de argumentacin y de acuerdo, de tal forma de que todos participen motivados para lograr
un consenso basado en la fuerza del mejor argumento.
El equipo se aboca en ese momento a proponer soluciones. El desafo es lograr una diversidad de ideas de
acciones, de procedimientos, roles, proyectos, equipamientos, que puedan contribuir al mejoramiento de la situacin
actual y que a la vez permitan avanzar hacia la situacin propuesta como ideal. Este es el tiempo en que se requiere
el mximo de creatividad. Enfrentados a un problema, generalmente se tiende a abreviar la bsqueda de soluciones;
la ms tpica es proponer una y luego completar una lista de tres con ideas de relleno. En realidad, una vez que se
piensa en una buena idea cuesta mucho pensar en otras.
4.- Decidir la estrategia.
La mejor estrategia es aquella que relaciona el problema a resolver, es decir, que parte del reconocimiento de las
mayores debilidades del sistema o de la situacin y que, apoyndose en las fortalezas, reconoce ese punto crucial
que posibilitara una profunda transformacin y acrecentara la capacidad institucional de lograr sus propsitos.
Estrictamente, la decisin elige una estrategia -o un conjunto de ellas- definiendo cundo se har, quin lo realizar,
cmo se llevar a cabo, con qu presupuesto e identificando asimismo qu ayudas se requerirn.
504
Es una decisin que tiene varios aspectos complejos. Entre ellos, los criterios que permiten afirmar que una solucin
es mejor que las restantes. El proceso de eleccin empieza sintetizando en un cuadro las distintas estrategias
alternativas de solucin que se han ido proponiendo y elaborando a lo largo de los pasos de la etapa anterior. Una
visin sinttica de estos aspectos involucrados puede obtenerse auxilindose con el grfico que permite observar el
grado de generalidad e integralidad de las diversas estrategias elaboradas.
Esta eleccin es bsicamente una evaluacin que se denomina ex-ante o de factibilidad. El equipo gestor debe
aplicar un conjunto de criterios explcitamente definidos y seleccionados para evaluar las bondades y potencialidades
de cada una de las estrategias propuestas para lograr el mejoramiento de la situacin.
5.- Disear la intervencin.
Es la programacin cuidadosa y minuciosa de todas las acciones, roles, recursos, decisiones auxiliares, plazos,
instrumentos, mtodos y asesoramientos necesarios para llevar adelante el proceso de mejoramiento. Hasta aqu, el
problema ha sido comprendido y se han identificado y seleccionado las estrategias que ms efectivamente podan
incidir en su resolucin. Es el momento en que esa estrategia debe ser transformada en programa para la accin,
con sus tareas, roles y plazos.
El programa de intervencin es ms que una estrategia: supone una larga serie de decisiones que hagan posibles
las acciones respectivas de todos los actores. Se trata de decisiones de previsin y de anticipacin que aseguren
realmente los mejoramientos y cambios previstos. El programa requiere, por lo tanto, no slo de actividades o
acciones sino tambin de roles (individuales o grupales), de supervisiones y asesoramientos, de recursos
econmicos y tecnolgicos, de comunicaciones abiertas para la actualizacin y la informacin. Entre las
consideraciones y propuestas para disear la intervencin pueden mencionarse a manera de sugerencias las
siguientes:
A.
Decisiones relativas a las actividades y los tiempos:

Divida las soluciones en actividades.
Determine los tiempos mnimos y mximos y/o las frecuencias requeridas para las actividades.
Formule indicadores de logro para cada una de las actividades.
Establezca una secuencia de actividades tanto consecutivas como paralelas.
Revise el orden de las actividades de tal forma que permitan hacer visibles xitos tambin en el corto plazo.
Site las actividades en un calendario, fijando los tiempos para el inicio y la finalizacin.
Decisiones relativas a los roles y a las personas:

Identifique los distintos roles necesarios para la implementacin.
Proponga la lista de equipos que ser necesario constituir.
Delimite los distintos tipos de roles: supervisores, tcnicos, asesores, coordinadores, comunicadores.
Analice las competencias necesarias para desarrollar los roles establecidos y las actividades planeadas.
Identifique cules de esas competencias estn disponibles en la provincia, en la regin, en la escuela.
Defina quines integrarn los equipos.
B.
6.- Desarrollar la intervencin.

