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REPRESENTATIONS SOCIALES DES LANGUES

ET ENSEIGNEMENTS

Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en


Europe De la diversit linguistique lducation plurilingue
Etude de rfrence

Vronique CASTELLOTTI
Universit Franois Rabelais -Tours

Danile MOORE
ENS Lettres et Sciences Humaines - Lyon

Division des politiques linguistiques


Direction de lducation scolaire, extra-scolaire
et de lenseignement suprieur
DGIV
Conseil de lEurope, Strasbourg
2002

Les vues exprimes dans la prsente publication sont celles de lauteur ; elles ne
refltent pas ncessairement celles du Conseil de lEurope.
Toute correspondance relative cette publication ainsi que toute demande de
reproduction ou de traduction de tout ou dune partie du document doivent tre
adresses au Directeur de lducation scolaire, extra -scolaire et de
lenseignement suprieur du Conseil de lEurope (F-67075 Strasbourg Cedex).
La reproduction dextraits est autorise, sauf des fins commerciales,
condition que la source soit mentionne.

SOMMAIRE
Prface .................................................................................................................................5
Introduction........................................................................................................................7
1. Quelques dfinitions....................................................................................................7
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

Attitudes et reprsentations..............................................................................7
Les strotypes...................................................................................................8
Les reprsentations............................................................................................8
Les reprsentations et lapprentissage............................................................9
Agir sur les reprsentations............................................................................10

2. Les reprsentations en didactique des langues......................................................10


2.1. Les reprsentations sociales des langues .....................................................10
2.1.1. Les reprsentations des pays et des locuteurs..................................10
2.1.2. Les reprsentations des langues en contact : bilinguisme et
plurilinguisme ........................................................................................12
2.1.3. Les reprsentations linguistiques des langues..................................13
2.1.4. Le bi-plurilinguisme : des monolinguismes ajouts .......................13
2.1.5. Une cacophonie plurilingue ................................................................14
2.2. Reprsentations de lapprentissage des langues en classe........................15
2.2.1. Un apprentissage solitaire ...................................................................15
2.2.2. Pour quels objectifs dapprentissage ?..............................................15
2.2.3. La langue premire : une boue dapprentissage............................16
2.2.4. Des langues de passage........................................................................17
3. D marches ducatives autour des reprsentations ...............................................18
3.1. Lappui sur des conduites comparatives......................................................19
3.2. Optimisation didactique de la proximit entre les langues.......................19
3.3. Le plurilinguisme comme tremplin dapprentissage.................................20
4. Conclusion...................................................................................................................21
Bibliographie ....................................................................................................................23

Prface
Ce texte qui est publi dans une srie, coordonne par la Division des politiques
linguistiques, prsente l'vidence sa pertinence propre, puisqu'il aborde certains
aspects dterminants de l'organisation des enseignements de langues, de leurs
fondements sociolinguistiques, des idologies linguistiques l'uvre sur ces
problmes relatifs aux langues en Europe. Il entre cependant dans un projet plus
large, en tant qu'il constitue un lment d'un ensemble ditorial centr sur le
Guide pour les politiques linguistiques ducatives en Europe. De la diversit
linguistique l'ducation plurilingue.
Ce Guide est document descriptif et programmatique tout la fois, qui a pour
objet de mettre en vidence la complexit des questions d'enseignement des
langues, souvent abordes de manire simpliste. Il se propose de dcrire les
dmarches et les outils conceptuels permettant d'analyser les contextes ducatifs
en ce qui concerne les langues et d'organiser ces formations en fonction des
principes du Conseil de l'Europe.
Ce document doit tre prsent en plusieurs versions. Mais la version intgrale
elle -mme aborde, dans un cadre limit, nombre de questions complexes : il a
sembl utile de l'illustrer par des tudes de cas, des synthses ou des tudes
sectorielles, qui traitent, de manire plus monographique, de questions peine
esquisses dans ce texte. Ces Etudes de rfrence, originales, remettent le Guide
en perspective, pour en rendre perceptibles les ancrages thoriques, les sources
d'information, les domaines de recherche ou les thmatiques qui le nourrissent.
La Division des langues vivantes devenue Division des politiques linguistiques
manifeste par cet ensemble de documents cette nouvelle phase de son action.
Celle -ci s'inscrit dans le droit fil des prcdentes : la Division a diffus, travers
les Niveaux seuils des annes 70, une mthodologie d'enseignement des langues
davantage tournes vers la communication et la mobilit intra europenne. Elle a
ensuite labor, sur fond de culture ducative partage, Le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues (version dfinitive, 2001), document
visant non plus dfinir la forme des contenus d'enseignement pour les langues,
mais la forme mme des programmes d'enseignement de celles-ci. Proposant des
niveaux de rfrences explicites pour identifier des degrs de comptence en
langue, le Cadre autorise une gestion diversifie des formations, de nature
crer des espaces pour davantage de langues l'Ecole et dans la formation tout
au long de la vie. Cette orientation vers une reconnaissance de la valeur
intrinsque du plurilinguisme a conduit paralllement la mise au point d'un
instrument permettant chacun de prendre conscience de son rpertoire de
langues et de le dcrire : le Portfolio europen des langues, dont les versions
labores par les Etats membres se multiplient et qui a t au centre de l'Anne
europenne des langues (2001).
Identifi dans de nombreuses Recommandations du Conseil de l'Europe comme
principe et comme finalit des politiques linguistiques ducatives, le
plurilinguisme doit tre valoris au niveau de l'individu et pris en charge
5

