Hacia una pedagoga del

conocimiento
FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una
pedagoga del conocimiento. Santaf de
Bogot, Me Graw Hill, 1994. 311 p.

Algunas tesis del libro

M2J\ profesor Flrez, nos ofrece en esta
obra, el fruto de su prolongado trabajo entorno
al problema de la epistemologa de la
pedagoga, asunto que ha ocupado en
ocasiones anteriores su atencin, pero que slo
hasta ahora se presenta de manera
sistemtica, planteando coherentemente una
propuesta pedaggica de reflexin autnoma y
enriquecida no limitada por elementos
filosficos de la tradicin hermenutica.
Todo el libro busca construir un sistema
lgico "trascendental", que seala los diversos
niveles lgicos del saber, la "constelacin
categorial" necesaria para comprender cada
uno de ellos, el mtodo y criterios de verdad
adecuados, y las relaciones lgicas existentes
entre esos niveles del saber establecidos
previamente. Esta labor ha sido realizada
desde la perspectiva de la pedagoga y, por
ende, podemos sentir un cierto sabor
pedagogizante, que no pocas veces resulta
desagradable, pero que merece una discusin
muy seria que permita enriquecer tericamente
la reflexin pedaggica en nuestro medio.
Como ya sealbamos, el profesor Flrez
busca la autonoma de la reflexin y la prctica
pedaggica, a tal fin apunta el esbozo de su
proyecto que encontramos en el prlogo: All,
se queja de la "debilidad principal de los
sistemas de enseanza [que] radica en su
dificultad terica y prctica de argumentar su
validez y orientacin por fuerza del proceso
poltico" (p. 9); as las cosas, la reflexin y
prctica pedaggica slo apuntan al "control
social", lo que ha empobrecido cultural y
cientfico-tecnolgicamente nuestros procesos
educativos. Contra este diagnstico, el autor
propone el desplazamiento del "paradigma
determinista del control, inaugurado desde
Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma
relativista que no moldea ni modela ni controla,
sino que abre posibilidades, variedad de
caminos y sentidos sin aislamiento ni fronteras."
Como podemos ver, la finalidad de la

educacin ha de replantearse, por ello propone

que ella "no sera la de atar a los individuos a la
red de prescripciones e interdicciones sociales
para restringir su movimiento, sino ms bien ha
de movilizar su potencialidad, lo que tienen o
pueden dar como personas, lo que pueden
construir de valioso como caminos de
supervivencia para ellos y para la sociedad que
a travs de ellos ensaya y enrumba su devenir
por nuevos horizontes de convivencia y
superacin". Frente a este diagnstico y
propuesta, se abre todo un conflictivo camino
de reflexin que exige "refundar" en tanto
que volver a colocar fundamentos la reflexin
pedaggica, an en un ambiente de "no
inteligencia" como el que impera entre los
docentes, dejando inexplotados potenciales
reflexivos, crticos y creadores en la labor
pedaggica. Precisamente este libro pretende
subsanar esta situacin y ofrecer una alternativa
para emprender esa refundacin requerida, sin
perder de vista la ciencia y la cultura.
Ya en la introduccin, el autor hace una
reflexin bastante curiosa sobre la naturaleza
del conocimiento que va desde la propuesta de
los tradicionales pasos (conocimiento comn
cotidiano
-obstculo-reflexin-afirmacin)
hasta
las
reflexiones de inspiracin kantiana y popperiana.
De Kant acoge el constructivismo que define:
'Todo conocimiento era una construccin del
sujeto, a partir de la sntesis de la estructura
categorial del entendimiento con la experiencia
sensible"; de Popper, asume la teora de los
tres mundos, centrando su atencin en el
mundo tres; el mundo cientfico, cultural y
terico; del que extrae la conclusin de que la
pedagoga puede ser una disciplina cientfica
de la vertiente humanstica. Dice Flrez que
este carcter "permite sostener la posibilidad de
que de un conjunto coherente de principios
pedaggicos pueda deducirse en forma vlida
concepciones y modelos y estrategias tericas,
sin que por ello la pedagoga pierda su
privilegio como mediadora, recontextualizadora
e intrprete"[...]"que articulados procesos de
apropiacin subjetiva con las necesidades de
socializacin de la ciencia y la cultura[...]" Es
muy curioso cmo para el autor el enfoque
"deductivo-emprico-analtico" no se opone al
enfoque hermenutico que se introduce, sino

