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Me gustaría agradecer el apoyo prestado a todas las personas que de algún modo

han participado como porteros1 en el presente trabajo facilitándome su desarrollo


y la consecución de los objetivos, a mi familia, mi tutora, al personal
administrativo y docente del IES Suárez de Figueroa y especialmente a las
alumnas y alumnos.

Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-No comercial-Sin


obras derivadas 3.0 España de Creative Commons. Para ver una copia de esta
licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/ o envie
una carta a Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco,
California 94105, USA.

1
El portero es la figura, en etnografía, que facilita el primer acceso al campo de trabajo. Considero acertado,
en este sentido, agradecer a estas personas todos los gestos con los que me han facilitado el acceso a mi
aprendizaje como investigadora.
1

En el libro decía: "Las serpientes boas se tragan su presas enteras, sin


masticarlas. Luego no pueden moverse y duermen durante los seis
meses que dura su digestión".
Reflexioné mucho en ese momento sobre las aventuras de la jungla y a
mi vez logré trazar con un lápiz de colores mi primer dibujo.
Mi dibujo número 1. Era así:

Enseñé mi obra de arte a las personas mayores y les pregunté si mi


dibujo les asustaba.
-¿Por qué habría de asustar un sombrero? - me respondieron.
Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una serpiente
boa que digería un elefante. Dibujé entonces el interior de la serpiente
boa a fin de que las personas grandes pudieran comprender. Siempre
necesitan explicaciones.
Mi dibujo número 2 era así:

Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos


de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco
más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue cómo,
a la edad de seis años abandoné una magnífica carrera de pintor.
Había quedado desilusionado por el fracaso de mis dibujos número 1 y
número 2. Las personas grandes nunca comprenden nada por sí solas
y es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez
explicaciones. Tuve, pues, que elegir otro oficio y aprendí a pilotar
aviones.

Antonie Saint-Exupéry, El Principito, 1987

¿Pueden ser nuestras escuelas de otra manera a como los son? Si no


pueden serlo, es que hemos llegado al final de la historia de la creación
humana y a la más alta creación posible. Como eso no es verosímil, si
van a seguir siendo como son, es porque hemos perdido la capacidad
de imaginarlas de otra forma. A veces no hay que imaginar siquiera
para encontrar cómo cambiar. Basta ojear la historia o, simplemente,
mirar a nuestro alrededor.
José Gimeno Sacristán, El alumno como invención, 2003
2

Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que


reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el
bienestar individual como el colectivo. La educación es el medio más
adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus
capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su
comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la
afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación es el medio de
transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de
conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas
posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia
democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la
solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de
lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio
más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable
para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por
ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal
recurso de un país y de sus ciudadanos.
LOE. Disposiciones generales.
BOE núm. 106, Preámbulo, p. 17158, 4 mayo 2006

I-¿A vosotros os convence?


-alguna duda si…
-algunos no…
- es que estos son más como valores que tienes tú dentro de la cultura…
I-vale
-…porque han puesto ahí el fútbol, la televisión, la tía esa…, pues eso es
un valor que para él forma parte de cultura…
-para mí forma parte de la cultura el fútbol, mucho más que otra
cosa…
I-vale
-o la televisión, la televisión muchísimo!
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2496 a 2505.

I-A mi me parece que hoy por hoy la imagen tiene mucha fuerza e
importancia, la información, las ideas, los medios de
comunicación…todo se mueve en imágenes, ¿cómo veis lo de la
imagen? ¿Veis muchas imágenes o tampoco veis que haya tantas?
-yo si veo
-yo si veo muchas, porque pienso que la sociedad es cada vez más
materialista y te fijas en lo que ves, no en lo que es, muchas veces, me
refiero a las personas…
-con las personas y yo que sé, en publicidad imágenes muchas…
I-Esto es curioso porque resulta que casi todo nuestro mundo y toda
nuestra cultura la podemos traducir en imágenes, ¿no? ¿Lo veis? …yo
es que podría traducir todas las cosas que hago, lo que pienso…, todo
en imágenes…
-si
-si
-sí, todo en imágenes se puede traducir…
3

-yo también
I-Incluso, no necesito que sean imágenes que yo haya creado, sino que
soy capaz de decir me gustan las relaciones de pareja como salen esta
peli, o que me traten como en esta escena o veo la amistad como en el
anuncio tal, no el de filipinos…
Risas
-si
-si
-si
-sí, yo también
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2694 a 2718.
4
5
Introducción 6

I. Introducción
El presente trabajo se enmarca dentro del programa de doctorado Artes
visuales y educación, un enfoque construccionista, inscrito en el Departamento
de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de
Sevilla, bajo la supervisión de la Doctora Remedios Zafra.

Presentamos la imagen de la portada 2 como metáfora visual del presente


trabajo de investigación, la cual, contiene un mensaje cifrado según el código
visual pero también según el código subjetivo de la autora, por lo que puede
que con un simple vistazo no consigamos comprender el significado completo
de la imagen, que en este caso, cumple explícitamente una función
comunicativa. Podríamos hacer un análisis formal de la imagen y observar los
elementos visuales que la componen, para así intentar comprender su
significado, el color, la composición, el uso de la perspectiva, etcétera y
procurarnos un tipo de lectura más o menos objetiva. Pero pronto notaríamos la
necesidad de interpretar el modo en que los elementos gráficos se muestran y
las relaciones que entre ellos se establecen, para así, llegar al entendimiento de
la apariencia del mensaje en relación a su contenido, en cuanto a lenguaje
visual que significa, y poder finalmente emitir un juicio de valor satisfactorio
sobre la imagen desde nuestra posición de lectores visuales: ¿Me interesa lo
que me dice? ¿Me gusta lo que me cuenta?, es decir, accediendo al contenido
completo y valorando si existe una identificación o no con el mensaje que se
pretende transmitir.

2
Nota sobre la imagen de la portada. Que este fragmento del discurso se sitúe como nota al pie no es
casualidad, obedece a la intención constante en este trabajo por mantener una coherencia comunicativa
entre el contenido y el continente del mismo. El texto situado en este espacio de pie de página adquiere un
significado concreto, a los pies del contenido principal y preferente, un espacio que se plantea en otro plano,
o más bien a otro nivel, al que para acceder hay que acercarse, hay que tener una actitud de curiosidad
interés que supere a la convencional, hay que realizar un acto consciente para centrar la mirada en el texto
de cuerpo menor y más apretado. Su contenido, es subjetivo, subyacente a los modos de hacer y parecer de
la investigación, versa sobre la mirada que me define, esa parte de la mirada que habla de mi, como actriz,
productora, autora. Vamos pues, a proceder a la lectura subjetiva de la imagen de portada, desde la
autoridad y la certeza de saber que sólo mi mirada posee todos los códigos para destramar su significado
completo. La imagen es una fotografía tomada en el Centro, intenta captar una firma realizada por algún
alumno o alumna sobre una puerta metálica. Su superficie refleja el entorno, se aprecia la imagen del
edificio principal, así como mi propia imagen, que queda unida a la de la cámara fotográfica que la capta,
convirtiéndonos en una. He delimitado los elementos visuales que representan a los partícipes de esta
historia, con la intención de que la información mostrada no resulte tan ajena, mediante una línea
discontinua y blanca, didáctica como de tiza sobre pizarra, expresión subjetiva como de tipe sobre ladrillo
rojo. Las letras en gris encima de la foto son las mismas que las de abajo, componen el título del trabajo, el
nombre que abraza al contenido, y que antes de realizar el trabajo era un tipo de texto ilegible que una vez
finalizado se convierte en accesible y puede ser comprendido.
Introducción 7

Nuestro trabajo posee un carácter de indiscutible interdisciplinariedad que


contempla diversos enfoques en su desarrollo, artístico, educativo,
antropológico y filosófico, siempre, desde la perspectiva de los Estudios Visuales
y de la mano de la etnografía como metodología de investigación.

Nada se comprende si no se comprende el campo que lo produce y que le


confiere su reducida fuerza. Esto es importante para quitarle dramatismo al
análisis y orientar racionalmente la acción. Tengo la convicción, en efecto de que
análisis de este tipo pueden contribuir, en cierta medida a cambiar las cosas3.
(BOURDIEU, P., 1997)

Hemos considerado comenzar por presentar los fundamentos teóricos sobre los
cuáles basamos nuestro trabajo y la propia investigación, a continuación
exponemos la hipótesis sobre la que demarcamos nuestro objeto de estudio y
formulamos los objetivos, continuamos explicando las claves y particularidades
de la metodología de investigación empleada, desplegamos el cuerpo visible del
desarrollo del trabajo y, finalmente, exponemos las conclusiones alcanzadas.
Nuestro objeto de estudio se encuentra situado en un espacio de reciente
acotación cultural, demarcado por los límites entre lo particular y lo global,
entre lo tópico y lo genérico, entre la identidad social visible, en la mayoría de
los casos estereotipada, y la subjetividad no visible. El trabajo de investigación
que pretendemos supone una doble reflexión:

-sobre los modelos de identidad promocionados desde la cultura visual


consumida por el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que
cursa sus estudios en un Instituto de Educación Secundaria (IES) en el contexto
de un emplazamiento de tipo rural.

-y sobre los recursos aportados por el entorno educativo para la deconstrucción


de los modelos de identidad promocionados, así como para la construcción de
modelos de subjetividad propios.

3
BOURDIEU, P. (1997): Sobre la televisión. Anagrama, Barcelona, p. 79.
Yo sólo puedo acordarme de aquel día en el que una profesora nueva llegó a nuestra clase de cuarto de
carrera y nos preguntó si sabíamos en qué momento cultural estábamos viviendo, si sabíamos qué era
posmodernismo o modernismo…, desde ese día, nada fue igual. Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2005 a
2008.
Introducción 8

Pretendemos una reflexión sobre el papel que ocupan la imagen y el estudio de


lo visual en relación con las prácticas de subjetivación a través del estudio de
los posibles modelos de identidad y estereotipos presentes en la cultura visual
que el alumnado consume de forma regular y cotidiana. Se trata, más que una
aportación desde el punto de vista normativo y curricular, de una propuesta
sobre la necesidad de una transformación en la filosofía pedagógica que impulsa
la gestión educativa actual.
Objetivos 9

II. Objetivos teóricos y prácticos


Objetivos teóricos

A. Reflexionar sobre el papel de la imagen como transmisora y portadora


de significados en relación a la representación de la identidad social.
B. Descubrir posibles modelos de identidad o estereotipos presentes en la
cultura visual consumida por los alumnos.
C. Reflexionar sobre la presencia de determinados modelos de identidad
social presentes en los contenidos de los productos visuales y
audiovisuales consumidos con mayor frecuencia por el alumnado.
D. Descubrir posibles modelos de identidad y estereotipos a los que el
alumnado accede desde el entorno educativo.
E. Reflexionar sobre las posibles relaciones que pueden darse entre los
modelos de identidad consumidos desde el entorno de lo visual y los
modelos presentes en el entorno educativo.
F. Estudiar los recursos que las asignaturas relacionadas con los Estudios
Visuales ofrecen a los alumnos respecto a la deconstrucción de
estereotipos presentes en el imaginario social.
G. Estudiar los recursos que las asignaturas relacionadas con los Estudios
Visuales ofrecen a los alumnos respecto a la construcción y producción
de imaginarios propios.
H. Reflexionar sobre el papel actual de las asignaturas relacionadas con los
Estudios Visuales como agentes activos en la alfabetización visual de los
alumnos.

Objetivos prácticos y procedimentales

A. Desarrollar un ensayo argumentado sobre la cuestión planteada.


B. Basar el estudio en la práctica de la metodología de investigación
etnográfica.
C. Proponer algunos temas de interés y utilidad práctica para futuras
investigaciones e intervenciones con fines pedagógicos.
Fundamentación teórica 10

III. Fundamentación teórica

La imagen que precede como título a este capítulo representa la delimitación


conceptual donde reposa nuestra mirada y encontramos el objeto de estudio de
nuestro trabajo. Podría entenderse como un mapa de desorientación en el que
observamos cómo conversa la idea de cultura visual-educación-subjetividad,
como un entramado de relaciones difícil de abarcar desde únicamente la
perspectiva de alguno de estos conceptos. Aunque, desde el principio, esta
traducción resultaría incompleta, ya que: por una parte nos presenta un único
tipo de conexión lineal y bidireccional entre los conceptos, y por otra parte,
presenta los conceptos como ideas completas y suficientes en sí mismas.

Enfocando un poco más la mirada y con objeto de intentar un entendimiento de


esta red de relaciones, podríamos ampliar los límites de los conceptos en este
sentido: arte-cultura visual-educación-subjetividad-identidad. De esta manera,
pronto podríamos entrever esta otra relación: cultura visual-arte-educación-
identidad-subjetividad. Operando de este modo, descubriríamos que podemos
encontrar infinidad de relaciones posibles entre los conceptos y observar cómo
las diferentes conexiones que entre ellos dispongamos, nos sugieren una
significación diferente, como si cada relación nos hablara de algo distinto. Desde
este pequeño ejercicio deconstructivo derivamos la necesidad de localizar un
enfoque desde el que arrojar la mirada, planteando un sentido y una
delimitación.

La forma en que comienza este capítulo también puede ser interpretada como
metáfora de la metodología empleada en el presente trabajo. Una metáfora que
Fundamentación teórica 11

nos habla sobre cómo deconstruyendo una parcela de la realidad (previamente


re-presentada) que uno experimenta (en el sentido de experiencia) puede
construir relaciones entre lo particular y lo global que le ayuden a comprender
mejor esa realidad, tomándola como un relato en el que uno interviene de
forma subjetiva, haciendo suya esa realidad, provocando una significación con
sigo mismo. El primer ejercicio deconstructivo lo hacemos cuando
seleccionamos las ideas principales de nuestro objeto de estudio para abordar
su significación desde un paradigma concreto fundamentando así nuestra
mirada.

Para abordar el objeto de estudio, es necesario enfrentar cada concepto por


separado, para conocer de dónde venimos y así poder enfocar con más
precisión justo esos puntos de intersección que nos interesan. Y una vez
concretado nuestro enfoque, podemos pasar a decidir, con mayor propiedad, la
metodología de investigación que hemos de aplicar y que, en este caso
concreto, se trata de una metodología etnográfica.
Fundamentación teórica 12

3.1. La imagen, el imaginario, la cultura visual.

Bajo la convicción, dicho de otro modo, de que no hay hechos –u objetos, o


fenómenos, ni siquiera medios- de visualidad puros, sino actos de ver
extremadamente complejos que resultan de la cristalización y amalgama de un
espeso trenzado de operadores (textuales, reales, imaginarios, sensoriales,
mnemónicos, mediáticos, técnicos, burocráticos, institucionales…) y un no menos
espeso trenzado de intereses de representación en liza: intereses de raza,
género, clase, diferencia cultural, grupos de creencias o afinidades, etcétera 4 .
(BREA, J., 2004)

De una parte, la imagen, y de otra, la mirada, más como ese acto de ver que
J.L. Brea nos propone, son los dos caracteres de los visual que nos interesa
tratar en este trabajo. Una de las aportaciones que nos resultan más
interesantes para nuestro trabajo, es que, planteando el carácter cultural y
construido de la mirada y de los actos de ver, establece ciertas orientaciones
para un acercamiento nuevo a la imagen y los modos de hacer, relacionados
con todo el universo de lo visual (ver y ser vistos, mirar y ser mirados,
observar, vigilar, producir imágenes , contemplarlas, representarlas…) que nos
sirven como orientación general en nuestro estudio en tanto que estudio que

4
BREA, J. (ed.) (2005): Estudios Visuales. La epistemología de la visualidad en la era de la globalización.
Akal, Barcelona, p. 9.
Fundamentación teórica 13

trata lo visual. Consideraríamos la visualidad, desde esta perspectiva, como


una práctica que tiene connotaciones políticas y culturales y como dependiente
de una fuerza performativa, entendida como productora de realidad basada en
su gran potencial de generación de efectos de subjetivación y sociabilización en
las experiencias de identificación o diferenciación con nuestros propios
imaginarios o los otros imaginarios.

Me gustaría destacar un aspecto del planteamiento que creo resulta


fundamental para la localización del objeto de estudio de este trabajo, y es que
la constitución del yo y sus imaginarios se juega en procesos complejos de
producción y consumo de relación con la visualidad cultural.

La relevancia que la imagen y lo visual tienen en nuestra sociedad


primermundista y occidental es innegable, y que toda esta experiencia de lo
visual se exporta a pasos agigantados y a lomos de la globalización
impregnando culturas que aún no conocemos siquiera, resulta ser difícilmente
evitable. Toda la información que manejamos puede ser traducida o expresada
mediante la imagen, que disfruta de un papel totalmente preponderante en casi
todos los sistemas de comunicación que utilizamos en las sociedades modernas
y globalizadas, televisión, Internet, cine, prensa, arte, publicidad, identidad
corporativa…

Pero lo que aquí nos preocupa en mayor grado, es el sentido constructivo de la


imagen, su carácter representativo. Citaré las palabras de Juan Martín Prada
cuando dice que “En cierto modo, lo visual, se ha convertido en pensamiento, y
no es ya meramente, su resultado, medio o lenguaje”, apuntando, que la
dimensión ontológica de la imagen ha superado las realidades e intenciones a
las que antes servía como referente o como medio.

Sin entrar a debatir sobre cómo el enfoque desde el que hoy vamos a tratar la
imagen y a relacionarla con el objeto de estudio de nuestro trabajo, afecta a la
idea, referentes y modos de pensar sobre la imagen y sobre el propio arte;
vamos a intentar delimitar este enfoque sobre imagen en relación a cultura
visual, como una de las conexiones principales que pretendemos en este
proyecto de investigación. Porque al hablar de imagen y sobre cómo ésta
comunica, construye o representa no podemos sino hacerlo desde la aceptación
Fundamentación teórica 14

de la problemática de la desterritorialización del arte, aceptando su evidente


disolución en el mundo de las prácticas de producción visual y de las prácticas
estéticas. Siendo este un debate fuera del alcance de los límites marcados para
nuestra investigación, apoyaremos nuestras ideas en los trabajos y ensayos de
ciertos autores que ya contemplan la problemática desde una perspectiva
postmoderna. Incluyendo en el entramado de conexiones posibles el papel del
poder y las relaciones entre cultura visual y consumo (mediático, de
información, de productos, de identidades y estilos de vida o valores, etc.).

En la conexión entre imagen y educación hayamos un vínculo, relativamente


joven, la educación artística5, como referente académico más sólido de área de
conocimiento de la imagen. Esta área de conocimiento como disciplina, tiene
sus propios problemas de identificación y localización originados, de un lado por
la propia práctica educativa y sus modos de hacer en este contexto y de otro,
por la problemática de lo artístico y su experiencia.

La Educación Artística (de ahora en adelante E.A.) en el sistema educativo


español aparece como tal en la etapa de primaria, donde los estudios visuales y
musicales comparten prácticamente el mismo papel de relevancia en la materia,
aunque el enfoque del área de conocimiento resulta aún bastante tradicional,
hecho que se refleja en cómo sus contenidos y objetivos obedecen a una
concepción sumamente conservadora y convencional del hecho artístico en
general. Este particular enfoque desde primaria deriva en un desenfoque total
para las materias relacionadas con lo artístico o lo visual en la etapa de
secundaria, desvirtualizando completamente el hecho de la capacitación
artística.

La Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado


capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico
y práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad. Realidad
configurada cada vez más como un mundo de imágenes y objetos que se
perciben a través de estímulos sensoriales tanto de carácter visual como táctil. Al
mismo tiempo, con esta materia se busca potenciar el desarrollo de la

5
Educación artística no como nombre propio o como término definitorio de la disciplina, sino como sustantivo
genérico que abarcaría todas las materias que de algún modo tratan la imagen, como Comunicación
audiovisual, Educación plástica, Educación artística, Historia del arte, Educación plástica y visual, Música,
informática, Fotografía, Tecnología, etcétera.
Fundamentación teórica 15

imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento


crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias
para usar los elementos plásticos como recursos expresivos y predisponer al
alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural. 6(Real Decreto
1631/2006)

La E.A. pasa por dividirse en Música y Educación Plástica y Visual restando


fuerza y poder al área de conocimiento, parcelando los contenidos y aislando
unos de otros de forma que se traduce en nuestra mente una estructura de
jerarquías de las artes, la cual queda coronada en su cúspide por el ARTE más
supremo e inalcanzable. Acaban con la continuidad de estos estudios en las
etapas de secundaria, no concediendo una imagen de continuidad y futuro y
éxito profesional para esta rama. Lo artístico se divide, lo audio y lo visual
quedan separados para siempre en dos áreas diferenciadas como música y
plástica, desplazando el concepto audiovisual al campo de lo multimedia y las
nuevas tecnologías, adquiriendo con ello nuevas significaciones. La Educación
Plástica, encargada del campo de lo visual, queda relegada en la práctica
educativa al dibujo técnico y la geometría, diferenciándose peyorativamente del
campo del trabajo manual, la subjetividad o la creatividad, y enfatizando
aspectos como el procedimiento técnico y la objetividad. El/la artista y su obra
se elevan por encima de todos, perpetuando la imagen del artista genio (con
toda una serie de valores añadidos como locura, creatividad, aislamiento, fuera
de la realidad, precariedad económica en vida, triunfo en muerte, éxito debido a
reconocimiento del resto, dependencia del papel de los expertos, elevación del
genio sobre la humanidad, etcétera) quedando en el mundo de lo no accesible
en estatus y en significado, visualizándose como un tipo de profesión no
deseable. Esta idea nos resulta sumamente interesante porque “lo artístico” es
el ámbito que tradicionalmente se ha ocupado de lo referente a la visualidad y
la imagen, y parece que seguir relacionando lo visual con el hecho artístico es
elevar la imagen al nivel del arte en cuanto a insondable e inasequible, respecto
a su producción, intermediación y la accesibilidad a su significado.

6
España. Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado. 5 de enero de 2005, núm.
5, p. 721.
Fundamentación teórica 16

Aunque, por otra parte, no se establece una relación de equilibrio equitativa


entre todos los aspectos de lo artístico que podrían ser adoptados por el mundo
de lo visual en términos generales. Por ejemplo, la idea de autoría, conocer
quién está detrás de la imagen admitiendo que es un producto consciente, un
tipo de consciencia producida, y dejando de lado que tras la producción existe
una intención que normalmente sólo el propio artista conoce y que
tradicionalmente se aísla de la experiencia artística, centrando el valor de las
obras y las experiencias en el objeto material, en el producto tangible. Hemos
heredado para nuestra relación con la visualidad, los antecedentes de relaciones
con lo visual que proceden de la experiencia artística. La imagen está ahí, no es
elegida por nosotros, desde el mundo de los expertos se considera y se muestra
en el contexto que ellos consideran, el artista, el autor, la autoría no aparece, la
trayectoria tampoco, el significado y la intencionalidad tampoco, todo se centra
en la imagen resultado, el objeto visual, y quedamos enfrentados a ella sin
haber sido presentados previamente.

Sólo que una obra de arte en cuanto a imagen, no traspasa las fronteras físicas
y virtuales de lo visual, en cambio, las imágenes enfáticas sí lo hacen. Las obras
artísticas proceden del mundo subjetivo y en ellas no suelen encontrarse todas
las claves para su entendimiento, ya que son un tipo de producto-experiencia
íntimamente ligado a su autor/a y que llama la atención sobre un código un
lenguaje o una experiencia sobre la que los espectadores podemos no conocer
nada; tan sólo la experiencia estética que decidamos compartir con la obra y el
autor es el vínculo entre nosotros y la autoría, no existe un tipo de identificación
previa, la identificación e implicación surge de la relación que hacemos más allá
de la visualidad, en la que entra en juego nuestra propia subjetividad como
espectadores, como visualizadores, como intérpretes. En cambio las imágenes
enfáticas empleadas como reclamos comerciales ofrecen una serie de aspectos
sobre los que se produce una identificación inmediata, al tratar sobre
contenidos previamente identificables y con los que nos sentimos identificados
como el deseo sexual explícito, o los cánones de belleza tradicional y
culturalmente aceptados. Por otra parte, de la identidad social, estereotipada o
no, del artista como personaje y profesión, nos interesan algunos valores
asociados como el de producción, proyección, reflexión, crítica, relación lúdica y
expresiva con el medio, interacción, comunicación…; valores que, a primera
vista, parecen no formar parte de otros modelos de identidad social. Es decir,
Fundamentación teórica 17

el/la artista puede interactuar con su medio, se le reconoce el derecho de vivir


en su tiempo e intercederlo, se le permite tener consciencia de sí mismo y a la
vez ser parte de la colectividad y lo social, su trabajo se considera reflejo y
proyección de parte del todo, se respeta, e incluso alaba, su subjetividad. El
artista tiene el derecho y el deber de inventarse a sí mismo en su tiempo, es un
actor capaz de improvisar en escena, puede deconstruir y construir
relacionando constantemente su subjetividad y el mundo contextual, decide qué
quiere y se dedica a aquello que más le interesa o entusiasma.

Pero parece como si estas capacidades y condición fueran exclusivas del rol de
artista. Si, de un lado, ningún otro rol o modelo desempeña estas funciones y,
del otro, no se accede a la profesión artística del mismo modo que al resto de
profesiones (porque implica vocación además de formación y además se han de
poder cumplir los requisitos de genialidad y productividad); sólo nos queda no
ser artistas, tan poco artistas que hasta la capacidad creativa nos es denegada,
¿con qué capacidad vamos a ser productores, que no artistas, de nuestra propia
subjetividad e imaginarios?

La artista se siente un poco más cómoda en su propia subjetividad porque se le


permite acomodar el espacio en el que se encuentra, puede producir y construir
su propia identidad así como deconstruirla a su verdadero antojo, compartiendo
las variables en el juego que ésta elija. En el sentido de los valores que se
asocian a las diferentes profesiones: profesora, doctora, enfermero, mecánica,
artista, policía, secretario, piloto…todos son tipos, y a su vez, cuentan con sus
propios estereotipos. Aparecen valores concretos asociados a cada una de las
profesiones, lo que comúnmente conocemos por el perfil.

Por una parte se encuentra la capacitación técnica para cada perfil y por otra
parte se encuentran las capacidades asociadas al perfil no técnicas, por
ejemplo, si te gusta relacionarte con los demás y te consideras extrovertida
puede que te guste ser de mayor azafata o dedicarte a la atención al público, en
cambio si te gusta la naturaleza, lo más probable es que te orientes hacia una
profesión de tipo científica. En este sentido, la profesión de artista, es la
profesión en la cual, más se valora la subjetividad, ya que llega a considerarse
un valor fundamental en sí mismo. En la propuesta horaria para secundaria, se
Fundamentación teórica 18

comenta que se acentuará la orientación profesional y laboral del alumnado en


el cuarto curso.

8. El cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios


7
postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. (Propuesta de
Organización y Horario de la Educación Secundaria Obligatoria en Extremadura y
Real Decreto 1631/2006)

La imagen superior procede del portal de la Federación empresarial cacereña8,


empleada como imagen ilustrativa en la portada y la cabecera para todo el
portal nos muestra una representación de algunas profesiones habituales como
la de ejecutiva/o, bailarín/a, tendera/o, músico, camarera/o, vendedor/a,
constructor/a, profesor/a, agricultor/a. Con una lectura sencilla de la imagen
podemos observar que el número de mujeres que aparecen es inferior al de
hombres, cuatro de un total de diez. Por otra parte, podemos observar cómo las
mujeres aparecen representando profesiones tradicionalmente consideradas
para y desarrolladas por mujeres como es el caso de las profesiones de
profesora o bailarina. De la misma manera, en el caso del hombre que aparece
como agricultor, constructor o, encabezando la lista y representando la figura
más alta de todas, como ejecutivo enchaquetado de azul con maletín y teléfono
móvil en mano.

Las nuevas propuestas curriculares no pueden, por tanto, sino plantearse


centradas en las posiciones más comprometidas con el análisis de la interrelación
entre poder, sistema lingüístico y prácticas culturales, es decir, en las formas en
las que se produce la sistematización controladora del lenguaje (ya
9
eminentemente visual) y el conocimiento . (MARTÍN PRADA, J., 2005)

7
Ibid., p. 682.
8
http://www.fec.es/, 2008
9
MARTÍN PRADA, J., (2005), Op. Cit., p.132.
Fundamentación teórica 19

Lo que es cierto y evidente es que los cambios que se producen en el mundo de


lo visual son tan rápidos que el sistema educativo no consigue ajustarse a las
demandas de formación del alumnado. La lenta y regresiva transición que sufre
la disciplina como tal, supone un reflejo de cómo las tensiones que el debate
sobre imagen, arte y cultura visual están afectando a este área de conocimiento
en un plano, aún, teórico. Planteamos aquí la función mediática del arte,
cuestión sugerida por Martín Prada, como medio para cuestionar los diferentes
modos de experimentar y hacer e intentar comprender mejor un mundo que se
produce y se construye desde la imagen. Estamos hablando, por tanto, de
truncar la estrategia de los sistemas sociales y los mercados dominantes a
acostumbrar a la sociedad a cierta visualidad antes de que pueda haber
adquirido cierto conocimiento sobre ella, como ya denunció Benjamin y comenta
Martín Prada, esta resulta una de las estrategias con más efectividad política.

La edad a la que se comienza a consumir lectura resulta tardía


comparativamente a la edad a la que se comienza a consumir imagen. De
hecho, siempre recordamos cómo intentábamos leer las letras en los rótulos de
las tiendas y comercios pero después de conocer los significados totalmente
asociados a la imagen de esas tipografías concretas. De igual forma sucede con
los valores asociados al género y su visualidad, o sea, la forma que toman
estos valores para significar.
Fundamentación teórica 20

10
Es muy probable es que una niña acceda antes al mundo virtual de Barbie
que al contenido de cualquier texto en línea. Antes de conocer realmente el
significado de la expresión ir de tiendas, de conocerlo a través de la propia
experiencia (puesto que esta es un tipo de actividad al que las niñas no tiene un
acceso completo por no disponer de solvencia económica principalmente), ya
conocen todo un imaginario que lo representa, asociando al hecho valores que
enfatizan ciertos aspectos de la identidad de las mujeres en lugar de otros:
gusto por la moda, superficialidad, obsesión por la belleza, canon de belleza y
perfección, relación ocio-consumo, nivel adquisitivo alto, tiempo libre, disfrute,
exageración de los rasgos sexuales femeninos, el color rosa como
representación de la feminidad, modelo de mujer perfecta, juventud como valor
irremplazable de belleza y bienestar, etcétera….

Walter Benjamín afirmó que “sólo las imágenes de la mente motivan la


voluntad”, y partiendo de esta afirmación, me apropio de la siguiente cuestión:
“¿Cuál es la relación entre las imágenes no-mentales y las mentales? ¿Y cuál es
su relación con la acción, la realidad y lo social?” Esta es una de las preguntas
fundamentales que nos hacemos, cómo se relacionan estos dos tipos de
imágenes, más que dos tipos, esta función dicotómica de la imagen
posmoderna: la imagen que nos representa y la imagen que nos produce.
Porque a gran escala, es decir, a nivel social o colectivo, nuestra cultura se
compone de productores de imágenes de diferentes tipos y con distinto fin,
consumidores de imágenes de diferentes tipos y con diferentes funciones, y
existe una conexión permanente y constante entre la producción y el consumo
que se materializa en un sinfín de relaciones diferentes.

10
http://es.barbie.com/ o http://www.barbiegirls.com/homeMtl.html
Fundamentación teórica 21

Pero, a nivel individual, cómo se producen estas conexiones entre productor y


consumidor, cómo tiene lugar ese consumo en el sentido de identificación. En
qué medio tiene lugar la producción de nuestro imaginario y qué certeza
tenemos de qué realmente sea nuestro. Es entonces, cuando ampliamos
nuestra preocupación a nuevas y antiguas cuestiones como quién produce, para
qué produce y cómo se produce imagen y valor, y por supuesto, cuál es el
pensamiento que subyace en esta identidad de la imagen, en cualquier rol
concreto. Pero también, nos preocupa quién consume, de qué manera lo hace y
con qué finalidad; y cuáles son las formas de identidad en las que pueden
traducirse y derivarse esta relación con la imagen y lo visual.

Nos preocupa, en definitiva, cómo ciertas imágenes llagan a formar parte de


nuestro imaginario, presentes como unidades de representación y significación,
que se incluyen en nuestra producción de imágenes y significados alterando
nuestra imagen construida, nuestro yo, nuestro significado. Prácticamente,
suplantando nuestra imagen particular y subjetiva por una imagen social
totalmente mediatizada. En cierto modo, estaríamos contemplando la
posibilidad de colonización de nuestro imaginario. Esta idea, nos lleva a
considerar el conflicto entre lo global y lo particular, como ya apuntaba Roland
Robertson en su Social Theory 11, como los pueblos y Estados-nación con sus
propios sistemas de creencias y más pequeños están siendo subordinados por
sus vecinos más globales y tecnológicamente más avanzados, como si en cierto
sentido estuvieran siendo fagocitados por estos sistemas de poder mayor, en lo
que él denomina “Construcción de la Realidad Global”.
La producción del imaginario propio como una práctica subjetiva se vería
entonces afectada por toda una estructura de producción de imágenes y
significados que al ser asimiladas, representadas, imitadas, asumidas o
consentidas, se incluyen en nuestra práctica de construcción y producción de
subjetividad, y en cierto modo, llegan a sustituir nuestras imágenes particulares
por otras fabricadas en una industria que no nos pertenece pero nos incorpora.
Como comenta Warren, en relación al trabajo de Roland, “¿Se trata en realidad
de una lucha por el territorio de los cerebros y las mentes de sus
ciudadanos?”.12 En este sentido, estamos hablando de la identidad en tanto que

11
ROBERTSON, R. (1997): Social Theory, Cultural Relativity and the Problem of Globality, Mineapolis y
Londres, University of Minesota Press.
12
WARREN, N., (2005), Op. Cit., p.223.
Fundamentación teórica 22

construcción visual. Se trata de entender que ciertos recursos para la


construcción y la producción de identidad puedan ser heredados. Estos
recursos, a los que Lacan denomina “la pantalla”, como las imágenes y
relaciones entre éstas y sus sistemas de significados, son generados
culturalmente, y a través de ellas, el sujeto se constituye y se representa.
Pero Begüm Ö. Apunta un aspecto más, que nos aporta otro interesante y
suculento aspecto a tener en cuenta: “el sujeto también ve a los otros a partir
de este mismo repertorio de imágenes”.13

Si podemos identificarnos y además identificar a los otros, está claro que quien
no encuentre una identificación en el mundo de lo visual, queda fuera de ese
mundo, digamos marginado, apartado, discriminado, excluido, ya que su
identidad no es vista, no queda representada y susceptible de ser visualizada e
incorporada por el otro en su repertorio de imágenes sociales e identidades.
Evitando y censurando, de esta manera, el aporte de otra posibilidad a la
relación de producción de subjetividad y consumo de identidad. Hablamos de
identidades que se vuelven invisibles, ausentes, serían pues, subjetividades sin
espejo, sin derecho a ser reflejadas ni proyectadas sobre el imaginario social y
colectivo. O, extremando un poco más, identidades que quedan al margen de la
visualidad, condenadas a una visibilidad totalmente marginal, sólo visibles en
un fino margen de contorno entre los límites de lo deseable y lo indeseable.
Relacionando esta idea de lo invisible y lo visible en el mundo de lo visual, con
la idea de la imagen fática, que Warren Neidich menciona en uno de sus
ensayos, nos preguntamos cómo se hace visible la imagen. Según Warren, “los
estímulos fáticos se producen según las reglas de la ergonomía visual y
cognitiva” y, a consecuencia de ello, poseen una mayor capacidad de captar
nuestra atención y atrapar nuestra mirada que otros estímulos que no estén
diseñados en estos términos.

Por lo que además de existir imágenes visibles y no visibles, también existen las
imágenes que son mucho más visibles que actúan como verdaderos focos de luz
cegadora, de una intensidad comparable al foco de un faro en la noche, una luz
que atrapa nuestra mirada paliando el brillo de las luces más débiles. Como la
luz de las chispas que provoca la radial cuando corta metal, sabemos con creces

13
Ibid., p.191.
Fundamentación teórica 23

que es una luz que no debe mirarse sin la protección adecuada, pero cuando la
vemos, somos incapaces de no mirar, de no seguir mirando, resulta demasiado
potente como para resistirnos. Me recuerda a esa especie de juego que
tenemos cuando somos niños y descubrimos que si nos quedamos mirando
fijamente al sol, su imagen se nos queda como grabada en la retina y
permanece en nuestra mirada aunque la cambiemos de posición, la forma
redondeada del sol sigue en algún lugar de nuestra mirada, siendo visible, y se
posa sobre todas las visiones de todas las cosas que miramos, obstaculizando,
enmascarando, intercediendo entre la visión de lo demás y nuestra mirada. El
problema de la luz cegadora es que una vez que su intensidad ha captado
nuestra mirada y no hemos protegido debidamente nuestra vista con unas
gafas apropiadas, se produce un daño casi irreparable, se produce una pérdida
de visión, nuestros ojos se adaptan a esta intensidad para siempre,
impidiéndonos ver cualquier otra luz que viajando en esta misma dirección o en
cualquier otra, tenga menos intensidad o sea matizada.
Fundamentación teórica 24

3.2. Identidad y subjetividad en la adolescencia y el contexto


educativo.

La concepción occidental de la persona como un universo cognitivo y emocional


delimitado, único y más o menos integrado; como un centro dinámico de
conciencia, emoción, juicio y acción; organizado en una totalidad distintiva que
está conformada en contraste a otras totalidades como ella y en contraste
también a un trasfondo natural y social es, a pesar de todo lo incorregible que
nos pueda parecer, una idea más bien peculiar en el contexto de las culturas del
mundo14.(GEERTZ, C., 1979)

Me gustaría comenzar este apartado con una pequeña reflexión acerca de la


idea de subjetividad como experiencia de sí, como relato constantemente
construido en diálogo con nosotros mismos, como esa experiencia reflexiva que
siempre tiene lugar en un contexto determinado. Porque la idea de yo y
nosotros es un constructo histórico y cultural, nuestra forma de entendernos a
nosotros mismos como seres reflexivos capaces de participar de forma activa y
consciente en el proceso de construcción de nuestra identidad, no es más que
esta intención de mirarnos, mirarnos con ciertos ojos, entendernos en ciertos
términos.

14
Citado en LARROSA, J. (1979): Escuela, poder y subjetivación. La Piqueta, Madrid, p. 267.
Fundamentación teórica 25

3.2.1. Identidad

(…) el periodo de la adolescencia será definitivo de cara al afianzamiento de la


personalidad. Son demasiados los cambios que tienen lugar a nivel físico,
cognitivo y social, como para que la personalidad no sea vea afectada por ellos y
permanezca inalterada. El adolescente debería responder a la pregunta
15
fundamental “quién soy yo”… (PALACIOS, J. y MARCHESI, A., 1999)

En esta etapa de la vida de una persona, y que aceptamos como transitoria, la


joven y el joven irán definiendo su identidad al enfrentarse a tareas como la de
decidir qué estudiar, lo que le lleva previamente a elegir su orientación
profesional, adoptar compromisos de carácter ideológico o religioso, definir su
orientación sexual, optar por un estilo de vida, definirse sobre unos valores de
tipo moral, etcétera. De esta manera irá dotando a su yo de contenidos que
antes estaban ausentes y perfilando cada vez más su identidad. Entender la
identidad como un fenómeno psicológico de carácter psicosocial es el axioma
que nos permite conectar la idea subjetividad-cultura visual. Erikson (1960) ya
destacó la formación de la identidad personal como la principal tarea que debían
resolver los adolescentes, teniendo en cuenta que, aunque la identidad es una
característica personal, se experimenta en un contexto social determinado en el
que el joven establece relaciones y experimenta diferentes roles.

El concepto de identidad vamos a enfocarlo desde una perspectiva


existencialista, apoyándonos en la idea que Dubar plantea:

No hay esencias eternas. Todo está sometido al cambio. La identidad del ser
empírico, no importa cuál, depende de la época considerada y del punto de vista
adoptado. ¿Qué son entonces, en este caso, las categorías que permiten decir
algo de estos seres empíricos, siempre cambiantes? Son las palabras, los
nombres que dependen del sistema de palabras que se usan las que sirven, en
un contexto dado, para nombrarlos. Estos son los modos de identificación,
históricamente variables. A esta postura se la denomina nominalista, en
contraposición a la esencialista.16 (DUBAR, C., 2002)

15
PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1999 [1990]): Desarrollo psicológico y educación, 1. Psicología evolutiva.
Madrid, Alianza, p.471.
16
DUBAR, C. (2002): La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación, Barcelona, Bellaterra.
Fundamentación teórica 26

Dubar defiende esta postura, según la cual la identidad “no es lo que


permanece necesariamente idéntico, sino el resultado de una identificación
contingente” y la denomina nominalista o existencialista, dado que, al no haber
esencias, solo son posibles las existencias contingentes.

Los sujetos pueden afiliarse a sí mismos (identificación para sí) o ser afiliados
por otros (identidades para los otros) a unas categorías que varían según el
contexto histórico y social. Según el autor la relación entre los dos procesos de
identificación está en el fundamento de la noción de formas identitarias.
Históricamente, comprueba la vinculación entre ambas formas de identificación:
vinculaciones por y para los Otros y las identificaciones por y para Uno mismo.
Nuestro trabajo requiere las consideraciones de Dubar para ubicar
históricamente la forma identitaria actual, que corresponde a la muestra como
sujetos investigados. Previamente, es necesario conocer cómo se ponen en
juego las identificaciones para los otros y para sí, existiendo dos posibilidades
que determinan dos grandes formas sociales: Las dos grandes formas sociales
ideal-típicas, ponen cada una en juego la doble identificación, para los otros y
para sí, aunque lo hagan de manera significativamente diferente. No está
justificado, por tanto, identificar las formas comunitarias con las identificaciones
para los otros y las formas societarias con las identificaciones para sí. En la
primera dimensión, se trata de formas espaciales de las relaciones sociales (eje
de la relación), mientras que el segundo caso se trata de formas de
temporalidad (eje biográfico). Las dimensiones de relación y biográficas de
identificación se combinan para definir lo que llamamos formas identitarias,
formas sociales de identificación de los individuos en relación con los otros y
durante una vida.