collectivement par les Institutions ducatives. Articulant le didactique et


l'ducatif au politique, le Guide et les Etudes de rfrence qui le dclinent ont
pour fonction d'expliciter ce principe politique et d'en dcrire les formes
concrtes de mise en place.
Dans cette tude, Vronique Castellotti et Danile Moore expliquent
limportance des reprsentations sociales dans lenseignement des langues. Les
images partages, qui existent dans un groupe social ou une socit, des autres et
de leurs langues peuvent influencer les attitudes envers ces langues et finalement
lintrt des apprenants pour ces langues. Ces reprsentations sociales expriment
en particulier la porte des reprsentations dans la vie sociale et les interactions
entre des groupes sociaux ; aprs une explication de ce phnomne, les auteurs
parlent des reprsentations de langues et de lapprentissage de langues, parce que
les apprenants potentiels ont souvent une image des langues qui pourrait les
empcher dessayer de les apprendre. Les auteurs expliquent aussi que lon peut
tenir compte des reprsentations pendant lenseignement de langues, pour
dpasser les strotypes par exemple, ou pour exploiter les liens entre les
langues. Dans la planification de politiques dducation linguistique il est donc
important danalyser les reprsentations qui existent, et de les prendre en compte
dans la promotion de lapprentissage de langues.
Cet aspect spcifique de la problmatique des politiques linguistiques ducatives
en Europe invite rexaminer la perspective d'ensemble dploye dans le Guide.
Il n'en reste pas moins que cette tude participe au projet fondateur de la Division
des Politiques linguistiques: crer par la rflexion et l'change d'expriences et
d'exp ertises, les consensus ncessaires pour que les socits d'Europe, fortes de
leurs diffrences et irrigues par des courants transculturels modelant des nations
mondialises ne s'enferment pas dans la recherche de la ou des langues
"parfaites" valoriser (aux dpens d'autres). Elles devraient plutt reconnatre la
pluralit des langues de l'Europe et le plurilinguisme, potentiel ou effectif, de
tous ceux qui vivent dans cet espace comme condition de la crativit collective
et du dveloppement, composante de la citoyennet dmocratique travers la
tolrance linguistique et, donc, comme valeur fondatrice de leur action dans le
domaine des langues et de leurs enseignements.
Jean-Claude Beacco et Michael Byram

Introduction
La notion de reprsentation est aujourdhui de plus en plus prsente dans le
champ des tudes portant sur les langues, leur appropriation et leur transmission.
On reconnat en particulier que les reprsentations que les locuteurs se font des
langues, de leurs normes, de leurs caractristiques, ou de leurs statuts au regard
dautres langues, influencent les procdures et les stratgies quils dveloppent et
mettent en uvre pour les apprendre et les utiliser (Dabne 1997).
Les recherches, notamment en milieu scolaire, lient depuis longtemps les
attitudes et les reprsentations au dsir dapprendre les langues, et la russite
ou lchec de cet apprentissage. Diffrentes pistes danalyse, ainsi que
diffrentes dmarches didactiques centrent leur rflexion la fois sur
llucidation et lanalyse des reprsentations attaches aux langues, dans la
perspective de faciliter la mise en place de repositionnements plus favorables
pour lapprentissage. Cest justement la fois parce que les reprsentations et les
images des langues jouent un caractre central dans les processus
dapprentissages linguistiques, et parce que ces reprsentations sont mallables,
quelles intressent les politiques linguistiques ducatives.
Toutefois, la polysmie attache cette notion, du fait de sa mobilisation dans
diffrents domaines disciplinaires, rend ncessaire certaines clarifications
terminologiques, dont nous nous efforcerons de tracer les principaux
dveloppements dans les paragraphes suivants.

1. Quelques dfinitions
1.1. Attitudes et reprsentations
Les tudes portant sur les perceptions des locuteurs concernant les langues et
leurs usages ont t principalement problmatises, partir des annes 1960,
travers la notion dattitude, et ceci dans plusieurs directions. Elles explorent les
images des langues pour expliquer les comportements linguistiques, en
sintressant aux valeurs subjectives accordes aux langues et leurs varits, et
aux valuations sociales quelles suscitent chez les locuteurs.
Les deux notions, celle de reprsentation et celle dattitude, toutes deux
empruntes la psychologie sociale, prsentent de nombreux points de rencontre
et sont parfois utilises lune la place de lautre. La plupart des auteurs
prfrent nanmoins les distinguer, et lattitude est gnralement dfinie comme
une disposition ragir de manire favorable ou non une classe dobjet : une
(pr)-disposition psychique latente, acquise, ragir dune certaine manire un
objet (Kolde 1981 cit dans Ldi & Py 1986 : 97). Les informations dont
dispose un individu sur un objet particulier constituent ainsi son stock de
croyances sur lobjet. Ces croyances peuvent tre motives par des informations

objectives, comme elles peuvent sappuyer sur des prjugs ou des strotypes.
Elles peuvent aussi tre modifies et voluer.
Les attitudes organisent des conduites et des comportements plus ou moins
stables, mais ne peuvent pas tre directement observes. Elles sont gnralement
associes et values par rapport aux comportements quelles gnrent.
1.2. Les strotypes
On considre gnralement que le strotype constitue une forme spcifique de
verbalisation dattitudes, caractris par laccord des membres dun mme
groupe autour de certains traits, qui sont adopts comme valides et discriminants
pour dcrire un autre (ltranger) dans sa diffrence (Tajfel 1981 : 115). Le
strotype affiche ainsi les perceptions identitaires et la cohsion des groupes. Il
donne des grilles de lecture, par la comparaison et lopposition aux traits
attribus dautres groupes. Limportant nest ainsi pas de dcider si le
strotype est vrai , mais de savoir le reconnatre comme tel, et de reconnatre
sa validit pour un groupe donn, dans la manire dont il affecte les relations
entre les groupes et corollairement, par exemple, lapprentissage des langues
pratiques par ces groupes (voir pour exemple Candelier & Hermann-Brennecke
1993, Muller 1998, Perrefort 1996 et 1997, Mettello de Seixas 2000, etc.).
Les strotypes identifient des images stables et dcontextualises, schmatiques
et raccourcies, qui fonctionnent dans la mmoire commune, et auxquelles
adhrent certains groupes. Le degr dadhsion et de validit que leur portent
certains groupes de locuteurs ou des individus peuvent tre lis des conduites,
des comportements linguistiques et des comportements dapprentissage.
1.3. Les reprsentations
Au cours du XXme sicle se sont dvelopps progressivement des travaux
portant sur lapparition, la nature et la structure des reprsentations sociales .
Pour Jodelet (1989), une reprsentation sociale est une forme de connaissance,
socialement labore et partage, ayant une vise pratique et concourant la
construction dune ralit commune un ensemble social. Les reprsentations
apparaissent alors dterminantes dans la gestion des relations sociales, tant du
point de vue des conduites que de la communication.
Les dfinitions traditionnelles chez les psychologues sociaux insistent sur trois
aspects interdpendants qui caractrisent les reprsentations : leur laboration
dans et par la communication, la (re)construction du rel et la matrise de
lenvironnement par son organisation :
Analyser une reprsentation sociale, cest tenter de comprendre et
dexpliquer la nature des liens sociaux qui unissent les individus, des
pratiques sociales quils dveloppent, de mme que les relations intraet intergroupes. (Bonardi & Roussiau 1999 : 25).
Moscovici 1961 insistait dj sur deux processus luvre dans la formation et
le fonctionnement des reprsentations sociales :
8