que coexisten; y ms curioso an lo es que la

pedagoga sea subsidiaria del segundo, pero
que su modelo sea el primero; quiz eso sea
compatible para quien el dualismo conciencia
(mente)cerebro, es bsico y, por ello, no le
sean
repulsivas
sus
inconstancias
metodolgicas entre las ciencias de tipo
humanstico y las naturales.
Esas inconstancias metodolgicas pueden
ser expresadas por la definicin del autor sobre
el "accionar pedaggico" en esa doble y
confusa presentacin emprico-hermenutica:
los alumnos no son slo sujetos de
comunicacin, no son slo interlocutores
conscientes que requieren de comprensin
intersubjetiva,
sus
manifestaciones
y
comportamientos pueden objetivarse espaciotemporalmente y en consecuencia analizarse
como un texto, como un documento, como un
acontecimiento que resulta de un proceso
histrico objetivo causal, los prejuicios, valores
e ideales y concepciones sobre los fenmenos
objetos de la enseanza pueden estar ocultos
o confusos para el mismo alumno hasta
cuando afloran en clase, y desde entonces el
dilogo abierto, pero a la vez la mirada
analtica y crtica sobre la estructura cognitiva
del alumno, permiten que el maestro, a
partir de dispositivos y matrices racionales,
arriesgue y formule sus posiciones hipotticas,
confrontables no slo a la luz de la
conversacin franca con los alumnos, sino
tambin en las experiencias de enseanza que
disea y prueba en el aula como hiptesis de
transformacin remocin de obstculos y
reorganizacin
conceptual,
desplazando
creativamente nociones y teoras incorrectas
sobre el mundo, por otras menos incorrectas...
(Cp. 34).
Los primeros captulos del libro estn
dedicados al conocimiento, donde el autor
plantea la historicidad y el carcter
"constructivo" del mismo, y a partir de estas
reflexiones, propone que:
[la pedagoga] se orienta ms bien a
reconocer las condiciones para ampliar el
espacio y enriquecer la complejidad de la
actividad consciente del individuo, elevando su
capacidad de produccin y de interpretacin
simblica; pues cada nuevo nivel de significado
que adquiere la accin humana individual, cada
transicin creadora se convierte en un "estado
irreversible" de autoconstruccin mental que
fundamenta el optimismo pedaggico desde
una accin promisoria dirigida y planeada
intencionalmente a enriquecerla humanidad, la

