Ranschburg Jen

Szeretet, erkölcs,
autonómia
Integra-Projekt Kft:, Budapes 1994
Szakmailag ellen rizte:
Buda Béla
ISBN 963 7812 38 5
C Ranschburg Jen , 1984., 1993., 1994.

Tartalom
El szó 7
A szocíalizácíó fogalma és résztvev i 15
Néhány mondat a szocializációról 15
A család 25
A gyerek 37
Az iskola és a kortárscsoport 40
A korai szûl -gyerek kapcsolat szerepe a szocializációban 42
Az imprinting 43
A kommunikáció kezdetei 63
A szeparáció 74
A kondicionálásostanulás 86
erkölcsi szocializáció 101
Az ösztön-én, az én és a felettes én 103
Az azonosulás 109
A szociális tanuláselmélet 123
A bûntudat és a szégyen 134
Ellenállás a csábításnak 139
Az id zített büntetés 143
Az erkölcsi szocializáció kognitív elméletei 157
Az erkölcsí nevelés 177
feln ttszerep elsajátítása 189
szerepátvétel 190
A nemiség kialakulása 204
Függ ség-fûggetlenség 223
Zárszó 239
Irodalom 247
5

El szó
A neveléstudomány képvisel it mindig foglalkoztatta
a kérdés, hogyan válnak a gyerekek - növekedésükkel
párhuzamosan - a társadalom teljes értékû, felel s
tagjaivá, mégis csak a legutóbbi id ben indultak meg
azok a kutatások, amelyek ezt a folyamatot - a szocia-
lizáció folyamatát - tudományos módszerekkel pró- _
bálják elemezni. E kutatások négy forrásból táplál-
koznak. Az els a pszic.r,nalízis - közelebbr l.
S. Freud, akinek elévülhetetlen érdeme, hogy az egyén
megismerése és megértése céljából Darwin tanítását
szociális tartalommal ruházta fel. Darwin a törzsfejl -
dést a faj természetének és anyagi környezetének (a
táplálékszerzés lehet ségének) viszonyában szemlélte,
míg Freud azt a viszonyt tekintette az egyedfejl dés
kiemelked en fontos magyarázó elvének, mely az in-
dividuum természete és társas környezete között is-
merhet fel. Az embernek ez az evolúciós szemlélete
el ször hívta fel a figyelmet arra, hogy a szül -gyer-
mek kapcsolat - és általában az élet korai periódusa
-milyen fontos szerepetjátszik az egyén kés bbi életé-
nek alakulásában. A klasszikus pszichoanalitikus ál-
láspont szerint a szocializáció lényege az "iulzus-
kontroll" beépülése, azaz az ösztönös szexualitá_s és
ágréss ö elfojtása. Freud nézéte szeiirit a kultura fej-
7
l dése során egyre kevesebb nyílt agresszió és f
kevesebb nyílt ösztönös szexualitás engedhet me
így a civiliz_áció ára az egyén bo_ldogsága. (Az e
ugyanis á közösség érdekébén ösztönös agre
és szexuális impulzusainak elfojtására kényszf
Freud szocializációs tanitása tehát - annak elle
hogy a szublimáció nyújt bizonyos kiutat az e;
számára -arra épül, hogy az individuum fejl
során fájdalmas áldozatot hoz a közösség oltárán
ana i us'in I á asu ego-pszic o ógiáártm
már nem fogadja el ezt a freudi nézetet; álláspc
szerint az ego konfliktusmentes szférájában jól r
férnek együtt a szociális és a biológiai készteté
Hartmann elmélete szerint a szocializáció az a)
maz odó épesség elsajátítása a'öTyamat
mnd az egyénnek, mmd a társadalomna7c ha_szr
v_álik_ .
µ szocializáció kutatásának másik forrása az aI
empirikus filozófia (Bacon, Locke, Hobbes) hagyo
` nyaira épül tanuláselmélet, melynek alaptétele az
ber hajlíthatósága, `o málhatósáa. Ez a - lényegé
szimpátW s-eTvi küuiöpont a klasszikus tanulá
mélet kutatóit olyan egyoldalú szemlélethez vezett
melyben a szocializáció összetett kérdésköre egysz
technikai problémává zsugorodik; ha ugyanis a ;
mélyiség a környezeti hatások révén válik olyan
amilyen, a feladat tulajdonképpen nem más, min
kívánt célt törvényszerûen megvaló_sító htóténye:
összeválogatása és alkalmazása. A tanuláselmélet
hát - els sorban Skin r és iskolája - figyelmn .kí
hagyja azt a tényt,ogy az egyén nerp egyszerí
passzív befogadója az t ér környezeti hatásokn
hanem - e hatásokat egyéni módon feldolgozv
vissza is hat környezetére, azaz: a socializáció
egyén és a környezet álland6:r.'nterskcin-jellem,
,
yre e.tp'olyamat A zociális tanulálmélete - mint a
, és klasszikus tanuláselmélet modern változata - már
yén nyíltan bírálja a szocializáció Skinner-féle megközelí-
ziv tesenek egyoldalúsáát Ha összéhasonlítjuk a Skin-
ül,) tner- e anüIásémélet égyirányú, csak a hatás módjá-
re, nak leírására törekv szakkifejezéseit ("jutalmazás",
én "büntetés", "meger sítés", "kioltás") a szociális tanu-
se láselmélet kategóriáival ("utánzás", "modelláló-mo-
z dellált viszony"), világosan látjuk, hogy a tanulásel-
m) mélet e korszerû irányzata egyre hangsúlyozottabban
tja emeli ki a szocializá_ció kölc_sönhatason aIapülö,nter-
vg- perszonális elleét. - .
;k. A szocializáció kutatásának harmadik forrása a
szociológia, illetve a szociál szicholó ia. E tudomá- ? J
Tv nyok megjelenése a szocia izació ierületén természetes
ra következménye volt annak a fentiekben vázolt felis-
merésnek, hogy az egyén beilleszkedése a társadalom-
ol ba, amelyben él, a személyi és a tárgyi világ bonyolult
á- kölcsönhatásainak sorozatában valósul meg. Err l az
n- oldalról kétségtelenül a szere elmelet adta a legtöbb
n új inspirációt a szocializáciö cutl t számára. A mo-
1- dern szociológiai és-szociálpszichológiai irodalom a
l, szocializációt a szereptanulás folyamatánák tekinti,
û méTynek lényegé á társadalom nor_maihoz ályai-
, hoz való alkalmazkodás. A szerepelméÖétben ugyanis
i, á szociáIis'siruktúrá az el z generációk által fokoza-
a tosan kiépített és intézményesített szerepekb l áll
k (ilyen például a "f nök", a "beosztott", az "apa", az
anya", a "férj", a "feleség" szerepe stb.), és a struktú-
.1 ra. fennmaradásának elengedhetetlen feltétele, hogy a
társadalom tagjai betöltsék ezeket a szerepeket. Az
, els pillanatban úgy tûnik, itt megint Freud gondolata
- tér vissza az egyéni áldozatról, és bár a szerepelmélet
, képvisel i rendszeresen hangoztatják, hogy az alkal-
- mazkodás és az egyén boldogsága között ném szük-
ségszerû az ellentmondás, a probléma elméleti m
dása mégis gondot okoz számukra. (Ez érthet
hiszen a társadalom bonyolult gazdasági, poli
problémáit nem lehet egyszerûen szerepekre és szf
elvárásokra visszavezetni.) Hangsúlyozni szeret
hogy a szociológiának az a felfogása, mely a szere
nulás folyamatát a személyiségfejl déssel azono;
legalábbis Yitathatfl A szereptanulás (melynek s
az egyén kornyezetének igényeihez, elvárásaiho:
. kalmazkodik) a személyiségfejl désnek az az aspe
sa, melyet leginkább a konformizálódás fogalomk
vel jellemezhetünk, és amely az egyén és környe;
nek kizárólag olyan ideális, abszolút harmoniku
szonya esetén lehetne a személyiségfejl déssel azo
amely csak elméletileg feltételezhet , a valósál
azonban nem fordulhat el . A_szerptanulas eppen
nem_ azonos a személyiségfejl seTuma szem,
ség sem azonos szerepemek ossze`sseevel. A e Ti
nemcsszérepek öközatos elsajátításávaljellet
het , de azzal a dinamikus, nemegyszer feszültsé
kel terhes viszonnyal is, mely a környezet elvárás;
az egyén tulajdonságai, vágyai, igényei között fe;
Mindennek ellenére a szocializációhoz a szere
nulás fel l közeledni rendkívül hasznos és gyümöl
z lehet. Könyvemben els sorban a nemi szerep, v
mint a függ ség-függetlenség - a feln ttszérep ki
. kulása - kérdéskörében alkalmazom ezt a néz por
Parsons, a szociológiai iskola kiemelked képvise
'oC , a szoczációnak két fokozatát különbözteti meg
els dleges szocializáció a családban zajlik a gyern
' kor folyámán, feladata a társadalom általános er
csi normáinak, viselkedési szabályainak megtanul
míg a másodla os szocializáció'- tekintetbe vém
egyén ha aés a al"sadálom igényeit - már spe
kus szeretanulás (például valamilyen szakma els
10
títása). Parsons megállapítja azt ís, hogy az els dleges
szocializáció tanulási mechanizmusa a pszichoanalízis
által leírt azonosulás. melynek mind klasszikus elméle-
tét, mind annak modern változatait megkisérlem
könyvben bemutatni. _
A negyedik forrás: az etslQ.a. Az a tény, hogy aJ
állati viselkedéssel foglalkozö tudomány forrása lehet
az ember szocializációjával foglalkozó kutatásoknak,
;ak az els pillanatban meglep . Az ember - akár-
csak az állat - él organizmus, a messzi múltba nyúló
evolúciós történettel. Miért ne volna lehetséges, hogy
bizonyos viselkedést szabályozó mechanizmusok em-
bernél, álJatnál azonos vagy hasonló módon mûködje-
nek? Az etológiai kutatások szerint az állattal geneti-
k;rilag programozott "rö zült viselkedési mi ák" szü-
' - .ne , me ye mé atarozott ynerek hatására (az
üycii íngere-ket "ku csmgerékneTc'vagy"kWaltóknak"
4nevezik) automatikusan müködésbe 'önnek. Tinber-
gen példáu erá; ogy a húsev vízibogar (dysticus
marginalís) kizárólag - de akkor automatikusan,
mintegy si parancsnak engedelmeskedve - a feléje
áramló kémiai kiváltó inger hatására támadja meg a
sákmányát. Ha tehát az ebihalat áttetsz üvegdoboz-
cában helyezzük a bogár vizébe, az állat semmiféle
ákmányszerzö viselkedést nem mutat. Ha viszont
skivonatoldatot öntünk az edénybe, az állat éhesen
ámadja meg - a semmit. égy látszott: a kulcsingerek
s a "rögzült viselkedésminták" mérhetetlen távolság-
kn vannak az embert l. Konrad Lorenz azonban
odálatos tapasztalatokról szamo t , melyekben
:eknek az ingeceknekés reakcióknak kül_ûnsisea.fon-
s szerepük volt: megállapította, hogy a madarak
ész életükIiéri áhhoz az él lényhez ragaszkodnak -
ggetlenül attól, hogy ez az él lény fajtársuk-e vagy
n -, amelynek mozgását életük els napján követ-
ll
ték. Ha a kulcsinger (a mozgás) a genetikailag pro
mozott viselkedést (a követést) az életnek igen kc
.,érzékeny - ún. szenzitív - periódusában váltja k
mozgó él lény kitörülhetetlen nyomot hagy a ma
. idegrendszerében. Éppen ezért a nemzetközi szak
dalom ezt a jelenséget - angol szóval - "iin rint
nek" nevezi, ami "benyomást", "lenyomatote
és a ragaszkodás, a szeretet keletkezésének tudo
nyos magyarázatát jelöli. Az elmúlt másfél évtized
- amióta sejtjük, hogy az imprinting veleszületett
akciómintája" nem egyszerûen a követés, ha
sokkal tágabban értelmezhet "özelséQ ,kcressi
lizácoo kutatásana
az imprinting az emheri aczia
fontos területévé vált. Egyesek a mos, másc
sírás megnyilvánulási módjában és körülménye
vélték felismerni az imprinting mechanizmusának
vényszerûségeit, és J_. B_o_wlby - akinek felfog
könyvemben ismerttem - az imprintingen alav
részletes elméletet dolgozott ki az emberi szerete
letkezésére, fejl dését'e. Hangsúlyozöiri áz íxnprir
létezése embernél mindmáig nem bizoríth_ató I
gy z módon. Ez azonban nem á töztat azon ;
nyen, hogy az etológia új, gazdag lehet ségeket
kutatási területet tárt fel az emberi szocializáció
ismerése számára, és jelent s mértékben hozzáj
annak a korszerû pszichológiai szemléletmódn;
kialakulásához, amelyet Levine (1982) így foglalt
sze: "A fejl dés megértésének kulcsa abban n
hogyan válnak eggyé a biológiai, tapasztalati, köi
zeti és szocíális összetev k a fejl dés folyamatát
Célom azoknak a pszichológiai kutatásoknak
mutatása, amelyek a szocializáció három kiemel
fontosságú területén folynak. A korai szülo--gye
kapcsolatot els sorban a szeretet, másodsorban a
kások, viselkedésformák alaTui sa, alakíthatóság
12
típontjából ismertetem; az erk.ks, valamint, függ
' Jüggetlenség témakörének kiválasztása - úgy ér-
nem szorul magyarázatra. Szólnom kell azon-
, témakörök sorrendjér l. A szocializációs kuta-
sokat, elméleteket sajnos nem lehet az egyedfejl dés
aentén ismertetni: ha sûrítve, egy-egy életszakaszban
ívá nnánk bemutatni valamennyi szocializációs té-
yer.t, amely az adott periódus értelmezésében fontos
ze-Lpet játszhat, az állatorvosi ló tipikus esete állna
lü. ami az anyagot zavarossá, a megértést pedig esak-
ei: lehetetlenné tenné. A témakörök sorrendje azon-
ian -- több-kevesebb pontossággal - követi a gyermek
jl dését: a korai szül -gyerek kapcsolatról szóló
éjezet az élet els három-négy esztendejét öleli fel; az
rklcsi szocializáció témaköre els sorban a harma-
lir és a kilencedik esztend közötti történéseket elem-
á; míg a függetlenné válás gondjaival, feladataival
érkezünk a serdül kor küszöbéhez. Mindvégig - a
kszerûség szempontjainak állandó figyelembevéte-
mellett - világosságra törekedtem, vagyis arra, hogy
közlés módja soha ne legyen bonyolultabb, mint a
rtalom, amelyet hordoz; a. magam részér l sohasem
llottam, hogy a tudomány annál színvonalasabb,
inél nehezebben érthet . Sok éwel ezel tt - miköz-
en egyetemi el adásomra készültem - kürtam ma-
amnak néhány sort E. R. Guthrie A tanulás pszicho-
'giája címû klasszikus könyvéb l. Ögy hangzik: "A hi-
tásos magyarázók rendszeresen elfelejtik, hogy a
` agyarázatnak két résztvev je van: az egyik, aki ma-
yaráz, s a másik, akinek a magyarázat szól. A magya-
rázat, amely z.z információt keres személy számára
nem világítja meg a tényt - egyáltalán nem is magya-
rázat. Nem a magyarázónak, hanem a hallgatónak
kell elégedettnek lennie." Végül is: hogy magam elége-
ett vagyok-e, lényegtelen kérdés. De szívb l remé-
m, hogy az olvasó elégedett lesz.
1. A szocializáciö fogalma
és résztvev i
1. NéhBny mondat a szocializációról
i
A szocializáció - Brim (1966) immár klasszikusnak
számító meghatározásában - ,sfamat, mely által az
egyének olyan tudásra, _ké_pességekre és állapotokra
Wesznért, yámély clkalmassá teszi ket arra, hogy
a kü ozt'toák és a fársadalomnak többé-
' eves é hsznos taglai áljának". µz újszülöttek vi-
Tagra jövéfélé Pársons ( 1956) szellemes hasonlatával
- rendszeresen ismetlod barbár invázió, hiszen a cse-
csemönek fogalma sincs annak a társádalomnak a
szabályairól, normáiról, értékeir l, amelybe beleszüle-
tett. Mindezeket els sorban a családban, szüleit l,
rokonaitól kell elsajátítania, másodsorban pedig
azokban az intézményekben (óvoda, iskola, nevel -
otthon stb.), amelyeket a társadalom kifejezetten ezzel
a céllal hozott létre.
A születés után alig telik el néhány esztend , és az
mber már számos cso,pQrllza - családcsoport, kor-
^társcsópört, kisdóbos rs stb. - teyékenykediC. Igaz
gyan, hogy ezek a csoportok korántsem egyenl mér-
ékben fontosak számára, de kétségtelenül ismernie
ell azokat a feltételeket, amelyek e csoportok életébe
való beilleszkedést lehet vé teszik, és rendelkeznie kell
azokkal a képességekkel is, amelyek révén e feltételek
megvalósíthatók. Könyyünkben tehát azt a folyama-
IS
tot igyekszünk nyomon követni, melynek soI
gyermek alkalmassá válik arra, hogy közösségb
'en. Els sörbán e szociális tanulás fórmáját, azó
módozatokat elemezzük, melyek során a köz
érdekeit és normáit az egyén mint saját viselkedé;
szabályozóit fogadja el, de természetesen nem k
hetjük el a tartalom érintését sem, hiszen az a ké
mit tanul meg a gyermek szocializációja során.
alább olyan fontos, mint az: hogyan tanulja
A forma és a tartalom - mint általában - ebt
kérdéskörben is elválaszthatatlan, hiszen egy-eg
nulási folyamat bonyolult szociális összefüggés
elsajátítás formáját is jelent s mértékben befoly
ják.
A pszichológiai szakirodalomban nemegyszer
kozunk azzal az állásponttal, mely a szocializáci
közösség normáihoz való alkalmazkodás folyam
szembeállítja az iridividualizációval, melynek sor
én, vagyis a környezetéb l önmagát mint egyes
els személyt kiemelni képes individuum kialakul
lán H. Wallon (1971) és G. H. Mead (1973) mut
; a leghatárözóttabban arra, hogysa szocializáció
individualizáció ilyen szembeállítása Fiámis.á
;:
' dés;`ogy az ember el bb isméri-é fel önmagát
környezetét l független ént, és azután környezet
tagjait, vagy mindez fordítva történik-e, szaba
..;tyúk-tojás probléma. Az én és a másik elkülönz
. f ! nmagam és környezetem tagjainak felismerése a
"'1 dés azonos folyamatának két egymástól elszakíth
y ' lan oldala: önmagunknak mint környezetünk tagj
" iüggetlen személyeknek a körülhatárolása értelen
rûen tartalmazza e folyamat ellentettjét is, vagyi
hogy a környezetünkben él embert mint t lünk
getlen "másvalakit" ismerjük fel.
A szocializáció és az individualizáció a szó fejlé
16 .
, ektani értelmében tehát azonos folyamat, annak
llenére, hogy a közösség és az én viszonyának a meg-
élésében meglehet sen éles egyéni különbségek mu-
tthatók ki. (Arra a mindennapi tényre gondolunk itt,
ogy vannak önz , egyéni érdekeiket mindig a közös-
g elé helyez emberek, és vannak olyanok, akik
nfeláldozásra is képesek a csoportért, amelyhez tar-
znak.) Nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy az
gy.n nemcsak akkor alkalmazkodik a közösséghez,
rnikor éppen a csoportban van; magányos ténykedé-
inek legnagyobb része is számos szállal fûz dik a
örnyezetében él , számára fontos emberekhez. Ami-
or a férfi reggelente megborotválkozik a fürd szobá-
an, mert borostás arccal nem jelenhet meg a munka-
elyén, vagy amikor a gyerek zseblámpánál olvas éj-
zaka, hogy a szülei észre ne vegyék, mindez olyan
magányos tevékenység", amelynek jól kitapintható
,
atározott szociális kontextusa van. Whitin_ g (1963) a
fszichoanalitikus iskola hagyományainaC megfelel -
n aL én három formáját különbözteti meg: avzubiek-
ív nt; amely az egyén önmagáról alkotott képe, véle-
é ye; az optátiv én, amely az önmagával kapcsola-
os vágyá at tarta mazza, azt az ént, amilyen az egyén
enni szeretne; és a(iüdonítölt ént, ami mások véle-
nényének összességé, vagys' á kép, ami a környezet
ili.mdó, fontos tagjaiban az egyénr l kialakul. Az
;nnek ez a hármas felosztása jól alkalmazható a sze-
néiyiség elméleti megközelítésében, hiszen aszbjek-
ív és a dntt' Qn dirrftmilwus feszültsen jól meg-
agad_ható lriávJz önért'kelés számos robl_émá,a,
;s a tulajdonított én fogalma jól tükrözi a környezet
réleményének fontosságát az önmagamról alkotott
;é kialakitásában. Mégis az a véleményünk: hiba
enne túlságosan mereven kezelnünk az énnek ilyen
agolódásaf, hmzeû az önmagûnkról alkotott.vélemény
01.t5E9TETTDDQ,\
yi.
C:
számos vonatkoásn éppen mások véleményértek
lása, elfogadása révén válik a sajátunkká a szocial
Jólyamatában. Ha megkérdezürik égy gyereket,
nem puskázott dolgozatírás közben, amikor er
volna lehet sége, és valami ilyesmit válaszol
kább rossz dolgozatot írok, de nem tudnék sz
nézni önmagammal, ha csalnék" - tulajdonk
-, arról van szó, hogy számára nagyon fontos más c
e rek (például a szülei vagy a tanára) tekintetét
udná elviselni, ha csalna, ehhez azonban már
szükséges, hogy a csalás kiderüljön, mert - ép
sikeres szocializáció következtében - ezeknek a
tos másolnak" az álláspontja saját ér ,rendszé
részévé, saját véleményévé vált. A gyermeklél
már régen felismerte a "rossz gyerek" sajátos pa
xonát, mely a fentiliez hasonló módon valósul
1 szül k olyan sokszor mondják a ,kicsinek (a
jóról és rosszról még fogalma sincs): "rossz g
vagy", hogy végül magáévá teszi ezt a vélerr
elfogadja, hogy "rossz gyerek", és a kés bbif
ehhez az önmagáról alkotott véleményhez szab
selkedését. Egy vizsgálat során (Broussard és Ha
1970) a kutatók egyhónapos csecsem k szüleit
dezték meg, mi a véleményük gyermekeik képes
r l. Arra voltak kíváncsiak, a megkérdezett a
szerint vannak-e a csecsem knek olyan tulajdon
ik, (például az emlékezet, a koncentráció, a figy
a magatartás terén), melyek az átlagosnál gye
bek, és fél , hogy a kés bbi években a gyerekek
res beilleszkedésében gondokat okoznak majd.
és fél évvel kés bb a szerz k megállapították, h
gyerekek problematikus tulajdonságai több-kevc
pontossággal valóban azok, amelyeket szüleik
gyerekek egyhónapos korában! - felsoroltak. Mir
b l esetleg következtethetünk arra, hogy a szül k
18
1 ilyen korán is pontosan ismerik gyermekeik személyi-
ségvonásait, de sokkal valószínûbb, hogy "glsljt
ér tel,esít ' ct.toksl" állunk szemben, azaz: a szül k .
e vélemeriye igen komoly szerepet játszott abban, hogy
a feltételezett tulajdonságok a gyerekekben valóban
:kialakultak.
A gyermek tehát el ször a , fontos másoktól" kap
zociálisan közvetítétet önmagáról, vagyis olyan-
. nak ismeri meg önmagát, amilyennek környezete lát
á, érték_Ti o_ i. z á megállapítás a szocializációt a
szül - nem utolsósorban a szül i felel sség - oldalá-
n ról közelíti meg, éppen ezért sietünk leszögezni, hogy
el a .szocializáció mindig kétirányú folyamat, mely az al-
a kudozások sorozatában valósul meg. Mit értünk azon,
o hogy a szocializáció kétirányú folyamat? Azt a rendkí-
=g vül fontos tényt, hogy a szocializáló és a sz_oc_ializált
e (tehát a nevel és a gyerek pcsölta nem egyszerû-
e en a ható és a befogadó személy egyoldalú kapcsolata,
y't hanem kett jük között az együttlét els pillanatától
er kezdve folamatos kölcsönhatás érvényesül: a gyer-
á
vi mek is neveli a feln ttet, nerri,sak megfordítva. 'A cse-
rf csem ben megvannak az önálló, közösségi emberré
'r válás el feltételei ezek a feltételek azonban esak a
''c
i szül i, nevel i hatás segítségével bontakoznak ki.
1 A házaspárban is megvannak - általában - a szül vé
;a válás el feltételei, ezek azonban kizárólag a gyermek
n;. aktivit;sa - mondhatnánk így is: a gyermek nevel i
b közremûködése - révén valósulnak meg. A házaspár
e tehát megkezdi gyermeke közösségi lénnyé, a társada-
` lom hasznos tagjává nevelését, a esecsem viszont
megkezdi anyja és apja szül vé nevelését. A kölcsön-
,b hatás rendkivül kénye$, és a csecsem sikertelensége
a' szülei nevelésében súlyos következményekkel járhat
h-' saját szocializációjára nézve. Ismert tény például,
ír hogy a csecsem nek fizikai szükségletei vannak (éhes,
19
szomjas; álmos, csípi a pelenka), melyeket ki kel
teni. Sokkal kevésbé ismert viszont, hogy E
szükségletei is vannak, egészséges fejl dése érde
testi kapcsolatra van szüksége anyjával, igényli
foglalkozzanak vele, beszéljenek hozzá. µlta
azonban nem is szükséges, hogy a szül tuda
gyermeke ilyen irányú igényeinek biológiai jele
gét, mert a gyermek a rendelkezésére álló eszkös
(marasztaló mosolyával és mindenekfelett kö
sírásával) kiharcolja az anyaijelenlétet, vagyis: a
módján szül vé nevel. Ha ezt valamilyen okbó
teszi meg, harmonikus fejl dése veszélybe
A gyermekpszichológus mindig aggódik, ha a sz
azt hallja, hogy gyermeke rendkívül jó csecsemí
w ha anyja tisztába tette, megetette, nyugodtan m
lehetett hagyni, nem sírt, nem követel zött
1
A gyermek tehát elmulasztott egy igen fontos "n
feladatot": nem tanította meg anyját-apját a
l,szerep egyik igen jelent s cselekvéskörére. A
nevel i kölcsönhatás elmaradásának másik lehe
következményével találkozhatunk. Például akk
" a gyermek olyan minimális halláskárosodással
tik, amely a hangmagasság normális észlelését If
vé teszi, a hangszín megkülönböztetésében azc
nehézségeket okoz. Nos, a gyermek körülbelül h
napos, amikor édesanyja hangját már meg tudj
löfiöz rás ferri fték hanától, és ez a képc
természesen viselkedésében is megmutatkozik
az idegen hangra aggodalmas nyugtalansággal,
hangjára várakozó boldogsággal rsagál. Az ilye
nimális hallássérüléssel született gyermek azc
nem képes arra, hogy anyja hangját az idegen ha
tól megkülönböztesse, és így'az anya hangjára u;
úgy reagál, mint az idegen hangokra. Hogy mi i
nik, nehéz megfogalmazni, mert általában nem
i i 20
o
, és természetesen soha nem szándékos, de mégis
iféle megtorló intézkedés: a szül , aki rossz né-
eszi, hogy hangja nem kapja meg gyermekét l azt
gkülönböztet figyelmet, amit ebben az életkor-
Wan már nyújtania kellene, maga is kevesebb szeretet-
tel foglalkozik gyermekével, és ez olyan láncreakciók
kündulópontja lehet, ami végképpen tönkreteheti a
szül -gyerek kapcsolatot.
tl gyermek tehát nem asszív elszenved je,_h_anem
,z rJv res évoe, a a ít_ cializációs folyamat-
Aktivitása legjellemz bb formáját a modern szo-
walpszichológiában u ozásna ' nevezik. A szocio-
kulturális rendszer az egyéni viselkedés vonatkozásá-
ban az intézményes igények és lehet ségek struktúrá-
ja. Vannak olyan intézmények, amelyekben els sor-
ban az igények, elvárások érvényesülnek (ilyen példá-
ul a hadsereg, amelyben a közlegény és elöljárója
viszonyát sokkal inkább el írt jogok és kötelességek
szabályozzák, semmint "kialkudott" egyéni szerz dé-
sek ), és vannak olyanok, amelyek - bár általános
el írások itt is érvényesülnek - több lehetöséget adnak
bizonyos egyéni "alku" alapján létrejött szerz dések-
re. Az intézményeknek e két fajtáját els dleges és
másodlagos intézményeknek - meg rz , illetve pro-
jektív rendszereknek - szokás nevezni. A család má-
sodlagos intézmény (projektív rendszer), bár a lehet -
séeek terén, amelyeket a gyermeknek az alkudozásra
nyüjt, a család meglehet sen széls séges változatokat
utat. Vannak családok, melyekben az alku lehet sé-
e minimális, és vannak családok, amelyekben a kelle-
'nél is nagyobb. Az alku ugyanis a családban ázt
lenti, hogy a gyermek olyan szociális pozícióval ren-
lkezik, melyben eleget kell tennie a család többi tagja
'szér ! vele szemben támasztott igényeknek és elvárá-
knak, ugyanakkor joga van arra, hogy cserében (és
21
éppen ebben rejlik a szerz dés alku jellege)
igényekkel, elvárásokkal lépjen fel családta
szemben. "Tehát az interakciós rendszer stabili
I írja Goslin ( 1969) - a résztvev k egyetértését
egy oTyán 'szerz désre vonatkozóan, mély szerin
denkinek lehetnek igényei a másikkal szemben
útöriláriánus (tehát a szül feltétlen uralmára
gyérmek feltétlen engedelmességére épitétt) csal
li
ilyen szerz désbe általában nem _mele. 1
egyík Tégföntosabb szociálpszich lógiai követk
' nye, hogy a gyermek nem sajátítja el az alku
játos techilih.it. s t, fel sem ism_eri azo a a szi
ókat amelyek az alku és a szerz désköte h
kínálják. Cottrell (1969) írja le Otto B. tizenöt é
esetét, aki - négygyermekes család harmadik gy
ke - csavargás és egyéb magatartási zavarok
került pszichológiai szakrendel be. A vizsgálat
kiderült, hogy a gyerek képtelen elviselni apja a
ter, minden alkudozást mereven elutasító, dur
násmódját, és ezrt - a pszichológus javaslat
nagybátyjánál helyezték el, aki egy másík vár
élt. Nagybátyja demokratikus szellemû családjá
fiú munkába állt, rendezte életét, saját csalá
minden kapcsolatot megszakított. Körülbelül
elteltével a rendel ben egy fiatalasszony jelent
akí sírva panaszolta, hogy férje,- akivel egyé
kitûnö házaséletet él - és kisfia között a kap
elviselhetetlenné vált, az apa durván, irgalmai
ismer en bánik gyermekével. Az asszony Otto
% néven mutatkozott be. Otto B. tehát nem tanult
r apjától az alkudozás és a szerz déskötés techni
és évek múltán észre sem vette, hogy pontosan u
úgy bánik gyermekével, ahogy apja bánt vele
a jelenséget egyébként, hogy az autoriter a ai I
tartás ellen lázadó serdül fi ' '.tz '1
22
ere ek, a l n ne túl nagy szabadságuk van az
ozásra, és ezt gyakori sikerrel teszik, feltehet en
6 frusziólnáLr áció-
erülnek, .meLy)?en. az.-alkud ' es.
történik, hogy hiányzik bel lük a képesség arra,
különbséget tegyenek az olyan szituációk között,
yekben van lehet ség alkudozásokra, és az olya-
között, amelyekben nincs (és ez utóbbit nem is
ík tolerálni)." Az ilyen túlzottan engedéker.csa-
kban feln tt fiúk számára például súlyos megter-
t jelent a katonaság. Nem is annyira a fizikai
terhelést viselik nehezen, hanem inkább azt, hogy
dseregben - els dleges intézmény lévén - az alku
; egyéni szerz déskötés lehet sége minimális. Nem
rik fel, hogy a szituáció mer ben különbözik az
onitól, és a hazai alkudozási normák er ltetése
a kudarcok slOrozatát kell elszenvedniük.
saládban leza ló alkudozásokról és szerz déskö-
krl tehát a következ ket állapíthatjuk meg:
A nem autoriter családban a gyerek gyorsan '
kanulja, hogy szüleivel, nevel ivel szemben bizo-
s alkudozási lehet sége van. Az ilyen családok
Zése, vizsgálata során rendkívül fontos kérdés,
y a szerepeknek mely aspektusai képezhetik alku
át, és melyek nem.
r A gyermek demokratikus családszerkezetben is
endelt szerep képvisel je, és mint ilyen, jobb alku-
ási pozícióban van, mint a szül , akinek a szokáso-
' normákat, értékeket meg kell tanítania, tehát '
; jobban kötik t, mint a gyermeket.