celui dobjectivation dabord, qui rend compte de la manire dont un


individu slectionne certaines informations plus expressives pour lui et les
transforme en images signifiantes, moins riches en informations mais plus
productives pour la comprhension ;
celui dancrage ensuite, qui permet dadapter pour lincorporer
llment moins familier au sein des catgories familires et fonctionnelles que
le sujet possde dj :
Lancrage permet daccrocher quelque chose qui est nouveau
quelque chose qui est ancien, et donc qui est partag par les individus
appartenant un mme groupe (Guimelli 1994 : 14).
Autrement dit, il sagit de rendre intelligible ce qui est nouveau ou tranger et de
permettre une meilleure communication en offrant des outils communs danalyse
des vnements.
1.4. Les reprsentations et lapprentissage
Les spcialistes de lapprentissage, pour leur part, se sont saisi des
reprsentations comme dun concept fondamental. Les didacticiens des sciences,
notamment, ont tent de prciser et dapprofondir cette notion dans une
perspective spcifiquement didactique (voir notamment Giordan & De Vecchi
1987).
En linguistique et en didactique des langues, galement, plusieurs courants ont
recours la notion de reprsentation. Les sociolinguis tes, en particulier, ont
men de nombreux travaux sur les attitudes et les reprsentations des sujets vis -vis des langues, de leur nature, de leur statut ou de leurs usages par exemple
(voir notamment Lafontaine 1986 et Matthey 1997b). En didactique des langues,
lobjet dapprentissage est spcifique : il ne sagit pas seulement dun savoir
constitu acqurir mais aussi dusages contextualiss et diversifis
sapproprier, notamment dans linteraction. Une telle spcificit rend dautant
plus cruciale linfluence de facteurs sociaux, conomiques, idologiques ou
affectifs entre autres, et lhtrognit mme de la notion de reprsentation la
rend alors particulirement opratoire, dans la mesure o elle permet de rendre
compte des sources et rfrences multiples (psychologique, affective, sociale,
cognitive, ...) mobilises dans un processus dapprentissage et denseignement
des langues.
Pour la linguistique de lacquisition, les reprsentations constituent un lment
structurant du processus dappropriation langagire. Les reprsentations sur la
langue maternelle, sur la langue apprendre, et sur leurs diffrences sont lies
certaines stratgies dapprentissage chez les apprenants qui se construisent une
reprsentation de la distance interlinguistique sparant le systme de leur langue
de celui de la langue apprendre.
On passe ainsi de recherches sur les attitudes, qui rendent compte dun
positionnement relativement stabilis pour un locuteur ou un groupe un
moment donn, un effort de prise en compte dune dynamique interactive de la
9

construction des connaissances et savoir-faire langagiers. La reprsentation, en


tant quapproximation, sert dcouper le rel pour un groupe donn en fonction
dune pertinence donne, qui omet certains lments jugs inutiles, mais qui
retient ceux qui conviennent pour les oprations (discursives ou autres) pour
lesquelles la reprsentation fait sens. De ce point de vue, on ne peut pas
considrer que certaines reprsentations sont meilleures que dautres. Mais dans
la mesure o elles servent de condens dexprience (Kayser 1997 : 7), elles
donnent un cadre dexploitation des connaissances, dclenchent des infrences
orientes (elles permettent lintercomprhension), et guident les comportements.
Py 2000 distingue entre les reprsentations de rfrence, en mmoire, qui
servent de point de rfrence aux participants (que ceux-ci y adhrent ou pas), et
les reprsentations en usage, volutives parce quelles slaborent dans
linteraction (Py 2000 : 14).
1.5. Agir sur les reprsentations
Les recherches autour des reprsentations se rejoignent ainsi autour de deux
constats :
dune part, on peut relever des traces (notamment discursives) dun tat
de la reprsentation, de mme quon peut relever des traces de son
volution, en contexte. Les reprsentations sont mallables, elles se
modifient (et on peut donc aussi les modifier) ;
dautre part, les reprsentations entretiennent des liens forts avec les
processus dapprentissage, quelles contribuent fortifier ou ra lentir.
Dans cette orientation, la reprsentation prend en charge une double dimension,
statique et dynamique tout la fois.
De ce point de vue, ltude des reprsentations constitue pour les didacticiens un
enjeu de taille, la fois pour mieux comprendre certains phnomnes lis
lapprentissage des langues, et pour la mise en uvre dactions didactiques
appropries.

2. Les reprsentations en didactique des langues


2.1. Les reprsentations sociales des langues
2.1.1. Les reprsentations des pays et des locuteurs
Un nombre important de travaux concernant les reprsentations des langues et de
leur apprentissage montrent le rle essentiel des images que se forgent les
apprenants de ces langues, de leurs locuteurs et des pays dans lesquels elle sont
pratiques (voir notamment Zarate 1993, Candelier & Hermann-Brennecke
1993, Cain & De Pietro 1997, Berger 1998, Muller 1998, Matthey d. 1997b,
Paganini 1998). Ces images, trs fortement strotypes, reclent un pouvoir
valorisant ou, a contrario, inhibant vis --vis de lapprentissage lui-mme. Elles
prennent naissance et se perptuent dans le corps social au moyen de divers