El desarrollo de una intervencin es entendida aqu como la implementacin. Este trmino, y no el viejo concepto de
ejecucin, resultan ms fieles para entender cules son los supuestos que el pensamiento estratgico y sistmico
coloca en este proceso.
Im
mplementar es ms que ejecutar. La implementacin est ms all de una mera conducta exterior y mecnica de
cumplir, de hacer. Detrs de la implementacin se mueven aspectos tan fundamentales de la gestin educativa como
la credibilidad en el horizonte de la intervencin, la factibilidad instrumental de la estrategia, la disponibilidad de los
recursos humanos calificados para su realizacin. El conjunto de las primeras medidas estratgicas es un paso
inicial de la implementacin. La celeridad y firmeza con que se tomen las decisiones acordadas y la coherencia del
comportamiento de todos los implicados en su resolucin contribuyen, sin dudas, a incrementar la conviccin general
en que se empieza a transitar por un camino cierto.
505
7.- Evaluar los logros.

El tiempo de evaluacin concreta el sentido ms profundo de una metodologa de la accin que utiliza los problemas
como factor de mejora. Se trata ms especficamente de la posibilidad de transformar las acciones, experiencias,
fracasos y descubrimientos en aprendizaje organizacional: nuevos criterios de prioridad, mtodos de trabajo,
premisas de decisin, nuevas imgenes de la organizacin y de los procesos educativos, que es necesario insertar
en la cultura de la organizacin y as hacerlas trascender el episodio problemtico.
La evaluacin requiere ser especialmente diseada y, aunque es un momento de una metodologa general para la
resolucin de problemas, la evaluacin exige un diseo especfico que establezca cules sern sus objetivos, las
tcnicas de recoleccin de datos, los tiempos que durar la evaluacin, las personas que participarn en ella y,
fundamentalmente, las modalidades en que los resultados sern devueltos y comunicados.
Los especialistas clasifican a los diseos de evaluacin en los siguientes tipos:
Intermedia y final del proyecto;
De logros finales y evaluacin de los procesos;
Del logro de la intervencin y de los impactos generales causados;
Externa, interna (auto-evaluacin) y co-evaluacin;
Cualitativa, cuantitativa y cuali-cuantitativa; y
Evaluacin econmica y evaluacin social.
La teora de sistemas ha demostrado que, en las organizaciones, el aprendizaje organizacional es un hecho
altamente improbable a menos que las acciones de las personas y de los equipos deliberadamente se organicen con
el criterio explcito de aprender. La evaluacin -y, ms generalmente, la cultura de la evaluacin- es expresin de
esta intencionalidad compartida por fortalecer los equipos y las organizaciones, potenciando la profesionalizacin de
los ms diversos actores del sistema.
PROSPECTIVA
El propsito de los estudios de prospectiva es ampliar la reflexin sobre las decisiones de hoy que pueden afectar el
futuro. Su principio bsico es que el futuro no es una mera prolongacin del pasado y del presente; el futuro es
indeterminado y mltiple, abierto al juego de varios actores.
La intencin de la prospectiva es "contemplar el futuro para iluminar el presente". Su preocupacin no radica en
negar la incertidumbre sino, muy por el contrario, lidiar con ella reducindola a su mnima expresin, pero
incorporndola en las decisiones del presente.
En sntesis, pueden reconocerse los siguientes elementos en un estudio de prospectiva. Es siempre un planteo
intencional, voluntario y racional que se propone construir los futuros posibles;
Se plantea siempre en un horizonte de largo plazo, a partir de cinco aos en adelante;
Es un estudio global, sistmico e interdisciplinario que vincula los niveles macro y micro;
Se afirma mayormente en estudios cualitativos, aunque incorpora la potencia de lo cuantitativo;
Es un estudio pormenorizado de la organizacin y bsicamente de sus entornos para identificar sus posibles
trayectorias;
3 Por ltimo, los estudios de prospectiva cruzan tendencias de largo plazo con tendencias de corto plazo en la
bsqueda de identificar las variables de ruptura, buscar relaciones, etctera.
3
3
3
3
Mtodos de la prospectiva
En este apartado no se pretende agotar la metodologa de la prospectiva ni formar para realizarlas, sino presentar
solamente el desarrollo del perfil instrumental de estos estudios para comprender sus desafos.
506
Por ello es relevante sealar las cuatro etapas de todo estudio prospectivo:
1. Retrospectiva-diagnstica,, que se lleva a cabo con la construccin de grillas de anlisis para generar una
primera aproximacin al sistema en estudio.
2. Prospectiva-diagnstica, en la que se utilizan, entre otros mtodos, el de escenarios.
3. Normativa, que se desarrolla para determinar cules son los futuros deseados.
4. Estratgica, en la cual se realiza la eleccin de escenarios y las acciones a encarar relacionadas con las
variables estudiadas.
Qu ha aportado la prospectiva?
En grandes lneas, puede afirmarse que la prospectiva y sus propuestas alertan al menos sobre las siguientes
cuestiones:
La necesidad de revisar las actitudes de las organizaciones y las personas ante los cambios y el futuro.
La preocupacin por destacar la necesidad de desarrollar nuevas capacidades y estrategias de frente al futuro.
La estimulacin de una lectura ms integral de los contextos complejos y cambiantes con vistas a generar
decisiones y acciones ms acordes con ellos.
Anticipacin y gestin educativa
Desarrollar la anticipacin como actitud es un primer paso a encarar por los gestores educativos. Desarrollar la
capacidad de anlisis prospectivo aumenta la competencia para generar acciones y polticas educativas de impacto y
mejoramiento educativo. La anticipacin como actitud es una reflexin que prepara para la accin estratgica, para la
generacin de proyectos de accin.
La anticipacin es un elemento de la reflexin y del proceso sistemtico orientado a la toma de decisiones generado
por los gestores de lo educativo. A la hora de disear estrategias de accin, la anticipacin posibilita a los gestores
educativos:
3
3
3
descubrir nuevas relaciones,