23
3. A viselkedési normák, szabályok internali;
a gyermek alkudozási lehet ségeit is korláto2
i, szen az alku technikai ismerete és lehet sége s
nyos viselkedési szabályok nélkül - mnt ezt
megjegyzi - machiavellizmus.
4. Az alku a szül és a gyerek viszonylatába
I
tudatos,de nem feltétlerrül-&z. A csecsem és a
kapcsolatára a fentiekben említett példák (am
gyermek ,;kialkudja" magának a szülöi gonc
dást) a nem tudatos alku példái is.
11 A szocializáció folyamatáhan nem egy normá
bályt, szokást sajátítunk, illetvesaáti_ttatunk el
':, i
lyeknek valódi jelent ségét, adaptív funkcá
ismerjüs. Whiting (1966) példáúI` megjégyzi, t
szülés utáni nemi kapcsolatnak az átlagosnál
szabb ideig tartó tilalma általában azoknál a né;
fedezhet fel, amelyek fehérjeszegény koszton
A csecsemö elpusztulna, ha korán kellene ilyen
inszegény táplálékot fogyasztania, de a szülé;
i hosszú ideig tartó szexuálís tilalom lehet vé tes
mára, hogy meglehet sen sokáig anyatejen él
így életben maradon. Ha ezeket az asszonyc
szexuális tilalom okai fel l kérdezzük, általába
rális szempontokra hivatkoznak, vagy olyasmil
jl', danak, hogy az ondó megmérgezi az anyatejet.
a prolongált szexuális tilalomnak szülés után r
vül fontos adaptív funkciója van, amely anélkü
nyesíti hatását, hogy alkalmazói az összefüggés
1'
tosítanák. Le Vine (1969) említi, hogyfeltel
'..i
modern civilizációban is számos ilyeqszokás, v
dési szabály létezik, holott az ember képes arra
ezék adaptív szerepét tudatosítsa. égy véljük, e
ígen jelent s a szocializáció folyamatában, hiszE
, mos ismeretlen eredetû és funkciójti szokás, s
adaptív értéke csak meghatározott körülmények
24
i rvényes, a körülmények megváltozásával pedig hatá
øuk jelentéktelenné válik, vagy éppen káros is lehet. ^
r
2. A csald
, .L utóbbi évtizedek során a család hagyományos
funkciója jellegzetes változáson ment keresztül: mint
!Icsár Kálmán írja, gazdsái egységb l fokozato-
san gazdálkodóégységgé alakult (vagyis tagjai nem
ösén térmelnek, csupán közösen költekeznek), és
ezzel párhuzamosan a naycsalád (melyben több gene-
ó élt és gazdálkodott , e l ütt) apa-anya-gyermek
összetételû ún. úklé csa a á vált. Egyel re keve-
udunk arról, hogy ez a változás mennyiben befo-
olta a család másik alapvet funkcióját, a szociali-
ót. Annyi mindenesetre bizonyosnak látszik, hogy
aláddal együtt a szül -gyerek kapcsolat is némi-
en izolálódott, azaz: amíg a nagycsaládban a gye-
t kézr l kézre adták, és körülötte rendszeresen
szamos ismer s feln tt és gyerek nyüzsgött, a nukleá-
saládban a gyermek,. intera.ki^s Iehet ségei lnye-, '
géhen a szül re korlátozódnak. Ez els sorban akkor
káros, ha az anyá neW álkáTmas szül i feladatának '
: "át.aísára (hiszen a nagycsaládban ilyenkor mindig '
a:adt egy-két megfelel anyahelyettes). Amennyiben
tif en probléma nincs, a szül és a gyerek között inten-
bé váló interakciók meggyorsíthatják a yerek
édfelodeset es bizonyos motoros eszségek kiala-
sát. (Inkeles 1969). Ugyanakkor a g erek ,' mi
kei is szemelyesebb 'elle ûek _ az
akadás péIdáu bölcs dei elhel ezés va válás
y gy
én) früstráló voltána, vlószínûségét kétsé tele-
niweli. Érdekes adalékot szolgáltat ehhez az a '
ny adat, amely a falusi és a városi szocializáció
?5
ósszehasonlításából származik. Lanneau és Ma
(1957) francia kutatók szerint a különbség oka a
és a városi élet ökológiájában kereshet . A falu;
berek családcentrikusabbak, és ezzel párhuzamc
családok izolációja is nagyobb, mint a városbar
nek következményeként késik a falusigcerekeic..
allS ,y2ljCP", képzeletük
fejl dik. Ezzel szemben gyorsabban bontako
'i I felel sségérzetük, és a természettel való szorc
il I kapcsolatuk következtében szenzomotoros funl
Ö is jóval fejlettebbek, mint a városi gyerekekéi.
;II hogy sajátos hazai körülményeink között ilyen i
hasonlító vizsgálatot a szocializáció tekintetéber
nem csináltak.) G r' -. r ; : . = .R
Az urbámizcié%számos - mindmáig nem megc
- problémát vetett fel a családi szocializáció terü
ek közül most csak a legfontosabbakat eml
1. A n munkába állása, a hagyományos fe
sl repkör drám_ ai átalakulása csökkentette a gyer
kel töltött id mennyiségét - és az esetek jelent s i
ben a minöséét is. A kett s szérépkörbe:n túlt
szül egre kevésbé tolerálta gXermekét - a "o
rek" fogalma már csecsem kortól kezdve a "f
! vódni képes" gyermekkel vált azonossá, aki lehe
sohasem zavarja szüleit. A szocializációondja
er teljesebben az :tézményekre (bölcs de, ó
napközi stb.) hárult, illetve sajátos pingpongjátél
d dött el - és tart ma is -, melynek során a szoci;
ció felel sségét az intézmények a szül kre, a szül
intézményekre igyekeznek áthárítani. A magun
szér l úgy véljük, hogy a nemek egyenjogúsá
kapcsolatos viták hátterében is megtalálható a fe:
ség áthárítására irányuló tendencia. A n azt mo
"A férfi ugyanúgy alkalmas akár a csecsem ellá
ra, gondozására, mint a n . A gyereknevelés évs
26
.;u dokon át n i feladat volt, tehát éppen itt az ideje, hogy
isi eentúl a férfi is kivegye bel le a részét." A férfi viszont
n- ü;lgaszkodik a hagyományokhoz, és a gyermek gondo-
ai zását szinte teljes egészében n i feladatnak tekinti.
n ' Nincs most módunk arra, hogy ebben a vitában állást
:i- foglaljunk, csupán ismét hangsúlyozzuk: a,nlltùkjo-
rn ,. gainak problémáival.,efedetten ugyan, de itt is jelent-
ki kezik a pingponjáték, az a tény, hogy _a gyerek na-
>b'. g n sokszór térhes a modern családok sz
lk 2. Kezdetben úgy tûnt, hogy a(gyermekgondo-
r,zási segély) - legalábbis a koraí szocializáció tekinteté-
ben - megoldást hoz a család számára. A gyes mind
g gazdaságpolitikai, mind pszichológiai vonatkozásban
kiváló intézkedésnek látszott, hiszen lehet séget adott
.t az egyre feszít bb bölcs degondok felszámolására, és
i, F egyben biztosította a harmoníkus, szoros anya-gyerek
. ' kapcsolat kialakulásának feltételeit az élet ilyen. szem-
a pontböl kritikusnak számító els három esztendejé-
- ben. Ma már látjuk, hogy a ,yes korántsem oldotta
- mö, olyan méreszocilizáció pro-Itnájl. mint
t ' amenngirtuk. Ennek a legf bb oka az, hogy a gyes
- visszaatalta a n t a háztartá_sba, ahonnan az évek
, során elpereltü ot:Éi'tiétö - különösen a lakótelep
; meglehet sen izoláló körülményei között --, hogy a
n k jelent s része ne_m szívesen fogadja a gyes által
felkínált szerepk , ügyínakkor meg kell állapíta-
nunk, hogy a gyes-szituáció nem csökkentette a kívánt
mértékben a család és a korai szocializáció problémá-
, s t, e kérdéskörben úi problémákat is felvetett.
, Az urbanizáció és az iparosodás egyik következ-
.ténye a vie'Tci múnkaer ,beárámlása a városba.
A család és a szocializáció vonatkozásában ez azzal a
sajátos következménnyel jár, hogy a ermek a nél-
knli családban n fel,-hiszen a férj általában csak ha-
vonta egyszer utazik haza. Hazai vizsgálatok sajnos
27
nem folytak még arra nézve, hogy ez a helyzet r
következményekkel jár a gyermek szocializáció
Amerikai kutatások (Bacon, Child and Barry,
Whiting, 1965), azonban azt mutatják, hogy a
tartós távolléte a családtól meglehet sen veszély
V'vetkezrrénykkei..járhat, kü_lönösen_ a fiúgyer
nézve. Az apa hiánya ugyanis túI éroc
. .-:
eredményezhet anya é_ s fia kö_zött, mely a serdü
hoz érve a fiúbari a mmm r entitás félelmét ét
fel. Ezt a félelmet úgy igyekszik elhárítani, hogy
tékeli 'a masz_kulin tulajdonságokat, ami könnyE
ozes en juthat kifejez désré (Az elhárításnak
a pszichoanalízisbenreakcir.'zésnel
)
zik. Akár általánosíthatók ezk a kutatás
az eredményei, akár nem, kétségtelen tény, hc
egyik szül hiánya akadályozza a szocializáció
" séges meùriétét, és ezt nemcsak a vidéki mun
varosba áramlásának kérdésében, de a y.k 1
kezményeinek értékelése során is tekintetbe kel
Ö
.
..A szül gyermeke nevelése során általábai
múltbeli tapasztalatait próbálja alalmazni. El
sajátos nevelési helyzetben akaratlanul is visszae
szik, hogyan viselkedett hasonló szituációban
kor gyerek volt, hogyan rragáltak az szüle
általában azt is megpróbálja tekintetbe venni, h
értékelte akkor szülei reakcióját. Az ilyen m
tapasztalatok közvetlen alkalmazása két feltét
tén lehet eredményes. Mindenekel tt: a szül
tosctr kell emléeznie. Ez az adott esemény vonai
, sában gyakran megtörténik, a hozzáfûzött gye
! i'r értékítéletek tekintetében azonban annál ritká
A szül ugyanis id közben szerepet cserélt, ési
a "szül " néz pontjából értékeli azt a régi. eser
amit annak idején gyérme:kként élt át. Ögy for
28
, hogy az az ember, aki valaha igen sokat szenve-
tt apja tettleges nevelési módszereit l, és megfogad-
, hogy ha egyszer gyereke lesz, soha egy ujjal se nyúl
zzá, ugyanúgy megveri gyermekét, mint t verte az
ja, és a következ magyarázatot fûzi hozzá: "En-
;em is sokszor elnadrágolt az apám, és jól tette; lám,
;isztességes ember vált bel lem."
A másik feltétel fontosabb az els nél, mégis ritkáb-
n tudatosítjuk: ahhoz ugyanis, hogy a múltbeli ne-
elési helyzet értelmezhet legyen a jelenben, ugyan-
zoknak a normáknak, értékeknek, viselkedési szabá-
yoknak kellene érvényben lenniük. Márpedig ez ko-
;nt sincs így: gyorsan változó világunkban a magatar-
ísi normák, a helyesnek, illetve helytelenne:k, elfogád-
átónak, illetve elutasítandónak min sített viselke-
iésminták is alaposan megváltoztak az elmúlt évtize-
ekben. A szül meglepétléri tápasztalja, hogy a külvi-
ághól érkez visszajelentések (például gyermekének
ikerei, kudarcai a esaládon kívül) gyakran homlok-
gyenest ellentétesek várakozásával, mely éppen saját
nú!tbeli tapasztalatainak asszociációjából fakad.
it tesz ilyenkor a szül ? El fordulr. h.ogy meven
gaszkodik saját értékítéleteihez, ami elQbb-tóbb
ltétlenül a gerek lázadásához vezet. A legtöbbször
.: .?an az történik, hogy a külvilág. visszajelentéseit
.:::orrekciós jelzésként fogja fel - hiszen a szocializá-
;ió sikerének vagy sikertelenségének mégiscsak a gye-
rek eredményessége vagy kudarca a legjobb mércéje.
Ez a váratlan visszajelentésekb l adódó önkorrekció
zunban bizonytalanságot ébreszt a szül ben, aki egy-
re k.apkodóbbá, egyre következetlenebbé válik, és egy-
re gyakoribb, egyre hitelt érdeml bb visszjelentése-
{et igényel. (Például pszichológiai szakkönyveket ol-
vas, gyerekét egyszerû, mindennapos magatartási
robléma esetén is szakrendelésre vagy nevelési tanács-
29
adóba viszi stb.) Tapasztalataink szerint -
ellenére, hogy a szül tájékozódó, tanácsot kéri
kezete elvben mindig dicséretes - ez a bizonyta
a mai család szocializációs tevékenységének t;
legjellemz bb, legáltalánosabb - és korántse
szélytelen - sajátossága.
A család bels szerkeete sok éve kutatások t
Tudjuk, hogy a családtago_ k közötti komm__un
szintje, formája, a családon belüli szövétségek, ,
ciók" létrejötte jelent sen befolyásolja a szocia
sikerét, és az utóbbi években világossá vált az is
a bûnöz , antiszociális személyiség kialakulá
nem annyira a válás, mint inkább a válást meg
évekig elhúzódó családi viszály játszik fontos szf
E kérdésekkel könyvünk megfelel fejezeteiben i
" kozunk. Itt kell viszont szólnunk a család belsi
kezetének egyik fontos vonásáról, a c_saládisûr
r l". A;sokgyerekescál'a'dbn-a szül k nyilván`
kévesebb gondoskodást, figyelmet tudnak szf
egy gyereknek, mint a kisebb családban, é
nagy létszámú családok gyerekei el bb kénysze
arra, hogy a problémák, gondok megoldásába
magukra támaszkodjanak, vagyis önállósulásul
lában gyorsabb, zkkenésmentesebb. A sok t
mind "céltáblája" az érzelmi megnyilvánulásokr
talán a változatos, sokfelé irányuló érzelmekr
közvetítési módoknak tulajdonítható, hogy a
családokban az érzelmek fejl dése terén vala
, "felhalmozó" (kumulatív) minta érvényesül; j
gyérekek érzelm_ i kifejez készsége, és empatikus
, is, mint azök, akik kis családokban élnek.
,
A fejl déslelektannak évek óta "mostohag.
ként" kezelt témája a születési rangsor problé
Addig ugyanis, hogy a sûrû családokban más a s:
lizációs alaphelyzet, mint az egy- vagy kétgyerel
30
minden érthet . Sokkal nehezebben magyarázha-
viszont azok az adatok, amelyek arra utalnak,
a gyerek személyiségfejl dését az is befolyásolja,
adikként születik a családba. Sutton-Smith és
osenberg (1966) például azt találták, hogy az "-
"ttek :öbbnyire er szakS2hak, k' Zt le" bbek,
han ragaszkodnak a hangadó szerep7cöriöz,
a tybbiek - persze nemcsak a családban, de
'don kívüli gyermekközö_sségekben is. Az els szü-
tteknek ez a gyakori tulajdonsága-talán a kisgyer-
ekkori tapasztalatok generalizációjával magyaráz-
liató: megszokták, hogy k a nagyobbak és az er seb-
bei Az els szülöttekr l tudjuk még azt is, hogy az
,:."k jelent s részében sorongóbbas depe_nden-
sebbek (Sampson, 1962; MeCandless, 1970 - a depen-
nciá fogalomkörét kötetünk utolsó fejezetében rész-
tesen tárgyaljuk), mint a testvérsor többi tagja, akik
_lszabadultabbak, szociábilisabbak, mint legid sebb
stvérük, és a feln ttek, kortársak befolyásolásának
kífinomultabb technikáját" alkalmazzák (hízelgés,
yafogás, duzzogás). A kutatók szerint e viselkedésbe-
különbségek közös oka az, hogy az els gyexmek
"letésekor a szül k általában tájékozatlanok és ag-
ódalmaskodók újdonsült szül i szerepkörükben, és
a gyerekben is szórongást, bizonytalanságot éb-
reszt. A szül k túlzott gondoskodása lehetetlenné te-
szi, hogy a gyerek kipróbálja magát, így önértékelése
'rül, maga pedig a kelleténél jobban és tartósabban
álik kiszolgáltatottá a feln tteknek és az "autoritás-
k" általában. Sokan azonban úgy vélik, hogy -
'közben a tények tagadhatatlanok - értelmezésük
'ányos, nehezen bizonyítható. Altus (1966) például
ír: "Kimutatták, hogy a születési rangsorban elfog-
lt hely szorosan összefügg fontos szociális mutatók-
1, ugyanakkor a kapcsolat mögött meghúzódó okok
31
még ismeretlenek, illetve legjobb esetben homál:
érthet k." A kutatómunkát ezen a területen
megoldhatatlan feladatok elé állítja az a tény, hc
"élet aranyfájához" viszonyítva itt valóban m
elmélet "szürke": ha egy ötgyerekes családban a
szülött fiúnak négy lánytestvére van, a "legid
testvér" szerepköre és szocializációs helyzete te
más, mint négy fiútestvér esetén, és a variációk
szinte végtelen...
Külön kell említést tennünk azokról a kutatásc
amelyek az intellektuális teljesí_tmény és a szi
rend összefüggését elemzik. Már korábban isv
olyan adatok a pszichológiában, amelyek arra
tak, hogy az els szü_lö_tt gyerek intelligenciaszintj
gasabb testvéreiénél. 1973-ban Belmont és M
olyan holland vizsgálat anyagát közölték, amety
kilenc év körüli els szülött fiúk (és testvéreik) i
I genciaszintjét tartalmazza, és mintegy 386 OOG
elemzéséb l tev dik össze. Legfontosabb eredmé
a következ k: a) az intelligenciaszint a testvérs
arányosan és folyamatosan csökken; b) az utolsé
ti és az utolsó gyerek intelligenciája közötti külö
jóváInagyóib iriint a testvérsor többi tagja közi
la születések közötti id egységek növekedésével
te genc_W csökkeriésének mértéke árányosan al
Inyabbá válih; d) az "egyke" intelligenciaértékei a
vérsorban nevelked knél nem az els , hanem az
ø v só gyerek intellígenciájával hozhatók összefüg
Az els pillanatban.úgy tûnik, hogy ezeket az
! ményeket, a csa_ládi in_tel_lien_cia fokozatos "felh
sát" (dilution) csak, genetikai oko_kkal lehet m
rázni (vannak is ilyen törekvések). a'onc és M
(1975) azonban rendkívül érdekes hipotézist dolg
ki a jelenség szociálpszichológiai, illetve fejl dés
, tani értelniezé éhez. Felfogásuk szerint a gyerek
32
iááának fejl dését a család "intellektuális kör-
e" határozza meg. Ha példáu a szlûl'o'k 'untelli-
jának környezeti értékét (tehát nem a szintjét!)
øgyenként 100-nak vesszük, az újszülöttét pedig 0-
kkor az els gyerek megszületésekor a család
tuális környezetének értéke: 100+ 100+0 :
7. Amikor a második gyerek megszületik, az
gyerek intelligenciájának környezeti értéke már
dául) 40, és így a családé: 100 + 100 + 40 + 0 :
60, és így tovább. A hipotézisb l nyilvánvalóan
' ea.;ezik, hogy a születési sorban az inlelligencia ,
kenese annal_nayobb, minél kisébb a gyerekek
ötti k:orkülönbség, illetve az els szülött gyerek an-'
ál intlligensebb, minél rövidebb id n belül születik
a második. Az intellektuális környezet fogalma
jdonképpen szükségszerû, és az els pillanattól
rvényesül kölcsönhatást jelent a szül k és a testvé-
r izött, mely független a genetikai adottságoktól
, . : ül nevelési módszereit l is. A születések között
teí id jelent sége pedig az, hogy rövid id egység
etén az id_ sebb testvér grnrsan a , tanító" pozíciójá-
, -ül-nát-fiata.lub-és-é. ebb testvérével szem-
. Ha az id egység nagyobb, az id sebb testvér
zú ideig nélkülözi a tanítói pozíciót, a fiatalabb
nt fejlettebb intellektuális környezetbe kerül, így
, d egység növekedése kétségtelenül a fiatalabb test-
r czámára el nyös. Mindebb l világosari következik
. ;nt és Marolla eredményei b) és d) pontjának
agyarázata is: az utolsó gyereC intelligenciája jóval
csonyabb--rnirrt-iisebb te i "e,rszé ö a ;;leg-
` ", azaz mindig nélkülözi a tanítói pozíciót, és az
e esetében ugyanez a helyzet. A szül számára
dez kétségte eriül problémát okoz: ha úgy dönt,
az els gyereket gyorsara követi a második, ezzel
telligencia tekintetében az els nek használ, a má-
33
, .
sodiknák viszont árt. Ha pedig a nagyobb ide
mellett dönt, a helyzet fordított: az els nek el r
mert hosszú ideig lesz az egyke pozíciójában, a
diknak viszont el nyös, mert magasabb intelle
környezetbe születik. Kétségtelen, hogy a s:
közötti rövid id sem biológiai, sem pszich
szempontból nem hasznos, és három-négy gyer
tén a hosszú id egységek növelik a gyerekek
genciájának átlagát. A legel nyösebb korkülör
vonatkozóan nincsenek még pszichológiai a
Semmiképpen sem szabad azonban elfelejt
hogy ha a különbség hátterébennem genetikai,
környezeti tényez k húzódnak meg, mindenl
megteremthet k azok a feltételek, melyeknek I
ra az intellektus fejl dése optimálissá tehet .
3. A gyerek
Mindaz amit a fenti k n
, e be a csaladrol elmon
els sorbarí a gyermek számára fontos, hiszen a
szocioökonómiai státusa, a szül k igényei és haj
arra, hogy elvárásaikat a gyerek képességeihez
sák stb., mind-mind a megszületett gyerek ti
"Il sorsának alapkérdései. Viszont amir l most b
szeretnénk, az els sorban a család, a szül k sz
fontos: ki az valójában, aki a világra jött, és mE
hordozza magában jöv jét, lehet ségeit? Az
genetikai prublémái nem tartoznak témánkho;
pán gondolatmenetünk megindulásához szüksé
netikai fo alom. A biológiában a test_teljes gé
letét enotipusn , az egyén egy adott pillar
,I megny vanu o valamennyi tulajdonságát vagyj
z jét pédig (amely tehát a genotípusra épül, d
1 i ...., 34
-- ; P` II `. :
iyezeti hatások eredménye is) fenotípusnak nevezik.
pszichológiában Le Vine (1969 vezette é á genotí-
msos személyiség, vat a fenotípusos szeméTyiség
og máf, ami á biológiai terminöTógia ellenére lénye-
esen eltér a genetikai koncepciótól. (égy véljük, a
iológus számára már a genotípusos személyiség fo-
alma is elfogadhatatlan, hiszen a személyiség bioló-
iai értelemben eleve fenotípus.) , , ,.
Le Vine értelmezésében a enotí usos személ iség
galm_ába olyan viselkedési iszpozíciók tartozna ,
te yek közös ellemzor az Qyen eletének igen korai
eriodusán saiátít,j , oe1 es áöbbi, 'oo
zn gyarapodó tapasztalatokkal szemben rendkívül el
nállók. Az egyén kés bbi tanulásának, alkalmazko-
ása ruglmasságának - tág vagy kevésbé tág - korlá-
iként mûködnek. E viselkedési diszpozíciók három
sztályba sorolhatók:Q Az egyéni tevékenység alap-
eto, valószínûle genetikáilag determmáT Tnütát_öi;
z áltláf 'vit sjnt, valámmt az in felfo-
ásának, megkülönböztetésének és a rájuk adott reak-
óknak a küszöbei. Lényegében tehát azok az - egyé-
enként erosen különböz - minimális érzékleti szin-
;k tartoznak ide, amelyeken az égyén a külvilágból I'
kez ingereket már felfogja, és azok a minimális
azültségi (aktivitási) szintek, amelyeken válaszol rá-
k.Az élet korái periódüsában kialakuló - termé- I' .
:étesen nem tûcatös = ygyk, rnék, konfliktu-
lc,, egyszóval az egyen es á "fontos másik" érzelmi
csolatanak m_iritái.A részben genetikailag meg-
I
tározott, részben pedg az élet els két-három esz-
ndejében elsajátított adaptív kapacitás, mint például
irmációfeldolgozás cø-eretei emlékezet, gondol-
dasfánü as vagy a kontroll alapjai (a kielégülés
sleltetesenek készsége, mora s or átok) stb.
itíusös személviség Le Vine koncepciójában az
35
i''.I .
egyé. roduktuma_ it tartalmazza, teljesítményét
a szérepe bén, ormális és informális helyzete
csoportban és egyedül, nyugalmi vagy stresszh
tekben stb. Lényegében az egyén tudatos it
értékeit, ké essé ' és kom etenciá'át t
mazza. Tehát a fenotípusos szeme ység egés
esetben a tu_lajdonságok stabil szervez dése, me
het séget ad a legfontosabb szociális igények és e
szükség ék kielégitésére, bizonyos szociokulti
perspé tmc a b osít az egyén számára, és mégóv
a tül éros szöröngástól. A fenotípusos szeméh
legfontosabb integratív jéllemzöje az énké , mel
segítségével saját viselkedését ingitenmag
méri. Bizonyós 'viselkedéseket például értelme
humorérzék, udvariasság)(égo-szintonikusaknak
vagyis olyanoknak, melye cÖáz nmagáról alkc
képpel összhangban vannak. Más viselkedéseke
szont é o disztonikusaknak talál (például buta
gyermek g, ûdvariatlanság), és viselkedésrepc
árjából küktatni igyekszik. Ha az egyén elveszti ké
ségét bizonyos viselkedés.elfojtására, melyet alkah
lannak ítél, azaz nem'képes megörizni viselkedése
szintoníáját, szoroés szorongásának e
i rítására neurotikus tüneteket (például fóbia, kény;
produkál. Ha ezeket a tüneteket beépíti énké
neurotikus karakter fejlödik ki.
Kétségtelen, hogy Le Vine koncepciója kidolgc
` lan, és számos vitatható elemet tartalmaz. A k
tapasztalatok hatása talán nem olyan végleges és r
fordíthatatlan, mint elrnéletéb l kiderül, de taga
,
tatlan, hogy az élet elsö öt-hat esztendejében a gy
rendkívül szenzitív, és az e tanulékony évek s
elsajátított érzelmi, gondolati és erkölcsi "tanam
további fejl désének karakterisztikus bázisa. É
, Le Víne-t olyan vád, hogy a genetikai alapokat
36
korai tapasztalat következményeit megbocsáthatatla-
nul összemosta - a magunk részér l azonban éppen
ezt tartjuk a koncepció figyelemre méltó tulajdonságá-
nak: ma már tudjuk, hogy például a depressziónak
vagy a skizofréniának jól körülírható genetikai kom- r
ponense van (Rainer, 1966), ugyanakkor a betegség a
serdül korban vagy a feln ttévekben csak akkor jele- ,
nik meg, ha a genetikai komponenshez meghatározott
kora gyermekkori tapasztalatok társulnak. A eneti-
ka'la és a ko_rai évek környezeti feltételei tehát
együtt al ' - Lé élméletéve összh.ngán -
a beté ség predisozícióját. Tudjuk, hogy ez alól az
ös'sze üggés alól vannak kivételek (például a Hunting-
ton Chorea nevû betegség, amelyet egyetlen rendelle-
nes gén idéz el , minden környezeti hatástól függetle-
nül), a kora gyermekkori tapasztalatok és a genetikai
háttér sajátos kapcsolata a hétköznapi szocializáció
folyamatában azonban feltétlenül érvényesül: a tehet-
ségesnek született gyermeket a korai évek tapasztala-
tai segítik hozzá tehetsége kibontakoztatásához, és
tudományos vizsgálatok igazolják, hogy a kora gyer-
mekkorban a rendkívül er s; intervenciós jellegû kör-
nyezeti hatások még 1 osan korlátozott génpoten-
ciál (például Down-b ég, Bayley, 1970) esetében
is figyelemre méltó javulást eredményezhetnek.
4. Az iskola és a kortsrscsoport
Az olyan társadalomban, ahol az "értékes státusokat"
- rangokat, címeket, pozíciókat - nem öröklött kivált-
ságok alapján osztják szét, hanem a tudás, a képessé-
gek, a rátermettség határozza meg, hogy ki mit ér el,
az iskola funkciója els sorban szelektív jellegû: a gye-
rekek az iskolai teljesítményben tükröz d képessé-
37
gük alapján gondoskodnak az utánpótlásról, a felki
szültség különböz fajtáit és minöségeit igénylö fe
n ttstátusok folyamatos betöltésér l.
Az iskolának a szocializációban betöltött legfontc
sabb szerepe éppen az, hogy sokkcrl hûségosohh mocloll
a'eln tt-_társadalomnak, mint a cs ácl.A gyerek
átlépvénJ az iskola küszöbét - gyakorlatilag el szö
tapasztalja, hogy a közösségben elfoglalt helye, a véle
mény, melyet k_örc yezeében kialakítanak róla, szint
kizárólag tesítményétdl függ. Természetesen a csa
lád is értékeli á téljsitmenyt - már az els hat eszten
d folyamán is -, de a gyerek sikerei vagy kudarcai
családi kötelékben elfoglált helyét nem befol.yásolják
legfeljebb jütalmaf vagy büntetést, örömet vagy szo
morúságot eredményeznek, hatásuk azonban gyorsa
elmúlik, és minden marad a régiben. Az iskolába
azonban - akárcsak a feln ttek világában - a gyerel
. tes_ítménye alapján illeszkedik egy struktúrába, é
. ezzel párhuzamosan el kell fogádnia egy olyan új é
; ,;feIn ttes" értékrendszert, melynek középpontjában
,, teljesítmény áll.