10

canaux (mdia, littrature, dpliants touristiques, guides lusage de certaines


professions, etc.).
Certaines tudes (voir par exemple Perrefort 1997 ou Muller 1998), dclent une
corrlation forte entre limage quun apprenant sest forg dun pays et les
reprsentations quil construit propos de son propre apprentissage de la langue
de ce pays. Ainsi, une image ngative de lAllemagne (exemple couramment
observ en France ou en Suisse romande) correspondrait la vision dun
apprentissage difficile et insatisfaisant de lallemand, conception parfois relaye
par les enseignants eux-mmes (cf. ci-dessous). Muller 1998 par exemple
explore les reprsentations de la langue allemande pour des lves romands, dans
leurs liens avec leurs reprsentations sur lAllemagne, elles-mmes en relation
avec celles labores propos de la Suisse almanique et de ses habitants. De ces
diffrents univers de reprsentations, apprhends en boucles successives,
lauteur aborde alors les reprsentations de lapprentissage de la langue
allemande proprement parler, en relation avec les donnes lies
lapprentissage lui-mme :
Dun dsir de pratiquer lallemand, qui implique un certain
rapprochement avec leurs voisins almaniques, les acteurs en arrivent
construire ensemble la distance entre Romands et Almaniques (autour
de la langue affreuse et inutile et de la mentalit), pour finalement
laborer limage de la mentalit universelle o Suisses romands et
Suisses allemands (jeunes) se retrouvent enfin. (Muller 1998 : 87).
A propos dautres langues comme langlais, Berger 1998 signale que lattitude
de lycens franais envers la Grande-Bretagne est assez mitige, et que les
reprsentations se dplacent ds lors que ceux-ci ont effectu un voyage qui les
met rellement en contact avec des locuteurs natifs de la langue-cible. Candelier
& Hermann-Brennecke 1993, qui comparent les choix de langues dlves
franais et allemands, montrent de faon plus gnrale que le contact scolaire
avec la langue tudie influence de manire gnralement positive les
reprsentations attaches ces langues et leurs locuteurs -cible. Toutefois, ces
volutions peuvent tre altres par le degr de pertinence que les lves allouent
la langue, dans leurs rapports effectifs ou imagins la socit (par exemple en
terme dutilisation potentielle dans le futur mtier) : langlais cest pas pour
faire lectricien (p. 103). Ils montrent galement le passage dattitudes
ethnocentres un enfermement sur la seule autre langue et culture trangre
choisie, autour de valeurs en opposition aux autres langues possibles.
Byram & Zarate 1996 constatent quant eux que le voyage en soi nest pas
garant dune volution positive des reprsentations, pas plus que les
connaissances accumules sur une culture donne ne sont systmatiquement
proportionnelles la dure du sjour (p. 9).
Cain & de Pietro 1997 insistent pour leur part sur le fait que les relations sont
extrmement complexes dans ce domaine. A partir dune enqute croise auprs
de lycens de plusieurs pays dEurope apprenant lallemand, langlais et le
franais, ils remarquent ainsi que la meilleure connaissance ou la plus grande
11

proximit nest en aucune faon une raison suffisante pour quils portent des
jugements moins strotyps et plus positifs . Ils prcisent cependant que, dans
la configuration des reprsentations labores par ces lycens, la langue et le
vcu li son apprentissage (notamment scolaire) interviennent comme un
facteur important ; ils tablissent ainsi une relation entre les jugements de
difficult et de russite dans lapprentissage et la valorisation du pays concern.
Dans la continuit de ces remarques, Muller & de Pietro 2001 montrent, partir
dobservations de classes dallemand en Suisse romande, que la langue
enseigne y est la fois objet dapprentissage et objet de discours. Ils identifient
la mise en scne de reprsentations qui se construisent ou se re-construisent
interactivement dans ces classes au moyen de routines, de contrats de
communication, sur la base dimplicites plus ou moins partags (Muller & de
Pietro 2001 : 55). Ils notent aussi une tendance chez certains enseignants
renforcer les strotypes qui servent de base ces reprsentations.
On peut voir ainsi que llaboration des reprsentations seffectuent dans des
interactions complexes qui font intervenir plusieurs acteurs et diffrents
paramtres.
2.1.2.

Les reprsentations des langues en contact :


bilinguisme et plurilinguisme

Diffrentes tudes sur les reprsentations sociales autour des langues et du biplurilinguisme effectues dans diffrents pays dEurope, en particulier auprs
dacteurs du monde ducatif, font apparatre un certain nombre de traits
constitutifs de ces reprsentations. Parmi ceux-ci, on peut noter des
configurations particulires, faisant intervenir le positionnement personnel des
locuteurs, ainsi que leur perception des enjeux sociaux des langues, en lien avec
les politiques linguistiques et ducatives privilgies dans les diffrents
contextes. Cavalli & Coletta 2002 distinguent plus spcifiquement, dans
lenvironnement scolaire, certains traits contextuels saillants propos de
lducation bi/plurilingue : la faon denvisager la langue, lapprentissage des
langues, la comptence langagire, les phnomnes de contacts de langues,
limportance accorde la norme prescription, la faon denvisager le rapport
entre lcole et la socit, parmi dautres (Cavalli & Coletta 2002 : 28).
Tous les travaux examins ci-dessus, plus ou moins explicitement, laissent
entrevoir un rle central, dans ces reprsentations, pour la langue-culture source
des apprenants, celle-ci constituant en quelque sorte le mtre talon au moyen
duquel les autres langues -cultures seront apprhendes.
Les reprsentations sont en effet le plus souvent labores partir dun processus
o le dj connu, le familier, le rassurant sert de point dvaluation et de
comparaison. Il est donc intressant de voir comment les sujets se forgent des
conceptions du contact avec dautres langues et laborent, individuellement ou
collectivement, des reprsentations de la pluralit linguistique.

12

2.1.3.

Les reprsentations linguistiques des langues

A lintrieur du cadre dfini par les images quont les sujets des langues en
contact, du pays dans lesquelles on les parle et des locuteurs qui en font usage, se
construisent galement des reprsentations des systmes linguistiques, de leurs
fonctionnements respectifs, de leurs probables ressemblances ou diffrences et
des relations quils peuvent entretenir.
Sur un plan gnral, enseignants et apprenants apparaissent le plus souvent
marqus par des conceptions extrmement restrictives de ce quest une langue.
Co mme le note Eddy Roulet,
on constate que les enseignants, comme les tudiants, en restent
une reprsentation troitement linguistique du discours comme
texte, cest--dire comme succession de phrases, sans tenir compte
des informations extra-linguistiques (connaissance du monde, de la
situation dinteraction, etc.) qui sont implicites par le texte et qui
sont ncessaires linterprtation. (Roulet 1999 : 5) .
Ces remarques sont corrobores par les enqutes que nous avons pu mener
auprs denfants ou dadolescents : ces derniers se reprsentent les langues
comme des collections inventorier, des catalogues dans lesquels on peut puiser
selon ses besoins, des puzzles complter (Castellotti & Moore 1999).
Mme dans le cas denfants mis en situation de contact rpt avec des langues
nouvelles, lancrage dans le connu, le familier, le rassurant demeure une
caractristique majeure de leurs efforts de reprsentation. La plupart des jeunes
tmoins, lorsquils ne sont pas eux-mmes en contact avec des langues diverses,
imaginent la comptence bilingue comme une somme ajoute, potentiellement
superposable de deux langues : on a deux stocks de mots identiques, dans lune
et lautre langue, et le travail de passage constitue calquer le fonctionnement de
lune pour construire des noncs dans lautre. Ce travail de passage
systmatique se trouve nettement mis en danger ds lors que les locuteurs
doivent manier plus de deux langues.
2.1.4.