Las formas identitarias coexisten en la actualidad, refiriéndonos a la época


posmoderna, aunque unas formas son más frecuentes que otras. Dubar
examina escrupulosamente las cuatro formas societarias, deteniéndose
especialmente en aquéllas formas identitarias que más nos interesan en
relación a nuestro objeto de estudio. La primera de ellas se define por “la
alianza de un Nosotros comunitario y de una forma de Yo a la vez íntima y
volcada hacia el interior (que llamaremos forma reflexiva)” mientras que la
segunda forma societaria se caracteriza por la “combinación de un Nosotros
societario, de tipo estatal, burocrático e institucional y una estructura del Yo de
Fundamentación teórica 27

tipo estratégico, orientada hacia el exterior (la llamaremos forma estatutaria)”.


Nada mejor que citar al autor para definir los tipos:

Estatutaria. La forma de relación para los otros se define en principio en y por


las interacciones en el seno de un sistema instituido y jerarquizado. Se
construye a partir de obligaciones de integración en las instituciones: la familia,
la escuela, los grupos profesionales, el Estado. Se define por categorías de
identificación en las diversas esferas de la vida social. Es una identidad que
implica un yo socializado que asume roles. Se la puede llamar identificación
estatutaria, a condición de recordar que en las sociedades modernas los estatus
y roles son múltiples y que el Yo llega a ser plural. En nuestro Estado actual los
sujetos poseen una estructura del yo orientada hacia el exterior, porque el
Estado exige la socialización del individuo, obligándolo al contacto con extraños
desde estados prácticamente vegetativos. El sujeto es socializado en la familia,
la escuela y el trabajo, principalmente. Goffman es el autor que más ha
desarrollado la importancia de la relación subjetiva en la identidad atribuida por
los otros, a la que llama identidad virtual, y que siempre es susceptible de
constituir un estigma.

Reflexiva. La forma de relación para sí es la que resulta de una conciencia


reflexiva que ejecuta activamente un compromiso en un proyecto que tiene
sentido subjetivo y que implica la identificación con una asociación de pares que
comparten el mismo proyecto. A este nosotros compuesto de allegados y
semejantes corresponde una forma específica de Yo que se puede llamar Sí-
mismo reflexivo. Es la cara del Yo que cada uno desea que reconozcan los Otros
significativos que pertenecen a su comunidad de proyecto. Es, por ejemplo, el
compromiso político en un movimiento escogido por convicción y que constituye
una pasión. Aquí están concernidas la unidad del Yo y su capacidad discursiva
para argumentar una identidad reivindicada y unificadora, una identidad
reflexiva.

Shotter atribuye la diferencia entre las experiencias del yo moderno y


posmoderno al concepto comunicacional que el sujeto tiene de sí mismo:

Por tanto, en esta concepción comunicacional de nosotros mismos, la visión


habitual que tenemos las personas como individuos atómicos, iguales, cerrados
Fundamentación teórica 28

en sí mismos (y esencialmente indiscernibles), cada uno de los cuales goza de


soberanía interna y vive su vida independientemente y aislado de los demás –la
presunta experiencia del yo moderno-, es una ilusión, apoyada en el
establecimiento entre nosotros de determinadas formas especiales de
comunicación, determinadas formas “básicas” de hablar, como las llamé antes.17
(SHOTTER, 2001)

El vocabulario posmodernista nos ofrece multitud de conceptos asociados al yo


y al devenir del ser posmoderno como yo saturado y estado multifrénico, yo
múltiple, o el yo mudable de Zurcher. Gergen considera que los sujetos
actuales están expuestos sin cesar a multitud de estímulos sociales. Los medios
tecnológicos actuales (medios de comunicación: aérea, marítima y terrestre;
medios de comunicación: televisión, teléfono, fax, radio, internet, email…;
servicios postales públicos; vídeos, cine, Dvd…) conquistan y saturan al yo,
convirtiéndose en lo que el autor califica como tecnologías de saturación del
18
yo . Las tecnologías de saturación del yo nos proveen de una gran
multiplicidad de modos de vida y, dado su carácter persistente y omnipresente
en la vida cotidiana, colonizan al yo. Estos estímulos saturan al yo individual,
derrumbando sus referentes personales y colocándolo en una situación difícil,
ambigua y extrañamente coloquial. La presencia constante de otros en el sujeto
lo debilita, permeabilizando sus convicciones. Hasta tal extremo que logran
colonizar el ser propio: el yo fuerte e impermeable romántico y modernista
cede a otro yo excesivamente poroso y desnortado.

17
SHOTTER, (2001): Realidades conversacionales. La construcción de la vida a través del lenguaje. Amorrortu,
Buenos Aires, p.76.
18
Autores como McNamee han considerado otros efectos de los avances tecnológicos, como el acceso a
racionalidades diversas. En resumen: ahora disponemos de diferentes maneras de hablar de lo que es
valioso en la vida humana, de cómo debemos actuar y de lo que entendemos por progreso. El
posmodernismo se caracteriza por su especial énfasis en el lenguaje, es decir, en la interacción mutua para
la construcción de los mundos personales. Este énfasis sobre el lenguaje constituye un cambio importante
respecto de la obsesión modernista por la naturaleza esencial de las cosas. Como ya señalamos, el proyecto
modernista consiste en descubrir (por medio de la observación minuciosa y controlada) la estructura básica,
o la esencia, de lo que se examina, con el fin de poder sacar conclusiones y elaborar principios. El proyecto
posmodernista, por el contrario, es examinar cómo el proceso de interacción brinda las oportunidades para
que determinadas caracterizaciones surjan y desaparezcan. ¿Cómo es que ciertos contextos interactivos
privilegian una forma de discurso mientras otros contextos brindan oportunidades para discursos muy
diferentes? He aquí el interrogante posmoderno.
Fundamentación teórica 29

3.2.2. Rol adolescente

Por adolescencia, solemos entender la etapa que se extiende, grosso modo,


desde los 12-13 años hasta aproximadamente el final de la segunda década de la
vida. Se trata de una etapa de transición en la que ya no se es niño, pero en la
que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que Erikson (1968) denominó una
“moratoria social”, un compás de espera que la sociedad da a sus miembros
jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles adultos.19 (PALACIOS, J. y
MARCHESI, A., 1999)

Comenzaremos apuntando que al situar nuestra muestra objeto de estudio en la


llamada adolescencia, ya estamos trabajando desde un contexto cultural
concreto. Si somos capaces de distinguir un grupo más o menos homogéneo
para nuestro estudio es porque distinguimos unas características comunes al
grupo que nos hace identificarlo y distinguirlo de otros grupos de forma clara.
La muestra seleccionada en el objeto de estudio son los jóvenes, pero este
término no es suficiente, no resulta definitorio de la muestra, nos queda
demasiado holgado. Concretando mejor, diríamos que estamos trabajando en el
marco de la adolescencia. Adolescencia como ese grupo de jóvenes que aún
viven con sus padres y están incorporados en un sistema educativo, en su
mayoría, de forma obligatoria, no voluntaria. De esta manera puede que
hayamos conseguido delimitar la muestra a los alumnos y alumnas que cursan
Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO) y que aún viven en el seno
familiar. Aunque, probablemente, dentro de los límites culturalmente
difuminados en los que nos movemos, podamos extender nuestra muestra más
allá de la educación literalmente obligatoria. Pero esta construcción del
significado de adolescencia que estamos barajando como un grupo bastante
identificable que comparte características es ya propiamente una construcción
cultural y en este sentido se relaciona con la idea existencialista de identidad, la
identidad adolescente es construida, cambia en el transcurso de nuestra
historia, evoluciona del mismo modo que evolucionan nuestros paradigmas.
Siempre significamos en relación a una cultura, desde un contexto, bajo un
paradigma concreto.

Muchos chicos y chicas occidentales a los que consideramos adolescentes pueden

19
PALACIOS, J. y MARCHESI, A., (1999), Op. Cit., p. 434.
Fundamentación teórica 30

caracterizarse por estar aún en el sistema escolar o en algún otro contexto de


aprendizaje profesional o a la busca de un empleo estable; por estar aún
dependiendo de sus padre y viviendo con ellos, por estar realizando la transición de
un sistema de apego en gran parte centrado en la familia, a un sistema de apego
centrado en el grupo de iguales, a un sistema de apego centrado en una persona del
otro sexo; por sentirse miembros de una cultura de edad (la cultura adolescente)
que se caracteriza por tener sus propias modas y hábitos, su propio estilo de vida,
sus propios valores, por tener preocupaciones e inquietudes que no son ya las de la
infancia, pero que todavía no coinciden con la de los adultos. Las anteriores son
algunas de las señas de identidad de los adolescentes occidentales que nosotros
conocemos.20(PALACIOS, J. y MARCHESI, A., 1999)

En este caso concreto hablamos de adolescencia como un constructo que


procede de la cultura occidental, entre lo moderno y lo posmoderno. No estaría
de más recordar que la adolescencia tal y como la conocemos hoy no ha sido
siempre así. Hasta finales del siglo XIX los niños y las niñas reincorporaban al
mundo del trabajo en algún momento entre los 7 años y el principio de la
pubertad 21 . Eran muy pocos los que estudiaban o recibían una formación de
manera continuada en el tiempo, a penas aprender a leer, escribir o sumar, ya
se consideraba preparación suficiente para desempeñar las tareas laborales
requeridas. No existía la certeza de una cultura adolescente, creemos que la
adolescencia en sí misma como etapa de transición y cambio no era percibida
de esta manera. Pero con la llegada de la revolución industrial esta situación fue
cambiando poco a poco. Con la industrialización comenzó a hacerse patente la
importancia de la capacitación, la instrumentación y la formación. Y aunque los
hijos de los trabajadores seguían accediendo al trabajo en edades muy
tempranas, los hijos de las clases más pudientes y mejor situadas accedían a la
educación y permanecían en ella, retrasando así su incorporación al mundo
laboral y profesional. Eran educados bajo la creencia de que la educación, el
conocimiento, les propiciaría un status social determinado o simplemente
porque esta era una de las características que identificaba el hecho de
pertenecer a la clase alta. Finalmente se hizo patente la necesidad de
escolarizar, con el fin de socializar, o más bien civilizar, a los hijos de los

20
Ibid., p.435.
21
La pubertad entendida como una etapa de transición donde los cambios físicos son apreciables desde fuera
y pueden interpretarse como indicativos de madurez y aproximación a la vida adulta.
Fundamentación teórica 31

obreros. El concepto de escolaridad obligatoria 22 ha ido extendiéndose por


Europa y ampliándose cada vez más hasta alcanzar en la mayoría de países
hasta los 16 años de edad.

Actualmente, no son pocos, los jóvenes que continúan sus estudios prolongando
la etapa de formación durante varios años más, permaneciendo en el sistema
educativo y manteniendo algunas de las características definitorias de la etapa,
como permanecer dependiente del seno familiar en el aspecto económico. Lo
que esto significa es que, por una parte, la incorporación del adolescente al
estatus adulto se ha retrasado considerablemente en nuestra cultura occidental,
de manera que se conforma un grupo nuevo que termina por desarrollar sus
propios hábitos y que se enfrenta también a sus propios problemas particulares
derivados de esta situación de estatus social. Por otra parte, el estatus social de
adolescente cada vez se desdibuja más indeterminado o indefinido (según la
definición conocida23), ya que, formalmente se retrasa cada vez más el acceso
al estatus de adulto al estar éste directamente relacionado con el acceso al
mundo laboral o profesional y a la independencia económica.

Sin lugar a dudas, esta prolongación artificial de un status social infantil ayuda poco
a los adolescentes, que tiene como una de sus metas fundamentales el desarrollo de
una nueva identidad que se ve favorecida cuando se desempeñan nuevos roles y se
24
adquiere el estatus social de sujeto adulto. (PALACIOS, J. y MARCHESI, A., 1999)

Desde la psicología, se reconocen los diferentes estadios de desarrollo y se


describe la relación entre ellos como transición y la etapa adolescente, en
concreto, se nos describe como preparatoria al rol de adulto. De esta idea nos
interesan dos aspectos principalmente, uno es el carácter transitorio y otro, el
empleo de la palabra rol, en el sentido que aporta valor cultural a la
significación de adulto. En este momento cabría preguntarse cuál es el
significado de adulto, no la definición, sino, el significado real y cultural que
vivimos y hacia el cual somos proyectados. Si el adulto lo es cuando tiene una

22
Según algunos autores como James Donald, fueron las escuelas comunales de la Inglaterra de 1880 las
que introdujeron la educación básica obligatoria, estatal y universal como idea que posteriormente se ha ido
difundiendo por casi toda Europa.
23
En este caso estamos hablando de adolescencia tardía (entre los 18 y los 20 años) y para el caso de los
alumnos que continúan sus estudios como puede ser formación profesional o formación universitaria, y no
pueden alcanzar el estatus de adultos aunque legalmente se les considere adultos.
24
Ibid., p. 441.
Fundamentación teórica 32

independencia económica, más que moral, si el adulto sólo se prepara para la


faceta profesional, cuáles son las otras facetas del adulto, dónde quedan y en
qué escenarios se desarrollan.

Desde que la adolescencia comenzara a ser objeto de estudio no podemos


decir, afortunadamente, que haya habido un consenso acerca de su sentido y
significado psicológico. Existe una postura que nos presenta la adolescencia
como una etapa inestable y llena de dificultades emocionales y, enfrentada a
esta posición, encontramos la idea de la adolescencia como una etapa feliz y sin
especiales dificultades. Bajo este debate aparece la vieja relación dicotómica
entre lo biológico y lo ambiental, entre el fenotipo y el genotipo, ya que
mientras unos autores mantienen que son los cambios físicos propios de la
pubertad los responsables de las trasformaciones psicológicas asociadas a esta
etapa, hay otros autores que ponen el énfasis en los aspectos sociales y
contextuales, concretamente en los roles y tareas que la sociedad demanda a
los jóvenes. De nuevo dos ideas interesantes: una, el desarrollo psicológico
asociado al contexto y otra, las imágenes que la sociedad tiene (percibe,
representa, proyecta) de la etapa adolescente.

Podríamos decir que la imagen conflictiva de la adolescencia nos llega desde


que el psicólogo estadounidense Stanly Hall, publicara su obra Adolescence25 en
1904. Hall entendía la adolescencia como un momento crítico en el desarrollo
humano al corresponderla con el momento evolutivo de la especie en la que se
pasa del estado salvaje (representado por la infancia) al mundo civilizado
(representado por la adultez).

Desde la obra de Sigmund Freud, la adolescencia tan sólo se define en relación


a la resolución del complejo de Edipo o Electra, más conectada con el desarrollo
infantil y la idea de pubertad y que se relaciona a su vez con un imaginario de
adolescencia concreto. Pero las aportaciones de su hija, Anna Freud, que
estudió con más profundidad este periodo como evolutivo, pueden resultarnos
más significativas al verlas como nuevas aportaciones en la construcción de la
imagen de la adolescencia. Del trabajo de Anna vamos a destacar dos aspectos:

25
El pensamiento expuesto en su obra está muy influido por la teoría recapitulista de Haeckel (según la cual
el desarrollo ontogenético del ser humano reproduce el desarrollo filogenético de la especie) y la obra de
Darwing.
Fundamentación teórica 33

1. La intelectualización, como un mecanismo adicional de defensa utilizado


por el yo, que aparece como consecuencia de las nuevas capacidades
cognitivas adquiridas por el adolescente en esta etapa y que consiste en
frecuentes pensamientos y cavilaciones filosóficas a cerca de ciertos
temas que pueden resultar conflictivos para ellos.

2. La alternancia o ambivalencia como característica más representativa de


la adolescencia, que les lleva a mostrar una conducta poco previsible y
ambivalente entre, por ejemplo, la búsqueda de una identidad propia y
la imitación a los demás.

Salvando las distancias culturales y la evolución histórica que sufre el término y


su significación, podemos hablar de unas señas de identidad común a esta
etapa de la vida fácilmente identificables por todos. Estamos hablando de la
adolescencia heredada del siglo XX a nuestro aún temprano siglo XXI,
entendiendo, que la adolescencia es tanto una experiencia personal como un
fenómeno cultural y pudiendo conectar directamente la idea de evolución
personal con el entorno educativo. Si elegimos como una de las características
fundamentales para acercarnos al concepto de identidad y la idea de identidad
que puede tener la muestra, adolescencia se plantea como el constructo
principal desde el que acercarnos. Ya que desde el contexto educativo, los
alumnos se dividen por estratos de edades que se incluyen en ciclos y éstos a
su vez, se subdividen por grupos de la misma edad. El sistema educativo
comienza con la escolarización de los niños y niñas a los 3 años y suele finalizar
a los 16; se sucede de una forma lineal unidireccional y todas las etapas se
continúan temporalmente, infantil, primaria y secundaria, de forma consecutiva.
Entendemos que la adquisición de conocimientos y capacidades se plantea
como progresiva en el tiempo y que por tanto, el desarrollo se plantea como
evolutivo. En este sentido, podríamos decir que el sistema educativo intenta
imitar nuestra concepción de la adolescencia como etapa de transición desde
una perspectiva evolutiva.

Es por lo que tenemos que tener presentes cuál es la identidad que desde el
sistema educativo se pretende para los estudiantes y cuál es la identidad que
esperan de ellos como alumnos de cada curso, ya que, estaremos observando
Fundamentación teórica 34

un nuevo rol, el del adolescente que además es alumno dentro del sistema
educativo y ha de evolucionar de la mano de éste.

3.2.3. Función socializadora de la escuela.

La función explícitamente reconocida a la escuela es la socialización de las


nuevas generaciones. Lo que esperamos de la escuela es que favorezca la
incorporación de los individuos a la vida social, dotándoles de capacidades,
conocimientos, habilidades… que le permitan participar de forma activa en la
dinámica social. En este proceso, el individuo no solo asimila la cultura, las
normas, los valores sociales, sino que a la vez constituye su propia identidad
personal. Lo que distingue la escuela de otros agentes socializadores como la
familia, los iguales o los medios de comunicación, es que el proceso de
socialización de los individuos es objeto de una acción intencional, sistemática y
planificada.

Es decir, la propia estructura organizativa, los cauces de participación, el


sistema de interacciones y roles que se asumen, la selección cultural que se
practica, el tipo de actividades educativas de las que los alumnos participan,
van a determinar el modo en que los individuos se integran en la sociedad y
tienen su experiencia de sí.

Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben


sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar
individual como el colectivo. La educación es el medio más adecuado para
construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su
propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando
la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la
educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y
el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas
posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática
y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la
discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión
social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el
ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta
indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas.
Fundamentación teórica 35

Por ese motivo, una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso
26
de un país y de sus ciudadanos. (LOE, 2006)

Sin embargo, en la práctica y en su mayoría, esta función está orientada


básicamente a la formación de los jóvenes para su incorporación en el mundo
laboral. Un enfoque sociológico más tradicional piensa que la escuela garantiza
la igualdad de oportunidades para todos los que asisten a ella, de cara a su
futura incorporación al mundo del trabajo. La educación ofrece los
conocimientos y capacidades necesarias (la preparación) para acceder a
determinados empleos, que garantizan a su vez, niveles más altos de status
económico y social que los de partida. Todo esto basado en el principio de
educación básica y común para todos. Abajo podemos observar los tres
primeros puntos del artículo 22 dentro del capítulo de Principios pedagógicos
descritos en la LOE.

Artículo 22. Principios generales.


1. La etapa de educación secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se
seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad.
2. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los
alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente
en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y
consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su
incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
3. En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la
orientación educativa y profesional del alumnado.27 (LOE, 2006)

El debate desde posiciones educativas críticas y renovadoras, es la convicción


en que la educación debería favorecer el desarrollo personal y social del
individuo, dotándolo de instrumentos y recursos que le permitan comprender y
participar responsablemente en la vida social, desarrollar de forma autónoma e
integral su propia personalidad e identidad, en definitiva, que pueda desarrollar
la capacidad de autoregular su experiencia de sí.

26
España. Ley Orgánica de Educación, Disposiciones generales. Boletín Oficial del Estado. 4 de mayo de
2006, núm. 106, p. 17158.
27
Ibid., p. 17164.
Fundamentación teórica 36

Dos conclusiones se desprenden de todo lo anterior. En primer lugar, que la


institución educativa está llamada a cumplir una multiplicidad de funciones, no
sólo una única función social clara y definida y estas funciones pueden resultar
contradictorias entre sí. En segundo lugar, que algunas de estas funciones están
claramente expresada y socialmente asumidas, y sin embargo, otras,
permanecen ocultas, o al menos, ningún colectivo las reclama como propias,
podríamos llamarlos efectos secundarios del propio sistema. Dependiendo de la
lectura que hagamos sobre la funcionalidad de la escuela o del sistema
educativo, podremos definir diferentes objetivos y metodologías afines a la
función elegida.

Podríamos entender la convergencia europea en materia de educación como


otro efecto de lo global y sus relaciones con lo particular. Cabría esperar que
como resultado del debate que genera la convergencia europea para los
estudios superiores, se replantee el papel de la educación en general, sus
objetivos fundamentales y su estructura de organización y secuenciación de
contenidos.
Fundamentación teórica 37

3.3. Etnografía

Desde el comienzo del trabajo tenía claro que emplearía una metodología de
corte cualitativo para enfrentar el estudio, aunque aún no tenía clara la forma
concreta que esta metodología tomaría. Fue tras plantear el área de interés a
mi tutora que me recomendó la etnografía como la metodología que
probablemente mejor serviría a mis propósitos en todos los sentidos. Una de las
razones principales para enfrentar este trabajo desde la etnografía es la
intención de obtener una visión holística de la experiencia, reconociendo así el
valor complejo de la experiencia educativa y la sinergia que sufren los
diferentes elementos y agentes implicados en el contexto. Según el paradigma
que estamos construyendo, partiremos de la premisa de hallar multitud de
identidades posibles entre el juego de los roles adolescente y alumno. De la
misma manera, esperamos hallar información válida sobre nuestro objeto de
estudio procedente tanto de la muestra concreta como de las relaciones de ésta
con otros elementos del entorno como contexto.
Fundamentación teórica 38

El enfoque desde el que aplico la metodología etnográfica que empleo en el


presente trabajo se apoya en las interpretaciones que Atkinson y Hammersley
proponen sobre el término “etnografía” en uno de sus textos:

Según los propósitos de este libro, interpretaremos el término “etnografía” de un


modo liberal, sin preocuparnos demasiado de qué podrá servirnos de ejemplo
para ello o no. Entendemos el término como una referencia que alude
principalmente a un método concreto o a un conjunto de métodos. Su principal
característica sería que el etnógrafo participa, abiertamente o de manera
encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo,
observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas, de hecho,
haciendo acopio de cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de
28
luz sobre el tema en que se centra la investigación. (ATKINSON, P. y
HAMMERSLEY, M., 1983)

Una de las principales preocupaciones del investigador es el tema de la


supuesta o pretendida objetividad con la que debe tratar la información y
cualquiera de los aspectos relacionados con la investigación, lo cual, en el caso
de las investigaciones basadas en metodologías cualitativas es sumamente
complicado, ya que, constantemente estamos realizando interpretaciones y
traducciones de aspectos que, queramos o no, siempre significan. Esta
problemática quedaría a un lado, en este caso, si partimos de la premisa de
considerar y contemplar la subjetividad inherente del investigador como
enfoque válido y reconocible desde el que desarrollar la investigación.

-¡Pero usted es geógrafo!


-Exactamente –dijo el geógrafo-, pero no soy explorador, ni tengo exploradores
que me informen. El geógrafo no puede estar de acá para allá contando las
ciudades, los ríos, las montañas, los océanos y los desiertos; es demasiado
importante para deambular por ahí. Se queda en su despacho y allí recibe a los
exploradores. Les interroga y toma nota de sus informes. Si los informes de
alguno de ellos le parecen interesantes, manda hacer una investigación sobre la
moralidad del explorador.
-¿Para qué?
-Un explorador que mintiera sería una catástrofe para los libros de geografía. Y
también lo sería un explorador que bebiera demasiado.

28
ATKINSON, P. y HAMMERSLEY, M., (2005): Etnografía. Métodos de investigación. Paidós, Barcelona, p.15.
Fundamentación teórica 39

-¿Por qué? –preguntó el principito.


-Porque los borrachos ven doble y el geógrafo pondría dos montañas donde sólo
habría una.29 (SAINT-EXUPERY, A., 1987)

Sobre la cuestión del extrañamiento, sobre el papel de la investigadora como


foránea en el campo de trabajo, habría de decir que encontramos esta condición
es más de un ámbito. Por una parte, comparto una experiencia social y cultural
común con la muestra y su contexto, en el sentido, de que yo he sido
adolescente en una época de mi vida relativamente reciente, he asistido como
alumna al mismo centro al que hoy asisto como investigadora y he vivido en la
misma zona geográfica que los alumnos que hoy en día estudian en el centro.
Probablemente, y a grandes rasgos, compartimos un contexto cultural y social
común durante la etapa de nuestras vidas que llamamos adolescencia, aunque,
existe una distancia basada en el tiempo y en la experiencia personal y
profesional, que percibo y empleo como herramienta de extrañamiento al
acercarme al contexto como campo de trabajo.

Encuentro, pues, una particular posición entre lo familiar y lo ajeno que me


permite enfocar el área de trabajo desde dos perspectivas que simultaneadas
entre sí, se complementan como una mirada más completa desde mi yo
investigador.

Sin embargo, la experiencia del extraño no queda restringida a aquellos que se


trasladan a vivir a una sociedad diferente. El movimiento entre grupos de una
sociedad concreta, puede producir los mismos efectos, aunque de forma más
suave. Existen diferentes estratos o círculos de conocimiento cultural dentro de
una misma sociedad. De hecho, resulta particularmente cierto en las modernas
sociedades industriales con su compleja división de labores, la multiplicidad de
estilos de vida, la diversidad étnica y las comunidades desviadas, y también las
subculturas, así como las perspectivas que mantienen y que son generadas por
estas divisiones sociales.30 (ATKINSON, P. y HAMMERSLEY, M., 1983)

Sherman y Webb (1988) analizaron muchos trabajos de investigación


cualitativa con la intención de descubrir las características comunes que podrían
servir de apoyo para definir o delimitar la metodología cualitativa. Una de las

29
SAINT-EXUPERY, A. (1987): El Principito. Alianza, Madrid, p. 66.
30
ATKINSON, P. y HAMMERSLEY, M., (1983), Op. Cit., p.23.
Fundamentación teórica 40

características comunes que encontraron era que los contextos de investigación


son tratados como “naturales”, es decir, que no se conciben como contextos
construidos, en el sentido de que nada en el contexto está predefinido o fijado
de antemano. Según el enfoque naturalista, la etnografía como método de
investigación se basa en estas diferencias existentes en los diferentes modelos
culturales y en su significación para tratar de comprender los procesos sociales.
En el caso que nos ocupa, al fijarnos en los diferentes estratos culturales
presentes en un contexto educativo (alumnos divididos por grupos de edad,
maestros divididos por áreas cognitivas, personal administrativo dividido por
funciones…), en cómo se significan a sí mismos y se diferencian del resto de los
grupos, intentamos arrojar un poco de luz sobre el proceso social de enseñanza
y aprendizaje y producción de la subjetividad, desde la perspectiva de contexto
construido social y culturalmente. El positivismo y el naturalismo coinciden en
aspectos como decantarse por el modelo de ciencia natural, aunque lo
interpreten de forma diferente. Ambos enfoques se comprometen con la idea de
entender los fenómenos sociales como objetos que existen de manera
independiente a la investigación, como contextos naturales, no construidos
socialmente. Manteniendo, de esta manera, el enfoque en el que la subjetividad
del investigador no está reconocida, sino que se le presupone y somete a una
objetividad científica infalible, como quien aplica un método científico invariable
y perdurable con el cual no influye, afecta o re-construye el contexto a
investigar.

Existe una tensión palpable en la etnografía cuando enfrentamos estas dos


miradas, aunque yo no puedo más que plantear un estudio etnográfico en el
cual se me reconozca como actora social, en el cual se re-conozca mi mirada,
ya que me considero una intérprete, una traductora, un filtro, un tipo de
superficie reflectante, que no un espejo. Y esta, creo, que es la manera de
pretender una “objetividad” más honesta, en el sentido de que el lector pueda
situarse a sí mismo en la problemática al tener la referencia confirmada de la
investigadora. No obviando que una observación parte de una mirada, no
pretendiendo, de repente, una objetividad que nunca nos ha pertenecido.
Observando el contexto como un significado construido socialmente en el que la
investigadora juega el papel de re-conocer el contexto desde su propia
subjetividad.
Fundamentación teórica 41

Podemos fijarnos en Khun cuando apunta que los cambios de paradigma no sólo
suceden por una comprobación racional que evidencie, sino que cada paradigma
interpreta los datos, el mundo, de una manera. Por lo que, dependiendo del
paradigma desde el cual investiguemos, nuestras apreciaciones y conclusiones
estarán definidas en un sentido o en otro. Aceptar esta observación implica
aceptar la relatividad del valor de las afirmaciones científicas, ya que estamos
asumiendo que dependen del paradigma que las valore. Sobre todo, voy a
tomar uno de los planteamientos de Khun sobre este tema, y cito a Atkinson y
Hammersley cuando comentan “que no existe un fundamento teórico-neutral
con el que las teorías puedan ser probadas y que los juicios sobre la validez de
31
la teorías nunca están totalmente determinados por una evidencia”. De esta
manera hemos conseguido acercarnos a la idea de que toda visión del mundo
se encuentra planteada bajo un supuesto paradigmático y que cada mirada es a
su vez valorada desde un paradigma concreto.

También nos interesa incorporar a este enfoque sobre etnografía las influencias
del postestructuralismo, más concretamente, la corriente decostruccionista de
Derrida. La decostrucción se pregunta sobre cómo pueden los etnógrafos
“captar los significados sobre la base de los actos de la gente” entendiendo que
esos significados no son estáticos o permanentes, no son propiedades
individuales, sino que reflejan de alguna manera la construcción de las
subjetividades a través del lenguaje. Por otra parte, plantea una
desautorización en las distinciones entre las escrituras literarias y las escrituras
que pudiéramos denominar técnicas (novela, ensayo, ficción, biografía…)
provocando el reconocimiento de que el lenguaje utilizado por los etnógrafos no
es un medio infalible, transparente, objetivo por el cual podamos conocer la
realidad tal y como es, sino, que se acepta la idea de que el lenguaje toma sus
formas, unas formas determinadas y no asépticas e incluso se apoya en la
retórica del lenguaje periodístico o de las novelas. Del trabajo de Foucault
incluimos el enfoque que sostiene que los diferentes “regímenes de verdad” se
establecen en contextos diferentes y por tanto reflejan las diferentes relaciones
entre el poder y la resistencia, en este sentido, encontramos una crítica directa
hacia la autoridad científica asociada al realismo.

31
Ibid., p. 26.
Fundamentación teórica 42

Todas estas aportaciones se enfrentan de cara con una posición menos crítica
que ha planteado la investigación social o científica como naturalista y objetiva,
como descubridora de la verdad y poseedora de los valores que la rigen. Pero
en los últimos años y más aún con la influencia del feminismo, la investigación
pierde esta estaticidad y homogeneidad de discurso único y se acerca cada vez
más a la idea de una investigación abiertamente ideológica, un tipo de
investigación donde la variedad de relatos es aceptada y resulta en sí mismo un
nuevo valor para la investigación. Desde este punto de vista, la etnografía,
como cualquier otra forma de investigación social, se asume como una forma de
intervención social, reconociendo el papel de actor social del investigador, su
subjetividad y relaciones de significación con el contexto que investiga. Esta
conclusión, no es más que el punto de partida, al aceptar este enfoque estamos
permitiendo que un nuevo valor, bajo un nuevo paradigma, entre en juego, en
el escenario de la investigación y podamos utilizarlo a nuestro favor como
investigadores, ya que por primera vez se nos permite ser nosotros mismos
quienes estamos investigando, resultando nuestra mirada un enfoque válido y
no un estorbo o un impedimento para alcanzar la verdad objetiva.

Mi yo investigadora. Reconozco mi primer movimiento reflexivo para poder


situarme como investigadora social en contexto social que investigo. La
investigadora no está prefabricada según el patrón del “investigador”, no se
hace según moldes, ha vivido al igual que el resto de las personas, tiene su
propia historia, una historia que la hace tan singular como cualquier otra:

Así pues, reflexividad implica que las orientaciones de los investigadores pueden
tomar forma mediante su localización sociohistórica, incluyendo los valores e
intereses que estas localizaciones les confieren. Lo que esto representa es una
negación de la idea de que la investigación social es, o puede ser, realizada en
una especie de territorio autónomo aislado de la sociedad al completo y de la
biografía particular del investigador, en el sentido de que sus logros pueden
quedar a salvo de los procesos sociales y de las características personales. 32
(ATKINSON, P. y HAMMERSLEY, M., 1983)

La investigación etnográfica, suele moverse entre lo tópico y lo genérico, entre


lo sustantivo y lo formal, entendiendo que a veces se ocupa de cuestiones más

32
Ibid., p. 31.
Fundamentación teórica 43

específicas y otras veces de cuestiones más generales. En el caso de este


estudio, partimos de una hipótesis o suposición de carácter genérico para
abordar la cuestión desde un enfoque tópico, singularizando la problemática al
estudio de un contexto concreto, este enfoque “dinámico” refleja la interacción
entre los intereses formales y sustantivos que planteamos en la problemática.
Este contexto singular nos proporciona, a su vez, una nueva base sustantiva
desde la que partimos de nuevo en busca de lo formal. Pretendiendo, de esta
manera, llegar a la reflexión de una cuestión formal, más abstracta, a través del
planteamiento de la investigación como el estudio de lo concreto. Distinguimos
entre planteamientos tópicos o genéricos por la relación inevitable entre el “qué
estudiamos” y el “cómo lo estudiamos”, entre la problemática planteada y su
análisis. Esta distinción está relacionada directamente con la división que Glaser
y Strauss establecen entre análisis formal y análisis sustantivo:

Por teoría sustantiva entendemos el tipo de investigación desarrollada por un


interés sustantivo o empírico o correspondiente a un área de la sociología,
problemas como el cuidado de los enfermos, las relaciones raciales, la educación
profesional, la delincuencia o la investigación de organizaciones. Por teoría
formal entendemos el desarrollo de una investigación formal o conceptual, que
plantee problemas como el estigma, el comportamiento desviado, la organización
formal, la socialización, las incongruencias entre estatus, poder y autoridad, el
sistema de recompensas o la movilidad social.33 (ATKINSON, P. y HAMMERSLEY,
M., 1983)

Habiendo expuesto las premisas fundamentales desde las que planteamos


nuestra investigación pasamos a continuación a exponer la hipótesis de trabajo,
en cuyo texto, de nuevo, encontraremos esta relación de vaivén entre lo tópico
y lo genérico, entre lo particular y lo global.

33
Ibid., p. 47.
Hipótesis 44

IV. Hipótesis
Nos encontramos ante un perfil de consumidor y un público bastante bien
definidos en términos de marketing, nos referimos al colectivo adolescente. Este
sector de la población, de reciente aparición como colectivo identificado
culturalmente en el panorama del mercado, es uno de los mayores
consumidores de productos visuales en relación a cantidad y frecuencia. Hoy
en día, existen productos y servicios totalmente especializados dirigidos a este
grupo social, de los cuales, los productos culturales son los que más nos
interesan. La gran industria cultural 34 parece conocer muy bien los intereses
mayoritarios del colectivo, y es capaz de realizar productos que pueden llegar a
ser consumidos en masa e incluso a nivel internacional, productos que alcanzan
un nivel de aceptación y participación con pretensiones globalizadoras. Por
ende, la cultura visual que los jóvenes consumen procede en su mayoría de la
gran industria cultural del entretenimiento, nos referimos, por ejemplo, a
películas, programas y series de ficción, videojuegos, cine, televisión, Internet o
la música.

Este consumo, por parte de las jóvenes y los jóvenes, suele darse en el tiempo
dedicado al ocio y en la mayoría de los casos, tiene lugar de forma cotidiana y
diaria, siendo este uno de los puntos de encuentro fundamentales entre cultura,
entretenimiento, espectáculo, repetición y normalización. Es en este punto de
encuentro, donde, creemos que, se enfatiza aún más el papel de espectador
como público receptor pasivo frente a otros posibles papeles que se puedan
desarrollar en relación con cultura, otras formas de relación con el hecho
cultural más que el mero consumo. Esta forma de relación es la más
frecuentada en torno a la cultura visual por la mayoría de la población y de
hecho, nos referimos a ciertos actos o hechos culturales como productos

34
Con el término industria cultural nos referimos al conjunto de empresas e instituciones cuya principal
actividad económica es la producción de cultura con fines lucrativos. En el sistema de producción cultural
pueden considerarse: La televisión, la radio, los diarios y revistas, , las editoriales, el cine, el teatro, la
danza, etc., siempre que sean elaborados buscando a la vez aumentar el consumo de sus productos,
modificar los hábitos sociales, educar, informar y, finalmente, transformar a la sociedad.
Hipótesis 45

enfatizando el sentido materialista del concepto de la cultura que ha de


materializarse para luego ser consumida.

Por otra parte, la imagen social de la adolescencia, así como de otros colectivos,
promocionada desde la industria cultural se encuentra mediatizada, los modelos
de identidad empleados en el ejercicio cultural son manipulados y modificados
de manera que suelen ajustarse a los estereotipos más convencionales y, cómo
no, con más gancho comercial 35 . El planteamiento que, en principio, parece
obvio es una de las variables de las estrategias comerciales más constantes en
los productos visuales de entretenimiento y ocio. Los estereotipos
tradicionalmente aceptados en nuestra sociedad occidental posmodernista y
reflejados y proyectados culturalmente son objeto, continente y contenido de un
modelo de sujeto que tan sólo tiene cabida en un tipo de sociedad y realidad
contextual que no se ajusta a nuestras realidades cambiantes y diferentes.
Encuentramos que los estereotipos actúan como identidades simbólicas sobre
los cuales se proyectan los valores asociados a las marcas y productos, actúan
como puentes entre la proyección subjetiva y los valores corporativos y
comerciales. Los medios de comunicación y la publicidad ejercen una influencia
fortísima sobre los modelos de identidad que sus actrices y actores representan
en el escenario de lo visual reforzando y promoviendo unas formas de sujeción
que ligan de una manera casi inseparable y a primera vista, valores y forma,
continente y contenido.

En este sentido, cabría pensar cómo, desde el Sistema Educativo, se apoyan o


suscriben estos modelos de identidad e imagen social que desde los medios de
comunicación se nos presenta a la sociedad (Estereotipos tradicionales
contemporáneos de sujeción), no ya por la práctica activa de los mismos tanto
como por la carencia de recursos con los que cuenta el alumno en la práctica de
construcción de la identidad como propia. Creemos que el Sistema Educativo no
fomenta o promueve en grado suficiente el desarrollo de capacidades en el
alumnado como la percepción, reflexión crítica o la creatividad; como aspectos
fundamentales de la relación con el medio y con los iguales y los diferentes.
Opino que las alumnas y alumnos no encuentran los recursos necesarios para

35
Como ejemplo, podríamos recordar un anuncio publicitario de un producto de uso extendido y cotidiano
como es el teléfono móvil, en el que sexo, seducción, violencia y pugna por el poder son el eje creativo de la
estrategia de venta del RAZR2 de Motorola.
Hipótesis 46

poder enfrentar el desarrollo de sus identidades y personalidades con éxito y a


largo plazo.
Metodología 47

V. Metodología
En la primera fase del desarrollo de la presente investigación, reflexionamos,
habiendo definido previamente el área de interés donde localizar el objeto de
estudio, acerca de los diferentes posibles desarrollos que podría tomar la
investigación dependiendo de la metodología que empleásemos para su
ejecución, pensando que, a modo de herramienta, la metodología empleada
habría por fuerza de modelar el cuerpo de la investigación y por ende, los
resultados. Nuestras reflexiones versaban sobre la metodología como un tipo de
herramienta de trabajo que habría de estar en perfecta sintonía con el
contenido del mismo en cuanto a coherencia en los modos de hacer.

Tomando el objeto de estudio (relaciones entre subjetividad e identidad social


desde los estudios visuales) como punto de partida de la reflexión, no cabría
pensar en la investigación desde una perspectiva metodológica de corte
cuantitativo en la que pudiésemos barajar información, en forma de datos y
cifras de alguna manera objetivables, siendo éstos los representantes del
contenido del trabajo además del reflejo del modo de enfrentar la investigación
en sí misma, estando estrechamente ligada a la conceptualización y la
fundamentación teóricas del trabajo. Este aspecto, el modo de hacer, resulta
bastante significativo en relación con el objeto de estudio, en cuanto a estudios
visuales y subjetividad se refiere, precisamente por la propia naturaleza de lo
subjetivo en relación con la identidad y la visibilidad e invisibilidad, siendo éste
un aspecto difícilmente abarcable mediante metodologías de corte cuantitativo.