Ilyen irányban változik a feln tt-gyerek kapcsola
is. A viszony, ami a szül t és a gyereket összefûzi
kiemelked en személyes jellegû: az édesapa és az édes
anya meghatározott személy, aki senkí mással fe
nem cserélhetö; aagy anysi pozíciö másodlago
,az apa és az anya személyéhez. viszonyítva. A pedagó
gus esetében a helyzet fordított: a pozició válik elsödle
gessé. Ajelenségkört, amelyet érintünk, Will.,(1962
, perszönális, illetve pozicionális azo_ nosulasna ' nevez
te, és lényegében azf e nti, hogy a szül f tekintélyét
irányítását mindenekfelett apja és anyja ísmer s sze
mélye miatt fogadja el a gyerek, míg a pedagógusé
betöltött szerepköre, státusa miatt egy olyan szociáli
rendszerben - az iskolában -, amelynek mindkette
38
tagjai. Természetesen ezzel nem azt akarjuk mondani,
hogy a pedagógus személye lényegtelen, és csak a
státusa fontos! Az els -második osztályban a gyerek
beilleszkedését nagymértékben segíti a pedagógusnak
a szül i szerepkört utánzó magatartása - kedvessége,
gondoskodása -, és az iskolai pályafutás során mind
a kognitív képességek fejlesztésében, mind a szociali-
zációs feladatok ellátásában (az erkölcsi, érzelmi neve-
lésben) mindig az a pedagógus az eredményesebb,
akihez a gyereket személyes kapcsolatok is fûzik, azaz
akivel perszonálisan is azonosít. Mindez azonban nem
változtat azon a tényen, hogy a tanári pozíció önma-
gában is tekintélyt képvise_ l, a`nmsetben
lehetségés fiá á gyercélfogadja, magáévá teszi az
iskola érték- és normarendjét, ami az egészséges szoci-
alizációnak önmagában is igen fontos állomása. .
A családnak az iskola felé talán az a legfontosabb
szoc_ia.'izáciös feI_átá, hogy segítséget nyújtson a gye-
reknek az iskolai értékék elfogadásában. Ha a gyerek
nem teszi magáévá ezeket az értékeket (els sorban az
iskola teljesítménycentrikus jellegét és a tanári pozíció
elismerését), iskolai pályafutására - intellektuális ké-
pességeit l függetlenül! - kudarc vár. Danziger (1978)
rámutat arra, hogy az ilyen gyerek általában kortársai
között próbál pozíciót, elismerést szerezni, és ha ez a
törekvése az osztályközösségben sikertelen, el bb-
utóbb olyan játszótéri, utcaí ún. informális csoport-
hoz csapódik, amely befogadja t, és ez a választás
minden valószínûség szerint meghatározza egész jö-
v jét.
Az els két-hároriskolaPvha kortárscsortrk-,
még nincs küáösebb jelent sége a gyerméTcszámara !
Barátait általában felszínes, küls leges szempontok
(egy úton mennek az iskolába, egymás mellett ülnek
stb.) alapján választja, a tagokat gyorsan váltogató
39
' (fluktuáló) spontán csoportosulásoknak níncs kö2
szabályokra épül tartós keretük. A kés bbiekb
részletesen is lesz róla szó, hogy valódi gyermekcs
port csak az erkölcsi tudat és magátrtás meghatár
zott szintjén jöhet létre, amikor a gyerekek magi
aI c_ák meg a csoportot összetartó szabályokat, am
lyeknek bet_artása minden tag számára kötelez . Tí:
tizenegyJéves kortól a csoport a gyereknek egyik le
fontosabb létezési formájává válik. Köztudott, de sta
tísztikai adatok is bizonyítják, hogy ett l kezdve egyr
kevesebb id t tölt el a családjában, és egyre többe
azokban a kortárscsoportokban, amelyeknek tagja
Nehéz meghatározni azokat a tulajdonságokat, sze
mélyiségjegyeket, amelyek a gyerek csoportban elfog
lalt helyét befolyásolják. Számos adat bizonyítja pél
,;ádául, hogy az önértékelés és a csoo_rt ra_nsorábai
;j elfoglalt hely kozö t sz ros összéfüggés van, az ök é
az óozazonban itt is flss,zeveredik: kétségtele
ugyanis, hogy a gyerek pozitív énképe, jö önértékelés
(amely nem összeegyeztethetetlen képességeivel) növe
li esélyeit a csoportban, ugyanakkor a kortárscsoport
ban megszerzett tekintély emeli az önértékelés színvo
nalát.
A fentiekben amikor azt írtuk, hogy a gyerek egyu
több id t tölt el a kortárscsoportokban, nem véletle
nül használtunk többes számot: a gyerek ugyanis eg
szerre több cso ortnak is ( rs, sportegyesü et
szak ör st .), de általában ezek között csak egy van
; amelyet igazán fontosnak ta_rt: amelynek szabályait
érte eWt a o^rWényesnek fogadja el, amikor éppel
nem tartózkodik a csoportban; a szociál szichológi:
-- az ilyen csoportot woniási (re erencia-) csoY
nak nevezi. A legfontösáer e's nyilvánválöan az
mit l függ, hogy a gyer_ek mghik rssportot választjá
Lehetséges-e, hogy olyat választ, amelynek normái
40
értékei teljes egészében szemben állnak a család érték-
rendjével, és így a korai évek szocializációjának vala-
mennyi eredménye megsemmisül? A pszichológia erre
a kérdésre egyértelmûen nemmel felel. A gyerek - ha
nem is mindig tudatosan - választ a különböz cso-
portok közül, és ha olyan referenciacsoport tagjává
lesz, amelynek értékrendje gyökeresen különbözik a
családétól, sohasem mondhatjuk, hogy "rossz társa-
ságba keveredett", inkább azt: rossz'társaságot válasz-
tott. Ez azt jelenti, hogy a gyerekben, aki a szül két l
alapvet en eltér értékrenddel él referenciacsoport
tagja, már a családi szncializáció fölyamán kialakul-
tak - ennek töbTí eIé öka és módja lehetséges - azok
az igények és azok a szemdlyiségjegyek, amelyek vá-
lasztásához elvezették (Hartup, 1970). Természetesen
ez nem jelenti azt, hogy a harmonikus családban ne-
velked , jól szocializált gyerek pontosan olyan ndr-
mákkal él csoportot választ, mint a családja - ilyen
kortárscsoport nem is létezik. Nyilvánvaló tehát, hogy
a felszínt érint , kevésbé lényeges kérdésekben (öltöz-
ködés, hajhosszúság, a hazaérkezés, a lefekvés ideje
stb.) lesznek szinte elkerülhetetlen nézeteltérések a
serdül és a szül között. Két szempontot azonban
feltétlenül figyelembe kell vennünk ezeknek a kisebb-
nagyobb nézeteltéréseknek a megítélésekor: a) A k.,.. I
társcso ort a szocializáció folyamatának nélküdzhe-
tetlen tényezo_ e mmel olvan msel_ke_ ésformák g
k'orTa'sara ad 1_ehet et (agresszió, kooperáció, ver-
seny,küdvárlás stb.), amelyek a személyiség_ et rendkívül v
fontos tapasztalatokkal; tüdnivalokkál ggitjá-
b) Sikeres családi szocializáció esetén a erek ol an
referenciacsoportot v a aszt, am_elynek az életvezetésre
vönatkozó ' alapvrtékea a , -
rendszerével összeegyeztethet k. A kortárscsoport el-
sörban a szocializáció megjelenési stilusát befolyásol-
ja, a család viszont tartal
mat ala
kua kt.
11. A korai szülo-gyerek
kapcsolat szerepe
a szocializációban
Az alábbi fejezetekben az els dleges szoializáció leg-
els periódusáról, a születést köet néháriy esztendc
,.
szül -gyermek kapcsolatáról lesz szó. A szocializáció
nak ez a szakasza kétféle módon valósul meg: egyrész
a szül ésa gyerroek ICapcsolatának "atmoszféráján".
a testi és a kommunikatív érintkezés változatos formá
in keresztül, amelyek a gyereket igen korai - és tartó
nyomot hagyó - interperszonális tapasztalatokho
juttatják; másrészt a szül k tudatos közvetítésével,
vagyis a nevelés folyamatában. Ez utóbbi legfonto-
sabb eszközei kétségtelenül a kondicionálás pszicholó-
giai törvényein alapulnak, ami egyáltalán nem megle-
p , hiszen a kulturális értéket hordozó társadalmi
szankció a családon belül mindig jutalmazás vagy
büntetés formájában jelentkezik. Ha az üzletben a2
eladó figyelmezteti a szül t, hogy kétéves gyermeke
i kimarkolt a ládából pár szem mogyorót, a szülö meg-
bünteti gyermekét, de feltehet en megjutalmazza t,
ha a bölcs dében a gondozón beszámol arról, hogy
megdicsérte a gyereket, mert ügyesen evett és öltözkö-
dött egyedül, s t a többieknek is segített.
A szül és a gyermek kapcsolatának "atmoszférája"
általában kevésbé tudatos, mint a hagyományosan
értelmezett nevelés. Hatására bontakozik ki a gyer
42
nek ragaszkodása anyjához, amely az összes kés bbi
;zeretétkápcso at "ototíusa", és megjelenik a tár-
;yi, valamint a szeme y kompetencia élménye, amély
i kés bbi évek önértékélésének, alkötókedvének és
;reativitásának alapja. Üsszefoglalva tehát: köny-
ünknek ebben a részében az imprintinggel, a korai
ommunikációval és a kondicionálásos tanulással fog-
alkozunk.
1. Az imprinting
?gészen az ötvenes évekig az anya=gyerek kapcsolat
;ialakulásával, az emberi ragaszkodás, szeretet létre-
öttével kapcsolatosan a pszichológia tulajdonképpen
alálgatásokra szorítkozott. Az analitikusok "az anya-
nell orális birtoklásáról" beszéltek, a viselkedés-lélek-
an hívei pedíg "másodlagos meger sítésr l". A No-
el-díjas Konrad Loreuz madarakon tett megfigyelé-
ei azonbán 'orran új irányt adtak az emberi
mya-gyerek kapcsolat értelmezésének is.
Els megfigyeléseit Konrad Lorenz (1970) kacsák-
;al végezte; feltûnt neki, hogy a tojásból kikelt kicsi
illatok a szemük elé kerül legels mozgó lényt köve-
ik, és a kés bbiekben - legyen az fajtárs vagy bármi-
yen rnás él lény - anyjukként kezelik, azaz megható
agaszkodással totyognak utána, bármerre megy.
Maga Lorenz - egyszerûen azáltal, hogy volt jelen,
mikor az állatkák kibújtak a tojásból - számos kiska-
;sa "anyjává" vált.) A kés bbiekben laboratóriumi
rizsgálatok százai (Hess, I959, 1973; Sluckin, 1964;
3ateson, 1964) igazolták, hogy a szárnyasok, életük-
zek egy meghatározott, korai id szakáóan - amit azóta
ritikus va k hiv a tudomány -
ayen el ttük mozgó objektumot követnek, és a
43
továbbiakban ezek az objektumok válnak "gyerm
ragaskodásuk" tárgyaivá. Nem véletlenül használl
az "objektum" és a "tárgy" szót: a kicsi állatok ugy
is készségesen követnek - és anyjukká választanal
kerekeken guruló papírmasé kacsát, madzagon húz
léggömböt vagy kockát is. A kutatók bizonyság
szereztek arról, hogy az így kialakult kapcsolat valá
-
és tartós ragaszkodás, ugyanis az állatok szama
éész életükben kiemelked szerepe lesz annak
targynak vagy él lénynek, amelyet a szenzitív peri
dusban (szárnyasoknál a szenzitív periódus az élet ela
órájától a huszonnegyedik-huszonhatodik óráig tar
követtek. Az a kiskacsa például, amelyik a szenziti
; periódusban papírmasé kacsát követett, soha nem ki
veti többé a valódi fajtárs anyakacsát (Ramsay i
ess, 1954), és a piros léggömböt követ csirkék
`oha nem lehet elcsábítani más objektummal, mé
` ás színû léggömbbel sem (Sluckin, 1964).
A jelenséget a tudomány drinnnek* nevez
el, ami az ídegrendszerb l itörülhetetlen lenyom;
tot, ben omást jelent. A késöbbiekben els sorba
ar ow (1967) kísérleteí bizonyították, hogy im
Wngr'"ol a magasabb rendü gerinceseknél, a ma
moknál is beszélhtünk Számös írás látott napvil
göt magyar riyélven is hires vízsgálatairól, am
lyekben az anyjuktól elvett újszülött állatot el
drót-, illetve száranya közelébe helyezték. (A "dró
anya" egy drótból k_észült apró bábu, akárcsa
párja, a "sz ran.y,", amelyet azonban egy puh
teddy-bear bundával tekertek körül.) Annak elli
nére, hogy az állatok a táplálékot a drótanyát
kapták (a hasára szerelt palackból), mégis, napo
ta tizenhét-tizennyolc órát t ltöttek a sz ranyáb
"` A kérdést lásd részletesen: Ranschburg, 19?3.
44
paszkodva, "akit" szinte minden vonatkozásban
yjukként kezeltek. Harlow azt is megállapította,
gy az így kialakult ragaszkodás - melynek ké- i
b különböz fejl dési fázisait is leírta - rendkí-
l tartós. A kis rhesusmajmot elvette a sz ranyá-
és három éven át úgy nevelte, hogy az állat
,
m kerülhetett a sz ranya közelébe. A találkozás
rom év után (mely nagyon hosszú id a majom
tében) drámai volt. A kifejlett, nagy darab rhe-
boldogságában a hó_ na alá kapta a sz ranyát,
semmi körülményefc közott nem volt hajlandó <
,
:gválni t le; Harlow azt írja: úgy rizte magán
nt egy Szent Kristóf medáliát. II..'
Az els kérdés: mi szüksévan az imrintingre?
iért nem intézhette á térmészef úgy, hogy ezek az
latok a születés pillanatában kiválasszák a bioló-
ailag megfelel (tehát fajtárs) anyjukat, amelyhez
;zdettöl fogva ragaszkodnak? A kérdésre Hinde
974) adja meg a választ: az állatok - akárcsak az
nber - a születéskor nem rendelkezne c 'árgy-
ns an ava . z rom en zt jeCe ogyképtete-
;k"tfisrrterni a más szögbe állított, másképp,meg-
lágított, eltér távolságra helyezett tárgyak azo-
sságát. A tárgykonstancia csak kés bb, a világ-
l való ismerkedés során alakul ki. Mindebb l
yilvánvalóan következik, hogy egy meghatározott
8lényhez való veleszületett, ösztönös ragaszkodás
ljesen hasznavehetetlen lenne, hiszen az.állat kép-
,len lenne kül nböz helyzetekben azonosítani,
;lismerni t.
A következ kérdés: mi az im rintin mech_aniz-
msa, h_ o an t t ra aszkodni ah-
öz áz öbjektumhozam_ et követ? A kérdés hi-
étetlenül nhéz, éppen ezért nem véletlen, hogy az
tóbbi évek laboratóriumi vizsgálatai alapján két
45
felfogás is született az imprinting magyarázatái
ltz elmélete (1963) abböl a sokszorosan igazc
eny ól indul ki,Yhminden él lény valamifé
o eosztatikus, e,yensúlya törekszik, zz igye7
szilc bes'ö lészültségi szintjét az átlagos nívón ta
tani: ha túl magas, akkor a nívó csökkentésére, h
túl alacsony, akkor emelésére törekszik. Ez a bic
lógiai magyarázata annak a ténynek, hogy az álla
általában a gyenge in erre közeledö, az erös inger
i
re távolodó rea ciot pro u a . Valószmu eg
- kornyezet megismerésének, explorálásának, illetv
a veszély el l való elmenekülésnek si tapasztala
tokra épül , sematikussá egyszerûsített, öröklöt
módja ez.) Moltz úgy véli tehát, hogy az állat éle
tének abban a koraí id szakában - a szenzitív pe
riódusban -, amikor a külvilágból érkez ingerek
nek még csak az intenzitására reagál, és nem a mi
i n ségére, bels feszültségi szintjének fenntartás;
e érdekében a távolodó objektumot ,követi, a közele
'd Q.bjsktumöt peslig...elkerüli. A mozgás jelent sé
ge, felszólító jellege a szárnyasok számára rendkí
vül nagy, mert a retinájuk fölé b rred (a biológu
sok úgy nevezik: pecten) borul, amely a mozgó ob
jektumot az egyik pillanatban láthatóvá, a másil
pillanatban láthatatlanná teszi. A tudomány ezt ;
jelenséget retinális flickernek nevezi, ami kétségte
lenül felkelti az állat érdeklödését a mozgás irám
és a közeledés-távolodás fentí formában leírt mód
jait kiváltja. Moltz elmélete szerint a szenzitív periá
dus végén, amikor az állat már ingermin ségekr
is reagál, az imprintinget a félelem tartja fenn: a
állat a szokatlan kö_rnyezetben a megszokott objek
tu_m megszokott cöveteseve_lTvedekezik.
Moltz rndgyarázata szellemés, de számos gyerig
pontja van. Mindenekel tt az, hogy els sorban ;
46
szárnrasok imrin_tingjelenségének magyarázat_ára
alkalmas, hiszen a pecten csak a madarakra jellem-
z . Bateson (1964) kutatásai egészen más irányból
közelítikf meg az imprinting értelmezését. Egyik kí-
sérletében például a frissen megszületett csirkét né-
hány óráig olyan ketrecben tartotta, amelynek fa-
laira függ leges irányban fekete-fehér csíkokat fes-
tettek. Ezután az állatot az ún. "imprintingszobá-
ba" (imprintingalley) vitték, ahol lassan, egyenle-
tesen egy kocka mozgott el tte körbe-körbe. Az ál-
lat el ször megijedt, majd - hiszen még a szenzitív
periódusban volt - szépen követni kezdte a kockát.
Bateson kímutatta, hogy a csírke íjedtsége sokkal
rövidebb ideig tart, és követése sokkal intenzívebb,
er teljesebb, ha a kocka oldalára ugyanolyan füg-
g leges csíkokat festenek, mint a ketrec falára.
A kísérlet meggy z en bizonyítja, hogy az imprin-
tingben különlegesen fontos szerepe van az ún.
perceptuális tanulásnak, tehát annak a ténynek,
hogy az állat rövid id alatt megismeri, megszokja
környezetének vizuálisinger jellemz it, és a kés bói
ekben ezekhez jobban ragaszkodik, mint az ismeret-
lenekhez. Más laboratóriumi kísérletek (Bateson és
Reese, 1969) az operáns tanulás - melyr l köny-
vi'tnkben a szocializációs technikákról szóló fejezet-
ben írtunk - szerepét igazolják az imprinting létre-
jöttében, és így Hinde (1974) arra az álláspontra
helyezkedik, hog az imprinting a perceptuális ta
nulás és az operán _ icionálás sa rtös egysége
ként valósul mg.
A hatvanas évek laboratóríumí kísérletei alapján a
kutatók egybehangzóan állították, hogy az imprinting
lehet se a "fajtajellegt l" teljesen független, azaz
például a l,acsa éppen úgy iinpnniá7ható egy színes
fadobozhoz, mint ahogy megtanul ragaszkodni a saját
47
fajtájabeli n stényhez. Sackett (1970) kísérlete drámai
módon ingatta me ezt a _felfögást. A kutató méhsejt
alakú, háts g e û I,etrecrendszert állított fel labora-
tóriumában. A középs ketrecbe olyan - néhány na-
pos - kismajmot helyezett, amelyet a születés pillana-
tában elvettek anyjától, és a kísérlet id pontjáig sem
faj-, sem fajtatársaival nem találkozhatott (tehát sem
rhesusmajmot, sem más fajtájú majmot soha életében
nem látott). A középs ketrecet egyenl távolságra
környez másik hat ketrecbe Sackett különböz fajtá-
jú, életkorú és nemû majmokat helyezett, és sokszoro-
san ismételt, variált vizsgálatokban figyelte, van-e va-
lami jellemz tendencia a kismajom választásában,
azaz: valóban mindegy-e neki, hogy melyik majomhoz
közeledik. A kutató megállapította, hogy a majom
sokkal nagyobb valószíníég,gel válastia, aj saját faj-
tatársát; m n mas fajtájú majmokat; b) a feln ttet
,
rilint á ü átdlt; c) a n stényt, mint a hímet. Egyszó-
val: a kismajom, amely még soha, egyetlen jájtársát
sem látta, els sorban a saját fajtájú feln tt. n stény
közelségét keresi! Kezdetben ez az eredmény a kísérleti
állat nemét l független, bizonyos id elteltével azon-
ban a hím a saját fajtájú feln tt hímek felé kezd orien-
tálódni, míg a n stény továbbra is kitart korábbi
választása mellett.
Ez a kísérlet - amely még további igazolásra, bizo-
nyításra szorul - arra utal, hogy az állatnak koránt-
sem mindegy, hogy mi az imprinting "tárgya". ha
lenne va a lyen bels , veleszületett szelektív képessé-
ge, amelynek segitsegeve maga is tore szik ári=á á
kapcsolatra, amely saját fajtájánál sid k óta megszo-
kott, nyugodtan mondhatjuk: természetes.
Az eddigiekben olyan állatokról volt szó, amelyek-
nél az ún. anyai ösztön az állatot nemcsak saját utód-
jának, de más, azonos fajtájú - vagy éppen más fajtá-
1 48
jú, söt fajú - újszülött felnevelésére is képessé teszi. Az
ilyesmi nagyon általános az állatvilágban; köztudott,
hogy a tyúk kikölti a kacsatojást, a kutya táplálja az
elárvult kis párducot stb. Vannak azonban olyan ál-
latfajok is - például a kecske, a uh -, amelyeknek
n stényei kizárólag a saját utódaika ajlandók felne-
velní, tehát még a saját fajtájú, de más anyaállattól
született utód gondozását is elutasítják. Számos ta-
pasztalat - és vizsgálat is - bizonyítja, hogy például a
kecske anyaállat, ha utódját elveszik t le, és más,
teljesen azonos korú és küllemû kicsi állattal helyette-
sítik, azonnal észreveszi a különbséget, és nem vállalja
a gondozást. Különös el szeretette og a z a
ku ao`k Barthilomew, 1959) a rémes fókával,
amelynek az a sajátossága, hogy a szülés után néhány
órával az anyaállatok elhagyják a szárazföldet, és
napokig a tengert járják. Amikor egy-egy anyaállat az
utód táplálására visszaérkezik, és kimászik a vízb l,
a kicsi fókák már ott tülekednek a parton - nekik
ugyanis teljesen mindegy, hogy melyikük anyja érke-
zett vissza, k éhesek, és enni akarnak. Az anyaállat
azonban halálos biztonsággal választja ki a saját utód-
ját, és csak azt hajlandó táplálni! Ezt annyira szígorú-
an betartja, hogy ha valamilyen okból - például azért,
mert a kutatók máshová szállították - a saját utód
nincs a sorban álló fókák között, az anyaállat vissza-
fordul, s-nem ad enni egyik éhes állatkának sem!
A kutatók (Collins 1953; Klopfer 1964) ezeknél az
állatoknál els sorban azt vizsgálták, hogy a szülés ,
után mennyi együttlét szükséges ahhoz, ho áz_ ányai
mágátárfás kizáró ag tód félé ir nyuljon,mir l
ismeri fel az anyaállat a saját utódját, és végül: ha
meghatározott id re elvészik t le az utódot, a vissza-
kapott állattal változak-e az anya magatartása. Az
eredmények azt mutatják, hogy az anyai viselkedés
49
rendkívül rövid id alatt válik egyirányúvá, vagyis a
szülés után egy-két órával az utód már kicserélhetetlen.
HáWszónt egy másik hasonló kicsi állatot bedörgöl-
nek az anyaállat tejével, akkor az anya elfogadja t,
tehát a szelekcíóban minden valószínûség szerint szag-
ingerek játsszák a döntö szerepet. Ami pedig az id -
szakos szeparációt illeti: ha a születés pillanatában
az utódot négy-öt órára elveszik az anyaállattól, az
anya a kés bbiekben már semmiféle gondozó-tápláló
magatartást nem produkál - a saját, visszakapott utód
jával sem. A gondozói viselkedés megszûnéséhez szük-
séges szeparáció ideje a születés után együtt töltött
r id vel párhuzamosan növekszik. Mindez azt mutatja,
hogy az imprinting - legalábbis bizonyos állatfajoknál
- visszafelé érvényesül, azaz nem az utód ragaszkodá-
sa épül ki az anyaállathoz, hánem fordítva. Sietünk
leszögezni, hogy ez persze nem je énti azt, hogy példá-
ul a szárnyasoknál az újszülött állat szeparációja nem
rontja az anyai magatartást. McKinney (1954) ka-
csáknál, Blauvelt ( 1956) tyúkoknál mutatta ki, hogy
ha az újszülött állatot rövid id re elveszik az anyától,
a gondozói magatartás megszûnik.
Miel tt legfontosabb kérdésünkre - tudnüllik arra,
hogy létezik-e imprinting embernél is - rátérnénk,
foglaljuk össze, melyek az imprinting legfontosabb
jellemz i az utód ragaszkodásának kialakulása szem-
pontjából?
a) Az újszülött él lén kséget keres, és ezt a
keres tevéken s'eet bármilyen objektum kielégíti,
amely alkalmas a fa veleszületett mselkedésformáinak
gakorlására. (Ilyen viselkedesforma a szárnyasoknál
a követo mözgás, a majmokriál- a megkapaszkodás.
Megjegyezzük, hogy Sackett idézett kísérlete csupán
színezi ezt a megállapítást, de nem cáfolja.)
b) Az az objektum, amely - az élet meghatározott
,
50
korai szakaszában (a szenzitívperiódus idején) - lehe-
t séget biztdsított a közelséget keres viselkedésfor-
mák gyakorlására, az él lény ra aszkodásának, _s_ze_re-
tetene tIgyaaa.ik.
c) Azok a közelsékeres viselkedésformák, me-
lyek a szenzitív periódus idején bármilyen objektum-
mal szemben kiválthatók voltak, ett l kezdve kizáró-
lag egyetlen élölény (vagy tárgy) felé nyilvánulnak
meg, amely a létrejött ragaszkodás objektuma.
Ember esetében természetesen szinte lehetetlen köz-
vetlen kísérletek segítségével eldönteni az imprinting
létezését. Kizárólag közvetett adatokra támaszkodha-
tunk, melyek közül els ként a mosoa vonatkozó
vizsgálatokat (Ambrose, 1961) említjük. Néhány hetes
újszülöttnél a mosoly nagyon f 'ta in er se ítsé é-
vel é 'ul magas hanQokra, ede e esre kiváltha- -
tó. A pszicholögusok régebben ázmosolyn_ ac nevez- '
ték ezt a koraí, minden szociális tartalmat nélkülöz
mosolyt, mert azok a belsö ingerek, amelyek a jólla-
kott újszülöttnél az alul-felül távozö gázok hatására
jönnek létre, szintén igen gyakran el idézik. Néhány
héttel kés bb azonban az beri a k rnár dönt
jelent sége van a mosoly kivaltasá an. A vizsgálatok
azt mutatják, hogy elsösorban a eri sz képes
az új.zülöttb l mosolyt kicsalni. ( a a vizsgálatveze-
t k a gyerek el tt megjelen arcon a szemet letakar-
ták, vagy az arc profilban jelent meg, a mosoly nem
volt kiváltható.) Mindmáig keveset tudunk arról, mi
ennek a jelenségnek a magyarázata; bizonyos azon- ,
ban, hogy a szem jelent sége az emberi kapcsolatok ,
kialakulásában sokkal nagyobb, mint ezt sok éven át
a pszichológiában hittük. Az egészséges háromhóna-
pos csecsem már boldogan mosolyog rilinden föléje
jló arcra. Uyanakkor újabb néhány e't e múltával j
már csz ismer s, els sorban az nyrá moso-
51
lyog, az idegen arc hatására elkomorul, nem egy cse-
c'sem sírva is fakad. A kutatók kiemelik, hogy az
ismer s arc " önítése az is l nem
gyszerre következik be mm en gyereknél; van, aki
már négyhónapos korában így reagál, de a legtöbb
csecsém nél hat-hét hónapos korra következik be.
A vizsgálatok tehát arra utalnak, hogy az emberi
arcnak különös jelent sége van a gyermek számára.
Fantz (1965) híres kísérletében például négynapos és
háthónapos kor közötti gyerekeknek három gömbö-
lyû - fej méretû és formjú - ábrát exponált. Az egyik
! üres karika volt (a fels végén besatírozva), a másik
keqej" (azaz a szem, az orr, a száj nem a megfele-
l helyen volt található), a harmadik viszont v,lpd.
arcot ábrázolt. Kés bb a kísérletet mások is elvégez-
ték (Kagan, 1966), és az eredmények nem mindenben
egye'znek. Két dolog azonban bizonyos: a) Mint min-
den komplex vizuális inrtaz arcot mutató ábrákat
a ü zülöttekkezdett l nagyobb figyelemme_I kísérik,
mint az üres karikát. Fantz ezt írja ezzel kapcsolatban:
"Az újszülött formapercepciójában kezdetleges, nem
tanult jelentés van." Majd felteszi a kérdést, amit
rnindjárt meg is válaszol: "Mi teszi ezeket a mintázato-
kat bens leg érdekessé? A szín, a fényesség változik a
megvilágítással, a retinális méret a távolsággal, a for-
má a néz ponttal. De az objektum mintázata, textúrá-
ja, a részletek elrendezése, a kontúrok bonyolultsága
különböz feltételek között is azonosíthatóvá teszi a
tárgyat." b) Két-három hópos korban az arcot áb-
rázoló minta el nyt elvez minden más, komplex vizuá-
hs mgerrel szemben. Hét-nyo cönapos korra a gye-
ik kétségtelenül ott tart, hogy az ismer s arcot el ny-
ben részesíti az ismeretlennel szemben, ebben a kísér-
letben azonban ezt nem lehet igazolni, mert a nyolchó-
napos csecsem az ábrázolt emberi arc iránt nem
52
mutat érdekl dést. (Ennek okaira most nem térünk
ki.)
A mosolyra és az emberi arc percepciójára vonatko-
zó vizsgálatok eredményeinek van egy számunkra
rendkívül fontos özös.eleme rrraá_két esetben ugyan-
olyan :u ülési ' (.narro) te ' találko-
zunk, mint amit az imprinting e emsorán mint
közös jellemz t kiemeltünk (az állat közeled reakciói
kezdetben minden objektummal kiválthatók, kés bb
már csak egyetleneggyelj. Mindehhez hadd tegyünk
hozzá még valamit! Minde_n kutató hanoztatja a féle- i
lem megjelenését mint áz imprinting létrejöttének bi-,-
zöny_te at. Tnlájdonképpen természetes is, hogy az
állat ákkor kezd el félni a szokatlantól amíkor már
varí oIyán környézet, objektum is, am_elyet megszokott
- amfgynincs ;mégszókótt' ; addig nem létezhet "szo-
katlan" sem. Nos, a két-három hónapos csecsem t, ha
édesanyja tisztába tette, megetette, nyugodtan magára
lehet hagyni, és a négy-öt hónapos az "idegen" jelenlé-
tének éppen úgy örül, mint a szül ének. Hét-nyol
hónapos kortól azonban, ha az édesanya elmegy -
akár egyedül marad a gyerek, akár idegenek felügyel-
nek rá -, a csecsemö hangos sírással jelzi, hogy cser-
benhagyták, hogy egyedül és védtelenül maradt a vi-
lágba a jelenséget a pszichológiában zeparációs
féTe emne nevezzük, és akkor jelentkezik; am
gyérmek számára környezete már megszokottá vált, és
a szül arca, mosolya már elkülönült minden más
ember arcától, mosolyától.
