Jos M. Snchez Jimnez. (1995). Comprender el enunciado.

Primera dificultad en la resolucin de

problemas. [Versin electrnica]. Revista Alambique 5
Comprender el enunciado. Primera dificultad en la resolucin de problemas
Jos M. Snchez Jimnez
Se analizan los diversos factores que influyen en la comprensin de los enunciados. A travs de las
aportaciones de investigadores y de la propia experiencia con ejemplificaciones de algn problema de
Qumica, se pretende poner de manifiesto la necesidad del profesor de Ciencias de la Naturaleza de
reflexionar sobre las variables que influyen en el enunciado de un problema y su posterior comprensin por el
alumno, primera condicin para abordar su resolucin. Se analizan diferentes tipos de enunciados y se
razona sobre la conveniencia de utilizar habitualmente diferentes tipos de problemas si se quieren conseguir
diversos objetivos con ellos.
Palabras clave: Ciencias experimentales, Enseanza de las ciencias, Resolucin de problemas, Enunciado,
Pedagoga, Qumica, Ciencias de la naturaleza, Lenguaje
Todos los profesores y profesoras de Ciencias consideran indispensable la utilizacin de problemas como
instrumento fundamental para el aprendizaje, si bien con frecuencia no se plantean reflexivamente el objetivo
que se persigue. Clarificar el para qu? supone la posibilidad de optar por tipos de problemas diferentes.
Este trabajo trata de las dificultades relacionadas con la incomprensin del enunciado por el estudiante y que
pueden impedir su resolucin. Por tanto, se emplea el trmino "problema referido al alumno, como cuestin
que tiene dificultades para entender y no tiene unas estrategias inmediatas de resolucin.
Existe un gran nmero de investigaciones sobre resolucin de problemas en la enseanza de las Ciencias
Experimentales, de las que han surgido propuestas concretas de cambio del propio problema, de sus tipos
de presentacin y de la metodologa. Estos estudios han contribuido a profundizar en los procesos de
resolucin, a clarificar objetivos, o a innovaciones en los tipos de enunciados y han influido en la reflexin de
muchos profesores sobre su actuacin docente.
El tipo de problema ms utilizado es el que se conoce como de "papel y lpiz". stos pueden presentarse
como "problemas abiertos", en los que se basa la propuesta de considerarlos como una investigacin (Gil,
Martnez-Torregrosa, 1983-1992) o de tipo prctico (Garrett, 1988). Los empleados tradicionalmente en
clases y exmenes son "problemas cerrados", tienen una nica solucin y normalmente una sola forma de
resolucin.
Algunos grupos de investigacin partiendo del anlisis y crtica de la didctica habitual y basndose,
explcita o implcitamente, en distintas teoras del aprendizaje, proponen modelos de resolucin de
problemas con diferentes etapas en su formulacin, pero todos coinciden en considerar, como fundamental y
el primer factor de dificultad, la comprensin del problema. Este hecho justifica la importancia de analizar los
aspectos de un enunciado que lo hacen ms o menos comprensible.
Las ideas que se expresan en este trabajo sobre los factores que influyen en la comprensin de los
enunciados, pretenden recoger aportaciones de investigadores, reflexiones de profesores y profesoras y la
propia experiencia sobre anlisis de problemas de Qumica (Snchez; Oorbe, 1990).
DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Oorbe (1993) en un trabajo sobre la opinin de profesores al detectar dificultades de alumnos y alumnas
cuando resuelven problemas, da la mxima valoracin a los fallos relacionados con los conocimientos,
incomprensin del enunciado, falta de trabajo y errores operativos. El profesorado valora mnimamente los
fallos de enseanza y la metodologa utilizada. Esto permite pensar que muchos profesores consideran que
un gran nmero de estudiantes, los malos solucionadores, no tienen capacidad o preparacin intelectual para
resolver problemas. Opinin que puede estar extendida, como idea preconcebida, pero que no puede ser
compartida, ya que la reflexin del profesor sobre las causas del bajo rendimiento es condicin necesaria
para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje de problemas.