Por otra parte, al relacionarlo con el contexto educativo, las relaciones


adquieren mayor grado de complejidad, pues la propia práctica educativa se
nos presenta como un complicado ecosistema en delicado equilibrio pretendido
en el que están implicados todos los agentes (alumnado, profesorado,
institución, administración, etcétera). Estas relaciones visibles y no visibles, el
contexto entendido como ecosistema de relaciones y la particular característica
de éste para mantener una distancia palpable entre teoría (el área teórica
quedaría representada por la ley, los decretos , currículos y programas
educativos) y realidad (refiriéndonos a las particularidades derivadas de la
Metodología 48

propia práctica educativa) son aspectos del objeto de estudio que nos llevan a
deducir que un enfoque y tratamiento cuantitativos de la investigación podrían
resultar insuficientes. Tal supone la complejidad de dichas relaciones y tal es la
significación que aportan al objeto de estudio, que tan sólo estudiando dichas
relaciones, que no los elementos aislados unos de otros, podríamos dar con las
claves que buscamos. Es decir, al poner en conversación las tres perspectivas
identidad-subjetividad, estudios visuales y contexto educativo, el acercamiento
cualitativo resulta una mejor opción, metodológicamente hablando,
simplemente por el hecho de permitirnos un acercamiento a las relaciones entre
ellos, un acercamiento a un tipo de información que probablemente no resulte
tan obvia y superficial como la información visible o cuantificable. Podría ser,
posiblemente, que sólo una interpretación, un tratamiento cualitativo y
subjetivo de la información nos revele las claves que necesitamos hallar.
Siempre desde una subjetividad situada y científicamente sustentada en un
trabajo etnográfico que parte de un enfoque inductivo, donde desde lo
particular del trabajo de campo extraemos conclusiones de carácter más global
y general, tratándose de un enfoque en constante revisión y contraste con los
documentos bibliográficos y visuales trabajados.

Estudiar la subjetividad y la identidad desde la perspectiva de los estudios


visuales y el contexto educativo, según el enfoque teórico propuesto, nos lleva
a pensar en la necesidad de realizar un acercamiento al tema desde el que
acceder tanto a la información visible como a la no visible en un principio.
Debemos pues elegir una metodología que nos permita y facilite el acceso a
todo tipo de información, más y menos accesible por diferentes razones. La
etnografía, en este caso, resulta la metodología idónea para acercarnos al
objeto de estudio, pues, nos permite un contacto directo con la realidad e
incluso, de forma continuada e impredecible, aportando un valor añadido al
estudio y a la propia investigación en cuanto accesibilidad a tipos de
información.

Como metodología cualitativa, nos aportaría el tipo de tratamiento y análisis de


la información que necesitamos aplicar, pero además, otras características
propias de la etnografía podrían resultar ser inmensamente significativas, como
la posibilidad de una presencia autorregulada desde la naturalidad de las
relaciones en el campo de trabajo, o el carácter impredecible del desarrollo de
Metodología 49

las relaciones que en él puedan darse; aspectos como estos, en apariencia


insignificantes, representan uno de los mayores potenciales que una
metodología de investigación puede ofrecernos, la posibilidad de acceder más
allá de lo que habíamos proyectado mediante los instrumentos ideados en un
principio y la posibilidad de adaptarnos a las condiciones variables.

Por lo que, el presente trabajo pretende, además de la búsqueda de rigor en


sus contenidos, el resultado de una atención especial a su forma y método
como ejercicio de reflexión y práctica etnográfica. Tras la síntesis y el resumen
de la problemática teórica planteada, consideramos necesario esbozar una
hipótesis sencilla que pueda ser contrastada en un posterior desarrollo
argumental, de carácter cualitativo. Todo este esquema, aparecería a su vez
enmarcado en un conjunto de fases correspondientes a una metodología básica
de investigación etnográfica tal y como mostramos a continuación.
Metodología 50

Etnografía. Diseño de la investigación

Describiremos la metodología y estructura aplicadas a la investigación


directamente desde la aplicación que hemos realizado en este trabajo en
particular. Ya que, nuestras nociones previas sobre etnografía como
metodología de investigación son teóricas y proceden de dos fuentes
bibliográficas concretas, en las que nos he basado y apoyado constantemente
para el diseño del trabajo de campo. Por otra parte la aplicación de la
metodología etnográfica según el enfoque teórico propuesto como marco,
singulariza la metodología en sí misma en relación directa y constante con la
propia práctica metodológica.

5.1. Cuestiones preliminares:

Las primeras preguntas fueron motivadas por lo que podríamos llamar una
“encadenación de hechos que causan sorpresa”36, como bien explican Atkinson
y Hammersley, cuando se refieren a las posibles motivaciones que pueden
estimular la investigación. Las primeras hipótesis de trabajo surgieron del
contacto con la experiencia (experiencia de observación participante en El
Arbolillo. Consultar Anexo A) y la teoría (estudio de educación comparada.
Consultar Anexo B). Tras participar en una experiencia “educativa” no formal,
las diferentes relaciones que todos los implicados (familiares, niñas y niños y
monitores y monitoras) manteníamos con el proyecto me llevaron a
preguntarme por el significado y el sentido de estas relaciones en el contexto de
lo educativo en general. Algunas de las preguntas que me asaltaban en aquel
momento eran:

- ¿Por qué cierto tipo de conductas, actitudes o hábitos como el abuso de


poder, el autoritarismo, la falta de interés o de motivación parecen más
arraigados en la adolescencia que en la infancia?
- ¿Porqué aprender se relaciona más con esfuerzo que con satisfacción y
disfrute?
- ¿Cuáles son los objetivos alcanzados cuando participamos del proceso de
enseñanza/aprendizaje? ¿Y a quién pertenecen verdaderamente estos

36
Ibid., p.42.
Metodología 51

objetivos?

Al continuar con mis experiencias entorno a lo educativo, en el ámbito no


formal, el cuerpo de cuestiones evolucionó, no ya porque hallase las respuestas
a mis preguntas, sino porque el cuerpo de preguntas cada vez se amplió más.
Estas cuestiones derivaron en otras al localizarlas en el objeto de estudio: la
educación reglada y formal, en concreto, el Sistema Educativo Oficial en
España. La educación básica obligatoria, precisamente por su carácter de
obligatoriedad, me pareció resultaba el contexto más apropiado para estudiar
esta problemática y realizar un acercamiento al sistema y sus relaciones desde
la distancia de la adultez. Abordé mi primer trabajo realizando un estudio de
37
educación comparada , una pequeña investigación teórica y cualitativa
centrada en el área de conocimiento al que pertenece a mi área de
investigación (el área de lo artístico y lo visual) y en Educación Secundaria
Obligatoria, desde la que pretendía encontrar respuestas a algunas de las
cuestiones fundamentales que me había planteado, cuestiones como:

- ¿Qué contenidos como obligatorios aporta la administración en relación a la


educación artística y qué funcionalidad proyecta?
- ¿Qué contenidos se dejan de la mano del Centro o el profesorado?
¿Qué relación guardan los contenidos del área de educación artística en la
secuenciación de etapa?
- ¿Qué relación guardan los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales para la etapa de primaria y la etapa de secundaria?

Otras muchas cuestiones se generaron a partir de éstas y durante el desarrollo


del estudio. Pero una de las conclusiones más certeras que obtuve del estudio
fue que la investigación teórica, aunque cualitativa, acerca de cualquier aspecto
relevante sobre la práctica educativa resultaba insuficiente e incompleta. Ya que
en ningún momento abordaba el problema de manera coherente a la
organización del sistema educativo, es decir, obviaba, por ejemplo, el papel de
los centros docentes como intérpretes y enlaces entre la administración y la
comunidad educativa o la realidad de las relaciones sinérgicas entre alumnado y
profesorado.

37
Estudio de educación comparada, Secuenciación de contenidos para la Educación Artística en el cambio de
etapa desde la óptica del aprendizaje integral (2006).
Metodología 52

Los centros docentes juegan un papel activo en la determinación del currículo,


puesto que, de acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el
currículo establecido por las administraciones educativas. Esto responde al
principio de autonomía pedagógica, de organización y de gestión que dicha ley
atribuye a los centros educativos, con el fin de que el currículo sea un
instrumento válido para dar respuesta a las características y a la realidad
educativa de cada centro.38 (Real Decreto 1631/2006)

5.2. Evolución y desarrollo del cuerpo de cuestiones

El cuerpo de cuestiones lo forman todas las preguntas que nos han servido de
una u otra manera para avanzar hacia las respuestas que buscamos y se
encuentra en continuo desarrollo y evolución, llevándonos desde cuestiones
globales a otras más particulares y viceversa. Se establece un diálogo, o más
bien, una conversación, entre cuestiones con diferentes grados de abstracción y
particularidad, en la que unas preguntas forman parte de las posibles
respuestas de otras mayores; la interconexión entre ellas ha de ser fluida
siendo todas ellas objetos y canales de constantes acciones de feed-backs.

A continuación, hemos seleccionado una muestra, a modo de ejemplo, que


abarca desde las primeras cuestiones, a las que nos referiremos como
cuestiones fundamentales de naturaleza más abstracta, hasta las preguntas que
han sido empleadas en las técnicas de recogida de información, el tipo de
preguntas más concretas y en contacto con la particularidad que estaríamos
barajando. Podemos hacer una distinción entre cuestiones fundamentales,
representadas por las grandes cuestiones a las que buscamos respuesta, las
cuestiones principales (o primeras), que forman parte de cuestiones
fundamentales y se ocupan de diferentes aspectos de la misma y, por último,
las cuestiones prácticas (o secundarias) que son las que nos llevan a poder
resolver esas cuestiones principales, mediante las cuales accedemos a las
llamadas fundamentales.

38
Real Decreto 1631/2006, (2005), Op. Cit., p. 678.
Metodología 53

Una cuestión fundamental en este trabajo sería, por ejemplo, ¿Cómo el sistema
educativo puede contribuir a reforzar las identidades sociales? , cuestión
fundamental a la que denominaremos “CE” (versando sobre el contexto
educativo) y que tratamos de desmembrar en diferentes cuestiones principales
distribuidas en bloques temáticos que abarcarían diferentes aspectos de la
cuestión como:
Bloque A de cuestiones principales sobre la cuestión fundamental CE:

1. ¿Existe un imaginario e imagen social promocionada desde el contexto


cultural local sobre el contexto educativo?
2. ¿De qué manera los contenidos, las metodologías o el funcionamiento
del centro refuerzan las identidades sociales?
3. ¿Cómo se desarrolla la práctica docente en el centro y qué relaciones
existen entre personal docente, alumnos y currículo respecto a roles,
modelos y estereotipos?
4. ¿En qué grado y de qué manera se corresponden y relacionan los
modelos de identidad presentes en la cultura visual consumida por el
alumnado con los presentes en la práctica educativa?
5. ¿Qué mecanismos emplea el centro como institución educativa para
trasmitir su identidad y mantenerla durante el trascurso de los años?
6. ¿Qué mecanismos son empleados para trasmitir el rol de alumno al
alumnado?
7. ¿Qué modelos de identidad social son proyectados desde el contexto
educativo a través de la figura del alumno/a?
8. ¿Cómo y en qué escenario dentro del contexto educativo produce el
alumnado imaginario?
9. ¿Qué recursos encuentra la alumna en el contexto educativo para la
producción y desarrollo de su propia subjetividad?

Las cuestiones principales, a su vez, son destramadas en preguntas


secundarias, que pueden considerarse menores en cuanto a la complejidad de
sus respuestas y nos orientan sobre dos puntos indispensables: la información
básica de partida y la técnica de recogida de información que puede resultarnos
más óptima 39 . De esta manera, unas preguntas nos llevan a otras mientras

39
Por ejemplo, a las preguntas principales ¿Qué fuentes emplean los diseños curriculares que se aplican en
el centro? Y ¿De dónde proceden los contenidos que se imparten realmente para cada materia?, podemos
responderlas tratando directamente al profesorado mediante una entrevista abierta y grupal. La información
obtenida como respuesta es que los contenidos de las materias proceden directamente del currículo de la
Metodología 54

vamos adquiriendo más información complementaria y necesaria para la


compleja respuesta que buscamos. Del Bloque de cuestiones principales
referentes a la cuestión fundamental CE vamos a destacar la número 4 (para
continuar con la explicación) por referirse de forma directa a la cultura visual y
relacionarla con la cuestión fundamental CE: ¿En qué grado y de qué manera se
corresponden y relacionan los modelos de identidad presentes en la cultura
visual consumida con los presentes en la práctica educativa? A continuación
exponemos el bloque de preguntas secundarias, que a modo de trama, nos
orientarán sobre la información básica de partida y las técnicas de recogida de
esta información:
Bloque A de cuestiones secundarias sobre la cuestión principal número 4
perteneciente a la cuestión fundamental CE:

1. ¿Qué medios consume la muestra y con qué frecuencia?


2. ¿Qué productos visuales o audiovisuales tienen un consumo mayor?
3. ¿Cuál es el tipo de contenido más significativo para ellos?
4. ¿Cómo ven ellas y ellos la representación de los modelos de identidad y
en qué sentido se sienten identificados con éstos o no?
5. ¿Qué modelos de identidad social se dan con más frecuencia en los
productos consumidos?
6. ¿Que multiculturalidad y alteridad les ofrece la cultura visual consumida?
7. ¿Cuáles son los valores asociados a las representaciones visuales de los
modelos de identidad consumidos?

En este punto de la evolución del cuerpo de cuestiones podemos concluir sobre


las preguntas concretas o finales y las técnicas de recogida de información
referentes al bloque de cuestiones que estamos trabajando, en este caso
concreto, diseñamos toda una estrategia de recogida de información, alrededor
de un bloque de cuestiones o ítems referente a los contenidos que pueden
resultarnos más significativos y constituida por diferentes técnicas como, por
ejemplo, un cuestionario de ítems al que denominamos Favoritos y con el que
pretendemos acceder a la información sobre los productos audiovisuales que

administración pública, y en concreto, de los requisitos y la evaluación, por lo que, a partir de estas
respuestas se genera una nueva cuestión como qué contenidos son estos, y la indicación sobre la fuente y la
técnica de recogida que podemos emplear en el siguiente paso, pues sabemos que podemos acceder a la
información desde la web de la administración donde el currículo se encuentra publicado y contrastar éste
con el programa de la asignatura.
Metodología 55

son preferidos por la muestra y representan parte del consumo más


significativo. Decimos que representan parte del consumo significativo por ser
contenidos preferentes para la muestra, relacionando este hecho con la idea de
los consumos activos y pasivos, donde el consumo de contenidos no
preferentes, pero que acompañan siempre a éstos , representarían la otra parte
del consumo significativo por el hecho de la asociación, la repetición y la
frecuencia40.

Las preguntas finales surgen una vez que sobre toda la información recogida
nos preguntamos cuestiones muy concretas y muy específicas (siempre en
relación con las categorías de análisis) que nos llevan a relacionar el material de
formas determinadas y lo hacen devenir en relaciones concretas que son la
base de las respuestas que pretendemos hallar para las cuestiones
fundamentales planteadas en un principio.

5. 3. Diseño del plan etnográfico. Descripción de las fases:

Fase 1. Documentación y diseño. Fase teórica y argumentativa.


En esta fase me he ocupado de las lecturas significativas sobre el objeto de
estudio y temáticas relacionadas, de identificar y perfilar el objeto de estudio de
la investigación y de esbozar el diseño del plan etnográfico.
Esta fase tiene la particularidad de estar en constante evolución al relacionarse
de forma tan directa con la práctica mediante la metodología empleada y es
susceptible de sufrir continuas actualizaciones pudiendo tener un desarrollo
paralelo al de la fase 2.

Documentación sobre el objeto de estudio.


Planteamiento de hipótesis de trabajo
Delimitación de las cuestiones fundamentales
Diseño del proyecto de investigación y elección de la metodología de
trabajo.
Diseño del plan etnográfico por fases.

40
El consumo preferente, queda representado, por ejemplo, por una serie de ficción emitida en TV, mientras
que el consumo no preferente referiría a la publicidad emitida en los cortes comerciales.
Metodología 56

Fase 2. Trabajo de campo. Fase práctica y argumentativa.

Recogida de información y percepción sobre identidad y subjetividad a


nivel individual, cultural y social en el entorno educativo.
Muestra de estudio: alumnas y alumnos que cursen 1º, 2º, 3º y 4º
de ESO durante el curso académico 2007-2008.
o Grupo elegido según criterio de accesibilidad al mismo.
o Grupo de edad relativa, según contextos.
o Muestra complementaria a la muestra principal: profesores,
administración, material de clase.

Contexto espacial:
o Comunidad Autónoma de Extremadura
o Provincia: Badajoz
o Población: Zafra
o I.E.S. Suárez de Figueroa.
o Marco de la asignatura de Educación Plástica y Visual.
o Espacios: Departamento, aulas, pabellones, patios y cafetería.

Recogida de información y percepción de contenidos audiovisuales y


visuales dirigido al público-muestra objetivo, y consumido por ésta en el
contexto global.
o Contenidos audiovisuales y visuales dirigidos al público juvenil o
adolescente.
 Programas, series, películas.
 Publicidad de productos concretos.
 Propuestas visuales y audiovisuales varias.
o Contextos y soportes audiovisuales:
 Televisión.
 Internet.
 Prensa.
 Otros posibles modelos propuestos por la muestra

Fase 3. Desarrollo del trabajo. Traducción e interpretación.

Transcripción relación
Análisis de la información
Metodología 57

Desarrollo teórico
Conclusiones

Cronograma general para el desarrollo del plan etnográfico por fases:


Fase 1. Documentación y diseño: Marzo 07 – Junio 08
Fase 2.Trabajo de campo: Septiembre 08 – Mayo 08
Fase 3. Desarrollo y conclusiones: Enero 08 – Junio 08

5. 4. El trabajo de campo.

5. 4. 1. Problemas preliminares.

La selección del lugar


Para la selección del lugar hemos tenido en cuenta diferentes aspectos, aunque
el criterio principal ha sido la accesibilidad a la información, es decir, una vez
fundamentada la necesidad de desarrollar la investigación mediante etnografía,
facilitar el acceso al campo de trabajo y la información resulta fundamental. En
este caso, la elección del lugar se debe a la proximidad física entre el campo de
trabajo y el domicilio habitual de la doctoranda hallándose éste en una
población vecina a la de Zafra y permitiendo, en consecuencia, la regularidad,
frecuencia e improvisación de las visitas al campo de trabajo. La selección del
centro en particular dentro de la comarca (pues existen tres Institutos de
Educación Secundaria, dos en Zafra y uno en Los Santos de Maimona) que
cumplirían, en principio, los requisitos), se debe a ciertas particularidades del
centro en cuestión, como ser el centro en el cual la doctoranda cursó ambos
cursos del bachillerato, representando éstas las relaciones académicas más
recientes con un IES, o que las relaciones con porteros pudieran establecerse
con personas conocidas de antemano; particularidades que podrían aportar
aspectos significativos a la investigación en relación a la accesibilidad de la
información.

En un momento de lucidez mental recordé a L., profesor de literatura del


nocturno. También era Jefe de Estudios del nocturno. Nocturno y Diurno
comparten casi el mismo espacio en diferentes tiempos. L. F., aparte de un gran
profesor (uno de esos de vocación, de vocación docente y de la vida, una de esas
Metodología 58

personas que disfrutan con lo que hacen y a él la literatura debe gustarle mucho)
también era una persona asequible y afable, de conversación fácil e interesante.
Yo lo conocía por ser el padre de uno de mis amigos del colegio, el padre de L. y
además L. padre y mi madre eran amigos del instituto a su vez. Es un pueblo,
estas cosas pasan con facilidad.
Cuadernos de campo, Anexo. Líneas 103 a 111.

Nos saludamos amistosamente, dice que se acuerda de mí, no de mi nombre,


pero sí de mi apellido, -Bonilla, ¿verdad?, yo asiento con la cabeza y una sonrisa.
También se acuerda de mi hermano, otra sonrisa. (El director es A. M., El M.,
como lo llaman los alumnos, me dio clases de biología, a mi hermano también.
Me dice-cuéntame- y comienzo a contarle.
Cuadernos de campo, Anexo. Líneas 457 a 461.

La selección de los casos y la muestra


Una vez seleccionado el centro, continuamos seleccionando espacios de trabajo
dentro del campo en los que puedan darse las posibles relaciones y estrechar
cada vez más los círculos en torno a los cuales puede generarse información
válida, como es el caso de la elección del Departamento de Dibujo
conceptualizado como punto de partida para las relaciones con el profesorado.
Como podemos observar, según nuestro Plan etnográfico, la muestra
seleccionada estaría compuesta por alumnos y alumnas de ESO así como por
profesoras y profesores de ESO, la primera intención desde el diseño del plan,
era la de contactar con profesorado relacionado con el área de conocimiento de
lo visual y, a través de estas relaciones, establecer el contacto con el alumnado.
En un principio, pretendía mantener el trabajo de campo en el marco de las
relaciones convencionales entre profesorado y alumnado y poder establecer
estas relaciones dentro de la regularidad y normalidad del centro, de las clases
y del programa de cualquiera de las materias relacionadas con la imagen y el
objeto de estudio.

Pero este es uno de esos puntos en los que Plan etnográfico (teoría) y Trabajo
de campo (realidad) confluyen en la conexión que las une y hace inseparables
modificando para siempre la relación entre ambas y a sí mismas. Desde la
propia dirección del centro y pasando por el departamento, se planteaban como
inviables las interacciones con alumnos en el espacio del aula y en horario de
clase. Este aspecto complica bastante el acceso a la información tal y como lo
Metodología 59

habíamos planeado, por lo que resulta necesario el diseño de una nueva


estrategia de acceso a la información que sirva a nuestros objetivos, y la
incorporación de la misma de forma coherente a nuestro plan etnográfico. Así
pues la muestra real con la que hemos contactado en el campo de trabajo y
mediante la cual hemos accedido a la información requerida queda
representada principalmente por un pequeño grupo de alumnas y alumnos de
primero de bachillerato, los profesores y profesoras del Departamento de Dibujo
y parte del personal administrativo y no docente, aportando las siguientes
modificaciones al esquema del plan etnográfico diseñado en un principio:

Fase 2. Trabajo de campo. Fase práctica y argumentativa.

Recogida de información y percepción sobre imaginario identidad y


subjetividad a nivel individual, cultural y social en el entorno educativo.
Muestra de estudio: alumnas y alumnos que cursen 1º de
Bachillerato durante el curso académico 2007-2008.
o Grupo elegido según criterio de accesibilidad al mismo.
o Grupo de edad relativa, según contextos.
o Muestra complementaria a la muestra principal: profesores,
administración, material de clase.

Como podemos observar, los cambios producidos pueden ser asimilados por el
plan etnográfico sin que por ello se modifique la estructura, los objetivos o
fundamentos del mismo, esto se debe principalmente a que la nueva muestra
cumple con los mismos requisitos básicos que cumplía la muestra anterior en
relación a que el alumnado de bachillerato ha sido recientemente alumnado de
ESO.

Llegados a este punto, es fácilmente observable cómo el trabajo de campo


alrededor de una muestra concreta deriva en un desarrollo concreto y cómo si
modificamos la muestra el desarrollo habrá de verse modificado por fuerza,
pues no es lo mismo plantear interacciones con un mínimo de cuatro grupos de
alumnos procedentes de cuatro cursos distintos y en el marco del aula /
asignatura como espacio continente que plantear estas mismas relaciones con
un sólo grupo variable en componentes a lo largo del tiempo y en otro marco
alternativo fuera del esquema de clases.
Metodología 60

Entonces hoy no ha venido el profesor…


Y tenéis libre
No viene nadie a ocuparse de vosotros, eso está bien…
Me cuentan que ha faltado el profesor y que por eso están sin nadie
Me presento, les digo mi nombre y a continuación les digo que el de ellos es
imposible que lo recuerde ahora en un momentito…
Les pregunto so todos son de Zafra o también hay de por ahí, se escucha, no de
zafra solo no, también de Medina, de la Parra.., como voces desde el coro,
porque cada cosa que pregunto no la pregunto dirigiéndome a alguien concreto,
sino, como a todos, y todos responden como en coro, casi respuestas al unísono,
después para entender, tengo que seguir la última voz que grita y mirarle a la
cara.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1173 a 1184.

Les digo que puede que vuelva a verlos algún día, rápidamente me dicen que sí!
Y cuando puedo ir y porque. Los lunes o viernes a última hora, a 6º, porque
tienen estudio asistido o religión…
Entonces estudio asistido, ¿no? Aquí religión como que no, se sonríen y asienten.
Les digo que entonces hablaré con la tutora, porque al ser estudio asistido y
estar ellos en 1º de bachillerato, cuando estén de exámenes utilizarán la hora
para estudiar, no? Y ellos me dicen que no, que nunca estudian, que siempre o
se van o les encienden los ordenadores. Les pregunto cómo se llama su tutora,
me dicen que P. C. o algo así, ahora tengo que comprobar el nombre.
Entonces les digo que hablaré con ella y volveré. Se escucha una voz que dice,
pero no te olvides!
Me despido y me marcho.
Increíble. Cuando pensaba que cualquier interacción con los alumnos iba a darse
de la mano de un intermediario pasa esto. No contaba con la gran posibilidad
que este encuentro pude ofrecerme. Aunque sean de bachillerato, precisamente
porque son de bachillerato, de primero y no de segundo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1192 a 1208.

Tipos de relaciones
Una vez que comenzamos la práctica del trabajo de campo, es cuando,
mediante la experiencia, podemos comenzar a situar en un hipotético plano de
tipos de relaciones según la accesibilidad y encontrar que las relaciones pueden
ser fáciles, estar bloqueadas o resultar inaccesibles por completo.
Metodología 61

Entonces comienza a hablarme como director del centro y me dice que aunque
no duda del interés de mi trabajo y de lo interesante que puede ser, no se puede
tomar el centro y los alumnos como si fuesen una muestra siempre susceptible
de ser investigada, analizada, estudiada… Que lo que no puede es sentar
precedentes en el tema de entrar en las aulas, porque entonces no podría
negarse a que cualquier otra cosa pudiese interactuar con los alumnos en el
espacio de las aulas. Como si lo tuvieran que proteger de alguna manera. Dijo
algo de que si las asociaciones querrían pasar folletos para captar voluntarios y
otras cosas por el estilo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 468 a 476.

Por ejemplo, una vez que intentamos establecer contacto con el alumnado
mediante el profesorado y las aulas es cuando descubrimos, para sorpresa
nuestra, que el alumnado resulta ser un tipo de muestra bastante inaccesible
desde este planteamiento. Podríamos decir que las relaciones con el alumnado
sufren una situación de bloqueo propiciada por funcionamiento del propio
sistema educativo, es decir, debido al tipo de actividad discente que las
alumnas y alumnos practican en el centro y a cómo se desarrolla ésta práctica
educativa, las posibilidades de contacto con la muestra quedan reducidas a las
posibles interacciones puntuales que puedan ser programadas dentro del
calendario escolar, en sintonía con el programa de la asignatura, contando,
además, con el consentimiento del alumnado, la dirección y el profesorado.
Uno de los criterios básicos seguidos para establecer relaciones con la muestra
sería la naturalidad y la oportunidad contrastando con la posibilidad de que las
relaciones puedan sentirse como forzadas en algún sentido afectando, de esta
forma, a la accesibilidad a la información, al desarrollo del trabajo de campo y
al resultado de la investigación. Por lo que hemos de buscar estas relaciones
con una muestra determinada que cumpliendo con los requisitos que hemos
marcado y nos facilite el acceso a la información.

La temporalidad y tiempo
El tiempo y la temporalidad son aspectos que tienen gran importancia en cómo
se desarrolla nuestra práctica investigadora en el campo de trabajo. El contexto
educativo, el contexto espacial equivalente al campo de trabajo, cuenta con su
propia temporalidad y tanto su gestión como su funcionamiento están
íntimamente ligados a ella. De una mano contamos con el llamado calendario
académico que mediante las evaluaciones (1ª evaluación, 2ª evaluación y
Metodología 62

evaluación final) divide el año en cuatro trimestres y establece la duración,


comienzo y final de cada una de sus partes trimestrales. Cada parte, a su vez,
queda subdividida según la secuenciación de contenidos para todas las materias
y según las evaluaciones. Las evaluaciones, además de marcar los principios y
finales de cada etapa trimestral, representan espacios de tiempo sumamente
intensos y tensos tanto para el profesorado como para el alumnado. Resulta
diferente, en cuanto desarrollo y significación, el tercer trimestre al tener unas
connotaciones especiales por ser el último del año, por traer consigo el final de
curso y por compartir estacionalidad con el verano, cuarto trimestre del año
tradicionalmente dedicado al descanso académico.

Escuchaba la voz de ella explicando, de vez en cuando, un poco de barullo bajo


que ella controlaba con el volumen y el tono de su voz, pero sin dejar de decir lo
que estaba explicado. Sentada fuera en las escaleras, me di cuenta de que
realmente era muy diferente el acceso en invierno que en verano, con mal
tiempo o con bueno, y que realmente mi intuición de que los espacios podrían
resultarme más accesibles en primavera era una realidad. Puertas y ventanas
abiertas todos los días, si te fijas, se escucha perfectamente que es lo que se
habla en clase, de qué va cada clase, los ritmos, los tiempos, los ruidos
consentidos y los que no, como se controla el comportamiento en clase con el
uso de la voz, qué contenidos dan y qué dicen los alumnos cuando se les
pregunta o cuando el profesor se ausenta del aula temporalmente. Se ve más
gente por el patio, más alumnos, por ejemplo, los que estén en gimnasia, no
están dentro de los pabellones de gimnasia, si no en las pistas y en los patios,
cualquier persona puede estar fuera aunque sea unos pocos minutos, porque el
tiempo invita a salir y tomar el solecillo. De repente, también me da la sensación
de que con la llegada de la primavera, se podrían volver más permisivos con el
comportamiento de los alumnos, porque creo que ellos pueden estar más
nerviosos o excitados, primero por estar ya cansados de estar allí dentro porque
ya llevan unos cuantos meses seguidos, segundo porque la primavera la sangra
altera, y tienen más ganas de salir y de entrar, de moverse, de interactuar,
están como más vivillos, más enérgicos, y tercero porque la primavera precede
al verano, que es el fin del curso, el principio de la vida libre, y esto se huele y
ya no se puede evitar, que la primavera huele a verano y que el verano es
libertad, esto hace que parezca que en primavera en el centro es más duro
disciplinarse.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1320 a 1345.
Metodología 63

Me siento debajo de una de las ventanas del aula, se escucha perfectamente


todo lo que se habla en clase, todo menos los cuchicheos por lo bajo de algunos
de los alumnos, pero la voz de la profesora se escucha más fuerte que las demás
y algunas de alumnos también.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 4038 a 4041.

De la misma manera, sucede con la primera hora del lunes y la última del
viernes en el contexto del aula, por las connotaciones propias de estar ambos
días relacionados con el fin de semana. A continuación vemos el calendario
académico propuesto para el año 2007-2008 en el Centro Suárez de Figueroa
para el turno diurno:
Metodología 64

De otra mano, está el tiempo como recurso escasísimo y valiosísimo en todo el


contexto y que en general afecta a todos los agentes implicados.

Comentaron con mucho énfasis el tema de que no tenían tiempo para poder
atenderme así como en cualquier situación, que en principio no tenían tiempo
libre ninguno, que allí era un no parar, que cuando no es una cosa es otra… Que
el tema de tratar con los alumnos y entrar en clase es algo de hablar con el
director y el jefe de estudios, que ellos en esto como si no tuvieran nada que
hacer…, de hecho, ninguno de ellos me ofrece nada sobre este tema, actividades,
hablar conmigo, ejercicios de clase…, pero no entrar en clase o cederme tiempo
con los alumnos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 329 a 336.

Primero me he presentado en el despacho del jefe de estudios, me ha recibido,


nos hemos sentado y le he explicado muy brevemente por qué estaba allí.
Mientras sacaba la carta de Re de la carpetilla. Me escucha raudo, me explico
rauda, no tiene mucho tiempo. Me dice que eso se lo tengo que decir al director.
Así que le agradezco la aclaración y me marcho directa al despacho del director.
Él sigue con lo que estaba haciendo, sentado a la mesa frente al ordenador.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 449 a 455.

Se para a saludarme, hablamos un poco y comenzamos a entablar conversación


sin darnos cuenta. En un par de minutos y sin poder hacer nada al respecto, el
jefe de estudios salió del despacho a toda velocidad, saludó a L. que debió ver la
expresión en mi cara de – eh! Yo estaba esperando a este hombre para algo…!,
porque dijo, uy! Lo siento, te he entretenido… A lo que yo agregué que no
pasaba nada…, quitándole importancia…, él me comentó que ese era el gran
problema de allí que los profesores no tienen tiempo para nada, que siempre
andan liados de aquí para allá haciendo cosas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 561 a 568.

Una vez dentro, nos hemos sentado y justo en ese momento ha llegado un
profesor, ha abierto la puerta, sin entrar del todo, agarrado al pomo. Ha dicho
algo sobre que ya tenía listo lo que fuera pero que ahora no se podía parar, que
tenía a la niña en el médico o algo así…, que mañana se lo traía otra vez, M. le
ha dicho que mañana iba a estar más liado que hoy, a lo que el profesor ha
añadido que era sólo un minuto, pero que ahora no se podía parar. Parecía
urgente, no quería estorbar ni resultar un incordio extra más, así que rauda me
levanté de la silla diciendo- yo si que no tengo prisa, me espero fuera, ¿os
Metodología 65

parece? El profesor y M. asintieron y accedieron de inmediato, casi con alivio.


Salí del despacho y me senté en un banco de madera que hay junto a la puerta,
a esperar. Aparecieron ocho profesores más después de este. Todos tenían que
ver al director por un momentito y con urgencia, así que a todos iba colando
delante de mí.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 656 a 669.

La visita a sido suspendida por falta de tiempo de la profesora, un par de


improvistos semanales han ocupado su tiempo “libre” para atenderme,…
demasiado trabajo tras la vuelta de vacaciones, así que volveré a probar suerte
la próxima semana.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 782 a 785.

Me comenta qué huecos tiene “libre”. En cuanto se intenta quedar con un


profesor en un hueco libre, siempre, enseguida, te matiza lo de libre como una
cualidad totalmente temporal y cambiante, puede que vengas y me haya surgido
algo y…, pero ya estoy totalmente acostumbrada a este tipo de huecos y estoy
aprendiendo que igual que pueden ocupar un hueco libre, también hay huecos
ocupados que se quedan libres sin previo aviso.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1265 a 1270.

Una máxima relevante descubierta en el transcurso del trabajo de campo es


que, en general, en el contexto educativo nunca hay tiempo para nada que no
sea lo urgente, el profesorado apenas cuenta con tiempo para organizar la
práctica docente dentro del horario laboral o atender imprevistos, el personal
administrativo no dispone del tiempo necesario para desarrollar tareas
importantes de carácter no urgente, el director no dispone de tiempo para
permanecer de forma continuada atendiendo las funciones directivas,
profesorado y alumnado tiene problemas para cumplir con el temario de las
asignaturas en el tiempo proyectado, etcétera. En este sentido, el contexto
educativo resulta bastante hermético e inalterable. A pesar de ello, descubrimos
variaciones de la situación generalizada sobre las que podemos apoyarnos
puntualmente y aprovecharlas en beneficio de la investigación, como las
influencias en la vida del centro que provoca el cambio de estación de invierno a
primavera o los ratos libres que pueden darse de forma imprevisible tanto por
parte del alumnado como del profesorado.
Metodología 66

El acceso

Pregunté en la conserjería por él y me dijeron que debía estar en el centro, ya


que era el jefe de estudios del nocturno y estos cursos estaban a punto de
comenzar. Gran sonrisa de satisfacción y agradecimiento por la información
recibida. El conserje comienza a resultarme un personaje servicial y agradable.
Me indicó que preguntase en la secretaría para ver si podían llamarlo y averiguar
si estaba en el centro o no. Pregunté en Secretaría (está, al lado una de otra...)
y una mujer me dijo que le constaba que estaba en su despacho, en otro
módulo, preparando las matrículas del nuevo curso. Me preguntó si sabía dónde
quedaba el despacho y yo con sinceridad le conteste que no exactamente (no
quería decir que sí, ir a buscarlo y no encontrarlo y tener que volver a que ella
me lo explicara...) pero que si me decía el pabellón podía buscarlo y con
seguridad daría con él. Enseguida ella salió de la secretaría muy diligente y se
ofreció a acompañarme. Las cosas bien hechas, pensé yo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 118 a 132.

Me acompañó a la puerta del pabellón y me indicó el aula donde estaba dando


clases y la hora a la que salía, a las 13.10, y que vendría hacia aquí, así yo elegía
el momento idóneo para interceptarla. Le agradecí con un muchas gracias, con la
intención de que entendiese que ese tipo de gestos son muy importantes para
mí, me facilitan mucho las cosas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1308 a 1312.

5.4. 2. Recogida de información

Para realizar la recogida de información hemos empleado distintas técnicas y


diferentes fuentes según el contexto y la circunstancia, derivadas de las
estrategias en cada ocasión. Las estrategias están relacionadas directamente
con las cuestiones fundamentales planteadas. En este apartado mostramos un
listado resumen de las técnicas de recogida de información empleadas en la
investigación acompañado de fragmentos del cuaderno de campo en los que se
recoge algún comentario o práctica de la misma como ejemplo. Seguidamente,
mostramos un índice completo de las visitas efectuadas al Centro con la
información más significativa sobre cada una a modo de ficha.
Metodología 67

A. Resumen de técnicas de recogida de información empleadas

A.1. Dinámicas grupales cooperativas y colaborativas


Y que para esto, estaría bien formar un grupo de trabajo abierto y de tipo
colaborativo (todo esto ya se los comenté en la presentación, pero ahora es
como si se los explicara). Les pregunto si alguna vez han trabajado con
metodologías de aprendizaje colaborativo o cooperativo, no saben qué es y dicen
que nunca han trabajado así.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1876 a 1881.

Entonces les pregunto si consideran ahora que hay que poner o quitar palabras
de la pizarra, entonces les invito a que vuelvan a salir a escribir o borra lo que
consideren. Entonces salen y escriben más palabras como música o conciertos,
aunque ya antes habían escrito “EUROVISIÓN” y “PASIÓN DE GABILANES”, no
borran palabras, sólo añaden más. Estamos construyendo un concepto de forma
inclusiva y colaborativa así que el conjunto de la definición no puede compararse
con cualquier otra definición acerca del término, esta definición tiene valor en sí
misma y en relación a la forma en que se ha construido.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2111 a 2118.

Vale…, ahora, ¿cómo os parece que hagamos…? la intención mía es que veamos
que palabras hemos seleccionado y que veamos cuáles de ellas se han escrito
una sola vez y cuáles se han escrito más veces…
-a ver pues se apuntan las palabras que cada uno tiene y se hacen cruces
cuando están repetidas y luego se cuentan…
-vale
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2304 a 2309.

A.2. Tormenta de ideas


También les explico la palabra “brainstorming” (que es un poco lo que estamos
haciendo cuando apuntamos todas las palabras sin excluir nada). No la conocen,
aunque sí que conocen “brain training”, que es una palabra actualmente utilizada
en las maquinitas que traen juegos para entrenar el cerebro, anunciado en TV,
me dicen brain ¿qué?.., como brain training, ¿no?
(…) Llegamos juntos a la definición de tormenta de ideas que parece ser que les
suena más, a algunos sí, a otros sigue sin decirles nada.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2183 a 2193.
Metodología 68

Por ejemplo, una dice: alcohol!, otra: porros!, y la que está escribiendo las mira
como preguntando si realmente quieren y puede escribir esas palabras en la
pizarra, yo, por mi parte voy repitiendo y apuntando también todas las palabras
que van diciendo, así que también repito alcohol y porros, se escucha a alguien
que dice drogas!, preguntamos por esta palabra y todos están de acuerdo, así
que finalmente escriben drogas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2127 a 2132

A.3. Observación participante


Noto como las explicaciones largas invitan a la evaporación de la atención de
cada uno. Hacen mucho eso de mirar para abajo, esto parece ser como no me
interesa mucho, participación sumisa.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1931 a 1933.

Esta dinámica les pilla de sorpresa, no saben qué vamos a hacer y no están
acostumbrados a autoregular su participación ni como grupo ni como individuos,
se controlan unos a otros en los momentos que creen que hay desmadre,
levantan la voz más y más para hacer callar a los compañeros que gritan o no
paran de hablar, noto como que no están acostumbrados a trabajar en grupo y a
construir en grupo. Mandan mucho a callar a uno en concreto, a S (el que es el
delegado de clase), es el que tiene la voz más profunda y alta, un poco tinaja, él
se enfrenta a sus compañeros y sus reproches con más voces y en tono
desafiante y despectivo. Muestras de fuerza y violencia mediante los gritos y los
comentarios. Intentan quedar unos por encima de otros y llevarse las risas
cómplices de los compañeros.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2083 a 2093.

Cuando discuten es imposible entender nada de nada, se pisan unos a otros y


casi gritan literalmente cuando hablan. Así que para recoger el posible debate o
discusión que se pueda generar sobre un tema, no se si organizar un mini debate
donde haya alguien que modere. Podría decirse que no están acostumbrados a
relacionarse de forma libre en el entorno académico, así todo se confunde, el
juego con el desfase, las posibles conversaciones con gritos e insultos, jaleo y
diversión versus aprendizaje útil y conocimiento. Encuentro que las actitudes
están muy polarizadas, poco matizadas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2156 a 2164.

A.4. Observación auditiva no participante


Me siento debajo de una de las ventanas del aula, se escucha perfectamente
Metodología 69

todo lo que se habla en clase, todo menos los cuchicheos por lo bajo de algunos
de los alumnos, pero la voz de la profesora se escucha más fuerte que las demás
y algunas de alumnos también.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 4003 a 4006.

A.5. Conversaciones y debates de grupo


Les digo, venga, proponed un tema sobre el que podamos hablar…, el aborto!…,
tal, cual…mmm, …, vacío, suspense, hablan entre ellos de cuál tema o no y
terminan concluyendo que cualquier tema no puede ser, que tiene que ser un
tema que a “usted le pueda valer”, que sea algo que yo delimite o proponga de
alguna manera. Estoy de acuerdo con ellos, estamos todos de acuerdo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1927 a 1930.

A.6. Entrevistas focalizadas, no dirigidas y semiestructuradas.