espiritualidad de los individuos, no por va de la

herencia gentica ni del refinamiento
sensoriomotor, sino por la va consciente de la
apropiacin y produccin sociocultural. (p. 12).
Para el profesor Flrez, otro asunto de
inters prioritario es el estudio de la relacin
sociedad-creencia a travs de la cultura, que
imprime un enfoque humanstico importante al
proceso de la educacin, para el autor: "la
educacin es un proceso mediante el cual una
sociedad inicia y cultiva en los individuos su
capacidad de asimilar y producir cultura (la
pedagoga sera entonces, la disciplina que
desarrolla y sistematiza el saber acerca del
cmo de la educacin, en el contexto cultural
de una formacin social particular). (p.21).
Sin lugar a dudas, el proyecto de encontrar
una pedagoga de las ciencias, emparenta a
sta con disciplinas filosficas como la
epistemologa. En este texto hay una leccin
implcita que el autor lleva a cabo
coherentemente, al elegir un cierto tipo de
racionalidad (ciberntica) que implica plantear
los problemas y soluciones en el marco de esa
racionalidad propuesta; por ello, una opcin
epistemolgica no puede reir en lo
fundamental con la opcin pedaggica, tica,
etc. No se puede ser marxista social y liberal
econmico, sin ms; se debe tener coherencia
teorticamente hablando.
Varios captulos del libro estn dedicados a
reflexionar, de la mano de Kuhn, sobre el
problema de la epistemologa clsica: la
oposicin entre el contexto de descubrimiento
y el de justificacin. Segn el autor, al concebir
que la ciencia tiene en oposicin ambos
contextos, la enseanza slo podra
ser
transmisionista, en tanto que slo se ocupar
de los resultados y no de los procesos,
elemento que rie con la propuesta del
profesor Flrez, segn la cual poco importa el
"resultado" frente a lo que puede generar el
"proceso". Toda esta reflexin de los
"contextos", lleva al autor a plantear un tercer
contexto, el "contexto de enseanza"; que me
parece un concepto sobre el cual se puede
discutir abundantemente.
No resulta curiosa una propuesta tal dado
que, mucho antes el autor plantea, en el
contexto de la clasificacin de la perspectiva o
enfoque sobre la validacin de los enunciados
de la pedagoga, que la pedagoga es un
"super saber", dice: "Asila pedagoga no slo
es otra disciplina sobre el hombre paralela a

las dems, sino que es tambin una especie de

super saber social que reelabora y reconstruye
los sentidos producidos por aquellos bajo la
perspectiva de Informacin de los jvenes,
dentro de un horizonte histrico cultural
determinado." (p. 33).
El tercer contexto, originado en la necesidad
de la ciencia de extenderse y reproducirse,
tambin lo llama la hiptesis de la
"enseabilidad de las ciencias". Este contexto
de enseanza que defiende Flrez, lo ubica no
como complementario
al
contexto de
descubrimiento, sino como elemento esencial
en el proceso mismo de la ciencia, no tiene
reparos en ubicarlo como elemento esencial
del "estatus epistemolgico". Para Flrez,
partiendo del hecho discursivo de la
comunicabilidad necesaria de los resultados de
la ciencia, en el doble nivel de especialistas y
profanos, se funda la hiptesis de la
"enseabilidad". Dice:
[...] la formulacin de una explicacin
cientfica conforma la estructura del saber
cientfico, su funcionamiento y los modos de
organizacin del mismo saber, desde el mismo
momento en que est concebido por el
investigador
para
ser
compartido
intersubjetivamente. La comunicabilidad del
saber no es consecuencia sino condicin de su
produccin,
y
cada
disciplina
podra
caracterizarse por las formas de comunicacin
al interior de cada comunidad cientfica (p. 77).
Hay algo que no puedo dejar de plantear, al
autor le parece que la presentacin de un
resultado de investigacin cientfica en forma
coherente y convincente es anlogo a la labor
del docente, pero esto puede tambin ser
vislumbrado desde la perspectiva de una teora
de la argumentacin, donde aparecen los
resultados de la ciencia en el mismo nivel de
cualquier otro proceso de argumentacin con
el objetivo de convencer. Flrez habla de la
pedagogizacin en todos los mbitos, dado
que el aprendiz (sujeto abstracto), puede ser
cualquiera de nosotros que, en tanto profanos,
nos acercamos a un resultado de la ciencia. El
profesor Flrez pretende presentar las
metforas y analogas como procesos
pedaggicos de accequibilidad a una teora
cientfica, saltando sobre el anlisis discursivo
y reforzando una idea de la pedagoga que es
muy usual: algo es pedaggico en cuanto
facilite un acceso o conocimiento. No debemos
olvidar que muchas veces esas ayudas
pedaggicas, hicieron oscuro lo que pretendan