Muchas investigaciones didcticas sobre resolucin de problemas tratan de esclarecer las causas del
fracaso escolar en este tema. Debido a los diferentes enfoques dados a estos trabajos y a la cantidad de
variables que intervienen, se hace difcil una sistematizacin. Con las limitaciones de toda clasificacin, las
dificultades en la resolucin de problemas pueden agruparse de la siguiente manera:
- Asociadas con el enunciado.
- Asociadas a los conocimientos necesarios.
- Asociadas con el proceso de resolucin.
- Asociadas con las caractersticas personales del sujeto que se enfrenta al problema.
La comprensin del problema es la primera condicin, necesaria pero no suficiente, para resolver
problemas. Comprender el enunciado solamente posibilita formularse el problema, pero su resolucin se
alcanzar si no existen dificultades de los otros grupos.
DIFICULTADES ASOCIADAS AL ENUNCIADO
Como se ha sealado anteriormente, la comprensin inicial del enunciado del problema es considerada

indispensable en todas las propuestas metodolgicas que ofrece la investigacin educativa, aunque se
nombre de formas diferentes (interpretar, definir, analizar, clarificar, etc.) y con variaciones segn el tipo de
problema del que se parta.
La forma en que un problema se describe inicialmente es vital para determinar si la resolucin del mismo
ser fcil o difcil. El profesor es el experto y como indica Reif (1983): "La descripcin del problema es
considerada de poca importancia porque es un paso preliminar que los expertos dan, en general, rpida y
automticamente sin ser conscientes de la dificultad que tiene para el que est aprendiendo".
El alumno, antes de resolver el problema, ha de traducirlo a un lenguaje comprensible para l. Cuando su
enunciado no responde directamente a lo que sabe o a lo que esperaba encontrar, tiene que dar respuesta
personal a preguntas, como: Qu pide?, Qu informacin ofrece?, Qu informacin es necesaria?
El profesor presenta un material, "un problema cientfico", y supone que los alumnos son capaces de
entenderlo. Pero cada sujeto ha de reconstruir el problema si quiere enfrentarse a l con posibilidades de
xito. Un enunciado inadecuado a la capacidad de comprensin del que ha de resolverlo conduce a la
imposibilidad de plantear el proceso de resolucin.
Los factores que influyen en la comprensin del enunciado de un problema son muy diversos. Las
investigaciones pueden estudiar aspectos claves de las distintas variables estructurales de ste. El Cuadro 1
resume las posibles dificultades y causas de fracaso en la resolucin de problemas debidas a la comprensin
del enunciado.

ENUNCIADOS "ACADMICOS" O "REALES"?

El problema tipo, que el profesor piensa o toma de un libro, suele ser ilustrativo de uno o varios conceptos,
para que el estudiante razone cualitativamente o determine numricamente alguna magnitud utilizando
frmulas explicadas en la teora. El lenguaje suele ser tcnico y el problema se centra en los contenidos de la
disciplina. Son los problemas que pueden denominarse "clsicos" o "acadmicos", muy alejados del lenguaje
comn del alumno y de sus temas de inters.
Cuntos tomos hay en 2 moles de hidrgeno?
- Formular, ajustar y completar la reaccin entre cobre y cido ntrico.
Son enunciados fcilmente reconocibles por todo profesor y profesoras de BUP. Despiertan inters en los
alumnos? Existe un solo profesor que est convencido que provocan ilusin por su estudio? Adems,
siendo "sencillos", estn los enunciados bien formulados?
Influida por los proyectos actuales basados en las relaciones Ciencia, Sociedad, Tecnologa, existe una
propuesta de enunciados, ligados a situaciones relacionadas con el entorno del alumno y con un lenguaje
ms prximo al que utiliza normalmente. Este enfoque considera que estos enunciados, que denominaremos
"problemas reales", despertarn mayor inters en alumnos y alumnas, permitirn conseguir otros objetivos
diferentes a los meramente de medir conocimientos y podrn ser transformados, ms fcilmente, en abiertos
para abordarlos como una investigacin.
