Vous êtes sur la page 1sur 12

EPISTEMOLOGIA EMPIRISTA, EPISTEMOLOGIA A PRIORI DA MATEMTICA E

ESPISTEMOLOGIA CONSTRUTIVISTA: CONTRIBUIES AO DEBATE TERICO

Tiago Emanuel Klber


Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG.
tiago_kluber@yahoo.com.br
Bolsista da CAPEs
Resumo
O objetivo deste ensaio apresentar alguns dos principais aspectos que so referentes a duas vises
epistemolgicas acerca do conhecimento matemtico, sendo elas: 1) a que trata do conhecimento
matemtico para alguns matemticos, que pode ser chamada de empirista e/ou a priori; e 2) a
Construtivista Interacionista de Piaget. O objetivo explicitar, na medida do possvel, o significado do
conhecimento matemtico em cada uma dessas epsitemologias. Assim, em linhas gerais, pode-se
afirmar que o conhecimento concebido para alguns matemticos como uma verdade inata, impressa
na razo ou nos objetos, criando-se um estado a priori e, por conseguinte, descartando a possibilidade
de construo deste conhecimento que para eles deve apenas ser descoberto ou lembrado. J na
concepo construtivista, o conhecimento acerca da matemtica se origina na interao que o sujeito
faz com a realidade, com os objetos. Interao que permite a criao inclusive da matemtica. Portanto,
afirmando que o ser humano dotado de capacidades, mas no de verdades a priori que j esto postas
em um outro lugar. Enfim, nesta perspectiva, o conhecimento matemtico construdo, se opondo s
concepes empirista e/ou a priori. Portanto, entende-se que este ensaio contribuir para um maior
esclarecimento das duas posturas e, poder direcionar as atitudes de educadores matemticos.
Compreende-se que uma clareza acerca destas epistemologias pode oportunizar encaminhamentos
diferenciados para o ensino da Matemtica. Neste sentido, so elaboradas interpretaes acerca das
vises de mundo, concepo de sujeito e de objeto e o acordo ou no das matemticas com a realidade.
E por fim, apresentam-se alguns indicativos Educao Matemtica.

Palavras-chave: Epistemologia, Epistemologia Empirista ou a priori da matemtica, Epistemologia


Interacionista Construtivista de Piaget.

1891

Introduo

Duas vises epistemolgicas so abordadas neste ensaio terico: 1) a que trata do


Conhecimento Matemtico para alguns matemticos, que pode ser chamada de empirista e/ou a priori;
e 2) a Construtivista Interacionista de Piaget. O objetivo explicitar na medida do possvel, o
significado do Conhecimento em cada uma delas.
apresetado em linhas gerais, como concebido o conhecimento da matemtica para
alguns matemticos. Muitas vezes, tida como uma verdade inata, impressa na razo ou nos objetos,
gerando-se um estado a priori.
J na concepo construtivista, o conhecimento acerca da matemtica se origina na
interao que o sujeito faz com a realidade, com os objetos. Interao que permite a criao inclusive
da matemtica. Portanto, afirmando que o ser humano dotado de capacidades, mas no de verdades a
priori que j esto postas em um outro lugar.
Dessa forma, entende-se que este ensaio contribuir para um esclarecimento das duas
posturas e poder direcionar as atitudes de educadores matemticos.
Compreende-se que uma clareza acerca destas epistemologias pode oportunizar
encaminhamentos diferenciados no ensino da Matemtica. Assim so elaboradas interpretaes acerca
das vises de mundo, concepo de sujeito e de objeto e o acordo das matemticas com a realidade. E
por fim, apresentam-se alguns indicativos Educao Matemtica.

Epistemologia Empirista ou A Priori da Matemtica.

Meneghetti e Bicudo (2003) escrevem que ao longo da histria e da Filosofia da


Matemtica existem posicionamentos diferenciados acerca do conhecimento Matemtico, sendo
representado especialmente por duas correntes: i) o saber matemtico fundamentado nica e
exclusivamente na razo, caracterizando a prevalncia do aspecto lgico do conhecimento e; ii) o saber
matemtico fundamentado apenas na experincia, prevalecendo neste caso o aspecto intuitivo e
emprico.