Están de acuerdo en eso, parece que no tiene inconvenientes en participar, otra
cosa es que tomen la iniciativa. Pero lo veo natural, sexta hora, después de dos
horas libre de aburrimiento y sin poder escapar a ninguna parte más que allí.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1866 a 1871.

Sabía que dejándome ellos hablar te puede colocar fácilmente en la clase


magistral sin darte cuenta, creyendo que te escuchan atentos, pero apenas te
oyen y más bien no interrumpen por no participar.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1783 a 1785.

(…) qué es cultura para vosotros, qué entendéis por cultura:


-Lo que hace la gente
-Lo que hace la gente de un sitio o de otro
-Lo que se aprende
-Los conocimientos
-Los que se aprende aquí y en la calle
-Todo
Al final concluyen que cultura es todo. ¿Cuándo alguno calla es porque asiente,
porque piensa similar, porque piensa diferente u opuesto? ¿Cómo guiarse en el
aula sin la participación activa?
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1956 a 1967.

A.7. Cuestionario
Creyeron que faltaba una pregunta más, qué te gusta leer, aunque ahora creo
que debería haber sido, qué libro te gustó más, porque las respuestas son
demasiado generales. Respondieron prontito, les dije que no tenían que pensar
Metodología 70

mucho, que eran respuestas bastante breves e inmediatas.


Cuando terminamos, les dije que si querían podíamos terminar e irnos, pero me
contestaron todos que no, que ya que estábamos, que siguiéramos con el
cuestionario. Así que les dije que íbamos a incluir otra pregunta más: qué
desaprenderías. Esta pregunta nos sirvió para comenzar a enlazar temas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2796 a 2803.

A.8. Variante de Seis sombreros para pensar


La variante que utilizamos emplea los siguientes sobreros asociados a los
siguientes tipos de pensamiento y preguntas estímulo:
Rojo: Expresión de sentimientos y emociones. ¿Qué os parece la imagen? ¿Qué
sensación os produce?
Amarillo: Crítica constructiva o positiva. ¿Qué aspecto positivo le vemos a la
imagen?
Negro: Pensamiento crítico en negativo. ¿Qué nos parece negativo de la
imagen?
Verde: Pensamiento creativo. ¿Qué podríamos cambiar en la imagen? ¿Qué
podría ser diferente?

En cuanto la puerta se ha abierto han comenzado a salir los alumnos y yo les he


repartido a cada alumno que salía una pequeña tarjetita de cartulina roja o azul,
en forma de sombrero de copa. En una cara ponía: vale por un sombrero, y en la
otra: 21 de abril.
Los he repartido todos, ha ido bien pues les ha llamado la atención y me han
preguntado por qué era y dónde era y cuándo y tal. Yo he respondido lo justo,
pues vale por un sombrero, es aquí mismo, en el aula y el día 21.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2762 a 2768.

Al comenzar me preguntaron para que hacíamos esto, en general o en particular,


pregunto yo, en general, qué vamos a hacer con esto; así que les expliqué de
qué trataba la dinámica por encima e hicimos un pequeño ejemplo ensayo con
una imagen de la cafetería, con un póster de un caballo blanco, para que
entendieran de qué se trataba.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2836 a 2840.

A.9. Redes semánticas visuales


Metodología 71

En este caso, una vez tuve el primer contacto con ellos e hicimos la primera
actividad, observé que era muy complicado que la participación se entendiese y
practicase como voluntaria y activa en nuestro espacio. Por lo que un ejercicio
como el de relacionar ideas se planteaba complicado si yo disponía y presentaba
los términos, pues ellos los iban a tomar ya como una base, los iban a tomar ya
como una certeza, no los cuestionarían ni alterarían nada sobre ellos, los
aceptarían y se limitarían a trabajar en lo mínimo planteado. Lo que pretendía,
de hecho, con la primera dinámica de la cultura y la cultura visual era conocer
qué sabían ellos al respecto, sus ideas iniciales, antes de entrar yo, el terreno
virgen de mi, por decirlo de alguna manera, antes de meter mano en presentar
conceptos o ideas (pues ellos me preguntaban qué hacíamos y para qué servía
y mi poca experiencia y picardía junto con la posición ética escogida de no
engañar y menos a ellos, me lleva a explicar a veces más de lo que necesitan
saber, probablemente. Por ejemplo, no quería yo hablar de TV si no ha salido
de ellos que consuman TV, no les quiero hablar de productos concretos sin que
sea sobre los productos que ellos consumen).

Pero dice que lo que él quiere sólo se puede buscar con la palabra sexo, su
compañero le dice que no, que el sexo es muy general, que seguro que lo que él
se imagina se puede describir de otra manera, que pruebe a decirnos, pero a mí
no me lo describe, en cambio su amigo le pregunta: a ver dímelo qué es lo que
te imaginas, si yo lo sé…, y le dice: una tía y una tío en una cama, el amigo dice,
lo sabía! Lo sabía!, pues eso, puedes poner hombre y mujer coito, hombre y
mujer en la cama…., verás como te sale algo…, así que el amigo, que ya parece
que ha entendido sus recomendaciones, se pone manos a la obra.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3950 a 3959.

A.10. Toma de fotografías


Esta técnica ha resultado imprescindible para la captación de información visual.
Y la información visual es totalmente imprescindible en esta investigación, no
sólo he tomado fotografías del Centro, sino, también de imágenes en TV o en
Internet. Al poder fotografiar todos los espacios del Centro, accedemos a un
tipo de información que estamos interpretando directamente in situ, pero que al
materializarse en una imagen virtual, nos permite un estudio más detenido de
cada uno de los espacios y de las relaciones entre éstos a través de su
visualidad. Por otra parte, cuando visitaba el centro porque tenía una cita
concertada con algún profesor y ésta era suspendida o aplazada, la cámara
Metodología 72

fotográfica digital era la herramienta perfecta para poder reinvertir mi tiempo


en el Campo de trabajo de una manera productiva.

A.11. Grabación de audio


Tomo algunas notas mientras S. habla, lo imprescindible, conceptos expresados
por palabras sueltas y flechas que relacionan unos contenidos con otros, S. me
apunta que quizás es un poco dificultoso para mí -la entrevista o las
conversaciones- porque habla mucho y a mi no me da tiempo a escribirlo todo.
Entonces le comento la posibilidad de grabar las entrevistas para después
transcribirlas y así no se pierde nada del discurso. Pero me dice que grabado
limita, ¿no?, que parece que al grabar la conversación uno no se encuentra tan
libre de hablar lo que le de la gana porque piensa que lo que diga se puede
volver luego en su contra, ¿no?, que piensas tú, como me están grabando no voy
a contarle esto o lo otro por si acaso. Pero que si no se graba, pues uno puede
hablar y soltarse y siempre se puede decir donde dije digo, digo diego, o yo no
dije eso o lo que sea, como que uno se puede retractar o echarse atrás, por
ejemplo, un día después que lo piensas mejor y te dices eso no debería
habérselo contado.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 919 a 932.

Les comento que he pensado en la posibilidad de registrar el audio de las


conversaciones precisamente por tratar de ser conversaciones y por la dificultad
e imposibilidad de participar como una más y tomar notas a la vez. Han estado
de acuerdo, les he explicado que pondría a grabar en modo vídeo pero con la
cámara mirando hacia la pared.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1894 a 1899.

Además en uno de estos momentos, ellos hablaban justo de la profesora de


historia, (…) que se ha dado de baja por depresión, y uno de ellos ha cortado a
otro que hablaba recordándole que estaba grabando, como si lo que estuviera
diciendo no molara que se grabase; pero les he escuchado y les he dicho que no
estaba grabando que no era capaz de ponerla a grabar y que cuando grabase les
avisaría de ello, que ellos siempre sabrían si la cámara está grabando o no.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1914 a 1920.

A.12. Internet
Luego, yo, por otra parte, he utilizado estas mismas palabras como palabras
Metodología 73

clave de búsqueda en google para saber si las imágenes que han buscado tiene
una relación directa con las palabras estímulo y las imágenes del buscador o no.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3932 a 3935.

B. Índice de visitas realizadas al centro:

1. Porteros.
Fecha: 24 de Septiembre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1 a 218.
Objetivos: Establecer el primer contacto con la persona que
desempeñará las funciones de portero. Establecer el primer contacto
con el contexto educativo. Establecer los primeros contactos con el
personal administrativo y no docente.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del proyecto
de investigación. Observación participante y no participante.

2. Presentación al departamento.
Fecha: 9 de Octubre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 220 a 441.
Objetivos: Establecer el primer contacto con el Departamento de Dibujo
y las profesoras y profesores. Situar mi presencia y la investigación en
un área no amenazante. Sondear la posibilidad de contactar con el
alumnado. Estudiar los límites al acceso de información.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del proyecto.
Observación participante y no participante. Entrevista abierta.

3. Vista al director.
Fecha: 10 de Octubre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 443 a 484.
Objetivos: Legitimar totalmente mí presencia en el Centro. Sondear la
posibilidad de contactar con el alumnado. Estudiar los límites al acceso
de información.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del proyecto.
Observación participante y no participante. Entrevista abierta.
Metodología 74

4. Paseo por el Centro 1.


Fecha: 16 de Octubre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 486 a 610
Objetivos: Contactar con porteros. Conocer la actividad del Centro.
Explorar visualmente el espacio del Centro.
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante. Entrevista abierta. Toma de fotografías.

5. Paseo por el Centro 2.


Fecha: 23 de Octubre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 612 a 714
Objetivos: Obtener información sobre el espacio físico del Centro.
Explorar visualmente el espacio del Centro. Observar la actividad del
Centro.
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante. Entrevista abierta. Toma de fotografías.

6. Primera visita al Departamento.


Fecha: 18 de diciembre de 2007
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 716 a 776
Objetivos: Conocer la actividad del Departamento, acercarme a su
funcionamiento. Contactar con profesorado. Conseguir información sobre
el programa de las materias que tratan contenidos visuales.
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante. Entrevista abierta de grupo.

7. Segunda visita al Departamento. Entrevista con profesores.


Fecha: 11 de Enero 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 778 a 782
Objetivos: Retomar el contacto con el campo de trabajo. Acudir a una
cita con profesora para entrevista sobre contenidos de las materias que
fue suspendida.
Técnica de recogida de información: Observación participante.

8. Tercera visita al Departamento.


Fecha: 26 de Febrero de 2008
Metodología 75

Situación en el cuaderno de campo: Líneas 784 a 998


Objetivos: Contactar con alumnado. Contactar con profesorado para
información sobre materias.
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante. Entrevista semiestructurada grupal. Entrevista abierta
grupal. Toma de fotografías

9. Contacto con alumnado.


Fecha: 11 de Marzo de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1000 a 1228
Objetivos: Establecer contacto con alumnado, presentar mi
Técnica de recogida de información: Presentación personal del trabajo y
mi presencia como investigadora. Observación participante y no
participante. Entrevista abierta grupal. Toma de fotografías.

10. Contacto con tutora 1.


Fecha: 13 de Marzo de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1230 a 1386
Objetivos: Establecer contacto con la tutora del grupo, presentar mi
trabajo de investigación, situarme como investigadora aprendiz.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del trabajo y
mi presencia como investigadora. Observación participante y no
participante.

11. Contacto con tutora 2.


Fecha: 25 de Marzo de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1388 a 1644
Objetivos: Explicar propuesta a tutora del grupo. Estudiar los espacios
visibles y no visibles del Centro.
Técnica de recogida de información: Presentación personal del trabajo y
mi presencia como investigadora. Observación participante y no
participante. Toma de fotografías. Entrevista semiestructurada.
Metodología 76

12. Entrega de informe a tutora.


Fecha: 26 de Marzo de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1646 a 1675
Objetivos: Hacer entrega de informa escrito a tutora.
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante.

13. Entrega de propuesta formal.


Fecha: 27 de Marzo de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1677 a 1707
Objetivos: Entrega de propuesta formal a tutora y dirección.
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante.

14. Primera visita a grupo de alumnos.


Fecha: 7 de abril de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 1709 a 2018
Objetivos: Establecer el primer contacto en el contexto de la
investigación con el grupo de alumnos participantes. Posicionarme como
actriz investigadora para el grupo.
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante. Entrevistas focalizadas y semiestructuradas grupales.

15. Segunda visita a grupo de alumnos.


Fecha: 11 de abril de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 2020 a 2231
Objetivos: Establecer primeros vínculos de trabajo según metodologías
cooperativas grupales. Acceder a la idea de cultura y cultura visual que
tienen los alumnos.
Técnica de recogida de información: Recogida de audio. Toma de
fotografías. Observación participante. Dinámicas grupales cooperativas y
colaborativas.

16. Tercera visita al grupo de alumnos.


Fecha: 14 de abril de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 2233 a 2720
Metodología 77

Objetivos: Acceder a la idea de cultura y cultura visual que tienen los


alumnos.
Técnica de recogida de información: Recogida de audio. Observación
participante. Dinámicas grupales cooperativas y colaborativas. Debate
abierto.

17. Cuarta visita al grupo de alumnos.


Fecha: 18 de abril de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 2760 a 2860
Objetivos: Profundizar en las relaciones con el grupo. Trabajar el
cuestionario de favoritos. Acceder a la cultura visual consumida.
Técnica de recogida de información: Observación participante. Entrevista
focalizada y no dirigida. Entrevista abierta.

18. Quinta visita al grupo de alumnos.


Fecha: 21 de abril de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 2862 a 3327
Objetivos: Acceder al contenido más significativo de los productos
visuales consumidos. Observar las reflexiones y relaciones que se
establecen en la dinámica.
Técnica de recogida de información: Variante de seis sombreros para
pensar.

19. Sexta vista al grupo de alumnos.


Fecha: 25 de abril de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 3329 a 3842
Objetivos: Acceder al contenido más significativo de los productos
visuales consumidos. Observar las reflexiones y relaciones que se
establecen en la dinámica.
Técnica de recogida de información: Imágenes estímulo. Entrevista no
dirigida y focalizada.

20. Séptima visita al grupo.


Fecha: 5 de mayo de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 3844 a 3958
Metodología 78

Objetivos: Acceder al contenido más significativo de los productos


visuales consumidos. Observar las reflexiones y relaciones que se
establecen en la dinámica.
Técnica de recogida de información: Variante de redes semánticas e
imágenes mentales. Utilización de buscador de Internet.

21. Reunión de pendientes con Departamento.


Fecha: 6 de mayo de 2008
Situación en el cuaderno de campo: Líneas 3960 a 4942
Objetivos: Acceder a la información sobre contenidos mínimos
examinables de la materias. Conseguir las imágenes de los ordenadores
de los alumnos. Asistir como oyente no participativa a una clase
completa..
Técnica de recogida de información: Observación participante y no
participante. Toma de audio y fotografías.
Metodología 79

5. 4. 3. Las categorías de análisis

En este apartado explicaremos como hemos ordenado y dispuesto la


información para el análisis y las relaciones que tratamos sobre éstas en el
desarrollo. Las categorías guardan una conexión con las preguntas prácticas, las
cuestiones fundamentales, la información obtenida y la fundamentación teórica
de nuestra investigación, son una especie de nexo de unión simbólico y
significativo entre ellas. Son el prisma, entre la objetividad y subjetividad,
desde el que finalmente miraremos el material completo y actuarán como la
base de la estructura de nuestro análisis. Es posible que según la información
conseguida analicemos ésta empleando varias categorías, que, actuando como
peines con distintos tipos de púas, peinarían la información en diferentes
sentidos. Estos peines, actúan como cribadores de la información
permitiéndonos disponerla y analizarla según esas categorías.

Para enfrentar el análisis de toda la información recogida hemos creído


conveniente emplear unas categorías sencillas que nos permitan profundizar en
el análisis de una forma coherente al alcance de nuestra investigación. Es por
esta razón que hemos considerado dos categorías principales: la categoría
contexto cultural y la categoría sujeto.

Para comenzar, vamos a ver la categoría contexto cultural, la cual, a su vez,


podría estar conformada por otras tres categorías: el contexto cultural local
(representado por la población y la comarca), el contexto educativo
(representado por la institución educativa, el profesorado y el currículo), y el
contexto global (representado por la cultura visual consumida). Por otra parte
tendríamos la categoría sujetos, la cual, a su vez, se dividiría en subjetividad,
identidad social y estereotipos. Ambas categorías están relacionadas entre sí de
la siguiente manera:
Metodología 80

En la categoría de contexto educativo tenemos otras dos subcategorías:


espacios visibles-públicos y espacios no visibles-semipúblicos, desde la que
analizaremos cierta información visual sobre espacios, los usos que de ellos se
hacen y su visualidad.

Trataremos de estudiar estereotipos, modelos y roles en sus formas y


apariencias y las relaciones entre los contenidos y los continentes en estos tres
espacios de visualidad e identidad a los que denominamos contextos.
Metodología 81

La visualidad se manifiesta principalmente a través de la imagen pero no sólo


mediante ésta, sino que los valores culturalmente asociados a cualquier tipo de
estereotipo están estrechamente ligados a su visualidad y participan de la
construcción del significado de éstos de una forma no visible, en la mayoría de
los casos, a simple vista; por lo que un análisis tanto de las formas como de los
significados pueden ayudarnos a visualizar estas conexiones. Estas serán las
categorías desde las que analizaremos esas estructuras invisibles que
mantienen en pie y transmiten, sin ponerse de manifiesto, los modelos de
identidad social quedando totalmente ocultas tras la obviedad de los mensajes y
los significados superficiales y aparentemente visibles.
Desarrollo 82

VI. Desarrollo
Según las categorías de análisis descritas en el apartado anterior, hemos
enfrentado el análisis de la información hallando las relaciones, conexiones y
aspectos de la misma que a continuación presentamos. La muestra elegida en
la presente investigación corresponde a un grupo formado por chicas y chicos
que siendo menores de edad, y por lo tanto, jóvenes, han cursado ya la
Educación Secundaria Obligatoria y continúan sus estudios en un IES en el sur
de Extremadura. Por lo que a este respecto podríamos definir la muestra como
un grupo de alumnos jóvenes que cursan 1º de bachillerato. Pero este grupo, a
su vez, puede definirse en otros términos como, grupo de alumnos extremeño o
grupo de estudiantes adolescentes o grupo de alumnas y alumnos jóvenes
adolescentes pacenses.

Como podemos observar podemos definir la muestra empleando para ellos


diferentes términos, todas estas definiciones tienen en común un aspecto: se
producen a partir de los distintos niveles o estatus de sujeción que les son
atribuidos al grupo a modo de colectivo definido social y culturalmente. Estas
definiciones, o localizaciones del colectivo, podrían ser sencillas, grupo de
alumnos o grupo de adolescentes..., al definir en función de una sola de sus
propiedades como colectivo, según un sólo estado o nivel de sujeción
consiguiendo identificar a un mayor número de personas con el colectivo. Pero
también podrían ser definiciones extremadamente complejas que intentaran
abarcar todos los niveles de sujeción a los que la muestra está sometida
particularizando cada vez más su situación concreta. Esta última opción sería la
menos abarcable y aunque intentara ser la más completa, aún así, resultaría
insuficiente, intentando acercarse a las particularidades del colectivo aportando
más y más datos, cuando estas definiciones son, en algún modo globalizaciones
de lo particular.

En cuanto a nuestra investigación se refiere, lo que nos interesa es ver cómo


queda definida y concretada la muestra según todos esos estados y niveles de
sujeción a la que está sometida de forma directa o indirecta. Observar que
relaciones existen entre estos estados y cómo se complementan unos a otros
para abarcar las definiciones de formas de realidad particulares y complejas
Desarrollo 83

desde el prisma de los elementos coincidentes llegando a formar modelos


sociales, en los que a modo de moldes han de encajar como colectivo social
reconocible. Esas formas de visibilidad a través de las cuales los contenidos
toman unas formas concretas y significan en un sentido o en otro son las que
nos interesan en mayor medida.

En la pretensión de comprender esas formas visibles que tomamos los sujetos


al sujetarnos a algo, hemos, sin duda de preguntarnos por los mecanismos de
los cuales nos servimos para establecer esas sujeciones y para devenir sujetos
a lo largo del tiempo; que son precisamente lo que hace que ciertas formas
sean visibles y ciertas pasen desapercibidas en una visualidad menos aparente.
Del mismo modo que sucede con los puzzles, los mecanismos de unión entre
piezas conforman la apariencia de las mismas, cuando todas las piezas
dispersas por la mesa y en completo desorden no suponen un caos, es
precisamente porque conocemos la regla principal y básica del juego: cada
pieza que tiene una parte que sobresale ha de contar con un hueco de exacta
forma en alguna pieza vecina en el que encajar sin dudas. Así las piezas quedan
unidas, componen significado y hallan su significado particular. Si además de
unirlas queremos componer la imagen global que entre todas forman, tenemos
que tener en cuenta otro criterio: el colorido y las formas de la imagen global
fragmentada. Aún estando separadas no surge el pánico, pues sabemos con
certeza que existe un principio por encima de todo, en el objetivo de conformar
la imagen completa, y es que las piezas encajarán unas con otras y que cada
pieza tan sólo encajará con la correspondiente mediante los criterios de forma y
color. De esta manera, los mecanismos, los códigos y las reglas de las que nos
servimos para hacer el puzzle son las modeladoras de la apariencia del propio
puzzle, dan forma y color a las piezas para que funcionen según los
mecanismos que hemos establecido. Y así es como un puzzle con una imagen
de una playa paradisíaca siempre tendrá mucho más que ver con otro puzzle
cualquiera que con imágenes de la playa o la propia playa en cuestión. De esta
manera, también, es como podemos encontrar semejanzas en los mecanismos
de trasmisión de valores asociados a la imagen para los diferentes contextos
culturales propuestos.

La muestra elegida para la investigación se encuentra sujeta a diferentes


niveles de contexto cultural, denominaremos contexto global, al mundo, desde
Desarrollo 84

la perspectiva occidental primermundista, y a su vez, consideraremos como


contexto particular a la comunidad extremeña, la comarca Río Bodión y Zafra,
que como contexto particular pertenece también a lo global. Entendiendo de
esta manera que cualquier alumna o alumno que participa de la comunidad
educativa del Centro Suárez de Figueroa, cumple con los dos niveles de sujeción
desarrollando su vida bajo ambos prismas simultáneamente. Por lo que
estudiaremos ese contexto de lo particular, que a su vez, es el contexto cultural
y social donde el centro queda localizado, y observaremos la identidad social a
este nivel y qué relaciones guarda con la muestra como alumnado.
Seguidamente, estudiaremos el contexto global, desde la visualidad consumida
en diferentes soportes como la TV donde se da un tipo de comunicación y
visualidad, o Internet donde la muestra puede optar por un tipo de participación
diferente que modifica el tipo de comunicación que se establece. Estos son los
dos canales de comunicación más directos entre la muestra y el contexto global,
y de esta manera estudiaremos su relación con la visualidad globalizada.
Desarrollo 85

6.1. Contexto local. Zafra, comarca y comunidad.

6.1.1. Zafra y su historia.

Zafra es una población situada al suroeste de la provincia de Badajoz,


Comunidad de Extremadura (en España). Es una de las ciudades más
importantes de la provincia, considerada cabecera de la Comarca Zafra-Río
Bodión que no casualmente integra el nombre de la población en el suyo propio.
Se espera que en los próximos años llegue a duplicar su población debido a su
estratégica situación en el centro de un importante nudo de comunicaciones que
une varias capitales provinciales y regionales: Badajoz, Mérida, Sevilla, Huelva
y Córdoba. La situación estratégica es clave en la historia de la población y la
formación de su identidad, pues ya, en la época de Al-Andalus, los viajeros y
caminantes que procedían del noroeste de España, paraban aquí, antes de
adentrarse en los reinos moros.

La población cuenta con más de 16.000 habitantes, distinguiéndose por su


actividad mercantil e industrial, cuya tradición, se remonta a la época medieval.
Su origen como población es muy antiguo, se cree que se remonta a la
Prehistoria, de hecho, dicen que la sierra de El Castellar, la única cresta de
rocas de la zona, guarda el origen de la población en oquedades decoradas con
pictogramas. Las primeras noticias fidedignas de Zafra son, sin embargo,
medievales: una pequeña comunidad musulmana aparecía asentada en el valle,
cuando en el año 1241, las tropas de Fernando III El Santo en su avance
reconquistador hacia Sevilla, tomaron el castillo de El Castellar que la protegía
desde lo alto de la cresta. Ya el geógrafo hispano-musulmán Al-Bakrí la
reconocía, en 1094, con el nombre de Sajra Abi Hassan en su obra “El libro de
los reinos y los caminos” donde se refería a ella como Sajra, de donde procede
su nombre actual, un topónimo árabe que viene a significar lugar situado sobre
las rocas, y que haría referencia a la sierra del Castellar y al castillo que sobre
ella se erguía. En los alrededores, restos de villas romanas que rememoran la
legendaria Segeda, que pudiera ser el origen de la ciudad y de la que, no
obstante, deriva el apodo de segedanos con que se distingue a sus naturales.
Aunque, sobre éste, se aplica familiarmente en la zona, el de Churretín, en
alusión al carácter de una comunidad no dedicada de manera preferente a la
actividad agrícola, sino a la artesanal y sobre todo a la mercantil.
Desarrollo 86

Churretín será el mote con el que se designe a los zafrenses, sonando mitad a
gesto irreprimible de envidia, y mitad a insulto atenuado, sin ánimo malicioso de
ofender unos sentimientos locales. Si Sajra equivale a pitón de rocas; el mote de
churretín se está refiriendo a un común personaje de la sociedad local bien
vestido y dotado de una particular elegencia. La altivez del zafrense no se
resignó a tolerar con aguante, en lo alto de su escueto peñasco, el embate
impotente de la envidia. Se bajó hasta el valle y aquí puso su tenderete. 41
(CROCHE, F., 1999)

Pero no será hasta el siglo XIV cuando comience a adquirir un papel cada vez
más relevante en el sur de Extremadura. El año de 1394 resulta ser un hito
histórico muy importante para la ciudad, ya que entonces fue donada por
Enrique III a Gomes Suárez de Figueroa, un adolescente que era camarero de
la Reina e hijo del Gran Maestre de la Orden de Santiago.

Resulta imprescindible echar un vistazo a la historia de la población, pues en


ella podemos encontrar importantes claves para nuestro análisis, en este caso,
el origen del nombre del IES Suárez de Figueroa, el centro que tomamos como
contexto educativo, se toma de un hecho histórico fundamental en la formación
de la identidad de la población y se apoya en la tradición propia de la historia
como forma de adquirir cierto prestigio heredable.

El segundo titular del señorío, Don Lorenzo II Suárez de Figueroa, empieza poco
a poco a hacer de Zafra el centro del Señorío de Feria. Continuó la construcción
de la muralla, empezada a construir por su padre, la cual tenía como función
tanto la defensa como la fiscalización de los vecinos, comerciantes y viajeros.
También en 1437 mandó construir uno de los edificios más emblemáticos de la
ciudad, el Alcázar, el cual sería su residencia. Además fundó el hospital de
Santiago (en esa época llamado de la Salutación) y acabó el Monasterio de las
Clarisas de Santa María del Valle, que se convertiría en el panteón del linaje. En
1460, Enrique IV otorgó al señorío categoría de condado, sumando Lorenzo II
Suárez de Figueroa a sus posesiones las villas de Alconera y La Morera.

41
CROCHE, F. (1999): Páginas de la historia de Zafra. Varios editores, Zafra, p.12.
Desarrollo 87

En el XVI y XVII la ciudad se fue modernizando, ejemplo de lo cual es la


conversión del Alcázar en un palacio más acorde de los nuevos gustos de los
Austria o la conclusión de una nueva iglesia mayor que se elevará a Colegial
Insigne (Iglesia de la Candelaria). Toda esta modernización comienza cuando el
quinto conde de Feria, Gomes III Suárez de Figueroa y Córdoba, es ascendido a
duque y grande de España en 1567, por sus contribuciones a la política de
Estado de Felipe II.

Otro aspecto que no puede ser pasado por alto, y consustancial con la tradición
mercantil de la población, es su tradicional Feria de Ganado de San Miguel. El
origen de este acontecimiento data de 1453, siendo Juan II el que la concede,
aunque previamente Zafra ya gozaba de dos mercados semanales, concedidos,
uno en 1380 por parte de Juan I y otro por San Juan en 1395. La Feria de San
Miguel es confirmada sucesivamente, en 1490 por los Reyes Católicos, en 1510
por la reina Juana, y 1709 por Felipe V que le concedió la perpetuidad. En 1882,
Alfonso XII concedió a Zafra el título de Ciudad, con el apelativo de Muy Noble y
Muy Ilustre. En consideración a sus contenidos, en 1965 la población fue
declarada Conjunto Histórico Artístico de Interés Nacional, tratamiento que ya
detentaba el Alcázar desde 1931

En octubre de 2007 fue seleccionada, junto a otras 19 poblaciones europeas,


para formar parte de la película documental Pueblos de Europa, lo que la
convierte en una de las pocas localidades españolas en formar parte de este
proyecto audiovisual.

6.1.2. Zafra y comarca.

En conjunto, todas estas localidades presentan una imagen homogénea, aunque


con características y particularidades propias tanto por su diversidad socio-
económica como cultural vertebradas históricamente en el mundo agrario
destacando la importancia de los recursos agrícolas y ganaderos, siendo Zafra el
centro de servicios comarcal. Derivadas del sector agroganadero, se ubican
industrias de elaboración del vino, fábricas de embutidos y salazón de jamones y
paletas, elaboraciones de piensos compuestos, elaboración de aceites, aderezo
de aceitunas de mesa, harineras o panificadoras y explotación de ganado
porcino, bovino y aves de corral. A la extracción de granito y mármol, actividades
Desarrollo 88

de construcción y fábricas de cal y cerámica tradicionales se ha unido un


proyecto cementero de considerables dimensiones que, unido a otro reciente
petroquímico y a la ya importante industria del metal existente, conforman un
apreciable sector industrial que modelará de forma aún poco predecible la
comarca. En la ciudad de Zafra se ha seguido desarrollando el comercio, los
servicios administrativos y culturales y la oferta turística paralelamente a su
crecimiento y consiguiente despoblación de las localidades cercanas. Esto ha
hecho que surjan varias superficies comerciales de cierto tamaño, un hospital y
establecimientos de hostelería de cierto nivel. (Programa educativo IES Suárez
de Figueroa)

Zafra es una población que cuenta con un fuerte sentido de la identidad en


relación a las demás poblaciones debido a su estatus como cabecera de
comarca que desde sus orígenes perdura en el tiempo. Podríamos decir que es
una población que deviene ciudad y se sujeta a su historia para significar y ser.

La mayoría de los servicios tanto públicos como privados se localizan en esta


población, acentuando el carácter centralizador de ésta y enfatizando su función
como centro neurálgico de la comarca. Uno de los dos hospitales del área de
salud Zafra-Llerena, un Centro de día para tratar a personas con la enfermedad
de alcéimer, dos institutos, los centros comerciales, las tiendas de productos
más específicos o de carácter turístico, las joyerías y comercios de productos de
índole más lujosa, El Parador de Turismo y la Oficina de Turismo, recinto ferial
que alberga anualmente evento de índole internacional y centenario, estación
de autobuses y de tren, cine multisala, el Consejo de la Juventud y la Casa de la
Juventud, Polideportivo y Ciudad deportiva, Centro para la Creación Joven,
sede del CEDER (Centro de Desarrollo Rural de la comarca Zafra Río Bodión,
delegación de la Cámara de Comercio de Badajoz, Sexpe y otros servicios
públicos están situados en esta población, lo que implica que existe una relación
constante y frecuente entre las poblaciones de la comarca y Zafra, debido,
principalmente, a los usos de estos servicios público y privados. La mayoría de
los habitantes de la comarca se desplazan por una u otra razón a Zafra para
conseguir allí ciertos servicios o, incluso, desarrollar allí su jornada laboral. Por
otra parte, las segedanas y segedanos trabajan en su mayoría en la propia urbe
y no tienen la necesidad de desplazarse en busca de los servicios de los que ya
disponen.
Desarrollo 89

Como podemos observar el principal criterio de interrelación entre las


poblaciones que conforman la comarca es el de búsqueda de los servicios
necesarios. En este sentido, podemos entender que las poblaciones que no
tienen servicios no cuentan con ningún atractivo o motivo de visita para las
demás poblaciones. No existen razones aparentes por las que las segedanas y
segedanos, así como los demás habitantes de la comarca, pudieran emprender
y mantener otras posibles relaciones con las demás poblaciones. El tejido de
relaciones en la comarca tienen, pues, dos características principales: comercial
y centralizado.

Por supuesto toda esta longeva tradición de cabecera comarcal tiene sus
repercusiones directas en el precio del suelo. Adquirir una vivienda en el centro
de Zafra alcanza unos costes similares a los de una vivienda en el centro de
Sevilla, contrastando bastante con el precio medio del suelo en las poblaciones
de la comarca que se encuentran a mayor distancia de la población. Todos estos
aspectos influyen directamente sobre la construcción de la identidad de la
población y sus habitantes. Zafra evoca y pretende ser ciudad, capital, y en
contraste, las poblaciones colindantes adquieren un carácter más rural. Los
edificios más grandes, los pisos más altos, las calles más anchas, los letreros
mayores, la cantidad y el tamaño de los escaparates, las rotondas que albergan
esculturas, los monumentos históricos, la multitud desconocida..., son algunos
elementos visuales que forman la imagen de pretendida ciudad fácilmente
reconocible por todos a un nivel cultural bastante global, pero que además
alcanzan un nuevo significado, como visualidad constructora de identidad,
estando localizados éstos en el contexto de la comarca Zafra-Río Bodión. Para
entender este punto basta con que hagamos una comparación mental entre
diferentes poblaciones consideradas ciudades y observemos aspectos comunes
entre ellas, como la densidad de población, el área de ocupación, o el
funcionamiento además de fijarnos en la propia apariencia. La población tiende
evoca la grandeza de la ciudad e intenta imitarla en sus formas según el modelo
de ciudad al que aspira a llegar a ser. Por ejemplo, antiguamente, a Zafra
también se la conocía por el apodo de Sevilla la Chica, incluso su calle
comercial principal y más antigua y que desemboca en la Plaza Grande (la
principal plaza del pueblo) se llama calle de Sevilla, siendo su imagen, función y
estructura muy similar a la de la calle Sierpes en Sevilla en la misma época.
Desarrollo 90

Porque desde Zafra a Sevilla, a través del adusto paso de sierra Morena, corría
un camino que se veía siempre muy frecuentado. De Sevilla la chica a Sevilla la
Grande. Una villa extremeña hermanada con la magna ciudad del Betis,
metrópoli del arte y de la gracia. Y es que Zafra, podía presumir de tener un
Campo de Sevilla; de una puerta de su muralla a la que llamaban de Sevilla, y
una calle principal que se conocía con este mismo nombre.42(CROCHE, F., 1999)

Este es uno de los aspectos paradigmáticos en la carrera histórica de


construcción de la identidad de la población como ciudad, su condición de
cabecera, la condición que la hace devenir ciudad, se debe principalmente a que
existe un cuerpo al cual pertenecer como cabeza, es decir, existen otras
poblaciones que tienen sus propias funciones en la unidad de la comarca como
un todo. Comparando con la estructura de una ciudad convencional, Zafra sería
el centro de la ciudad, donde se encuentran localizados todos los servicios, de
otro lado, los barrios de la ciudad, colindantes al centro o no, representarían las
poblaciones de la comarca. La diferencia fundamental en el caso de la ciudad es
que sus habitantes, todos ellos, ciudadanos se consideran pertenecientes a la
misma ciudad e incluso se denominan igual. No es de extrañar que, en el caso
de la comarca, las demás poblaciones no se encuentren cómodas en este
modelo de desarrollo que implica un tipo de dependencia constante de una
población ajena con la que no se sienten identificados y con la cual no existe
una relación recíproca ni compensada, además de una historia más o menos
común en la que el papel protagonista pertenece en exclusiva a la población
principal. Por otra parte, Zafra actúa como unidad ciudad en la comarca, en
cuanto a efectos y relaciones, cuando las poblaciones vecinas sufren
despoblación en favor de ésta.

Me interesa comentar el afán centralizador que subyace al planteamiento


tradicional y organización y gestión de los recursos, en el que Zafra se conforma
como el centro de una ciudad virtual, que enfatiza la falsa imagen de centro de
ciudad y que tanto la población como sus naturales adoptan sin problemas
identitarios, pues quedan situados en una posición privilegiada respecto a sus
vecinos descentralizados. En esta forma de organización, tan sólo el centro está
bien posicionado respecto al centro, y la comarca posiciona y perfila identidades
de centro y de extrarradio, como en las grandes ciudades, en un contexto en el

42
Ibid., p. 24.
Desarrollo 91

que la realidad es de pueblo entre pueblos. La cabecera imita el modelo de


crecimiento de una ciudad convencional y no promueve un modelo de
crecimiento alternativo y horizontal en el cual cada población pueda encontrar
su lugar y definir su identidad como parte incluida y participarte de la comarca
en su conjunto sin dejarse llevar en el perfil de su identidad supeditada a la
identidad del centro. Porque Zafra se siente ciudad, se proyecta como ciudad e
imita en su crecimiento y desarrollo a las ciudades, con las que se siente
identificada y aspira a parecer.

Esta construcción de identidad ligada a la imagen de ciudad no tiene una


relación directa con el número de habitantes de la población, ya que, tenemos
el caso de Almendralejo, con más de 30.000 habitantes y una identidad
bastante marcada en la línea de la ruralidad y la imagen de pueblo extremeño
tradicional con la cual sus habitantes se sienten totalmente identificados. Pero
Zafra tiene aspiraciones, en cierto sentido, señoriales, heredadas de su historia,
aspiraciones que la hacen elevarse y distanciarse del pueblo llano, que la hacen
sentir que es más que todo eso y que merece más que lo otros.

Se perfila Zafra, en este sentido, una identidad marcada por los conceptos e
ideas de progreso, crecimiento, desarrollo comercial, industrial y cultural ligado
a la idea de ciudad, nivel adquisitivo medio alto y calidad de vida. En una línea
prácticamente opuesta queda definida la identidad rural, marcada por la
asociación de conceptos opuestos como, atraso, bajo nivel adquisitivo,
ignorancia e inculturalidad. Paleto de pueblo, cateta de pueblo, más bruto que
un arado, ser más del terreno que las vacas, las gentes de los pueblos, las
pueblerinas y pueblerinos, son algunos de los sobrenombres con los que desde
el estatus de ciudad se denomina al las gentes naturales de los pueblos vecinos.
Ya que parecen ser más ciudadanos los habitantes de una ciudad, mientras que
los habitantes de un pueblo son más bien los vecinos del pueblo que los
ciudadanos del pueblo.Habría que preguntarse qué nos hace ciudadanos, y a
qué nivel de sujeción estamos definiendo este modelo de ciudadanía, qué
valores, además de los relativos a la forma y la apariencia, son los que perfilan
la identidad de ser ciudadana y ciudadano de un entorno en particular.

La presencia de la publicidad en Zafra se hace más palpable, rótulos, luminosos,


vallas, reparto de folletos a pie de calle, debido a que existe un nivel de
Desarrollo 92

competencia comercial bastante alto. Los escaparates adquieren una


importancia destacada, y hasta las tendencias y vanguardias de la moda más
comercial y globalizada encuentran su lugar, con presencia de marcas
internacionales como Benetton, Bershka o Stradivarius. La oferta cultural es a
su vez bastante más amplia, variada y constante a lo largo del año en
comparación con las demás poblaciones, Zafra cuenta con cuatro espacios
donde suelen organizarse exposiciones artísticas, en su mayoría, de pintura,
fotografía o escultura. Anualmente se organizan varios ciclos de teatro,
festividad de la primavera, conciertos de música de cámara, jornadas temáticas
y diferentes tipos de encuentros orientados a diferentes estratos de edad, desde
infantes hasta mayores.