estar atentos tanto a las permanencias como a los cambios,
generar decisiones y desarrollar acciones de elevada calidad y pertinencia.
Resta entonces plantearse cmo provocar una actitud de alerta y de atencin a los cambios que plantea el futuro y
cmo tomar las decisiones ms pertinentes para gestionar una evolucin progresista de las instituciones educativas.
Sin pretender agotar estos interrogantes, puede afirmarse que el uso de informacin diversa sobre el sistema
educativo en su conjunto, el conocimiento sobre lo que ocurre en el mundo lejano y en el mundo cercano, el estar al
da sobre qu ocurre en el mundo del trabajo, en el del empleo, en el de los jvenes, entre otras cuestiones, puede
colaborar a alimentar una actitud de observador.
Entre las herramientas ms relevantes para alentar esta actitud y competencia de gestores educativos pueden
considerarse las siguientes:
Investigaciones,
Estudios temticos,
Estudios diagnsticos,
Estudios de seguimiento de variables clave del sistema educativo,
Estudios del estado de opinin y expectativas de los sujetos (docentes, padres, estudiantes, comunidad),
Estudios de caminos crticos o grficos de PERT,
Grfico de rbol de decisiones,
Organigramas de actividades,
Talleres de reflexin sobre la accin,
Talleres de prospectiva,
Talleres para el aprendizaje continuo,
Tcnicas para la caza de ideas, etc.
507
TRABAJO EN EQUIPO
El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicacin fluida entre las personas, basada en relaciones de confianza
y de apoyo mutuo. Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo recproco entre sus
integrantes, donde los movimientos son de carcter sinrgico. Se verifica que el todo es mayor al aporte de cada
miembro. Todo ello redunda, en ltima instancia, en la obtencin de resultados de mayor impacto.
Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo respuestas rpidas a
problemas cambiantes y especficos. El trmino equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la accin
de "equipar un barco". De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una tarea o
cumplen una misin; su uso supone tambin la existencia de un grupo de personas que se necesitan entre s y que
se "embarcan" en una tarea comn.
A partir de este origen etimolgico, y por extensin, puede decirse en el contexto de este apartado, que trabajar en
equipo implica la existencia de:
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Un objetivo, una finalidad o una meta comn;

