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LA PRCTICA EDUCATIVA, COMO REFLEXIN PARA MEJORAR

APRENDIZAJE
Epifanio Gonzlez Correa
Maestro frente a grupo de Educacin Bsica y de la Universidad Pedaggica
Nacional, de la unidad 151, subsede Acambay.
Resumen
Nuestras escuelas estn abrumadas por la multiplicacin de materias, cada
una de las cuales presenta a su vez su propia multiplicacin de contenidos y
teoras. Nuestros maestros creen que todo ello hacen ms pesadas su tarea, pues
tienen que tratar con los alumnos de manera individual y en su conjunto; por ello,
hace necesario recurrir a la reflexin de la prctica misma, con la adopcin de una
actitud mental y hbito de pensamiento; as, el pensamiento reflexivo, como
funcin principal de la inteligencia es un proceso que apunta a lograr la condicin y
al mismo tiempo resultados de aprendizaje. Pues la vida es ante todo y antes que
nada, accin; y el pensamiento, el instrumento usado por todos los hombres en la
superacin de los problemas prcticos de la vida en todas sus dimensiones, con
voluntad de saber para construir aprendizajes de emanciparse en este proceso de
mejora.
Palabras clave: Reflexin docente, prctica docente, investigacin, paradigma,
metodologa, aprendizaje, constructivismo, actitud, voluntad de saber.
Introduccin
Esta lnea de investigacin sobre reflexiones de la prctica docente, actitud
para mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos de educacin bsica
constituye uno de los mbitos ms complejo

de estudio en el campo de la

educacin
Por ello, el docente debe saber que el acto de ensear no se funda slo en
un <<saber logrado>>, ni esta mediado con exclusividad por los discursos. El acto

de ensear cruza siempre la realidad del maestro como sujeto. Tambin l va al


aula con su piel, sus miedos, sus deseos, sus logros y sus fracasos. <<Su
saber>> no lo libra del tejido efectivo que se libera al entrar al aula y que incluso
se sigue desatando por fuera de ella. <<Su saber>> no es un puerto seguro por
que al igual que el mundo efectivo que lo habita, tambin <<su saber>> es falible,
modificable y hasta perdible; las verdaderas conquistas se desvanecen con el
tiempo y sus discursos pueden volverse caducos, repetitivos, vacos e ineficaces,
Tirado (2005: 112).
LA PRCTICA EDUCATIVA, COMO REFLEXIN PARA MEJORAR
APRENDIZAJE
Si viajamos a la historia de la educacin de Mxico, podemos notar que hay
una variedad compleja de experiencias derivados de trabajos, exploraciones,
propuestas y programas que han fortalecido la construccin de ideas y teoras que
sustenta las procesos de cambio en cada uno de los periodos de gobierno y ha
avanzado de acuerdo a las condiciones del pas y del sentido que se lo otorgue a
los patrones establecidos y de las inercias que han modificado el rompimiento de
los paradigmas; es as que, los diversos cambios de reformas constituye la
posibilidad de reflexionar y reconstruir nuestros saberes.
En este sentido Casares (2003:113), dice que la reflexin crea la
posibilidad de cambio responsable y es la base de la libertad interior. En efecto,
hay un dialogo consigo mismo que se interna en lo desconocido para recuperar los
nociones y relaciones de pensar con las que confirma en relacin a los diversos
puntos de vista que escucha y trata de modificar haciendo uso de la configuracin
y asimilacin como lo establece Jean Piaget y de esta manera confronta los
puntos dbiles y fuertes dejando de ser pasivos y trasladarse a incorporar mundo
ajenos que mediante el proceso de la reflexin consigue un pensamiento
razonable. Este fue y sigue siendo la tarea de los educadores desde dcadas
pasadas incrementndose hoy en la actualidad y que
discusiones del trabajo docente.

forma parte de las

Solo que la estructura social e institucional y en especial el Sistema


educativo Mexicano ha carecido de congruencia y por el contrario hay una
catstrofe silenciosa; como lo argumenta Ornelas (1994:29) las autoridades, los
maestros, la estructura, las textos, los alumnos, las polticas diseadas (unas
porque se instrumentan, otras por que no se ponen en marcha), los arreglos
burocrticos entre la secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin ( SNTE). Por ello, a raz de las diversos cambios,
hoy mas que nunca se requiere propiciar mecanismos para avanzar en la
educacin y que estn acorde a los necesidades de los educandos; no es, sino a
partir de la reflexin de la prctica misma del docente para ser coherente con lo
que se propone realizar con conciencia ( trmino usado por Freire) y no esperar
del constante pronunciamiento dramtico de un discurso desarticulado y sin plan
coherente que se reduce a una accin retrico hueca que no trasciende en las
escuela y en los docentes.
La institucin educativa y en especfico; el aula, como un espacio donde se
configuran diversas y muy variadas determinaciones en el quehacer docente y que
de manera comunicativa es un lugar que le atrapa y le dificulta tomar decisiones
ante los diversos problemas que se presentan al interaccionar con los recursos
tanto materiales como humanos; adems, de carga administrativa que imposibilita
la tarea escolar y que frente a una rutina diaria, se olvida de reflexionar los
procesos de aprendizajes de los alumnos; en tanto que los sujeto se expresan de
diversa situacin cultural que mantienen vivo la vida escolar a pesar de sus
mltiples y complejas actividades que se establece entre el programa, los
alumnos, los materiales de consulta, las interacciones simblicas, el espacio, el
contexto, las relaciones con los otros docentes, padres de familias, el director, las
actitudes y creencias de que se valen para enfrentarse a la realidad educativa. As,
Guzmn, (1994:1) seala en la ponencia la vida escolar y en general la realidad
educativa, se ofrecen como una compleja red de relaciones, semiocultas por una
inacabable listas de definiciones formales, prescripciones y supuestos tericos que
poco tiene que ver con esa realidad y que distan mucho de explicar y hacer
comprensible los procesos educativos,. Tal vez, el pensamiento de los docentes

abunda en meros supuestos que nos lleva a cuestionar y a plantearnos


interrogantes desde lo cotidiano para hacer inteligible los procesos frente a la
realidad que nos ha tocado vivir.
Y hablar de la profesin docente requiere de tener miradas diversas que
centren la atencin en lo que se hace y se dice, y que el discurso que se genera al
interior del aula tenga sentido para quienes aprenden; as el tema en cuestin es
centrarse a la investigacin; entre tanto, los siguientes planteamientos derivan de
un pensar desde la situacin de la cotidianidad cmo se concibe una reflexin
cientfica para un docente?qu hace que los docentes poco o nada reflexionan
en su prctica diaria, o qu es lo que lo imposibilita en hacer este ejercicio?, ser
los controles administrativos y las normas establecidas en el contexto escolar. Hoy
las reflexiones deben ser analizadas y cuestionadas para generar compromiso y
voluntad de aprender de la prctica vinculada con la teora que sustente esa tarea,
y de esa manera repensar como objeto de reflexin que haga posible el trabajo; en
efecto Guzmn, (1994:2) lo afirma esencialmente que de la reflexin y el anlisis
del cuestionamiento y la critica, se asume la realidad educativa como un campo
problemtico que reclama ser investigado.
Entendida esta desde el punto de vista de Ausbel en la que propone
construir nuevas posibilidades de comprensin de los hechos; es decir, producir
concepciones explicativas desde la realidad misma del docente que construye su
prctica docente y que el vnculo docente-grupo refiere a una entidad compleja
que incluye y sintetiza mltiple relaciones propias de la accin humana: los
poderes de negociacin, expectativas, gustos, intereses, deseos, conflictos y
tensiones frente a lo que es posible realizar y lo imposible que pueda resolverse
con las manifestaciones a los valores tradicionales de la escuela.
El anlisis nos aproxima a las complejas relaciones entre lo que se estudia
y lo que se aprende en la escuela, con respecto a los saberes que se conquistan
en la constitucin cotidiana del sujeto. Hay que mencionar, que algunos
planteamientos de problemas pedaggicos son tradicin de la cultura escolar,
como el de la transferencia escolar; es decir, la aplicacin de lo que aprende en la

escuela, las contingencias y exigencias de la vida cotidiana o el de los criterios


para organizar y seleccionar los contenidos escolares; de tal manera que, al ser
parte del conocimiento de los alumnos para el desarrollo de la inteligencia y en su
caso lo incorporen al debate de las cuestiones bsicas de la ciencia, la tecnologa,
el arte, la conformacin de los valores humanos; y comprendiendo a Etcheverry
(2005), los verdaderos maestro de los nios son los medios de comunicacin,
especialmente la televisin y muy recientemente las computadoras, que aprenden
a una velocidad tremenda; ya no aprende con textos plegados de letras, sino de
imgenes colorido que lo transporta por diversos umbrales y que en segundo
transforma el pensamiento del nio y joven, y todava reforzamos cuando los
programas y proyectos de gobierno con la introduccin de las computadores para
escuelas, para llenarles de imgenes para la imaginacin, dejando a un lado los
textos y el lenguaje que cobraban vida e imaginacin que en aos anteriores se
realizaba con el texto. En este sentido, por lenguaje desde el punto de vista de
Gadamer (2006:14)el lenguaje se realiza y encuentra su plenitud en el vaivn del
habla, en el que una palabra da pie a la otra y en el que el lenguaje que
alimentamos en comn, el lenguaje que encontramos juntos, despliega sus
posibilidades.
Por ello; es importante diferenciar la prctica docente desarrollado en las
aulas,

prctica llevada acabo por los profesores en el contexto institucional,

denominada prctica educativa y prctica social. De acuerdo con De Lella, (cit.,


por Garca-Cabrero, et. al 2008:3), dice que la prctica docente se concibe como
la accin que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso
de ensear, y se distingue de la prctica institucional y social. Y para GarcaCabrero, et.al (2008) define a la prctica educativa como el conjunto de
situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen directamente en
los procesos de enseanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a
cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y alumnos en el saln de
clases, determinadas en gran medida, por las lgicas de gestin y organizacin
institucional del centro educativo. Se anuncia stos conceptos para comprender la
naturaleza de las reflexiones docentes, los tres ingredientes anunciados

anteriormente es la entrada para generar una discusin y anlisis serio en mejorar


el rendimiento de los alumnos a partir de reflexionar antes, durante y despus de
las jornadas laborales. Cuantas veces en el aula de clase al iniciar las sesiones,
dejamos pasar miradas que se entrecruzan con las nuestras, desconocindolos
por completo que nos hacen sentir que los alumnos esperan algo novedoso frente
a sus posiciones de su lenguaje y que dejamos escapar, y como afirma Le Monde
Diplomatique, (cit., por Etcheverry 2005:129), Ser culto hoy, como siempre, es
tener conciencia filosfica del sentido de nuestra vida. No hay equivalencia entre
mucha tecnologa y mejor cultura. En cierta medida, ser culto es ser sabio en el
sentido tradicional, distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto. Esta
vorgine de informacin trata de hacerle creer al individuo que slo hay una
manera de ser culto y que es la de digerir el mximo de informacin posible.
Es de sealar la interaccin alude a despliegues de acciones que el
docente y alumnos realizan ante, durante y despus de las sesiones didcticas,
incluyendo lo sucedido en el contexto del saln de clases interactuando, los
alumnos, docente y contenido,

de este modo Hidalgo (1994:7) plantea, la

posibilidad de problematizar la teora, supone una apropiacin real de ella y no un


manejo superficial o de odas. Aprender implica comprender las teoras que se
ponen en juego ms all de memorizar copias estereotipadas y por truncar el
movimiento reflexivo del docente; es necesario contemplar el pensamiento
complejo1, como un fundamento para comprender lo que ocurre en el aula de
clase y en la institucin en general. Bajo los tres ingrediente anunciados
anteriormente permite realizar una diferenciacin de lenguajes utilizados en cada
una de ellas, en el aula de clase, el lenguaje como dialogo que se establece entre
el docente y los alumnos permiten configurar expresiones simblicas, tanto
interiores como exteriores, es decir fuera de la conciencia y de la conciencia de la
1Conviene mencionar el punto de vista etimolgico de la palabra complejidad, es de origen latino, proviene de
complectere, cuya raz plactere significa <<trenzar, enlazar>>. De all que complectere se utilice tanto para referirse del
combate entre dos guerreros, como el entrelazamiento de dos amantes. En tanto, que la palabra complejo en castellano
aparece en 1625, con su variante complexo viene del latn complexus, que significa <<que abarca>>. Por lo tanto, de
complejo, se deriva complejidad o complexin, Morin (2006, 53). En efecto para la comprensin, es importante aclarar el
concepto de complejidad y de acuerdo a Morin (2006:54) es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituye nuestro mundo fenomnico.

realidad de los alumnos y del conocimiento del currculo que se establece para
generar la prctica, y al decir Arnauz (1989:68) dice que prctica educativa es un
proceso en el que se desarrolla las facultades de una persona, de acuerdo con la
influencia que ejerce otras personas. De tal manera, que si un docente, tiene
conflictos, vicios, traumas y ejerce este oficio con desgano y alejado totalmente del
saber cientfico; los resultados estarn muy alejados de una formacin integral. Y
mas que un educador ser un deformador social; as mismo la reflexin no cobrar
vida para generar ambiente en la conciencia de buscar el razonamiento crtico,
corregir y trascender lo que ha pensado y hecho hasta entonces.
Y para comprender la prctica educativa es necesario tener presente, que
como toda prctica es de ndole social; la educacin supone la existencia de
hombres, los cuales conforma una sociedad, que determina las relaciones sociales
entre los individuos; por ello, la prctica educativa no puede analizarse como un
fenmeno aislado; sino ms bien, como una interaccin con sus condicionantes.
Por eso, la prctica no se da antes de que se reflexione sobre ella, como una
accin consciente, deliberadora, que parte de un principio y que se asocia
exclusivamente con el aula de la escuela, para entender el aprendizaje de los
alumnos, en tanto que, las estructuras sociales, institucionales, planes y
programas, teora y acciones; pero tambin con el contexto social y econmico
para comprender las

causas que generan los problemas especficos, como

ejemplo: podemos citar la desercin escolar, la televisin que ejerce una influencia
negativa en el conocimiento de los alumnos trasformando mentalidad y actitudes
de los sujetos en la promocin del consumismo de los bienes que se proyectan.
De la prctica a la reflexin
Los momentos de preocupacin, inquietudes, los prejuicios, las creencias,
los saberes de la prctica real frente al conocimiento cotidiano y con base a las
actividades cognoscitivas; asumiendo un carcter crtico; y la valoracin de los
alcances de la prctica educativa deben plantearse la relacin con los significados
que los alumnos logran construir en cuanto a los conocimientos conceptuales,

procedimentales y actitudinales, es en este sentido, que cobra vida a partir de


una interpretacin subjetiva; a decir Casare (2003:133), lo siguiente:
El maestro es un crtico de la explotacin humana y un profeta
de la esperanza a travs de la educacin, el esfuerzo, la solidaridad,
la razn y el dominio personal. El maestro debe ser un estudioso de
las tendencias que transforma el mundo, de las variables que afectan
la vida personal, familiar y comunitaria de un mundo globalizado;
debe ser un estudioso de lo que sucede el presente para convivir los
hechos en oportunidades de aprendizaje y reflexin.
No obstante, el ejercicio de la prctica docente lleva inconscientemente un
dialogo interior que se va codificando en el momento en que se reflexiona de
manera consciente y razonada, y cuando ocurre este proceso narrativo, explica lo
desconocido a travs de lo conocido; expresa una idea de otra por la semejanza
que tiene entre si. Slo mediante el lenguaje como discurso se conoce los
acontecimientos cobrando sentido y significado para quien lo expresa a partir de lo
cotidiano en la experiencia misma del docente. Por eso, Casares (2003:113) dice,
la reflexin crea la posibilidad de cambio responsable y es la base de la libertad
interior. De esta manera el docente para poder reflexionar debe tener el inters
de conocer, comprender y explicar lo que ocurre en su entorno; este inters no es
meramente espontneo, sino ms bien a sus deseos e inquietudes entrelazando
con la situacin social en donde se encuentra, las demandas de la situacin
institucional, as como los requerimientos para realizar el proceso. Es por ello que
el docente atraviesa por una complejidad de tensiones que entra en juego al
momento de reflexionar la prctica.
Al respecto, compilador Delgado, (Anzalda 2004:190).En primer momento,
hace intervenir, sus creencias, prejuicios, y explicaciones de sentido comn acerca
de lo que ocurre en eso que observa, a partir de las concepciones que de ello
deriva, empezar a formular el problema; sin embargo, ah no termina, apenas es
el proceso del comienzo, falta confrontar los referentes tericos que habr de darle
el sustento, para empezar a pronunciar o escribir lo que ha sacado como
conclusin. Entre la confrontacin del sentido comn mas el referente, surgen
nuevos cuestionamientos que tendr la posibilidad de reflexionar con elementos y