La población joven en Zafra cuenta con bastantes recursos especialmente


destinados a ellos, como los equipamientos deportivos del Parque de la Paz, la
Casa de la Juventud, el Consejo de la Juventud y un espacio específico dedicado
y reservado para ellos, el Espacio para la Creación Joven, en el que encuentran
recursos materiales e incluso económicos para desarrollar sus propios proyectos
creativos de forma independiente. Este espacio representa el reciente interés y
esfuerzo de parte de la población (es un proyecto de la Junta de Extremadura
que puede ser solicitado dependiendo de las características de la población)
más sensibilizada con el colectivo juvenil y sus posibles demandas. El espacio
cuenta con una sala para bailes, un laboratorio de fotografía, una sala para
creación plástica, un estudio de grabación y bastante espacio diáfano en el que
poder realizar talleres, exposiciones, reuniones, etc. A principios de julio tiene
lugar la reunión, de tipo asambleario, donde todas las personas interesadas
pueden participar, mientras sean jóvenes, para proponer qué hacer con el
presupuesto anual. Esta reunión se celebra en julio porque en este mes de
verano, ya entrado en vacaciones, la población de personas jóvenes aumenta
considerablemente, pues regresan al pueblo todos los jóvenes universitarios
que estudian sus carreras fuera. Este es un aspecto curioso que se repite de
forma cíclica cada año para las vacaciones de invierno y de verano, de repente,
en julio, agosto o diciembre, hay mucha gente joven en Zafra, la Plaza y los
bares se llenan por la noche y por el día, los universitarios, jóvenes y
adolescentes tardíos, se hacen con el pueblo. El resto del año la población
juvenil se reduce a quienes residen en la población, la mayoría estudiantes de
instituto.
Desarrollo 93

Zafra resulta la mejor opción comarcal en cuanto a marcha nocturna se refiere,


pues cuenta con bares de copas de diferentes estilos localizados en su mayoría
en la Plaza Grande y la Plaza Chica del pueblo, lo cual da lugar a que exista una
zona de ocio dedicada a salir por las noches. Incluso, cuenta con una discoteca
de proporciones apropiadas, situada ésta en el polígono industrial apartada de
las zonas de residencia de la población. El ocio nocturno se relaciona
directamente con el entretenimiento y el consumo desde una perspectiva de
entrecomillada libertad, es decir, la noche del fin de semana es el momento
donde chicas y chicos, adolescentes y jóvenes, salen con sus semejantes y se
relacionan unos con otros sin que nadie ajenos esté pendiente de ellos ni de sus
comportamiento, tan sólo, la policía ocasionalmente, pero esta autoridad no
resulta tan respetable como la de la familia directa. La noche simboliza la
libertad, la ausencia de normas, para bien y para mal, en un breve paréntesis
temporal que relaciona la sensación de libertad con la oscuridad, lo prohibido y
los horarios comprometidos. Desde hace relativamente poco tiempo, además, la
noche es joven, el hacer lo que a una o uno le venga en gana, no sobre
cualquier supuesto, sencillamente, hacer lo que una quiera, ser quien una
quiera y elija ser en ese momento, no hija, alumna, ciudadana..., sin la mirada
constante de los vigilantes, ya sean padres, madres, profesorado o policía. La
calle de los botellones es el lugar, en constante mudanza, en el que tienen lugar
los botellones del fin de semana. Siempre se sitúa a las afueras del pueblo, en
las calles con puertas traseras, o cerca de los descampados. Actualmente se
permite que los jóvenes se reúnan en el tramo final de la calle que sube desde
el Recinto Ferial hasta el instituto de arriba. Un emplazamiento anterior fue la
calle que comunica el pueblo con el cementerio, pero poco a poco, la policía
consiguió desplazar al colectivo, tras la puesta en marcha del hospital que da a
parar a la misma calle. El consumo de alcohol suele ser frecuente, cuando
menos, popular, entre los jóvenes, más como forma de relación que por el
gusto propia a la sustancia. Suele haber policía con controles de alcoholemia, en
las carreteras de entrada a Zafra, en las noches de los viernes y los sábados,
pues muchos jóvenes y no tan jóvenes, procedentes de las localidades
colindantes, frecuentan los bares de la Plaza como opción de ocio los fines de
semana. No existe ningún tipo de trasporte nocturno que comunique las
poblaciones entre sí, por lo que la mayoría de ellos se mueven en sus propios
vehículos, los de sus amistades o hacen dedo. El Espacio de la Creación joven
Desarrollo 94

también actúa como alternativa de ocio nocturno, pues su horario (de miércoles
a domingo) abarca desde las cuatro de la tarde hasta las doce o la una de la
madrugada, consiguiendo cubrir la mayor parte del horario dedicado a ocio y
tiempo libre del que la mayoría de las y los adolescentes suelen disfrutar. Por
supuesto, en su interior no se puede consumir alcohol, tampoco está permitida
la entrada a menores de 14 años ni a mayores de 30.

Podemos decir que entre Zafra y el resto de poblaciones de la comarca existe


una verdadera relación amor-odio. Por una parte, los pueblos vecinos se
sienten ninguneados por la ciudad segedana y sus naturales pero continúan
necesitando de ella. Por otro lado Zafra no reconoce pública y explícitamente el
valor y la importancia del papel de los pueblos vecinos, y de las relaciones
sinérgicas entre todos los habitantes de la comarca, gracias a los cuales
disfruta de todos los servicios que ofrece y conserva su estatus de cabecera de
comarca. Circunstancia bastante improbable de no estar enfocados estos
servicios a cubrir un área poblacional como la de la comarca Río Bodión, pues,
la pequeña ciudad segedana apenas cuenta con una población de 16.000
habitantes censados. Ante este panorama es bastante complicado construir
identidad a nivel comarcal.

La comarca Río Bodión se llama oficialmente Zafra-Río Bodión, y, como


podemos observar, desde el nombre se sigue perpetuando el carácter de
cabecera de esta población frente al resto de poblaciones que quedan en el
anonimato comarcal. La razón oficial por la que se denominó de esta manera a
una comarca formada por 15 poblaciones fue sencilla: Ninguna de las
poblaciones es conocida por su nombre fuera de la provincia de Badajoz, en
cambio, Zafra, cuenta con una Feria Internacional Ganadera de más de 500
años de antigüedad que resulta ser la tarjeta de presentación ideal a nivel
internacional.
Ciertamente parece que los intereses de renombre, fama y tradición centenaria
preceden a los otros y las otras, que desde el anonimato de sus poblaciones son
llamados a construir una nueva identidad comarcal en la que su participación y
visibilidad quedan subyugadas al nombre segedano.
Desarrollo 95

6.1.3. Comunidad.

A principios de este tercer milenio, esta macrocomarca puja por desarrollarse en


dos líneas a veces contradictorias, la del desarrollo industrial con la implantación
de importantes fábricas y la del desarrollo rural con importantes canalizaciones
de fondos públicos y privados a las pequeñas industrias de transformación
agroganaderas o turísticas. Este factor social que condiciona el entorno nos
obliga a tenerlo en cuenta a la hora de pensar en la formación de nuestros
alumnos y alumnas, los futuros ciudadanos de nuestra región o comarca.
(Programa educativo IES Suárez de Figueroa)

La comunidad extremeña está experimentando un desarrollo económico y social


sin precedentes que aún no se perfila en ninguna línea concreta. La
administración pública apuesta tanto por el ámbito industrial, apoyando
proyectos empresariales de gran índole como refinería de petroquímicos,
cementera e incluso una central térmica, como al ámbito rural, apoyando
proyectos de implantación de energías renovables o turismo. A nivel de
población esta línea aparentemente contradictoria en cuanto a fines económicos
y políticos revierte en enfrentamientos vitales entre diferentes poblaciones e
incluso entre la vecindad de una misma población, dividiendo a los pueblos y
sus gentes en enfrentamientos constantes, tanto públicos como privados, en los
que intentar definir cuál será el camino a tomar por la comunidad y por ellos
mismos, enfrentamientos donde lo particular y lo global están estrechamente
unidos. La identidad de las extremeñas y extremeños está íntimamente ligada a
la ruralidad y, en consecuencia, a la relación con la naturaleza.

El aire limpio,
las aguas puras,
cantemos todos:
¡Extremadura!
Gritemos todos en libertad:
¡Extremadura tierra de paz!
Nuestras voces se alzan,
nuestros cielos se llenan
de banderas, de banderas
verde,
blanca
Desarrollo 96

y negra.
Extremadura, alma.
Extremadura, tierra.
Extremadura de vida llena

Extremadura tierra de encinas
Extremadura libre camina43

El himno de una comunidad es un símbolo en sí mismo, representa una imagen


compartida que significa identidad. Suele recoger los aspectos más
representativos y diferenciadores de la comunidad que han de ser reconocibles
por todos sus integrantes. Ensalza cierto valores con los cuales los habitantes
naturales de la comunidad se sienten identificados, de alguna manera, el himno
encierra los modos de verse y proyectarse de esa comunidad, produce
símbolos, dibujan imágenes mentales que significan a través de la experiencia
de las personas pertenecientes a la comunidad y son proyectadas como imagen
de identidad social y cultural del colectivo, que se define para encontrarse entre
los demás, para existir y ser visible entre los otros. Nadie en la comarca tiene
claro cuál es la identidad que se está perfilando para Extremadura en el
presente, y en consecuencia, cuál será la identidad resultante para la población
extremeña.

El debate está servido: desarrollo sostenible y estilo de vida ligado a la relación


con la naturaleza enfrentado a desarrollo industrial, crecimiento y progreso
tecnológico. Se plantea esta situación como irreductiblemente dicotómica, en la
que cada posición no incluye nada de la otra, oponiéndose y terminando por
significar opuestos. Podemos observar la siguiente relación de valores asociados
a las dos posiciones y cómo se encuentran enfrentados:

43
Fragmento del himno de Extremadura.
Desarrollo 97

El pasado 25 de Mayo el actual presidente del gobierno, Rodríguez Zapatero,


visitó la población de Alange, para rememorar sus raíces extremeñas y celebrar
su victoria electoral. En el evento, el ex presidente de la Junta de Extremadura
hizo pública la siguiente declaración:

Por cierto, el dueño de la refinería, el dueño de la siderúrgica, acaba de comprar


el Grupo Zeta catalán y ha comprado dos siderúrgicas en el País Vasco; éste es
el cambio de Extremadura: en los años sesenta y setenta mandamos emigrantes
y ahora compramos siderúrgicas y grupos de comunicación.44

Fijémonos cómo en palabras del ex presidente de la Junta de Extremadura, el


cambio de la comunidad autónoma, gobernada por un partido socialista, pasa
por que un empresario extremeño adquiera siderúrgicas y grupos de

44
Declaraciones de Rodríguez Ibarra publicadas en Diario Región Digital.
Desarrollo 98

comunicación planteando una imagen directamente enfrentada a la imagen de


la Extremadura emigrante, rural, atrasada y pobre de la década de los sesenta.
Podemos observar claramente como el recurrir a la oposición como estrategia
principal para la argumentación simplifica poderosamente el argumento
produciendo posturas contrarias y enfrentadas que se asocian directamente a
ciertos valores que vienen de la mano de la visualidad que representa a las
situaciones evocadas.

Ibarra afirma que lo que le "preocupa" son "aquellos que con dinero están
haciendo lo posible para que se cree una imagen adversa" de la región.45

Esa imagen adversa de la región a la que se refiere es la que aportaría el sector


de la población que mantiene una posición reticente y contraria a los beneficios
explícitos de la implantación de la mencionada refinería. Aportando al conjunto
de valores asociados al proyecto de la refinería algunos valores que tiñen su
imagen en sentido negativo, como son “contaminante”, “inviable”, “turbio” o
“insostenible”. Es como si enfrentáramos lícitamente, debido a sus significados
reales, el concepto rural con el concepto progreso, pero esto no es así, ambos
conceptos pueden enfrentarse en oposición y mantenerse en la pugna por el
poder, tan sólo si se rodean y acompañan de el resto de valores que se están
asociando a una y otra postura. De hecho, en el discurso del señor Ibarra se
establece la siguiente relación no explícita: quien no apoye este proyecto es que
desea para Extremadura pobreza y subdesarrollo. Y consigue materializar, dar
forma e imagen visible, al cambio que la comunidad busca y necesita: este
proyecto (refinería) es igual a el cambio que queremos.

Nos preocupa el cambio radical de la identidad extremeña que pretende llevar a


cavo sin previamente haber sido capaces de razonarlo desde un punto de vista
económico, medio ambiental, sanitario y de justicia social.46

Este contraste y debate se materializa en la imagen de la marca de


Extremadura de reciente creación que basa su desarrollo conceptual en unos
valores muy concretos que se consideran destacables de forma tradicional así

45
Declaraciones de Rodríguez Ibarra publicadas en Diario Región Digital.
46
Declaraciones de PCRN publicadas en Diario Región Digital.
Desarrollo 99

como en la actualidad y se pretenden promocionar a nivel autonómico, nacional


e internacional.

Extremadura ha experimentado, en las últimas décadas, una gran


transformación en todos los órdenes. El importante desarrollo económico y
social que vive la Comunidad le permiten contemplar el futuro con optimismo.
Sin embargo, es necesario comunicar esta nueva situación que está viviendo
la región y lograr que se conozca y reconozca la realidad extremeña. Es
necesario acabar con el desconocimiento secular de Extremadura y por tanto
posicionarla en el contexto nacional. Hacer desaparecer tópicos y
estereotipos, que cambien las percepciones que se tienen sobre la región,
potenciar sus valores y recursos, hacerla visible. Para ello nace Marca
Extremadura, un programa estratégico de comunicación integral, un
proyecto de todos los extremeños, impulsado por la Junta de Extremadura y que
cuenta con el apoyo de la sociedad civil. El objetivo del Programa es reposicionar
Extremadura, dentro y fuera del territorio y situarla como referente de un
modelo de desarrollo equilibrado, capaz de conciliar crecimiento económico y
calidad de vida, modernidad y tradición. Crear una marca, la Marca
Extremadura, que englobe el saber, el buen hacer de Extremadura y los
extremeños.47

En el caso de los territorios el logotipo constituye «la cristalización icónica de la


identidad del territorio y de los valores que se le asocian», es un elemento más
de identificación que transmite la personalidad y la forma de ser del territorio. El
logotipo de Marca Extremadura está formado por dos elementos con los que se
identifica a esta región: la cigüeña y los colores de la bandera de la Comunidad.
Con este logo se ha pretendido transmitir:
-Potencial de futuro, a través del vuelo ascendente de la cigüeña y de la apertura
del camino bajo ella.
-Potencial de patrimonio natural, por medio de la utilización de una especie
protegida como imagotipo

47
Negrita añadida en este trabajo.
Desarrollo 100

-Potencial de patrimonio arquitectónico, mediante la utilización de una tipografía


tipo serif que nos remite al patrimonio monumental de Extremadura con sus
ornamentos.48

Estos son los valores que, en definitiva, pretenden ser proyectados al conjunto
de la sociedad mediante la nueva identidad gráfica que pretenden actúe como
referente visual del proyecto y de la propia comunidad. El intento de transmitir
una identidad deseable y admisible para la población extremeña nos resulta
altamente interesante por representar el esfuerzo de una administración pública
autonómica de dotar de una identidad con referente visual y en representación
de unos valores concretos bien definidos a sus naturales, sobre todo, de cara al
exterior, de cara al espacio de lo público en relación con otros territorios y
comunidades. Esta intención de hacerla visible a las demás comunidades y al
mundo, de ponerle rostro además de nombre, este intento de reconciliar lo que
aparentemente parece irreconciliable crecimiento económico y calidad de vida,
modernidad y tradición podría ser entendido como la intención de construir una
identidad en el contexto de la posmodernidad, en el cuál, tendrían cabida
ambas posturas irreconciliables desde la lectura moderna y convencional.
El uso de la especie protegida como símbolo visual hace pensar en que la propia
imagen de la comunidad ligada a su identidad es algo en peligro de extinción
totalmente susceptible de ser protegida. El uso del término “equilibrado” para
definir el tipo de desarrollo en lugar de “sostenible” no tintando de posiciones ya
manchadas los valores deseables para todos, intentando unir y no dividir, y por
supuesto, evocando el deseado equilibrio.

48
Publicado en Marca de Extremadura, http://www.marcaextremadura.es/
Desarrollo 101

6.2. El Contexto educativo

Los intereses formativos del alumnado son la base principal de la apuesta por las
materias instrumentales que contiene la propuesta organizativa y responde al
compromiso públicamente expresado por la Consejera de Educación en varias
ocasiones. En el caso de Lengua española esa apuesta ya venía de años atrás,
siendo Extremadura una de las Comunidades Autónomas donde
comparativamente esta materia tiene una mayor dedicación horaria y ahora le
toca el turno a las Matemáticas, que pasa a tener las mismas horas que Lengua
española. Se atiende así a una petición generalizada de la comunidad educativa
extremeña. No hay más que recordar que una de las conclusiones más unánimes
del debate regional celebrado el año pasado fue la necesidad de potenciar las
materias instrumentales.
Por otra parte, evaluaciones internacionales como por ejemplo el Informe PISA
ha puesto de manifiesto las carencias en competencias matemáticas que
caracteriza al sistema educativo español. Es cierto que un incremento horario en
estas materias no logra por sí sólo mejorar los resultados del alumnado. Debe ir
acompañado de un aprendizaje activo e individualizado, pero también es cierto
que dicha metodología activa, sólo puede llevarse a cabo con un horario
suficientemente amplio que permita, no aumentar los contenidos, sino
trabajarlos de acuerdo con el ritmo y las características de cada alumno y
haciendo de las TIC herramienta didáctica habitual para la individualización de la
enseñanza, tal como viene fomentando la Consejería de Educación.49

6.2.1. El Centro Institución educativa.

El trabajo de campo ha sido desarrollado en el Centro I.E.S. Suárez de


Figueroa, uno de los dos centros educativos existentes en la población de Zafra.

Zafra es una localidad con vocación de cabecera de comarca y como tal ejerce en
la actualidad. Nuestro centro, enmarcado en la evolución de la estructura
educativa de la comunidad extremeña, comparte con el otro IES de la ciudad la
responsabilidad de atender a las necesidades educativas de las poblaciones
limítrofes y de Zafra y adaptarse a los vertiginosos cambios de la educación, las

49
Propuesta de Organización y Horario de la Educación Secundaria Obligatoria en Extremadura.
Desarrollo 102

infraestructuras y la demografía de la zona. (Programa educativo IES Suárez de


Figueroa)

Popularmente, el Suárez de Figueroa, se conoce como “el instituto de abajo”,


por su ubicación concreta en el pueblo, esto, después de que el otro centro,
conocido como “el instituto de arriba” comenzará su actividad como tal. El I.E.S.
Suárez de Figueroa cuenta con una trayectoria como centro dedicado a la
docencia mucho más dilatada que el Centro Cristo del Rosario (anteriormente
denominado “instituto de arriba”), que originalmente fue una fábrica de latas de
conserva que pasó a ser centro de Formación Profesional y que más tarde
ampliaría su actividad docente albergando la Educación Secundario Obligatoria.

Personalmente, asistí a ambos centros como alumna. Vivíamos en una zona


nueva del pueblo, prácticamente a las afueras, así que, por zona, me
correspondía ir al instituto de arriba, también situado a las afueras del pueblo,
dirección a los Santos de Maimona, uno de los pueblos vecinos.
Desarrollo 103

En la Enseñanza Secundaria Obligatoria acogemos una inmensa mayoría de


alumnos de la localidad, casi un 90% y el resto pertenece a las localidades de
Puebla de Sancho Pérez y Medina de las Torres principalmente, con algunos más
de otras como Feria, Salvatierra de los Barros o La Parra. Pero en las enseñanzas
de Bachillerato, Formación Profesional o Nocturno el porcentaje de alumnos y
localidades aumenta enormemente siendo éste muy elevado. (Programa
educativo IES Suárez de Figueroa)

Esta manera de organizar y disponer los centros educativos tiene mucho que
ver con la distribución de tipo central-radial que se da en grandes urbes, donde
las instalaciones cercanas al centro de la ciudad tienen un mayor prestigio y son
mejor consideradas que las situadas en el extrarradio.
De esta manera se distribuyen los alumnos en ambos centros, tradicionalmente
las zonas más antiguas de la población se inscriben en el centro de abajo (Zona
A), más cercano al centro del pueblo. El alumnado residente en las zonas
restantes de la población, las de más reciente construcción (Zona B), han de
matricularse en el centro de arriba, que está situado a las afueras del pueblo.
Por lo que en el IES Suárez de Figueroa hay mayoría de alumnos procedentes
de Zafra y en el IES Cristo del Rosario la mayoría de los alumnos proceden de
las poblaciones colindantes.

Cuando entro veo que tan sólo hay una cuarta parte de la clase como mucho. Les
pregunto, me dicen que es que han tenido libre las dos últimas horas y que están
bastante cansados de estar allí sin hacer nada. Por lo visto, han faltado dos
profesores y cuando faltan y no se les sustituye no hacen nada, incluso, pueden
irse a casa. Pero los que quedaban eran de los pueblos y no se pueden ir a casa
cuando quieran ya que van y vienen en autobús.
Cuadernos de campo, Anexo. Líneas 1735 a 1740.

En Los Santos de Maimona también hay IES, al que asisten la mayoría de


alumnos del mismo pueblo y de otras poblaciones cercanas. Cursé la etapa de
la secundaria en el instituto de arriba, como procedía según mi zona. Al
continuar mis estudios, mis padres me sugirieron el cambio de centro con la
intención de cursar el bachillerato de forma íntegra en el instituto de abajo, por
tener éste fama de ser más duro y eficiente en la práctica docente y en la
normativa. Popularmente, se creía que si estudiabas en el instituto de abajo
Desarrollo 104

tendrías mejores notas porque te hacían esforzarte más y, por lo tanto, tendrías
mejores resultados en selectividad, que era realmente lo que más se valoraba.
El centro obtenía más credibilidad como institución educativa en cuanto a
calidad, ya que contaban con una trayectoria incomparable de resultados
exitosos y gestión eficaz frente a la poca experiencia y solidez como institución
educativa del Cristo del Rosario. Estas creencias se basaban, en parte, en los
resultados de las pruebas de selectividad que se publicaban en cada centro cada
año, por las que se conocía el número de alumnos, que superaban con éxito la
selectividad, procedentes de cada centro. Este número siempre era más alto en
el caso del IES Suárez de Figueroa, por lo que podemos pensar que en cierto
sentido, estas creencias eran fundadas. Al mismo tiempo, no todas las
modalidades de bachillerato estaban ni están disponibles en ambos centros, por
lo que, ésta también resulta una razón por la que elegir uno u otro centro.

El Centro Suárez de Figueroa aglutina diferentes ramas educativas: ESO,


Bachillerato, Formación profesional, Nocturno y Escuela Oficial de Idiomas. El
espacio así como los recursos deben estar muy bien gestionados para que todas
las clases puedan impartirse de forma óptima y con normalidad, para ello,
emplean diferentes pabellones destinados a diferentes usos y distintas franjas
horarias: ESO y Bachillerato tienen lugar desde primera hora de la mañana
hasta el medio día, EOI y Nocturno tienen lugar por la tarde hasta la noche. En
el Instituto se imparten en el turno diurno los dos ciclos de la E.S.O, el primero
desde el año 2000, los dos cursos de Bachillerato con las opciones: Ciencias e
Ingeniería, Ciencias de la Salud, Humanidades, Ciencias Sociales (Geografía e
Historia / Administración y Gestión) y opciones mixtas. Además existen dos
familias de la Formación Profesional Específica: La de Administración y Gestión
con un Ciclo Formativo de Grado Medio, Gestión Administrativa (GAD ó ADM21)
y el Ciclo Formativo de Grado Superior de Secretariado (SEC ó ADM 31), cada
uno de ellos de una duración de un curso académico y la FCT en el primer
trimestre del año siguiente; y la familia de Informática con los dos cursos del
Ciclo Formativo de Grado Medio de Explotación de Sistemas Informáticos (ESI ó
INF21) y los dos cursos del Ciclo Formativo de Grado Superior de
Administración de Sistemas Informáticos (ASI ó INF32). En el turno nocturno se
imparten los dos cursos superiores de Enseñanza Secundaria Para Adultos,
ESPA III y ESPA IV y las modalidades antedichas del Bachillerato organizadas
en la modalidad de tres cursos académicos.
Desarrollo 105

Por lo que resulta ser un centro con mucha actividad docente donde los
recursos materiales y humanos se encuentran desplegados y activos en al
100%. Por otra parte, trabajan desde hace años para conseguir impartir el
bachillerato artístico, el cual sólo puede cursarse en Badajoz, Cáceres, Mérida y
desde 2006 en Villanueva de la Serena. Así como el interés en modificar las
ramas de bachillerato que ofertan en la actualidad.

Aún en fase de definición un mapa educativo estable para la región, el centro


aspira con el apoyo del Ayuntamiento de la localidad, de todos los grupos
políticos, de toda la comunidad educativa y de instituciones públicas y privadas
como los Sindicatos, la Asociación de Empresarios o el Centro de Iniciativas
Turísticas y confiando en las promesas de las administraciones educativas desde
el año 1997, a configurar una oferta definitiva que contemple el Bachillerato
Artístico que necesita el sur de la región, a sustituir la familia de Administración
por la de Hostelería y Turismo y a completar la oferta del Nocturno con
Formación Profesional y la Secundaria Obligatoria al completo. (Programa
educativo IES Suárez de Figueroa)

Mi madre, que ya asistió como alumna a este centro y cursó BUP y COU, fue la
interesada en que realizara el cambio de centro para continuar mis estudios.
Fue a ella, nacida y crecida en Zafra, quien al centro otorgaba mayor
credibilidad. Muchos de los profesores que impartían clases entonces seguían
siendo profesores cuando yo estudié y algunos continúan ejerciendo hoy en día.

Cientos de profesores y miles de alumnos han pasado por este Instituto, sus
voces, sólo hay que saber escuchar- aún resuenan en las aulas y en el laberinto
de sus pasillos. Generaciones de estudiantes y profesores, consciente o
inconscientemente, han colaborado en dotar al Instituto "Suárez de Figueroa" de
su identidad, la de un Centro que busca formar personas: hombres y mujeres
capaces de elegir 'su' camino, la de un Centro que se abre al entorno sabedor de
que la Educación no debe encerrarse entre muros, por muy entrañables que
éstos sean... (Programa educativo IES Suárez de Figueroa)

El centro cuenta con un gran sentido de la identidad como institución educativa,


enfatiza sus orígenes, así como su trayectoria y se enorgullece de sus fines
claramente definidos.
Desarrollo 106

En la entrada al pabellón principal un gran techo construido en hierro macizo y


algún material translúcido, le daba un aire solemne a la entrada. Parecía todo
aquello más importante. Respiraba el conjunto un aire más corporativo e
importante...
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 31 a 34.

Los valores que popularmente se asocian a la imagen del centro Suárez de


Figueroa son seriedad, eficiencia, diligencia, rendimiento, autoridad, continuidad
y éxito. Estos valores asociados contrastan con los valores que se asocian a la
imagen del centro Cristo del Rosario, dejadez, desorden, libertad, escaso
rendimiento, variedad. Precisamente la ubicación concreta del IES de arriba en
el pueblo, es una de las causas por las que el centro sufre robos de material y
recursos de todo tipo de una manera más frecuente de lo deseable.

Pero Zafra no es sólo la cabecera de una comarca educativa a nivel de IES, sino
también la cabecera de todo el sur de la provincia con un área de influencia
sobre más de un 15% de la población extremeña.
Desarrollo 107

Por tanto, es la cabecera de una macrocomarca y ello es un referente


fundamental en la planificación y la proyección de este centro, el decano y faro
histórico de la educación. (Programa educativo IES Suárez de Figueroa)

Para el Centro es de suma importancia su origen así como el contexto local que
ocupa y que va más allá de la propia localidad, heredando de ésta el papel de
cabecera comarcal. En el programa educativo encontramos la relación entre el
Centro y la población, el programa educativo y gestión del centro, en relación a
la asunción de estatus de faro y cabecera educativa. Se trata, por lo tanto, del
posicionamiento del Centro como institución educativa heredado del
posicionamiento de la población, una herencia histórica derivada de la propia
historia de la población. Estas relaciones son relevantes en cuanto las
orientaciones en el programa educativo en función a las salidas profesionales y
laborales íntimamente relacionadas con la comarca, Zafra y sus funciones y
tipos de trabajos. En primer lugar el centro se posiciona como el primero, para
luego ser el protagonista principal de la historia en relación al otro centro
existente o al centro de la población vecina que tan siquiera es mencionado en
su discurso. El centro asimila la función de cabecera derivada de dos
circunstancias:

1. el posicionamiento de la población en la que se ubica como cabecera de


macrocomarca, simbolizado por el nombre del centro.
2. el posicionamiento del centro como decano y faro histórico de la educación
en la comarca, simbolizado por el hecho de ser el primer centro docente.

De esta manera, el centro asume su papel y perfila su identidad como


institución educativa al situar la condición de cabecera de macrocomarca como
referente en su planificación y proyección. De cara al espacio público, el IES
Suárez de Figueroa se define en términos de faro histórico, referente, cabecera,
como legítimos herederos de pioneros o herederos de una familia ilustre. En su
discurso el Centro Cristo del Rosario figura como el otro sin más detalle o
mención.

Los precedentes de la Educación Secundaria en Zafra arrancan de mediados del


s. XIX y este Instituto se siente legítimo heredero de aquellos pioneros. Pasado
un siglo, en el curso 1965-66, comenzó a caminar nuestro Centro, inicialmente lo
Desarrollo 108

hacía como Sección Delegada del Instituto de Mérida, pero ya en 1969-70 pasó a
ser Instituto independiente, al que pronto -el 17 de mayo de 1971 se le concedió
el nombre de 'SUÁREZ DE FIGUEROA', apellidos de una familia ilustre que marcó
la historia de toda la zona. (Programa educativo IES Suárez de Figueroa)

Cada centro cuenta con unos orígenes y trayectorias como centros educativos
muy diferentes que derivan en circunstancias modeladoras de identidades muy
diferentes y tendentes a la oposición para significarse por el mero hecho de ser
dos. En esta relación de opuestos siempre se corre el riesgo de simplificar y
desencadenar en la práctica del estereotipo con mucha facilidad, de manera,
que el hecho de definir a uno de ellos en un sentido crea el precedente y marca
la posición del otro respecto del primero. Por lo que si definimos uno de los
centros como disciplinado, automáticamente pasaremos a medir el otro centro
según este valor y a posicionarlo en la escala que estamos optando por definir.

No existen relaciones entre ambos centros, es decir, ninguno de los centros


cuenta con un programa que permita una interrelación oficial o extraoficial
entre ellos.

6.2.2. La filosofía del centro

En el proyecto educativo se muestra la filosofía del centro, los valores


fundamentales, objetivos, fines y tipo de educación que se practica en el centro.
Es un tipo de documento donde el centro se auto define como comunidad
educativa y como institución, un tipo de declaración de intenciones que
previamente les lleva a realizar una reflexión interna sobre su posicionamiento,
trayectoria y contexto. En este documento se revisan los orígenes, se ponen de
manifiesto los valores subyacentes y se proyecta de forma consciente una línea
de continuidad en el futuro. Los mecanismos mediante los cuales el centro
trasmite a toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres y
personal no docente) la información así como sus valores son:

(…) Reuniones, cartas, folletos, medios de comunicación, revista "Intramuros" y


hemos de desarrollar muy especialmente la utilización de las nuevas tecnologías
Desarrollo 109

con el fin de agilizar el flujo de información en un centro de volumen tan


considerable como el nuestro. (Programa educativo IES Suárez de Figueroa)

Pero el Centro no sólo cuenta con el programa educativo como forma de


expresar sus valores, también cuenta con otros elementos afines como el
Reglamento de Régimen Interior (aprobado el 9 de junio de 2005) documento
en el que se recoge la normativa que regula la convivencia en el centro, la
oferta educativa, su presencia en Internet, las publicaciones propias y los
productos de carácter cultural como sería la semana cultural o las jornadas y
demás eventos en horario extraescolar. En el programa educativo, que
podemos descargar de la web, se presenta el objetivo primordial definitorio del
tipo de educación que se imparte en el centro:

La educación integral de calidad es el objetivo que persigue nuestra actuación:


conseguir que los conocimientos propios de los estudios cursados por el alumno,
se complementen con una adecuada formación humanística y cultural al mismo
tiempo que se fortalecen valores imprescindibles para la vida en comunidad.
La calidad es para nosotros la adecuación a los intereses y capacidades de cada
alumno en concreto, en un esfuerzo común por conseguir ciudadanos activos
críticos y responsables, que puedan desenvolverse en una sociedad cambiante,
pero respetando siempre a los demás y a sí mismos. (Programa educativo IES
Suárez de Figueroa)

En el siguiente párrafo encontramos los valores fundamentales en los


que se basa el programa educativo del centro, también hayamos las
claves para el esbozo del tipo de alumnado, presentes o futuros
ciudadanos activos, críticos y responsables. La institución educativa
manifiesta abiertamente su intención de cooperar con la institución
familiar, con la que pretende compartir la formación en valores. Pautas
de convivencia, vínculos emocionales y valores de tolerancia y esfuerzo
son aquellos aspectos que se consideran comunes en ambas
instituciones.

Si los contenidos curriculares propios de las áreas del currículo son tarea de los
profesores, la educación en valores, normas y actitudes son tareas que deben
compartir la escuela y la familia. Forma parte del ideario de este centro el
fomento constante de una colaboración constructiva entre los profesionales de la
Desarrollo 110

educación y los padres y madres. Por el convencimiento de que son un agente


educativo fundamental y referentes (no sólo ellos) con su ejemplo, sus pautas de
convivencia y su fuerte vínculo emocional de esos valores de tolerancia y
esfuerzo que queremos transmitir. (Programa educativo IES Suárez de Figueroa)

I-vale, aquí tendríamos educación como educar maneras, que no sería como
saber de la vida, por ejemplo, ¿no?
-no
-no
-no
I-lo de saber de la vida ¿cómo lo veis?
-pues saber lo que hay ahí fuera
-mantenerte en la calle
I-vale, la calle…
-sí, pero…
-¿el afuera?... ¿en contraste con…?
-y en otros países
I-y en otros países, vale. El afuera, la calle… Pero el afuera con respecto a que
hay un adentro, ¿no?
-si
I-¿Cuál es el adentro?, ¿este es el adentro? ¿El aula?
-bueno, si…
-la casa…
-casa
I-vale
-no, pero es que…
-bueno, no, pero yo el aula la considero fuera también
I-tú el aula la consideras fuera
-dentro es casa, solamente la casa, la familia
-tu familia
-si
-que es el ámbito donde estás normalmente de pequeño siempre
-o sea, casa y familia es lo más íntimo y lo más dentro, ¿no?
-en tu casa te educan como así decirlo, para que esté preparado a lo que te
encuentres fuera.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2417 a 2446.

En relación a la imagen pública del centro podemos fijarnos en la presencia en


Internet como ejemplo de medio en el que transcurre parte de la vida pública y
Desarrollo 111

privada (intranets) de los centros y observar qué usos hacen de la red y qué
imagen proyectan sobre sí mismos.

El IES Suárez de Figueroa cuenta con presencia en Internet, un portal propio


que el centro mismo gestiona y desarrolla con sus propios contenidos 50, además
51
de su espacio en el portal de educación de la Junta . También cuenta con
publicaciones propias como la revista Intramuros o el periódico digital que se
publica en la web propia. Podemos hacernos una idea de los usos y el sentido
que se le da a la web como medio de comunicación al alcance de todos los que
forman la comunidad educativa, ya que en el portal del Centro hay información
de interés para todos los agentes, alumnado, profesorado, madres y padres, e
incluso, visitantes.

El instituto de arriba no cuenta con portal propio pero sí tiene su espacio en el


52
portal de educación de la Junta de Extremadura , que aún se encuentra en
construcción y dispone de una información y funciones limitadas. Por otra parte,
el Cristo del Rosario no cuenta aún hoy en día con un proyecto educativo de
centro visible, accesible y publicado en la web como es el caso del centro
Suárez de Figueroa.

50
http://www.suarezdefigueroa.es
51
http://iessfigueroa.juntaextremadura.net/index.php
52
http://iesctodelrosario.juntaextremadura.net
Desarrollo 112

La semana cultural del Centro se celebra durante dos semanas, ya que no se


interrumpen las clases por completo. Los alumnos que se apunten a actividades
podrán asistir, pero los que no tengan interés o no se apunten no podrán asistir
y continuarán con el ritmo de clases normal. Es un evento donde se hace una
promoción de la cultura desde el criterio del Centro como Institución educativa
y en ella se ofertan una serie de actividades apellidadas culturales de diversa
índole. Las actividades están especialmente dirigidas por grupos de edades, así,
por ejemplo, el teatro es para alumnos de cuarto y primero de bachillerato, el
fútbol sala para primero y segundo de ESO y el concierto didáctico para
segundo de bachillerato. Al no interrumpirse las clases durante los eventos, han
de organizarse muy bien para poder utilizar los espacios comunes y libres para
cada actividad y seguir respetando el horario. La semana cultural es publicitada
en el Centro mediante carteles impresos allí mismo que se cuelgan de los
tablones de anuncios y en lugares estratégicos y visibles. La imagen de fondo
es una hoja, ampliada, tomada de las hojas del escudo de los Figueroa, en
tonos verdes. Las actividades simplemente aparecen en forma de lista, por
orden cronológico, y escritas en un tipo con serifa, la actividad más destacada
es la entrega del Premio García de la Huerta a las nueve de la noche en el
Parador de Turismo de Zafra.
Desarrollo 113

Volviendo de nuevo al departamento, me he encontrado por el pasillo con F. que


me ha dicho que no podría atenderme, que estaba muy liado, por el tema de la
semana cultural. Le acompaño mientras hablamos al departamento. Me dice que
está muy liado por la semana cultural porque la organizan por completo entre él
y el director.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1444 a 1448.

Les he hecho un par de preguntas sobre la semana cultural, por lo visto, dura
dos semana, porque no se interrumpen las clases por completo, y todo todo lo
organiza F., bueno y algo, alguno más pero poco, como el concurso de fotografía
y matemáticas. Que fue una iniciativa del departamento de mates y luego
incluyeron al departamento de dibujo, por colaborar en algo.
Le pregunté al profe de mates por esta iniciativa tan particular (…), me
interesaba saber cómo relacionaban estas dos ideas…; le pregunté cómo había
surgido la idea, me contestó que estaban pensando en cómo podían motivar a
los alumnos con las matemáticas y que se les ocurría para hacer diferente con
las matemáticas, así que se les ocurrió lo del concurso de fotografía y están
bastante contentos de los resultados, ya lo han hecho un par de años, creo, o
uno; y dice que no te puedes imaginar lo que se le ocurre a los chavales, cosas
que uno no puede imaginar, que salen cosas muy chulas, ocurrencias de cómo
los alumnos resuelven esta pareja. Me dijo algo de unos múltiplos de cinco y la
foto de un montón de manos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1455 a 1469.

Les pregunto acerca de la semana cultural del centro: no participan nada de


nada en la organización ni planeamiento, sólo consideran que participan en hacer
las actividades, se quejan de qué sólo es fútbol y teatro, pero muy aburrido, que
viene de fuera. Se apuntan al fútbol simplemente por no estar en clase, cualquier
lugar es mejor que estar en clase.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1934 a 1938.

(…) incluso los hay que se van a la semana cultural de arriba porque es bastante
mejor, hay más actividades diferentes, por ejemplo, además de fútbol, otros
deportes. Que en la suya no hay nada de nada, bueno sí, fútbol. Dice una de
ella, porque no nos apuntamos mañana y formamos un equipo?, ya no se puede,
dice otra, cara de decepción esperada. Las clases no se interrumpen, no te libras
a no ser que estés apuntado a alguna actividad, sino, dependen del profesor o
profesora, porque pierden clase. Dicen que no les aporta nada. Que no hay nada
de ellos en esa semana y en esa cultura, que no hay nada de esa cultura en
ellos. Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1940 a 1949.
Desarrollo 114

6.2.3. Los espacios

53

(…) el centro tiene su propio funcionamiento..., todas las cosas están muy
concretadas y el tiempo muy justo, aquí cada uno viene a hacer lo que tiene que
hacer y no hay muchas posibilidades para mí de interactuar con los alumnos, es
complicado. Me responden diciendo: es una cárcel,… aquí estamos como en la cárcel.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1846 a 1851.

El recinto y las zonas


El Centro cuenta con unos recursos espaciales limitados en relación a toda la
actividad que tiene en sus instalaciones, las ampliaciones, como el pabellón de
la rama de Formación Profesional, se llevan a cabo ocupando parte del espacio
libre de los patios comunes destinados al recreo. Nos interesa estudiar el
espacio en cuanto a espacio que alberga relaciones, en cuanto a espacio que
significa y construye significados en sinergia con los que lo frecuentan cada día,
un espacio, que a modo de escenario, aporta el telón de fondo donde tiene
lugar la práctica educativa. Y, por lo tanto, ofrece una estructura concreta que
acompaña a los modos de hacer en el Centro. Estaríamos entonces hablando de
los valores asociados al espacio, su organización y uso y cómo estos espacios y
su gestión influyen en la concepción de los diferentes tipos de rol de alumno.

Me sorprendió la cantidad de vehículos aparcados en la puerta y las zonas


cercanas al centro. No recordaba tantísimos coches cuando yo venía al instituto.
¿Serán todos de profesores, de alumnos también?...

53
Pie de foto: Llavero identificativo de llaves del aula 25 manipulado por un alumno del Centro.
Desarrollo 115

Al entrar, otra sorpresa, han vallado todo el perímetro del centro, ahora tan sólo
se entra y sale por una puertecita (de rejillas de esas también) pegada a una
nueva habitación adosada al primer módulo que hace las veces de recepción o
algo así. Hay que pedir permiso a las personas receptoras para entrar y salir. Por
un momento creí que no iba a poder entrar en el centro tal cual, con la intención
de entrar de forma desapercibida..., de hecho, en la puertecita, me presenté al
celador y le expliqué que buscaba a tal profesor.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 5 a 15.

Para empezar, el espacio del centro, sus entrañables muros y no tan


entrañables rejas, crean el adentro y el afuera, dentro del centro nos regimos
por la normativa de la comunidad y nos sometemos a los condicionantes que
regulan la convivencia en el centro, proporcionando y manteniendo el orden.
Algunas acciones quedan prohibidas en el interior del Centro, como fumar, o
entrar con vehículos de motor más allá del aparcamiento destinado para ello.
No se permite la salida del alumnado menor de edad fuera del Centro en horario
de clases, por lo que fuera sólo pueden salir las alumnas y alumnos que cursen
segundo de bachillerato o el último año de FP. Esta sección del alumnado suele
salir del centro durante el recreo, no se alejan, se quedan en la entrada,
sentados y de pie entre los vehículos aparcados en las zonas cercanas, toman
fuera sus bocatas, y sobre todo, fuman tabaco. El recinto se encuentra vallado
por completo, las ventanas con sus rejas y mallas, las cancelas de barrotes de
hierro pintadas en verde, la puerta de acceso al recinto automatizada mediante
un porterillo que tan sólo pueden abrir desde Reprografía, previa identificación
visual a través de la ventana que da directamente a la puerta.

En su interior todos los espacios están perfectamente definidos, diferenciados y


localizados según sus funciones, así que podemos dividir el espacio completo
por áreas destinadas a ciertos usos, y dentro de cada área podemos observar
subdivisiones del espacio, por pabellones, patios, cafeterías, plantas alta y baja,
aulas de tecnología, aula de dibujo, etcétera.
Desarrollo 116

Salimos del pabellón central, cruzamos el patio y nos dirigimos al pabellón de


enfrente, pero al viejo, no al nuevo, el de bachillerato.
Cuadernos de campo, Anexo. Líneas 134 a135.