1892

Como principais representantes do primeiro grupo (racionalistas) encontram-se Plato


(427-347 a.C.), Descartes (1596-1650), e Leibniz (1646-1716), apesar de posies diferentes em alguns
pontos, concordam acerca da superioridade da razo sobre a experincia. O segundo grupo (empiristas)
tem como representantes diretos Newton (1643-1727), Locke (1621-1704) Berkeley (1985-1753) e
Hume (1711-1776), que fazem o caminho inverso e afirmam ser a matemtica percebida e apreendida
pelos sentidos e sempre verificvel por meios experimentais.
Segundo Meneghetti e Bicudo (2003), no sculo XIX surgem trs fortes correntes que
procuram dar conta de explicar a natureza do conhecimento matemtico, tais correntes so o logicismo,
o formalismo e o intuicionismo.
O logicismo, na proposio de Frege (1848-1925) tinha por pretenso reduzir a
aritmtica lgica com a finalidade de reduzir toda a Matemtica lgica, da mesma forma como tinha
ocorrido com a anlise que havia sido totalmente aritmetizada. Nesta perspectiva, a aritmtica foi
considerada como um corpo de verdades analticas e que existem a priori. Portanto, os nicos
princpios que seriam necessrios para a aritmtica seriam os da lgica. E, ainda o nmero era
concebido [...] como um objeto lgico, ideal, no tendo existncia-espao temporal, cujo acesso se d
unicamente por meio da razo.(MENEGHETTI; BICUDO, 2003, p. 66).
Entretanto, para Russel a matemtica poderia ser reduzida lgica, uma vez que
considerava que o mundo existe independentemente de nossa percepo, assim [...] as verdades
matemticas so verdades lgicas (produtos de convenes lingsticas) e, portanto, no dizem respeito
ao conhecimento emprico e tambm no podem expressar conhecimento subjetivo. (idem, p. 66).
O formalismo concebido por Hilbert (1862-1943) tinha como conceito fundamental que
tanto novas entidades matemticas, quanto novos conceitos definidos sem contradio seriam a
condio de existncia das coisas. Essa concepo caracterizou-se como por defender o mtodo
axiomtico, ensinando que, se a matemtica fosse representada por um simbolismo apropriado nunca
ocorreria uma contradio nas demonstraes. Com isso, a matemtica ficou reduzida a uma coleo
de frmulas.
No intuicionismo, potencializada a questo intuitiva em detrimento da Lgica e tanto
esta como a linguagem e outros smbolos matemticos so considerados apenas como interlocutores do
processo de comunicao da matemtica e no inerentes a esta cincia. Por isso, toda a Matemtica