Mindennek alapján tehetetlen határozottan állást
foglalni abban a kérdésben: Iétezik-e embernél imprin-
ting. Az élet korai idöszakában azonban kétségtelenül
több ol;yan gyermeki viselkedésformával találkozha-
tunk, amelynek fejl dése, lefolyása az imprinting je-
lenségéhez hasonló. Scott (1963) ennek alapján az
53
-- emberi életels'ó hat ho p t szenzitív perióduskén
kezeli, és ,els dleges szocializációna" nevezi Scofi
tehát a fenti bizonyité:l,okat elegend eknek tartja ah
hoz, hogy az imprintinget és a szenzitív periódust mint
hatótényez t fogadja el a szül -gyerek kapcsolát és az
emberi ragazkodás, szeretet keletkezésében. Bowlby
(1969) pedig egy imprintingrül , etológiaiöriéntá-
cú elméletet dölgozo___tt_k_i_az emberi szül -gyerek
kapcsolat alakulására. Bowlby szerint a gyerek egy
olyan ösztöncsoporttal születik, amely az anyával való
kápcsölátbiztosítására hivatott. Mint láttuk, a közön-
séges majomnál ehhez egy-két reflex (a megkapaszko-
dás és az átölelés reflexe) elegend , az állat születését l
kezdve teljes biztonsággal kapaszkodik anyja sz rze-
tébe. Az emberszabású majomnál ez a megkapaszko-
dási reflex már sokkal bizonytalanabb, így az els
id ben szükség van az anya aktív támogatásárá (La-
wick-Goodall, 1975), míg az emberi csecsemö - mivel
a megkapaszkodáshoz szükséges reflexei már rendkí-
vül gyengék - ezt a létfontosságú kapcsolatot hosszú
id n keresztül kizárólag az anya közremûködésével
tudja biztösitani. A gyereknek tehát olyan esz vele-
{ u etett vis_el_kedésreper_toárra v_an szüksége, áinely az
, anyát a kapcsolat feluútelér:-:_nntártása,raykeszteti,
illetve egy olyan - szintén ösztönös - reakciókészletre,
ámelynek segitségével ezt a kapcsolatot önmaga tudja
megteremteni. Az el bbi reakciókészletnek ez (íde-
tartozik a sírás, a mos, a g gicsélés és kes bb a
hívás), az utöbTi"nak véQraehyó (idetártozik az átöle-
1 a meslás, illet_ve_ kés _bb a közelítés-
követés) funkciója van. A cél tehát az anya köz_else
(il etve! a közelség keresése, ami kézdetben még nem
kapcsolódik meghatározott személyhez, kés bb vi-
szont - az imprinting törvényeinek megfelel eár
igen), almek bológi. hátterében. wgdelemker-esés
54
húzódik m, és így nyilvánvaló, hogy az ösztönös
réakciólcészletet két feltétel aktiválja: a szeparáció ,
vagy_a küls fenyegeés, és kizárólag az anya látása, `;
hállása, é_ rintés_ e teheti i_smét inaktívvá. Bowlby kon-
cepcíója tehát teljes egészében nélkûl zí a tanulásel-
mélet feszültség- (drive- redukciós hipotézisét: az ösz-
tönös v_ iselkedést - a klasszikus etológia szabályai sze-
rint - egy küls ingerhelyzet hivja életre, és egy másik
küls ingerhelyzet szünteti még. Az évek múltával egy-
re er sebbeknek kell lenniük azoknak a fenyegetések-
nek, amelyek a gyermekb l az ösztönös reakcíókat
kiváltják. Ennek Bowlby szerint két oka van. Az egyik
az ún. kornpetitív rendszerek (tehát a kiváncsiság, a
környezet megismerésére irányuló tendencia) fakoza-
tos er södés, a másik pedig az anyai magatartás
jellegzetes változása: az anyai magatartás ugyanis -
véli Bowlby - ugyanolyan ösztönös reakciómina,
akár a gyermeké, amelyet meghatározott küls ingerek
váltanak ki. Bowlby koncepciójában tehát valami ösz-
tönös reakció-társasjáték zajlik anya és gyermeke kö-
zött: amikor az anya kilép a szobából, a héthónapos
esecsem b l a szeparáció ingerhelyzete a sírás ösztö-
nös reakcióját váltja ki, ami viszont az anya számára
ösztönös felszólítás, hogy menjen víssza a szobába, és
vegye ölbe gyermekét.
Bowlby elméletének sok ellenfele és kevés- de kitar-
tó és hûséges - híve van. Az ellenfelek közül a pszicho-
analitikus Sc"hur (1961) például ezt írja: "Ha Bowlby
úgy véli, hogy a gyerek ragaszkodása anyja iránt a
megkapaszkodás és a követés ösztönére épül, ez szá-
momra típikus példája egy olyan feltételezésnek, hogy
a farok csóvája a kutyát." A hasonlat azért jó, mert
az elméletnek éppen fordított jellege a Iegmeglep bb:
az ember azt hinné, hogy a gyerek azért követi anyját,
55
mert ragaszkodik hozzá, és nem azért ragaszk_od_
hozzá, mert követi.
Böwlby nézeteit természetesen a viselkedés-lélekta
kutatói is elfogadhatatlanoknak tartják. A ténye
azonban mindenképpen figyelemre méltóak: Gewirt
(1969) például kirnutatta, hogy a mosoly, a nevetés,
gögicsélés, a manipuláció egyaránt a csecsem hö
vonzza, illetve a csecsem mellett tartja a szülöt - é
ezzel a szül meg is er síti ezeket a viselkedésformá
kat, azaz: minél pozitívabban reagál rájuk a szüle
annál többször produkálja azokat a gyerek. Rhein
gold (1969) laboratóriumban, Yarrow (1972) család
ban végzett vizsgálatokkal er sítette meg azt a tényi
hogy a gyermek vokalizációja összefügg a szül vísel
kedésével: ha az anya szóval, dédelgetéssel, mosollya
reagál a g gicsélésre, a gyermek hangadásának meny
nyisége a kés bbiekbén észrevehet en megnövekszík
Persze a gyermek reakciói - mint láttuk - könnye
megmagyarázhatók tanuláselméleti paradigmákkal i
Kérdés azonban, hogyan értelmezhet az anya visel
kedése. Miért vonzza a gyermek g gicsélése, sírása
mosolya? A sírással kapcsolatosan els pillantásr,
még elfogadhatónak látszik számos behaviorista pszi
chológus véleménye: a szül azért v_esziel a siró gye
reket, mert zavara a csecsem_ _viselkedése - ahogy
rádiót kapcsoljuk ki, ha recseg. Eltekintve attól, hog;
ezzel a mosoly, a g gícsélés, a manipuláció hatásá
nem lehet megmagyarázni, számos bizonyíték van ar
ra is, hogy az ember másképpen reagál a saját ,erme
ke visel kedésére, mmi a maserá (magyarán: másg,ye
rekének a sírásaf kevésbe zavar, g gicsélése kevésb
tölt b Idögsággal, mint a magamé). Számos vizsgá
lat igazolja, hogy a szül már néhány nap múltán me;
tudja különböztetni sáát gyéimekének sír_ását má
újszülöttét l, s t, For-mby ( 1967) azt is mégállapította
56
hogy igen hamar képPsé v'tik a,j,t gyermeke. sír-
nak értelmezésére is (tehát meg tudja különböztetni az
"e6ség"-sirást a "fájdalom"- vagy a "foglalkozz ve-
lem"-sírástól), de mások gyermekénél ugyanerre kép-
telen. Mindezt természetesen magyarázhatjuk a bir-
toklás tényével is; azzal, hogy az egyik az "én gyere-
kem", a másik viszont "nem az enyém". A félreértések
elkerülése végett: ez egyáltalán nem ellenszenves em-
beri, illetve szül i tulajdonság. Wright (1971) így ír
err l a kérdésr l: "A szeretet a másokba való befekte-
tés egy fajtája, amely azok sorsát a miénkhez köti, és
problémáikat a sajátunkénál is fontosabbakká teheti
számunkra. A pszichológusok általában a projekció és
az identifikáció fogalmával írják le ezt a folyamatot.
Mindennapi nyelven szólva: amikor kabátunkat vala-
ki másnak a szekrényébe tesszük, a szekrény sorsa
nagyon fontossá válik számunkra. Másokhoz való
viszónyunkról, szociális benne foglaltságunkról van
szó, arról, ahogy meghatározzuk önmagunkat. Az én
feleségem, az én barátaim, az én hazám; különböz
fokon valamennyi az önmagamról alkotott képhez
tartozik." enséget, amelyr l szó van, a pszicholó-
gia mpátiána nevezi, és azt a tulajdonságot érti
rajtá, ogy epesek vagyunk belebújni egy másik em-
ber b rébe,. örülni örömének, kétsé eesni szomorú- '
sáa miatt. A szeretet tehát _z akit
szeretünk, bajban van, hara , ha ázt, akit szeretünk,
méltán táTanság éri; o dogsag, ha azl akit szerünk,
ör_ül. ..
Az etolóiai szemlélet azonban az anyai mágatar-
tást is ósztönösnek tartja, amely a környezet "kiva tó
mgéremék" (kulcsingereknek is nevezik) hatására tör-
vényszerûen létrejön. De Vore (1963) például leírja,
hogy az áltála. vizsgált majomfajtánál az anyai viselke-
dést az újszülött sötét színe váltotta ki; amint az egyed
57
fejl dés folyamán az állat színe fokozatosan megválto-
zott, az anyai magatartás roharnosan csökkent. Lorenz
(1943) számos állatfajnál mutatja ki az ún. "E ' -
, amely yai magatartás indikátor, és
feltételezi, hogy az em6eri csecsemö sájátos alkata -
a szûk vállak, a nagy has és a csecsem arányaihoz
mérten nagy fej - szintén kulcsingere az anyai viselke-
désnek. Ennek a féltételezésnek tapasztalati alátá-
m s ása, hogy hároméves kor után - a csecsem alkat
megszûnésével párhuzamosan - az ún. "anyai(maga-
tartás" valóban csökken tendenciát mutat Persze
ezt a tényt egészen más okokkal is meg lehet magya-
rázni.) Hozzátesszük még, hogy Hess (1970) vizsgála-
tai szerint a csecsem alkat képi exponálása a feln t-
tekben a családi helyzetnek és a nemnek megfelelöen
eltér pupillareflexeket eredményez, ami szintén a cse-
csem alkat kulcsinger jellegének közvetett bizonyí-
téka.
Az eis vizsgálatot annak igazolására, hogy az
anyai szeretet kiulasaban agyermek születését
közvetlenül követo "szenzitív periódusnak fontos
F
szerepe van, Sal(1973) végezte. Salk megfigyelése
szerint az anyák jelent s része - függetlenül attól,
hogyjobb- vagy balkezes - a bal karján tartja'gyerme-
lcét. Ugy vélte, ennek oka az, hogy az ányaTc mintegy
ösztönösen törekszenek arra,, hogy a csecsem k
- akárcsak a méhen belûli életben - hallhssák az
anyai szívdobogást, mely (mint egyetlen ismer s zaj a
külvílág ismeretlen és ríasztö hangáradatában) meg-
nyugtatja ket, és segíti az érzelmi köt dés létrejöttét.
Salk egy londoni kórházban végzett vizsgálata során
állapította, hogy kizáról_a azok az els szûl
anyák válnak egyértelmûen "ba1 karon tartókká",
akíknek módot nyújtottak arra, hogy a születést követ
58
els huszonnégy órán belül testi kontaktust létesítsenek
gyerme ei e .
Salk hípótézísét - és eredményeit - sokan kétségbe
vonták, ugyanakkor az elmúlt években egyre szapo-
rodnak azok az adatok, amelyek arra utalnak, hogy
az' szülöttnek - betegsége vagy alacsony születésí ,
súlya miátt -meghosszabbított elkülönítése anyjától
zavarokat okóz_az _anyaoC éseben gyermekéhez
1",yh ( 1975) megállapítása szerint a sokgyerekes csa-
ládokban, ahol az egyik gyereket- szemben a többivel
- az anya rends_zeresen,veri, a kórelpzményben míndig
kimutatfitó égy vagy több a következ hat faktor
közül: 1. rendeljes terhesség; 2. .rendellenes szülés;
3. a gyermeknek az átlagosnál hosszabb elkülönítése
anyjától a születés után; 4. kés bbi szeparáció az
anyától az els hat hónapon belül; 5. a gyermek bete-
geskedése az els évben; 6. az anya betegsége a gyer-
mek életének els évében. Adatok utalnak arra is
(Klaus és Kennel, 1976), hogy a súlyos veréssel "ne-
velt" gyerekek között aránytalanul nagy számban talál
hatunk koraszülötteket (23-31 %), akiket a szül k csak
hónapokkal a születés után vihettek haza, addig leg-
feljebb csak üvegen keresztül láthatták. A korai szepa-
ráció hatását az anyai magatartásra hazai vizsgálat
(Ranschburg, Deák, Császár, 1980) is igazolja. A gye-
rekeket, akiket koraszülés vagy betegség miatt a szüle-
tésük után hosszabb=rövidebb idûre elkülöu.íettek
anyjuktól, szüleikkei együtf ;;pélülvizsgálatra" rendel-
tük be. (A vizsgálat idején a gyerekek átlagosan nyolc-
hónaposak voltak.) A szül ket megkértük, hogy a
gyerekeket helyezzék el a váróban a pólyázókon, és
foglalkozzanak velük, amíg az orvos szólítja ket.
Ezu tán az ajtóban megjelent egy ápolónö, és kérte az
anyák személyazonossági igazolványát. A statisztikai
számítások világosan mutatták, hogy minél hosszabb
59
volt az anya és a gyermek szeparációja a születés után,
annál valószínûbb, hogy a szül az "elhívásos h_elyzet
ben" ma"g, ' c jét a pólyázón. Ézt az
eredményt alátámasztotta a szül k viselkedése az or-
vosi vizsgáIat idején: minél hQsszabirQjl a szüIetés
utáni szeparácíó, az,a a_nnáÖ kevesebb együttérzést,
aggodalmat, vigasztaló megnyilvánulást mutatott
gyermeke iránt. A koraszülöttek szeparációs idejének
csökkentése ugyanakkor kedvez en befolyásolja az
anyai magatartást (Leifer, 1972). A vizsgálatban a
koraszül mamák egyik esoportja - teljesen rendha-
gyó módon - a szülés után öt napon belül kapcsolatot
létesíthetett gyermekével, azaz naponta átmehetett
hozzá, és segíthetett a gondozásban. A másik csoport-
hoz tartozó anyák hagyományos módon három hétig
csak ablakon keresztül nézhették meg gyermekeiket.
Miután a szül k hazavitték a gyerekeket, az els cso-
portnál a kutatók .sokkal melegebb, több szem és
testkontaktust tartalmazó szül -gyermek kapcsolatot
figyeltek meg, mint a második csoportban. S t három
év elteltével ezeknek a gyerekeknek az intelligencia
szintje is jóval magasabb volt. mint a többié.
E kutatások tehát azt látszanak igazolni: ayermek
megszületését követ j, néhány nap "sz,g."erió-
d.' az anyai szeretet kialakulásában; ha az anyának
ebben áz idoszalcbari módjában áll kapcsolatot létesí-
teni gyermekével, a szül -gyermek viszony melegeb-
bé, szeretetteljesebbé válik, aminek hatására a gyerek
mentális fejl dése is kedvez bben alakul. Ugyanakkor
vizsgálati eredmények utalnak arra is, hogy az els
néhány nap szenzitív periódusán belül Iérezik egy eé-
szen korai különösen érzkenr,sr.dcasz amely - megfe-
Ie o k r lmé ' e esetén - igenkomol hatást gyak_o-
rol az anyai szeretet kialakulására. Guatemalában
HáÖés (1977) hatvan els szül anyával végezte el a
60ù
következ vizsgálatot: húsz anya közvetlenül a szülés
után megkapta gyerekét: z íjlöttet_a testére tették,
és meg,htározott ideig (körülbelül egy óra g)
biztosították an;ya. .és .. ke.együttlétét; a másik
húsz anyánál ugyanezt a testi kontaktust tették lehet -
vé, de tizenkét órás elkülönítés után; végül a harmadik
csoportot a hagyományos módon kezelték: tizenkét
órás szeparáció után az anyák etetésre kapták meg
újszülöttjeiket. A kutatók harminchat órával a szülés
után végezték megfigyeléseiket, melyek szerint az els i
csoporthoz tartozó anyák szignifikánsan több érzel-
met mutatnak gyermekeik iránt - hosszabban és több-
ször nézik újszülöttjeiket, hosszabban és többször mo-
solyognak rájuk, és többet beszélnek hozzájuk -, mint
a többiek. Mindennek alapján Hales úgy véli: a Ieels
szenzitív szakaszt néhány órávaülés útán kell ke-
resnün , es ttzen ét órás szeparáció elteltével az
,
anya-gyermek kontaktus lehet sége csökken. Kennell
(1979) orvosi vizsgálatokra hivatkozva állítja, liögy az
újszülött, életének neyvenötödik_ és hatvanadik perce
között különösen_élénk: éber és akti szémét tágra i%`J
nyitja, s t arra is képes, hogy szemével kövesse a
mozgó tárgyakat, személyeket. Ezután három-négy
óra mély alvás következik. Kennéll szerint az életnek
ebben a legels órájában megfigyelhet élénk, reakció-
képes gyermeki viselkedés optimális feltételeket bizto- I
sít az érzelmi kapcsolat formálására. Könnyen lehet - Ö
tehát, hogy az anyai szeretet kialakulásának legkoráb-
bi szenzitív szakaszát az alig egyórás újszülött sajátos
viselkedése határozza meg. Ha a további vizsgálatok
során mindez egyértelmûen bizonyossá válik, a szülé-
szeti osztályok hagyományos rendje - amelyben az
újszülöttet legalább tizenkét órára elkülönítik az
anyától, aki a kés bbiekben is esak az etetéshez kapja
meg gyermekét - feltétlenül felülvizsgálatra szorul.
61
Összefoglalva az imprintingr l szóló fejezet
állapíthatjuk: jelen pillanatban semmi határc
zonyíték nincs arra, hogy az egyes eml sökné
! tük az embemél - megfigyelhet szül i ragasz
vér szerinti utód iránt az imprinting mechan
' nak következménye. A gyermeki szeretet kial
, ' és a madaraknál leírt imprintingjelenség köze
ban jelent s mértékû hasonlóság mutatkozik.
akkor a hasonlóság nem szükségszerûen jele
hogy a kett között filogenetikus (a törzsfejlí
i rán kialakult és átörökített) kapcsolat létezil
; Hinde (1974) megállapítja: azok a hüll fajol
lyekb l az eml sök és a madarak kifejl dtek
' paleozoikumban (a földtörténet ókorában) szé
Tehát a szül i gondozás és ezzel együtt az utó
anyához való ragaszkodása a két csoportban t
tól függetlenül alakult. A hasonlóságok ezért
analógiák, semmint homológiák (azaz: bizony
kedésformák azonosak, de közös eredet nélkü
lyek az evolúció során jelentkez hasonló kés;
következményei. Hess (1980) azonban máskép
ja a dolgot. Szerinte az imprinting, amely a tan
égyik - a szül -gyermek kapcsolaton kívül i
területen megnyilvánuló - formája, filogene
! rendkívül régi mechanizmus. (Ezt bizonyítja,
i mai állatvilág egyik "legid sebb" képvisel
tekn snél is megtalálható.) Elképzelhet tehá
Hess -, hogy a madarak és az eml sök az impr
egymástól függetlenül birtokolják. Ehhez cs
következ t szeretnénk hozzátenni: függetleni
hogy a mechanizmust azonosíthatjuk-e az imp
gel vagy sem, a kutatások egyre egybehangz
egyre meggy z bben bizonyítják, hogy a gye
' és a szül i - ragaszkodás eredetét a korai (
- :' legkorábbi) szülo--gyermek kapcsolatban keli
;' nünk.
L .. 2 nikáci kezdetei í
Liszina (1974) a gyermek feln tthöz fordulásának,
komm .ényez készségé_nek hárorn f
szükségletét különbözteti meg: az els a kûlvilág meg- -
ismerésének szüksélete, a második az aktív tevékeny-
ség va, a harmadik pedig az elisrnerés, támogatás -
igég. A megismerésre kognitív (értelmi), az aktív
tevékenységre cselekvési motívumok késztetík a gyer-
meket, mig az elismerés, támogatás igényének hátteré-
ben a testí-lelkí biztonság, valamint az énkép, a pozítív
önértékelés kialakulására irányuló személyi motívu-
mok húzódnak meg. Líszina megállapítása szerint az
élet els hat hónapjában a gyermeket els sorban sze-
yi mötmumo ,kesztehk a szül vel való interakcíó-
ra, majd a5e ekvési' (hat hó és két év között) és a
kognWv (kefio=öt év) motívumok domínanciája kö-
vét7ézk: Az ötödik életévt l a szül és a gyermek
kapcsoÖátában ismét a szernélyi motívumok kerülnek
el térbe. Az alábbiakban a feln tt és a gyermek kom-
munikációjának els állomásával foglalkozunk, rá-
mutatva arra, hogy a szül és a gyermek interakciói-
nak "személyi" és "kognitív" motívumai nem is olyan
függetlenek egymástól.
Az el z fejezetben említettük már, hogy az anya és
a gyermek sajátos párbeszéde - interakciója - az -
szülött sírásá_val= illetve az azokra adott reakciókkal
kezd dik. A szül általában hamar megkülönböztetí
saját gyermeke hangját a többiét l, és rövid id alatt
- több-kevesebb pontossággal - megérti azt is, hogy
a csecsem sírása éppen milyen hiányt jelez. Arra
vonatkozóan, hogy a sírás és a sírásra adott szül i
reakció mennyire "interakció", azaz milyen jelent s
szerepet játszik benne mindkét fél aktivításának "egy-
rnásra hangolódása", I3ell és Ainsworth ( 1976) érde-
63
kes vizsgálatát említjük. A kutatók háromhetenként
látogatták a vizsgálatban részt vev családokat, és
jegyezték mind a csecsem sírását, mind pedig a sírás-
ra adott szül i reakciókat. Az adatokat negyedéven-
' ként összesítették, és azt találták, hogy egy adott ne-
gyedévben els sorban azok a csecsem k kerülnek a
` sokat sírók csoportjábá, ákiknek a sírására az el zö
,
, t negyedévben az anya nem vagy ritkán rea,galt A kuta-
tóát feltételezik, hogy azok a gyerekek sírnak
többet, ahol az anya - talán éppen azért, hogy gyerme-
' két "leszoktassa" a sírásról - nem veszi tekintetbe a
csecsem hívását. Azok a csecsem k, akik_els . élet-
' évü_kén a kev cPiírókk z,é.tartoztak, más területe-
, kén is jo_ b_ ban kommunikáltak anyjukkal, azaz elkép-
zeThét - mondják a kutatók -, hogy azok az anyák
akik jól reagálnak a sírásra, jól reagálnak a gyerek
más kommunikációs igényeire is.
Bell és Ainsworth vizsgálata egyike azoknak a kuta-
tásoknak, amelyek az utóbbi években igen er sen
megnövelik az anya szerepét és felel sségét a korai
kommunikációban. A technika fejl dése, a film és a
i képmagnó alkalmazása a korai anya-gyerek kapcso-
lat vizsgálatában lehet vé tette a legfinomabb, mind-
eddig elsuhanó, nem megragadható részletek elemzé-
sét is. A kutatások azt mutatják, hogy nemcsak a
gyermek "hangolódik rá" (mint err l az el z fejezet-
ben már volt szó - gyakorlatilag születé rv pillanatától
kezdve az emberre, de a szül is gyermekére. Dunn
(1976) így ír err l: "...az anya nagy érzékenységgel és
rátermettséggel figyeli a gyerek cselekedeteiben és ér-
dekl désében bekövetkezö változásokat, id zítve sa-
ját beavatkozásait gyermeke változó viselkecésének
mintáiba oly módon, hogy folyamatosan támogatja és
kiterjeszti a gyermek érdekeltségét a közös tevékeny-
ségben való részvételben". A vizsgálatok azt mutatják:
64
a kommunikáció kezdete_és alapja tulajdonképpen az,
hogy az ana jelentés_t tulajdonit á csecsem gesztusai-
nak, gagyogásának_, cséTédeteinek. AnéIkül hogy
tudna rólá, szabáI özza,,á gyérniéke`sez i azít'a saát
viselkedését; a a esécsem elfórdul, ívogatással, tap-
so assa es számtalan más módon igyekszik a figyelmét
felkelteni, és nagyon gyakran azzal próbálja felélénkí-
tem oi hogy utánozza hangját, gesztusait: (lIegje-
gyézzük, hogy a könyvünkben kés bb ismertetésre
kerül "szociális tanuláselmélet" a szocializáció lénye-
gét az utánzásban látja. Ugyanakkor kizárólag arra
koncentrál, hogyan utánozza a gyerek a szül t. Az
interakció lényege éppen az, hogy az utánzás is kölcsö- j
nös: aki látta már, hogyan nyitja-csukja a száját az
anya, miközben gyermekét eteti - mintha segíteni
akarna a esecsem nek -, az jobban megérti, mennyire
kölcsönös az utánzás a szül és a gyermek kapcsolatá-
ban.) A korai kommunikáció lényegét a kutatók tehát
abban látják, hogy a szi: Q - a gyermek képességinek
kibontakoztatása érdekében - mintegy alárendelt, k_i-
szoáló szere.et vállal az interakció s rán, melynek
eredményeként növekszik a yermek alkalmazkodása,
és figyelme a szülö általjavasolt irányba fordul. A ku-
tatók szinte kivétel nélkül különleges jelent séget tu-
lajdonítanak a "mek dialógusának-" (azt is kimutat-
ták, hogy a szopta asi e yzet p ntösan azt a távolsá- .
got biztosítja az újszülöttnek, amelyr l a legélesebben '
láthatja anyja arcát), annak az egyszerû ténynek, hogy
anya és gyermeke nézik egymást. Klaus és Kennell
(1976) írják, hogy amikor az anya el ször kézbe kapja
gyermekét, azonnal elkezd dik a szemek párbeszéde:
anya és gyermeke hosszan nézik egymást, miközben
az anya a csecsem szemér l beszél. (Persze kés bb a
gyermek orráról, füiér l is, amely szervek "feltétlenül"
hasonlítanak valamelyik feln tt családtag azonos test-
65
részeire. A szül ilyenkor mintegy beépíti - integrálja
- újszülött gyermekét a családba.) A kutatók kimutat-
ták azt ís (Collis és Schaffer, 1975), hogy a vizuális
viszonyban ci csecsem irányítja az anyai viselkedést:
az áriyá te intetének iránya finom érzékenységgel kö-
vé ' ermekéét; az egymásra nézést általában a gyer-
tnetc kézdéményezi - és ö is fejezi be. Scaife és Bruner
( 1976) képmagnós elemzésekkel bizonyították, hogy
nem sokkal k_és bb - az el z helyzetnek mintegy
fólytatásaként - a csecsem érdekl dése és figyelme
kezdi el követni a szüÖöét: ha a szülö tekintete valami-
lye gy Té fórduI, a gyermek is azonnal a tárgyra
néz. (Öme, az utánzás kölcsönösségének másik szép
példája.) IIasonló o elhetünk meg a
hangadás, a vokalizáció terén is. Condon és Sander
(1974) vizsgálatai szerint az újszülöttek már kétnapos
korukban megkülönböztetik az emberi beszédet a zö-
rejekt l: az újszülött finom, apró mozdulatai tökéletes
összhangban vannak az emberi beszéddel-akár kínai,
akár angol szöveget hall, akár él ben, akár magneto-
fonról. Ugyanezt zajok, zörejek esetében'nem lehet
kimutatni. Megfigyelték azt is, hogy a gagyogó csecse-
mö azonnal elhallgat, amint meghallja anyja hangját,
és a tárggyal való magányos játék során az a csecsem
vokalizál (gagyog) többet, akinek anyjai a gagyogásra
általában beszéddel reagál. Yarrow (I972) és Sigel
( 1968) figyelemre méltó vizsgálata szerint a társadalmi-
gazdasági státus alacsonyabb szintjén az anyák a cse-
csem vokalizációjára általában simogatással, ölbevé-
tellel reagálnak, és a sírásra beszéddel. A magasabb
státusú anyák ezt rendszerint éppen fordítva csinálják,
vagyis a sírásra reagálnak simogatással, és a gagyo-
gásra beszéddel, ami azt jelenti, hogy akkor beszélnek
gyermekükhöz, amikor a esecsem éber, befogadó
állapotban van.
66
A kutatók hangsúlyozzák, hogy az anya és _a gyer-
me_k kommunikációja összehangolt ciklusokban zajló
"szinkrontevékenység", ami azt jelenti, hogy az anya
visélkédésének igazodnia kell a gyermeki viseIkedés
ciklúsáihoz, id i fázisaihoz. Vagyis: bármilyen megle-
p en hngzik, kezdétben a gyermek fórmálja az anyát,
és éppen ez teszi lehet vé, hogy kés bb anyja formálja
t. A még erlöen id zített és adagolt, a gyermek igé-
nyeivel egybees anyai viselkedés a gyermekben azt a
mérhetetlenül fontos meggy z dést fejleszti ki, hogy
sajá_t cselekedeteivel befolyás_olni képes környezetét.
UgyanácOr: e varasáinák, igényeinek gyakori kudar-
ca, a sikertelenség és a csalódás csökkenti a külvilág
vizsgálata, a tevékenység iránti érdekl dését, képessé-
geinek gyakorlását. Éppen ezért állapítja meg Mena-
ker (1973), hogy az anya és a gyermek közötti kom-
munikatív kapcsolat beépülése (internalizációja) az
egyénbe a személyiségfejl dés els dleges bázisa.