Existe una valla que separa físicamente, las zonas destinadas a primer ciclo de
ESO, como los pabellones y el patio, y el resto del recinto. Esta valla permanece
siempre, pero tiene una apertura, a modo de puerta, que permanece abierta
durante toda la jornada con la única excepción del recreo.
Desarrollo 117

Al sonar el timbre, uno de los conserjes se acerca a la puerta de la valla y la


cierra con llave. Es curioso, porque cuando él sale, ya están los alumnos y
alumnas en el patio, pero, aun estando la puerta abierta, cada grupo
permanece en su lado de la valla, sin pasar al otro lado. Podemos observar
como, durante el recreo, hay alumnos que permanecen a uno y otro lado de la
valla y pegando a ésta, son amigos que están en diferentes cursos, algunos
repetidores, otros no. Las alumnas y alumnos que han repetido segundo de ESO
se comunican con sus ex compañeros de clase, y aún amigos, a través de la
valla, durante los veinte o veinticinco minutos que dura el recreo y mientras
comen chucherías o bocatas.

Me fijo enseguida que alrededor de la valla que separa los patios de 1º y 2º de


ESO hay una pequeña multitud. Son alumnos a uno y otro lado de la valla,
conversando, desayunando los bocatas o las chuches, como pandillas separadas
por la valla. Me acerco, porque tengo la intención de desayunar en la cafetería, y
antes, estaba allí. Pero me encuentro que la valla está completamente cerrada,
no hay ni un hueco de cortesía, miro para ver si comprendo cómo va el tema,
porque hay un par de colas de alumnos a uno y otro lado, casi paralelas, que se
Desarrollo 118

dirigen a un par de puertas. Como no comprendo muy bien cómo funciona y no


quiero ponerme en la cola para nada, le pregunto a dos chicas que están cerca
de mí y cerca de la valla y la cola de este lado, por dónde está la cafetería. Están
comiéndose el bocadillo, agarradas de un brazo, me dicen que la cafetería está
allí, señalando hacia la zona de bachillerato. ….Pero allí dónde, les pregunto otra
vez, se ríen, me sonríen, me dicen allí, después del pasillo….me explican que eso
es la cafetería de 1º y 2º de Eso y que la cafetería del resto es la otra. ¿Pero
para entrar en esa cafetería? …es que eso no es una cafetería, es alguien que
vende bocadillos y cosas y ya está. Desde aquí no se puede entrar. Les
agradezco y me dirijo a la cafetería.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1402 a 1424.

Los espacios visibles y los no visibles


Vamos a continuar nuestro análisis empleando para ello la subcategoría de
espacios visibles-públicos y espacios no visibles-semi-públicos. Como podemos
ver, esta categoría contempla dos aspectos, el carácter público del espacio y su
visualidad en relación con la identidad del Centro. El espacio público representa
la cara visible de la identidad y ocupa un papel principal en el conjunto de los
espacios, mientras que el espacio semi-público representa la cara no visible, de
algún modo, la cara oculta de la identidad del centro, también menos visible y
menos accesible.

Los espacios visibles públicos suelen ser espacios de carácter principal, donde
se dan las relaciones de cara al público, un espacio al que accederían madres y
padres y también personal ajeno a la práctica educativa. Estos espacios serían,
por ejemplo, la entrada principal, la entrada del pabellón principal y su hall, el
pabellón de FP o los patios principales. Son los espacios más cuidados de todos
en cuanto a acabado, limpieza y decoración. El tipo de uso que se hace en ellos
es institucional, es decir, en estos espacios se llevan a cavo las prácticas
permitidas por la comunidad además de las propias de la institución, se hace,
pues, un uso del espacio normalizado, controlado y permitido abiertamente por
la institución. Se consideran los espacios más representativos del Centro y son
los elegidos cuando con una imagen hay que expresar cómo es el Centro o qué
Centro es.
Desarrollo 119

Los espacios visibles semi-públicos no son accesibles en un primer contacto, no


se encuentran en primer plano, sino, a la vuelta de las esquinas, detrás de otros
espacios y por ello, adquieren una índole de semi-públicos o semi-privados
derivada de su localización, que deriva en el tipo de uso que de ellos se hace.
Estos espacios son los elegidos por el alumnado para reunirse en el recreo de
forma más íntima, fuera del alcance directo del profesorado, fuera de su campo
visual inmediato. En estos espacios es donde se fuma dentro del recinto del
Desarrollo 120

Centro, fuera de estos espacios no. Su apariencia no se corresponde con la de


los espacios principales, suelen estar descuidados, imperfectos o rotos, sucios y
normalmente, suelen ser objeto de trasgresiones gráficas más importantes. De
cierta manera, estos espacios así como sus usos son permitidos por la
comunidad educativa, se les permite la existencia, como una forma de control
del caos, como un método para regular la presión interna que escapa en
pequeñas dosis perfectamente reguladas; son las sombras irremediables que la
luz provoca, y ellas, el alumnado encuentra el refugio que necesita. Podríamos
decir que el uso que se hace de estos espacios es más subjetivo, además de
subversivo, en cuanto a la identidad del Centro se refiere, ya que no es esta la
identidad deseable de la comunidad ni del Centro, no es la que se muestra ni se
pretende fomentar, a pesar de que existe y sucede de forma constante.

<

En la época en la que yo asistía al centro como alumna, el llamado “anfi”, el


anfiteatro, estupenda instalación actualmente en desuso, tenía esta
consideración de espacio no visible.

Como llegué en medio de una hora de clases, creo que a tercera…, decidí darme
una vuelta por todos los espacios del centro que pudiese e investigar un poco,…
¿habría o no anfiteatro?, ahora el pabellón nuevo tapa lo poco que se veía antes.
Me paseé por todos los patios, por todos los rincones nuevos y viejos.., y si que
existe aún el anfiteatro, solo que está vallado, no es de uso normal, parece que
no sea ni de uso eventual, parece más bien que está abandonado, semi ruinoso,
…hay algunas basuras dentro de este pequeño recinto vallado. Además de las
Desarrollo 121

vallas, está cercado por uno de los pabellones nuevos, así que no se ve casi
nada.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 493 a 502.

Parte del alumnado que frecuentábamos este espacio durante los recreos54 lo
hacíamos con la total certeza y tranquilidad de que ninguna profesora o
profesor se acercaría allí, lo sentíamos como nuestros territorio, en el que
éramos dueños de nuestros tiempo y nuestro espacio y también nuestra era la
gestión del mismo.

El anfiteatro siempre está cerrado, M. dice que él a veces ha entrado, y se ha


saltado y eso, pero que la C. lo pilló una vez y ya se le quitaron las ganas (…)
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1816 a 1817.

Me sonríen, me dicen que ellos se tiene que esconder hasta para fumar tabaco,
pero que al final se fuma, lo que pasa es que si te entallan te llevas la bronca del
profesor que sea.

54
Pues había dos recreos, el primero a las 11.10 A.M. y el segundo a las 13.15, P.M. de veinte y quince
minutos de duración respectivamente. En la actualidad tan sólo queda el recreo de las 11.10. A.M
Desarrollo 122

Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1824 a 1826.

Las prácticas más subversivas se llevaban a cavo en este espacio, tales como
fumar porros55 e incluso beber litros, pero no sólo eso, los planes para escapar
alguna hora, el punto de encuentro antes de escapar, los intercambios de
exámenes y respuestas, la preparación de chuletas, etcétera. Lo que estos
espacios tienen en común es que quedan libres de la mirada del vigilante, te
trasmiten la sensación de libertad temporal simplemente por oponerse al estado
de vigilancia constante que se sucede en los espacios públicos y visibles, de la
mano del profesorado, del personal administrativo o del resto del alumnado,
con el que puedes o no sentirte identificado. Su efecto es similar al del cuarto
personal en la casa de cada cual, representan un refugio donde dar rienda
suelta a la subjetividad y dejar de lado, momentáneamente, la identidad social
tutorizada por la autoridad pertinente, ya sea institucional o familiar.

Por otra parte, ninguno de los espacios del Centro cuenta con accesos para
sillas de ruedas, no existen rampas y sí bastantes escaleras y desniveles.
Ejemplo de espacio semi-público en la zona de primer ciclo de ESO. Podemos
ver en el suelo de las escaleras y sus alrededores colillas, bolsas de chucherías,
envoltorios de papel de aluminio. Las pintadas de la puerta son firmas hechas
con rotuladores de punta gruesa, específicos para superficies en exterior, y de
colores diferentes.

A continuación mostramos dos imágenes como ejemplo de espacio semi-público


accesible a segundo ciclo de ESO y el resto de alumnado y personal de la
comunidad. Este espacio está situado a las espaldas del anfiteatro. Podemos ver
en el suelo, colillas, bolsas de chucherías y envoltorios varios. Las pintadas
están hechas con espray de colores, e incluyen gráficos, expresiones y firmas.
Además vemos como este espacio apartado también ha sedo elegido para
depositar una cantidad de arena considerable, probablemente para ser
empleada en una obra de reforma en algún lugar del Centro.

55
Fumar tabaco estaba permitido.
Desarrollo 123
Desarrollo 124

Las expresiones visibles en los espacios visibles y no visibles


Ahora, vamos a fijarnos en el tipo de manifestaciones gráficas producidas por el
alumnado que se permiten en el espacio visible y las que no son toleradas, así
mismo, veremos el tipo de manifestaciones que se permiten en los espacios no
visibles. Prácticamente todas las paredes de casi todos los pabellones del
Centro están hechas con ladrillo visto, excepto el pabellón de FP, que está
pintado de blanco y verde, diferenciándose bastante del resto de las
instalaciones. Ambas imágenes corresponden a un espacio público, en la
entrada del Centro; la imagen de la izquierda, es la entrada a la biblioteca y la
única zona que cuenta con un zócalo cerámico de color claro, como podemos
observar, aún quedan los restos de una pintada realizada en espray y color
azul, esta sería el tipo de expresiones gráficas que no son permitidas en este
tipo de espacios, y que de aparecer, son rápidamente eliminadas. En cambio,
en la imagen de la derecha, observamos como las pequeñas pintadas realizadas
con type, lápiz o rotulador convencional en los ladrillos de los muros y columnas
sí son permitidas, encontrando expresiones de este tipo en todas las paredes
exteriores del Centro.

(…) les comento que me fijo en los escritos, en si están hechos con type o con
lápiz… y porqué puede ser…, ella dice rápido: ¡ah! Eso es porque es lo que tienes
más a mano! …
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1160 a 1162.

Sobre los muros de ladrillo las alumnas y los alumnos escriben sus nombres
propios, a veces con apodos diferenciadores como Maite 3º D o Juan Fregenal, o
tan sólo el apodo por el que son conocidos. Se escriben pequeñas frases
legendarias, insultos, secretos inconfesables y declaraciones de amor. Los
Desarrollo 125

nombres de chica aparecen más que los de chicos y suelen repetirse en zonas
concretas, acompañados, a veces, de las palabras puta, putona o cachonda, a
modo de insulto, o de la conjunción y o x, seguida del nombre o el apodo de un
chico, a modo de complemento, también suelen aparecer varios nombres
diferentes cercanos entre sí, también son los nombres que más espacio del
ladrillo ocupan y suelen diferenciarse unos de otros por el tipo de letra, más
adornada o pronunciada.

Estos escritos satisfacen, en parte, las necesidades expresivas del alumnado.


Representan un modo de identificación, conceptual y metafóricamente
hablando, los alumnos eligen uno de los ladrillos cualquiera del muro y lo hacen
suyo, lo personalizan, dejan en él su impronta con la intención de marcar su
presencia en este espacio, intentan diferenciarse unos de otros y diferencian al
ladrillo cualquiera, al alumno cualquiera de ellos mismos. Suelen hacerse, con lo
que tiene más a mano, como una alumna indicó, y esto son los instrumentos
propios del alumnado, lápiz, rotulador, bolígrafo o type. El instrumento
preferido entre todos ellos, empleado para las expresiones cortas, es el type, ya
que es el que más contraste hace con el color anaranjado del ladrillo y que a su
Desarrollo 126

vez no es apropiado para expresiones más amplias como frases.

En los espacios visibles, los muros de ladrillo visto predominan como material
constructivo, proporcionan la base de los lienzos donde los alumnos dejan su
huella permitida, y su estructura condiciona el uso expresivo de éstos como si
de una hoja de cuadros se tratase. El espacio en blanco queda dividido por la
trama de ladrillos, todos iguales e idénticos, donde cada uno actúa como unidad
irreductible parte de un todo, formando una estructura lineal, cerrada,
igualitaria y de aspecto extra sólido, las juntas no son las uniones entre éstos,
sino, la separación entre estas unidades. Los alumnos se adaptan a esta
estructura otorgando significaciones a los diferentes espacios en relación a su
uso, así es como el ladrillo es la superficie donde se escribe, representando la
unidad estructural se asocia a una palabra, como unidad irreductible de
significación, de forma independiente; por ejemplo, cuando en un ladrillo se
escribe el nombre propio. Otro ejemplo de cómo se interpreta el ladrillo como
un espacio unidad es cuando se escriben los nombres de una pareja, ya que
suelen escribirse en el mismo ladrillo y si se escriben en ladrillos separados,
habrán de ser contiguos, necesitando, entonces, un refuerzo gráfico para
Desarrollo 127

resaltar la unión de los dos nombres que quedan conceptual y físicamente


separados por encontrarse en ladrillos diferentes. Así mismo, cuando se añade
un insulto a un nombre propio que ya se encuentra escrito en un ladrillo, se une
a éste mediante un grafismo, a modo de flecha, que hace visible la relación
entre el insulto y el nombre propio, ya que sin ella, se entiende que cada una
está en un espacio independiente y sin conexión.

La conexión entre los ladrillos es la propia estructura, no las posibles relaciones


entre los ladrillos, los ladrillos no tiene sentido si no se encuentran asociados a
una estructura entre iguales, los alumnos interpretan estos muros, como
espacio de comunicación, en un sentido convencional derivado de la apariencia
que provoca la propia estructura. La imagen visible de la estructura condiciona
la apariencia de las muestras de identidad del alumnado, que quedan descritas
y expresadas en los términos y los modos que dicta la propia estructura.

En cambio, en los espacios no visibles, las expresiones gráficas están realizas


con espray de colores y suelen ser manifestaciones más elaboradas. Se
Desarrollo 128

emplean otros instrumentos que derivan en otras formas de uso, en otros


modos de expresión, que, en definitiva, dan pie a otras formas de entender e
interpretar. El aspecto más significativo de estas representaciones en
comparación a las anteriores es que no se ajustan a la interpretación del muro
como estructura de unidades independientes, sino, que es interpretada a modo
de superficie única, los trazos transgreden las fronteras y los límites entre las
unidades de significación que dejan de ser irreductibles. Se crea una nueva
forma de relación entre los ladrillo que no obedece a la propia derivada de la
estructura, se propone una relación que obedece a un uso subjetivo del muro
como superficie de expresión libre de acotaciones prefijadas.

Al igual, sucede en el espacio del aula, que actúa como un pequeño ecosistema
de relaciones dentro del ecosistema mayor del Centro.

Me dirijo a la entrada, entro en la clase, me indican las cosas que ellos creen que
me pueden interesar, los cantos de las mesas, los márgenes de las pantallas, la
parte de atrás de la puerta, los listones que tapan los cantos de las mesas…,
estos son los lugares donde dejan huella, los que no se ven…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1164 a 1167.
Desarrollo 129

Las aulas
Las aulas se diferencian según el uso y la función y podemos distinguirlas entre
genéricas y específicas. Las aulas genéricas son las que más nos interesan por
ser las que se utilizan la mayoría de materias y las que tienen un uso más
frecuente y contante debido a las materias comunes. Son muy similares entre
sí en cuanto a apariencia y organización del mobiliario, al contrario que las
aulas específicas, como el aula de dibujo o el laboratorio, que cuentan con
mobiliario específico y una disposición concreta dependiendo del tipo de
recursos y el uso de éstos.
Desarrollo 130

El aula de 1º E es un tipo de aula genérica que el grupo utiliza la mayor parte


del tiempo para impartir todas las materias comunes. Las mesas y sillas de los
alumnos están dispuestas siguiendo el método tradicional, es decir, en filas
contiguas, agrupadas de dos en dos, aunque las mesas no son individuales, sino
compartidas para cada dos alumnos. Hay un ordenador, con su teclado y su
ratón, por cada mesa, así, el uso de éste, también es compartido; el ratón y el
teclado están guardados en el cajón inferior, junto con la torre, bajo llave. El
profesor es quien decide cuándo y para qué se hace uso de los ordenadores y
es quien tiene la llave para abrir los cajones además de la capacidad de
administrar y acceder a todos los ordenadores del aula desde el que está
instalado en su puesto.

Me cuenta, que al principio no estaban las mesas ancladas al suelo, no me había


fijado en eso, y tampoco tenían el cajón protector de la parte inferior y los cables
estaban al descubierto, por lo que los alumnos se enganchaban siempre y los
arrancaban, a día de haber cableado la clase ya se habían estropeado dos o tres
porque los alumnos arrancaban los cables, con y sin querer. Todo este trabajo de
protección e instalación de los recursos lo han hecho los técnicos desde que
Desarrollo 131

trabajan aquí.
Que no todos los profesores hacen usos de los equipos, que muchos no los
utilizan para nada. Le digo que el programa está muy bien, ¿no? Y me dice que
ahora que funciona sí, dando a entender que han sufrido mientras conseguían
que funcionara. Me explica algunas funciones como la del botón Gran Hermano,
con el que puedes vigilar qué está viendo el alumno sin que él sepa que lo estas
observando en ese mismo momento. O sea, los alumnos saben que los
profesores pueden ver qué es lo que ellos están haciendo con el ordenador pero
no saben cuando están siendo observados exactamente, de esta manera se
establece el control de vigilancia.
Desde el ordenador del profesor se pueden controlar todas las funciones y
aplicaciones de los ordenadores de los alumnos, están conectados en red y éste
es el administrador, por decirlo de alguna manera.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 4922 a 4940.

Los ordenadores llevan en el centro desde el 2003, en 2005 ya contrataron dos


técnicos, porque hay unos 800 ordenadores y unos 1.500 alumnos y más de 100
profesores. (…) Comparten el espacio el nocturno, el diurno, FP y la escuela de
idiomas y todos tienen acceso a los ordenadores.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 4911 a 4915.

Ahora sé que cada alumno siempre tiene su sitio y su ordenador con un nombre
de usuario y clave personal para acceder, aunque se comparten más o menos
uno por cada dos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3957 a 3959.

Unos de los aspectos más destacables del aula es que al encontrarse ancladas
las mesas al suelo, nunca es posible modificar la estructura del aula cambiando
la disposición de éstas. Este aspecto resulta bastante significativo pues
condiciona enormemente las metodologías y relaciones posibles dentro del aula.
Podemos imaginar la imposibilidad de disponer las mesas para trabajar en
grupo o hacer un círculo con todas las sillas para organizar un debate al alcance
de todos por igual.

Luego han llegado otros dos que se han sentado y se han quedado, he cedido mi
silla a uno y he cogido otra, el otro se ha sentado de medio lado sobre la mesa,
tampoco había otro sitio donde sentarse cerca.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1773 a 1775.
Desarrollo 132

(…) las mesas no se pueden mover demasiado o casi nada, son muy grandes,
para cada dos alumnos y pesadas también, resultan aparatosas de mover,
además tiene un ordenador incrustado encima de cada una, así que cuando se
sientan de manera informal, utilizan los bordes de las mesas y las sillas pero no
podemos modificar la manera en la que el mobiliario está dispuesto, en filas
mirando hacia la pizarra, unas detrás de las otras hasta el final de la clase. El
mobiliario no se presta nada a dinámicas diferentes, tenemos que amoldarnos a
la disposición de clase, lo cual hace complicado trabajar en grupo y hacerlo de
manera cómoda, limita mucho el número de alumnos que podemos estar juntos
y en grupo sin que se hagan segundas y terceras filas, se nota hoy que hay más
gente, están de pie, apoyando el culo en los filos de las mesas, sentados en las
mesas y en algunas sillas, pero no podemos adoptar una forma que nos ayude a
conceptualizar la metodología de trabajo y de relaciones de forma coherente.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2196 a 2210.

El hecho de plantear como prioridad el plan de implantación de las TIC en el


contexto educativo frente a cualquier otro aspecto relevante en cuestión de
recursos e instrumentos propios para el proceso de aprendizaje y enseñanza,
repercute negativamente en el aula como ecosistema de relaciones y en la
propia práctica educativa limitando enormemente las posibilidades
metodológicas que puedan desarrollarse en el interior del aula. Se produce, por
lo tanto, un significado derivado de la apariencia y la práctica sobre el cómo se
aprende y cómo se enseña, existe un modo único de hacer que equivale a la
metodología magistral y el aprendizaje de tipo individualista.

Tal como yo lo percibo, esta manera de trabajar no puede llegarles tal y como
es, sino que les llega por contraste a lo que conocen, por lo cual, adquiere unos
valores diferentes en matices a los originalmente propios, probablemente,
relacionan esta metodología más con el cachondeo y la sublevación que con el
trabajo, pero es que claro, si el espacio de trabajo sólo tiene una manera
correcta de ser aplicado y no se flexibiliza para adaptarse a otras metodologías
de trabajo, estas otras metodologías y el espacio se enfrentan directamente y se
destruyen mutuamente, el espacio deja de ser útil para convertirse en un
estorbo y la metodología deja de percibirse como algo práctico, usable y
funcional, porque choca de frente con la disposición establecida.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2210 a 2220.

Por otra parte, ellos no se cambian de aula para recibir las materias, sino que los
profesores viene a dar la materia aquí, este es el espacio en el que pasan la
Desarrollo 133

mayor parte del tiempo, menos para las asignaturas optativas, en las que si que
se desplazan, por ejemplo al aula de informática. Incluso la Educación física, a
ser optativa para ellos, la mayoría no la tiene y es de las pocas asignaturas que
cuenta con un espacio más específico y a la vez más multifuncional.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2225 a 2231.

6.2.4. El departamento y las asignaturas que tratan la visualidad

El departamento es pequeñito, aunque en realidad tiene el espacio justo para lo


que hacen allí, reunirse y hablar. Una ventana, enfrentada a la puerta, una mesa
grande central con las sillas alrededor y unas mesas de dibujo pegando a la
pared y rodeándolo todo, con cosas encima, libros viejos, carpetas, trabajos de
alumnos…, una mesa con un ordenador con Linux e internet y un armario
pequeñito, algunos estantes con objetos del tipo trabajos de alumnos que no
tiramos pero no sabemos por qué…, me explico, algunos con rotos y con polvo y
la sensación de no haberse movido de esa postura, aunque no fuese la buena, en
mucho tiempo.

Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 436 a 444.

Mi intención desde el principio era entablar las relaciones con el profesorado


desde el contexto del departamento, estableciendo un vínculo entre el objeto de
estudio de mi investigación y el área de conocimiento que gestiona. El
Departamento de Dibujo gestiona el área de conocimiento relacionada con lo
visual, y en este sentido, me interesa particularmente, ya que gestiona
asignaturas como Educación Plástica y Visual en ESO o Comunicación
Audiovisual en 1º de Bachillerato. De ambas materias, la que más nos interesa
es Educación plástica y visual, pues aunque no está planteada como materia
instrumental sí es de carácter obligatorio en la etapa de secundaria.

La Educación Artística de la etapa de primaria, pasa en secundaria a disociarse


en las áreas musical y visual y que se alternan durante los tres primeros años
de la etapa junto con el área de tecnología.

5. Las materias Educación Plástica y Visual, Música y Tecnologías se cursarán


entre primero y tercero de Educación Secundaria Obligatoria.
Desarrollo 134

Por tanto, la propuesta de Decreto incorpora la siguiente distribución:


- 1º de ESO: Educación Plástica y Visual y Música
- 2º de ESO: Música y Tecnologías
- 3º de ESO: Educación Plástica y Visual y Tecnologías.

La distribución se ha efectuado teniendo en cuenta la transición de Educación


Primaria a Educación Secundaria Obligatoria: Puesto que el alumnado ha cursado
contenidos propios de las materias de Educación Plástica y Visual y de Música en
el área de Educación Artística, parece conveniente iniciar la Educación
Secundaria Obligatoria con ambas materias. En 2º de ESO se incorpora la
materia de Tecnologías y se prosigue con la materia Música. En 3º de ESO,
atendiendo también a los contenidos curriculares, vuelve a cursarse la materia
de Educación Plástica y Visual.56

Estas son las materias que tratan la visualidad y la imagen de forma específica,
y que nos resultan interesantes por representar el conocimiento trasmisible e
institucionalizado de carácter obligatorio común a todo el alumnado. Son estas
materias las encargadas de proporcionar los conocimientos necesarios sobre la
imagen y el lenguaje visual, y por tanto, de proveer al alumnado de la
alfabetización visual que precisa. En el Real decreto se establece cuál es la
finalidad de la asignatura, así como los objetivos y contenidos mínimos.

La Educación Plástica y Visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado


capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico
y práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad. Realidad
configurada cada vez más como un mundo de imágenes y objetos que se
perciben a través de estímulos sensoriales tanto de carácter visual como táctil. Al
mismo tiempo, con esta materia se busca potenciar el desarrollo de la
imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento
crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias
para usar los elementos plásticos como recursos expresivos y predisponer al
alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural.57

La Educación plástica y visual contribuye, especialmente, a adquirir la


competencia artística y cultural. En esta etapa se pone el énfasis en ampliar el
conocimiento de los diferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas
y los recursos que les son propios.

56
Real Decreto 1631/2006, (2005), Op. Cit., p. 720.
57
Currículo Extremeño de Educación Plástica y Visual, p. 62.
Desarrollo 135

La enseñanza de la Educación plástica y visual en esta etapa tendrá como


objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Observar, percibir, comprender e interpretar de forma crítica las imágenes del


entorno natural y cultural, siendo sensible a sus cualidades plásticas, estéticas y
funcionales, para entender e interiorizar el marco general de las artes en el
mundo contemporáneo.

2. Apreciar los valores culturales y estéticos de todo hecho artístico,


identificando, interpretando y valorando sus contenidos como parte integrante de
un patrimonio que conforma la diversidad cultural, y contribuyendo a su respeto,
conservación y mejora.

3. Comprender las relaciones del lenguaje plástico y visual con otros leguajes,
interrelacionándolos e integrándolos y elegir la fórmula expresiva más adecuada
en función de las necesidades de comunicación.

4. Expresarse con creatividad, mediante las herramientas del lenguaje plástico y


visual diversos soportes y procedimientos artísticos bi o tridimensionales y/o
audiovisuales para producir mensajes diversos y saber relacionarlas con otros
ámbitos de conocimiento

5. Utilizar el lenguaje plástico para representar emociones y sentimientos,


vivencias e ideas, contribuyendo a la comunicación, reflexión crítica, equilibrio,
bienestar personal y respeto entre las personas.

6. Utilizar las diversas técnicas plásticas y visuales y las Tecnologías de la


Información y la comunicación, tomando conciencia del aporte del mundo de la
imagen en nuestra cultura, para aplicarlas en las propias creaciones.

7. Representar cuerpos y espacios simples mediante el uso de la perspectiva, las


proporciones y la representación de las cualidades de las superficies y el detalle
de manera que sean eficaces para la comunicación.

8. Planificar y reflexionar, de forma individual y cooperativamente, sobre el


proceso de realización de un objeto partiendo de unos objetivos prefijados y
revisar y valorar, al final de cada fase, el estado de su consecución.

9. Relacionarse con otras personas participando en actividades de grupo


superando prejuicios e inhibiciones, rechazando discriminaciones debidas a
características personales o sociales con el fin de desarrollar actitudes de
Desarrollo 136

flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia favoreciendo el diálogo, la


colaboración y la comunicación.58

Lo cierto es que si atendemos al discurso del Decreto, podríamos


imaginar cómo serían los contenidos propios de esta materia y cómo se
impartirían, podemos resumir la finalidad y los objetivos para conseguir
una síntesis del discurso que nos dé las claves sobre los aprendizajes
más significativos: lenguaje visual, capacidad perceptiva, comprensión
de la realidad, desarrollo de la imaginación, de la creatividad y la
inteligencia emocional, competencia artística y cultural, reflexionar
individual y cooperativamente…,etcétera. De hecho, el punto siete, de los
nueve que forma la declaración de objetivos de la asignatura, es el único
que versa sobre la representación del espacio mediante el uso de la
perspectiva, como referencia a contenidos específicos sobre
procedimientos técnicos.

Pero sucede que en la narración y descripción de los contenidos que


conforman los diferentes bloques en los que se estructura la materia, la
truaducción e interpretación de la finalidad y los objetivos queda
reducida y simplificada en un tratamiento formal de la imagen. Vamos a
fijarnos en un fragmento del primer curso, en el que siendo el primer
punto diferenciación entre imagen y realidad, los contenidos y criterios
son todos formales: percepción visual, profundidad, fondo y figura,
forma, color, textura, dejando aparte todos los demás aspectos
valorables de una imagen entendida desde la perspectiva del lenguaje
visual.

Bloque 1. Observación
1. Diferenciación entre imagen y realidad.
2. Utilización de imágenes basadas en efectos e ilusiones visuales y
factores de profundidad, con el fin de mejorar la percepción visual.
3. Discriminación entre figura y fondo, percatándose de la importancia
del contraste para distinguir los contornos.
4. Observación de las cualidades plásticas (forma, color y textura) en el
entorno natural y urbano y en la obra de arte.

58
Ibid., p. 63.
Desarrollo 137

5. Experimentación con cambios lumínicos para comprobar su influencia


en la percepción visual.59

En nuestra opinión, existe una distancia palpable entre la finalidad y los


objetivos generales planteados para la asignatura y los contenidos de los
que finalmente se encarga.

Luego he intentado recapitular con toda la información que habían soltado para
construirme una especie de respuesta válida para mí y para todos. Esta ha sido:
Entonces, vosotros sacáis los contenidos y objetivos de los criterios de
evaluación y las evaluaciones. Miráis qué es lo que piden que los alumnos tengan
que saber y os buscáis la manera de enseñar esos contenidos, ¿no? A lo cual han
estado todos de acuerdo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 749 a 754.

Aunque lo que realmente actúa como guía sobre qué se enseña en la asignatura
son los criterios de evaluación, en este apartado, el profesorado espera
encontrar qué es lo principal, lo importante, lo obligatorio y el nivel que se
exige al alumno que aprenda, en los criterios de evaluación se encuentra
sintetizado y simplificado todo el discurso sobre la asignatura y es un texto
menos susceptible de ser interpretado subjetivamente:

1. Describir gráfica y plásticamente objetos y aspectos de la realidad,


identificando los elementos constitutivos esenciales (configuraciones
estructurales, variaciones cromáticas, orientación espacial y textura).
Con este criterio se comprueba si el alumno identifica las cualidades que
determinan su valor físico, funcional o estético y describe las proporciones y las
relaciones de forma, color, ritmo y textura presentes en la realidad, para
interpretarla objetiva o subjetivamente. Para ello, se valorará que el alumno sea
capaz de seleccionar el mejor punto de vista y encuadre a partir de los cuales se
puedan realizar obras plásticas en las que los valores estéticos adquieran un
interés especial; abstraer los elementos propios del lenguaje visual y plástico
observados en formas y ambientes; aplicar los conceptos de ritmo, proporción,
equilibrio y armonía en la descripción libre de formas e imágenes, o conjunto de
ellas e interpretar y representar objetivamente formas de escasa complejidad,
por medio de la geometría plana y los sistemas de representación (diédrico y
axonométrico).60

59
Ibid., p. 64.
60
Ibid., p. 75.
Desarrollo 138

Como podemos observar, los contenidos referentes a la representación del


espacio mediante sistemas de representación son el primer y principal punto de
los criterios de evaluación, así es como un contenido con representación leve en
la finalidad de la materia se convierte en el contenido principal de la misma. Os
invito a leer el resto del currículo para una comprensión más profunda de este
hecho. Básicamente, creo que este hecho se debe a la inviabilidad que supone
hoy en día para nuestro sistema educativo evaluar el plano subjetivo, es decir,
la materia y sus contenidos se reducen a aquello que pueda ser medido,
cuantificado y evaluable de alguna manera, y para empezar, ha de componerse
de un cuerpo teórico objetivo sobre el que nadie pueda tener ninguna duda ni
alternativa. Los profesores se ven en la obligación de impartir contenidos que
puedan ser evaluados y comprobados mediante un examen o prueba similar
según su criterio.

(…) los chavales no están acostumbrados a que la plástica sea una materia
importante que se puede llegar a suspender. Cuando vienen del colegio traen
consigo lo aprendido sobre las materias y en el cole tienen manualidades que es
una cosa pero en el instituto se llama educación plástica y visual y eso otra cosa.
Como pasa con gimnasia y con educación física. Educación física era una maría
pero para luchar contra eso le metieron un montón de contenidos a la
asignatura, prácticos pero sobre todo teóricos y se ha convertido en una
asignatura fuerte de veras, con exámenes teóricos y prácticos, y así se ha
ganado el respeto de los alumnos. No sólo se corre un poco o tal, se aprende
alimentación saludable, anatomía, teoría de los deportes, lesiones y salud en el
deporte y diferentes tipos de prácticas deportivas. Pues por lo visto, con
educación plástica y visual es lo mismo, solo que no, ellos no consiguen hacerse
respetar de esa manera, aunque se inclinan por respetar los contenidos teóricos
de su asignatura y no retroceder terreno frente a los alumnos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1630 a 1644.

(…) me ha contado su personal enfoque sobre la educación (…), intenta que los
alumnos respondan a estímulos sobre subjetividad y creatividad y dice que los
alumnos no aceptan y no entienden lo que él les propone y que por eso al final
tiene que tirar de exámenes, que es así como únicamente consigue que los
alumnos se esfuercen y se tomen enserio la materia, no como una
maría…También comenta, así mirando a F. de laillo, que S. sí que es de
Desarrollo 139

exámenes, me dan a entender que a él sí que le gusta eso de medir y calificar


cuantitativamente…
Terminan por admitir que cada uno tiene un enfoque personal y diferente,
además de una actitud, frente a la educación y aceptan el quedar conmigo por
separado, en vez de en grupo, para poder hablar y mantener conversaciones
interesantes sin que ello suponga abrir un encarnizado debate sobre calidad
educativa entre compañeros de oficio.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 760 a 773.

(…) me dice que él, de la única manera que se siente que está aportando algo a
la educación de los chavales es cuando da dibujo técnico, perspectiva o
geometría..., entonces sí que siente que aporta algo importante; cuando lo que
hace es dar materias o ejercicios donde la subjetividad y la creatividad son el
eje o el objeto o están de alguna manera relacionados en la actividad, no le
gusta tanto. La creatividad y la participación siempre son controladas y limitadas
en todas las prácticas, la limitación artificial y externa de estas experiencias es lo
que supone un problema para el profesor, que no sabe cómo marcar y mantener
los límites y sobre todo, cómo hacérselos llegar a los alumnos y que ellos los
acepten y los comprendan.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1514 a 1523.

(…) cuenta que suele tener problemas cuando enfoca desde la teoría la
asignatura de plástica. Por ejemplo, dice, es cierto que no hay contenidos como
para hacer exámenes teóricos como en otras asignaturas, pero sí que algo de
teoría hay, como en el color, pues el matiz, qué es el valor…, cosas así, y cuando
les digo esto a los alumnos se ponen burros o algo así, no quieren ver nada de
teoría, ellos sólo quieren hacer lo que a ellos les dé la gana, colorear, cosas
creativas, vamos, lo que les dé la gana.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1569 a 1575.

(…) entonces es cuando piensa que un examen teórico es más fácil de llevar para
él y que el dibujo sí que no falla, que si él plantea una diagonal o intersección
entre líneas, eso es lo que hay que hacer y se ve rápido si el ejercicio es correcto
o no, y los alumnos entienden y aceptan el suspenso en este tipo de ejercicios
más objetivo mucho mejor, lo aceptan como si fueran matemáticas.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1597a 1602.

En principio parece claro que la Educación plástica y visual es la materia idónea


para estudiar qué conocimientos sobre la imagen y lo visual, como lenguaje y
medio de comunicación, adquieren los alumnos. Aunque para hacernos una idea
Desarrollo 140

completa sobre lo que sucede en la práctica de la materia podemos observar los


contenidos concretos que se imparten en el aula y de los cuales son examinados
los alumnos; y así apreciar las diferencias que existen entre la finalidad y
objetivos propuestos planteados en el Decreto y la realidad de los contenidos
mínimos obligatorios que se exige al alumnado para promocionar de curso. A
continuación, mostramos un fragmento del cuaderno de campo que recoge
parte de la reunión del departamento en la que se deciden los contenidos que
formarán parte del examen de pendientes y de junio y por tanto, los contenidos
mínimos de la materia que se exige al alumno para que promocione de curso:

-en cuarto, para el examen de junio…, en cuarto no hay pendientes porque ya


están en primero y se supone que no…
-el tercero
-dibujo de composición libre utilizando recta, punto o ambos elementos
-es lo mismo
-en este caso también os pasa como en el ejercicio anterior donde recta sería
línea,¿ no?
-sí, sí…, es que esto es una fotocopia que le hice a…
-es lo mismo, ¿no?
-sí, es lo mismo, sólo que hay que pedirles un poquito de más profundidad, ¿no?
Dibuja la composición libre empleando línea, punto o plano, igual que en
tercero…, ahora, archivo texturas, eh?...habría que pedirles que tengan un
archivito de texturas…
-eso que es en segundo?
-en cuarto
-en cuarto
-ah!
-o sea, para el examen de junio de cuarto. Y ahora, perspectiva axonométrica a
partir de vista diédrica.
-este es más complicado…
-la nota final será la media obtenida de los tres ejercicios, esta es la prueba de
recuperación…
-esto es antes de entrar en bachillerato, ¿no?
-sí, esto es además, del 13 al 20, me parece a mí que es…
-no, estos son para los que tú suspendas en cuarto ahora y entonces tienen que
hacer el examen de septiembre que ahora es en junio, o sea, que, esto nos
sirve, para los pendiente y para el examen de junio, lo que pasa es que en
cuarto no hay pendientes.
Desarrollo 141

Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 4848 a 4875.

En relación a los contenidos y las metodologías idóneas para impartirlos se


genera todo un cuerpo de valores asociados que no pueden sino devenir en
tipos de alumnado. No sólo por los modos en los que el profesorado construye
significados y tipologías dentro del rol del alumno, sino también, por la
percepción y los significados que el alumnado construye a partir de las
metodologías practicadas y las estrategias que elaboran respecto a ellas. A
continuación mostramos algunos fragmentos del cuaderno de campo donde se
refleja el hecho al que nos referimos en relación directa con la práctica docente,
tanto sobre contenidos como sobre metodologías.

(…) comentaba antes de irse, que si él tiene un grupo bueno, atento, aplicado…,
entonces empieza por una parte del temario, más divertida o agradable, pero
que si el grupo es malo, revoltosos o indisciplinados, entonces empieza por una
parte del temario más dura o que se imparta con más disciplina. Por ejemplo,
dejaría los ejercicios relacionados con la creatividad para el grupo bueno, y no
para el malo, ya que con estos ejercicios es más probable que la clase se le
subleve, y los ejercicios de copia o haz cosas objetivas los dejaría para el grupo
malo, porque requieren más disciplina y esta es su manera de controlar al grupo.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1646 a 1654.

(…) comenta que él no quiere cursos de cuarto de Eso, que o 1º de eso o primero
y segundo de bachillerato, que es lo que más prefiere. Dice que en cuarto es
como si hubiese un muro y todos los que son unos gandules o no valen o no
quieren van a estrellarse ahí, y sólo pasan a primero de bachillerato los que sí
que quieren o los que más valen. Y que entonces, cuarto es un curso muy malo,
con muchos repetidores, gente que no tiene interés en que les enseñes nada ni
en aprender, que están ahí obligados, hasta que se les acaba el tiempo, o les
echan o lo dejan.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1604 a 1611.

Me cuenta que uno de los grupos que lleva es de 1º, los más pequeños. Y que es
un grupo muy especial, porque son muy pequeños y tiene una disposición
diferente en el aula. Es un grupo bilingüe, español e inglés, algunas materias
como matemáticas las reciben en inglés, es como una especie de experimento.
Ya es el segundo año que se hace, así que hay 1º y 2º. Dice que son de los
mejores alumnos del centro. También tiene otro grupo, de segundo de
bachillerato, totalmente diferentes, dice, en este grupo hay seis chicos que
Desarrollo 142

quieren ser arquitectos y son buenos en el dibujo geométrico y la perspectiva,


les da más caña que a los demás, también intenta responder a su nivel y a las
exigencias de éstos.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 867 a 876.

Les pregunto si conocen el término y me dicen que no. Si lo han visto alguna vez
en las asignaturas de plástica y tal, me dicen que no. Pasamos a construirlo de la
misma forma que el concepto anterior, entre todos. Nos retiramos a observar,
discrepan sobre los contenidos introducidos como “Aurelio”. Quién es Aurelio,
pregunto. Es un profesor de plástica que alguno ha tenido, muy bien, discuten
sobre si debe estar o no ahí, argumentan que como era el primero con el que
vieron algo de imagen o visual lo relacionan con eso, entonces, algunos
comienzan a decir entonces pon F., S. o,…y apuntamos los nombres de los
profesores y profesoras que a ellos les parecían representativos o relacionados
con la cultura visual.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2108 a 2117.

Les pregunto sobre qué de cultura visual hay en las asignaturas que ellos han
cursado sobre estudios visuales, me dicen que nada, que plástica no se
corresponde con el nombre que tiene, que sólo hacen dibujar, láminas, pero no
libres sino con las pautas bien definidas, y dibujo, mucho dibujo del tipo
geometría y eso, el color, la forma..., lo dicen como cansinamente, como si
hablaran de algo que no les entusiasma y les aburre en el mismo grado que el
resto de materias y ejercicios. Alguien dice que también analizaban imágenes
objetivas y subjetivas, les pregunto por eso pero nadie parece recordarlo lo
suficiente como para explicarlo, me dice ella que no se acuerda ya de eso, le
resta importancia.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2172 a 2181.