1893

poderia ser derivada dos nmeros inteiros, ditos sries, isso por meios construtivos que so
intuitivamente claros.
Leray (1980), quando trata de uma viso epistemolgica do conhecimento matemtico,
afirma que a abstrao e o conhecimento profundo do mundo da lgica so coisas prazerosas para o
matemtico. Pois este inventa na rea das Matemticas com vistas a conseguir um maior poder lgico
do que aqueles que o antecederam e para conseguir comunicar os seus feitos aos sucessores com maior
preciso. Com a inteno de que sua contribuio seja fecunda.
Neste sentido diz que, para a ocorrncia da descoberta nas matemticas, faz-se
primeiramente necessrio ao matemtico informar-se, conseqentemente abarcando o ler, o escutar e o
discutir. Assim, no desenvolvimento do conhecimento matemtico no h a preocupao em conferir
imediatamente aplicao ou significados externos s invenes, ou seja, os matemticos segundo Leray
(1980) necessitam desenvolver atos inteis para que acontea a criao matemtica; ele enfatiza que
Desprezar todos os actos inteis desencorajar os processos fundamentais (p. 387). Obviamente
processos da criao em Matemtica.
Leray, valendo-se de Poincar, explicita que, para os matemticos, a procura da verdade
deve ser o objetivo principal de toda a sua atividade; o intuito o de libertar o homem sempre mais das
preocupaes materiais, fazendo que este possa cada vez mais empregar a sua liberdade reconquistada
para o estudo e a contemplao da verdade.
Apesar de Leray (1980) no utilizar o termo internalismo, fica claro que os matemticos
se envolvem em questes estritamente internas para a inveno em Matemtica; ele elucida o que
ocorre aps o trmino da construo de uma teoria matemtica, apontando que Acabada a verificao,
ser necessrio suprimir as repeties e as faltas de graa no estilo que subsistem: o trabalho de
finalizao. (p.392). Encaminha-se assim, quase que exclusivamente, para a beleza e plasticidade da
Matemtica.
Conforme Lichnerowics (1980), a Epistemologia da Matemtica Contempornea se
separa das ligaes que tinha com o real, haja vista que h uma superao das proposies e
demonstraes antigas deixadas por outros matemticos, que hoje so provadas com muito mais rigor e
preciso e, dessa forma, ultrapassando e banindo totalmente a intuio geomtrica, com o seu carter
de evidncia mal analisado. (p. 394).

1894

Em concordncia com isto, esclarece que a Cincia Matemtica pode ser erigida sem a
menor necessidade de fatos concretos, ela se desenvolve atravs de uma exploso interna (Idem. p.
393). A matemtica aparece-nos doravante como completamente fundada na teoria dos conjuntos com
dois pilares essenciais, a lgebra no sentido moderno e a topologia (ibidem, p. 394).
E nesta perspectiva, [...] no h um nvel privilegiado dos objetos matemticos sobre os
quais se opera, antes as prprias operaes, bem como as estruturas, podem tornar-se por suas vez
objetos matemticos [...].(ibidem, p. 396).
Para Lichnerowics (1980), a unidade outra caracterstica essencial da matemtica
contempornea. Ou seja, a partir dessas estruturas algbricas e topolgicas, pde-se romper com as
tendncias fragmentrias da matemtica, que se constituam em distintas disciplinas e que acabavam
evoluindo de maneira divergente.
Portanto, quando existem aplicaes da matemtica para uma situao real apenas um
acrscimo, porque, para Lichnerowics (1980), Foi o livre jogo da imaginao matemtica que
provocou este desabrochar (p.397) da matemtica conhecida atualmente.
Neste bojo, vale considerar o que Piaget (1980) fala sobre o apriorismo, contido nestas
perspectivas da matemtica. Quando ele trata do apriorismo, afirma que este uma outra forma de
considerar a construtividade infinita das matemticas, sem descartar o seu rigor e o acordo com a
experincia. Entretanto, esta forma epistemolgica de conceber a construo matemtica esttica e
caracteriza-se como um a priori funcional, que acaba por condicionar cada ao e cada operao
particulares. Assim, [...] o apriorismo um preformismo, que obriga as estruturas sintticas a priori a
conter antecipadamente e acabadas as estruturas lgico matemticas. (p. 486).
Em decorrncia do exposto acima interessante trazer para este dilogo Lins (2004), o
qual destaca dois aspectos da Matemtica do Matemtico, sendo eles: o internalismo e a natureza
simblica.
O Internalismo consiste em colar significados aos significantes, ou seja, se um
matemtico faz uma afirmao sobre o limite de uma funo, essa afirmao fica sendo a prpria
definio de limite, isso no acontecendo de forma natural (definio descritiva), mas sim, por uma
determinao simblica (definio constitutiva).