A kommunikációnak ezt a korai formáját Trevar-
th_en (1974) "k_omm_ unikációs váznak" nevezi, s ez
véleménye szerint a tárgyi vil'ag m_egér_tésének is alap-
jául szolgál. Persze - írja a kutató - a gyermek egyéni
próbálkozásai a tárgyi világban szintén fontosak, és az
értelmi megismeréshez az egyéni kísérletezés és a szo-
ciális kommunikáció együtt vezet el. A kommunikáció
folyamatában a gyermek érdekl dése ugyanis fokoza-
tosan a tárgyak és a tárgyakkal való cselekvések felé
fordul, vagyis a szül és a gyermek kommunikációja
eszközökkel b vül: kezdetét veszi a "ledobom - vedd
fel!" játék és számos más olyan közös tevékenység,
melyben az anya és a gyerek kommunikációja tárgy
körül zajlik. "Az élvezetes játékok révén és annak
révén, hogy az anya reagál gyermeke akcióira, a cse-
csem elkezdi megérteni, hogy cselekedetei és meg-
nyilvánulásai mit jelentenek mások számára, és így
67
elkezdi ezeket szándékosan, szociális kontextusba
alkalmazni" - írja Dunn. Braze_lton és munkatársa
(1974) pedig azt hangsúlyozzák; fiogy a korai anya-
gye_rek kommunikáció során a csecsem azf tánulja
hogyan szervezze meg viselkedését a kapcsolaf fenn
tártas s Tnyújtása érdekében. Az anyai gondsködá.
hiánya tehát nemcsak tapasztalatokban szegényíti a
gyermeket, hanem késlelteti abban is, hogy a kognitû
' ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen viselkedésszervezés,
elsajátítsa. Ainsworth (1976) laboratóriumi kísérlet
ben bizonyitotta, hogy az anya és a gyermek harmoni
kus interakciója és az anya reakciókészsége gyermekf
" irányában növeli a cs_ecsem explorációs, tehát a kül
világ megism ésére irányuló tendenciáját; Yarrov
,
( 1972) pedig családoknál végzett megfigyelésekkel iga
zolta ugyanezt: a csecsem k "célra irányulása" (azo
kat a viselkedéseket sorolták ebbe a kategóriába, ame
lyekkel a csecsem következetesen és céltudatosan
meg akar szerezni egy tárgyat, amelyet nem ér el',
szorosan összefüggött az ket ér pozitív szociáli.
hatások, valamint a panaszjelzésre adott szül i reakci-
ók számával.
Ezek a vizsgálatok kivétel nélkül rendkívüli jelent -
séget tulajdonítanak az anya és a gyermek között
megvalósuló korai kommunikációnak. Ugyanakkor
Dunn kritikai elemzésében számos olyan tényez re
hívja fel a figyelmet, amelyek közül néhányra feltétle-
nül ki kell térnünk. Mindenekel tt nem egészen vilá-
gos, mit értenek a kutatók az anya szenzitivitásán,
érzékenységén. Egyálialán nem biztos például az,
hogy minden anya gyermekének különböz életkorá-
ra egyformán érzékeny: el fordulhat, hogy a gyerek
; kétesztend s korára (amikor már a gyerek jól beszél,
' szobatiszta, más jellegû kapcsolatot lehet vele tartani)
jól rá tud "hangolódni", míg ugyanez a gyerek hathó-
68
napos korában nem sikerült. Valóban nem tudunk
olyan vizsgálatról, amely ezt az "összehangolódást" és
egyfajta ritmusos változást, és ennek következményeit
leírta volna az anya-gyerek kapcsolatban. Schaffer és
Emerson (1964) kimutatták, hogy hatvan tizennyolc
hónapos korú vizsgálati gyerekük egyharmada els -
sorban nem az anyjához köt dött, hanem más sze-
mélyhez a családon belül. Friedlander (1972) pedig a
nyelvfejl dés vizsgálata során egy családnál teljes biz-
tonsággal mutatta ki, hogy az apa - aki napközben
alig tartózkodott otthon - sokkal nagyobb hatással
volt á gyerekre, mint az édesanya, aki a teljes napot
a gyerekkel töltötte. Friedlander megállapításának hi-
telességét az teszi kétségtelenné, hogy az apa spanyol
volt. . .
Ezek az adatok nem vonják kétségbe a korai fel-
n tt-gyerek kommunikáció alapvet fontosságát, két
dolgot azonban feltétlenül bizonyítanak: a) Egválta-
lá_ban nem biztos, hogy a kommunikáció minden fázisá-
ban az anya a Iegfontosabb feln tt a gyerek számára.
Az apa szerepének tisztázása a szocializáció korai id -
szakában a fejl déslélektan nagy adóssága. b) Dunn
kritikájának legsúlyosabb - és egyben leginkább
jogos - része, hogy a fjlítdéslélektan mindmáig nem
állapította meg teljes bíztonsággal a gyermek önálló
tevékenységének és a vele való foglalkozásnak az ará
nyát. Mit is értünk önálló tevékenységen az életnek
ebben a korai szakaszában? Mindenekel tt az ismeret-
len tárgyi világ felderítését szakkifejezéssel az explo-
rációt. Hunt (I65 zeoiác ölényegét úgy írja le,
hogy az egyfajta bels késztetés, amelyet a gyerek
akkor él át, ha alkalmazkodási színvonala és a kör-
nyezetéb l befutó ingerek összeegyeztethetetlenek.
Milyen bölcs, tudományos megfogalmazása ez annak
a mindennapos ténynek, hogy a gyerek valami megle-
69
pöt, valami újat vesz észre az asztalon, amit természe
tesen azonnal le akar venni onnan, a szájába akarj
venni, a földhöz akarja vágni, egyszóval kipróbálni,
milyen, hogy mûködik! De van a gyermek önálló
j j tevékenységének egy másik formája is, amit White
(1959) terminológiájával kompetenciának nevezünk.
A kompetencia olyan viselkédés, amelynek a
- Bronson ( 1971 ) megfogalmazásában -, "h_ogy a gye-
rek saját cselekedetevel gyakoroljon hatást körnXeze-
4 I té". Bronson tannlmányában szép, mindénnapos
példát idéz: a gyerek ül a dívány egyik szélén és játszik.
A dívány másik szélén egy játékhoz használt, de m'ost
éppen mel( zött lábas fed je lecsúszik, és kellemetlen,
zörg hangot ad. A gyerek összerezzen, majd amikor
rájön, hogy mir l van szö, odamászik a lábashoz, és
maga zörgeti meg rajta a fed t. Ezután visszamászik,
újra játszani kezd, a fed ismét megzörren. A gyerek
felnéz, boldogan rámosolyog mögötte álló anyjára,
I
ismét odamászik, és megzörgeti a fedelet. Ez a viselke-
dés nem egyszerüen exploráció: a gyerek számára nem
volt semmi ismeretlen; cselekvését örömmel, többször
is megismételte, mert szemmel láthatóan, füllel hallha-
tóan maga, tel.esen önállóa gyakorolt hatást környe-
zetére. Ne feletsük él, högy a jelenetben itt is jelen van
` a ánya, aki azonban nem meghatározója, csupán
érzelmi színez je a helyzetnek. A probléma további
elemzéséhez vegyük kicsit részletesebben szemügyre
AinsworthAegyik vizsgálatát (1971). A kutató a sze-
párációs féleen témakörében egyéves gyerekekkel
végzétt kísérletet, amelyben az édesanya bevitte a gye-
' reket egy ismeretlen szobába (melyben természetesen
sok játék volt), majd rövid együttlét után kiment a
szobáhó,-. a gyerekét egy idegen feln ttel magára
hagyva. A kísérletben részt vev gyerekeket az anyai
magatartástól függöen három csoportra osztották. Az
70
J
els csoportba azok a gyerekek tartoztak, ahol ,az
anya-gyerek kapcsolat harmonikusvolt, a másodikba
olyanok, ahol konfliktusos, a harmadikba pedig a
következetesen hideg, elutasító szül k gyermekei ke-
rültek. A kísérlet érdekes és tanulságos eredménye az
volt, hogy a szeparációs helyzetben a legtöbb félelme
- és ezzel párhuzamosan a Iegkevesebb önálló tevékeny
séget - azok a gyerekek produkálták, akiknek anyjuk
ka1 való kapcsoata bizonytalan, konftiktusos volt (azaz
a gyerek ambivalensnek mutatkozott anyjával, el bb
közeledett hozzá, majd megütötte, elhúzódott t le
stb.), és a legtbb önálló, exploratív, kompetens viselke-
dést a szeparációs helyzetben azoknál a gyerekeknél
figyelték meg, akiknél az anyák hidegnek, elutasítónak
mutatkoztak és a gyerekek közömbösen vagy elhúzó-
dóan fogadták ket a szeparáció végén. Hogyan lehet
az eredményeket magyarázni? Az a tény, hogy az
ambivalens szül -gyérek kapesolat szeparációs hely-
zetben növeli a gyermek félelmét, és csökkenti szabad,
explorációs tevékenységét, régóta ismert a pszicholó-
giában. A hideg, elutasít szül k gyerekeinek magas
szintû explorációját Ainsvorth sajátos védekez , el-
hárító mechanizmusként értékeli. Ezek a gyerekek
ugyanis - a számos fájdalmas tapasztalat következté-
ben - a szeparációs helyzetben egyszerre élik át a
közelség, a kapcsolat igényét és a vágyat arra, hogy
ugyanazt elkerüljék. A gyereket a konfliktussal szem-
beni védekezés készteti a független játékra, mely csök-
kenti feszültségét, feledteti helyzetét. Mescserjakova
(1974) tíz-tizenöt hónapos - részben csa a b n, rész-
ben csecsem otthonban nevelked - gyerekekre vo-
natkozó adatai teljes egészében igazolják Ainsworth
eredményeit. A szovjet pszichológusn egyik kísérleté-
ben az édesanya - illetve a gondozón - rövid id re
magára hagyta a gyermeket egy izgalmas, vonzó já-
7l
tékszer, valamint a kísérletvezet (aki a gyermek szá
mára teljesen ismeretlen volt) társaságában. A kísérle
egyértelmûen bizonyította, hogy ilyen helyzetben ;
családban, illetve a csecsem otthonban nevelked
gyerekek eltér módon viselkednek. A családban ne
velked gyermekben konfliktus keletkezik a kutató é
a defenzív magatartás között - azaz szívesen játszam
az izgalmas játékszerrel, de az idegen környezet és a;
ismeretlen feln tt védekezésre készteti, ami oda vezet
hogy a gyerek végül sírva fakad, és kétségbeesetter
keresi édesanyját. Ugyanakkor a csecsem otthon
gyerek nem mutat félelmet a kísérletvezet társaságá-
ban; látszólag zavartalanul játszik, és viselkedése sem
. mit sem változik, amikor gondozón je belép a szobá
' ba. égy véljük, Mescserjakova vizsgálatában a csecse
möotthonban nevelkedö gyerekek reakcióit ugyanúgy
értelmezhetjük, mint Ainsworth kísérletében a hideg.
elutasító szül k gyerekeinek viselkedését. (Megjegyez-
zük, hogy Ru7szkaja [1974], számos vizsgálatban egé-
szen héteszten.d s kor;g követte nyomon a gyerekek
szociális interakcióit idegen és ismer s feln ttekkel.
Megállapítása szerint az idegenek iráriti attitûd - ter-
mészetesen egyéni különbségekkel - az életkorral vál-
tozik: a három-négy évesek még általában zárkózot-
tak, idegenkednek az ismeretlen feln tt l, az öt-hat
évesek viszont igyekeznek kapcsolatot teremteni vele,
bizalmasak, szorongásuk gyorsan oldódik. Érdekes,
hogy hat-hét éves korra ez a nyíltság némiképpen
csökken: a gyerekek kedvesek, készségesek, de tartóz-
kodók az idegen feln ttel szemben.)
A kérdés most az, milyen legyen az önálló tevékeny-
ség és a szül vel való kommuni caciö viszonya, árá-
nya. Sajnos - éppen azért, mert Dunn-nak igáza van,
amikor a pontos adatokat hiányolja - a kérdésre csak
általánosságban lehet válaszolni. Mindenekel tt le
72
kell szögeznünk, hogy a gyerek számára a kommun-
káció feln tt környezetévél élete els percét l alapvet .
szükséglet - ugyanákkor egyáltalán nem biztos, hogC
korai fejl désének minden fázisában az anya a legfon:
tosabb, senki mással nem helyettesíthet kommuniká-
ciós partner. Airisworth fent idézett vizsgálata azt
mutatja, hogy a kommunikáció zavárt vagy hiányos
mûködése akadályozza a gyereket abban, hogy kom-
petens módon forduljon a világ felé. (Megjegyezzük,
hogy ezt hazai vizsgálatok is - Várkonyi, 1978 - iga-
zolják.) A súlyosan elutasító szül k gyerekei a konf
liktus elhárítása érdekében explorálnak. Ma még nem
lehet kísérleti bizonyítékkal szolgálni arra nézve, hogy
az ilyen szül i. magatartás törvényszerûen sérült élet-
vezetést eredményez, de feltételezhet , hogy a sérülés
létrejön, és az egyénnek nem annyira tárgyi, mint in
kább a személyi, interperszonális kompetenciájában .
okoz károsodást. A pszichoterápiás tapasztalatok
mindezt egyértelmûen igazolják. A vizsgálatok azon-
ban meggy z en utalnak arra is, hogy ászül nek nem
szabad tolakodónak lennie: A feln tt ésa gyerek kom-
munikációs kapcsolata mégteremti a lehet ségét an-
nak, hogy a gyerek egészségesen, nyitottan forduljon
a világ felé, de erre id t, teret, alkalmat kell a számára
biztosítani! A szül tehát, aki folyton jelen van, aki
mindent kézre ad, aki örökké kommunikál, röviden
szólva: sok. A szül és a gyermek kommunikációjának
jelent s része nem külön feladátként, hanem a minden-
napi közös tevékenységek - az etetés, a fürdetés,a
tisztába tevés - során zajlik. Egy amerikai kutató
(Richards, 1971) leírta a vokális kommunikáció sza-
kaszait. Megfigyelései szerint az els szakaszban a
gyermek anyjára néz, aki feléje fordul, és beszélni
kezd. A második szakaszban a gyermek elmosolyodik,
és egyre izgatottabbá válik. A harmadik szakasz: szü-
73
net! Az anya elhallgat, mintegy id t adva a csecsemi
nek a válaszolásra és így - a negyedik szakaszban
a gyermek valóban megszólal, gagyogni kezd. R
la
chards hangsúlyozza a harmadik szakasz fontosságá
ha az anya nem tart szünetet, amikor a csecsem
r
izgalomba jön, és "válaszolni" szeretne megfosztj
1
gyermekét a megszólalás lehet ségét l. Ugy véljük, .
!1 szünetre a kommunikáció napi áramában is szüksé
van: amikor a csecsem láthatóan jól érzi magát egye
dül - például csörg vel vagy bármilyen más tárggya
a kezében -, a szül ne zavarja t meg feleslegesen
hagyja meg számára az önálló tevékenység örömét.
3. A szeparáció
Az el z két fejezetben - úgy véljük - nyilvánvalóv
vált a korai szül -gye_ rek kapcsolat felmérhetetler
I, jelent sége a szeretet létrejöttében, a személyi és a
tárgyi környezet intel.ligens, kompetens kezelésében
Éppen ezért r viden ki kell térnünk arra, milyen kö
vetkezményekkeljár, ha a gyermek élete korai éveiben
szül nélkül nevelkedik. Idestova negyven esztendeje
láttak napvilágot az els olyan pszichológiai közlemé-
nyek, amelyek csecsem otthonokban él gyerekek sor-
sával, fejl désével foglalkoztak. Els ként .. itz (1946)
írta le azt a "d rivációs szindromát' - a szu o hiányá-
ban jelentkez tünetcsoportot -, amely azóta =. kisebb-
nagyobb eltérésekkel - igen gyakran olvasható a szak-
irodalomban. Spitz megállapítása szerint a három-
hónapos koruktól intézetben nevelked csecsem k
nyolc-kilenc hónapos korukban ":..feküdtek vagy ül-
tek, tágra nyílt, kifejezéstelen szemmel, dermedt, moz-
dulatlan arccal, a messzeségbe meredve, minte ká-
gy
i bulatban. Nyilvánvalóan nem fogták fel, mi történik
74
környezetükben. Ezt a viselkedést id nként autoeroti-
kus aktivitás kísérte az orális, anális és genitális zóná-
kon. A gyerekekkel, akik ebbe a stádiumba kerültek,
egyre nehezebbé és végül lehetetlenné vált kapcsolatot
létesíteni". Hasonló tünetekr l számolt be 1962-ben
Provence és Lipton. Észrevételük szerint a születésük-
t l inTteze-tberi nevelked csecsem knél az els jellegze-
tes tünetek a harmadik-negyedik hónap táján jelent-
keznek: a csecsem k nem g gícsélnek, keveset sírnak, '
és a feln tt karjában semmí nyomát sem mutatják a '
! poszturális adaptációnak. (A poszturális adaptáció a
csáládbán él gyermeknek az az észrevétlenül kifejl -
d tulajdonsága, hogy testét mintegy hozzáigazítja az
ölbevételhez.) Mire a gyerek - a Provence és Lipton
által vizsgált intézetben - eléri az egyéves kort:
"Nem fordul a feln ttekhez sem panaszainak meg-
szüntetéséért, sem azért, hogy bevonja ket valami
játékos és örömteli együttmûködésbe. Nincsenek igé-
nyei. Aktív közeledése a világhoz, am -korábbi fejl -
désének boldogabb megnyilváulásai közé tartozott,
megszûnt." Bowlby 1951-ben megjélent világhírû
könyvében ( nyá_i gondo.kodás és mentális egészség)
már a Spitz által iriákIitikus deprivációnak nevezett
kórkép tavoli követ ezriiényeit is megfogalmazza. Vé-
leménye szerint az anyai gondoskodás megvonása az
élet els három évében - mind a károsodás mértékét,
mind annak tragikus következményeit tekintve - ép-
pén olyan veszélyes a gyermekre, mint a tuberkulózis-
sal fert zött anyatej vagy a gyermekbénulás vírusa.
A veszély: a környeze_téhez kapcsolódni kéytelen, szere
tet_nélkuh pszichopata karakter kiálakulasa. Sa át ré
J
gebbi mzsgalatáinak és Goldf_arb (1945) kutatásainak
összehasonlítása alapján ügy v 1 , hogy az anyai gon-
doskodás hiányának két f típusa van; mindkett
"
szeretet nélküli pszichopátiát" (af`'ectionless psycho-
75
pathy) eredményez, bár - az eltér tapasztalatok kö
vetkezményeként - a megnyilvánulási formák némile
" különböznek: a anyáho való kapcsolódás lehet sé
;ø gének teljes lZiányá az e sö három év során,( az anya-
i;. gyérek kapcsolat id szakos (legalább három, dé való
F:i szmu eg több mint hat hónapig tartó) megszRkadás
. y: az els három-négy eaztend ben. Az els csoportho:
tartozó gyerekeknek a feln ttkhez fûz d kapcsola
tára kezdett l egyfajta "személytelenség" jellemz
melynek részletesebb ismertetésére még visszatérünk
Mire feln nek, magukon viselik az rzelem nélkül
pszichopátia legjellemz bb személyiségjegyeit: gátlás
talanul és megkülönböztetés nélkül barátságosak
képtelenek tartósA igazi érzelmekre épül kapesola
,I létesítésére, nem éreznek bûntudat,At, és - mert nine;
szilárd bels értékrendjük - nem tadnak ellenállni a
környezet csábításainak. A másik csoporthoz fruszt
" rált gyerekek tartoznak. akik már meglev , kialakul
kapcsolatot y.,atettek el. Bowlby úgy véli, hogy ,ze
mélyiségik irreverzíbixisen sérül, mert megendül "
bizalmu" nhar k,,csolatokban, és többé a
szinte, mélyr l fakadó szeretet kackázatára nem v,ál-
lalkoznai, 'árgyi orientációjú, felszínes szociabilitá-
sk a sérült lélek védekezése mely képesnni
a.,tbé abban, hogy szeretilC. Az ilyen gyerek kés bb
` gyakran föles lesz, nyegle és törtet,, hogy a benne
; szûköl bizonytalanságot leplezze, és szuperioritással
egyenlítse, ki. Igen gyakran antyciális cselekedetek-
hez folyamodik: lopni kezd. Ezeknek az ún. kárpótlá-
sos lopásoknak,az a jellemz jük, hogy az eltula öni-
tott tárgyra a gyereknek szemmel láthatóan semmi
szüksége sincs; eldobja vagy elrejti, és rövid id után
teljesen meg is feledkezik róla. Néha azonban eloszto-
gatja a lopott tárgyakat, például társai, ismer sei kö-
zött, akiknek barátságát szeretné megnyerni. Hiszen
i
76
"Ö / .
tárgyi orientációjából, bizalmatlanságából egyaránt
következik, hogy úgy véli: a szeretetnek ár .Yan, az
emberek vonza,lnát meg kell vásárolnia.
Az elmúlt tizenöt évben a korai vizsgálatokat szá-
mos bírálat érte. O'Connor (1968) például alapos
eiemzésében kimutatta Spitz és Goldfarb kutatásai-
nak módszertani hibáit, és számos tanulrnányban
megjelent az a kézenfekv nek látszó vád: mi bizonyít-
ja, hogy a csecsem k emocionális zavarait és értetmi
elmaradását az anya hiánya okozza, és nem az intézet
nevel i-gondozóí módszereiben rejl tényez k? Casler
(1968) például annyira meg van gy z dve arról, hogy
a problémákat a tanulás lehet ségének, a megfelelö
környezeti ingereknek a hiánya - szenzoros depriváció
- okozza, hogy megállapítja: "Az emberi organizmus-
nak nincs szüksége anyai szeretetre."
Mind a külföldi, mind a hazai tapasztalatok azt
mutatják, hogy Casler széls séges álláspontja elfogad-
hatatlan - ugyanakkor Bowlby koneepciója is sok
szempontból finomításra, módosításra szorul. Nézzük
el ször a szeretet nélküli pszichopátia kiváltó okainak
b) pontját, vagyis azt az esetet, amikor a gyerek - élete
els három-négy esztendején belül - legalább három
hónapra elveszíti édesanyját. Bowlby (1960) a hosszú
id re kórházba kerül gyerekek katasztrófájának há-
rom fázisát írja le: A gyerék el ször sír', tiltakozik, nem
érti, mi történt vele, miért szakították el anyjától.
Néhány nap múlva a tiltakozást a kétségbeesés.; váltja
fel: aktivitása csökken, és bár néha még kiabál ugyan,
de szinte csak megszokásból. Sírása monotonná válik,
a gyerek passzív lesz és visszahúzódQ, egyre remériyté-
lenebb. Rövid id elteltével azonban mintha kezdene
rendbe jönni: lassanként feloldódik apátiájából, és
érdeklödni kezd környezete iránt. Hangulata javul,
gondozóival pedig egyre barátságosabb - ugyanakkor
77
a szül látogatása egyre kevésbé érdekli. Már nen
kapaszkodik anyjába, nem rimánkodik neki, hog
vigye haza, s t határozottan közömbös iránta, csupár
az édességek és az apró ajándékok lelkesítik, amike
! `anyja bevitt neki. Bowlby ezt az id szakot az elszaka-
-;dás fázisának nevezi, és úgy véli, hogy a gyermek
s émélyisége irreverzíbilisen sérült.
''lVI már tényként fogadhatjuk el, hogy a szül t l
elszakított gyermek viselkedése valóban ezen a három
fázison - ti aközá;".kétségbeesés, lszakadás - megy
keresztül. Ugyana l;or szamos mzsgálat izonyítja,
hogy a deprivációt követ érzelmi megrázkódtatás
mértékét öbtényez befolyásolja. Mindenekel tt a
sz_ü1 s á gyéYmek viszonya a depriváció el tt. A pszi-
chológnso tápásztal szerint ha a gyermek kórház-
ba kerülését meleg, harmonikus szül -gyermek kap-
csolat el zi meg, melyben az anya nem túlozza el
személyes jelenlétének és gondoskodásának fontossá-
gát, a gyermekjobban tûri szükségszerû elválását szü-
leit l (Vernon, -1965). Könyvünk utolsó fejezetében
tárgyaljuk majd a dependeneia-independencia problé-
makörét; utalva az ott megírt összefüggésekre megál-
lapítható, hogy a függ séget er teljesen növel szül i-
nevel i magatartásförmák növelik a deprivációoz-
tá érzelmi zavárokat. Ha - életének hatodik hónapja
és harmadik-negyedik éve között - olyan gyermek
kénytelen elválni szüleit l (akár kórházi ápolás, akár
más, elkerülhetetlen ok következtében), akit édesany-
ja eddigjóformán egyetlen pillanatra sem bízott rokon
vagy ismer s gondozására, és túlzottan dédelget sze-
retettel vett körül, a depriváció következtében fellép
érzelmi zavarok súlyosabbak és tartósabbak, mint
egyébként. Ugyanez a helyzet akkor is, ha a szül i
magatartásba nagyon sok hideg, elutasító elem keve-
redik (Stacey, 1970). Mint Rutter összefoglaló tanul-
78
;mányában (1977) megjegyzi: úgy látszik, a "túl sok"
és a "túl kevés" elvesztése egyaránt fájdaÖmásabb,
miut az egészséges, hármonikus kapcsolat depriváció-
gja. A béfolyásoló tényez k között megemlítjük még,
' hogy a vizsgálatok szerint (Stacey, 1970) a fiú_k általá-
ban sbezhet bbek a szeparáció által, mint a lányok.
! Ez az adat határozottan támogatja azt az utóbbi évek-
hen kialakult feltéteiezést, hogy a fiúk mind a bioló-
gai, mind a pszichológiai stresszhatásokra érzéke-
nyeéIt a any -... .... .
Bowlby hipotézise szerint amit a gyerek a deprivá-
ciö alkalmával eíveszít, az a szül személye, éppen
ezért a gyermek mse e eset egyjta gszreákció-
ként értékeli. Rutter idézi a Robertson házaspár egyik
vizsgálatát, amelyben egy - a szüleit l néhány hónap-
ra elszakadni kényszerül - két év körüli kislányt
lakásukon neveltek. A szül kt l el z leg ínformáciö-
kat szereztek be a napi szokásokra és a bánásmódra
vonatkozóan, melyeket a gyermek ottléte idején igye-
keztek pontosan betartani, párhuzamosan azzal, hogy
a kislánnyal naponta beszélgettek szüleir l, tehát
amennyire lehetett, meg lizték benne a szül k emlé-
két. Az egyûttlét hónapjai során készûIt filmfelvételek
meggy zöen bizonyították, hogy a gyermek érzelmi
sérülése összehasonlíthatatlanul kisebb volt, mint a
kórházi vagy intézeti deprivációk alkalmával tapasz-
talt megrázkódtatások. A vizsgátat meggy z er vel
bizonyítja, hogy a gyerek nemesak a szül személyét
v_eszti el a depriváció_ alkalmávál, dú egy kimunkált,
érzelmile_ g színézett p oTatot ís, menek többé-
kevésbé skeres ótlsa csökkenti a, szémély elésztése
felétt érzett fadalom m tékét.
A kórház természetesen képtelen arra, hogy az osz-
tátyon fekv valamennyi gyermek számára az otthon
kialakulthoz hasonló kapcsolatot biztosítson. Éppen
79
^
ezért tartjuk pszichológiai szempontból nagyon fo
tosnak a mindennapos szül i látogatás engedélyez
sét. Kétségtelen, hogy a gyerek így többet sír, tartc
sabban tiltakozik, de éppen ez a cél: ha egy mód va
rá, a gyereket meg kell rizni a de riváció érzeln
viharától az e ` azisban, mely lehet vé teszi, hogy
kórháziJápolás megszûntekor a régi szül -gyerek ka
csolat gyorsan helyreálljon, és a harmonikus személp
ségfejl dést a deprivációs tapasztalatok tartósan n
akadályozzák. A harmonikus személyiségfejl dé
akadályain els sorban hosszabb-rövidebb ideig tart
neurotikus tüneteket (ába vizelés, éjszakai fölria
dás átmeneti kontaktuszavarok) értünk. Böwlbynal
azt a feltételezését ugyanis, hogy a kora gyermekkori
több hónapig tarxó depriváció érzelem nélküli pszi
chopata személyiség kialakulásához vezet, semmi nen
bizonyítja. A kutatók - Bowlby maga is - általábai
arra a statisztikai tényre hivatkoznak, hogy az elvál
szül k gyerekei közül az átlagosnál jóval többen vál
nak bûnöz kké. (A válás ugyanis a gyerek számár
szinte mindig. az egyik sszül - és a vele val
kapcsolat - elvesztését jelenti.) A finomabb elemzé;
azonban azt mutatja, hogy ezt a statisztikai tényt nerr
lehet a depriváció rovására írni: azok a kutatók
ugyanis (Glueck, 1962; Gregory, 1965), akik a válás,
illetve a haláleset miatt megcsonkult családokat ha-
sonlították össze, azt találták, hogy - bár mindkét
tény valamelyik szül elvesztését jelenti - a gyermek
antiszociális magatartásának kialakulásában csak az
el z nek van szecepe. Valószínûsíthet tehát, hogy
nem a válás - illetve az egyik szül effektív elvesztése
- játssza a legfontosabb szerepet az antiszociális ma-
gatartás létrejöttében, hanem a válást megel z szü-
l -szül , szül -gyerek kapcsolatrendszerek sérülése
a család diszharmóniája. Ezt bizonyítja McCord
80
f.
(1959) klasszikus vizsgálata is, melynek adatai szerint
a fiatalkori bûnözés sokkal inkább az elutasí__tó szül i
magatartással és a család bels viszályával hozható
sszefüggésbe, és nem a válás fényével. Rutter (1971)
vizsgálatában gyermekanyagát úgy osztotta fel, hogy
külön csoportba kerültek azok, akik kórházi ápolás
miatt éltek át több hónapos szeparációt kisgyermek
korukban, és azok, akik súlyos családi viszályokat,
nézeteltéréseket követ en kerültek hasonló, szeparáci-
ós helyzetbe. Az antiszociális személyiséglakulás
csak az utóbbi szeparációs tapasztalattal mutatott
összefüggést. Rutter munkája egyértelmûen bizonyít-
ja, hogy "...minéi hosszabb ideig tart a családi viszály,
annál nagyobb a hatása a gyerekre", ugyanakkor
egyel re semmit nem tudunk arról, van-e a családi
interakciónak olyan speciális sérülése, amely minden
egyéb sérülésnél hatékonyabban tereli a gyereket az
antiszociális személyiségalakulás .irányába. Br_eszlov
(1979) a család interperszonális kapcsolatait elémezve
arra a következtetésre jut, hog:y a ,ül k rendszeres
konfliktusa - a pozitív szül -gyerek kápcsolat ellenerá
- déz nentálttá emocioáhsan labihssá passzív.wa
teszi á gyereket, ami kétségtelenul hátást gyakorol
kepessegeinetc kibontakozására is. Számos vizsgálat
igazolja, hogy a Wideg; elutasitó szül i magatartás .
inkább növeli, semmint esökkenti a gyermek ragasz-
kodását. Ugyanakkor feltételezhet , hogy ez c.-ki-
ala_kult szeretetkapesolat esetén igaz, és ha a gyermek
- a szül k kóros vis álykodása, érdek- és nézeteltéré-
sei vagy esetleg más ok miatt - kezdett l nélkülözi a
szül i magatartásnak az el z két fejezetben leírt for-
máit (fizikai kontaktus, a szül érzékenysége a gyer-
mek jelzéseire, a kommunikáció sajátos formái), a
kapcsolat tekintetében a születés pillanatától szepará-
ciós helyzetben van, és így helyzetét, perspektíváit
81
Bowlby hipotézisének a) pontja alapján kell megviz;
gálnunk.