aclarar, generando ms conflictos que

consensos, como ejemplo pensemos en la
imagen "pedaggica" de fsicos clsicos
arrojando piedras desde torres o viendo caer
manzanas.
El profesor Flrez, insiste permanentemente
sobre la tesis de la secuencialidad y
periodizacin del desarrollo de la inteligencia
como lo sostiene Piaget, pero recurre tambin
a Ausubel y Brunner para superar lo netamente
formal y llegar al nivel de los contenidos.
Tambin se ocupa del papel del lenguaje y las
condiciones histrico sociales, pero con
limitaciones tericas que merecen ser
revisadas, ya que el lenguaje es slo medio de
comunicacin y no aspecto configurante del
mundo; adems es bastante ingenua la postura
hacia el lenguaje ya que slo acepta como
ideologizadas las condiciones socio-histricas.
Frente a la ideologizacin Flrez propone que,
la pedagoga no puede servir como
perpetuadora del statu quo, para l, la
consigna es:
no podemos conciliar con pedagogas
ancladas en el pasado, que en el fondo estn
en contradiccin con una enseanza efectiva y
contempornea de las ciencias en nuestro
pas, no de corte positivo, sino un conocimiento
integral, que se relacione con la vida y con la
transformacin inteligente del medio natural y
social, que garantice un desarrollo armnico y
estable de todos los individuos y de nuestra
sociedad. Solamente a este conocimiento
cientfico integral es al que podemos
considerar verdaderamente "educativo", dotado
de sentido humano y de potencialidad para
desarrollar espiritualmente a los individuos
reales en su proceso de autocreacin cultural,
(p. 73). Flrez sostiene que esa "actividad
intelectual humanizada," produce hombres
integrales que no slo se atienen al rigor,
sistematicidad, constancia, versatilidad y
disciplina propia del cultivo de una ciencia, sino
que poseen valores ticos como tolerancia,
honradez,
sinceridad,
solidaridad
y
generosidad. Por ello podemos definir con
Flrez la pedagoga como: "El proceso activo,
consciente y efectivo de desarrollo integral de
los individuos de una sociedad a travs de la
asimilacin creadora de la experiencia social de
esa sociedad y de la humanidad, en su
produccin material y espiritual. En este mismo
sentido, la educacin es el proceso mediante el
cual una sociedad particular inicia y cultiva en
sus individuos la capacidad de asimilar y
producir cultura." (p. 74).

Antes de entrar a la parte formal del libro, es

decir, la manera como construye esa
epistemologa que requiere la pedagoga
como disciplina autnoma, es bueno traer a
colacin otras posturas importantes del autor
con respecto al "puerocentismo," manifiesta
que no puede ser el objetivo de la pedagoga,
ya que los nios requieren de un
psicopedagogo que afiance el afecto, ms que
de un maestro, dado que no tiene el debido
grado de autonoma, libertad y razn.
Manifiesta
Hrez
su
opcin
por
el
"constructivismo" y la educacin que prefiera
los procesos a los resultados, puntos que junto
a su concepcin de la educacin pblica y el
nuevo maestro ocupan los captulos finales del
libro, pginas que slo son legibles con pleno
sentido y rigor si hemos recorrido los captulos
que fundan formalmente la propuesta del autor,
y que veremos a continuacin.

El aspecto formal de la propuesta

de una pedagoga hermenutica
En el captulo siete del libro, se nos plantea
el objeto central de ste, la definicin del
campo cientfico de la pedagoga. El autor
nos propone lo que considera esencial para
darle carta blanca a la pedagoga como
disciplina cientfica en la vertiente humanstica.
Ya ha sealado el carcter histrico de la
pedagoga
configurando
un
espacio
hermenutico-metodolgico para sta; ahora
pretende introducir los conceptos bsicos de
su teora en la lnea humanstica y con una
muy kantiana manera de proceder en tanto
se propone definir las condiciones de
posibilidad de cualquier discurso pedaggico
con sentido. Un concepto que hasta la
sociedad se repite y es central en la propuesta
de Flrez es el de Formacin, dice: "En el
caso de la educacin y la enseanza, su
motivacin vara con las circunstancias
histricas en cada poca y en cada
sociedad. No obstante, parece que hubiera una
constante reconocida por los pedagogos desde
Commenio hasta hoy, que consiste en esperar
de la educacin de nios y jvenes la formacin
de los hombres, como un proceso de
humanizacin
de
los
nios
hasta
proporcionarles la "mayora de edad", y con
ella niveles superiores de autonoma y de
racionalidad, como propona Kant" (p. 108).
Ese concepto de formacin es el principio
unificador que sirve como clave de una