Compartiendo esta idea, a estudiantes de Qumica de E. Universitaria, futuros profesores de Primaria, se
propusieron problemas de "tipo real" y se mantuvo un debate para conocer su opinin sobre estos
enunciados. Todos coincidieron en considerarlos mucho ms interesantes que los clsicos. En un examen
posterior, se les plante, entre otras, la pregunta:
Elegir uno entre los dos problemas siguientes:
1. Con el estmago vaco una persona toma 3 copas de brandy, cada una de 12m1 En esas condiciones,
puede considerarse que todo el alcohol ingerido ha sido absorbido y pasa al torrente sanguneo. Indicar si en
esas circunstancias esa persona puede conducir un coche. Datos: Concentracin del brandy 40 (40ml
etanol/100m1 brandy). Densidad del etanol = 0,8 g/ml. Volumen total de sangre 6 litros. Concentracin
mxima permitida de alcohol en sangre = 0,8 g/litro.
2. Un frasco de un producto tiene una etiqueta con los siguientes datos. cido clorhdrico 20% en peso,
densidad = 1,1 g/ml a 25C
A partir de esta disolucin se necesitan preparar 100m de disolucin de cido clorhdrico que contenga 7,3g
por litro de disolucin. Indicar cmo se prepararan esos 100m1 a partir del producto del frasco dado.
Los dos problemas requieren anlogos conocimientos y en ninguno se utiliza un lenguaje especficamente
qumico. De un grupo de 28 alumnos y alumnas, 24 eligieron el segundo. Las causas de la eleccin
manifestadas en un debate fueron principalmente:
"el segundo era ms tpico de examen; estoy ms acostumbrado a hacer problemas del tipo del cido
clorhdrico; el del cido parece ms de Qumica; poda aplicar mejor las frmulas de concentracin; no tena
claro cmo llegar a si poda conducir".
Todos manifestaron que el primero les gustaba ms, pero que era ms difcil. Los problemas de enunciado

"real" son ms motivadores, pero el alumno elige el "clsico". Prevalece el estilo de aprendizaje adquirido a lo
largo de su historia frente a los problemas de Ciencias. Esta misma impresin de fracaso ha sido contrastada
por otros profesores que han propuesto problemas reales. Despus de una experiencia de este tipo, lo
normal es que el profesor vuelva a poner exclusivamente "problemas acadmicos", que adems exigen
menos trabajo de preparacin.
Tiene que desecharse la idea de plantear problemas reales? Podemos renunciar a temas que interesan
al alumnado? Si se analizan sus respuestas, se observa en primer lugar "que no estn acostumbrados".
Aunque les interesa, no coincide con su estilo de aprendizaje, por lo tanto una utilizacin espordica no
modificar ese estilo. Adems, en este tipo de problemas, se tiende a dar un exceso de informacin, se
utilizan trminos que se considera forman parte del lenguaje del alumno (absorcin, ingerir...), pasos de
resolucin sin sealar, preguntas indirectas, etc. Son aspectos que influyen en la comprensin de todo
enunciado, como veremos de una forma detallada ms adelante. Teniendo en cuenta estos factores, la
conclusin ms lgica es que el problema est deficientemente formulado. Los problemas reales interesan a
los estudiantes y si se disean adecuadamente son muy tiles para modificar el estilo de aprendizaje.
INFLUENCIA DEL TIPO DE LENGUAJE
El alumno ha de traducir el problema a un lenguaje comprensible para l. Schollum y Osborne, en el libro El
aprendizaje de las Ciencias dicen:
"Si el lenguaje del profesor incluye palabras con las que estn poco familiarizados los alumnos y no las
explica en el idioma de ellos, no es posible que entiendan".
La utilizacin en problemas de un lenguaje muy formalizado, con palabras tpicamente cientficas puede
considerarse como una dificultad de su resolucin. Sin embargo, en muchos casos se da la paradoja de
obtener mejores resultados con problemas "muy acadmicos". En estos enunciados, el alumno puede
reconocer con mayor facilidad el modelo prototipo, resolvindolo de una manera memorstica.
Un aspecto importante, poco destacado en general, es el del nivel del lenguaje utilizado en los problemas.