Bowlby hipotézisének a) pontjában azt tételez
hogy az érzelem nélküli pszichopátif kórképe - a
asociá,j,s, kapcsolatteremtésre képtelei, sodródó szf
mélyiség kialakulása - azoknál a gyerekeknél is'mel
jósolható, akiknek életük szenzitív periódusába
nincs módjuk szeretetkapcsolat létesítésére - teha
nem egy meglev , többé-kevésbé sz.lárd kapcsolatc
veszítene,k el, mint ahogy ezt az el z ekben tárgya
tuk, hanem e,gyáltalár nincs lehet ségle ysn kapcsc
lat kiépítésére. Rutter ( 1977) megfogalmazásába
' ilyesmi els sorban olyan környezetben fordul elí
"...ahol a személyes interakció igen alacsony intenz
tású, ahol a csecsem re nem is hederítenek, ha sí:
ahol a gondozást az él írt id kben rutinszerûen vé
zik, és nincsenek tekintettel a gyermek igényeire, é
ahol több gondozó .van, anélkül hogy bármelyiknek i
rendszeres kapesolata lenne a gyerekkel több hóna
pon, esetleg hosszabt id n keresztül". A fentiekbe
feltételeztük, l:ogy ilyen helyzet családi környezetbe
is el fordulhat, ugyanakkor kétségtelen, hogy a legna
gyobb valószínûséggel csecsem otthonban jelentke
zik. Ma Magyarországon már nyomuk sincs a rél
menhelyeknek; a csecsem otthonok kényelmesek, jí
ellátottak, gyakran esztétikusak, a gyerekekjól táplá:
tak, csinosan Qltözöttek, látszólag tehát minden rend
ben van. Ennek ellenére Pikler (1976) felhívta a figyel
met arra, hogy a hospitalizáció veszélye korántser
szûnt meg, ésF.-alk (1979) a következ képpen mutatj
be a csemY ot oxban nevelked gyerekek szemé
lyiségét: "µ pozitív és negatív akarati megnyilvánulá
sok hiánya mellett jellemz jelenség a e,ln ttekhe
fû lCapcsolatuk szeélyteles volta: bárki felvehe
i, leteheti, megetetheti, felöltöztetheti, levetk ztethe
82
ti, tisztába teheti vagy bilire ültetheti ket - abban a
korban, amikor a esaládi gyerek még két szül je kö-
zött is válogat olykor-, játékot adhat nekik és játszhat
velük, csaknem egyformán viselkednek gondozóikkal
és a látogatókkal szemben. A családban nevelked
esecsem kkel és kisgyermekekkel ellentétben nem ra
gaszkodnak eg éni szokásaikhoz, hiszen nincsenek
egyem szo asai , ahogy ném ragaszkodnak meghítt (
személye héz sem: A feln ttel való együttlétben meg-
figyelve ket azt tapasztalhatjuk, hogy hiányzik a va-
lódi együttmûködés, a köztük lezajló események inter-
akciójelIege, iuanyz_ik mindkét fél részér l az ehhez
szükségés személyes érdekl dés, a meghitt személyes
kapcsolat a gyerek és az t gondozó feln tt között."
Flam és Mirtse (1977j harminc-harmínenyolc hóna-
pos, esecsem otthonban nevelked gyerekeket vizs-
gáltak, és megállapították, hogy a megfigyelés id sza-
kában a gyerekeket felváltva kilenc-tizénegy gondo-
zón gondozta. Nem meglep tehát, h gy azok, akik
nyolchónapos koruknál hamarább kérültek az ott-
honba, feladathelyzetekben semmiféle érzelmi reakci-
ót nem mutattak, kapcsolatuk a feln ttkörnyezethez
szinte teljesen személytelen volt.
A nemzetközi szakirodalomban hasonló tapasztala-
tokról számol be Príngle és Bossio ( 1960), akik azt
találták, hogy a nevel otthonban nevelkedö gyerekek
közül els sorban azok mutatkoztak érzelmileg stabi-
laknak, akik egyéves koruk után kerültek intézetbe,
vagyis felvételük el tt lehet ségük volt kapcsolat for-
málására. Azokat a gyerekeket, akiknek életük korai
periódusában erre nem volt módjuk, els sorban az
jellemezte, hogy sem a feln ttekkel, sem kortársaikkal
nem vottak képesek tartós, érzelmileg megalapoztt
kontaktus kiéptésére. 1955-ben Goldfarb fordított
helyzetet vizsgált: megállapította, hogy a születésükt l
R3
csecsem otthonban él gyerekeknek els sorban
biztosítja az egészséges személyiségfejl dés esélyét,
hároméves koruk el tt kikerülnek az intézetb l.
családban nevelkednek tovább. Amennyiben
roméves korig erre nem kerül sor, a fentiekben r
többször leírt személyiségkép alakul ki, amelybe
, , kapcsolatépítési nehézségeket a fiyelem utáni vág
ks, a szabályok betartására valo ktelénség é
b_úntudat hiánya kíséri.
pszichö ogiái kutatások tehát cáfolják Bow
hipotézisének b) pontját, de igazolni látszanak az a
" a gyermek egészséges fejl dése szempontjából nélkül
,
hetetlennek látszó igény, hogy életének korai szakas
, '.., i ban érzelmileg megalapozott kapcsolatot Iétesíthes
környezetében. Azt a keveset, amit e kapcsolat lén
!,y gér l tudunk, az el z két fejezetben érintettük m
a testi kontaktus mellett feltehet en egy közösen
zelt kommunikáciás szisztémátjelent, és sokkal kev
bé vonatkozik a szükségletek kielégítésére, valam
az együtt töltött id mennyiségére, mint azt korábt
véltük. Bowlbynak az a feltételezése, hogy a gyern
i
monotróp - azaz egyetlen személyt választ ki ma
nak környezetéb l, és a vele kialakított szeretetk
csolatnak a többi, hasonló jellegû köt dés esak kise
intenzitású, másodlagos származéka -, nem elfog;
ható. A monotrópia legkorábbi cáfolatát A. Freud
Dunn (1951) vizsgálata adja. A szerz k hat gyermel
figyeltek meg, akiknek szüleit a nácik elpusztított
Amikor a tragédia bekövetkezett, a gyerekek még m
voltak hathónaposak. Életük els éveit egy koncent
ciós tábor barakkjában töltötték, ahol agyondoll
zott és alultáplált foglyok - tranzittábor lévén nem
mindig ugyanazok a foglyok - gondoskodtak életb
tartásukról. A tábor felszabadulása után a négyév
gyerekek hiperszenzitívek, nyugtalanok és nehez
84
zelhet k voltak, sajátos módon különböztek azon-
i
n a hagyományos intézetekben nevelked kortársa-
tól, amennyíben: "...kizárólag egymással tör dtek,
nki és semmi mással. Nem volt más kívánságuk,
int együtt lenni, és ha csak néhány rövid percre is
lválasztották ket egymástól, nyugtalanokká váitak.
iVem volt egy sem, aki beleegyezett volna, hogy fenn
marad, ha a többiek lenn voltak és fordítva, valamint
nem volt egy sem, aki sétálni ment volna, vagy vállalt
volna valamilyen megbízatást a többiek nélkül...
A gyerekek szokatlan emocionális függöségét egymás-
tól alátámasztotta a féltékenységnek, a rivalizálásnak
és a versengésnek szinte teljes hiánya, amely pedig
fivérek és n vérek vagy normál családok gyerekeib l
alakult csoport tagjai között természetszerüen létre-
jön,"
Ebben a furcsa kapcsolatban tehát a gyerekek egy-
más szüleivé és gyermekeívé váltak egy személyben, és
-bár viselkedésükben számos neurotikus vonásjelent-
kezett - a kontaktus, melyet egymással létesítettek,
rnegóvta ket az érzelem nélküli pszichopátia minden
jegyét l. Tizard (1974, 1975) alyan csecsemöotthonról
számol be, ahol születésükt l speciális feltételek mel-
lett (ezek közül a legfontosabb a stabil, nem változó
gondozói gárda és a meghatározott gondozón -gyer-
rnek arány volt) nevelkedtek a gyerekek. Négyéves
korukra ezeknek a gyerekeknek az intelligenciája nem
különbözött a családban nevelked átlagosan értel-
rnes gyerekekét l, és az emocionális zavarok - ha
voltak ilyenek -jellege, mértéke sem mutatott jelent s
eltérést. Falk (1979) megálIapítása szerínt: az íntézet-
ben nevelked csecsem k és kisgyermekek érzelmi,
értelmi és szociális fejl désének, jól strukturált szemé-
lyisége kialakulásának feltételeként ki lehet alakítani
bizonyos kisszámú, meghatározott feln tthöz fûz d
85
stabil, folyamatos, szeretetteljes kapcsolatukat. E
het érni - szükséges, bár önmagában nem elege
feltételként- azt, hogy a gondozón k tartósan azo
gyerekek között dolgozzanak, mégpedig úgy, h
legfeljebb négy gondozón gondoz felváltva egy-
nyolc-kilenc tagú gyermekcsoportot. Ez lehet sÉ
ad a feln tteknek és a gyerekeknek egyaránt egy
kölcsönös megismerésére s egyúttal arra is, hog,
gondozón k a gyerekek fejl dését a saját munká
eredményének, a gyerekek magatartását az bán
, módjukra, gondoskodásukra adott reakciónak t
sák." A csecsem otthon - az állami gondozás - te
nem determinálja a gyermek sorsát; csupán arra ,
szükség, hogy a gazdasági, anyagi feltételek mel
megteremtsük a harmonikus személyiségfejlödés p
chológiai feltételeit is.
4. A kondicionálásos tanuls
.
A kondicionálásos tanulásnak két formáját ismerj
a reflexív és az operáns konsücíonálást. A kett kö
ti álapvet különbség az, hogy míg az el bbit megf
z ingerek váltják ki, az ut_óbbit a pröuktum kö`
ce ményei tartak fenn. Éppen ézert a reflexív kond
' önálás érédményét "kiváltott" (elicitedJ, az operár
kisugárzott" (emitted) viselkedésnek is szokták
"
vezni.
1. A rejRexív viselkedés
Az emberi tevékenységnek meglehet sen korláto2
...
körében érvényesül - elsösorban az érzelmi reakc
terén -, ezért csak röviden beszélünk róla. Közism
hogy Pavlov kutatásai szerint a reflex lehet feltétf
86
..
agy feltLen. Feltétlen reflexr l akkor beszélünk,
mikor az inger (az ún. feltétlen inger) a reakciót
inden el zetes tanulás nélkül, azonnal kiváltja (mint
,az étel megpillantása a nyálelválasztást Pavlov kutyá-
jánál). Feltételes reflexet bármílyen - eredetíleg kö-
zömbös - ínger kiválthat, ha bíztosítjuk ennek az
íngernek a feltétlen íngerrel való íd belí egybeesését.
Amíkor Pavlov közvettenül a táplálék odanyújtása
el tt egy cseng t szólaltatott meg, néhány társítás
'' után elérte azt, hogy a kütya nyálelválasztása már a
cseng hangjára megíndult, míel tt a táplálékot meg-
' pillantotta volna. A feltételes reflex lényege tehát az,
hogy a feltétlen ingerrel való társítás révén az eredeti-
leg köz mos W gér álkaTrriassá- válik ugyanannak a
réá c ö kiváltásár. (Mejgyezzük, hogy az
újabb kutatások szerint a reakció mégsem egészen
ugyanaz: kimutatták, hogy a feltételes inger hatására
meginduló nyálelválasztás esetén a nyál kémiai össze-
tétele különbözik attól, ami a feltétlen inger megpil-
lantásakor gyûlik össze az állat szájában.) A feltételes
reflex kiváltásának tehát egyetlen lényeges kritériuma
az, hogy a feltételes inger- id ben egybeessék - illetve
néhány másodperccel megel zze - a feltétlen ingert.
Amennyiben a feltételes és a feltétlen ingert felcserél-
jük, vagy a feltételes inger megjelenése után a feltétlent
késleltetjük, a feltételes reflex nem építhet ki. Ha
kiépített feltételes reflex esetén a feltételes inger megje-
lenését nem er sítjük meg a feltétlen ingerrel (tehát
megszólal a csengö, de nem jön a táplálék), néhány
ilyen kísérlet után a feltételes reakció nem jelenik rneg
többé (illetve teljesen váratlanul egy-egy ún. spontán
felújulás még bekövetkezhet). A feltételes reflex ilyen
módon történö hatástalanítását a pszichológiában
_kioltásnak" nevezik.
"
M int emtítettük, a szocializáció folyamatában a ref
87
le_xív viselkedés els sorban az érzelmek kiváltásc
. érvényesül. Érzelmeinket ugyanis kétségtelenül n
el z mgerek váltják ki, tehát reflexív viselkedé
(Félelmeink a veszély megpillantására, indulata
egy-egy bosszantó esemény észlelésére jelennek n
tehát a kiváltó ingert követik.) Az emocionális rea
ónak két formáját szoktuk megkülönböztetni: a m
közvetlenül megfigyelhet érzelmi seakciókat
megnyilvánulhatnak hangadásban, mimikában, gE
tusokban, testtartásban stb.) és az ún. bels reakc
kat (a vérnyomás emelkedése, a pulzusszám szápö
dása, gyomorkontrakciók stb.). Mind a közvetle
megfigyelhet , mind pedig a bels emocionális real
ók reflexív viselkedések, s t nagyon könnyen és
kondicionálhatók. Lachmann (1972) például kond
oná t1- the át érédétileg közömbös - ingerek segítsé
vel olyan sokszor volt képes állatoknál er s emocio
lis reakciókat kiváltan, hogy jellegzetes struktur
változások jöttek létre, vagyis az állatok megbeteg
!,jll tek (fekély, b rgyulladás stb.). Megjegyezzük, hog
szorongás vagy bizonyos neurotikus szimptón
- mint például a fóbia vagy a kényszer -, melyek
egyébként szintén szorongás kapcsolódik, a fenti é
lemben kondicionált emocionális reakciók. A pszic'
lógíában a különféle eredetû szorongások kezelés
igen eredményesen alkalmazzák W_olpe-nak (1969
fenti elvek alapján kidolgozott ún. szisztematikus
szenzitizáció módszerét ("relaxációs technik2
amelynek alapelve: a szorongás és a test módsze
ellazítása (relaxáció) fiziológiailag összeegyeztethei
lenek.
,. A szocializáció "hétköznapjai" során számtal;
szor találkozunk a reflexív emocionális viselkedés
Gyermekünket orvoshöz visszük, majd másnap m
lepetten tapasztaljuk, hogy a gyerek félelemmel
88
'ircsöt produkál a borbélynái, akivel mindeddig
yJn jó barátságban volt. A fételem ebben az eset-
ben "kondicionált emocionális reakció" (milyen szép
ományosan hangzik így ez a mindennapi ese-
mény!), melynek kiváltó feltételes íngere a fehér kö-
peny. El fordulhat, hogy a gyereket egy kutya meg-
ijeszti, és a következ naptól kezdve már valamennyi
utyátói, s t, általában az állatoktól fél. Watson, a
iselkedés-lélektan klasszikusa leír egy esetét; m kor
r eredetileg egy patkánnyal megijesztett gyermek már
: anyja kabátján, lev sz rmegallértól is fél; ebben az
ø,etben a kondicionált érzelmi reakció feltételes inge-
vé - a patkány bundás teste révén - a sz rme vált.
A reflexes félelmek otthoni terápiája - akáresak a
pszichológiában - a kioltás. Hét-nyolc hónapos esecse-
m knél gyakran elo-'ördul, hogy az idegenekt l fél-
nek, az idegen arcok iáttán sírva fakadnak. Az ilyen
félelem feltétlen ingere a testi károsodás (a "valami baj
ér" veszedeime, amit persze a esecsem szavakkal nem
tud megfogalmazni, de átél), feltételes ingere pedig az
idegen személy (ami összekapcsolja az idegen arcot a
"valami baj ér" veszedelmével, az nem az, hogy egy
idegen már régebben bántalmazta t, hanem a szokat-
lan helyzet, amí a csecsem számára míndig veszélyt
rejt magában). Mint említettük, a kioltás lényege az,
hogy a feltételes ingert nem kövefi á feltétlen. Ha a
csecsem rendszeresen tapasztalja, hogy az idegen ar-
cok megpillantását nem követi testi károsodas, félel-
mé Cialszik. Ezzel függ össze az a rnindennapi megfi- '
gye gy azok a esecsem k, akiket gyakran vesz-
nek körül idegenek, sokkal kevésbé félnek az ismeret-
len arcoktól, mint az izoláitabb esaládok gyermekei.
A böles débe nem járt gyermek számára hasonló kö-
vetkezményekkel jár az óvoda is. Mínden óvón tud-
ja, hogy az els néhány nap az adaptáció, a beilleszke-
sg
dés ideje. A gyerek sokat sír, társaival vagy az óvóní
vel alig létesít kapcsolatot. Félelme ún. szeparácie
helyzet: a szül t l való elszakadás mindig veszél
jelent, és adott esetben a veszély forrása az idege
környezet. A feltételes ingert itt sem er síti meg
feltétlen - vagyis a gyereket nem éri semmi baj -, É
így néhány nap alatt hozzászokik az óvodai körülmi
nyekhez.
A sötétségt l való félelem sok szempontból hasonl
a fentiekhez. A sötét az egyedüllét, a mgáqy jelkép
és ilyen értelemben a sötétségt l való félelem - mel
két-két és fél éves kortól szinte minden gyerek életébe
kisebb-nagyobb mértékben megfigyelhet - sparác
ós félelem. Feltétlen ingere a testi károsodás, feltételf
ingere pedig a sötétség. A kioltást mint gyógymódc
azonban ebben az esetben nem javasoljuk. Hogya
szokott ebben az esetben megvalósulni a házilagc
kioltásos terápia? A gyerekre a szül rázárja az ajtó
és hagyja: hadd sírjon. Gondolatmenete tulajdonkél
pen megegyezik a tudományos gondolatmenettel:
sötétség feltételes ingerét nem követi feltétlen inger
vagyis a gyerek tapasztalni fogja, hogy a sötétbe
semmi baja nem esik -, így a félelme egy-két megismi
telt elzárás után meg fog szûnni. Miért nem fogadju
' el ezt a "gyógymódot", holott más esetekben hasonl
elv alapján eredmériyt lehet elérni? Figyeljük meg: a
óvodában hagyás és a sötét szobába zárás között
minden elvi rokonság ellenére - alapvet különbsé
van. Az óvodában nemcsak azt tapasztalja a gyerel
hogy: "itt nem ér semmi baj"; hanem azt is: "itt tula
donképpen nagyon jó nekem!" Játékok, gyereke
,. nyüzsgés, vonzó tevékenység veszi körül, ami nemcsa
egyszerûen tagadja a negatívumot, amit l félt; haner
pozitív alternatívát is jelent. (Nem egyszerûen ner
rossz, hanem kifejezetten jó.) A szül , aki következe
90
tesen végigcsinálta a ,aötét szobába zárás" procedúrá-
ját, általában azzal érvel, hogy "gyógymódja" eredmé-
nyes volt, a gyerek már nem fél - azaz: nem sír - a
sötétben. Próbáljuk meg szakszerûen elemezni az ese-
ményeket. A következ fejezetben megismerkedünk
majd a kondicionálásos tanulás másik formájával,
amelynek alapelve: cselekvésem fenntartása annak si-
kerét l vagy kudarcától függ. A gyerek azért sír a
sötétben, mert abban bízik, hogy sírása eredményes
lesz, vagyis kihozzák t a rettegett helyiségb l. Ha
több alkalommal tapasztalja, hogy sírását szülei nem
erösítik meg - azaz nem reagálnak a kívánt módon -,
sírását eredménytelennek ítéli, és valóban abbahagyja.
Mindennek azonban a félelemhez semmi köze sincs!
A gyerek továbbra is félni fog, egyrészt azért, mert a
látás hiánya önmagában is eléggé aggasztó lehet, f -
képpen viszont azért, mert a sötétség fantáziatevé-
kenységet índít ehés ha a gyerek a s tétben megjelen ,
nem szabályozható nyomasztó fantáziaképeit l fél,
akkor a sötétség szolgáltatni fogja a feltétlen ingert a
feltételes mellé. Pontosabban fogalmazva: a gyerekb l
egy másik feltételes reakciót vált ki, ami viszont a
sötétséget valóban félelmessé teszí, és csak a szül véli
úgy, hogy a gyerek majd tapasztalni fogja, hogy oda-
benn nem történik semrni baj.
Mi hát a teend ? Ha a sötétt l való félelem nem
túlságosan nagy, vagyis nem vált ki pánikreakciókat
a gyermekb l, és más aggasztó tünetet (éjszakai felria-
dás, ágyba vizelés stb.) a szül nem tapasztal (ha
ugyanis tapasztal, akkor feltétlenül szakemberhez kell
fordulnia), akkor a szülönek meg kell próbálkoznia a
félelem feltételes ingerének részleges és id szakos meg-
szüntetésével. Magyarán: ne hagyja egyedül gyerme-
két a sötét szobában. Helyezzen el egy enyhe fényfor-
rást a gyermek ágya fölött, és tanítsa meg a gyereket
91
%
a kapcsoló kezelésére - amit természetesen az ágybó
elérhet helyre kell tennie. Lényegében tehát arról va1
szó: engedjük, hogy a gyerek hatalmat érezhessen a
sötétség felett, ha akarja, meggyújtja, ha akarja, elolt
ja a lámpát. Egészségesen fejl d gyerekeknél, ha a
szül még nem sokkolta gyerekét a sötétbe zárással
ez az egyszerû "trükk" általában beválik: néhány nap
esetleg néhány hét elteltével a gyerek nár maga oltja
el a villanyt, ha aludni akar.
2. Az operáns viselkedés
Az emberi viselkedés jelent s része az operáns kategó
riába tartozik. Az operáns magatartást on ingerel
kontrollálják, amelyek a viselkedést köve_tik_, vagyi;
még rzésük vagy küktatásuk a viselkedésrépertóárbó
saját konzekvenciájuktól Függ. Ilyen operáns viselke
dés például az emberi problémamegol_dás számtalar
variációja, akár nyílt eselékvésen, akár gondolatban
zajlik. (Nekündulok egyfajta módon a probléma meg-
oldásának, ha nem sikerül, abbahagyom, és új mód-
. szerrel próbálkozom -- tehát viselkedésemet a cselek-
vést követ siker vagy kudarc határozza meg.) Ilyen
az interperszonális viselkedés is. Amikor például egy
fiatalém6ér közeledni próbál egy lányhoz, további
magatartását az a visszajelentés határozza meg, ami a
kislánytól els , bátortalan próbálkozásával kapcsolat-
ban érkezik. (Egy mosoly például felbátorítja, és to-
vább kezdeményez, a hideg elfordulás hatására vi-
szont feltétlenül abbahagyja a próbálkozást, és más
partner után néz.) A reflexív és az operáns viselkedés
egyik alapvet különbségének hosszú ideig azt tartot-
tuk, hogy a reflex - az emocionális reakció - nem
szándékos viselkedés, és a kéreg alatti központok irá-
nyítják, míg az operáns viselkedés mi'ndig szándékos,
92
4 mW 1
és a központi idegrendszer kontrollálja. Az utóbbi
években azonban több kutató is bizonyította, hogy
bizonyos feltételek esetén ez a különbség nem áll fenn:
az ún. "bio-feed-back" jelenségére gondolunk, amikor
a bels , vegetatív aktivitás szándékos regulációja is
megvalósul (Shapiro, 1972; Miller, 1969; Illyés, 1977).
Az ingernek az operáns kondicionálás szempontjá-
ból két fajtája ismeretes: pozitív és negatív iner. Azt
az ingert nevezzük pozitív á amelyet az organizmus
feltétlenül elnyerni igyekszik, vagyis: a pozitív inger
növeli annak a reakciónak az elöfordulási valószínû-
ségét, amelyet követ. A negatív ingert az organizmus
elkerülni igyekszik, vagyis a negatív (averzív) inger
által követett cselekvés el fordulási valószínûsége
csökken. Az inger pozitív, illetve negatív jellegének
meghatározása tehát nem "a priori" definíció alapján
történik (tehát nem úgy, hogy a fájdalom negatív inger
és a csokoládé pozitív), hanem rründig empirikusan,
tehát a viselkedésre való hatása figyelembevételével.
A gyermek szocializációja során a szülö egyik legál-
talánosabb igyekezete, hogy bizonyos viselkedéseket
kialakítson - illetve megórizzen - gyermekében, más
viselkedéseket viszont megszüntessen, illetve kialaku-
lásukat megakadályozza. Ha a gyermek viselkedését
meg rizni kívánjuk, pozitív meger sítést alkalma-
zunk, azaz: megjutalmazzuk t. Mit kell tudnunk a
jutalmazásról? 1. e eto eg valóban azokat a viselke-
déseket jutalmazzuk, amelyeket meg kívánunk rizni
gyermekünkben. Ez els pillanatban természetesnek
hangz "válöságban azonban ritkán valósul meg.
Amikor például a gyerek a kirakat el tt hangos sírás-
sal követel egy játékszert, kevés szül nek jut eszébe,
hogy ha megveszi neki, a hisztiz , követel viselkedé-
sétjutalmazza-pszichológiai nyelven szólva: meger -
síti. Hasonlp jelenséget figyelhetünk meg az ún. figye-
93
lemkeres magatartás esetében is. A gyerek szám;
ugyanis többet ér a szidalom is - ami a figyelemr
egy fajtája -, mint az, ha nem tör dnek vele. Ha tel
több figyelmet igényel, mint amit kap, gyakran az
követ el olyasmit, ami tiltva van neki, mert azt szer
né, ha szülei vele foglalkoznának. A bekövetkez s
dás vagy büntetés tehát - a látszat ellenére - a gyeI
szabályellenes viselkedését pozitívan er síti meg.
A ju_talom lehet leg ún. szociális jutalom legyen -
r l a kés bbiekben lesz még szó -, tehát dicsér
egyetértés stb., és ne tárgy! Ennek egyik oka az, ho
- tüdományos nyelven szólva - a kondicionált me
er sít k konkrét természetûek, tehát csak abban
meghatározott helyzetben hatásosak, amelyben fi
` használták ket, a másik oka pedig az, hogy épp
ezért a szül arra kényszerül, hogy a kívánt viselkedé
minden esetben új tárggyal jutalmazza meg. Ez v
szont - ha anyagilag bírja is a szül - ,vnr.san te lít
'i,,'il- déshez vezet (a pszichológiában ezt szatiációnak nev
zik), vagyis a tárgyak ozitív meger sít értéke me;
szûnik! Sajnos napjainkban nagyon sok ilyen telít
dött gyermekkel találkozhatunk; szobájuk tele va
sebbnél szebb (drágábbnál drágább) játékokkal, c
a tárgyak már nem vonzzák t, és a szül tehetetle
nek érzi magát. 3. A kívánt viselkedést nem kell miI
iiN den alkalommal pozitívan meger sítenünk, amikc
méglenik. Skinner ( 1953) - akit az operáns konic
naIas Pavlovjának is nevezhetnénk - egyik legfontc
sabb felismerése az volt, amit a pozitív meger síté
,betervezés eek" (scheduling) nevezünk. Kísérletei
ben az ún. intermittáló (megszakításos) meger síté
mindig hatásösa na bizönyültá folyamatosnál, é
ezen belül: a tanulás akkor volt a legeredményesebb
amikor a pozitív meger sítést nem stabil min_ta szerin
(tehát nem minden harmadik vagy ininden négyedif
94
iselkedésre) adagolta, hanem váltakozó formában
hol egy viselkedés meger sítését hagyta ki, hol kett - Ö '
t, hol megint egyét stb.). Az ilyen tetsz legesen ada-
;olt meger sítés rendkívüli hatékonysága tulajdon-
:éppen abban rejlik, hogy fogalmunk síncs, melyik
jó" viselkedésünkért kapunk jutalmat, és a remélt
utalom érdekében egyre gyakrabban produkáljuk a
cívánt viselkedést. (Gondoljunk arra, hogy a ritkán
ücsér tanár vagy f nök dicsérete mennyivel értéke-
ebb, és szinte "törjük magunkat" azért, hogy néha
ekünk ís jusson bel le.) A pszichológusok e kérdés-
cörben,gyakran idézik a szenvedélyes szerencsejátékos
éldáját, aki mindenét elveszti a rulettasztalnál.
helyzet ugyanis ugyanaz, mint Skinner kísérletei-
en: a játékos - bár folyton veszít - nem tudja abba-
iagyni a játékot, mert abban bízik, hátha a következ
ördulóban nyerni fog! A J,utalm_azás gyakoriságát
;gyébként a_z évek során fokozatos_an csökkentenünk
;ell ézt a viselkedés-lélektanbán "fcgyasztásnak"
'thinr'ngJ nevezik), hiszen a szocializáció célja az,
iogy a helyesnek ítélt viselkedésformákat a gyerek
;és bb a jutalomtól függetlenül is alkalmazza.
A víselkedés meg rzésére azonban nemcsak a pozí-
ív, de a negatív meger sítés is alkalmazható_ . Negatív
neger sítesro am á`köz ttél élléntétben nem azo-
os a büntetéssel!) akkor beszélünk, ha a kívánt visel-
cedés megjelenését egy averzív inger megszúnése idézi
ö Az embérben például sokszor felmerül, hogy a
,zül , aki sejtí, hogy "hísztiz " gyerekének nem lenne
;zabad megvennie ajátékot, amit követel (hiszen ezzel
-mint említettük - a hisztiz magatartást erösíti meg),
niért veszí meg mégis. Elemezzük most a helyzetet a
zül néz pontjából, és a dolog azonnal világossá
álik: a gyerek sírása - (különösen mások el tt, az
itcán - a szül számára averzív inger, és "játékvásárló
95
viselkedését" az averzív inger megszûnése - tehát a:
a tény, hogy a gyerek abbahagyja a sírást - pozitívar
er síti meg! A játék megvásárlása tehát a szül számá
ra negatív meger sítés (jutalma az, hogy a gyerek
abbahagyja a sírást), a gyerek számára viszont a meg-
szerzett játékszer a követel magatartás pozitív meg-
er sítése. A pozitív és a negatív meger sítés tehát így
er sítik egymást, és így "segitik" hozzá a szül t ahhoz,
hogy a szocializáció folyamatában egy jellemz hibát
kövessen el.
Ha a szocializáció folyamatában a gyermeknek egy
olyan viselkedését kívánjuk megszüntetni, amelyet
helytelennek, hibásnak ítélünk, két lehet ségünk van:
A) A kioltás. Mint ezt már a reflexív viselkedés
tárgya asl'a gora'n említettük, lényegében a meger sítés
hyyát jelenti. A kutatók álláspontja az, ogy a io -
tas a nem kívánt viselkedés megszüntetésének a leg-
eredményesebb módja. Következetes alkalmazása ese-
tén a viselkedést a gyemek végleg küktatja repertoár-
jából, ugyanakkor semmiféle s viselkdése nem tor-
zûf, nem_sérül. A koltasmózerét alkalmazzuk pél-
dául akkor, amikor a gyerek hisztiz viselkedésére
nem reagálunk. A szó valódi értelmében mell zzük t;
nem büntetjük meg viselkedéséért, és nem is elégítjük
ki azt a kívánságot, amiért a hisztit produkálta. Elis-
merjük, hogy a kioltás következetes megvalósítása
több okból is nehéz feladat a szül számára. Mindenek-
el tt azért, mert a gyerek igen kitartó tud lenni, és -
mint említettük - hangoskodó, er szakos viselkedése
a szül számára averzív inger. Nem szabad azonban
. elfelejtenünl, hogy minden "gyengeségünk" a gyerek
viselkedését pozitivan er síti meg, és az eredményes
kioltásra egyre kevesebb esélyünk lesz. De nehéz a
kioltás azért is, mert a szül t látszólagos passzivitásra
96
.....,.. . .. .