Un grupo de personas comprometidas
Un grupo de personas con vocacin de trabajar en forma asertiva y colaborativa;
Una convocatoria explcita generadora de intereses movilizadores y de motivaciones aglutinantes;
La construccin de un espacio definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se pueden identificar
situaciones problemticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir acciones, llevarlas a cabo y
evaluarlas);
Una comunicacin fluida entre los miembros del equipo y su entorno;
Una instancia efectiva para la toma de decisiones;
Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar una tarea; y
Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.
En sntesis, un equipo est constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un objetivo comn mediante
acciones realizadas en colaboracin.
Potencialidades del trabajo en equipo.
Entre las principales potencialidades que tiene el trabajo en equipo es que produce una potente red de relaciones e
interacciones que termina consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso. Para ello se
requiere confianza mutua, comunicacin fluida, sinceridad y respeto por las personas, permitiendo superar los
inevitables enfrentamientos entre los distintos puntos de vista y la inaccin.
Robert Blake, Jane Mouton y Robert Allen, en su libro Cmo trabajar en equipo, estudian, dentro de ese mtodo de
trabajo, las dimensiones que contribuyen a desarrollar un equipo de excelencia. Los autores afirman que el trabajo
en equipo tiene ms posibilidad de generar participacin y es la clave para resolver los problemas de calidad,
creatividad, satisfaccin y compromiso.
Sin embargo, existen algunas condiciones previas para construir la participacin. La primera est relacionada con las
modalidades en que se ejercen tanto la autoridad como el liderazgo, ya que, algunas veces, unas despliegan la
participacin, mientras que otras la ahogan o la inhiben. La segunda se relaciona con las normas ms informales que
regulan las interacciones entre los individuos; es decir, las culturas de trabajo instaladas tambin contribuyen a
ampliar la participacin o a limitarla.
Los autores citados examinan las actividades y pautas cotidianas que constituyen un determinado estilo de trabajo
en equipo. Para ello identifican qu cuestiones favorecen la participacin segn se presenten en cada mbito
organizacional: las consignas de trabajo los espacios de reunin, la capacidad de asumir y de resolver los conflictos,
la claridad de objetivos, el concepto de innovacin que manejan, las prcticas de delegacin que le rigen, las
aspiraciones de calidad, la realizacin de evaluaciones del desempeo, el espritu de equipo, el grado de
compromiso.
508
Diversos autores afirman que se promueve un mejor desempeo en equipo y el logro de los resultados que se
proponen en aquellas organizaciones en las que:
Hay claridad en la misin institucional;
Se organiza el trabajo con una lgica de proyectos;
Hay conciencia de lo medular que resulta para una organizacin cuidar al mximo las reuniones de trabajo.
Estas se centran en las cuestiones medulares de los proyectos, sin descuidar o menospreciar las
necesidades de los procesos individuales y organizacionales;
Hay capacidad institucional para encarar los conflictos como oportunidades. Los intereses en conflicto se
explicitan y son enfocados hacia el logro de consensos y acuerdos de trabajo;
Los problemas son encarados como oportunidades para aprender y dar respuesta a nuevas demandas;
Se valoran la experimentacin y la creatividad;
La organizacin trabaja por aumentar su capacidad de comunicacin y el liderazgo;
Se promueven altos grados de autonoma y responsabilidad;
Se establecen altos estndares de calidad de los servicios, procesos y resultados;
Se establecen procesos de monitoreo y seguimiento de los proyectos en marcha;
Los criterios de evaluacin del desempeo individual e institucional son de conocimiento de todos los
miembros;
Los miembros de los equipos tienen la posibilidad de participar en los proyectos desde la explicitacin de los
objetivos en los que estn involucrados; su participacin no se restringe a ser simples ejecutores.
Hay conciencia de que la formacin y la capacitacin permanente, y especialmente el conocimiento
compartido, el apoyo de carcter reflexivo y en tiempo real, es un potente incentivo para motivar la mayor
profesionalidad y responsabilidad;
Se destinan partidas presupuestarias para generar una poltica de recursos humanos y de formacin que
contribuya a convocar a los mejores profesionales, dar continuidad al desarrollo profesional y a mantener a
los talentosos.
A modo de cierre conviene apuntar dos cuestiones: por un lado, los equipos no son un fin en s mismo, son apenas
una herramienta para abordar o resolver algn problema o cumplir un determinado objetivo. Por otro, reconocer las
potencialidades del trabajo en equipo que favorece una mayor integracin y especializacin e impulsar alternativas
de accin estimulando, entre otras cuestiones:
La ampliacin del compromiso y la responsabilidad,