En el libro citado, se hace una reflexin muy interesante sobre esta cuestin. Toman como referencia los tres
niveles de explicacin que los profesionales usan para los temas cientficos, en concreto en la Qumica:
1. Descriptivo y funcional (Manejar materiales, propiedades...).
2. Representacin (Frmulas, ecuaciones...).
3. Explicativo (tomos, molculas, iones...).
En el caso de problemas, no predominan los enunciados de lenguaje explicativo? No es posible proponer
problemas con sustancias, disoluciones, cambios... relacionados con la vida diaria? Ejemplos anlogos con
lenguaje descriptivo o representativo se pueden formular para otras disciplinas cientficas. Por supuesto que
en algn momento habr de pasarse al lenguaje explicativo, cuando el profesor capte su necesidad. Parece
lgico, que ese nivel surja despus de que el alumno conozca algunos hechos que necesiten explicacin.
INFLUENCIA DE LA ESTRUCTURA GRAMATICAL
Las diferentes redacciones que puede adoptar un mismo problema constituyen un factor significativo en los
resultados obtenidos. Se pueden encontrar dificultades relacionadas con la extensin total o con la de las
diversas sentencias, con la complejidad gramatical, con el vocabulario utilizado, etc.
Existen algunas investigaciones en el rea cientfica sobre estas variables gramaticales. Segn Richard
Long ( 1991) los aspectos claves referidos a la claridad de una cuestin cientfica son:
- Vocabulario y estructura de las frases.
- Organizacin de la informacin.
- Dificultad conceptual de las ideas presentadas.
- Informacin no verbal (diagramas, grficos).
- Aspectos visuales.
Cassels y Johnstone (1984), en un trabajo sobre problemas qumicos de eleccin mltiple, establecen la
importancia que tienen los cambios de una sola palabra, el nmero de palabras tcnicas empleadas u otras
con acepcin cientfica, que dificultan la apropiacin del problema por el estudiante as como lo hacen la
estructura de las frases, o el uso de formas negativas. Todo profesor puede fcilmente comprobar o refutar
estas conclusiones, presentando un mismo problema de diferentes formas. Como ejemplo, se expone un
ejercicio propuesto a alumnos y alumnas de COU. Finalizando el primer trimestre, se les plante la siguiente
pregunta:
Volmenes iguales de dos gases A y B tienen, segn la ley de Avogadro, el mismo nmero de molculas
(en iguales condiciones de presin y temperatura).
Sealar qu afirmaciones, de las que se indican a continuacin, se pueden deducir de la proposicin
anterior.
a. La masa de A es igual que la de B.
b. Ambos gases reaccionan totalmente al mezclarlos.
c. La molcula de A tiene el mismo nmero de tomos que la de B.
d. El nmero de moles de A es igual que el de B.
De 32 alumnos slo contestan correctamente 4. De los restantes, 25 dan ms de una respuesta (19
incluyen la correcta (d)). En la discusin, la mayora consider que la respuesta estaba clara, pero el
enunciado deca "afirmaciones" y era necesario encontrar ms de una. Esta anomala, el plural, habra
conducido en un examen a resultados totalmente falseados (4 correctos, en vez de 23). Esa "pega" conlleva

que los alumnos y alumnas no apliquen su capacidad de deducir, sino que deben proceder de forma
negativa, eliminando las respuestas que parezcan menos lgicas.
El modo en que se formula la pregunta facilita o dificulta la posterior resolucin del problema. Puede ser
explcita o dirigida (calcula, determina...), o realizada de manera indirecta, no explcita (ser suficiente?, es
posible?, etc.) que necesita una interpretacin de la misma, lo que viene a dificultar la comprensin de lo que
pide el problema. Cassels y Johnstone encuentran en algunos items variaciones importantes en las
respuestas segn pequeas modificaciones de la redaccin. Por ejemplo:
Cul de las siguientes disoluciones de una sal en agua es la "menos" concentrada? Respuestas correctas
59%
Cul de las siguientes disoluciones de una sal en agua es la "ms" concentrada? Respuestas correctas
85%
Cul de las siguientes partculas no tiene el mismo nmero de electrones que el in calcio? Respuestas
correctas 24%
Cul de las siguientes partculas tiene el mismo nmero de electrones que el in calcio? Respuestas
correctas 80%
La idea previa de concentracin est asociada a abundancia, con "ms". La forma negativa de una
pregunta dificulta la comprensin del enunciado.