Le bi-plurilinguisme : des monolinguismes ajouts

Des enfants de classes primaires, auxquels on demandait de dessiner ce qui se


passe dans la tte de quelquun qui parle plusieurs langues , caractrisent le
plurilingue essentiellement par opposition un locuteur monolingue, qui reste la
rfrence et la norme.
Les enfants imaginent le fonctionnement plurilingue dans le cerveau comme une
machinerie trs complexe et trs structure. On obtient ainsi des dessins
techniques, des schmas en coupe dignes dune leon de sciences naturelles,
une cartographie des langues aux frontires bien marques. Les enfants mettent
profit les savoirs antrieurs, essentiellement scolaires : ils recourent au
dictionnaire pour recopier des drapeaux, chercher des illustrations du cerveau ou
13

du squelette humain et trouver du vocabulaire technique ou encore sappuient sur


des leons de sciences rcentes (Castellotti & Moore 1999, et Moore &
Castellotti 2001).
Ces dessins laissent percevoir des espaces cloisonns, o chaque langue occupe
une aire spcifique et bien distincte des autres, et o le plurilinguisme semble
construit par juxtaposition plutt que par complmentarit. Lassociation un
pays-une langue rend dautant plus visible le caractre monolingue des
reprsentations du plurilinguisme exhibes.
2.1.5.

Une cacophonie plurilingue

Les images que les enfants se forgent de lorganisation des langues dans le
cerveau sont gnralement trs complexes. En mme temps, les rpartitions
cloisonnes de lordonnancement des langues dans le cerveau entrent en
opposition avec lide que les enfants se font de la production plurilingue :
-

ben parce quil sait tellement de langues/il ou elle sait tellement de


langues que tout se mlange
ah pourquoi elle mlange les drapeaux
parce quelle reconnat plus ses langues
(extrait de Castellotti et Moore 1999 : 38)

Le plurilinguisme est ainsi souvent associ la confusion, loubli, au mlange.


La perplexit suppose des plurilingues concerne essentiellement les dcisions
lexicales, ainsi que les choix de langues. Les difficults semblent tenir une
insuffis ance des traitements automatiss : les plurilingues cherchent leurs
mots, ils doivent rflchir, ttonner, essayer, recommencer : non cest pas cette
langue l (Voir Castellotti et Moore 1999).
Ce point de vue est corrobor par les propos de lycens invits, dans une autre
enqute, formuler ce qui se passe dans leur tte lorsquils essaient de parler
une autre langue . Ils prcisent eux aussi que a arrive de mlanger les
langues et que leur comptence approximative dans plusieurs langues ne leur
permet pas de faire automatiquement le tri dans la production verbale (Il y a
des fouillis, je perds tous mes moyens ou alors je confonds des mots) (Voir
notamment Castellotti 1997).
Les adultes, mme dans les milieux spcialiss de lenseignement des langues,
semblent pour lessentiel partager les mmes types dhypothses propos de
l'organisation des langues chez les plurilingues. En particulier, on retrouve lide
de comptences spares, et la crainte que la connaissance de plusieurs langues
renforce des difficults lies la complexit :
cest que moi je mimagine () je mimagine une tte pleine de
petites botes, de petites botes / de tiroirs, tu tires celui que tu veux
quand tu veux ; moi oui/ cest que peut-tre comme un rseau non/
un rseau qui chez le monolingue serait probablement plus simple/ avec
des connexions plus cest--dire se termineraient avant/ et celle de la
14

personne qui est en contact avec plus dun code a un rseau ()


beaucoup . beaucoup plus compliqu. (MarquillO-Larruy 2000 : 134135, trad.)
2.2. Reprsentations de lapprentissage des langues en classe
2.2.1.

Un apprentissage solitaire

Lapprentissage des langues reste souvent revtu, pour les enfants, dattributs
scolaires et peu interactifs (Moore & Castellotti 2001). Les lves se mettent en
scne en train dapprendre une langue tout seul (ou assis ct dun autre), de
face, ils se dessinent isol au milieu dune grande page blanche, entour de
divers lments du monde scolaire (table, chaise, trousse), en train de lire (les
livres et cahiers occupent une grande place dans ces dessins) ou dcouter (ce qui
est figur par la prsence de nombreux magntophones et de personnages munis
de grandes oreilles). Les seules productions perceptibles sont des rptitions,
linterlocuteur, lorsquil existe, tant le plus souvent le magntophone.
Ces reprsentations dun apprentissage o linterlocuteur de lautre langue
nexiste pas en tant que tel est renforc quand les enfants nont pas eu
doccasions de contact avec des locuteurs dautres langues (voyages, rencontres
interculturelles, etc.). Il semble en effet que les enfants (et pas seulement eux)
prsentent un degr daveuglement et de surdit laltrit, quand celle-ci ne fait
pas lobjet dun traitement explicite, notamment sur le terrain scolaire (voir par
exemple Allemann-Ghionda 1997, Candelier & Herman-Brennecke 1993, Cain
& de Pietro 1997).
2.2.2.

Pour quels objectifs dapprentissage ?

Les tudes en classe montrent rgulirement lexistence de cultures de


communication de classe (Beacco 2001), cadres par des routines et des habitus
scolaires, partiellement construits sur des reprsentations plus ou moins
partages entre lves et enseignants des rles de chacun, des fonctionnements
discursifs et autres, et des objectifs dapprentissage, notamment en termes de
comptences linguistiques cibles dans les langues apprises. Une tude conduite
auprs denseignants et dlves de franais L2 en Suisse almanique (voir
Pekarek 1997) montre par exemple que ceux-ci accordent une place centrale
lexactitude formelle des noncs produits, loral comme lcrit, sur des
modles qui restent calqus sur ceux qui caractrisent un monolingue-natif idal.
Les valuations des enseignants, comme les auto-valuations de leurs
performances par les lves, les conduisent alors un constat dchec de
lapprentissage, et des inhibitions dclares, notamment de la prise de parole en
classe :
Cette impression est notamment susceptible davoir un effet important
sur le sens que les lves attribuent lenseignement du franais et
risque mme de les amener mettre en question lutilit sociale des
comptences acquises. Surtout, cette impression peut foncirement
15