El aumento de los logros,
El acuerdo sobre los parmetros de calidad,
La resolucin de ms problemas,
La toma decisiones ms eficaces,
Una mayor flexibilidad,
Una ampliacin del poder creativo y la autonoma, y
El aumento del sentido de los sujetos en su desempeo.
Cmo promover un profesionalismo colectivo?

Trabajar en equipo implica tambin un cambio en las prcticas y las herramientas utilizadas con vistas a concretar
esa transformacin. Pueden reconocerse prcticas que contribuyen a orientar el trabajo en equipo. Sin la ambicin
de agotar la totalidad de las prcticas que estimulan y propician la gestacin de equipos de trabajo, interesa plantear
algunas de vital relevancia. Entre ellas puede mencionarse la necesidad de:
Motivar la transformacin de la cultura de trabajo,

Estimular la capacidad de trabajar en redes de colaboracin,
Valorizar las reuniones de trabajo,
Articular el trabajo alrededor de proyectos y
Estimular la formacin continua de los equipos de gestin.
509
PARTICIPACIN Y DEMANDA EDUCATIVA

Qu hacer desde la gestin educativa?
Ante el panorama descrito en los prrafos anteriores, las preguntas centrales a plantearse son:
Cmo puede la Institucin responder mejor a las nuevas demandas y desafos que le plantean los
procesos de cambio permanente en la sociedad?
A qu demandas debe responder la Institucin y de cules no puede, o no debe, hacerse cargo?
Qu debe hacer el responsable de la gestin de la Institucin para mejorar la articulacin entre el sistema
educativo y la sociedad? Cmo lograr que lo que el sistema educativo ofrece sea socialmente relevante?
Al respecto se puede decir que:
La gestin educativa supone diversos niveles de responsabilidad institucional caracterizada por un amplio y
profundo conocimiento de lo que ocurre, tanto en el entorno como en el interior del propio sistema educativo. Slo a
travs de un conocimiento profundo de los procesos en curso en la sociedad y las fortalezas y debilidades del propio
sistema ser posible construir una visin y una estrategia que permitan mejorar la articulacin entre lo que la
educacin ofrece y las demandas y necesidades de la sociedad.
La creacin de mltiples espacios y experiencias de participacin, a travs de las cuales se generen nexos, puntos
de encuentro entre los actores del sistema educativo y otros actores sociales. A travs de estos espacios se hace
posible que las distintas unidades del sistema desarrollen un conocimiento de las necesidades de su entorno y una
capacidad de respuesta a ellas.
Finalmente, es imprescindible que el encuadre de los espacios de participacin est definido con claridad: quines
participan, cules son los contenidos sobre los que se participa, cules son las reglas de juego, entre otros. Desde
luego todo esto es posible llevar a cabo siempre y cuando se cuente con organizaciones que estn dispuestas a
aprender, y qu quiere decir esto?, veamos:
El pensamiento de Howard Gadner, acerca de la nocin de inteligencias mltiples, ratifica que las competencias no
son innatas, tampoco predeterminadas. No se nace destinado para desarrollar una competencia. Las personas con
su inteligencia, estn en condicin de elaborar construcciones, a partir de la exigencia del entorno, que les aporta
multiplicidad de estmulos. As, pueden llegar a desarrollar capacidades especficas.
510