pedagoga autnoma y abierta a la

configuracin de su propia disciplinariedad. A
partir del concepto de formacin, Flrez,
introduce cuatro vectores o dimensiones en la
evolucin del hombre, del ms claro cuo
iluminista e inspirados sobre todo en Rousseau
y KanL Estos vectores son:
1. "Universalidad", que en trminos de
Flrez permiten a los organismos cohabitar en
una mayor diversidad ecolgica y a los
hombres compartir otras perspectivas y dialogar
con otras culturas presentes o pasadas.
2.
"Autonoma":
como
emancipacin
progresiva de los organismos frente a factores
externos mediante la autorregulacin interna, y
que en el hombre se eleva hasta la
autodeterminacin consiente y libre.
3. La "actividad de procesamiento de
informacin": en los diferentes seres naturales
ninguno como el cerebro humano alcanza a
constituir una nueva realidad, que a medida que
el hombre la va segregando se va
autotransformando, y tal nueva realidad es la
ciencia y cultura.
4. La "diversidad integrada": reconoce la
concentracin de la fuerza evolutiva del
universo en la especie humana, en la que todos
sus individuos y grupos, aunque diferentes,
poseen la misma dignidad y la misma
posibilidad de racionalidad que se desarrolla
merced al lenguaje.
As, universalidad-autonoma-inteligencia y
fraternidad son el contenido del concepto
de "formacin" central en la propuesta de la
"pedagoga hermenutica". Tales elementos,
sirven para que "la pedagoga, como cualquier
otra disciplina cientfica, tenga la posibilidad de
derivar
lgicamente
sus
enunciados
particulares de algunos cuantos enunciados
tericos generales, con criterios propios de
validacin intersubjetiva." (p. 111). Adems, ya
en el captulo diez, el cual introduce los
criterios de validacin en pedagoga, nos
damos cuenta que son los mismos cuatro
vectores sealados. A partir de ellos, Flrez
define nuevamente pedagoga "como la
posibilidad terica y prctica de facilitar que
el individuo se libere de las 'condiciones
iniciales,' se libere del programa gentico y de
la tirana del medio ambiente por medio del
desarrollo cada vez ms autnomo de su
actividad espiritual, consciente y libre". En
otras palabras, toda propuesta pedaggica

tendr que habrselas con la universalidad,

autonoma,
diversidad
integrada
y
procesamiento de informacin. Estos criterios
evaluados en su especificidad histrica (que
los exime de la objecin de ahistoricidad
propia
de los principios pretendidamente
trascendentales a priori universales
y
necesarios; son los que permiten calificar de
pedaggica o no a una propuestaterica.
Flrez plantea que el concepto de
formacin satisface tres condiciones y por ello
funge como "principio general de unificacin"
para la pedagoga:
1. La condicin antropolgica, que en
palabras de Flrez nos remite a que "en cuanto
describe la enseanza como proceso de
humanizacin en sus dimensiones principales
[...] para tener xito en la dimensin transforma
dora del hombre hay que partir de sus
verdaderas posibilidades" (p. 111).
2. La condicin teolgica: "que confiere
sentido a toda reflexin sobre el hombre y,
sobre todo es esencial para la pedagoga
puesto que su misin, su razn de ser es
precisamente la razn con finalidad, como
proyecto siempre presente y tensin esencial
de cada accin educativa" (p. 112).
3. La
condicin
metodolgica: "como
matriz cuya fecundidad radica en esa virtud
cuestionadora, que mantiene erigida la
pregunta hermenutica de
cmo
los
enunciados
y
acciones
pedaggicas
particulares estn abiertos orientados y
definidos por esa perspectiva del desarrollo de
la racionalidad [...] (formacin)" (p. 112).
Flrez, para mayor seguridad y vigor,
plantea como desafos a la disciplina que
desea ver cientfica, los siguientes apremios:
1. Precisar el contenido y vigencia del
concepto
de
"formacin"
de
manera
permanente.
2. Identificar y aclarar en qu y cmo se
fundamenta el concepto de "formacin".
3. Buscar la coherencia y no contradiccin
entre los principios formulados, para que sean
en verdad fecundos instrumentos de reflexin.
4. Evaluar la fecundidad del sistema con
base en sus resultados (Y el proceso?).