ényszeríti. Az emberben hihetetlenül er s a vágy,
ogy ilyen esetben csináljon valamit; megüsse a gyere-
:et, a lelkére beszéljen, vagy éppen megvegye neki "azt
z átkozottjátékot". Ennek egyik oka az averzív inger
negszüntetésére irányuló vágy, de oka a tehetetlenség
;s a szégyen érzése is - különösen akkor, ha az ese-
nény idegenek el tt zajlik le.
B) A b,nteés. A büntetést - averzív inger alkalma-
ását ánnák érdekében, hogy küktassuk a nem kívánt
viselkedést - Skinner nem tekínti a jutalmazás ellenté-
;ének. Számos állatkísérlet igazolja (Estes, 1944) - de
;mbernél csaknem ugyanígy igaz -, hogy a_ büntetés
zem nltja ki, nem szünteti meg a nem kívánt viseÖkedést,
øs'upán'elomja - mindaddig, amíg kel_lem_ etlen követ-
tezményei fenyegetik az organizmüst. A bünfetés ve-
zedelméríek mégszûntévél áz elnyomott viselkedés -
;gészében vagy részleteiben - ismét megjelenik. Ezen
úlmen en: a büntetés számos fajtája nemc_sak a nem
_ívánt viselkedéstde a körülötte találh t mas, Iegi- '
im.te,.eiéskeis legátolja, valamint olyan emocio-
ális reakcokat valthat ki, melyek rontják a nevel -
ievelt kapcsolatot, es így megkérd jelezhetík a szocía-
izáció sikerét.
Bár válöszínûleg többször alkalmazzák a kelleténél,
,zocializáció nem létezik büntetés nélkül. Nézzük meg
nost, melyek azok a kritériumok, amelyek - a víselke-
iés-lélektani kutatások szerint - a büntetést eredmé-
tyessé teszik.
a Az élet els néhány esztendejében a büntetést
iem szabad késlelietni, azaz ha büntetünk, ezt lehet -
Y
eg közvetlenül a vétek elkövetése után - és annak az
bjektumnak a jelenlétében, ameltyel kapcsolatban a
iem kívánt viselkedés létrejött - tegyük, A késleltetett 9;"
ontetés hatástalan és káros is, mert a gyerek nem
97
képes összefüggésbe hozni a vétekkel, amelyet koráb
ban elkövetett. (Mint az erkölcsr l szóló fejezetber
látni fogjuk, a kés bbi években - az ún. kognitív
mediáció kialakulása után - a késleltetett bünteté:
már eredményes lehet.)
b) A büntetést mindig magyarázatnak kell kísérnie.
A gyere n--e tudniá kell, hogy miértkaptá á ü6 ' ntetést,
és mit kellett volna helyette tennie. Ellenkez esetben
könnyen megtörténhet, amit a fentiekben már említet-
tünk: a gyerek nem tudja pontosan, miért büntették,
és így leitim viselkedéselemek is gátlás alá helyez d-
hetnek. Eppen ezért külön is hangsúlyozzuk, hogy az
olyan általánosságok, mint: "Azért büntettelek, mert
rossz voltál", nem számítanak magyarázatnak. A gye-
rek számára a "rosszaság" megfoghatatlan miszti-
kum, és mert sohase tudhatja, hogy éppen mikor kö-
veti el, ez kezdetben gátlásossá, kés bb pedig - mint-
egy elfogadván, hogy valóban rossz fiú - agresszívvá
és köteked vé teheti.
c) Ha a büntetéssel legátolt visel_kedés helyett
- ugyano a vágy hasonló helyzetben, mint amilyen-
ben a büntetett viselkedés el fordult - ayerek legitim
alternatí_v viselkedést produkál, ezt feltéénül jutal-
raznunk keIl. Ha tehát megbüntetjük a gyereket,
mert este nem tette.a helyére az autóját vagy a babáját,
! l I amivel játszott, soha ne felejtsük el megjutalmazni,
amikor a helyére teszi.
Skinner és a ,skinneriánus" viselkedéspszichológia
eredményei rendkívül jól hasznosíthatók a szocializá-
cióban. Ugyanakkor Skinner elkövette azt a hibát -
amit egyébként a nagy tudósok gyakran elkövetnek -
hogy elméletét az ember és a társadalom kizáróla-
gos magyarázó elveként kezeli. Könyvében (Tudo-
mány és emher viselkedés) és utópisztikus regényében
( Wálden Two) arra az álláspontra helyezkedik, hogy
98
az ember tevékenységét - akár mások viselkedésének
szabályozásáról, akár önszabályozó viselkedésr l van
szó - a múltbeli tapasztalatokra utaló jelz ingerek
(stimulus control) és saját cselekedetének következ-
ményei irányítják. Számos esetben ez valóban így van,
és - mint a fentiekben láttuk - a szocíalizációnak
építeníe kell az embernek erre a lehet ségére. Valóban
fontos dolog, hogy képes vagyok átmenni a túloldalra,
miel tt arra a sarokra érnék, amelyen az el z nap
esaknem a fejemre esett egy tégla; hogy azonnal lassí-
tom a kocsim sebességét, amint meglátom a rend rsé-
gi autót; és nem eszem k betûs ételeket, ha nincs
rendben az epém. Mint Graham (1972) megfogalmaz-
za, Skinnert nem azért bíráljuk, "...mert az embert
kondicionálható vagy szabályozható reaktív organiz-
musnak tekinti, hanem azért, mert lényegileg és kizá-
rólag annak tartja". Ha valaki azt mondja: köteiessé-
gemnek érzem, hogy a feladatot végrehajtsam; mond-
hatjuk-e: ez azt jelenti, büntetést kap, ha nem csinálja
meg? Mondhatjuk-e, hogy a bûntudat, a lelküsmeret
nem más, csak kondicionált szorongás, és a jó, a rossz,
a helyes, a helytelen tulajdonképpen a jutalmazottal
és a büntetettel azonos? Skinner maga is látja, hogy ez
utóbbi kategóriák saját elméletével nem magyarázha-
p
tók - tehát úgy véli, nem is lehet ket. megmagyaráz-
ni -, a pri.ori kategóriák a szó kanti értelmében, vagyis
úgy, hogy ".. .az embernek mint viselked rendszernek
elkerülhetetlen (inescapable) jellemz i és korlátaí
vannak". "Könnyen lehet azonban - mínt Lana
(1969) írja -, hogy ami a gondolkodás és a szoCiális
létezés természetének a megértésében nagyon fontos
,
az éppen ezeknek az a priori rnin ségeknek a megérté-
se. Ha ez gy zan, akkor Skinner elmélete saját beval-
lása szerint is teljesen alkalmatlan a gondolkodás bi-
zonyos aspektusainak és a társas tevékenység számos
99
vonásának a magyarázatára." A következ fejezv
ben tárgyalt szocializáciös mechanizmusok már o
elméleteken alapulnak, amelyek kísérletet teszne
emberi viselkedés és karakter mélyebb megismeré;
, G.i
.:r
;',i..
, ,". ,
, .
1
I11. Az erkölcsi szocializáció
Mint már említettük, Parsons (1954) megjegyzése sze-
rint: "Az újszülöttek világrajövetele rendszeresen is-
métl d barbár invázió." A gyermek, amikor megszü-
letik, nem tud beszélni, és - ami számunkra most
különösen fontos - nem ismeri a szabályait, normáit
annak a társadalomnak, amelybe beleszületett. Azok
a kutatások, amelyek az erkölcsi szocializáció megis-
merését tûzik ki célul, lényegében a következ kérdés-
re keresik a választ: hogyan vál.nak az adott társada-
lom legfontosabb normái, szabályai az egyén saját.
normáivá, szabályaivá? A pszichoanalízis koncepciója
szerint az egyén moralitásának h_ordozóa a "felettes
én" (latin néven: "szuperego"; a kés bbiekben a rná=
gyar és a latin elnevezést felváltva használjuk), és a
mechanizmus, melynek segítségével az emberben á
féléttes én" kialakul, az "azonosulás", idegen szóval
"
"identifikáció". (égy érezzük, ezt a - meglehet sen
közismert - szakkifejezést szintén nem szükséges szám-
ûznünk könyvünkb l.) Mint az el z fejezetben lát-
tuk, a viselkedés-lélektan egészen más irányból, a
"meger sítés", a kondicionálás fel l közelíti meg a
szocializációt. Néhány új viselkedés-lélektani iskola
azonban magáévá teszi a pszichoanalízis egyik igen
fontos gondolatát, tudnüllik azt, hogy az erkölcsi ma-
101
gatartás kíalakulása tulajdonképpen a küls , társada
mi értékek bels , szubjektív értékké válásának foly
mata. (Ezt a "beépülési" folyamatot internalizációm
szokták nevezni.) Az ún. "szociális tanuláselméle
például elutasítja az azonosulás zavarosnak ítélt fc
galmát, és helyébe az utánzás sajátos formáját állít
törekszik a társadalmi normák internalizációjának lc
irására. A másik iskola a "büntetés id zítésére" alapû
ja elméletét, tehát klasszikus viselkedés-lélektani kün
dulású, ugyanakkor azzal, hogy a szó, az emberi be
széd közvetitö szerepét beépíti koncepciójába, messz
túllép a hagyományos viselkedés-lélektan gondolat
menetén. A "kognitív iskola" a gyermeki gondolkodá.
fejl désében keresi az erkölcsi szocializáció nyitját
Képvisel i a fogalmi gondolkodás létrejöttének függ
vényében írják le az erkölcsi tudat fejl désének perió
dusait, és munkájukkal felvetik a morális ítéletalkotá
és az erkölcsi viselkedés kapcsolatának mindmáig tísz
tázatlan kérdPsét.
Könyvünknek ebben a fejezetében ezeket az elméle
teket ísmertetjük, és érintjük az erkölcsi nevelés né
hány kérdését is. Tudjuk, hogy ezek az elméletek nen
azonos nagyságrendûek. A pszichoanalízis például a;
azonosulás és a felettes én fogalmával a közösségbe
él embert, az egyén és a szociális környezet, az egyéi
és a civilizáció viszonyát próbálta a maga eszközeive
megfogalmazni, és e széles horizontú megközelítéshe;
mérve a viselkedés-lélektani "id zített büntetés", a
, csábításnak való ellenállás" kérdésköre meglehet
,
sen szûknek, talán felszinesnek is tûnhet. Mégis, úg
véljük, nem követünk el "szentségtörést", ha ezeket a;
. elméleteket egymás mellett közöljük, hiszen vala
mennyi a társadalomban él ember nélkülözhetetler
tulajdonságának - az erkölcsnek - kíalakulását é;
fejl dését kutatja.
102
1. Az ösztön-én,
az én és a felettes én'
pszichoanalízis elméletében a szemétyiséhárom
szetev je az id, az ego és a szuperego. Míután Freud
erint az ember erkölcsi magatartását a szuperego !
;pviselí, az alábbíakban az íd és az ego fogalmával
í
widebben, a szuperegóval részletesebben foglalko-
mk.
Az id a személyiség egyetlen velesz_ületett,alkotóele- I d.
e, va.gyis amikor az újszülött világra jön, az id, ego,
:uperego triászából kizárólag az iddel és az íd energi-
ával - a libidóval - rendelkezik. Az id tehát Freud
nncepciójában biológia_i eredetû (megjegyezzük,
ogy Hartmann ego-pszichológiájában már az íd is az
ntogenezisben kialakuló személyiségelem), és ál_talá-
_n tudattalan. Hangsúlyozzuk az "általában" szót,
ert a tosság hiánya az idnek nem sajátos jellem-
íje: az ego és a szuperego folyamatai is lehetnek
dattalanok, és el fordulhat, hogy íd-impulzusok tu-
tossá válnak. Az id méghatározásában tehát nem
tdatos vagy tudattalan jéllege játssza a legfontosabb
:erepet, hanem mûködésének sajátossága. Az ispe-
álís funkciója: törekvés bármilyen feszültség közvet-
n, azonnali redukciójára, a következményekté vló
kintet nélkül. Mivel a feszültség az egyén számára
jdatmas, redukciója pedig örömteli, az id lényegében
örömelv alapján mûködik, és az organizmusnak azt
áltáláns tendenciáját tartalmazza, hogy a fájdal-
at lehet leg kerülni, az örömet pedig keresní kéZl.
1
E három kategória közül az "id"-nek nincs elterjedt magyar
gfelel je (Kosztolányi " svalami"-nek fordította), újabban az
ztön-én kezd elfogadottá válni. E kategóriák magyar megfelelöit
atin meghatározásokkal felváltva alkalmazzuk (id, ego és szuper-
103
s
Az újszülött azonban saját tevékenységével képte
len a feszültségredukciót megvalósítani (vagyis nerr
tud egyedül táplálkozni, megszabadulni a pelenkatar
talom csípését l stb.), ehhez közvetít személyre - a
anyára - van szüksége. A gyéiuriék fejl dése, tapaszta-
latainak gyarapodása során az ö_röm_e_t okozó objektu-
mok, (az étel, az anya stb.) összekapcsolódnak a fe-
szültség redukciójával, és így amikör a feszültség ismét
felébred - és az óbjektum, amely redukálhatná, nincs
jelen -, a türelmetlen id csak egy módot talál a reduk-
cióra: a gyermek fejében megjelenik a feszültséget
redukáló tárgy vagy személy képe! (Mint látjuk, a
szocializációnak már egészen korai szakaszában a bio-
lógiai idhez tanult elemek kapcsolódnak: a feszültsé-
get redukáló objektum emlékezeti képe irányítja! Más
kérdés, hogy a fejl déslélektani vizsgálatok tanúsága
szerint a szocializációnak ebben a korai periódusában
emlékezeti kép egyáltalán nincs, vagy csak egy-két
másodpercig alkalmas a látótérb l kikerült objektum
képi meg rzésére.) Tel-J.át az id-impulzus tulajdonkép-
pen vá , és a. folyamat, melynek során emlékezeti
vagy áziaképet produkúl a feszültség redukálása
érdekében: vágyteljesítés. Ez a folyamat zajlik le pél-
dául a tikkadt sua g ndorban is, amikor a fejében
hirtelen megjelenik egy korsó habzó sör képe, de a
legáltalánosabb, legelterjedtebb vágyteljesít impul-
zus: adálom.
Az id lényegében azonos módon mûködik az o_nto-
genezis során, de bizonyos szempontból kétségtélenül
féjl dik. Els sorban abból a szempontból, hogy a
mozgáskészség és a fizikai er növekedésével emelke-
dik akpkrétan megvalósítható vágyak_száma. De
ezzel párhuzamosan: növekszik a száma és ereje azoic-
nak az ingereknek is,' amérye-Tc feszültséget ébreszte-
nek, és amelyéknek frusztrációja esetén az id a képze-
104
` letben keres kielégülést. (Ilyen id-tartalmak például
bizönyös elfojtott szexuális vágyak, agresszív tenden-
ciák, a hatalomvágy stb.) Az id-tartalmak tehát irra-
cionálisak, aszociálisak (tehát semmiféle "humánus"
szempontot nem vesznek tekintetbe), és általában -
bár nem mindig - tudattalanok.
. . Az ego, funkcióját Freud koncepciójában externális
(tehát ülvilág felé irányuló) és internális (bels )
feladatokra oszthatjuk. Externális feladata a feszült-
ség cso'kkentése akkor, ha az id ezt primitív eszközei-
vel nei tudja megvalósítani. A képalkotás ("els dle-
ges folyamat") irányt ad az egyén törekvéseinek, de
feszültségcsökkent értéke igen alacsony. Szükséges
tehát a lehet ségek számbavétele és a cselekvési terv
elkészítése ("másodlagos folyamat"). Az ego tehát -
szemben az idet irányító örömelvvel - á a itáselvnek
megfelel en mûködik, feladata az alkalmázkodás, me-
lyet az ego-apparátusok, els sorban az értelem segít-
ségével valósít meg.
Az ego legfontosabb internális feladata a béke meg-
teremtese az id és a szupérego között. Ha ugyánis
valiriílyen ud-tartalom keleguleshez jut, a szuperego '
megbünteti áz e ot. (Ez a pszichonálizis bûntudat-
ér"teTmézése m l a kés bbiekben szó lesz.) Az ego
ezt mindenáron el akarja kerülni, tehát egyrészt a
szuperegót igyekszik rábírni arra, hogy megért bb
legyen, másrészt az id-impulzusokat igyekszik elfo-
gadhatóbbakká formálni a szuperego számára. Ez az
ego összehangoló, szi_ntetizáló funkcióia, melynek
vs c á, hogy az ego mind az idet, mind a szuper-
egót beépítse önmagába. Ez lényegében az egyénnek
az a " ekvését jelénti, hogy magas erkolcsi szinten "fr
valamennyi vágyat megvalósítsá:z perszé nem megy '
könnyen. El fordulhat, hogy az id-impulzusok inten-
zitása egyre n , és az ego - a szuperegótól, a büntudat-
105
tól való félelmében - védekez , elhárító mechanizm
sok bevetésére kényszerül.
i Mint említettük már, az organizmus egyetlen ent
giaforrása az id energiája. Az ego tehát (és a szupere
is) energiáját az idt l nyeri, vágyis minél több energi
val rendelkezik az ego, annál kevesebb marad az
számára. Az ego és az id közötti konfliktusok eldönt
se tehát lényegében az energia megoszlási arányát
függ. (Egyszerû mindennapi példa: az embernek
különösen téli reggeleken -- rendkívül nehezére esi
reggel hatkor felkelni, hogy hétre beérjen a munkah
lyére. Az id aszociális impulzusai tehát ágyban mar
dásra késztetik, a realitáselv alapján mûköd eg
azonban - ilyenkor kötelességtudat formájában ji
lentkezik - felkelést parancsol. Miután az ego már
általában - több energiával rendelkezik, mint az id, a
ember mégiscsak kikászálódik az ágyból, és munkáb
indul.) . ' . , F .
A sznpéregö ...az interrralizált szabályozás hipote
tikus rendszere, amely az elfogadh_atataat, impusc
kat - különösen azokat, amelyek a szexualitással és a
agrésszióval kapcsolatosak - ellen rzi" (Graharr
1972). A szunerego tehát a személyiség morális össze
tev je, amely az egyén vágyait, kielégülési törekvései
szorítja szigorú korlák közé. Érdemes megjegyez
nünk, hogy Freud korai mûveiben az "énideál" fogal
mát használja, ami értelmezésében a szeretet alapú
anaklitikus identifikáció eredménye. Kés bb azonbar
az énideál funkcióját teljes egészében beépítette a "fe
lettes én" fogalomkörébe. A pszichoanalízis irodalmá
ban nemegyszer felmerült azóta, hogy a kett talár
mégse teljesen azonos: az énideál inkább el írásokat
("mit kellene tennem"), a "felettes én" pedig tilalma-
kat ("mit nem szabad tennem") tartalmaz az egyén
számára.
106
A szuperego tehát hipotetikus konstrukció, mely az
zonösülás eredményeként a szülöi autoritás küls
tilálmáit, szabályait bels tilalmaklcá és viselkedési,
száöályokká teszí. Freud az éj bevezet el adásokban
hangsúlyozza, hogy a gyerek els sorban azokkal az
erkölcsi szabályokkal, normákkal, tilalmakkal azono-
sul, amelyeket a szül mint igényeket vele szemben
támaszt, és nem azokkal, amelyek a szül í víselkedés
meghatározóí! Ennek a megállapításnak a jelent sége
abban rejlik, hogy a család csak így tudja megvalósita-
ní közvetít szerepét az egyén és a rsadalom között.
A szül ugyanis legtöbbször a társadalom által elis-
mert normákat és értékeket közvetíti gyermeke felé, de
koántsem bizonyos, hogy ezeknek az értékeknek
megfelel en él. A szül k jelent s részének alapvet
nevelési elve például, hogy hazudni tilos, és a személyi
tulajdon szent. Ezek az elvek a társadalmi együttélés
nagyon fontos szabályai, melyeket a szül k számára
a nagyszül k továbbítottak, és a szül k szuperegójá-
nak tartalmai. Kérdés azonban, hogy a szül i viselke-
dés mennyire felel meg ezeknek a normáknak, vagyis
mit csinál az anya, ha talál egy pénztárcát az utcán,
vagy az apa, ha munkahelyén késésének okáról kell , .
számot adnia. A gyerek - mondja Freud - a szül i
szuperegóval azonosul, és így az adott kultúra legfon-
tosabb normáit, szabályait teszi magáévá. Nem sza-
bad azonban elfelejtenünk, hogy a szül i szuperego
tartalma a gyermek felettes énjének tartalmává válik,
tehát viselkedési el írásokká és tilaimakká, melyek
alig nyújtanak önmagukban garanciát arra nézve,
hogy a gyerek magatartásában is megnyilvánulnak.
Freud a szu ere o és a viselkedés ka csolatát a szuper- ,
ego begpülésének finternalizációjának) és integració-
jának mértékében Öátja. Ha a sz,uperego egyáltalán
nem épül be a személyiségbe, ez a ielküsmeret teljes
107
:,..:..: .
hiányát jelenti; az ilyen embert csak a külsö autorit
- például a rend rség - képes visszatartani az antisz
ciális cselekményekt l. (Ez azonban korántsem jelen
azt, hogy inden bûnöz b l hiányzik a szuperego
Az éretlen viszon la en én internalizált felettt
énn mrozott elei vannak a viselkedésbe
ilyen például az ún. "szociális szorongás" ("Jaj ist
nem, mit gondolhatnak most rolam az emberek!?"),
fü öse (dependencia), de leginkább az, hog kön,
yen atástalanná válik, vagyis meghatározott élyzc
tékbén z id és az ego elnyomja, és így más, küls
autoritás által helyettesithetö lesz. (Ez a "cs' by
v ö ellen lás roblémáa, melyre még msszatE
rünk. A szuperego és az ego integrációjának .foka a
erkölcsi viselkcdésnek talán a legfontosabb kritérium
az analitikus teóriában, hiszen azt jelenti, hogy az eg
vállalja a feléttes én utasításait, és azokat az id-impu
zusokkal összehangolva hajtja végre. (Az er sen inte
nalizált, de nem integrált szuperego neurotikus tüne
képz déshez vezet, például kényszercselekvéshez.)
A szül i tilalmak, el írások beépülésével tehát létrE
jönnek az egyén moralitásának keretei. Ezeket a ker
teket azonban nem kizárölag a szül i normák tölti
be. A gyerrnekkor folyamán a szuperegót azok a szE
mélyek is formálják, akik "a szül k helyébe lépnek
(például a pedagógus vagy rnás olyan személy, al
helyzeténél fogva hatni tud a gyerekre), és akik általa
ban - de nem mindig és f ként nem minden részletí
ben - azokat az értékeket er sítik, amelyeket a gyere
a szül t l vett át.
A Freud által leírt személyiség-összetev k bírálat
könyvünknek nem feladata - ilyen rövid és vázlatc
ismertetés után ez nem is lenne tisztességes. Anny
azonban feltétlenül megemlítünk, hogy az idet mint
személyiség veleszületett, biológiailag meghatározol
108
emét még a Freud nyomait követ ego-pszichológia
;m fogadta el (Hartmann), és a modern pszichológia
iskoláktól, irányzatoktól függetlenül - az ego szere-
ét sokkal hatékonyabbnak és szélesebb körûnek lát-
, mint azt a klasszikus pszichoanalízis megfogalmaz-
. A felettes én fogalma viszont - ha eltekintünk
ialakulásának etméleti kérdéseit l - jó1 használható
moralitás fejl désének és "mûködési mechanizmusá-
ak" leírásához. A szuperegót ugyanis nem szabad
ntropomorf módon szemlélnünk, tehát mint valami
omunculust, aki a lelkünkbe bújt, és onnan küldöz-
;eti utasításaít. A fogalom értelmezni segít azt a sajá-
os jelenséget, hogy az ember gyakran valóban saját
iselkedésének erkölcsí bírája, vagyis a kritíkát önma-
;áról önmagának mondja. ("Hát ezt bizony nem lett
olna szabad megtennem" - s t az egyes szám els
zemély helyett általában egyes szám harmadik sze-
nélyt használunk, tehát nevünkön szólítjuk önma-
;unkat.) A fejl déslélektani vizsgálatok azt mutatják,
iogy az ilyen önmagunknak szóló intelmek, korholá-
ok eredetét valóban a szül által közvetített szabá-
yok, tilatmak internalizációjában kell keresnünk.
2. Az azonosulás
z azonosulás - latín nevén: i' "- a szocialí-
áció pszichológiai elemzésének legelterjedtebb fogal-
na napjainkban. A köztudatban gyakran valami fel-
zínes evidenciaélmény kíséretében jelenik meg: ki-
nondjuk a bûvös "identifikáció" szót, és - miközben
ilágosnak véljük, hogy a szó elhangzásakor mind-
nnyian ugyanarra a tudományosan meghatározott
artalomra gondolunk - az értelmezett jelenséget ter-
nészetesen mindjárt meg is magyaráztuk vele. Pedig
109
Tolman már 1943-ban kifejtette, hogy az identifikác
fogalma homályos és túlkomplikált. Eppen ezért sz;ü
ségét érezte annak, hogy meghatározza, melyik az
három értelem, amelyben használja. (Folyama
melynek során az e én megprobala lemasolni
id sebbet, kire fégy akit mg;I, áz egyz
rg,sa d. CsGt ^r ay és egy o,,ak, eri', nekFy
Vizsgáljuk meg tehát az identifikáció értelmezé
lehet ségeit, azaz vegyük sorra a pszichológia történ
tének legfontosabb identifikációelméleteit.
A klasszikus uzonosuláselmélet
Sigmund Freud Az én és az svalami címû munkáj
ban fejtette ki legrészletesebben az identifikáció foga
mát. Elméletéberl az identifikációnak els dleges
másodlagos formáját írta le, melyek közül az eis
gyrmek nemét l függetlenül az nyával, a másodi
pedig - szorosan a gyetnek neméhez kötött formába
- az apával lezajló azonosulás.
Az els dleges identikáció (Bro_nfen_brenner 19 i
szakkifejezésével "ana itikus identifikációnak"
szoktuk nevezni) tehát a gyermek azonosulása anyja
val, az élet igen korai id szakában. Az id energiájáv:
"
megszállja" az anyát (object cuthexis - tárgymegszá
lás), ami a két személy teljes egységét - duálunióját
eredményezi. Ez az egység azonban hamar megbom
lik: a gyermek a szocializáció folyamatában lassan
ként leválik anyjáról, fokozatosan felismeri, hogy any
ja és önmaga két külön személy. Ez a "szakítás" kész
teti a gyermeket arra, hogy anyját önmagában teremt
se meg, vagyis arra, hogy azonosuljon vele. Az anakli
tik_us identifikáció tehát a _f_eldereng én gyámQltalan
sá a az egyedullett l valo felelmének követk.ez
110
nénye, a védekezésnek olyan formája, melynek során
t gyermek énje meghatározott része ideáljaként to-
iábbra is mriz_ ni igyekszik anyjával való azonossá-
;át. (Az én és az énideál viszonya a pszichoanalitikus
rödalomban az önértékelés mez je: ha például az én
s az énideál nem válik külön az emberben, "narciszti-
cus személyiségr l", ha pedig a szakadék túlságosan
iagy, önértékelési zavarokról beszélünk.)
A másodlaos identifikáció (Anna Freud elnevezé-
vében: identifikáció az agresszorral) a szocializáció
zempontjából fontosabb az el z nél. A harmadik és
i hatodik életév között zajlik le, amikor a gyermek
szichoszexuális fejl désének ún. "phallikus periódu-
ában" él. Mit ért Freud phallikus perióduson? Ez az
d szak a gyermek szexuális érdekl désének phallosz-
rientált periódusa, azaz mások és önmaga értékelé-
ében agyermek a hím nemi szervnek dönt jelent sé-
geftulajdonít. A másodlagos identifikáció a fiúknál és
a lányoknál eltér módon zajlik le. A fiúknál az azo-
nosulás alaphelyzete az ödipális komplexum, melynek
lényege: a gyerek anyja felé irányuló vonzalmában
apjával rivalizál, és a riválistól való félelme (a "kaszt-
rációs félelem") egyre er södik. Félelme elhárítására
azt a megoldást választja, hogy azonosul apjával (az
"agresszorral"), mert úgy véli: "akivel azonos vagyok,
az nem bánthat engem." (Persze a gyerek ezt úgy éli
át, és az azonosulás folyamatát úgy hajtja végre, hogy
rnindez nem fogalmazódik meg benne.) Az azonosulás
eredménye a "felettes én" (a szuperego), amely a szül
erkölcsi értékrendjét, viselkedési szabályait tartalmaz-
za, és amely az azonosulás következményeként ett l
kezdve a gyermek saját normarendszere.
A lányok esetében a folyamat problematikusabb. "
Az ún. Élektra-komplexum körülbelül hatéves korban
Cezd dik - tehát akkor, amikor a fiúk Ödipusz-komp-
111
f
lexusa megoldódik. Ebben az életkorban a kislá
azonosulni igyekszik apjával, a folyamat azonban
els sorban a nemi különbségek miatt - befejezetl
marad. Ez az oka annak, hogy a "felettes én" jelleg2
tesen maszkulin kategória, a fiú azonosulásának ere
ménye apjával.
Freud identifikációelmélete még akkor is szám
kérd jelet hagy az olvasában, ha - mint ez általába
szokásos - életmûvét korai és kés i periódusra osztj
Vizsgáljuk most meg az elmélet legfontosabb ellen
mondását, a fiúk és a lányok, a szuperego maszkuh
jellegének problémáját. A Csoportpszichológia cím
korai mûvében az els dleges identifikációt Freud mé
megosztotta a nemek között, vagyis úgy vélte, hogy
kislány az anyjával, a kisfiú az apjával azonosul. Ig
minden rendben is lenne, de a kés bbiekben Freud e:
az álláspontját visszavonta, mert azt a kézenfekv
kérdést: honnan tudja az egy-két esztend s gyermel
hogy kivel keli neki azonosulnia?, valóban lehetetle
megválaszolni - hacsak fel nem tételezzük, hogy
háttérben valamiféle veleszületett nemi orientáció hú
zódik meg. Ez az oka annak, hogy kés bb Freud a
els dleges identifikációban elveti a nem jelent ségél
és az identifikáció tárgyaként is a "szül t", illetv
els sorban az anyát jelöli meg. Mi történik ezután
A fiúk esetében az ödipális helyzet tulajdonképpe
akkor lenne érthet , ha az apával való azonosulásnal
nem el zménye, hanem okaként értelmeznénk! Hiszet
az anya birtoklásának vágyát éppen az apával valí
azonosulás maszkulin orientációja tehetné érthet vé
A Csoportpszichológiában Freud még utal is erre
Megállapítása szerint az identifikáció "... egy másik
személyhez való emocionális köt dés legkorábbi kife
jezése. A kisfiú speciális érdekl dést mutat az apja
iránt; szeretne olyan nagyra n ni, mint , olyan lenni,
112
nint , és átvenni a helyét mindenütt. ...Ez a viselke-
lés jól összeilleszthet az Ödípusz-kornplexussal,
melynek az útját el készíti." Ebben a felfogásban
tehát az identifikáció nem az Ödipusz-komplexus
eredménye, s t, úgy tûnik, mintha fordítva lenne a
dolog: éppen az apával való azonosulás vezet el az
Ödipusz-kompléxushoz! (Freud azonban - mint emlí-
tettük - nem tarthatta meg ezt a logikusabbnak tûn
álláspontot, mert ez óhatatlanul genetikusan beépült
nemi orientációt feltételez.) Az olvasónak tehát az az
érzése, mintha Freud elfeledkezett volna arról, hogy
az els dleges identifikáció nemhez kötött jellegét fel-
adta, és ezért nem keres új magyarázatot arra, hogyan
vonzódhat szexuálisan anyjához a fiú saját nemi azo-
nosságának felísmerése és elfogadása el tt. Továbbá:
Freud kiérlelt álláspontjában az ödipális helyzet meg-
szûnése sokkal inkább a szül i tekintélynek való be-
hódolás eredménye, semmint a korábbi értelemben
használt azonosulásé. Mínt erre a felettes én problé-
máinak tárgyalásakor már utaltunk: ha az apával való
I:
identifikáció magába foglalja az anya iránti szexuális
orientáció tilalmát, akkora gyerek a szül i szuperegó-
val és nem a szül vel azonosul. Végül: az anyával való
azonosulás és a szül i autoritás inceszt- (vérfert zé5i)
tilalmának elfogadása éppúgy lehetséges lányoknál,
mint az apával való azonosítás és az inceszttabu elfo-
gadása fiúknál. A nök morális életvezetésének alacso-
nyabb szintjét - amely a felettes én tökéletlenségéb l
adódna - egyetlen pszichológiai vizsgálat sem volt
képes igazolni.