1895

Por conseguinte, quando um matemtico define um objeto, no faz a menor diferena se


o referido objeto ou no correspondente a algo fora da prpria matemtica. E por isso Lins (2004) faz
uma crtica no sentido de que O internalismo coloca o matemtico na posio de deus (p.100).
Quanto Natureza Simblica, Lins (2004) explica que essa se ope natureza
ontolgica, aquela que constitutiva do ser e das relaes, e, por isso os objetos matemticos so
conhecidos no pelo que eles so, antes sim, so conhecidos por suas propriedades e, como
conseqncia, pelo que se pode dizer deles. Essa natureza extremamente simblica da Matemtica
internalista que, no entender desse autor, gera um grande estranhamento entre o que as pessoas
fazem e sabem no seu cotidiano e o que a escola oferece para a aprendizagem destes.
No questo de ignorar a natureza simblica da Matemtica, mas sim de priorizar,
polarizar esta natureza em detrimento de outras caractersticas que poderiam facilitar a aprendizagem e
a formulao de conceitos, uma vez que as pessoas que freqentam a escola no so profissionais
matemticos, antes sim, so aprendizes da matemtica.

Epistemologia Interacionista Construtivista de Piaget

Buscando entender a epistemologia do conhecimento matemtico, Piaget (1980), afirma


que isso somente possvel se combinadas a anlise lgica e a anlise gentica. A primeira
fundamental para se atingir as preposies mais gerais e a segunda a nica capaz de atingir as formas
mais elementares de formao, assim coordenando, epistemologicamente, o elementar do psicogentico
e o geral da natureza.
Do ponto de vista gentico, o importante chegar s razes das conexes das
construes matemticas nascentes com as estruturas operatrias do sujeito. Dessa forma pode-se
considerar [...] as matemticas como um sistema de construes que se apiam igualmente nos pontos
de partida das coordenaes das aces e das operaes do sujeito, e procedendo por uma sucesso de
abstraes reflexionantes de nveis cada vez mais elevados (PIAGET, 1980, p. 338).
Segundo Piaget, a criana at os 7 ou 8 anos, no atinge a noo de nmero, o que,
porm, se dar no prximo estgio que o operatrio. A idia operatria do nmero nasce apoiando-se
em duas estruturas: 1) agrupamento aditivo de classes; e 2) a seriao.

1896

A estrutura do agrupamento aditivo, princpio de classificao que, de acordo com os


dados psicolgicos, se utiliza das notaes intuitivas (+) e (-) que designam, respectivamente, a reunio
e a dissociao de classes. A seriao vem a ser o encadeamento das relaes aritmticas transitivas: (x

y) + (y z) = (x z).
Estas duas estruturas so limitadas, porm delas que surge a seqncia dos nmeros
naturais, mas no de forma analtica, antes
[...] o nmero surge necessariamente da sntese ou fuso desses dois sistemas num nico, e esta deciso
no se efectua de modo algum por uma deciso exterior ou arbitrria, mas tambm ela necessariamente,
mal introduzida condio seguinte. (PIAGET, 1980, p. 341).

A partir da possvel dar o passo seguinte, o da abstrao, a condio fundamental para


a constituio das classes em unidades, que consistem em classes singulares, esse passo acontece tanto
no nvel lgico como psicolgico.
Portanto, a abstrao das qualidades de classe implica na fuso de dois sistemas em um
s, e o resultado desta transformao o sistema dos nmeros naturais, a partir do levantamento das
limitaes e continham o agrupamento de classes e a seriao.
E, nessa perspectiva, Piaget (1980), enfatiza que
[...] com esta transformao se obtm assim exclusivamente por eliminao das qualidades diferenciais
iniciais, portanto, por abstrao, difcil pensar que, geneticamente, a marcha inversa teria sido possvel:
partir do nmero natural e chegar aos agrupamentos de classes e de relaes. (p. 343).