5. Evaluar la simplicidad y esttica del

sistema en sus resultados y alcances.
6. Evitar la dispersin de las ciencias ahora
llamadas de la educacin.
7. "Ampliar la confrontacin y comprobacin
intersubjetiva a nivel lgico, lingstico y
emprico."
(p.
113).
(hay
aqu
una
preponderancia de las ciencias naturales como
modelo de su propuesta, no como propone el
autor originalmente, es decir, preponderancia
de las creencias humanas en su complejidad y
riqueza).
Ms adelante, Flrez plantea cinco criterios
de "elegibilidad pedaggica," es decir, los
criterios para saber con razones cundo una
teora pedaggica lo es o no. Ellas son:
1. Definir el hombre que se propone formar.
2. "Caracterizar el proceso de formacin
del hombre, de humanizacin de los jvenes,
en el desarrollo de aquellas dimensiones
constitutivas de la formacin en su dinmica y
secuencia".
3. Describir el upo de experiencias que se
privilegian educativamente, para afianzar tal
desarrollo.
4. Descripcin de las regulaciones que
permiten enmarcar y cualificarlas interacciones
educando-educador
en la perspectiva del
logro de las metas de formacin.
5. "Descripcin y prescripcin de mtodos y
tcnicas diseables y utilizables en la prctica
educativa como modelos eficaces de accin"
(p. 114-115).
Estos criterios de elegibilidad reaparecen en
el captulo nueve pero como vectores de la
explicacin de los modelos pedaggicos
conocidos y como elementos que se han de
consideraren
caso
de
presentar
coherentemente las diversas
propuestas
terico pedaggicas, tales elementos son:
a Qu tipo de hombre interesa formar.
b. Estrategias tcnico metodolgicas.
c. Contenidos o experiencias que se van a
privilegiar.
d. Ritmo.

e. Quin predomina en la relacin maestroalumno en el proceso educativo.