affecter les faons dont les lves participent diffrentes situations


sociales lintrieur et en dehors de la classe. (Pekarek 1997 : 208).
Les propos des enseignants et des diffrents acteurs de lducation sur
lapprentissage et lenseignement des langues tmoignent de reprsentations que
lon pourrait qualifier ainsi de monolingues (Matthey & Moore 1997).
Lenseignement des langues reste envisag le plus souvent sinon sur le mode de
la stricte sparation, du moins sur celui de lignorance mutuelle, ce qui est
renforc par lorganisation institutionnelle de la plupart des systmes ducatifs
europens qui fonctionnent sur le principe du cloisonnement disciplinaire. Il
suffit par ailleurs de sintresser aux locuteurs modles gnralement prsents
dans les manuels de langues : ils reprsentent le plus souvent des locuteurs
monolingues dans les langues -cibles, et les dialogues proposs pour
lapprentissage se caractrisent par une intercomprhension mutuelle sans faille,
qui ne reflte pas les malentendus, les efforts de rajustements mutuels, les
reformulations, les simp lifications et les tais observables dans les situations
naturelles dchange entre des natifs et des non-natifs. Ces dernires annes sont
nanmoins marques par de nets efforts pour inscrire dans les manuels des hros
locuteurs dautres langues, qui interagissent avec des natifs de la langue-cible, ou
pour lesquels la langue-cible sert de langue dchange. Ces efforts sont
nanmoins observables de manire ponctuelle et trs diffrente selon les pays et
1
les langues dapprentissage .
2.2.3.

La langue premire : une boue dapprentissage

Au-del dapproches gnriques des situations dappropriation des langues, les


reprsentations de leur apprentissage semblent de manire unanime, quels que
soient les publics concerns et les contextes considrs, trs fortement
imprgnes du rapport la langue premire et de son rle, peru le plus souvent
comme prdominant, dans laccs dautres langues.
Pourtant, il apparat que le rapport la langue premire reste peru de comme un
obstacle ou, pour le moins, un problme. Certains enseignants disent viser
toujours faire penser les lves directement dans la langue trangre ,
tandis que dautres associent troitement la comptence en langue trangre au
degr de matrise suppos de la langue premire.
Il est galement intressant de confronter les reprsentations qui mergent chez
des enfants peu ou non encore familiers de lapprentissage de langues trangres
avec celles de lycens ou denseignants qui pratiquent, enseignent et / ou
apprennent une ou plusieurs de ces langues.

Dans le mme esprit, on peut aussi noter la pratique rpandue de changer le prnom des lves
pour langliciser ou le germaniser. Cette pratique se justifie gnralement chez les enseignants autour
de deux types darguments : dune part, la volont de ne pas casser le rythme et la structure
phonique des noncs en langue trangre, dautre part leffort de mettre en reprsentation les
lves qui jouent un rle en parlant une autre langue.

16

Lorsquon effectue une telle comparaison, on constate que certaines constantes


subsistent. Ainsi, si les enfants recourent sans complexe la matrice de la
langue premire, les adolescents ou adultes avouent sy rfrer dans des termes
qui voquent davantage une maladie honteuse quun appui fructueux (On essaie
de traduire ce qu'on pense en franais. C'est pour cela qu'on fait certaines fautes
mais c'est trs difficile de s'en empcher), lorsquils ne le dcrivent pas comme
une pratique expressment tabou (Je n'essaie jamais de traduire sinon ma phrase
est fausse) (Castellotti 1997).
Mais si le retour la matrice de la langue premire apparat comme la stratgie la
plus frquente pour la plupart des lves, quels que soient leur ge et leur degr
de contact avec la langue-cible, ce retour ne trouve une efficacit que dans la
mesure o les lves russissent un mouvement de dcentration qui leur permet
de mettre en place des hypothses de fonctionnement diffrenci.
A partir des enqutes auprs de jeunes lves confronts des langues pour eux
inconnues dans lesquelles on leur demande de construire du sens (Moore et
Castellotti 2001), on remarque ainsi que slaborent des rapprochements ou des
mises distance partir de canevas prlevs sur le modle attest ou reprsent
de la langue maternelle. Celle-ci fournit des matrices, tant dun point de vue
terminologique (lettre, syllabes) que structural (calques lexicaux et syntaxiques).
Ce modle peut savrer plus ou moins productif, selon que les sujets sont ou non
capables de sen dtacher pour envisager un fonctionnement diffrent. On
observera ainsi deux types de comportement :

le premier reste troitement tributaire dun systme de reprsentations au


sein duquel les diffrentes langues trangres ne seraient finalement que des
transcriptions (au moyen dcritures et de sons divers) de la langue
premire ; il nautorise donc pas se dtacher de celle-ci, pour aborder la
nouvelle langue dans son identit intrinsque ;

le deuxime, en revanche, qui sappuie aussi, au dpart, sur un mode de


dcoupage hrit de la langue premire, conduit dans un deuxime temps,
par un effort dobservation et de manipulation contextualise, une
dcentration permettant daborder le nouveau systme en fonction de
caractristiques propres dont on tente dprouver la validit.

Dans les deux cas, on peut reprer le recours des stratgies dancrage, dappui
et de passages translinguistiques, avec toutefois des mises en uvre diffrentes
qui se concentrent dans la capacit apprcier la distance entre son systme
propre et les autres systmes et, plus particulirement, dans la facult de grer
cette distance, de mobiliser des ressources appropries pour la rduire ou
lutiliser.
2.2.4.

Des langues de passage

Les reprsentations des langues, apprises ou simplement approches, thmatisent


ainsi de manire forte la distance suppose celles-ci, en fonction de la langue
de dpart des sujets. Nous avons ainsi plusieurs exemples de limportance de la
17

perception par les sujets de la distance ou de la proximit entre les langues,


beaucoup plus que de la nature objective des liens qui peuvent les unir ou les
diffrencier. Lun de ces exemples, recueilli auprs denfants de fin dcole
primaire, tend montrer que la langue anglaise, qui est la seule dont la plupart
des enfants ont quelques notions concrtes, devient alors le prototype de la
catgorie langue trangre, en mme temps quelle est perue par certains
comme la langue la plus proche (Moore & Castellotti 2001, voir aussi Castellotti,
Coste & Moore 2001).
Dun point de vue plus gnral, on peut dgager des mtastratgies communes
chez diffrents types dapprenants : un premier lan consiste le plus souvent
sonder linconnu pour en extraire la part de connu qui pourrait sy cacher.
Dabne (1996 : 397) relve que linfluence de la langue maternelle ne se limite
pas permettre aux sujets de prendre appui sur un certain nombre dancrages
lexicaux, elle les dote dun certain nombre doutils heuristiques caractre
mtalinguistique utilisables tout au long du parcours de dchiffrage. Outre la
langue premire, dautres langues peuvent galement saffirmer comme une
rfrence alternative, soit en raison de la familiarit perue avec la langue
premire, soit en raison dune proximit prsume avec les langues rencontres.
Ces langues, et notamment langlais dont nous avons dj not quil occupe une
place spcifique dans les reprsentations de certains sujets, acquirent alors un
statut de passeur, dintermdiaire, de mdiateur (voir aussi Coste 2001).