El nmero de preguntas, as como el orden en que se encuentran son tambin factores de dificultad para la
resolucin de problemas. Varias preguntas ordenadas segn la estrategia lgica (cada respuesta conduce a
la siguiente cuestin) sugieren los pasos que han de darse sucesivamente. Por esta misma razn, cuando
las preguntas no aparecen con la secuencia lgica que se debe utilizar en el proceso de resolucin, la
dificultad se hace mayor.
INFLUENCIA DEL NIVEL DE INFORMACIN
Frente a un problema los alumnos consideran, quizs porque es lo habitual en los cursos de Ciencias, que
el enunciado les da toda la informacin necesaria y nada ms. Deben utilizarse todos los datos, "nunca falta
ni sobra nada". Sin duda este hecho se debe a que durante sus aos de aprendizaje en todos los modelos de
problemas slo aparece la informacin necesaria para su resolucin.
Qu sucede cuando se dan datos excesivos o escasos? Kempa (1986) obtiene unas conclusiones, muy
interesantes, sobre el rendimiento en la resolucin de problemas cuando se ampla o reduce el nivel de
informacin suministrado en los enunciados.
En el caso de "problemas reducidos, si la disminucin de informacin esencial es poca y permite hacer
suposiciones apropiadas, casi no se produce influencia sobre la dificultad de la cuestin.
En los problemas con exceso de informacin, sea relevante o irrelevante, se aumenta la dificultad de
comprensin. A anloga conclusin llegan Slimming (1984) en problemas de electroqumica y Larena y col.
(1994) con alumnos y alumnas universitarios de Qumica. Todos ellos detectan que la dificultad aumenta ms
en los estudiantes de rendimiento bajo e intermedio. Los alumnos tienden a utilizar todos los datos y la
mayora no distinguen la informacin esencial.
Kempa opina que esta conclusin tiene una gran importancia para la resolucin de "problemas reales", en
los que, normalmente, existe exceso de informacin y se requiere capacidad para seleccionar la informacin
esencial, y afirma:
"Los problemas que presentan al estudiante solamente la informacin esencial para su solucin son
escasamente adecuados como material de entrenamiento y ejercicio para enfrentarse a problemas de la vida
real!"
Si se quiere hacer uso de problemas reales, prximos al entorno del alumnado, que le capaciten para
enfocar problemas de la vida real, ser necesario utilizar habitualmente problemas con exceso de datos,
partiendo del enunciado "tpico" con incremento gradual de informacin, con el fin de que aprenda a distinguir
la informacin esencial.
Por otra parte, los enunciados de alta informacin pueden exceder la capacidad de organizacin del que
resuelve. El experto codifica en grupos, mientras que el no experto codifica datos independientes. Los
profesores deben evitar al principio, mientras los conceptos estn siendo aprendidos, enunciados de alta
informacin.
QU TIPO DE PROBLEMA UTILIZAR?
El diseo de un problema y por tanto su enunciado estar en funcin de los objetivos que se pretendan
alcanzar. Los enunciados tradicionalmente utilizados, cerrados, lenguaje acadmico, informacin esencial, y
generalmente numricos, son actualmente muy criticados. Son eficaces para alcanzar determinados
objetivos (conceptos, calcular magnitudes...) y necesarios para el aprendizaje, pero su utilizacin exclusiva
los convierte en ejercicios memorsticos (Pozo; Gmez, 1994) y no adecuados para conseguir otros objetivos
encomendados a la resolucin de problemas. Los enunciados con un lenguaje ms prximo al entorno del
alumno, "reales", pueden motivarles, permitir alcanzar los mismos objetivos que los tradicionales, y facilitar
su transformacin en problemas abiertos que constituyan una pequea investigacin.