Ahora podemos acercamos al captulo doce,
donde se refiere a los mtodos de la pedagoga
en su investigacin sobre: enseanza,
aprendizaje, currculo, y gestin educativa en el
medio, que de alguna manera se relacionan
con lo anterior. Flrez reconoce que se
investig con
patrones
prestados
por
disciplinas fronterizas como la psicologa o la
sociologa, pero que resultan insuficientes y no
pocas veces varales. Revisa entre otros: la
etnografa,
investigacin-accin-participativa,
investigacin evolutiva, todo ello desde la
perspectiva del concepto de formacin. Para
Flrez todo mtodo es vlido siempre y cuando
haya una "Reinterprctacin pedaggica" a
cargo del "profesor-actor". El enfoque que
propicia
el
rigor
de
semejantes
reinterpretaciones constructivas es el enfoque
hermenutico, no como tcnica de investigacin
educativa sino como una "estrategia global" de
validacin y produccin de saber pedaggico,
retomado de la hermenutica que permite el
consenso
ntersubjetivo
no
obstante
investigador e investigado hagan parte del
mismo contexto (p. 217).
Esta estrategia global, como entiende Flrez
la hermenutica, tiene como elementos la
historicidad y el dilogo, como lo describe en el
siguiente texto:
para ello [interpretar al t] se requiere
querer que el otro hable, es decir, estar abierto
a la expresin libre del otro. Comprender al otro
no significa aprehenderlo, abarcarlo. Saber
"escuchar al otro" no significa tampoco
obedecerle, aunque para que los hombres se
comprendan
tienen
que
escucharse
mutuamente, tienen que orse unos a otros. La
comprensin del maestro debe llegar hasta
estar abierto por su propia voluntad, a dejar
valer en su interior expresiones y pretensiones
del alumno que atenan contra su propia
autoimagen, o contra sus propios prejuicios y
convicciones, porque reconoce en aquellos
algo de verdad. Pues no se trata slo de
dejarlos hablar ni de orlos, sino de estar atento
y abierto a su pretensin de verdad. No basta
con reconocerlos como personas, sino que es
necesario tambin que el maestro reconozca
en sus alumnos capacidad para razonar con
sensatez y verdad an en contra suya (p. 202).
Ahora bien, todos estos conceptos que
configuran la propuesta de Flrez, en tanto que

hermenuticos no pueden omitir la tradicin en

sentido positivo, por ello, plantea principios
imprescindibles de cualquier pedagoga
moderna, recogiendo contribuciones de
autores y pocas varias:
1. Afecto (Pestalozzi)
2. Experiencia natural (Rousseau)
3. Medio ambiente, entorno de aprendizaje
(Herbart)
4. El proceso de formacin es: "constructivo,
interior, progresivo, diferenciado" (Montesori,
Dewey y Piaget).
5. Actividad propia y constructiva
(Piaget, Vitgostsky y Dewey).
6. Interaccin del maestro-alumno en la
lnea de acicate superacin y crtica.
7. El carcter ldico en la socializacin
(Froebel y Vitgostky).
8.
El principio de individuacin que
reconoce que cada ser tiene sus metas y
procesos de conocimiento.
Finalmente, Flrez plantea tres niveles en
los cuales la conceptualizacin y validacin se
establecen, evidenciando mejor tres momentos
de la reflexin pedaggica, ellos son:
1 Nivel: centrado alrededor del eje de la
formacin humana como misin y principio
unificador y sistematizador, criterio principal
de validacin del saber pedaggico." De l
surgen los principios bsicos para la teora.
2 Nivel: "articulacin de modelos y
conceptos de un nivel intermedio de
abstraccin, desde las representaciones de
teoras pedaggicas particulares, pasando por
estrategias de enseanza, por tipologas de la
accin o del pensamiento pedaggico, hasta
llegar a los diseos macro curriculares."(p.
122).
3 Nivel: "la aplicacin de los conceptos, su
apropiacin y su verificacin en la accin
pedaggica, que es la misma accin de la
enseanza,
pero
guiada
y
planeada
intencionalmente por la pedagoga" (p. 124).
Todo lo anterior enmarcado en la relacin
profesor-alumno en el "mundo de la vida".

Esta presentacin del libro del profesor

Flrez, slo es mi lectura y espero que motive
a muchos a acercarse a esta obra, que sin
lugar a dudas nos exige una lectura activa y
crtica. No se pretende ahorrarle al lector su
propialectura. Slo quisiera dejar una pregunta
abierta para autor y lectores: Qu nivel
tiene el concepto de "constructivismo" en la
teora de fundamentacin de la cientificidad
pedaggica expuesta por el autor? Lo que nos

aboca a la cuestin crucial: Hay otras

alternativas? Constructivismo sin ms o
antipedagoga terica al menos? Eso puede ser
motivo de una ingente labor de debate. Aqu
estamos para eso.
JUAN FELIPE GARCES GMEZ
Auxiliar Docente de Ctedra Instituto
de Filosofa. Universidad de
Antioquia