Les pregunto qué es lo peor para ellos, Historia, todos coinciden, alguno dice
mates…Pero por la profesora, también todos coinciden. (…) Todo son referencias
a la metodología, a cómo ella da las clases. Dan historia contemporánea mundial,
desde... hasta la segunda guerra mundial, contemporánea,…las palabras pierden
su significado.
Una de ellas comenta que no entiende por qué tiene que aprender cosas sobre
Japón si está en España y ella es de España. ¿No perciben la globalidad? ¿No se
les explica nada acerca de la globalidad, historia realmente contemporánea?
Si no estudias la carrera de historia y además no te interesa la historia en
absoluto porque siempre has tenido con ella una relación de obligación y tediosa,
¿cómo vas a conocer el mundo de hoy? Cómo llegas a interesarte por tu propio
Desarrollo 143

pie cuando el campo está tan trillado, cuando uno siempre huye de lo que no le
gusta, no apreciamos las cosas por su valor, sino por el valor que tienen para
nosotros y por lo que suponen para nosotros y entonces, ¿cómo conocerán el
mundo de hoy?, ¿de mano de quién vendrá esta información?
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 1981 a 2008.

Las particularidades de la propia práctica educativa, las que se generan


en la realidad de cada contexto y de cada momento, actúan sobre este
rol básico complementándolo y diversificándolo. Este cuerpo de valores
toma forma en diferentes tipologías de alumnos y alumnas, los de
diversificación, los de cuatro, los del grupo bilingüe, el alumno vago, el
repetidor, el empollón, la estudiosa y aplicada, la alumna irrespetuosa y
maleducada, el que es más de ciencias, el informático, la que es más de
letras, etcétera.
Desarrollo 144

6.3. Contexto global


6.3.1. Cultura visual y estereotipos.

-se adquiere
I-se adquiere… ¿cómo lo vivís vosotros?
-la cultura, pues es que tú naces ya inmerso en una cultura, ¿no?
-en una cultura concreta
-tú no eliges tu cultura
-está la familia, los amigos, los medios de comunicación y esas cosas y…
-a ti no te dan a elegir una cultura, la que tú quieres, tú ya vienes con una
-ya estás socializado
I-entonces, este término ¿lo conocéis? Socializar…
-si
-yo eso no.., eso no lo veo, lo que ha dicho ella…
-vale, no lo ves, ¿porqué?
-yo eso de que nacemos con una cultura no lo veo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2540 a 2542.

Estereotipo.
1. m. Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con
carácter inmutable.
2. m. Impr. Plancha utilizada en estereotipia.

Estereotipia.
(De estereo- y el gr. -τσπία, de la misma raíz de τύπος, molde).
2. f. Impr. Procedimiento para reproducir una composición tipográfica, que
consiste en oprimir contra los tipos un cartón especial o una lámina de otra
materia que sirve de molde para vaciar el metal fundido que sustituye al de la
composición.

Según la Real academia de la lengua un estereotipo es una plancha utilizada en


estereotipia, un proceso mediante el cual se reproduce la forma exacta de un
molde sobre los tipos, pero también es una imagen o una idea compartida por
un grupo sobre otras personas u otros grupos que se trasmiten en el tiempo y
adquieren un estatus de verdad absoluta. Las personas nos ayudamos y
servimos del uso de estereotipos para, mediante categorías bien reconocidas y
aceptadas, interpretar el mundo y conocerlo. El estereotipo nos permite
seleccionar los datos más importantes y representativos de la realidad y
Desarrollo 145

clasificarlos de forma clara para su comprensión. Nos permite diferenciar,


distinguir, nos permite abstraer la realidad y materializarla en un tipo de
imagen e idea mental que es suficiente y definitoria del sujeto, el grupo social o
situación a las que aplicamos el estereotipo. Uno de los aspectos que más nos
interesa del significado y la función del estereotipo es que supone un juicio de
valor, ya que, de entre todas las imágenes posibles para representar a un
grupo, se elige una en concreto, se juzga qué imagen representa los valores
definitorios. El estereotipo es de carácter inmutable, invariable, perdurable en el
tiempo, transmisible de épocas a épocas a través de la familia, la comunidad,
los amigos, la educación y en las últimas décadas, mediante los medios de
comunicación.

Aunque muy prácticos y comúnmente utilizados en los procesos de


comunicación, al emplear estereotipos para conseguir una simplificación de la
realidad abarcable y entendible, corremos el riesgo de confundir tanto su uso
como su concepto con términos similares con los que comparte raíz y
significado y terminar por ser empleado como forma de prejuicio totalmente
condicionante.

Tipo.
(Del lat. typus, y este del gr. τύπος).
1. m. Modelo, ejemplar.
2. m. Símbolo representativo de algo figurado.
3. m. Clase, índole, naturaleza de las cosas.
4. m. Ejemplo característico de una especie, de un género, etc.

Arquetipo.
(Del lat. archetypus, y este del gr. ἀρτέτσπος).
1. m. Modelo original y primario en un arte u otra cosa.
2. m. Ecd. Punto de partida de una tradición textual.
3. m. Psicol. Representación que se considera modelo de cualquier manifestación
de la realidad.
4. m. Psicol. Imágenes o esquemas congénitos con valor simbólico que forma
parte del inconsciente colectivo.
5. m. Rel. Tipo soberano y eterno que sirve de ejemplar y modelo al
entendimiento y a la voluntad humana.
Desarrollo 146

Prejuicio.
1. m. Acción y efecto de prejuzgar.
2. m. Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se
conoce mal.61

Hemos comentado que los estereotipos son empleados en los procesos de


comunicación para facilitar la comprensión de un mensaje de forma simplificada
y rápida. Pensemos por un momento que instrumento de gran utilidad debe ser
el estereotipo para la comunicación en televisión, espacio de comunicación en el
que los espectadores, o visualizadores, han de captar sin interferencias ni dudas
los mensajes que les son trasmitidos en cuestión de segundos. En este medio,
el estereotipo alcanza una importancia vital como vehículo de trasmisión
mediante el cual comprendemos el contenido del mensaje visual y podemos
valorarlo porque somos capaces de reconocer quién nos lo cuenta, porque
podemos situar la información y los datos de un modo en el que conocemos
mucho mejor de lo que creemos a los personajes protagonistas e interlocutores
de las historias que vemos en televisión. En publicidad este hecho es más
visible que en ningún otro tipo de producto televisivo, el objetivo del anuncio
publicitario es convencer sobre los valores del producto, por lo que el tiempo
invertido en reconocer quién nos está contando la historia y quién nos transmite
la información debe ser mínimo, pues la mayor parte del tiempo ha de
emplearse en convencer sobre las cualidades del producto y los valores
asociados a la marca e inducir a la compra del mismo.

-(…) nosotros estamos construyendo una definición de un concepto pero no es la


personal, porque no es la de nadie en concreto, estamos trabajando a nivel
grupal, y ahora estas definiciones reflejan para nosotros es la cultura o es una
definición de lo que creemos que es la cultura, o sea, ¿A vosotros os convence?
-alguna duda si…
-algunos no…
- es que estos son más como valores que tienes tú dentro de la cultura…
-vale
-…porque han puesto ahí el fútbol, la televisión, la tía esa…, pues eso es un valor
que para él forma parte de cultura…
-para mí forma parte de la cultura el fútbol, mucho más que otra cosa…
-vale

61
http://www.rae.es/rae.html
Desarrollo 147

-o la televisión, la televisión muchísimo


Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2496 a 2505.

El propio estereotipo supone ya un juicio de valor, supone emplear formas de


clasificación que han de ser comprendidas, aceptadas y utilizadas por todos
para que funcione correctamente y resaltan las características más esenciales o
representativas del grupo en cuestión, generando opiniones sobre la condición
estereotipada tanto positivas como negativas. Algunas de las razones por las
que utilizamos estereotipos en nuestra comunicación podrían ser que tienen una
apariencia natural, que imitan la naturalidad de la realidad, además existe un
acuerdo común sobre su significado y su uso y nos evitan tener que pensar
críticamente o reflexionar, ya que son simplificaciones de la realidad y por
tanto, simplificaciones de nuestro pensamiento. Son pequeñas unidades
estructurales de significado completo listas para usar. Pero no de todos los
colectivos existen estereotipos, ni todos son empleados con la misma intensidad
ni frecuencia. Así, algunas de las características más significativas del
estereotipo, ya mencionadas por Galán Fajardo62 serían:

Conceptos compartidos por grupos sobre otros grupos


Utilización de símbolos para trasmitir valoraciones
Más frecuencia de uso en unos grupos que en otros
El carácter inmutable
La capacidad de adaptación a los cambios sociales manteniendo su
significante

¿Pero qué estereotipos pueden ser usados en el contexto educativo y con qué
finalidad? ¿Y qué relación pueden tener con los estereotipos empleados en
televisión o publicidad? Observemos cómo pueden tomar forma los estereotipos
presentes en el contexto de lo educativo, de la mano de los más comunes y
clásicos, y qué visualidad y valores nos ofrece su presencia y uso.

La alumna y el alumno tipo, tenían una edad más corta en el pasado,


identificable con la infancia y la etapa de primaria, pero los alumnos, que
continúan sus estudios ampliando sus carreras de estudiantes, llegan a ser

62
Galán Fajardo, Elena. (2007) La imagen social de la mujer en las series de ficción. Cáceres,
Universidad de Extremadura, Servicio de publicaciones.
Desarrollo 148

alumnos adolescentes y más tarde jóvenes universitarios o jóvenes


profesionales. El colectivo social que se considera forman los adolescentes y
jóvenes es también un grupo susceptible de estereotiparse, y de hecho, es uno
de los colectivos sociales más empleado como referencia de personajes
protagonistas en la comunicación de mensajes comerciales y de productos
televisivos.

El rol básico del alumno, procedente de la tradición educativa y académica, es


el de aprender lo que le enseñan, pues está inmerso en un proceso denominado
de enseñanza-aprendizaje de contenidos mínimos comunes a todos, se somete
a la autoridad educativa en la que saber y conocimiento son poder, su evolución
y crecimiento como alumno se producen de forma gradual y consecutiva al
superar año tras año el curso académico con éxito, es evaluado y examinado
por la autoridad competente además de comparado con sus iguales según un
baremo cuantitativo con el que se miden los niveles de aprendizaje, recibe los
conocimiento desde una sola fuente que gestiona el criterio, la verdad y los
ritmos, hasta ahí, todos los alumnos son iguales siempre que se definan según
un sistema educativo de estructura y funcionamiento más o menos tradicional y
convencional.

Dentro de este rol básico están las categorías de alumno bueno y alumno malo,
que se definen según el grado de cumplimiento de su papel como alumno y
complementan sus significados asociándose a otros valores ajenos al propio
proceso educativo. Así encontramos estereotipos clásicos como, por ejemplo, el
empollón o el rebelde, que simbolizan posturas radicalizadas y opuestas
conceptualmente. Esta oposición conceptual es reflejada en las
representaciones visuales de ambos tipos generando todo un cuerpo de
imágenes y visualidad, la apariencia del modo de ser, asociado a los valores
más representativos de ambos estereotipos. Así es como el rebelde vive el
presente y no tiene muchos conocimientos culturales, probablemente rudo en
sus modales y astuto, mientras que el empollón no sabe disfrutar de la vida, es
un ratón de biblioteca, es prudente en exceso e incluso miedoso, bien educado
aunque un poco antisocial. El empollón auténtico y genuino lleva gafas, estará
bien peinado, preferiblemente pelo corto, y llevará una vestimenta
políticamente correcta, infantilizada o pasada de moda, casi siempre recatada,
mientras que el auténtico y genuino alumno rebelde lucirá un peinado más
Desarrollo 149

casual, melena a su aire o corto de punta, su vestimenta más actual y


desenfadada y puede ser extrovertido o reservado. Pero el aspecto más
revelador de todos es cómo el empollón no resulta ser atractivo físicamente ni
sexualmente deseable, al contrario que el estereotipo de rebeldía, que se asocia
visualmente a apariencias físicas atractivas y deseables que contribuyen a su
éxito social. De hecho, este sería uno de esos puntos de conexión donde valores
y visualidad confluyen para formar significado y donde contexto educativo y
globalidad quedan confundidos. Me explico, el alumno empollón tiene más que
ver con el rol de alumno bueno, definido académicamente, que con el rol de mal
alumno, pero aún así, no consigue el éxito social. El verdadero éxito social, es
ese que, en las películas y series norteamericanas dirigidas a adolescentes, se
define con ser popular. Ese ser popular lo es todo en la vida social de un
adolescente tipo definido según estos productos visuales, nada tiene que ver
con el éxito académico que pueda conseguir un alumno o una alumna en su
carrera de estudiante, con que sea inteligente, con que saque las mejores
notas…, tiene mucho más que ver con ser atractivo o atractiva y con tener una
apariencia sexualmente deseable, así es como animadoras del equipo y
jugadores de rugby son siempre más populares y guapos que los empollones,
además, suelen tener que pedir becas deportivas para continuar sus estudios
porque no son muy ágiles intelectualmente hablando ni estudiosos o
trabajadores.
Desarrollo 150

Así, ambos personajes, Paul y Milhouse, en las series de ficción a las que
pertenecen, tienen un mejor amigo no empollón considerado de mayor atractivo
físico que ellos y una imagen y valores asociados a sus personalidades más
acordes con el estereotipo del rebelde. De esta manera, mediante una oposición
formal de los elementos se consigue una oposición a nivel conceptual que
aporta más significado y coherencia a cada uno de los personajes en su papel y
según la trama.

Tradicionalmente los estereotipos de empollón y rebelde has sido representados


en género masculino, este aspecto refuerza aún más la imagen concreta que
como apariencia trasmite el estereotipo y qué elementos visuales la simbolizan.
Resulta curioso observar cómo, para conseguir que el estereotipo siga
funcionando a pesar de un cambio de género, se trasmiten los elementos
compositivos considerados fundamentales, realmente considerados símbolos
visuales del estereotipo. Por ejemplo, si nos fijamos en las imágenes a
continuación mostradas y las comparamos con las anteriores, observaremos
que las gafas, el pelo corto y la ropa recatada son elementos visuales
considerados indispensables a la hora de trasmitir con claridad el mensaje. En
el caso de la imagen que procede de una conocida serie de dibujos animados, el
aspecto físico no atractivo del personaje es mucho más visible y se opone, para
completar su significado, al aspecto físico de sus atractivas compañeras.
Desarrollo 151

Sabemos que los estereotipos son capaces de sobrevivir a la historia, pueden


perdurar, y de hecho perduran, manteniendo vigente ciertas relaciones entre
visualidad y valores que definen modelos de identidad social. Estos modelos se
adaptan a los tiempos cambiantes matizando en detalles sus formas para poder
seguir significando. Por ejemplo, las gafas, son un elemento que puede perder
significación cuando se convierten en un objeto que puede potenciar tu
atractivo físico, valores insolubles con el estereotipo de empollón tradicional,
llegando a derivar incluso en complemento de moda. En ese caso, el estereotipo
se adapta a la situación y busca otros elementos que refuercen su significado
original, como sería el caso de un buen libro.
Desarrollo 152

Percibo una diferencia fundamental entre las imágenes que representan los
estereotipos de empollón mostradas en primer lugar y estas últimas, y es que
en las primeras imágenes la identidad principal de los personajes es la de
empollón o empollona, los personajes se definen más por esa relación de
visualidad y valores del estereotipo de empollón que por ningún otro. Los
valores y símbolos principales del estereotipo se mantienen para ambos
géneros. En cambio, en las últimas imágenes, el estereotipo de género es
mucho más importante en la representación visual del personaje, se enfatizan
los elementos tradicionalmente considerados propios del género femenino como
melena larga de cabellos sueltos, las posturas y posiciones que adopta el cuerpo
o la exageración de los caracteres sexuales.

Estos estereotipos derivados del rol de alumno se emplean en la comunicación


de mensajes que nada tiene que ver con el contexto educativo pero alcanzan
con éxito su significante conceptual y visual gracias a todos los valores
añadidos, que hacen del estereotipo un elemento versátil y práctico para la
comunicación de mensajes que requieren una identificación de los personajes
inmediata y clara, como es el caso de los mensajes publicitarios.
Desarrollo 153

6.3.2. Consumo visual

Visualidad heredada
-…a ti te dan el biberón, a ti te dan el potito, pero en el Sáhara no te dan ni
potito ni biberón ni nada de eso, te dan lo primero que pillen
-hay ya te están inculcando una cultura, ¿no?
-sí, pero es que al principio no, porque como que no entiende el niño, vamos!
-el niño no, pero los padres sí, entonces a ti tus padres te están dando una
cultura
-pero es que la cuna, un biberón…, no sé, son cosas que tiene un niño
-depende, ¿no? Es que hay niños en el Sahara que no pueden dormir en una
cuna, y se tiene que dormir en un cacho de manta en el suelo
-claro
-claro
-pero eso no es cultura, eso es pobreza
-pero son diferentes culturas
-la nuestra, la suya…
-diferentes culturas, no, es una cultura que es así porque no tiene más remedio
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2572 a 2587.

Pero dice que lo que él quiere sólo se puede buscar con la palabra sexo, su
compañero le dice que no, que el sexo es muy general, que seguro que lo que él
Desarrollo 154

se imagina se puede describir de otra manera, que pruebe a decirnos, pero a mí


no me lo describe, en cambio su amigo le pregunta: a ver dímelo qué es lo que
te imaginas, si yo lo sé…, y le dice: una tía y un tío en una cama, el amigo dice,
lo sabía! Lo sabía!, pues eso, puedes poner hombre y mujer coito, hombre y
mujer en la cama…., verás como te sale algo…, así que el amigo, que ya parece
que ha entendido sus recomendaciones, se pone manos a la obra.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3950 a 3959.

La imagen titulada niñas y niños, ¿quién es quién? Actúa como imagen


ilustrativa y nexo conceptual para los fragmentos del cuaderno de campo
citados junto a ella. El primer fragmento nos muestra cómo la idea de que
ciertos aspectos fundamentales de nuestra vida puedan ser heredados y
transmitidos culturalmente es un tema de debate para el grupo de alumnos, ya
que, tienen posturas diferentes y casi enfrentadas sobre el hecho en sí. El
debate resultó muy interesante al permitir que los alumnos reflexionasen sobre
la cuestión y se expresaran sobre ella libremente y nos facilitó el acceso a las
diferentes posturas, más y menos críticas, que pueden ser adoptadas por los
alumnos frente a la cultura propia como forma de autoconocimiento y reflexión.
A pesar de haber leído el mismo libro en la asignatura de Historia, Paradero
desconocido, los alumnos mantenían posturas opuestas frente a la cuestión
planteada, aunque tras debatir el tema consiguieron encontrar un significado o
valor común con el que todos estaban de acuerdo.

-te leíste el libro de historia


-sí, yo me he leído todos los libros
-te leíste el de historia
-¿cual?
-si
-el de paradero desconocido
-paradero desconocido
-sí, cuando se fue a vivir a…
-era antes un radical de fuera de Hitler, no lo quiero ni ver.., y al final que pasó?
-sí, pero porque cambia de opinión, porque siguió aprendiendo
-¿y porque cambia? Porque se va a otra cultura, porque ya no tenía la cultura
que tenía antes
-si
-sí, eso yo también lo veo
-vale
Desarrollo 155

-sí, yo también lo entiendo


Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2602 a 2618.

Todas las imágenes que componen la imagen niñas y niños, ¿quién es quién?
proceden del buscador Google en su versión de búsqueda de imágenes. Google
no sólo resultó ser el buscador más empleado por los alumnos para la búsqueda
de información en Internet, sino, el único, por lo que nos interesa
particularmente la visualidad que nos ofrece relacionada a aspectos tan
significativos como el género y la sexualidad, tan presente en los contenidos de
los productos visuales que la muestra consume. Las palabras empleadas para la
búsqueda de las imágenes fueron niña y niño.
A continuación, mostramos cuatro imágenes procedentes del buscados Google
para las palabras clave mujer, hombre, ellas y ellos.

Es obvio que existe una visualidad concreta para representar la idea de género,
aunque resulta particularmente llamativa la homogeneidad de la visualidad
empleada en la representación del género femenino. En este pequeño universo
visual sobre el que los motores de búsqueda seleccionan la información según
los criterios basados en el grado de interés del usuario, lo cual resulta un
Desarrollo 156

aspecto bastante significativo al volver sobre la idea de la pantalla e imagen de


identidad social proyectada y reflejada al mismo tiempo.

-pero es que Miguel Ángel…, ponlo ahí, ponlo en google


-es que te vas a morir
-ave, está buenísimo
-uuuh!
Al poner el Duque en google, las primeras imágenes y casi todas las de la
primera página son de este duque.
Les pregunto si no les parece curioso que sea sólo salga este duque con la de
duques que habrá habido en la historia y me dicen, sí, que es que está
buenísimo, está que te cagas, dice otra.
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3320 a 3328.

Según los resultados obtenidos en la búsqueda, existe el hombre atractivo y


joven, uno viejo y sonriente, el más peludo, un hombre gordo, el hombre perro,
el hombre desfigurado o el hombre maduro, en cambio, la mujer es
principalmente mujer joven y atractiva, aunque también, objeto sexual, mujer
ideal, sinónimo de familia o mujer maltratada. Estas imágenes no son
simplemente un reflejo, la cara A, también son una proyección, la cara B, y es
esta otra cara de su doble funcionalidad la que nos preocupa cuando
observamos como la visualidad empleada en la representación de los géneros
puede acompañar y apoyar la construcción de modelos de identidad totalmente
estereotipados y definidos según una concepción concreta del género y la
sexualidad. Existe bastante menos variedad en los modos de representar, tanto
en apariencia como en actitudes, la figura de la mujer que la figura del hombre,
y de esta manera, los valores asociados a dicha representación visual, se
repiten una y otra vez hasta la saciedad de la mano de una falsa diversidad en
el tratamiento del modelo femenino.

Pero lo que parece obvio es que existe una visualidad heredada que equivale a
la experiencia desde la cual la muestra valora los productos que consume como
audiencia.

Hablando de visualidad heredada no podemos omitir la visualidad consumida


durante la infancia, etapa evolutiva previa a la adolescencia, en la que se
consumen productos visuales muy especializados en el colectivo social infantil,
Desarrollo 157

la mayoría, de producción y realización extranjeras. Nos interesan


particularmente una serie de productos concretos en cuanto a visualidad: las
películas de dibujos animados clásicas Disney, pues son un producto altamente
popular entre los integrantes del colectivo y las madres y padres, pero también,
porque Disney es capaz de exportar la visualidad y el tratamiento de sus
historias y personajes más allá de la pantalla, hacia el mundo cotidiano de la
realidad mediante ingente variedad de productos de todo tipo.

La mayoría de películas de dibujos animados reveladas como preferidas en el


cuestionario pasado a los alumnos, son productos de la industria Disney. Sin
entrar a analizar el contenido y los valores que en general suelen formar parte
de las historias de todas las películas de dibujos animados Disney (heroicidad,
triunfo del bien sobre el mal, moralidad, oda al amor, modelos de feminidad y
masculinidad estereotipados, humanización de objetos y animales, éxtasis
musical, etcétera), hablaremos de la visualidad de algunas de ellas, sobre todo
de los clásicos que resisten el paso del tiempo, y en las que existe un
tratamiento particular sobre la representación de los personajes femeninos y
masculinos. Lo cierto es que tanto la trama como los personajes son bastante
convencionales y el uso de estereotipos aplicados a todos los personajes es
bastante notorio.

Las imágenes situadas bajo este párrafo son una selección de las protagonistas
de género femenino de algunos de los clásicos Disney. Podríamos hacer un
recorrido histórico por la visualidad que las representa, desde Blancanieves a
Pocahontas, pasando por Bella, para observar cómo los valores fundamentales
se mantienen en las representaciones y se matizan otros aspectos menos
Desarrollo 158

fundamentales, digamos que, más anecdóticos quizás, y que nos hablan de la


épocas culturales, de los momentos socio-históricos en que fueron producidas.

Así es como Blancanieves muestra unos rasgos sexuales mucho menos


pronunciados que Bella y tiene un aspecto más infantil, su dulzura y maneras
no tiene parangón y ya fueron ridiculizadas por la Princesa Fiona de Sreck. En
cambio, Pocahontas es más parecida a Esmeralda, la compañera del jorobado
de Notre Dame, exuberante, con grandes pechos y glúteos, cintura finísima y
caderas redondeadas así como una larga melena que ondea al viento. No será
necesario hacer notar las diferencias y similitudes en las prendas de vestir de
todas ellas. De nuevo, los personajes protagonistas de las historias representan
edades mayores que la de la audiencia. Al igual que pasa con la muñeca Barbie,
un pequeño pedazo de plástico orgullo de sus creadores y materialización
simbólica del estereotipo más comercial de mujer perfecta. Notemos, pues, las
similitudes entre la imagen de Barbie princesa y las princesas Disney.

Todo esto no resulta preocupante hasta que cuando tecleamos en el buscador


más usado la palabra princesas, sin apellido alguno, la mayoría de imágenes
que aparece pertenecen a las princesas Disney, de hecho, no aparece la imagen
de ninguna otra princesa o tipo de princesa, toda la visualidad al rededor de la
Desarrollo 159

idea de princesa a la que accedemos desde el buscador es la que Disney nos


ofrece. En cambio, si tecleamos la palabra príncipes, no aparecen príncipes
Disney, sino imágenes en las que aparecen príncipes reales, príncipes que
ejercen de príncipes de forma real. Según el referente visual, pensar en cómo
ser princesa resulta más fácil que pensar en cómo ser príncipe; los príncipes
existen en la realidad, y se les puede llegar a confundir con personas de a pie,
no tienen una visualidad tan marcada y reconocible como las princesas. Al fin y
al cavo, la idea de princesa tal y como la observamos aquí, no es más que una
radicalización del estereotipo convencional y tradicional sobre el rol de género
femenino.
Desarrollo 160

La visualidad nos ofrece una representación de los contenidos y valores


fundamentales para construcción del personaje o de la trama, y va más allá de
la apariencia visible en cuanto a formas para también adoptar los modos. En las
imágenes abajo mostrada podemos apreciar la idea que comentamos con más
claridad, la imagen de la izquierda muestra a las princesas Disney tal y como
solemos verlas, tal y como suelen mostrarse, todas miran de medio lado,
insinuantes, sensuales, con la mirada sostenida al más puro estilo Marilin
Monroe, en cambio, en la imagen de la derecha, casi nos cuesta reconocerlas e
identificarlas. Y es que en la visualidad no sólo trasmitimos la idea de la
apariencia que debe tener una verdadera princesa, sino que forma de actuar es
propia de una verdadera princesa y cual no lo es.
Desarrollo 161

Visualidad consumida
Para estudiar la visualidad consumida por la muestra hemos seleccionado unos
productos concretos basados en la información obtenida en el cuestionario de
favoritos así como información procedente de la observación participante
efectuada en las dinámicas, en las que se revelaban productos consumidos que
resultan muy significativos (ya sea por frecuencia de consumo o por afinidad a
los contenidos) y no se revelan en el cuestionario. De esta forma hemos
seleccionado imágenes procedentes de series de ficción, publicidad o películas,
como Los Hombres de Paco, Sin tetas no hay paraíso, anuncio de Fanta, o la
película Hedwing and the angry inch a modo de imágenes estímulo.

Este es el resultado del cuestionario de favoritos sobre el que hemos basado


parte de la información visual tratada en las dinámicas y en el desarrollo del
trabajo.
o Película: Noviembre dulce, Cuatro caminos, El abuelo está loco, The
guardian, Harry Poter
o Programa de TV: Fama, Aquí hay tomate, Minuto y resultado
o Película de dibujos animados: Dumbo, El rey León, Wini the pooh, La
Bella durmiente
o Series de ficción: Desaparecida, Los hombres de Paco, El internado,
Física o química, Pasión de Gavilanes, Sin tetas no hay paraíso, Rebelde
wey
o Publicidad: Fanta, Sony Bravia, Maíz bonduel, Lotería de navidad
o Los sitios de internet más visitados: Twenti, Youtube, Mesenger,
Yahoo, Gmail
o El buscador más empleado: Google
o Lectura: Libros de miedo, libros de fantasía, libros de intriga

Vamos a mostrar algunos fragmentos de las dinámicas, de la variante empleada


de Seis sombreros para pensar de Edward de Bono, en las que los alumnos
comentan las imágenes estímulo previamente seleccionadas.
Desarrollo 162

Serie de imágenes estímulo 1: Publicidad Anuncio de Fanta Bigotillo y


Espinillo

Sombrero rojo:
-¿con esto qué decíamos?
-con ese decíamos lo que nos trasmita
-suerte!
-un anuncio estúpido, gilipollas total, asqueroso, repugnante
-pues a mí me encanta
-a mí me parece que están a gusto, no sé porqué…
-sí, bastante, porque la compañía que tienen…
-ahí hay un pivonazo…
-están buenísimas…
-a mí me da un asco el tío…
-pues que se los quite, que vas a ver como se te quitan las ganas del asco…
-no, me da igual, me parece feo de todas maneras…
-sí, pues, está buenísimo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2893 a 2905.

Sombrero verde:
-yo cambiaría los hombres que se vistiesen más provocativos…
-eso
-no, yo cambiaría las tías ahora cachondeándose de los tíos
-pues yo cambiaría las ropas por bikinis
-no, pero no sería lo mismo…
-espinillas y bigotillas
I-¿qué pasaría si cambiáramos el género en este anuncio, si las chicas fueran los
Desarrollo 163

chicos y al revés?
Risas
I-¿sería lo mismo? Si ellos dos fueran dos chavalas vestidas así…
-no
-no
-pues no pasaría lo mismo
-nosotros no le haríamos caso a las tías y las tías sí, ¿sabes lo que te quiero
decir?
-¿ni aunque lo que quisieran es ser su amiga?
-siii, quita…
-no
-los tíos si ven una tía fea dicen anda y que te den por el culo
Risas
-ave, eso es así
-no hombre…, eso tampoco es así…
-nooo…
-sí, ni de amiga…
-sí, la mayoría, sí, S., la mayoría…
-la mayoría sí, pero yo tengo amigas que son todo feas y yo salgo con ellas, y
¿qué pasa? Pues no pasa nada…, son todo feas pero las quiero igual
Risas
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2975 a 3005.

Sombrero negro:
-el instituto me parece un poco feo…
-cutre…
-sí, no sé…, oscuro
-y la cara de asqueroso, un poco
I-y ellos van muy tapados y ellas muy destapadas
-sí, también
-sí
-claro, eso es lo que tiene esto de positivo…
Risas
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2931 a 2939.
Desarrollo 164

Imagen estímulo 2: Revista MAN portada imagen protagonista de serie Los


hombres de Paco

Sombrero rojo:
-vamos! Sarita!
-¿quién es esa?
-Sara
-Uuuuuh!
-Ahora nos ponemos el sombrero rojo otra vez…
-es feísima, pero fea que es
-sí, tú sí que eres fea
-es feísima
-pero ¿con este que se dicen las cosas negativas?
-no, ahora con este son las cosas positivas
-ah!...pivonazo!
-es muy guapa, y tiene un tipazo y los ojos muy bonitos, pero vamos…
Risas
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 2886 a 2998.

Sombrero amarillo:
-está buena
-bello…
-si eso se está viendo tonto
-supongo que es importante para ella salir en la portada de una revista…
Desarrollo 165

-está a gusto
-se exhibe
-es el entretenimiento del sábado por la tarde…
-si hombre…, para eso está internet
Risas
I-¿se os ocurren más cosas positivas que decir de la imagen?
-es que positivo ¿qué te voy a decir ya que no sepas ya?
Risas
I-¿os parece obvio…?
-sí
-…que ¿es muy positiva ya en sí mismo algo así o qué?
-sí
-sí
-sí
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3026 a 3034.

Sombrero negro:
-lo que veo negativo es que eso lo han hecho con el photoshop
-eso, porque tantas tetas no tiene
-porque yo tengo un amigo que le he dado una foto mía y me la ha arreglado y
parezco miss España
-yo quiero…
-exacto, porque cuando te maquillan y te meten el photoshop te hacen un
montón
-pero de todas maneras…
-pero esa tía es guapa
-es guapa pero
-pero es como un bacalao de esos blancos…
-negativo no tiene nada, en todo caso que no vive aquí en Zafra
-eso
-es blanca
-se podía dar un poco de rayos uva
-no, yo creo que lo negativo es el photoshop
-el photoshop
-el photoshop
-venga yaaaa
-nooo
-vamos a ver, que ella es muy guapa y todo lo que quieras, pero seguro que
algo, algo aunque sea lo más mínimo se ha retocado
-no
Desarrollo 166

-si
-no
-y qué pasa?
-pues que es de mentira
-claro
-pero sigue estando igual de buena
-no
-pero si la vemos en la serie y ya sabemos cómo es, quiero decir…
-¿porqué no ponemos a Lucas ya de una vez?
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3048 a 3079.

I-¿os digo que veo que podría ser negativo según se mire?
-si
I-eso, que pone aquí, que es toda una mujer y la mujer que sale está en pelotas,
en lencería negra…
-¿Y?
-eso no pasa nada
-¡es una revista de hombres!
-¡MAN!
I-qué pasaría si esto fuera una revista para mujeres, si esto fuera WOMAN?
-pues que aparecería yo
Risas
-no aparecería eso
-si fuese para una mujer aparecería más tapadita
-más tapadita, sí
-si
-más así de otra postura y eso
-si
-a lo mejor, en vez de con una lencería, con un bikini…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3082 a 3097.

Sombrero verde:
-¿qué podríais inventaros acerca de esta imagen o qué podríais cambiar?
-que estuviera más morena
-que se quitara la parte de arriba y la de abajo también
-sí
Risas
-cambia la foto ya, anda
-y que girara
-sí
Desarrollo 167

Risas
I-como las bandejitas de pasteles en las pastelerías, ¿no?
-eso, eso
-ahí
-yo cambiaría…
-yo cambiaría que estuviera más morena, ¿no?
-pero, vamos tampoco hay que hacerle asco...
I-¿y si en vez de esta persona fuera una persona con otro cuerpo?
-¿como con otro cuerpo?
-¿gorda?
-¿gorda?
I-otro cuerpo, toda una mujer, pero otro cuerpo…
-¿pero otro cuerpo cómo?
-¿gorda?
-rellenita
I-no sé, ¿cómo podría ser?
-pues le puedes poner el cuerpo de una vaca, le puedes poner el cuerpo de…
-pero ya no lo mirarían tan bien en una revista…, quiero decir que…
I-¿esto porqué es portada?
-porque es un pivón
-por el cuerpo que tiene
-exacto
-y porque es famosa
-y porque si tú pones a una persona que es más rellenita y más fea no la
compran
-sí, pero hay mil veces que tú ves una revista de tíos que la de la portada no
tiene ni zorra de quién es y está ahí porque está buena
-porque está buena
-sí
-claro
-está claro
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3109 a 3148.
Desarrollo 168

Imagen estímulo 3: Serie Los hombres de Paco

Sombrero rojo:
-uuuuuuh!!! (A coro todas)
Aplausos y risas
-esto es para ellas! A ellas le has puesto dos, eh!
Risas
-yo con ese me conformo
-yo los dos, yo los dos
-esto es bueno, ¿no?
I-lo que sientas
-lo que sienta? Ooooooh!!
-yo siento que a este me lo comería igual que a este
-yo siento que estoy coladita por él
-ya ya le va a dar!
-es que mira, Aitor es como más chiquinino y eso...
-es verdad
-y el Lucas es un hombre! Uuuh!
-ay, pero ese…
-es que ese no tiene experiencia porque es más chiquinino pero este ya tiene
experiencia y eso…
-ese ya tiene pelos en el pecho
-pero el Lucas es más guapo mil veces
-Lucas está más bueno
-ave, está buenísimo
-más bueno y más estilo y más todo
-Lucas y Aitor
-…la tiene más grande
Desarrollo 169

-yo me soñé el otro día con él, es que es más guapo!


-yo prefiero a Lucas
-a mí los dos
-yo me quedo con Lucas
-pues yo no me quedo con nadie, porque no soy maricón!
Risas
I-Estamos hablando todo el rato físicamente, ¿no?
-pero es que lo tiene todo
-si
-es que es físicamente pero también como son
-sí, porque ese es más cortadino más así y este es más como me gustan a mí…
-a mí me gusta Silvia, la psicóloga… ¿quién más?
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3149 a 3187.

Sombrero amarillo:
I-Vamos a cambar el sombrero, sombrero amarillo, ¿qué cosas positivas le
vemos a la imagen?
-que está muy buenos
-sí, buenísimos de la muerte
-que están buenísimos
-no están ni blancos!
-es que me da una rabia, encima. Los dos peleándose por la tonta esa!
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3188 a 3194.

Sombrero negro:
I-Cambiaros el sombrero, sombrero negro
-sombrero azul
I-eso, sombrero azul, ¿qué de negativo le veis a la imagen?
-que no se les ve bien la cara
-que no se les ve bien la cara porque salen con un poquito de sombra
Risas
-y que se les viese más para abajo
-sí, y más abajo, sí
-a ver…
I-sí, claro, porque yo lo que veo es que ellos aquí no se están exhibiendo, ¿no?
-¿qué no?
I-están así por las circunstancias de lo que pasara en la serie, ¿no?
-pero no se exhiben, no se ven bien
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3195 a 3208.
Desarrollo 170

Sombrero verde:
-y esto ¿qué cambiarias?
I-eso, ¿qué cambiaríais?
-el tamaño de la foto
-eso, el tamaño de la foto
-que se le viera más abajo
-a Naomi Campell
-eso
-la cambiaría por Naomi Campell
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3209 a 3216.

Imágenes estímulo: Película Hedwing and the angry inch

-¿¿eso qué es??


-¿eso?
-¿eso qué es?
I-¿esta película la conocéis? …Hedwin and the angry inch
Se la voy comentando porque no saben nada de la peli e intento que miren las
imágenes. Les explico lo de la peluca, el sargento y la huida hacia el otro Berlín,
la operación…
…Pero hay un problema, porque ella tiene cuerpo de hombre...
-Se nota
-¿pero entonces cómo coño lo va a querer el sargento?
Les explico el significado del título de la película, me cortan cuando llego al
Desarrollo 171

desenlace, les parece asqueroso y se asquean…


-¡Ay! a mi me estás mareando
-¡Ya!
-¡Vale! ¡Vale!
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3591 a 3605.

Imágenes estímulo: Cartel de película Sé lo que hicisteis el último verano

I-Y ahora fijaros dónde están situadas las letras, o sea, el título de la película…
-Abajo
-En el mismo sitio…
-¿En las tetas?
-Abajo en todos lados, si.
I-Abajo en las tetas….,¿ para vosotros tiene alguna relación?
-Yo que se…
-Para que sea más llamativo
-No, porque la imagen es lo que cuenta
-tú ves el título en grande y no te, llama la atención tanto como si ves a los
personajes…
-Yo, a lo mejor, veo una película, que sale un tío así que es muy conocido y muy
guapo y me fijo más en él que en el título.
-Ave…
-ave…
Desarrollo 172

-Luego, ya te fijas en el título para decir, uy esa la tengo que ver, eso pasó con
la del Luca…, que dijeron, Luca, o sea, Hugo va a sacar una película nueva de
él…, y todo el mundo se fijó en que era él y después más tarde ya…
-Si no la ha sacado
-Si la ha sacado, la del manicomio
-Pues yo no la he visto, ¿cómo se llama?
-la del manicomio
-¿A que sale desnudo?
-El hombre de arena…
-Ostia es verdad
-Y todo el mundo fue al cine, porque mi hermana y las amigas, todas, fueron al
cine, para ver que era él. Dice, pero no me he enteré de nada porque era una
peli para mayores, pero yo lo que sé es que era muy guapo.
Digo, muy bien, Ana, tú te has enterado de la película.
-pero sale desnudo
-¿sale desnudo?
-si…, en una escena
-¿entero?
-si, buuf, le ve el pito y todo!
-se le ve el culo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3537 a 3573.

Tras la lectura de los fragmentos y las imágenes, hemos observado que el


contenido que resulta más significativo para la muestra es el que, de forma
directa o indirecta, se relaciona con la sexualidad y la apariencia física. Pero
también hemos podido observar qué valores se asocian a estos contenidos y
cómo pueden hacer variar la aceptación o repulsión hacia ellos, en definitiva,
hemos podido observar el grado de identificación, deseo o afinidad que sienten
hacia los personajes mediante la valoración a través de la visualidad.

En la mayoría de los caso no era necesario formular preguntas estímulo cuando


utilizábamos el sombrero rojo o el amarillo, en cambio, sí que eran necesarias
cuando empleábamos el sombrero negro y sobre todo el verde.

Podríamos decir que la apariencia de los personajes que aparecen en las


imágenes es el referente principal en cuanto al criterio por el cual se consume o
no un producto visual y según el cual se valora su contenido.
Desarrollo 173

-Pon de sin tetas no hay paraíso


-sí
-Por dios como está el duque!!...el duque de España!
-¿tú no sabes quién es el duque?
I-no
-Pues anda que Catalina y las amigas de Catalina…
-La Catalina esta…
-¿tú has visto al Duque por dios?
I-no
-pues ponlo, por favor, pon Miguel Ángel Silvestre en internet y es que te cagas
y todo.
Me enseñan una foto que tiene guardada en el móvil del tal duque.
I-cómo se llama?
- Miguel Ángel Silvestre y es que es guapísimo
-¿de dónde es?
-de España, chaval!
-¿en qué serie sale?
-en sin tetas no hay paraíso
-ah, yo eso no lo veo
-y es que es guapísimo, la serie, él y todo
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3255 a 3274.
Desarrollo 174

Visualidad subjetiva

Falto ya de paciencia y deseoso de comenzar a desmontar el motor, garabateé


rápidamente este dibujo, se lo enseñé, y le agregué:
-Esta es la caja. El cordero que quieres está adentro. Con gran sorpresa mía el
rostro de mi joven juez se iluminó:
-¡Así es como yo lo quería! ¿Crees que sea necesaria mucha hierba para este
cordero?63 (SAINT-EXUPERY, A., 1987)

Una vez que hemos accedido al contenido más significativo para la muestra a
través de la visualidad de los productos audiovisuales que más le interesan o
que con mayor frecuencia consume y que representan la imagen global de
pretensiones universalizadoras, esa imagen que precisa el uso de estereotipos
para hacerse entendible y aceptable par el mayor número de público posible,
nos planteamos acceder a la visualidad subjetiva a través de la imagen mental
para observar cómo se relacionan ambos planos, el de la producción particular y
el de la global.