Explicita que, uma vez conseguida esta sntese, sob a forma de sistema numrico, o
sujeito capaz de retornar sobre as primeiras estruturas, e o momento em que ocorre
psicologicamente uma interao. Em ltima anlise, esta sntese entre a classe e a seriao, ou
cardinao e ordem, corroborada pela ao do sujeito, que a partir de uma sucesso de aes sempre
adiciona elementos discretos.
No mbito dessa teoria, Piaget trabalha com o conceito de sujeito epistmico, que seria a
associao da ordenao com as estruturas de aes do sujeito. Com isso, Piaget diz que a partir da
combinao das estruturas de aes mais gerias com as mais elementares do ponto de vista
piscobiolgico e mental, que surge tal sujeito.
Em explicao sobre esse assunto, Becker (1993) aponta que [...] o sujeito epistmico
constitudo num processo radicalmente histrico, tendo como ponto de partida a organizao biolgica

1897

dada na bagagem hereditria (p.17). Em ltima instncia, entende-se que o processo de construo do
conhecimento se d na interao entre sujeito e objeto, uma vez que no h conhecimento a priori no
sujeito nem no meio externo.
Segundo Becker, o conceito de assimilao apresentado por Piaget primordial do ponto
de vista psicolgico, sem o qual no h novas organizaes. Porque h imposies exteriores ao sujeito,
este obrigado a fazer o processo de assimilao, tendo de modificar as suas estruturas para conseguir
dar conta de tais imposies. O conceito de acomodao caracteriza-se como a resposta que o sujeito
oferece aos desafios do meio, sempre integrados a assimilao.
Becker (1993) explica que a ao, para Piaget, no qualquer ao; antes, sim, uma ao
de segundo nvel que, uma vez findada a ao prtica ou de primeiro nvel, se torna objeto de
apropriao dos seus mecanismos cognitivos pelo sujeito atravs de uma ao de segunda ou ensima
potncia. Portanto, [...] trata-se da ao prpria da tomada de conscincia, da experincia lgicomatemtica, da abstrao reflexionante (p.27).
Outrossim, essa ao jamais pode abandonar a abstrao emprica, ela relativizada, e
sempre que o sujeito necessita pode e deve recorrer a ela. Por outro lado, se assim entendido esse
processo, o sujeito no se tornar vtima e nem escravo do meio. Esse nvel seria o ponto de chegada do
sujeito epistmico, como condio de possibilidade da construo do sujeito tico, poltico, humano,
etc.
Neste sentido, Piaget (1980) resume que, em todos os nveis de abstrao, as estruturas
lgico-matemticas entram em acordo com o real de forma ntima. Entretanto, essas estruturas no
provm diretamente do real. Antes, a gnese das matemticas se d atravs de uma srie de abstraes
reflexionantes que partem das estruturas de base, que so pobres para a tomada de conscincia ou de
reflexo, mas que so ricas em possibilidades.
Uma vez trabalhado esse processo de interao e construo do sujeito epistmico, este
desenvolve a autonomia, que nasce no processo, com a postura de no passividade, e que resulta em
autonomia na chegada. Em outras palavras, no possvel exigir que o sujeito adquira autonomia
frente a um processo impositivo, onde no foram focadas adequadamente a interao e a construo e
que depois, ao final de algumas etapas, rapidamente d respostas carregadas de autonomia.

1898

Interpretaes acerca das duas vises e contribuies para o debate terico.

Antes de se adentrar as discusses concernentes ao ensino e aprendizagem da


Matemtica, sero apresentadas interpretaes acerca das diferenas epistemolgicas entre a
epistemologia construtivista e a epistemologia empirista ou a priori da matemtica. Essa discusso ser
pautada conforme estes pontos: vises de mundo, concepo de sujeito e de objeto e, o acordo ou
no das matemticas com a realidade.
A viso de mundo, na epistemologia denominada de empirista ou a priori o
conhecimento matemtico, se polariza em dois extremos: empirismo e racionalismo. No primeiro
desses extremos, entende-se que a matemtica nasce da simples observao; assim, o mundo j est a e
dele somente se extraem as verdades, inclusive as matemticas, focalizando fortemente as sensaes,
no sentido fraco da palavra, o que remete apenas aos cinco sentidos.
No segundo extremo, desconsidera-se o mundo exterior (emprico), levando em conta
apenas o que a razo capaz de produzir, concebendo-o como uma imperfeio, uma aproximao
pobre do mundo das idias, em sentido Platnico. Portanto, o que vale o mundo das idias, j que as
demais impresses e dilogos com a realidade so ilusrios. O mundo a priori, que j existe no
transcendente, alcanado pelo esforo da razo, a qual j possui um conhecimento desse mundo, mas
que por hora apenas parcial e imperfeito.
Ento se instalam dois a priori: um na razo, que j possui as verdades impressas como
essncia e o outro no emprico, nas coisas, onde as verdades esto contidas. Dessa forma a prconcepo muito forte nas duas correntes dominantes do pensamento matemtico.
Essa viso de mundo se modifica na perspectiva construtivista, pois esta concebe que o
mundo conhecido na interao que o sujeito faz com o objeto. Por conseguinte, no permite que
ocorra a polarizao nem da razo nem da experincia. Tem-se ento, uma ruptura com a viso de
mundo explicitada anteriormente. O mundo por si s no existe, e no existe somente na razo; o
mundo se constitui na construo que o sujeito dele elabora, sempre em uma constante reconstruo a
partir da interao com o meio.
Sobre isso Piaget (1980) fala: [...] em resumo e a todos os nveis, as estruturas lgicomatemticas pem-se de acordo do modo mais ntimo com a contextura do real, mas sem no entanto
provirem deste de modo direto [...] (p.481).

1899

A concepo de sujeito, que pde ser interpretada, presente no primeiro posicionamento


epistemolgico tratado neste trabalho, segundo se interpretou, aponta para um sujeito super dotado de
capacidades a priori, capacidades que no constri, mas antes, as descobre, pois j existem em algum
lugar. Portanto, caracteriza-se como um sujeito que apenas desperta o conhecimento que h em si ou
que h na realidade, nas coisas. Assim no tem muito de se desenvolver, apenas tendo que se voltar
para os objetos. Por isso, o sujeito no pea fundamental na construo do conhecimento, antes
mais um, que vai busca daquilo que j existe e no est por construir. Isso, inclusive, reportando-se a
um sentido platnico de conhecimento.
Tanto no plo racionalista como no plo empirista, o sujeito concebido como
determinado pelo objeto (conhecimento matemtico) e, justamente por isso, no so levados em
considerao alguns aspectos, como o desenvolvimento da autonomia e da relao que o sujeito pode e
deve estabelecer com o objeto.
Na postura construtivista de olhar o sujeito, se torna fundamental descartar essas
hipteses apriorsticas. Pois o sujeito no apenas receptivo e passivo. Este no determinado pelo
objeto, antes dialoga, criando assim a possibilidade do desenvolvimento da autonomia. Autonomia no
no sentido de isolamento e individualismo, mas como uma resposta eficaz interao vivenciada.
A concepo de objeto, na primeira viso epistemolgica, permite que o sujeito seja
condicionado pelo objeto, pois este, j existente, apenas se revela ao homem, que no cria nada, antes
se apropria. Esse condicionamento ainda mais favorecido na postura empirista do conhecimento
matemtico, porque a matemtica j se encontrava nos objetos.
No construtivismo, a concepo de objeto modificada em funo da modificao da
concepo de sujeito. O objeto aquilo a que o ser humano se volta, e podem ser tanto coisas empricas
quanto abstraes; assim no caso do prprio conhecimento matemtico, tema de estudo aqui tratado.
Porm, o objeto conhecido exclusivamente na interao, o que favorece a construo, neste caso a
construo da matemtica.
Em virtude dos apontamentos clarificados acima, se podem inferir alguns indicativos
que dizem respeito ao ensino da matemtica.
Os professores de Matemtica, na medida em que conhecessem essas posturas, poderiam
estar modificando as suas formas de ensino, deixando uma viso at ingnua da construo do