Lozoya 2009

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Lozoya 2009

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN

Modelo de Gestin Educativa

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

ESPERANZA LOZOYA MEZA

DR. FRANCISCO JAVIER CHVEZ MACIEL

Cuauhtmoc Anda Gutirrez

A mis hermanos con cario y agradecimiento:

ENFOQUE HUMANISTA PARA LA FORMACIN DE INVESTIGADORES

Justificacin del Mtodo Cualitativo

PROPUESTA DE MODELO DE GESTIN EDUCATIVA

PROPUESTA DE ENFOQUE HUMANISTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

Asociacin nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

del Sistema de Gestin de la Calidad de la Secretara Tcnica

Son aquellas propias de una ocupacin, profesin o mbito de conocimiento. Suponen

Es el profesor interesado en hacer investigacin en una primera fase, de su propia

Segmentacin internacional de procesos productivos orientados hacia mercados

Se hace referencia a un conjunto de habilidades de diversa naturaleza (en proceso de

Esta evaluacin es realizada directamente por el docente a los estudiantes a travs de

(De la humanitas latina, equivalente al griego paideia; cultivo o conocimiento de letras

Es una funcin que se realiza mediante actividades interrelacionadas (extensin y

Es una gran casa de estudios dedicada a la formacin de estudiantes que acuden a

Es el conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que, apoyados en un

Es un acto declarativo que tiene por capacidad la de transformar y generar realidades a

Es una construccin simblica ideal, un sistema de referencia general, sobre una

Busca una educacin centrada en la persona (formador), pero consciente de las

La finalidad del modelo integrador ha sido la de dar rumbo a la tarea educativa. La

Segn Basarab NiIcolescu, concierne al estudio de un tpico de investigacin no slo

Es la claridad de qu es la institucin, cul es su razn de existir, hacia dnde deber

Aborda una complejidad dinmica, asimilando cientos de relaciones de retroalimentacin

Es un conjunto de competencias genricas, las cuales representan un objetivo

Es aquella que posee los atributos (conocimiento, habilidades, actitudes y valores)

Es un proceso progresivo para resolver problemas y aprovechar oportunidades en el

Es el resultado de los modelos de pensamiento y expresin de las experiencias que los

Es el medio de expresin de los objetivos citados a travs del conjunto de relaciones

Adoptado por el NMS del IPN, se nutre el paradigma de la psicologa constructivista

Se fundamenta en el indeterminismo atmico, en la relacin cuntica ms all de la

Son las habilidades, destrezas, tcnicas para aplicar y transferir a la actuacin. Se

ORIGEN Y CONTENIDO DEL

El trabajo se dividi en 6 Captulos, los primeros 3, conforman el marco contextual de

Captulo Sexto, Metodologa de la investigacin y anlisis de resultados, da cuenta

Tambin se insiste en la mejora de calidad y pertinencia educativa, en el marco de una

Despus de analizar lo anterior, surgi el origen de este Proyecto, de la necesidad de

Necesitamos el equilibrio entre nuestros tres cerebros: instinto, intelecto y emocin,

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El cambio climtico global, el adelgazamiento de la capa de ozono, la destruccin de los

Por lo tanto, las Instituciones de Educacin Superior en Mxico y el Instituto Politcnico

Todos estos planteamientos fueron analizados y meditados, hacindome varias

REFERENTES EDUCATIVOS INTERNACIONALES Y NACIONALES

Asimismo, cabe resaltar la labor realizada por el Instituto Internacional de la UNESCO

El carcter de bien pblico social de la Educacin Superior se reafirma en la medida

1. 2 SOCIEDAD DE LA INFORMACION / SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Actualmente la irrupcin y desarrollo de las nuevas tecnologas estn conformando una

SOCIEDAD DE LA INFORMACION Y DEL CONOCIMIENTO 9

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

- Hablar de sociedad de la informacin se

- Habla se seres humanos, de culturas, de

- Hace referencia a datos, canales de

El saber est hecho de experiencias y de

E. Lozoya.- considera que la informacin

E. Lozoya.- considera que la sociedad del

1.3 LOS 4 PILARES DE LA EDUCACIN

1. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia