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DIPLOMADO FORTALECIMIENTOMIENTO DE

LA CALIDAD EDUCATIVA
EN NICARAGUA

Agosto del 2013

EVALUACIN EDUCATIVA II parte


Facilitadora Doctora Norma Cndida Corea Trrez
Catedrtica de la UNAN Managua

Compendio elaborado por:


Doctora Norma Cndida Corea Trrez
Maestro Elmer I Cisneros Moreira

Contenido
I.- INTRODUCCIN.......................................................................................................3
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS.................3

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES..........5

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y DE LA MODIFICACIN DE ACTITUDES......6

SECUENCIA DE DECISIONES EN LA PREPARACIN DE UN INSTRUMENTO

DE EVALUACIN.....................................................................................................................8
XIII.- PROCESO DE PLANIFICACIN Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS
PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE............................................................9
13.1.- EL PLAN DE EVALUACIN:..........................................................................................9
13.2.- CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS O INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
LOS APRENDIZAJES.....................................................................................................10

a).VALIDEZ........................................................................................................................10

b).CONFIABILIDAD..........................................................................................................12
c) OBJETIVIDAD...............................................................................................................14

d)PRACTICABILIDAD......................................................................................................15

13.3.- EVALUACIN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS........................................16


13.4.1.- PRUEBAS ORALES.............................................................................................18
13.4.2.-CUESTIONARIO.....................................................................................................19
13.4.3.-OBSERVACIN.....................................................................................................19
13.4.4.-EL REGISTRO ANECDTICO.............................................................................20
13.4.5.-RBRICAS Y LISTA DE COTEJO.......................................................................20
13.4.6.-LISTA DE COTEJO- DESCRIPCIN:..................................................................22
XIV.- BIBLIOGRAFA...................................................................................................23

I.- INTRODUCCIN
Estimados Colegas de la Educacin en Nicaragua: Con el propsito de sumar esfuerzos el
Estado, como poltica de gobierno, el MINED y la UNAN Managua, les proporcionan un
segundo documento para continuar ampliando los horizontes en el conocimiento para la
reflexin, regulacin y autorregulacin de nuestro quehacer en el campo de la
evaluacin educativa.
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS
En primer lugar, hay que partir de la idea bsica que las prcticas de evaluacin para los
dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el de conceptos)
deben ser diferentes, dado que los mecanismos de aprendizaje y los procesos de
enseanza, como ya se seal antes, son distintos en cada uno de ellos. Podemos
mencionar en forma breve que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes
caractersticas:
1. Evaluacin de tipo reproductiva (recuperacin o recuerdo literal).
2. Evaluacin de "todo o nada".
3. Evaluacin de tipo cuantitativo.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas a travs de pruebas objetivas
construidas por medio de reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin,
falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad.
El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos.
Para una adecuada valoracin del aprendizaje de conceptos y principios, es necesario lo
siguiente:

1. Que la evaluacin se base principalmente en la exigencia de la definicin intensiva (lo


esencial de un concepto) o la exposicin de temas (interpretaciones o explicaciones
organizadas) y no en la mera recuperacin de la informacin literal (si el aprendizaje de
concepto se evala como el aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir
posteriormente el aprendizaje memorstico de los contenidos conceptuales). Para la
evaluacin de la definicin intensiva, hay que tener criterios precisos y dejar claro a los
alumnos la no exigencia de la definicin literal del concepto (animarlos a utilizar el
parafraseo). Para el caso de la evaluacin de la exposicin de temas, hay que atender los
asuntos relativos a la forma en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre s en
sus explicaciones.
2. Que la evaluacin sea de ndole cualitativa antes que cuantitativa.
En la evaluacin, adems de solicitarse la definicin intensiva y la exposicin de un tema,
pueden usarse otras tcnicas ms sofisticadas como la elaboracin de resmenes, el
desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas
conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual a travs de
mapas conceptuales o redes semnticas, o si se trata de algn texto y los alumnos
conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del
texto, etctera.
Sin duda, un ltimo comentario que debemos hacer y que, no obstante, ya se trat pero
vale la pena reiterarlo, es que el docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo
entender as a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de competencia declarativa que
intenta promover (factual o conceptual), con los procedimientos de enseanza y, sobre
todo, dado que es el tema que nos interesa, con las actividades y tcnicas de evaluacin.
Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza, se corre el riesgo de que
los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera
intencional, pero que sin embargo ha provocado indirectamente.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES


Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en
cuenta los certeros comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de
los procedimientos. Como consecuencia de ello, planteamos a continuacin algunas
consideraciones que nos parecen pertinentes:
1.

Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorsticos.

2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de su


ejecucin (v. gr., tcnicas como la observacin, las listas de cotejo, las escalas, los
sistemas de registro, etctera, pueden ser muy tiles e informativas).
3. Para tener una valoracin integral de los procedimientos, deben ser contemplados los
siguientes aspectos:

El conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el


procedimiento.

La ejecucin de las operaciones involucradas en el procedimiento.


La precisin en la aplicacin del procedimiento cuando se requiera.
El uso funcional y flexible del procedimiento.
La generalizacin y transferencia a otros contextos de aplicacin.
Su grado de permanencia.
Es importante decir que la evaluacin de los procedimientos debe realizarse en forma
preferentemente individual y con la intermediacin directa del enseante quien, por
supuesto, deber tener muy claros los criterios de estimacin de los procedimientos de
acuerdo con las Intenciones u objetivos preestablecidos.
Consideramos a juicio del enseante la decisin sobre el grado de dominio que pretende
que sus alumnos logren de determinados contenidos procedimentales, para despus
5

decidir la mejor forma de evaluacin.


EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y DE LA MODIFICACIN DE ACTITUDES
En torno a los asuntos de evaluacin de las actitudes, es necesario contar con
instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas
se

expresan

ante

objetos,

personas

situaciones.

Pueden

identificarse

dos

aproximaciones para la evaluacin de las actitudes (espontneas o modificadas): en


primer lugar, se encuentra la autoevaluacin realizada por el alumno y, en segundo lugar,
la evaluacin de las actitudes de los alumnos realizada por el profesor.
Para el caso de la autoevaluacin, una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la
valoracin de actitudes en los contextos educativos, son los instrumentos de autorreporte
(como escalas, cuestionarios, la tcnica del diferencial semntico).
El uso de estos instrumentos (por lo general ya estandarizados), permiten una valoracin
predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su
aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La
interpretacin y el anlisis en ocasiones exigen una cierta preparacin tcnica, pero en
general no resulta difcil.
Sin embargo, su uso debe ser reservado porque, como cualquier instrumento de
autorreporte, los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (v. gr., por
motivos de deseabilidad social, etctera) o el instrumento puede generar un efecto de
reactividad.
Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no slo por medio
de las verbalizaciones que realizan los alumnos en relacin con ellas (se tiende a reducir
las actitudes a opiniones y creencias; vase StahIberg y Frey, 1990). Por esta razn,
deben contemplarse otras tcnicas, donde las actitudes se manifiesten por medio de
conductas o acciones concretas en contextos determinados.
Dos de las tcnicas a las que puede recurrir el/la docente son las listas de cotejo y las
escalas, las cuales permiten una valoracin sencilla y econmica de las actitudes, aunque
6

con algunas limitantes (que los alumnos se sientan observados y falseen sus conductas).
Otra tcnica de evaluacin a la cual pueden recurrir las/los docentes es la observacin
participante a travs de registros de tipo anecdtico o etnogrfico; o bien, en forma ms
estructurada, por medio de sistemas de categoras preestablecidas. A partir de la
consideracin de los tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual) de las actitudes,
el/la profesor/a puede elaborar un marco o una gua para la observacin.
Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia
(1992) presenta un cuadro integrador en donde se engloban las dimensiones que deben
ser consideradas para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo, lugar,
circunstancia, lenguaje, etctera).

Ejemplo de repertorio de valores relevantes en la enseanza y potenciales


competencias resultantes.
. de participacin
. Respeto hacia los dems
. Solidaridad
. Cooperacin
. Aceptacin del otro
. De intervencin en el entorno
. Gestin de las propias situaciones sociales

. de autoestima

. Persistencia en el trabajo
. Sentido de la equidad
. De cuidado personal y de las propias producciones
. Desarrollar iniciativas

de autonoma en el

. Pensar intuitivamente y lgicamente


. Control del propio tiempo, del trabajo, del juego
. De anlisis de lo que se hace y de prever las
consecuencias de la propia accin
. De interrogarse por lo que sucede
. Control de las propias producciones
. De la racionalidad

aprendizaje

No
1

SECUENCIA DE DECISIONES EN LA PREPARACIN DE UN


INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Dado un tema o una actividad concreta, establecer:
El propsito central perseguido en la actividad de evaluacin.
Los objetivos que se quieren someter a evaluacin.
Las actividades o aspectos a evaluara.
Seleccin de indicadores que se consideran bsicos en relacin al
propsito, objetivos y actividad.

Los posibles indicadores pueden remitirse a:


Lo que debera saber, hacer, como mnimo, el alumno.
Cmo se debera saber, saber hacerlo.
En qu condiciones o circunstancias, como mnimo, se debera saber/
saber hacerlo.
Las posibles relaciones que se pueden establecer entre lo que se exige y
los conocimientos o procedimientos que ya posee o debera poseer.
Cmo debera saberse para considerar logrado un aprendizaje

La modalidad de recogida de la informacin deseada:


Mediante la recogida de producciones y trabajos.
Mediante observacin y registro de datos.
Mediante autocorreccin. mediante pruebas, escritas u orales

La persona responsable de recogerla: profesor, alumnos, otros.

Momento escogido para la realizacin de la evaluacin: inicio,


durante, final.

La confeccin del instrumento de evaluacin, cuidando sus aspectos


tcnicos:
Que mantenga una correspondencia con los criterios anteriores.
La funcionalidad de su uso y del tiempo de empleo.
La variedad de situaciones o cuestiones a explorar.
La distribucin de valores entre los distintos tems.

XIII.- PROCESO DE PLANIFICACIN Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA LA


EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
13.1.- EL PLAN DE EVALUACIN
Muchos de los educadores hacen sus esfuerzos para detectar la forma en que sus
estudiantes han respondido al desarrollo del programa, preparando instrumentos que se
necesitarn para obtener la informacin requerida sobre el rendimiento de sus alumnos.
Las tcnicas, los instrumentos se disean una vez que se han precisado los resultados u
objetivos que se desean obtener, as como la planificacin de las experiencias de
aprendizaje y no a la inversa.
El proceso de evaluacin se inicia con la seleccin de instrumentos de evaluacin
adecuados al tipo de actividades que el maestro ha desarrollado con sus estudiantes de
manera interactiva en el transcurso de las clases. Se reitera que el punto de partida para
ambos lo constituyen los objetivos educativos a lograr con los estudiantes.
Si un objetivo tiende a la aplicacin de conceptos y principios cientficos en la solucin de
problemas, es necesario que la evaluacin ofrezca la oportunidad al estudiante para
demostrar su capacidad para aplicar sus conocimientos en situaciones bien definidas,
previas experiencias vivenciadas dentro del proceso de enseanza aprendizaje; si se
busca desarrollar actitudes cientficas para analizar diferentes situaciones problemticas,
entonces, los instrumentos de evaluacin que se elaboren deben proporcionar
precisamente ese tipo de oportunidades.
Partimos de que quienes han diseado las experiencias de aprendizaje, han definido con
suficiente claridad sus metas; si no se cuenta con una concepcin clara de lo que se
desea alcanzar en los estudiantes, no se sabr qu actividades de evaluacin seleccionar
para sacarlas a flote, lo que desnaturaliza todo el anlisis posterior que se haga de la
informacin obtenida en tal forma.

Lo determinante es que debe seguirse un plan de evaluacin definido donde se den los
tipos de productos que se buscan, las actividades que se han diseado para lograrlos y
los instrumentos de evaluacin correspondientes; esto debe concretarse en el plan
calendario de la evaluacin de un curso o desarrollo de la asignatura.
13.2.- CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS O INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
LOS APRENDIZAJES
Son muchas las caractersticas que deben reunir las pruebas para ser consideradas como
eficientes medios de evaluacin. Estas caractersticas varan en nmero y denominacin
con los diferentes autores y con los diferentes propsitos de las pruebas. Nosotros
trataremos nicamente cuatro de ellas, por considerarlas no slo las ms importantes sino
tambin las que abarcan o incluyen a la mayora de las contenidas en los tratados de esta
naturaleza. Estas caractersticas son: la validez, la confiabilidad, la objetividad y la
practicabilidad.
a).

VALIDEZ

Esta caracterstica se refiere al valor del instrumento de medida, es decir, que mida
realmente lo que se propone medir. Un test elaborado y aplicado para medir la
inteligencia debe medir sta y no resultar midiendo otra cosa, como el conocimiento, por
ejemplo.
La validez es un concepto especfico, en el sentido que se refiere a un propsito
especfico. Una cinta mtrica, por ejemplo, es buena para medir la extensin de un saln
de clase, pero no para medir su temperatura, esto en cuanto al propsito; de igual manera,
la misma cinta mtrica es eficiente para medir la extensin de un campo de basketball,
pero no para medir la distancia de las estrellas.
En este sentido, un test debe ser usado con alumnos que poseen la apropiada madurez
mental, y la preparacin y experiencia adecuada para el test; o por ejemplo, un examen
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para ser aplicado a un grupo de estudiantes debe corresponderse con los objetivos del
proceso de enseanza aprendizaje, las estrategias didcticas aplicadas en dicho grupo de
clase y no en otro grupo clase que ha desarrollado el mismo contenido pero con otros
objetivos y por ende otras estrategias didcticas. La validez es entonces un criterio
especfico. Es especfico en el sentido de que un test puede ser sumamente vlido
para ser usado en una situacin y no en otra; es usado con un grupo de alumnos y
no con otros.
Los tests no pueden ser correctamente considerados como vlidos en trminos generales,
sino solamente en relacin con su propsito inicial, incluyendo la asignatura y la
naturaleza de los alumnos. Para algunos especialistas, la validez es la caracterstica ms
importante que debe poseer todo instrumento de evaluacin, porque de lo contrario sera
nulo o falso al proporcionar datos diferentes de los que se desea obtener. Desde luego, la
validez no es fcil de obtener, y siempre se obtendr en cierta medida, nunca
completamente. Un test puede ser vlido slo para determinado propsito, con
determinados alumnos y en determinadas circunstancias; y si alguno de estos aspectos no
se da, o se da en cierta cantidad, el resultado tambin ser vlido slo en cierta cantidad.
Cuando un profesor o grupo de profesores desean elaborar una prueba, deben especificar
primero los objetivos, en correspondencia con las estrategias didcticas aplicadas en el
proceso de enseanza aprendizaje y con base en ellos proceder a elaborar los diferentes
elementos del instrumento para la prueba o examen. En una unidad de trabajo, por
ejemplo, antes deben elaborarse los propsitos que se quieren alcanzar, y luego, en el
desarrollo de la unidad, debe tratar de alcanzarse estos propsitos; y por ltimo, los test
deben tener por objeto medir hasta qu punto fueron los propsitos alcanzados.
Cuando un instrumento logra esto, se puede decir que goza de alto grado de validez. As
pues, entendemos que la educacin debe tener por objeto alcanzar ciertos propsitos
previamente establecidos, y no convertirse en una actividad carente de sentido o
direccin, pues, cuando estos propsitos o finalidades no existen, los tests se convierten
en fines en s mismos, en lugar de medios para alcanzar fines.
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b).

CONFIABILIDAD

sta es otra de las caractersticas que debe reunir todo examen, y se refiere a su
seguridad o confianza, es decir, que d el mismo o casi el mismo resultado en diferentes
ocasiones en que se aplique. Por ejemplo, si un test es aplicado a un grupo de alumnos
por segunda vez, stos deben resolver aproximadamente los mismos puntos en la
segunda ocasin, al compararla con la primera.
Conceptualmente, la confiabilidad es la exactitud o precisin con que un instrumento
mide algo. Lo que un test mide, bien puede ser que no sea lo que se propona medir,
pero lo que mide, lo mide bien; en tal caso existe confiabilidad pero no existe validez
porque no se corresponde con los propsitos que se quieren medir; adems, para que un
test sea vlido, debe tambin ser confiable; la confiabilidad es una caracterstica general,
mientras la validez es una caracterstica especfica.
Las pruebas de tipo objetivo son por lo general ms consistentes que las subjetivas,
porque pueden ser computados ms objetivamente y, como consecuencia, estn menos
sujetos a la opinin personal del calificador, que puede ser una opinin hoy y otra diferente
maana; as como tambin, uno o ms profesores distintos pueden tener diferentes
valoraciones del test.
Como se explica, la confiabilidad es una caracterstica importante, pero no tanto como la
validez, pues la confiabilidad no implica validez en lo absoluto, en cambio la validez s
implica cierto grado de confiabilidad, puesto que hay ms probabilidad de que si el test
mide lo que se desea medir, d aproximadamente los mismos resultados en varias
ocasiones.
Casi todos los mtodos empleados para determinar la confiabilidad se refieren a obtener,
por lo menos, dos medidas con el mismo instrumento, o con diferentes formas del mismo
instrumento, determinando el grado de correlacin entre ellas. Por ejemplo, si una regla

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graduada se aplica varias veces para medir el largo de una mesa y siempre da el mismo
resultado o aproximadamente el mismo, el instrumento es confiable.
Factores que pueden afectar la confiabilidad de un test
1) La variabilidad en el grupo de alumnos. Mientras ms grande es la variabilidad,
ms alto es el coeficiente de confiabilidad. Consecuentemente, el coeficiente de
confiabilidad de un test administrado a varios grados sucesivos de la escuela, es ms
alto que el coeficiente del mismo test administrado a un simple grupo. Por esta razn,
el coeficiente de confiabilidad debe ser siempre determinado en un grupo de alumnos
cuyo conocimiento sea similar al del grupo en el que va a ser empleado el test.
2) Las condiciones de aplicacin y calificacin del test, tales como las siguientes:
a) Los tests que tienen tiempo limitado y aun los que no lo tienen, varan de confiabilidad
segn el tiempo que se disminuya o se prolongue su aplicacin.
b) El aspecto mental o emocional de los alumnos, lo mismo que la motivacin y la
velocidad en el trabajo, tambin influye en la confiabilidad.
c) Las distracciones y accidentes, tales como la quebradura de la punta de un lpiz, la
aparicin de una hoja de la prueba mal impresa, o la existencia de una persona
extraa en el recinto de aplicacin, son factores que pueden hacer alterar la
confiabilidad.
d) La ayuda especfica en el momento de desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por
el propio maestro o por otro alumno, o por el mismo alumno valindose de medios
ilcitos, tambin hacen alterar la confiabilidad.
e) El nmero de alternativas presentadas en cada tem de seleccin, de comparacin o
de asociacin, pues la confiabilidad de un test aumenta a medida que las respuestas
probables en cada tem aumentan, ya que el alumno se encuentra con mayor nmero
de requisitos de los cuales pueden echar mano como trminos de referencia para dar
con la respuesta correcta.

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c) OBJETIVIDAD
Conceptualmente, se refiere a la naturaleza objetiva de todo test, el que, para su
calificacin, guarda absoluta independencia de la opinin o criterio personal del profesor.
Los tests objetivos son construidos de manera tal que solamente una respuesta en cada
tem o cuestin satisface plenamente. Esto quiere decir que fuera de los errores
casuales, no debe haber variacin en el punteo de un test dado, ya sea que la calificacin
se otorga por varias personas en una misma ocasin o por la misma persona en
ocasiones diferentes.
Algunos autores no hacen diferencia alguna entre confiabilidad y objetividad,
considerndolas idnticas; pero nosotros creemos que existe una gran diferencia. Una
cinta mtrica, por ejemplo, es un instrumento consistente o confiable porque siempre da el
mismo resultado en diferentes ocasiones, pero adems es objetivo porque proporciona un
dato que es calificado siempre de la misma manera, no importando la persona que califica
ni el tiempo en que se hace la calificacin.
Tampoco la objetividad es una caracterstica absoluta, como no lo es la validez, ni la
confiabilidad, por lo que conviene hablar de ella en trminos relativos.
Naturalmente, para que los tests sean objetivos en alto grado, deben ser sometidos en su
elaboracin a una serie de requisitos tcnicos, pues esta caracterstica no es fcil de
obtenerse, y siempre se obtendr en cierto grado, nunca absolutamente.
La objetividad es una condicin bastante importante de las pruebas, pero nunca se debe
sacrificar la validez. Hay muchos aspectos de la personalidad del educando que no
pueden medirse por medio de instrumentos objetivos, pero en todo caso estos
instrumentos deben gozar de un alto grado de validez.

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d)

PRACTICABILIDAD

De nada servira que los instrumentos de evaluacin reunieran las caractersticas


estudiadas anteriormente, si carecen de aplicacin en situaciones prcticas. Un test puede
ser sumamente vlido, confiable y objetivo, pero si para ser administrado necesita de
considerable inversin de tiempo, de una tcnica demasiada rigurosa, o la ayuda de
personal especializado que no se puede obtener en las circunstancias de que se trata, el
instrumento es prcticamente nulo. Para que un test sea prctico, debe reunir las
caractersticas siguientes:
1)

Facilidad de administracin o aplicacin

2)

Facilidad de computacin

3)

Facilidad de interpretacin

4)

Bajo costo

5)

Utilidad social

Para concluir el tema referido a las caractersticas de las pruebas, vale la pena destacar
que stas sean de alta calidad, por lo que se debe tomar en cuenta los siguientes factores:
1. RELEVANCIA. Fueron todos los ejercicios (tems) seleccionados de acuerdo con los
objetivos de la enseanza?
2. BALANCE. Tiene la prueba una buena distribucin de ejercicios de acuerdo con el
contenido y tiempo dedicado a la enseanza?
3. RAPIDEZ. Est la prueba diseada para contestarse en un perodo de tiempo
razonable?
6.

DIFICULTAD. Estn los tems gradualmente elaborados, es decir, distribuidos en

tres grupos: fciles, intermedios y difciles?


8.

RAZONABLE. Tienen los/las estudiantes igual oportunidad para demostrar lo que

han aprendido?
9.

EFICIENTE. Usar el/la docente los resultados de la prueba para retroalimentar el

desarrollo adecuado de su asignatura?

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13.3.- EVALUACIN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS


Los objetivos (llmense: competencias, logros de aprendizaje, metas o propsitos)
constituyen la base de la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos. Es
imposible evaluar, si de previo no se conoce qu es lo que vamos a evaluar.
Una vez conocidos los objetivos (), el siguiente paso dentro de la evaluacin como
proceso, es seleccionar las estrategias, mtodos y tcnicas a utilizar y el correspondiente
diseo de los instrumentos para valorar los resultados obtenidos por los estudiantes.
Partiendo de la norma que "ningn mtodo por s solo puede describir completa y
satisfactoriamente los procesos de evaluacin de los aprendizajes", concluimos que
en dichos procesos se da la necesidad de seleccionar diversas estrategias, mtodos,
tcnicas y procedimientos para garantizar un estudio verdaderamente integral de la
realidad del rendimiento acadmico de las y los estudiantes.
Como expresamos anteriormente, existen diferentes formas para evaluar el rendimiento de
los alumnos, dentro de las cuales tenemos: pruebas orales, exposiciones, observacin,
entrevista, sociodramas, ensayo, portafolio y el proyecto de examen.
13.4.- ESTRATEGIAS, METODOLOGA, MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Estrategias, metodologa, mtodo y tcnicas de evaluacin se pueden aplicar
auxilindose de uno o ms instrumentos, en dependencia de lo que decida el/la
docente segn propsitos u objetivos (competencias o indicadores de logros).
Dentro de un proceso de evaluacin educativa, es muy importante identificar qu se va a
medir y seleccionar la tcnica ms adecuada para ello. Es importante resaltar que existen
diferentes tipos de tcnicas: no formales, semiformales y formales. Las tcnicas de
evaluacin son procedimientos generales de recopilacin de datos, para su anlisis
posterior.

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TIPOS DE TCNICAS EN EVALUACIN EDUCATIVA


Tcnicas no formales Tcnicas semiformales
Tcnicas formales
De prctica comn
en el aula, suelen
confundirse con
acciones didcticas,
pues no requieren
mayor preparacin.

Se realizan al finalizar
una unidad o periodo
determinado. Su
planificacin y
elaboracin es mucho
ms sofisticada.

Observacin sistemtica
Pruebas o exmenes
tipo test
Pruebas de ejecucin

Ejercicios y prcticas que


realizan los estudiantes como
parte de las actividades de
aprendizaje. La aplicacin de
estas tcnicas requieren de
mayor tiempo para su
preparacin..
Observaciones Ejercicios y prcticas realizadas
espontneas.
en clase.
Conversaciones o
Tareas realizadas fuera de clase
dilogos
Preguntas de
exploracin.

.
Las tcnicas estn estrechamente relacionadas con los enfoques o fundamentos tericos
o filosficos que se apliquen en evaluacin educativa; stas deben en muchos casos
auxiliarse de herramientas (instrumentos) que permitan al evaluador recoger datos, que al
organizarlos y sistematizarlos se transforman en informacin, conocimientos (tericos y
prcticos), opiniones y conductas relevantes y tiles para el proceso de evaluacin.
Los instrumentos se construyen a partir de objetivos, contenidos (conceptual,
procedimental y actitudinal), los cuales se operativizan o describen para precisarlos en
indicadores y poder realizar el proceso de evaluacin. Los indicadores pueden ser
cualitativos o cuantitativos.
Los indicadores cualitativos se expresan en funcin de la presencia o ausencia de algo:
todo o nada; mientras que los indicadores cuantitativos aceptan una graduacin de la
presencia o ausencia de la caracterstica o cualidad medida. La funcin principal de los
indicadores es la de sealar o identificar lo que se busca, es decir, son puntos de
comparacin.

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TCNICAS
Pruebas orales
Observacin
Diario de campo
Registro anecdtico
Registro etnogrficos
Diarios de clase
Observacin sistemtica
Entrevista
Sociodramas

Parmetro de comparacin
(INSTRUMENTO)
Cuestionario
Rbrica
Lista de cotejo

Producciones de los
alumnos

Ensayo
Exposiciones
Cuaderno de clase
Cuaderno de campo
Resmenes
Producciones plsticas

Portafolio
Informe de investigacin
Organizadores grficos
Mapa conceptual
Redes Semnticas
Esquemas

Proyecto de examen

Tabla de especificaciones
Examen (tipos de exmenes)
Hoja de respuesta

13.4.1.- PRUEBAS ORALES


Constituye una de las modalidades ms antiguas para verificar la adquisicin de
aprendizaje, tales como: explicacin, anlisis de informacin, de hechos, acontecimientos,
fenmenos, etc.
Estas pruebas consisten en preguntas o problemas de extensin e intencionalidad
variadas, siendo consideradas como uno de los medios ms adecuados para desarrollar la
capacidad y dominio de la expresin oral.
Estas pruebas tienen las siguientes debilidades:

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Hay evidencia de una escasa o nula planificacin, es decir, hay


mucha improvisacin.

Algunas veces se afecta la validez.

Algunas veces se presentan dificultades en la formulacin de las


preguntas. A algunos estudiantes se les podrn formular preguntas ms
comprensibles y a otros, menos comprensibles.

Pone en desventaja a los estudiantes de razonamiento lento o de


carcter tmido.

Cuando se efecte este tipo de pruebas, es recomendable que el profesor al momento de


la valoracin tome en consideracin los siguientes criterios:

Secuencia y coherencia de la respuesta.

Seguridad con que se expresan las respuestas.

Satisfaccin en cuanto al contenido expresado por el estudiante de acuerdo con la


respuesta esperada.

Poseer el patrn de comparacin (Hoja de respuestas).

13.4.2.-CUESTIONARIO
Entenderemos como cuestionario el documento formado por un conjunto de preguntas
cuyas respuestas deben sea redactadas de forma coherente, y organizadas de acuerdo
con los objetivos (competencias, logros de aprendizajes, etc.) con una determinada
planificacin.
13.4.3.-OBSERVACIN
Ventajas del mtodo de observacin en el medio escolar

Permite examinar el fenmeno en sus condiciones naturales sin inducirlas


artificialmente.

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Permite estudiar al discente inmerso en las relaciones sociales establecidas dentro


del grupo; en ese contexto es donde con ms claridad se revelan las caractersticas
de ellos.

13.4.4.-EL REGISTRO ANECDTICO


Concepto: El registro anecdtico es un instrumento en el cual se describen
comportamientos importantes del/la alumno/a en situaciones cotidianas. En el mismo se
deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones ms
significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseanza aprendizaje.
APRENDIZAJES QUE EVIDENCIAN
El registro anecdtico se caracteriza por recoger informacin sobre el comportamiento y
los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla el estudiante en el proceso de
enseanza aprendizaje; preferentemente recoge evidencias sobre su adaptacin social y
las conductas tpicas relacionadas a la interaccin de estos con el medioambiente y con el
contexto social en el que se desenvuelven.
Despus de este proceso, se recomienda que el docente d sugerencias oportunas con el
propsito de ir potenciando al estudiante para tomar medidas que contribuyan a reforzar
las actuaciones positivas y encauzar las negativas, dando espacio para la reflexin
mediante la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin (docente estudiante;
estudiante - docente).
13.4.5.-RBRICAS Y LISTA DE COTEJO
RBRICAS: Las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen
criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten
determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas.

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Componentes esenciales:
Criterios
Niveles de ejecucin
Valores o puntuaciones segn escala
IMPORTANCIA DE LAS RBRICAS
En toda tarea que se asigne a los alumnos, deben de establecerse de forma clara y
precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseanza.
Asegurar de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los alumnos.
Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseanza al enfatizar y precisar los
detalles particulares que consideren ms pertinentes para garantizar trabajos de
excelencia por sus alumnos.
Permite a los maestros obtener una medida ms precisa tanto del producto como del
proceso de la ejecucin de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.
Los estudiantes tienen una gua de forma explicita para realizar sus tareas de acuerdo
con las expectativas de sus maestros.
Facilita que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren
las tareas asignadas.
Las rbricas se utilizan para mltiples y variadas actividades de aprendizaje.
Cada rbrica tendr el nombre segn el objeto que se evale; ejemplos: Si es para valorar
una exposicin, se llamar rbrica para valorar la exposicin y el nombre del autor o sus
iniciales.
TIPOS DE RBRICAS
GLOBAL - la que considera la ejecucin de los estudiantes como una totalidad cuando se
valora la misma al compararse con los criterios establecidos.
ANALTICA la que considera en forma especifica cada detalle de la tarea a realizarse;
esta ltima es muy importante porque especifica los procedimientos y resultados.
PROCEDIMIENTO: PREPARACIN DE UNA RBRICA
Seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a realizar.
Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o
ejecuciones esperadas por los estudiantes al realizar la tarea.
Organizar los criterios por niveles de efectividad.
Asignar un valor numrico de acuerdo con el nivel de ejecucin.
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Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los
estudiantes.
El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales ser evaluado. Se
recomienda que el estudiante se autoevale utilizando dicha rbrica (observe el siguiente
ejemplo):

CATEGORASNIVEL 5:
RESPUESTA
EXCELENTE

CATEGORASNIVEL 4:
RESPUESTA
SATISFACTORIA

CATEGORAS -NIVEL 3:
RESPUESTA
MODERADAMENTE
SATISFACTORIA

CATEGORAS
- NIVEL 2:
RESPUESTA
DEFICIENTE

Respuesta
completa.
Explicaciones
claras del
concepto.
Identifica
todos los
elementos
importantes.
Provee
buenos
ejemplos.
Ofrece
informacin
que va ms
all de lo
enseado en
clase.

Respuesta
bastante
completa.
Presenta
comprensin del
concepto.
Identifica
bastantes de los
elementos
importantes.
Ofrece
informacin
relacionada a lo
enseado en
clase.

Respuesta refleja un poco


de confusin.
Comprensin incompleta
del concepto.
Identifica algunos
elementos importantes.
Provee informacin
incompleta de lo discutido
en clase.

No logra
demostrar que
comprende el
concepto.
No provee
contestacin
completa.
Omite
elementos
importantes.
Hace mal
uso de los
trminos.

CATEGORAS
NIVEL 1:
RESPUESTA
NO
ACEPTABLE
La explicacin
es incompleta /
no se entiende.
Omite las
partes
fundamentales
del concepto.
Presenta
concepciones
errneas.
Plantea
incorrectamente
lo planteado.
Vago intento
de contestar.

13.4.6.-LISTA DE COTEJO- DESCRIPCIN:


Consiste en una lista de caractersticas o conductas esperadas del estudiante en la
ejecucin o aplicacin de un proceso, destreza, concepto o actitud.
Su propsito es recoger informacin sobre la ejecucin del estudiante mediante la
observacin.
La presencia o ausencia de las caractersticas o comportamiento se registra mediante
una marca de cotejo.

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APRENDERhaciendo! ACTIVIDADES
Los participantes se reunirn por disciplina y seleccionarn un concepto, tarea, tema u
objeto de estudio destreza, proyecto o trabajo para elaborar una rbrica y una lista de
cotejo.
Seguirn el procedimiento previamente discutido en clase.
Luego que haya sido elaborada la rbrica, la sometern a revisin, utilizando la lista de
cotejo para la Evaluacin de Rbricas discutida anteriormente.
XIV.- BIBLIOGRAFA
1. Arnal, J. (1988) Elaboracin y Validacin de un Test de Instruccin, Tomo y 2. Espaa,
Editorial Promolibro.
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La Evaluacin

como

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