3. Dmarches ducatives autour des reprsentations


Nombre de pdagogues et didacticiens sont sensibles aux dimensions que nous
venons dvoquer, et cherchent par diffrents moyens dfinir des conduites
denseignement/apprentissage qui intgrent le point de vue des apprenants, mais
aussi, de manire propdeutique, celui de leurs enseignants (voir Zarate 1993 :
79 ; voir aussi Cain & Briane 1996 ; Porcher & al 1986 ; Muller 1998). Le
march des manuels dispose ainsi dsormais dunits qui visent tablir le
diagnostic des reprsentations initiales, tout en amenant les apprenants
sinterroger sur la construction de ces reprsentations et sur les expriences qui
ont suscit leur intriorisation, la fois sur un plan individuel et collectif. Pour
certains auteurs, ce travail sinscrit dans une dmarche rflexive, qui dfinit
contenus et dmarches denseignement sur la mise en uvre doprations
mentales visant des mouvements de dstructuration et de restructuration
dautomatismes dans les relations pense parole. On retrouve ici certaines
orientations dj dfendues dans des travaux du Conseil de lEurope qui posent
plus gnralement les jalons dune ducation interculturelle :
Les attitudes vis --vis de la diffrence culturelle sont troitement lies
aux processus daffirmation identitaire. Elles ne peuvent donc tre
traites pdagogiquement comme des attitudes quil faut radiquer. ()
le formateur qui adopte une dmarche douverture lautre se trouve au
cur dun dispositif contradictoire : apprendre ses lves en quoi ils
sont les membres dune communaut donne et donc dcrire lautre
travers les reprsentations sociales qui circulent au sein de cette
communaut ; apprendre ses lves se distancier des valeurs de sa
communaut dappartenance et dcouvrir un systme de valeurs qui est
18

potentiellement diffrent, voire contradictoire, avec celui dans lequel ils


sont socialiss. (Byram & Zarate 1996 : 9).
3.1. Lappui sur des conduites comparatives
Diverses dmarches, en France et dans diffrents pays, sont construites sur des
conduites comparatives dexploration de deux langues (source et cible, voir par
exemple Cain & Briane 1996 ; Luc 1992) ou de plusieurs langues, connues et
inconnues des lves (voir par exe mple Dabne 1994 ; Hawkins 1987, etc.).
Elles saccompagnent dun travail rflexif de prise de conscience, qui amne
enseignants et apprenants travailler sur leurs expriences et leurs
reprsentations des langues, et sur leur culture dapprentissage (Grandcolas &
Vasseur 1999). Ces dmarches sont de nature favoriser les distanciations
ncessaires et la relativisation de la position du systme maternel vis --vis du
systme tranger (Cain & Briane 1996). On considre en effet que lexposition
multiple des fonctionnements linguistiques diversifis entrane la capacit
tablir des mises en relation par plus ou moins grande approximation, ce qui
stimule la formation dhypothses, et constitue un appui efficace pour laccs
certains fonctionnements des systmes-cibles. Les enjeux consistent ainsi
construire des mises en cho, susceptibles de soutenir et de renforcer les
apprentissages.
Les dmarches comparatives fournissent des descriptions articules, construites
la fois sur les reprsentations du natif et sur celles de ltranger, et engendrent
des modles descriptifs qui reposent la fois sur la juxtaposition des
reprsentations sociales et sur leur mise en relation :
Comprendre une ralit trangre, cest expliciter les classements
propres chaque groupe et identifier les principes distinctifs dun
groupe par rapport un autre. (Zarate 1993 : 37).
3.2. Optimisation didactique de la proximit entre les langues
Dautres dmarches sont plus rsolument multilingues. On peut retenir
notamment les travaux sur lintercomprhension en langue voisine, dont les
objectifs visent la mise en uvre chez des locuteurs dune aire linguistique (par
exemple romanophone) de comptences de comprhension en lecture dans
nimporte quelle autre langue romane. En identifiant les bases sur lesquelles
stablissent et sont traites les relations analogiques entre des langues
apparentes, les travaux dvelopps par lquipe Galatea 2 (ELA 104, 1996) ou
par celle reprsente par EuRom4 (Le Franais dans le Monde 1997) interrogent
les moyens de mettre en valeur lintercomprhension entre des langues romanes,
notamment par le dveloppement doutils et de dispositifs daides porte
translinguistique.

Les recherches mettent laccent sur la parent des langues (ici le franais, litalien, lespagnol, le
portugais) afin den dvelopper lapprentissage et lutilisation. Il est aussi possible de rflchir dans
le mme sens partir dautres familles de langues, germaniques ou africaines par exemple (voir par
exemple Thsiala, L. & V. Hutter, dans Creole, 5, 2001, Universit de Genve).

19

Des enseignements ainsi axs sur une optimisation didactique de la proximit


inter-linguistique doivent en particulier permettre de valoriser lexpertise des
apprenants en leur donnant loccasion de se servir de leurs comptences
linguistiques, et de mettre lpreuve leurs intuitions sur le langage et les
moyens de transfrer leurs comptences dun contexte un autre. Lobjectif est
la mise en valeur et la construction de comptences transversales, qui peuvent
tre ractives quelles que soient les langues apprises.
Dans ces nouvelles perspectives, les rles daide la communication et
lapprentissage de la langue premire, ou dautres langues mdiatrices (comme
langlais), devraient pouvoir trouver leur place dans la rflexion pdagogique des
enseignants.
3.3. Le plurilinguisme comme tremplin dapprentissage
Une approche plurilingue dveloppe en Angleterre ds les annes 1970
(Hawkins 1987 ; James & Garrett 1991) trouve aujourdhui en Europe un grand
regain dintrt et vient de donner lieu un projet Socrates-Lingua 42137-CP-31999-1-FR-Lingua (voir Candelier 1998 et Candelier d. par.) sous le nom
3
dEVLANG . Les dmarches Evlang reprennent et affinent la dmarche
didactique initiale, connue sous la dnomination dAwareness of language, et
dfendent lintrt dune ducation langagire lcole, ancre sur le
dveloppement chez les apprenants de savoirs sur les langues, construits partir
de mises en perspective des fonctionnements linguistiques, par la comparaison
multilingue.
Cette approche cherche ainsi favoriser les efforts de dcentration, travers la
mise en contact avec des langues diverses et mieux prparer les lves
lapprentissage des langues, en fournissant des techniques et des mthodes
dapprhension des phnomnes langagiers (de Pietro 1995). Le travail sur les
attitudes et les reprsentations constitue un objectif intgr leffort douverture
et de dcentration.
Les perspectives envisages, en touchant la formation des reprsentations
envers les langues et leurs locuteurs, et les relations inter-groupes, sinscrivent au
sein de trois orientations (James & Garrett 1991 ; de Pietro 1995) :
une orientation sociolinguistique, qui lgitime la diversit linguistique ;
une orientation psycholinguistique, qui vise une dcentration en
permettant aux lves de sortir de leur langue et culture dites
maternelles ;
une orientation linguistique et cognitive, qui vise une meilleure
comprhension des mcanismes de la langue scolaire et des autres
langues.
3