1900

conhecimento. Isso porque na disciplina de matemtica, h uma prevalncia da viso epistemolgica do


conhecimento matemtico empirista ou a priori, caracterizando por vezes seres iluminados.
Uma outra considerao, diz respeito s prticas de ensino e de aprendizagem, como a
Modelagem, a pedagogia por projetos, jogos e outras. Estas muitas vezes so rejeitas pelos professores
e alunos, pelo fato de exigirem um posicionamento diferenciado, ou seja, um posicionamento novo que
exige uma nova epistemologia. Ou ainda, em alguns casos, quando so desenvolvidas carregam forte
influncia do vis apriorstico.
Assim, a ruptura com um ensino enrijecido se dar pela ruptura na concepo
epistemolgica. Esse no um trabalho fcil, pois pressupe grande aprofundamento terico e um
constante debate acerca de tais questes, que sempre esto presentes nas diversas atividades
pedaggicas. Em decorrncia, temos a clareza que tal ruptura no se dar de maneira linear, mas sim
ocorrer de maneira dialtica.
No que a epistemologia construtivista traga todas as respostas, porm perceptvel o
avano quando trata da construo do conhecimento. Ficam explcitas algumas possibilidades de
explorao dessa, pois traz, em suas afirmaes, esclarecimentos dos processos de aprendizagem dos
conceitos. Inclusive no acordo com a realidade que se impe ao ser humano.
No se nega que essa ruptura epistemolgica pode estar em outras posturas
epistemolgicas com que se poderia dialogar: com a postura Construtivista, com a Educao
Matemtica Crtica, com a Concepo Fenomenolgica de Educao, com o multiculturalismo, com a
teoria do conhecimento em redes.
Entretanto, aqui nos restringimos a tratar de apenas uma possibilidade, ainda cabe
aprofundar invstigaes em outros trabalhos. Sabemos que o tema Construtivismo no novo, mas a
discusso desenvolvida neste trabalho considerada significativa por apontar um vis de ruptura com a
epistemologia empirista ou a priori da Matemtica. E, significativa tambm, por fomentar o debate
acerca de questes que consideramos centrais.

1901

Concluses

Buscou-se descrever os principais aspectos de uma epistemologia denominada a


epistemologia Empirista ou A Priori da Matemtica e da Epistemologia Interacionista Construtivista de
Piaget.
Elaboraram-se discusses acerca das diferenas que existem entre elas e acerca da
contribuio que podem dar para o debate terico. Principalmente no tocante ao ensino de Matemtica,
onde h predomnio da primeira viso epistemolgica.
Com isso, se espera que mais investigaes sejam desenvolvidas neste mbito
epistemolgico, e que outras vises epistemolgicas sejam estudadas. Com vistas, sempre, a promover
uma ruptura epistemolgica com a concepo predominante no Ensino de Matemtica e suas
implicaes na aprendizagem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 1993.
LERAY, Jean. A Inveno em Matemticas. In: PIAGET, Jean. Lgica e conhecimento Cientfico.
Porto: Civilizao, 1980. p. 386-392.
LICHNEROWICS, Andr. Notas sobre as Matemticas e a Realidade. In: PIAGET, Jean. Lgica e
conhecimento Cientfico. Porto: Civilizao, 1980. p. 393-401.
LINS, R.C. Matemtica, monstros, significados e Educao Matemtica. In. BICUDO, M.A.V;
BORBA, M. DE. C. Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004.
MENEGHETTI, R.G; BICUDO, I. Uma discusso sobre a constituio do saber matemtico e seus
reflexos na Educao Matemtica. Bolema. Ano 16 n. 19, mar. 2003, p. 58-72.
PIAGET, Jean. Os problemas principais das epistemologias das matemticas. In: ____________.
Lgica e conhecimento Cientfico. Porto: Civilizao, 1980. p 337-352.
PIAGET, Jean. Os problemas principais das epistemologias das matemticas. In: ____________.
Lgica e conhecimento Cientfico. Porto: Civilizao, 1980. p. 457-489.