En la iniciacin de los estudios de Qumica es necesario que alumnos y alumnas entiendan, por ejemplo, el
concepto de concentracin. Es clsico utilizar enunciados excesivamente qumicos. Los mismos objetivos
pueden alcanzarse con textos ms reales. Consideremos el caso del enunciado del brandy ya visto. Su
rechazo pudo deberse a fallos de formulacin y se transform as:
Una persona toma 3 copas de brandy de 12ml cada una. El brandy tiene una concentracin de etanol de

40 (40ml de etanol en 100ml de brandy).

1. Hallar el volumen de etanol puro que ha consumido.
2. Hallar los gramos de etanol consumidos. Densidad del etanol 0,8g/ml.
3. Calcular la concentracin de etanol en sangre, si todo el etanol consumido pasa a la sangre. Volumen
total de sangre 6 litros
4. Indicar si esa persona est en condiciones de conducir, suponiendo que ha eliminado la mitad del etanol
consumido. La concentracin mxima permitida de alcohol en sangre es 0,8g/litro.
El enunciado sigue siendo atractivo y no fue rechazado. Las preguntas pueden ser utilizadas
independientemente y cada una con objetivos especficos. Este tipo de problemas pueden ser transformados
con facilidad en problemas abiertos, ms o menos ambiguos, que puedan servir como una pequea
investigacin.
Estudiar los efectos que produce el consumo de brandy u otra bebida similar.
sta es una de las posibles formas de poner el mismo enunciado en problema abierto. Fue escogido por
dos grupos. Uno actu con total libertad y en discusiones con el profesor se fueron acotando las condiciones.
A otro grupo, con menor iniciativa y preparacin, se le dio una informacin reducida en diferentes hojas
(propiedades del etanol y de las bebidas, efectos del etanol en el organismo, mecanismo de eliminacin del
etanol, y efectos del alcoholismo). Cada grupo obtuvo diferentes conclusiones y lo enfoc desde distintas
hiptesis, pero haba planteado "su problema" y diseado sus propias estrategias de resolucin.
REFLEXIONES
El anlisis sobre enunciados ha puesto de manifiesto los factores que influyen en formular bien un
problema. Esto facilitar su comprensin, condicin necesaria para su resolucin. Todo profesor trata de
plantear enunciados que sean adecuados a la capacidad y conocimientos de sus alumnos y alumnas, pero
tambin es cierto que muchas veces falta la reflexin para analizar si rene las condiciones exigidas, o si las
dificultades se introducen gradualmente. Respecto a los tipos de problemas, parece demostrado que la
utilizacin exclusiva de uno solo no es conveniente para un aprendizaje eficaz, y es necesario proponer
problemas de diferente tipo de forma habitual si se quieren alcanzar distintos objetivos.
Aunque el profesor disee bien el enunciado, esto no garantiza su comprensin por el alumno. ste, sobre
todo el mal solucionador, tiende a hacer una lectura rpida y pasar inmediatamente a operar. No est
acostumbrado a redefinir el problema, necesita tiempo, factor que muchas veces se le escatima. El profesor
debe ayudar a esa reformulacin, captar si ha sido comprendido e indagar en las dificultades que encuentra.
Una sugerencia que ha sido ampliamente recomendada es la de hacer que se estudie y analice el enunciado
en grupos y lo redacten de otra manera. Esta estrategia motiva a los estudiantes ms aventajados para
ayudar a sus compaeros, es muy til para nuevos tipos de enunciados, en los de introduccin de exceso de
informacin, o en los de tipo abierto. Al mismo tiempo, permite al profesor reflexionar sobre "su enunciado",
aceptar sugerencias y modificaciones que harn que los alumnos consideren el problema como suyo y por lo
tanto tener un camino recorrido para
incidir en disminuir las dems dificultades implicadas en la resolucin de problemas.
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Direccin de contacto
Jos M. Snchez Jimnez
Departamento Qumica-Fsica. Universidad Alcal de Henares. EU Formacin Profesorado. 19001- Guadalajara. Tel:
949/21 10 16. FAX 949/21 84 64