Ce projet europen runit des quipes de France, de lIle de la Runion, dItalie, dAutriche,
dEspagne et de Suisse. Il inscrit parmi ses objectifs prioritaires lvaluation des attitudes et des
aptitudes spcifiques favorables lapprentissage des langues que des actions dEveil aux langues
permettent de construire chez les lves.

20

Les approches plurielles des langues et des cultures proposent ainsi une rflexion
sur les langues, les cultures et sur leur apprentissage travers des tches mettant
en jeu des activits de dcouverte et de manipulation de faits langagiers. Ce
travail de dcouverte et de construction, dans des langues familires ou non,
stimule la confection dhypothses sur les fonctionnements linguistiques, et la
mise en uvre de ces hypothses dans des environnements diversifis.
Une partie du travail consiste en particulier fournir aux apprenants des
informations comparatives sur le fonctionnement de plusieurs langues et cultures
en proposant des exercices destins favoriser la mise en place de dmarches de
raisonnement de type mtacommunicatif. La mise en uvre de ces activits doit
entraner une ractivation des connaissances antrieurement acquises (savoirs sur
le monde ou acquis scolaires) pour analyser et interprter des environnements
linguistiques nouveaux. Ces savoirs mtalinguistiques dappui sont constitus de
faon translinguistique en sappuyant sur une gestion raisonne de la prsentation
alterne de diffrentes langues, ou de corpus de langues, pour viser la
construction chez les apprenants de comptences qui dpassent le cadre dune
langue ou de lautre, et pour leur faciliter les passages entre les diffrents
apprentissages.
Une telle ouverture implique aussi la participation de locuteurs de langues
diverses et notamment des parents, en particulier de ceux qui pratiquent la
maison une langue diffrente de celle de lcole.
Ces approches paraissent particulirement opratoires, dans la mesure o elles
prsentent lavantage de ne pas sparer ce qui relve de lordre des
reprsentations et ce qui relve de lordre des savoir-faire (en termes notamment
de comptences transversales), lintrieur dune rflexion didactique
interdisciplinaire plus globale, dans une perspective pluriculturelle et plurilingue.

4. Conclusion
Les reprsentations sont constitutives de la construction identitaire, du rapport
entre soi et les autres et de la construction des connaissances. Les reprsentations
ne sont ni justes ni fausses, ni dfinitives, dans le sens o elles permettent aux
individus et aux groupes de sauto-catgoriser et de dterminer les traits quils
jugent pertinents pour construire leur identit par rapport dautres. Elles sont
ainsi considrer comme une donne intrinsque de lapprentissage, quil
convient dintgrer dans les politiques linguistiques et les dmarches ducatives.
Ces dmarches doivent pouvoir rconcilier des tensions a priori contradictoires
entre un besoin dauto-centration et de rattachement au connu, et lindispensable
ouverture que ncessite lappropriation des langues.
Ces remarques nous amnent considrer limportance de dispositifs non
seulement centrs sur les reprsentations mais susceptibles aussi de penser les
apprentissages en termes de transversalit, en intgrant en particulier dans la
formation des matres une rflexion plus approfondie sur les caractristiques
21

dune comptence plurilingue, telle quelle peut sobserver chez les plurilingues
ordinaires et telle quelle est dcrite dans le Cadre europen commun de
rfrence pour les langues :
On dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la
comptence communiquer langagirement et interagir culturellement
dun acteur qui possde, des degrs divers, la matrise de plusieurs
langues et lexprience de plusieurs cultures. On considrera quil ny a
pas l superposition ou juxtaposition de comptences distinctes, mais
bien existence dune comptence complexe, voire composite, dans
laquelle lutilis ateur peut puiser (Conseil de lEurope 2001 : 126 ; voir
aussi Coste, Moore & Zarate 1997 : 12 ; Coste 2002).
En ce sens, il est important dinsister sur la variabilit des reprsentations en
fonction des macro-contextes dapprentissage, qui prennent en compte les
options curriculaires de lenseignement des langues, les orientations
pdagogiques, les rapports entre les langues dans la socit largie, dans la classe
etc., et les micro-contextes, lis directement aux activits de classe et aux
dynamiques attitudinales et dapprentissage quelles mettent en place.
Lvolution des reprsentations peut alors prendre appui sur des relais
susceptibles de rapprocher les macro - et micro contextes denseignement, par le
biais par exemple de laccueil en classe de diffrents locuteurs de langues
diverses pour multiplier les contacts effectifs et mieux comprendre les diverses
situations personnelles de plurilinguismes, notamment en termes de comptences
diversifies et adaptes des besoins prcis de communication.
Cest en effet travers les reprsentations que se fait aussi le lien entre politiques
linguistiques et mises en uvre pdagogiques, dans la mesure o celles-ci
orientent les choix, psent sur les pratiques et influencent les apprentissages.
Des politiques linguistiques visant mettre en uvre les orientations du Conseil
de lEurope, en termes de diversification des langues apprises et de construction
de comptences plurilingues, doivent pouvoir :
tenir compte des reprsentations circulant dans le corps social propos
des langues et de leur enseignement / apprentissage pour inciter au
dveloppement dorganisations curriculaires et de dmarches
pdagogiques adaptes ;
laborer des propositions susceptibles de favoriser lvolution de ces
reprsentations vers la promotion des plurilinguismes.
Enseigner des langues, cest en effet aider construire un rpertoire plurilingue,
rpertoire de pratiques tout autant que de reprsentations.

22

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