que el discurso tome una idea central de hacer ciencia; es decir, una reflexin
fundada en la prctica. La prctica educativa, se construye a partir de la reflexin,
de la estructura terico-conceptual, de la reflexin de esos tericos, se pasa a la
seleccin de las ideas y tcnicas para implementarlas en el grupo de trabajo con
los alumnos de acuerdo al momento y condiciones de las disposiciones entre el
contenido y el objetivo a llegar. Lo interesante de la prctica docente es que se
analicen y se reflexione sobre los procesos subjetivos que se desarrollan en la
relacin educativa y las repercusiones que puedan tener en el rendimiento
acadmico de los alumnos de educacin bsica (primaria). Estos procesos de
reflexin pueden ser tiles en la prctica y se favorezca un paulatino cambio en
las actitudes de los docentes para mejorar el aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
Cabe destacar que las recientes reformas educativas han tratado de
modificar las prcticas docentes a partir del cambio de programas y materiales
didcticos, as como los cursos de actualizacin. Los resultados han sido poco
alentadores, ya que estos cursos no han tenido un impacto real en que los
maestros se vean favorecidos y se desenvuelvan en sus clases; incluso es
frecuente escuchar a maestros decir en sus discursos plegados de piagetianos o
constructivistas; sin embargo, en la prctica siguen manteniendo una enseanza
tradicional, donde se siguen desarrollando una rutina preestablecida, de pasividad
y de poca construccin de las competencias que se requieren desarrollar. Por esta
razn, pienso que los esfuerzos para cambiar la prctica docente y superar el
fracaso escolar es a travs de lograr el cambio de actitud y modificar los vnculos
que estable con los alumnos, con la labor educativa y con el conocimiento que se
maneja.

Conclusiones
La educacin no slo esta en crisis, sino que adems puede llegar a
acostumbrarnos a ella; y de sta crisis se habla constantemente de las
estadsticas de reprobacin y desercin como evidencias del actual situacin;
adems

de sta preocupaciones,

estn los contenidos irrelevante, las

evaluaciones de los docentes frente a su esfuerzo en el aula, las escuelas de


calidad, los programas de capacitacin, de formacin docente y las reformas de
plan y programa 2009.
En efecto, las cualidades mas importantes que debe desarrollar los
maestros y alumnos son la reflexin , la seguridad personal, la autoestima, la
valoracin de lo propio, la apertura de nuevas ideas, formas y costumbres; la
formacin en valores slidos y constructivos que sean incluyentes, el respeta a los
otros credos, razas, culturas, costumbres y formas de vida; el fortalecimiento de la
individualidad, la independencia de criterio, la capacidad de adaptacin y la
creacin de una filosofa y visin del mundo congruente y constructiva, (Dewey,
1995).
Solo de esta manera se puede avanzar en la construccin de un
aprendizaje, de hacer ciencia al interior de las aulas y producirlos al exterior; como
lo dice Freire (2007:110) Saber es un proceso difcil, realmente, pero es necesario
que el nio perciba que, por ser difcil, el propio proceso de estudiar se vuelva
agradable. De la misma manera tenemos que partir de un trabajo intelectual ;
dicho de otra manera el pensamiento, la exposicin y la investigacin, de la misma
manera tener las capacidades de describir eventos, valorar, comprender y precisar
la realidad educativa. Partiendo de estas premisas podemos realizar una mejor
prctica; adems de la vinculacin de la reflexin que es lo fundamental para
integrar los conceptos que estn dispersos y que de una manera puede ayudar a
comprender los fenmenos educativos complejizados y por un momento tratamos

de percibir por medio del sentido para llevarlos a la razn y contrastar con los
referentes tericos que tenemos. Es un trabajo complicado pero vale la pena sufrir
un poco para poder ver resultado desde una relacin dialgica entre los alumnos.

Referencias
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Casares, Arrangoiz, D. (2003). Lderes Y Educadores. El Maestro creador de una
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Etcheverry Guillermo J. (2005). La tragedia educativa. Fondo de Cultura
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Guzmn, H. (1995). Investigacin educativa, una estrategia constructivista.
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Ornelas, Carlos (1994). El Sistema Educativo Mexicano. La transicin de fin de
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Paulo Freire (2008). Pedagoga del Oprimido. Quincuagesimoctava, Editores XXI,
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Tirado, G. (2005). El malestar en el aula o del sujeto de la educacin. Cuadernos


de pedagoga,
Nmero 26, Universidad de Antoqua. Facultad de Educacin de Medelln
Colombia. DispoNibleen http://ayura.udea.edu.co/medio/documental/cuaderno%2026.pdf ,
www.unesco.cl/revistaprelac, consultado el da 11 de agosto de 2009.