Para acercarnos a un plano más subjetivo de visualidad, hemos realizado una


dinámica derivada de las redes semánticas en las que a partir de unas palabras
estímulo, los alumnos componían una imagen mental, que una vez visualizada
servía de referente para la búsqueda de una imagen ilustrativa en Internet. A
continuación, observaremos una muestra de las imágenes seleccionadas por los
alumnos en relación a las palabras estímulo y a las palabras clave empleadas
para su búsqueda en Internet. Palabras estímulo y palabras clave empleadas en
la búsqueda por los alumnos:

63
SAINT-EXUPERY, A., (1987), Op. Cit., p. 17.
Desarrollo 175

Belleza: el duque, Elsa Pataky, rubia tonta

Sexo: amor, titanic, manu y mia, hombre y mujer, hombre y mujer coito.

Éxito: concierto, playa, copa de la liga

Fracaso: fracaso, suspenso, fracaso, vagabundo


Desarrollo 176

Resultan bastante significativas las palabras clave empledas en la búsqueda de


imágenes que, por supuesto, se realizó con Google. Apuntaré, para más detalle,
que las palabras clave amor y titanic, mia y manu, fueron empleadas por
alumnas mientras que las palabras hombre y mujer, hombre y mujer coito,
fueron empleadas por alumnos.

Por una parte la apariencia de las imágenes de sexo y belleza son muy similares
entre sí, juventud, belleza, desnudez, sensualidad,… pero fijémonos también en
los tipos de relaciones sexuales que se muestran, la mayoría son
hetrerosexuales, uniones de una mujer y un hombre. Pero qué mujer y qué
hombre, los modelos son marcadamente femeninos o masculinos en apariencia
y actitudes, su belleza y sexo representados se acercan mucho a la visualidad
de los estereotipos tradicionales de género.

Los peligros políticos inherentes a la utilización cotidiana de la televisión resultan


de que la imagen posee la particularidad de producir lo que los críticos literarios
llaman el efecto de la realidad, puede mostrar y hacer creer en lo que se
muestra. Este fenómeno de evocación es capaz de provocar fenómenos de
movilización social. Puede dar vida a ideas o representaciones así como a
grupos.64(BOURDIEU, P. 1997)

La serie de imágenes mostrada presenta una visualidad muy similar a la de las


imágenes que se emiten en TV, ya sea en películas, teleseries o programas,
pues el modelo de belleza mostrado, es un tipo de modelo totalmente
mediatizado y globalizado que inunda todos los medios audiovisuales a modo de
estereotipo. Aunque, una pequeña muestra de las diferencias funcionales y
conceptuales entre los usos de los diferentes medios de comunicación,
televisión e Internet, nos hace reflexionar acerca de esta supramacia de
imaginario promocionado, propuesto y consumido de forma tan naturalizada y
cotidiana. Precisamente porque la búsqueda de imágenes se planteó desde
Internet es una de las causas probables por las que se nos muestra una de la
imágenes diferentes a la demás en cuanto a visualidad y contenido. Esta
pequeña insurrección visual hubiera sido practicamente imposible de ser vista
en un medio como la TV, en la que los productos son mucho más homogéneos

64
BOURDIEU, P., (1997), Op. Cit., p.27.
Desarrollo 177

en cuanto a apariencia y contenidos, por ejemplo, el último programa de


búsqueda de pareja en TV titulado mujeres y hombres y viceversa, deja muy
claro cuál es el panorama de género que abarca incluso antes de que lo
visualicemos, se trata de encontrar parejas heterosexuales, casualmente todos
los participantes son bien parecidos y jóvenes.

De entre todas la imágenes ilustrativas de la palabra estímulo sexo, tan sólo


hay una que presenta una visualidad diferente, se trata de una imagen de tipo
conceptual, en la que la materialidad de lo visual se sintetiza en simbología a
modo de señalética. Es un tipo de imagen que pretende exponer un concepto o
una idea más que encontrar una solución visual que la represente. La
simbología que aparece es una composición en la que se emplean los símbolos
de género tradicionalmente utilizados para la expresión del género femenino y
masculino, procedentes de la tradición cultural de la antigua Roma, Venus y
Marte, que llega a nuestros días. Aunque los símbolos aparecen modificados en
su forma habitual, representando diferentes tipos de uniones sexuales, mujer y
mujer, hombre y hombre, mujer y hombre, mujer sola y hombre solo, e incluso
trios, posibles modos de relación y sexualidad alternativos al modelo
predominante heterosexuado. Para ello, los símbolos tradicionales han sido
deconstruidos y se han vuelto a componer siguendo un criterio diferente que
intenta dar forma visible a una realidad diferente. Esta es la única imagen que
evoca una sexualidad diferente al estereotipo, y precisamente por ello es una
imagen subjetiva que puede no haber encontrado un referente visual figurativo
en el mundo de la identidad sexual social globalizada y mediatizada. No es
necesario apuntar la necesidad de encontrar referentes visuales, la imegen del
espejo, el eco de nuestra mirada, para poder conocernos, identificarnos y sentir
que, efectivamente, existimos en este mundo aunque no se nos represente tan
copiosamente como a otras y otros, en un mundo de imágenes la visualidad lo
es todo, y si no existen referentes con los que identificarse plenamente 65, surge
la necesidad de inventarse, de crear, de producir, en definitiva, subjetividad que
pueda ser visible y reconocible por los otros.

65
Digo esto, porque existe una visualidad con la que se representan, por ejemplo, las relaciones lésbicas
pero que nada tienen que ver con la propia subjetividad lésbica, y que no son producida desde la identidad
lésbica, sino más bien desde la identidad heterosexual masculina, en las que suelen aparecer una pareja de
mujeres que cumplen todos los requisitos del modelo de belleza femenina preferido por los hombres.
Desarrollo 178

I-La hija de Paco es toda una mujer


-es que es verdad, es que en la serie hace que tiene 18 años, pero esa
muchacha es más grande
-tiene por lo menos 80
Risas
-tiene 21
I-¿qué es lo que tiene de mujer?
-tetas
-tetas, culo…
-tetas, que tiene…
-tetas, culo, piernas…
-ya está!, pues ha mi hermana le están saliendo mucho culo y muchas tetas y es
una niña porque tiene 12 años, y punto!
-¿y qué? …pero es una mujer, ¿no?
-esa muchacha está muy buena
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3005 a 3019.

Por otra parte, si nos fijamos en los referentes visuales en torno a la idea de
belleza o de sexo, todos tienen una edad similar, superior a la del alumnado, no
escogieron imágenes de Física y química (serie de ficción emitida en TV que
suelen consumir y en la que los personaje tiene una edad bastante similar a la
de ellos e intyerpretan papeles de alumnos), todas las imágenes que escogieron
presentan personajes jóvenes adultos o adultos, pero no representan
adolescente ni son personajes en calidad juvenil. El sexo se asocia a la adulted
así como la candidez y la inocencia a la infancia, estos son valores asociados
culturalmente a una visualidad específica. No existe una edad establecida en la
que comenzar a practicar relaciones sexuales de forma culturalmente aceptada,
en cambio, vimos en la fundamentación teórica como la adolescencia queda
unida a la etapa del desarroollo físico y sexual que es considerada como la
pubertad ¿Existe una visualidad culturalmente deseable acerca de la sexualidad
adolescente? ¿Cuáles son los referentes visuales para los modelos de relaciones
sexuales entre adolescentes? ¿Cómo se relaciona el estereotipo de belleza con
el de sexualidad y género?

Continuamos con un ejercício de imaginación, de producción de imagen desde


la subjetividad, las imágenes mostradas sobre una actriz de cine acompañadas
de la pregunta ¿quién os imaginais que puede ser su pareja? Desencadena la
Desarrollo 179

producción de imágenes mentales. Es como la caja del corderito, según esta


caja qué cordero puede haber dentro, el cordero es la imagen mental, la que se
proyecta y refleja aquello que se desea o se pretende.
A continuación mostramos las imágenes y los fragmentos del cuadernos de
campo de la dinámica en la que pretendemos observar la reflexión que se
establece sobre los conceptos planteados en el párrafo anterior. Las palabras
clave empledas son ella y pareja, la visualidad mostrada como referente actúa
como estímulo principal, como si de la caja que contiene al cordero se tratase.

Imágenes estímulo: Serie Ella y él 1

-Ala! …Natalie Portman


-¿Quién es?
-¿Quién es esa?
-Natalie Portman
I-Natalie Portman…, actriz, ¿… la Reina Amidala, os suena?
-Pues está bien, no la conozco
-M., ¿no la conoces?
-no…
I-Y yo quería preguntaros si sabéis quien es su pareja u os imagináis que pareja
puede tener…o…
-un futbolista
-no
-Pues algún…
-Uno que hace anuncios
I-¿Quien creéis que pude ser su pareja?
-Cualquier famoso
-¿esa de qué país es?.., ¿esa no es estadounidense?
-hombre, cualquiera no…
-David Milla!
-Esa, me parece que el novio es un actor…
Desarrollo 180

-o cantante…
-no, es actor…, no sé cómo se llama, uno rubio
(…)
-un futbolista
-Alto, rubio, guapo…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3621 a 3650.

Imágenes estímulo: Serie Ella y él 2

-¿cómo?, ¿que ese es su novio?


Silencio
I-Esa es su pareja ahora
-Has visto como era músico, yo lo sabía!
-pero es que tú también has cogido la foto mas… (Es una foto de internet,
bastante performática, les muestro ahora la fotografía de la revista)
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3661 a 3666.
Desarrollo 181

Imágenes estímulo: Serie Ella y él 3

-¿Cómo se llama?
I-Devendra …
-Y tiene las gafas de una mujer, ¿no?
-¿Y ese tío así como se ha quedado con esa tía?
-Yo me acabo de quedar flipada
-¿Tiene el pelo tan largo?
-Y el pelo largo…, el pelo largo, las gafas de mujer, el bolso, los pendientes de
aro
-Vamos,…no me digas!!
-pero es que esa a lo mejor tampoco es tan guapa
-parece ella el tío y él la tía
I-Yo quería que habláramos de esta imagen, de la imagen de la revista, una
imagen de la vida diaria, en contraste con esta otra imagen…
-yo creo que él es gay, pero se lo guarda,… igual que S.
-una tapadera
-sí, al S. dentro de nada lo vemos con el bolso, las gafas, la barba y como al tío
Desarrollo 182

ese
-hombre a ella la veis normal
-ella tampoco es muy guapa, ¿no?
-pero digo ahí en la foto esa, la ves normal porque quieras o no está en la calle y
va con sus zapatillinas…, al que se le ve extraño es a él…
-muchas pierden…
(…)
-¿¿qué??
-que hay muchas tías que parece que están muy buenas pero después las ves en
bikini y pierden…
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3667 a 3692.

La visualidad que trata la adolescencia como grupo social o especialmente


dirigida, presenta la sexualidad a modo de tensiones no resueltas entre los
personajes, de hecho, la tensión sexual es uno de los contenidos implícitos más
empleados en tramas tanto publicitarias como de ficción. Tiene una imagen
social y mediatizada muy diferente a la de la etapa adulta, embarazos no
deseados, discriminación sexual, falta de información y formación,
inexperiencia…, no se muestra como un tipo de sexualidad deseable, en cambio,
la sexualidad en los adultos es deseada, plena, copiosa, variada, consentida,
además de símbolo de éxito y calidad de vida y en la mayoría de los casos
heterosexuada. En la adolescencia se aspira a la adultez, son consideradas y
tratadas las personas en esta etapa de su desarrollo como proyectos de
individuos plenos, se les atribuye un estatus propio como transitorio, el
derivado de su desarrollo como evolutivo y la meta promocionada es la de
adulto. Se les prepara para la vida de adultos, en cuanto a formación, en cuanto
a independencia, en cuanto a educación y valores, en cuanto a visualidad y
apariencia de adultos, en cuanto a visualizar la forma en que los deseos y
aspiraciones de los modelos de adultos y adultas se forman.

Desde la psicología, se reconocen los diferentes estadios de desarrollo y se


describe la relación entre ellos como transición y la etapa adolescente, en
concreto, se nos describe como preparatoria al rol de adulto. De esta idea nos
interesan dos aspectos principalmente, uno es el carácter transitorio y otro, el
empleo de la palabra rol, en el sentido que aporta valor cultural a la
significación de adulto. En este momento cabría preguntarse cuál es el
significado de adulto, no la definición, sino, el significado real y cultural que
Desarrollo 183

vivimos y hacia el cual somos proyectados. Si el adulto lo es cuando tiene una


independencia económica, más que moral, si el adulto sólo se prepara para la
faceta profesional, cuáles son las otras facetas del adulto, dónde quedan y en
qué escenarios se desarrollan. Es el alumno un futuro adulto, y también futuro
ciudadano, ¿pero qué clase de ciudadano ha de ser? …uno actractivo,
productivo, trabajador, cumplidor y responsable, que pague todas las cuotas de
la hipoteca, consumidor, que sepa exactamente en que gastará lo que le sobre
de su próximo sueldo en cuanto lo tenga, sometido al estilo de vida del adulto
y votante. La adolescente no obtiene el estatus de ciudadana en su presente
actual, por lo que, se diferencia de ésta en cuanto a derechos y obligaciones
propias del ejercício de la ciudadanía, como ¿es el caso de la sexualidad? ¿Está
ciertamente regulada nuestra sexualidad mediante mecanismos culturales que
nos son totalmente ajenos como individuos? ¿Pueden todas sus relaciones y
experiencias de sí enmarcarse y desarrollarse en la experiencia del
consumismo?
Desarrollo 184

6.3.3. Modelos promocionados

Encontrarnos con representaciones visuales de los estereotipos tradicionales de


sujeción no es tarea complicada, como hemos podido observar. Aunque las
representaciones de estereotipos más comunes suelen estar relacionadas con el
género, también hemos podido observar cómo estos estereotipos y su
visualidad contaminan otras representaciones simplificadas de la realidad en
casi todos los ámbitos, educativo, laboral, familiar, etcétera. Otro aspecto
significativo es su capacidad de adaptación a todos los niveles de figuración y
tipos de soportes visuales, su capacidad de mudar de un medio a otro
colonizando la visualidad de un sinfín de productos culturales.

Pero volviendo a particularizar, de todos los soportes y medios de


comunicación, sin duda, la televisión es el que más atención capta de todos
ellos, este hecho se debe a diversos factores sociales e históricos que han hecho
que la televisión alcance unas cotas de poder sobre el control de la
comunicación y su visualidad difícilmente superables a nivel de audiencia y
accesibilidad a la información. Es un elemento comunicativo que participa de
forma cotidiana en nuestras vidas convirtiéndose en una presencia que ha
alcanzado bastante notoriedad y autoridad en cuanto al manejo de la
Desarrollo 185

información, referente de actualidad y ventana a la realidad. De hecho, siempre


existe una parte del mundo a la que no accedemos desde nuestra cotidianeidad
y que sólo resulta accesible desde la visualidad televisiva, es una forma de
experiencia que suplanta a la experiencia real como forma de conocimiento, una
forma de experiencia mediante la cual accedemos a una realidad ajena y la
incorporamos a la nuestra.

La televisión no emite una sola imagen que no resulte fática, en la que no haya
estudiado hasta el más mínimo detalle para captar la mirada y mantener la
atención del público. Además, existe de alguna manera una puesta en común
para los contenidos y la visualidad mostrada en TV y todas las cadenas parecen
seguir el mismo criterio de selección de los contenidos. Aunque a poco que
reflexionemos, habremos de darnos cuenta que el criterio principal y único
desde el que se eligen y gestionan los contenidos en TV es la audiencia, pero no
la audiencia en un sentido cualitativo como queremos que nuestra audiencia,
conocida por nosotros de una manera abarcable, se sienta muy identificada con
los productos de nuestra cadena, sino más bien, queremos que nuestra
audiencia sea la mayor que podamos tener, y esto lo consiguen
homogeneizando tanto contenidos como apariencia y visualidad entre
programas y entre cadenas. Es decir, que las cadenas Antena 3, Telecinco,
Cuatro y Sexta tengan una programación que roza unos niveles de similitud
desesperantes, no es casualidad. Todas tienen una programación más o menos
parecida, según horario y dirigida a audiencias concretas, así, los programas de
la mañana tienen unos contenidos relacionados con la vida cotidiana dirigidos al
colectivo de jubiladas y pensionistas. Pero los contenidos más interesantes son
los que abarcan el horario de prime time, ya que esta franja es consumida por
una audiencia conformada por varios colectivos y grupos sociales, la
programación al medio día y la programación de la noche.

-¿os mola la serie, la veis?


-si
-ave
-a mi me encanta
-no, es que yo lo que pasa es que por las noches veo la novela…
-esa, el internado…, que hay una pivonazas!
-cuando es el internado
Desarrollo 186

-el internado, los miércoles


-¿los miércoles no es operación triunfo?
-si
-no
-sí, ¿no?
-los martes
-¿los martes?
-los martes es operación triunfo
-y los Hombres de Paco
-ah
-es que hay una competencia entre canales increíble, ¿eh?
-ave
-si
- a mi me jode porque es que ahora fama…
-¿quien se lleva más la audiencia?
-antena 3
-antena 3, yo creo
-sí
-la 2
Risas
-antena 3
-antena 3
-antena 3, porque mira, echan física y química, ahora ponen el internado…
-los hombres de Paco
-territorio champion
-los hombres de Paco
-territorio champion
-la novela Pura Sangre, que es que vamos…, ufff
Risas
-porque está buenísimo y es que no está aquí la M. para apoyarme pero es que
está tremendo
-o sea, que en verdad, los pivones mandan, ¿no?
-hombre…
-está claro
-ave
-si
-sobre todo las niñas
-las niñas ven todas las series porque están buenos los protagonistas
Cuaderno de campo, Anexo. Líneas 3275 a 3319.
Desarrollo 187

Observando las relaciones entre identidad social, estereotipos y subjetividad en


cuanto a cultura visual consumida, la identidad social quedaría en el plano
accesible de la visualidad, siendo el estereotipo su representación simbólica más
empleada, la subjetividad queda en el plano de la interpretación de contenidos,
a un nivel de reflexión y traducción sobre la información. Quedando en un plano
muy secundario debido al propio formato de comunicación y al abuso de las
ideas preconcebidas como objetos significantes sobre los que no se necesita
reflexionar para conocer y por lo tanto no han de ser cuestionados ni
descodificados, totalmente de acuerdo con la idea expuesta por Boudieur.

Cuando se emite una idea preconcebida es como si eso ya se hubiera hecho; el


problema está resulto. La comunicación es instantánea porque en un sentido no
existe. O es sólo aparente. El intercambio de ideas preconcebidas es una
comunicación sin más contenido que el propio hecho de la comunicación. Las
ideas preconcebidas que desempeñan un papel fundamental en la conversación
cotidiana, tienen la virtud de que todo el mundo puede recibirlas, y además
instantáneamente: por su banalidad son comunes al emisor y al receptor. Y, por
el contrario, el pensamiento es, por definición, subversivo: para empezar ha de
66
desbaratar las ideas preconcebidas y luego tiene que demostrar las propias.

La imagen fática con más fuerza dentro del contenido visualizado son los
denominados pivones o pivonazos. Son esas imágenes que nos muestran la
apariencia física perfecta y sexualmente deseable de los personajes
protagonistas de todas las historias que se cuentan en televisión, en publicidad,
en los telediarios, en las crónicas de sucesos, en los programas de
entretenimiento, en los deportivos, en las series de ficción etcétera. El modelo
de belleza ideal parece que queda bien con todo, es bonito, no podemos
negarlo, sumamente estético y está tan estudiado que ciertamente resulta muy
difícil retener nuestra mirada y controlar nuestra atención cuando nos
enfrentamos a contenidos que hacen un uso intensivo de estos modelos,
aunque, depende del programa, los pivonazos abundan más en un género que
en otro, suelen ser más insustituibles los pivones femeninos que los masculinos.
Por ejemplo, un programa de entretenimiento como Sé lo que hicisteis, que
versa sobre la actualidad de ciertos programas que tratan contenidos

66
Ibid., p.40.
Desarrollo 188

denominados del corazón en clave de humor, su género se denomina humor


sobre actualidad, y han ganado varios premios desde que se emite en antena.
El contenido de este programa entraría en la categoría de contenido que no le
interesan ni le dejan de interesar a nadie, una mezcla de actualidad y humor
que no necesita una implicación de la audiencia para ser comprendido ni
descodificado. El tipo de contenido, incluyente, que no divide audiencias, que
puede ser visto y disfrutado por un estrato muy amplio de edad y con intereses
diversos67. Sé lo que hicisteis cuenta con una presentadora principal y varios
presentadores secundarios que llevan secciones independientes dentro del
programa, el equipo de presentadores cuenta con dos presentadoras, Patricia
conde y Pilar Rubio y con más de tres presentadores y colaboradores, Ángel
Martín, Miki Nadal, Dani Mateo, etcétera.

Podríamos plantear una pregunta a la cual no nos será complicado responder:


¿Qué tiene en común las presentadoras del programa y en qué se diferencian
de los presentadores? Es sencillo, las presentadoras cumplen los requisitos del

67
A veces, mi hermano, de veinticuatro años, y yo, comemos juntos. Suele ser tarde y solemos poner la TV
para comer, normalmente no hay nada interesante que merezca la pena mirar a esa hora, así que yo
prefiero poner un documental de la 2 porque las imágenes y la narración suelen tener un ritmo más pausado
y lento muy apropiado para la comida, además es fácil abstraerse del contenido y es más fácil conversar
algo cuando de fondo están estas imágenes y no otras como, por ejemplo, el programa Sé lo que hicisteis
de la Sexta. Pero si no hay nada, mi hermano prefiere que pongamos el programa de la Sexta, porque por lo
menos sale Pilar Rubio, en efecto, un pivonazo, realmente le da igual el contenido mientras que salga ella,
de hecho, una vez me hizo tragarme un programa de videos de risa, formato que siempre me ha
horrorizado, porque lo presentaba Pilar Rubio, y los diez segundos que aparecía entre vídeo y vídeo le
parecía un valor suficiente como para aguantar el resto de los contenidos.
Desarrollo 189

canon de belleza convencional y estereotipo de mujer físicamente perfecta,


atractiva y sexualmente deseable, la rubia y la morena, ambas igual de buenas.
Para más información, podemos observar el vestuario concreto que emplea
cada presentador en el programa, ninguno luce tan sexy como las chicas, con
mini faldas, escotes, melenas sueltas, zapatos de tacón y maquillaje. En cambio
los chicos, son cada uno de una manera, tanto en apariencia física como en
formas de ser, no hay dos iguales, son particulares y entre ellos, la cualidad
más destacable es su humor. Ante todo, los presentadores son humoristas, ante
todo, las presentadoras son bellas, ellas, son pues, las pivonazas de este
programa, el reclamo para cierto público que no se fijará en los contenidos y
que buscará este símbolo para identificar el contenido válido y valorar si le
interesa o no.

No es casualidad, no hay nada de azaroso en la televisión. Que ambas


presentadoras hayan sido portada de revistas especialmente dirigidas a
hombres heterosexuales no es casualidad, es que este es el modelo de mujer,
cuando una se hace toda una mujer o cuando dios creó a la mujer, fueron estas
y no otras. Y son estas y no otras las que se dibujan en nuestras mentes
cuando alguien nos pregunta ¿y era guapa? ¿Estaba buena? Compararemos
entonces nuestra imagen referente con la de la realidad y estaremos listos para
emitir nuestro juicio.
Desarrollo 190

Para finalizar vamos a intentar hacer una síntesis del contenido más
significativo revelado durante el desarrollo del trabajo, y vamos a intentar
hacerlo desde la imagen y la visualidad para mantenernos en la línea que
venimos siguiendo. El propósito de llegar a una síntesis mediante el discurso del
texto y el discurso de la imagen es una muestra más de nuestra intención de
mantener una coherencia formal y conceptual durante todo el desarrollo del
trabajo, manteniendo la evidencia de la necesidad de acceder a los códigos en
los que se cifra la información ya sea oral, escrita o visual para poder cumplir
así, unas relaciones comunicativas exitosas. En el caso de los medios de
comunicación, cabe tener en cuenta, que hablamos de sistemas
“representacionales”. La producción de significado a partir de sus contenidos
depende de que las audiencias compartan y entiendan las interpretaciones de
las convenciones de la comunicación comercial. En la práctica, lo más común,
es que no seamos conscientes de estas convenciones, pero, en efecto, se nos
transmiten significados de una forma no explícita; hemos aprendido a
decodificarlas de forma espontánea: se utilizan diversos códigos –siempre que
sean compartidos y comprendidos– con la función de sintetizar los significados
que construyen sentido.

A continuación mostramos dos imágenes realizadas exclusivamente para este


apartado, con la intención explícita de comunicar una idea mediante la
visualidad en que son expresadas. Como podemos observar, ambas imágenes
comparten similitudes conceptuales y visuales: los elementos gráficos tienen un
mismo grado de figuración y emplean el uso de iconos y símbolos gráficos, a
modo de unidades de significación conceptual para trasmitir las ideas. El título
de ambas imágenes también es similar en cuanto a contenido y organización de
la estructura, estamos planteando pues, una relación comparativa visual y
conceptual entre ambas imágenes. Ambas imágenes hacen un tratamiento del
medio como de sistemas de comunicación mediante los que se trasmiten
valores y se derivan roles. Nos parece válida presentar esta simulación en tanto
que ambos cumplen los requisitos indispensables, al menos formalmente, de un
sistema comunicativo, en tanto que ambos cuentan con un mensaje que se
pretende trasmitir de forma consciente, un emisor y un receptor además de los
canales de comunicación y códigos para decodificar el mensaje.
Desarrollo 191

En ambas imágenes existen dos elementos gráficos que se repiten: un


personaje y una flecha, representando al receptor de la información y a la
forma en que la recibe. El personaje simboliza la presencia del adolescente,
que es al mismo tiempo alumno y público, representado mediante un dibujo de
trazo irregular que enfrentado a la limpieza y homogeneidad del grafismo de los
demás elementos evoca la particularidad y la subjetividad propias de cada
individuo. Este personaje tiene pies que le hacen situarse sobre un plano, lo
localizan en un contexto concreto, según su experiencia, y tiene un solo ojo,
que representa tanto la capacidad receptora de información como el modo en
que la capta, limitada a visualizar, sin más opciones que la de interpretar, pues
no puede participar de los contenidos de otra forma. La flecha simboliza el
sentido unidireccional que tienen estos procesos de comunicación, en los que el
feed back se reduce pruebas de control del nivel de conocimiento adquirido o a
cambiar de canal.

El alumno como visualizador, como espectador, como audiencia. Es receptor de


un tipo de información ya establecida y prefijada sobre la que no interpreta, esa
información se revela como la verdad y el alumno no tiene posibilidad de
Desarrollo 192

participar de su contenido, recibe lo que se le imparte con carácter obligatorio y


según una secuenciación concreta establecida. Tiene una mano además de un
ojo, eso representa su nivel de participación en el sistema, limitada, dosificada
y controlada por las manos que señalan qué se hace y cuando se hace, sostiene
un lápiz que con el que copia la información que recibe de su profesor/a una
información que retendrá para sí de forma tan temporal como el trazo del lápiz
que sostiene. La información procede de una sola fuente, quien posee un
conocimiento de dicha información bastante sólido e intenta traducirlo al
alcance de los recursos del alumno. Existe un solo canal y la programación
anual parece a simple vista no tener nada que ver con la actualidad del alumno.

El alumno como visualizador, como espectador, como audiencia. Las franjas de


color contrapuesta a la imagen en blanco y negro de la pizarra y el cuaderno, a
actúa como imagen fática, compuesta por líneas verticales propias de la
artificialidad de la ficción, como barrotes de colores vistosos que encierran
significados ocultos, son asimiladas por el alumno espectador e incluidas en su
imaginario de una forma natural, en un entramado de líneas horizontales que se
aceptan bajo valores de naturalidad, los contenidos televisivos pasan así de la
pantalla de ficción al plano de la realidad, cuando son asimilados y aceptados
Desarrollo 193

sin más interpretación que la visual.

¿Si en el tiempo dedicado al trabajo, el esfuerzo y el aprendizaje, no


producimos imaginario, y en el tiempo libre consumimos imaginarios ajenos,
sociales y comerciales; cuándo es el tiempo de producir nuestros propios
imaginarios, cómo, cuándo y dónde nos dedicamos a producirnos y
proyectarnos más allá de la visualidad y las identidades consumidas y
conocidas?

La alfabetización visual como movimiento comenzó en la escuela de Rochester


(EE.UU), en la década de los años cincuenta. Algunos investigadores como John
L. Debes, Clarence Villiams, Colin Murray y Turbayne con el apoyo de la
compañía Eastman Kodak sentaron las bases sobre las que la alfabetización
visual sería una herramienta para la lectura crítica de imágenes. Y ya en 1970,
Dworking comentó que al igual que el lenguaje verbal y su alfabetización nos
ayuda a almacenar información, nos proporciona los medios para comunicarnos
mediante mensajes y nos aporta un método para pensar y resolver problemas,
concluyendo que ”la alfabetización visual va más allá de la simple comprensión
de la información visual ya que se propone el aprendizaje y dominio de los
procesos de producción de la información visual, es decir, el desarrollo del
pensamiento visual”68.

Algunos años más tardes, Feldman volvía a incidir sobre la existencia de un


lenguaje visual sobre el que ya pensó que podría ser aprendido, subrayando su
papel, sumamente importante para las sociedades modernas "al permitir al
hombre de hoy analizar críticamente los mensajes provenientes de los medios
de comunicación, liberándolo de la alienación que produce el consumo pasivo de
imágenes e informaciones audiovisuales".

Los planteamientos iniciales tanto teóricos como didácticos que estos


precursores formularon encontraron un refuerzo en los planteamientos de J.
Flory :
1. No cabe dudar de la existencia de un lenguaje visual.
2. Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para pensar

68
Grupo de Investigación (Junta de Andalucía, SEJ 396) y a la Asociación UNESCO para la Promoción de la
Ética en los Medios de Comunicación (AUPEMEC). (2004), Op. Cit., p. 200.
Desarrollo 194

visualmente.
3.Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para aprender
visualmente.
4. Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente.

Flory también señaló que "si aceptamos la premisa de que existe un lenguaje
visual, fácilmente podemos entender la noción de que este lenguaje puede ser
usado para el pensamiento visual".
Conclusiones 195

VII. Conclusiones
Sobre el objeto de estudio

Para concluir vamos a hacer un breve repaso sobre los aspectos significativos
que hemos tratado a lo largo del desarrollo del trabajo para seguidamente
exponer nuestras conclusiones de forma clara y esquemática. Nuestra hipótesis
sugería algunas cuestiones a las que hemos intentado dar respuesta en el
desarrollo de la investigación de la mano de la etnografía y desde la perspectiva
de los Estudios Visuales. Una de nuestras cuestiones fundamentales planteadas
era cómo el sistema educativo puede contribuir a reforzar las identidades
sociales, pero ¿a qué identidades sociales nos referimos? Hacemos referencia a
las identidades sociales que a modo de modelos y referentes identitarios son
adoptados por el alumnado desde el consumo de una cultura visual
determinada, la cultura de la visualidad globalizada y mediatizada.

La identidad como idea que uno tiene de sí mismo no es estática ni hermética,


se forma a partir de las distintas proyecciones de luz que sobre nosotros son
arrojadas a lo largo de nuestra vida, sin que ello implique que exista una
evolución. Así es como en la etapa de la adolescencia, tiene lugar el gran
debate sobre el desenlace de nuestra identidad, siendo la cuestión quién soy yo,
la más importante de nuestras luchas, la que nos hace enfrentarnos con
nuestros límites y el deseos de definirnos, concretarnos, categorizarnos y
diferenciarnos, sin más objeto que identificarnos y tomar conciencia de nosotros
mismos.

Será entonces de suma importancia conocer el origen de los referentes según


los cuales estemos estableciendo nuestras identificaciones, conocer el referente
ha por fuerza de ayudarnos a conocernos a nosotros mismos cuando estamos
definiéndonos según esos términos. Los referentes visuales adquieren en este
punto un papel de suma importancia por resultar síntesis visuales continentes
de valores y significados que no siempre pueden ser descodificados por los
receptores del mensaje. Si podemos decir que la palabra estructura la mente en
tanto que nuestro pensamiento se forma en relación a las palabras y
Conclusiones 196

significados que conocemos y cómo éstos son utilizados como nexo con la
realidad, entonces, el pensamiento visual, se sostendría mediante imágenes, no
palabras, pero del mismo modo, necesitamos conocer los códigos mediante los
que acceder a sus significados, que nos permitirán hacer un uso de ellas como
verdadero lenguaje de comunicación, donde nosotros podemos tanto recibir
información visual, como interpretarla o producirla. Con el uso de Internet es la
primera vez que a un nivel tan masivo como democrático se puede hablar de
producción visual accesible. En este medio, el proceso de comunicación propio
de los medios de masas como la televisión, la prensa o la radio, difiere del
modelo tradicional para aportar una variante sustancialmente significativa: la
posibilidad de participar al mismo nivel de producción y distribución de
información que los medios convencionales. Es decir, Internet es el único medio
hasta ahora que ofrece una horizontalidad total entre los agentes implicados,
cualquiera que pueda acceder a una conexión puede comunicar, producir y
distribuir a nivel mundial, y este es un aspecto fundamental en la producción de
discursos, historia y subjetividad, es el medio donde globalidad y particularidad
han encontrado un campo común en el que interactuar.

Volviendo sobre la particularidad, hemos podido observar como el contexto local


ofrece unos niveles de sujeción al individuo al que acoge y de qué manera se
trasmiten los valores que lo constituyen mediante el contexto educativo. Al
mismo tiempo hemos observado como el contexto global genera niveles de
sujeción que pueden tener más fuerza que los locales, precisamente por los
mecanismos de trasmisión que utiliza y el objetivo que persiguen estos
mecanismos pretendiendo productos que han de ser consumidos por la mayor
cantidad de audiencia posible, encontrando para ello factores de denominación
comunes en forma de realidad estereotipada con la que todos hemos de
sentirnos cómodos e identificados. Está, pues, nuestra muestra, el alumnado,
sujeta a diferentes niveles de sujeción que se apoyan y complementa los unos a
los otros.

De todas las características o aspectos que nos aporta el contexto local, vamos
a señalar aquellos que nos parecen más significativos en relación a la identidad
social, la subjetividad y la visualidad:

Escasez de diversidad de modelos de identidad y estilos de vida


Conclusiones 197

Predominio de modelos de identidad convencionales


Énfasis en la herencia de la tradición socio-histórica y cultural
Promoción de la idea de ciudadanía estratificada

En el último apartado hemos realizado un análisis comparativo teórico y visual


en el que presentábamos el contexto educativo y el contexto de consumo visual
como sistemas de comunicación en sí mismos, en los que encontramos cierta
correspondencia en cuanto a los mecanismos de trasmisión. Se presenta así, al
contexto educativo como la institucionalización del conocimiento y el
aprendizaje y a la televisión como la institucionalización de la información y la
verdad. Destacamos los aspectos que nos resultan más relevantes en las
relaciones que hemos estudiado entre ambos:

Procesos de comunicación ajenos al alumno como audiencia y localizados


en los medios de producción y distribución de información mediante los
modos de participación
Procesos de aprendizaje enajenados del alumno y localizados en la
institución mediante los modos de participación
Consumo de información y cultura
Tratamiento del rol de alumno como audiencia
Proyección del rol de alumno hacia el de ciudadano
Identidad visible y normalizada
Subjetividad no visible y subversiva

En el contexto educativo se regula el proceso de socialización del alumnado, se


le guía mediante pautas, en la evolución de la identidad de alumno a ciudadano
a través de los siguientes mecanismos:

Transmisión de valores y modelos de identidad mediante el rol de


alumno.

Los contenidos generales de la programación sectorizados por cursos y


parcelados en materias independientes, comunes, obligatorias y
examinables, orientados a la formación técnica y profesional.
Los contenidos propios del área visual tecnificados, parcelados y
específicos. Para no ser una asignatura maría, que casualmente se
Conclusiones 198

denomina con nombre de mujer y tiene un tratamiento despectivo, se


conforma de contenidos teóricos y objetivos.
El tratamiento de la idea de arte como forma de cultura inaccesible
desde la posición del no experto.

La proyección de la idea de cultura relacionada con la cultura


considerada culta y elitista.

El contexto del aula y su funcionalidad


Predominio de la metodología magistral, disposición única para la
estructura y la organización del aula, énfasis de las metodologías
expositivas de discursos predefinidos.

Tratamiento dicotómico de la realidad, significación por enfrentamiento


de opuestos:
Teoría- práctica
Individual-grupal
Instrumental- optativo
Materia fuerte-asignatura maría
Examen- trabajo en casa
Aprobado- suspenso
Promocionado- repetidor
Curso-vacaciones
Autoritario- libre
Obligatorio-libre
Común-particular
Objetividad-subjetividad
Normalización-Diversidad
Repetición-Creatividad
Emulación y copia- Invención y creación
Participación regulada y dosificada-participación autorregulada
Consumo de información-producción de información
Visualidad correcta y apropiada- visualidad incorrecta e inapropiada
Cultura culta-cultura popular
Consumo-creación
Enseñanza-aprendizaje
Conclusiones 199

Competición- cooperación
Asimilación-reflexión
Trabajo-ocio
Esfuerzo-disfrute
Tensión- relax

Es en estas relaciones donde encontramos que se refuerzan dos ideas


fundamentales:

Énfasis en la identidad social frente a la subjetividad


Énfasis de la formación profesional frente a la educación integral
Promoción de la dualidad realidad y ficción, donde es la realidad la que
intenta emular a la ficción
Consumo como forma de participación y relación frente a creación

Lo que nos lleva a concluir en parte que el sistema educativo sienta las bases
para la admisión del discurso establecido y ajeno en el que el individuo, el
sujeto, no participa desde el origen ni conoce o practica los mecanismos que
puedan existir para intervenir en él.

Esta cuestión fundamental ¿quién soy yo?, planteada en la adolescencia, ya


tomó forma una vez, una determinada, cuando en nuestra infancia fuimos
interrogados sobre la cuestión: ¿y tú, qué quieres ser de mayor?, sin saber qué
significaba completamente la pregunta y por nuestra expresión, nos explicaron:
¿qué quieres ser? Médico, granjero, cantante...?, y es entonces cuando
comenzamos a visualizar la forma de ser que uno tiene cuando crece, cuando
uno crece se es algo, mientras, sólo un niño, y se es lo que se trabaja, o sea,
trabajar es ser y ser se tiene que ser algo en la vida, nuestra existencia desde
ese día queda ligada a nuestra profesión futura, quedamos definidos, pues, en
términos del sistema productivo. Qué quieres ser de mayor es un constructo
significativo derivado de una simplificación de la realidad, a modo de idea
prefijada, es decir, no podemos preguntar directamente ¿de que forma te
ganaras la vida cuando seas mayor?, formulación que se acerca más al objeto
de nuestra cuestión, porque implica la comprensión de ideas mucho más
complejas además de evocar una experiencia no conocida por la audiencia.
Cuando añadimos Médico, granjero, cantante...?, estamos aportando los
Conclusiones 200

referentes según los cuales se forma el marco de definición y se delimita el


espacio a definirse.

Existe cierto paralelismo entre la promesa del producto publicitario (estilo de


vida, felicidad, reconocimiento social, eterna juventud, etc.) y la promesa del
producto educativo (progreso personal, reconocimiento social, felicidad, trabajo
digno y bien remunerado, etc.), en este sentido queda planteada la similitud
entre el rol de consumidor que interpreta la muestra en el contexto de lo global
y el contexto educativo. De la misma forma que la publicidad como forma de
comunicación, se dirige a un tipo determinado de rol, el de consumidor, y lo
toma como audiencia al orientar sus contenidos hacia éste, el sistema educativo
dirige sus contenidos hacia el rol del alumno como trabajador al orientar sus
contenidos en relación a la formación profesional. Pero el rol principal en
nuestra sociedad, en la que el sistema educativo cumple una función
socializadora, es el de ciudadano, no el de trabajador, esa es sólo una de sus
facetas. A partir de los 16 años las alumnas y los alumnos comienzan su
formación profesional, pero hasta entonces, no hay más promesa que la del día
a día, que la de su propia construcción personal, su educación como ciudadanos
en un entorno entre lo global y lo particular.
Bibliografía 201

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http://prodevi.org
http://plataformarefineriano.es
http://afectadosporgallardo.com
http://mancomunidadriobodion.com
http://zafraycomarca.com
http://iesctorosario.juntaextremadura.es
http://iessuarezfigueroa.juntaextremadura.es

Referente a metodologías y procedimientos


http://contraclave.org
http://blog.educastur.es
http://ares.cnice.mec.es
http://reddigital.cnice.mec.es
http://www.elprofesionaldelainformacion.com
http://redalyc.uaemex.mx
http://estudiosvisuales.es
Bibliografía 215
Anexos 216

IX. Anexos
Anexo 1:
Cuaderno de campo

Anexo 2:
A. Comunicación Una apuesta por la participación y la creatividad en la
escuela.
B. Comunicación Estudio de Educación comparada.
Anexos 217

Datos de contacto:
Rocío Bonilla Martínez
rocio.bonilla.martinez@gmail.com

http://subjetividadyestudiosvisuales.blogspot.com/
Anexos 218

Licencia:

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