Mi az oka annak, hogy az identifikációfogalom
számos súlyos ellentmondása ellenére gyökeret vert a
modern pszichológiában? Mussen (1967) megfogal-
mazásában: "Az identifikáció hipotetikus folyamat a
modell komplex, integrált viselkedésmintáinak után-
113
zására." Az identifikáció tehát az embernek a2
különleges képességét jelöli, hogy tudatos vagy r
tudatos formában mintegy magába szívja - abszoi
álja - a modell bonyolult, sok apró cselekvésegység
álló, sokszor eltér körülmények között és eltér r
don megjelen viselkedésmintáit. Olyan ez, min
ugyanarra a lemezre sok száz, sok ezer felvételt ké
tenénk modellünkr l életének apróbb és jelenté
nyebb mozzanataiban, és a lemezt el híva egyet
fényképet kapnánk, amely egyik felvételünkre S
hasonlít külön-külön, mert mindegyik együtt.
identifikáció tehát több, mint az utánzás - bár ten
szetesen utánzásos elemeket is tartalmaz -, mert je
met formál. Mintegy "kényszeríti" a gyereket a
hogy bizonyos helyzetekben a szül érzéseivel érezz
az cselekedeteivel cselekedjék, és az ítéletei
;s,:
foglaljon állást anélkül, hogy az azonosság aká
gyerekben, akár a szül ben világossá válna. A szü:
gyakran panaszkodnak, hogy a gyerekükben alig
lálható valami abból, amire k nevelni kívánt;
Ilyenkor a következ szempontokat kell tekintev
vennünk: l. Vajon milyen felvételek lehetnek a gye
lemezén? Mert a gyerek ugyanarra a lemezre fényl
pezi a tilalmakat, el írásokat, szabályokat és a szi
viselkedését az élet legkülönböz bb helyzeteiben.
az egyetlen kép, ami a gyerek karaktere, végül ezekl
a - néha nagyon ellentrnondásos - felvételekb l
össze. 2. A szül soha nem egyetlen modellje a gy
mek viselkedésének; a lemezre másokról készült fel
telek is rákerülnek. Ögy fordulhat el például az, ho
a mélyen vallásos apa gyerekéb l harcos ateista lesz,
csak a jó szemû megfigyel veszi észre a gondoikod
mód, az érzelmi elkötelezettség, a gesztusok stb.
konságát a két ember között, akik homlokegyen
eltér nézeteket védenek - ugyanúgy. 3. A lem
114
amelyen a felvételek összegyûltek, raktározható, és
lehetséges, hogy a gyerek csak évek, esetleg évtizedek
múlva hívja el a képet. Könyvünk bevezet fejezeté-
ben már szóltunk arról a meglehet sen gyakran el -
forduló esetr l, amikor a serdül fiatal élesen szembe-
kerül a szül k nevelési elveivel, módszereivel, és ami-
kor maga is szül vé válik, pontosan ugyanúgy viselke-
dik gyermekével, mint annak idején szülei vele. A je-
lenség magyarázata a következ : a gyermek értelme
tiltakozik a vele kapcsolatos bánásmód ellen. Más
nevel i modellje azonban nem lévén - ha talál ilyet, a
helyzet egészen másképpen alakulhat -, a lemezre
alig-alig kerülnek más felvételek, mint saját szüleinek
nevel i viselkedésmintái. Amikor aztán szül vé válik
' - vagyis szerepváltás történik: eddig a gyerek, most
már a szül néz pontjából kell szemlélnie a szül -gye-
rek viszonyt-, saját gyermekkori tiltakozása kevésnek
bizonyulhat azzal szemben, hogy mit talál a szül i
szerepkörében el hívott régi felvételen'.
Az azonosulás modern elméletei
A szociálpszichológia - és részben a viselkedés-lélek-
tan - teoretikusai tehát felismerték az identifikáció
jelent ségét a szocializációban, és elméleteikben fel is
használták. Ugyanakkoi elutasítják az identifikáció
megvalósulásának freudi mechanizmusát - különösen
ami az Üdipusz-komplexumotes a felettes én maszku-
lin jellegét illeti -, és keresik az identifikáció létrejötté-
nek valódi szociális hátterét.
A közvetít szerep a pszichoanalízis és a viselked.s-
lélektan között MowréT (I930, 1960) jutott. M_ owrer
é.si és de énzív (védekez ) identkációt lül n
böztet meg. A e odési idei kációaz élet korai id -
` szakában valósu meg, és étrejöttenek oka: a
115
személy elvesztését l való félelem. A gyermek tehát
ami or anya nines elen - önmagában, saját viselke
dés- és érzésvilágában próbálja meg a hiányzó szül
jelen lev vé tenni. Az olvasó bizonyára észrevette már
hogy a fejl dési identifikáció igencsak hasonlít az ana
litikus els dleges (anaklitikus) identifikációra. A kettí
közötti különbséget a megvalósulás módjában kell ke
re;;nünk: míg Freudnál az id libidinális energiája és a
tárgymegszállás az els dleges identifikáció létrejötté
nek legfontosabb eszközei, addig Mowrernél az után
zásos tanulás, amely a tanuláselmélet által Ieírt, ún. "má-
sodlagos meger sítésen" alapul. A folyamat lényege az.
hogy a szül , aki rendszeresen kielégíti a gyermek
els dleges szükségleteit (eteti, tisztába teszi, dédelge-
ti), maga is másodlagos szükségletté válik a gyermek
számára, akit, ha nem lát, utánozni kezd, vagyis szim-
bolikusan, saját testével megjelenít. A gyerek tehát
azért utánozza a szül t, mert a szül i viselkedés bizo-
nyos jutalmakat jelentett (tisztába tették, megetették
stb.), így a jutalmazó feln tt viselkedése - illetve saját
viselkedése, amely a feln ttére hasonlít - a gyermek
számára másodlagos jutálorrimá válik. Mowrer gondo-
lata a másodlagos meger sítésen alapuló utánzásról
mint a korai identifikáció alapmechanizmusáról - me-
lyet azután Sears (1957) kutatásai emeltek valóban az
elmélet rangjára - igen figyelemre méltó. A.mindenna-
pi tapasztalatok egyértlmûen mutatják, hogy a gyer-
mek viselkedése - legyen az köhögés, mosoly vagy
éppen annak a becenévnek az ismétlése, arnellyel a
szül illeti t kapcsolatuk intim pillanataiban - akkor
kezd igazán hasonlítani a szül ére, amikor a szül
r
nincs jelen. Ebb l az a meglep gondolat következik
,
hogy a folytonos együttlét nem segíti el a fejl dési
ident fikáció megvalósulását! Sears elméletében az
óvoda szocializációs szerepének éppen ez az egyik
116
ontosabb vonása: a szülöt l elszakadó gyerek mint-
arra kényszerül, hogy a távol lev szül vonásait,
rhet magatartásmintáit önmagán jelenítse meg.
egjegyezzük, hogy egy-két éves korig ez csak a
rid - egy-másfél órás - távollétek esetében lehet
z, a hosszabb szül i távolmaradás esetleg frusztrál-
tja a gyereket.)
A Mowrer által leírt tefenzív ídentifikáció lényegé-
n a freudi másodlagos identifikaciova identifikáció
agresszorral) azonos. Míg a fejl dési identifikáció
szül hiányában, a defenzív identkáció n szülQ-
enlétében - mégpedig büntet ,ielenlétében -nJsu.l
:;s. Lényege áz, hogy a gyerek el vételezi (anticipál-
( a büntetést. és elke" Lse érdekéhen a binrPrri..,
íttel azonosul, azaz elfogadja a viselkedésre vonat-
rzó normáit. rdemes megfigyelnünk, hogy Mowrer
lfogása ugyanazokon a tanulási törvényeken nyug-
ik, mint Skinner operáns kondicionáláson alapuló
nélete (stimulus control), de gondolatmenete mégis
zemélyiség sokkal mélyebb rétegeit érint azonosu-
s fogalmáig vezet el.
Kagan (1958) koncepciójában az identifikáció alap-
áz irigység. Ha a gyerek azt látja, hogy a szül olyan
zköz kkel, tárgyakkal, tulajdonságokkal rende(ke-
k, amelyeket is kívánna, de neki nincs, akkor
flyan szeretne lenni, mint a szül ". Ne felejtsük el,
gy a szül nek oly gyakran elhangzó, ilyesfélekép-
n kezd d mondatai: "Majd ha te is olyan nagy
zel, mint apád. .", "Majd ha te is olyan sokat dolgo-
I, mínt mi..." lényegében mind azt jelzik a gyerek-
k, hogy a szülöhöz való hasonlatosság tulajdonkép-
n a kívánt tárgyak és tulajdonságok birtoklásával
onos. Az elmélet érdekes vonása, hogyjól összhang-
n van azzal a közismert ténnyel, hogy az életkor
írehaladásával az identifikáció fokozatosan csök-
117
ken, hiszen ahogy gyermekünk id sebbé válik, eg
kevesebb lesz azoknak a vonzó objektumoknak
tulajdonságoknak a száma, amelyekkel mi, szülök n
delkezünk, de gyermekeink nem. Kagan szerint
identifikáció azzal a szül vel er sebb, aki a gyerekl
többet van közvetlen kontaktusban, hiszen a kett j
közötti hasonlóság jobban tudatosítható, ha a gyer
ezt rendszeresen kontrollálhatja. A megállapítás pra
tikus értelme homlokegyenest ellentétes Mowrer
Sears fejl dési identifikációjával - hiszen az elmél
tükben éppen a távollét er síti az identifikációt -,
bizonyos fokig ellentmond a tapasztalatoknak is. S
esetben megfigyelhet , hogy a yerek például anyjá
tölt el több id t, és mégis apával azonosul, nem
beszélve arról, hogy amelyik családban több gyer
van, ott a testvérek egymás közti interakciója a le
gyakoribb, de mindegyik gyerek els sorban a felne
modellel azonosul. Mindezt tekintetbe véve Kag
( 1958} feltételezése az, hogy az identifikáció két fáz
ban zajlik le. Az els :lépcs fok az, amikor a gyer
megirigyli a modell tárgyait, céljait, tulajdonsága
Ilyenkor a hasonlóság felfogásának, észlelésének dö
t jelent sége van. (Kagan ebben a folyamatban k
moly jelent séget tulajdonít az ilyenféle rokoni me
jegyzéseknek: "Akár az anyja", vagy: "Kiköpött
apja".) A hasonlóság észlelése ugyanis - mint Graha
(1972} megjegyzi - egyfajta bels meger sítés a gyer
számára, és - bár az identifikációról van szó - megi
a tanuláselmélet törvényeihez jutottunk.
Az identifikáció második lépcs foka az, amikor
gyerek már hiszi, hogy a szül és saját tulajdonsáp
- legalábbis a legfontosabbak - azonosak. Ilyenk
már nincs szükség a gyakori együttlétre az identifik
ció er sítéséhez: a gyerek már "behelyettesít", azaa
szül érzéseit, reakcióit saját viselkedésében éli át.
118
. . A pszichológiai k ztudatban nagyon elterjedt Whi-
tmg (1960) státusirigység-elmélete, amely - a pszicho-
analízis és a szociálpszichológiai szereptanulás nyelvén
rnegfogalmazva - lényegében Kagan koncepciójával
azonos. Whíting úgy véli, hogy a feln ttszerep elsajátí-
tásában döntö tényez a jutalmak és a büntetések
közvetítése (resource mediation). Ha a szül "jó" ma-
gatartásáért bizonyos el nyökhöz juttatja gyermekét
(például megdicséri), "rossz" magatartásáért pedig
megvonja t le ezeket az el nyöket (például megszid-
ja), a gyermek - aki Kagan elméletének megfelel en
irigyli a szül i szerepkört - maga is hasonló magatar-
i.ást produkál. El ször csak babáit vagy kisebb testvé-
rét - vagy óvodai társait - bünteti és jutalmazza
ugyanúgy, mint a szül t, kés bb azonban a víselke-
désminta internalizálódik, és a gyermek önmagával
szemben is hasonló elvárásokat, igényeket támaszt.
Whiting koncepciója er s rokonságot mutat egy
másik szociálpszichológiai ihletésû elmélettel is, a.szo-
ciális hatalom elméletével. Az a gondolat, hogy az
identifikáció alapja a "szociális hatalom", amellyel a
azül rendelkezik gyermeke felett (tehát hogyjutalmaz
és büntet tetszése szerint, el nyök juttatásának és
megvonásának korlátlan ura), Parsons (1956) mun-
kásságában jelenik meg. "Az identifikációt úgy értel-
mezhetjük, mint bármilyen közös ‾mi-kategorizáció-
nak®, és ezzel együtt az adott közösség értékeinek
internalizációs folyamatát" - írja Parsons és Bales
(1956). Vagyis az identifikáció a családtagok közötti
viszonyrendszerek sémáinak internalizálása, és ebben a
folyamatban a szül i szociális hatalomnak természet-
szerûen megkülönböztetett jelent sége van. A szociá-
lis hatalom elméletét Mussen és Distler (1960) dolgoz-
ták ki részletesebben. A státusirigység és a szociális
hatalom koncelicíója köz tt egyetlen lényegi különb-
119
ség mutatható ki: az el z esetben a gyerek a szül
szeTepkörét azétt irigyl meg, mett a szüö a szociál
el nyök élvez je, fogyasztója (konszummátora), m
az utóbbi esetben azért, mert ezeknek a szociális el
nyöknek birtokosa, elosztója. Bandura, Ross és Ro;
(1963) szép kísérletben mutatták ki, hogy a gyere
szívesebben modellálja azt a feln ttet, akit birtokos
elosztói szerepkörben lát, mint azt, akit a szociál
el nyök élvez jeként figyelt meg. A kísérlet eredmE
nye lényegében azt jelentí, hogy a gyerek szívesebbe
utánozza azt az embert, akinek a hût szekrénye ottho
tele van fagylalttal, mint azt, aki éppen fagylaltc
nyalogat. égy véljük azonban, hogy mindennek pus;
tán elméleti jelent sége van: a modell ugyanis - a
esetek jelent s részében, de a családban egészen bizc
nyosan - birtokos.és konszummátor egy személyben.
A fejlödéslélektani megközelítésböl fakadó identif
kációelméletek közül érdemes kiemelni Bronso
(1959) koncepcióját, aki az identifikáció általa feltétE
lezett két formáját a gyerek fejl désének két, élese
elkülönül korszakához kdti. Az élet els éveibe
ù": infantilis identifikációról, a serdülés éveiben pedig
identkációról beszél. Vizsgálatainak rendkívül érdt
kes eleme, hogy kímutatta: az identifikációnak ez a kf
formája látszólag ellentmondásosan mûködik. Mirí
is van szó? Az autoriter szül letöri gyermeke akara
tát, és igyekszik engedelmes, szófogadó bábut faragr
bel le. Az ílyen gyerek maximális infantilis identifika
ciót mutat, vagyis lehet leg mindenben a szülö elöír
sainak megfelel en viselkedik. A gyerek magatartásc
azonban nem valódi identifikáció, hanem féletem szaG
lyozza! Ez a serdül kori ún. ego-identifikáció idejé
derül ki. Az ego-identif káció fogalma már önmagá
ban szemben áll Freud elméletével, hiszen nála a
identifikáció nem az ego funkciója, hanem az idÉ
120
(Érdemes azonban megjegyeznünk, hogy az éj beve
zet el adásokban nála is megjelenik a tudatosan sza-
bályozott identifikáció lehet sége.) A serdülés id sza-
kában ugyanis a fiátal tudatosan értékeli szüleihez
füz d kapcsolatát,- és az autoriter szül gyereke
ilyenkor valószínûleg szakít a szül vel; apja, anyja
"negatív modellé" válnak (tehát 'mindegy, hogy mit
tesznek vagy mondanak, az attól rossz, hogy t lük
származik), és fettehet en pillanatokon belül ieszámol
,.
azokkal az értékekkel és normákkal, amelyekhez eddig
- félelmében - igazodott. A demokratikusan, több
szeretettel nevel családokban fordított a helyzet: az '
infantilis identifikáció íd szakában a gyerek kevésbé
igazodik a szül i normákhoz (egyszerüen azért, mert
több szabadsága van, azaz a normák, értékek jelentös
részének elfogadására nem érvényesül feltétlen kény-
szer), de a serdülökori ego-identifikáció idején - ami-
kor el hívja a lemezre fényképezett felvételeket - szü-
leivel való kapcsolatát pozitívan értékeli, és azonosut
a család által nyújtott legfonto'sabb viselkedési szabá-
lyokkal, erkölcsi értékekkel.
Bronson infantilis identifikációja sok szempontból
er s hasonlóságot mutat San_ford (1955) "primitív
identifikációjával". Sanford ugyarüs felfigyelt arra,
hogy kriticns hélyzetekben (ún. "énválság" esetén
,
amelynek lehet bels oka is, de általában küls agresz-
szió idézi el ) a gyerek - egy-egy pillanatra csupán -
mintegy saját szül jévé változik át. Ez a primitív iden-
tifikáció tulajdonképpen nem más, mint kétségbeesett
kísérlet az énválság leküzdésére. Az alsó tagozatos
pedagógusoknak például gyakran módjukban áll
megfigyelni, hogy "veszélyhelyzetben" a gyerek hirte-
len apja vagy anyja hangján szólal meg, mondatainak
szerkezete, szókincse, gesztusai szinte drámai változá-
son mennek át, és az ember néhány másodpercre
121
olyan káprázatnak esik áldozatul, hogy a gyerek ap,
vagy anyja áll el tte. A primitív identifikáció jellegz
tes tulajdonsága, hogy átmeneti természete van, teh
a hatás néhány pillanat alatt elmúlik, és a gyere
visszazökken "önmagába". A primitív identifikáció t
hát - írja Sanford - nem karakteralakító, csupán védi
kez mechanizmus. Hogyan lehet a jelenséget összi
függésbe hozni az infantilis identifikációval? A mc
dern etológusok gyakran utalnak a majomcsoportol
nak egy olyan tulajdonságára, amely a gerincese
világában a majmok el tt sehol sem található me
A tulajdonság lényege az, hogy a majmok minde
ket ér agresszió el l a csoport vezet jéhez menekü
nek - tehát az el l az agresszív aktus el l is, amel
magától a vezet t l származik. Az etológusok ezt
jelenséget fordított menekülésnek" (reflected escape
nevezik. A gyermekpszichológus sokszor találkozi
hasonló magatartással a szül -gyermek kapcsolatba:
is: a gyermeknél nemegyszer tapasztalható túl er
szinte beteges köt dés a hideg, elutasító szül hö2
valószínûleg a fordított menékülés jelenségkörébe tac
tozik. A Bronson-féle infantilis identifikáció tehá
ilyen értelemben éveken keresztül érvényesül "elhárí
tó mechanizmus" (a gyereket a szül t l való félelm
,
,ragasztja" a szül höz), melynek karakteralakító ha
tása azonban rendkívül kétes: könnyen lehetséges
hogy a serdülés éveiben ez a gyerek meg fogja tagadn
a családja által közvetített értékeket és normákat! E;
rendkívül veszedelmes lehet, mert a gyerek nem feltét
lenül a , jó" irányában tagad, tehát el fordulhat, hog
szakít azokkal a normákkal (például a tulajdonra vo
natkozóakkal) is, amelyekben a család a társadalon
által elfogadott álláspontot képviselt.
122
3. A szociális tanuláselmélet
Az ember azt hihetné, hogy a kondicionálásos és az
dentífikácíós elméletek varíácíói kimerítík a szocía-
airáció technikai lehet ségeit. Ez azonban - mint a
ejezet címe is utal rá - nincsen így. Bandura és iskolá-
ja új szocializácíós elméletük kídolgozásakor - mínt az
,íltalában lenni szokott - a régi teóriák kritikájából
indulnak ki. Mindenekel tt Skinner kondicionálásra
épül elméletét bírálják (Bandura and Walters, 1959).
; A meger sítés szerepe a szocializáéióban letagadha-
tatlan - mondják (és nem is mondhatnak mást, hiszen
a víselkedés-lélektani ískolához tartoznak), de nem
elegendö magyarázat. Igazat adnak Skinnernek ab-
ban, hogy a meger sít k visszavonása (a kioltás,
ahogy ezt a megfelel fejezetben neveztük) hatéko-
nyabb a büntetésnél, de véleményük szerint - és ez
4.
figyelemreméltóan igaz észrevétel - a mindennapi élet-
ben nem valósítható meg! A szül , amíkor a meger sí-
tést visszavonja, verbálisan vagy más formában egy-
ben meg is bünteti gyerekét, és így nemcsak az törté-
nik, hogy a büntetés kevésbé hatékony következmé-
nyei érvényesülnek, de a meger sítés puszta visszavo-
nása közömbös ingerré válik, s t növelni fogja a nem
kívánt cselekvés el fordulási valószínûségét. Ezen túl-
men en: a szül nem képes gyermeke állandó ellen r-
zésére, és így kétségtelenül el fordul, hogy a gyerek
nem kívánt viselkedése alkalmanként pozitív meger -
sûést kap.
-Ugyanakkor az identifikációt zavaros, túlkompli-
kált fogalomnak ítélik, és megállapítják: "A szocíálís
uláselméletben az identifikációs helyzetet úgy hatá-
c,zhatjuk meg, mint a hasonlóság el fordulását a
oclell és egy másik személy viselkedése között olyan
;éltételek esetén, amikor a modell viselkedése kiváltó
123
oka a hasonló reakciónak." Bandura ehát az,' 1
kációt a 'nzáss l helyetcíti. Elméletéhez az
zásnak azt a omplex formáját használja fel, an
a
Mowrer óta empatikus vagy. vikariáló (behelyett
utánzásnak nevezünk. Ennek lényege az, hogy a m
pozt ván meger sített viselkedése szolgál az uta
aktusának alapjául. Utánzás ugyanis el ford
úgy, hogy a gyereket megjutalmazzuk mmden mc
latért, amit a modell viselkedéséb l pontosan m
métel. Hajobban utánagondolunk, ez tulajdonké
nem is utánzás, hanem pozitív meger sítés segít;
vel kiváltott viselkedés. Utánzás létrejöhét úgy
mint erre a fejl dési identifikáció elemzésekor
tunk -, hogy a szül viselkedésének lemásolása a
rek számára másodlagos jutalom. De létrejöhet ú
hogy a modell viselkedését a gyerek azért másol
__mert lta, högy modell ezert a y'rs'eCed é t_val
lyen jutalmat ka t. Az utánzás jutalma tehát a
e eredet viselkedésének megjutalmazott jellege, v
is; a gyerek a látott csetekvést azért i.cmétli meg,
oaílPlla mndell örömét - amit a jutalom vc
ki bel le -, és ez,hasonl vi.edésre készteti
Bandur számós, jól megtervezett laboratór
kísérletben igazolta, hogy az empatikus utánzás t
lást eredményez. Nézzünk egy ilyen kísérletet. A I
letben részt vev hat-hét éves gyerekeket három
portra osztották. A gyerekQk mindhárom csopor
imet néztek ineg, melybn a feln tt modell egy b
v41 szemben agresszivan viselkelett ("leteperte'',
ta, ütötte az ártatlan bábut). Abban a fi.lmben,
lyet az els csoport gyerekei láttak, a modell agres
' jáért jutalmat kapott, abban, amelyet a harrr
csoport gyerekei láttak: .ünietést. A második csc
olyan filmet nézett meg, amelyben a modell agres
ját sem jutalom, sem büntetés nem követte. Ezu1
124
yerekek együtt játszottak egy olyan szobában,
melyben egyébjátékok mellett a filmben látott bábut
megtalálták. Bandura azt figyelte, hogy enyhe fruszt-
áció után (tehát például ha egy kedves játékot elvet-
;ek t lük) mennyi és milyen agresszióval reagálnak a
yerekek. A kísérlet egyértelmûen igazolta, hogy
azoknál a gyerekeknél, akik jutalmazott agressziót
láttak, az agresszió mennyisége sokkal nagyobb yolt,
mint a többinél, a min ségi elemzés pedig azt mutatta,
hugy els sorban olyan agresszív aktusok jelentek meg
a gyerekek viselkedésrepertoárjában, amilyeneket a
filmen látott modell produkált.
Mindez azonban nem jelenti azt - mondja Bandu-
ra-, hogy a "hagyományos" meger sítésnek nincs szere-
pe a víselkedés megjelenésében. Ha például az el z
kísérletben azoknak a gyerekeknék, akik a büntetett
modellt látták (tehát nem is voltak agresszívak a bá-
buval), jutalmat ígértek, ha megcsinálják "pontosan
ugyanazt, amit a filmen láttak", a..gyerekek meghök-
kent hûséggel másolták le a modell agresszív viselk-
cését. Mindennek alapján a következ megállapításo-
kat tehetjük: I. A gyerekok a modell 'utalmazott vis I-
kedését me kísér i utanzas útján saját viselkedésre-
pertoaru reszévé tenni. . anzas ut'
nemcsa azo at a cselekvé t
viS lkedéséhPn me A mod_ell aresszív_akt_usait
akkor is me tanul'a ha ézekért a modell büntetést
apott, csu án - é en a bü látja
erte met annak h ukál'a. 3. A jutalom
ígéretére a gyerekek éppen olyan pontosan utánozzák
a modell víselkedését, mínt azok, akík a filmen a
jutaimazott agressziót látták.
Az obszervációs tanulás és a meger sítés összefüg-
gését meggy z en bizonyítja Mischel (1967) kísérlete -
is; ebben a kísérletben a gyerekek és a feln tt modell
125
közösen tevékenykedtek, és a kísérletez bizony
teljesítményekért önmagát is, és a gyerekeket is juta
mazta. Az els kísérletsorozatban a gyerekeknek m
jelentéktelen sikerekért is jutalmat adott, de önmag.
csak komoly eredményekért jutalmazta; a másodi:
ban fordítva járt el; a harmadikban viszont mir
önmagának, mind a gyerekeknek kizárólag jelent
eredményekért adott jutalmat. Amikor aztán a gyer
kek egyedül tevékenykedtek, és önmagukat kelle
jutalmazniuk, kiderült, hogy azok a gyerekek, akik :
els két kísérletben vettek részt, már igen apró siker
kért is jutalmazták magukat, a harmadik csoport v
szont igényes maradt. A kísérlet eredménye világosa
mutatja, hogy a modell megfigyelésén és utánzása
kívül a közvetlen meger sítésnek - vagyis a motiv
ciónak! - is fontos szerepe van. Mischel (1970) szeriv
például a férfi- és a n i viselkedésfor-mák kialakulás
ban ez a motivációs faktor alapvet jelent ségû. A ki
`k' fiú is megtanulja rúzsozni a száját - írja -, de körny
zete az ilyen viselkedést bünteti, ezért - a többi "n ie
viselkedésformával együtt -'küktatja nyílt cselekvésc
nek repertoárjából.
Nézzük most meg, hogyan zajlik le Bandura szeri
? egy utánzásos aktus. Két közvetít folyamat játszh
benne szerepet: egy képi (imaginal) és egy szóbE
(verbal) rendszer. A képi közvetítés alapja az érzé
szervi kondicionálás. Amikor az obszervátor figyeli
modell viselkedését, a cselekvés minden egyes mozz
; nata észlelési reakciókat vált ki, melyek - az id bc
érintkezés alapján szorosan kapcsolódva egymáshc
- az idegrendszerben képi formában raktározódna
Amikor azután egy másik alkalommal az ingersorm
csupán egyetlen tagjajelenik meg (például az az aszta
amely mellett a modell cselekvése lezajlott), ez képes
válik arra - éppen az id beli egybeesés miatt -, hol
126
egész ingerûletet ismét lefuttassa, azaz az obszervá-
tor fejében megjelenik a modell cselekvésének képe,
a.ak ellenére, hogy a modell níncs is jelen. A kívál-
tott kép azután - mínt közvetít elem a múlt és jelen
özött - lehet vé teszi a modell régebbi cselekvésének
emásolását.
A másik közvetit folyamat a megfigyelt cselekvések
erbális kódolása. Ilyenkor az obszervátor nem képek-
n, hanem szavakban rögzíti a modell viselkedését.
kiváltó inger hatására tehát nem a modell cselekvé-
nek képe, hanem annak verbális jele közvetít a cse-
lekvéssor lefuttatása felé. A szociális tanuláselmélet
szerint a modell viselkedésének verbális rögzítése
gyorsabb, pontosabb és tartósabb tanulást tesz lehet -
vé. A kutatók, Bandura, Grusec, Menlove ( 1967) ezt
kísérlettel is megpróbálták bizonyítani: a gyerekek
egyik esoportja zavartalanul nézhette a modell visel-
kedését bemutató filmet, míg a másik csoport tagjai-
nak számlálniuk kellett a film nézése során - ami
nyilvánvalóan akadályozta a znodell cselekvéseinek
verbális kódolását. Az eredmény szerint: az el z cso-
port sokkal pontosabban utánozta a modell viselkedé-
sét.
Az id beli egybeesésen alapuló kondicionálásos ta-
!ltlás (stimulus contiguity) nélkülözhetetlen, de nem
gend feltéteie az obszervációs tanuiás.létrejötté-
k! Bandura (1969) "mellékfolyamatoknak" (sub-
kcwesses) nevezi azokat a tényez ket, melyek a kondi-
cionálás alapfeltételén túl "...feltûn módon befolyá-
solják az obszervációs tanulás fokát és tartalmát".
Virsgáljuk most meg ezeket a mellékfolyamatokat.
a) A figyelem. A figyelem szerepe az obszervációs
tanulásban nyilvánvaló: hiába "viselkedik" a modell,
ha az obszervátor nem figyel oda, utánzás nem jön
létre. (Ilyenkor tulajdonképpen nincs is modelláló-
I27
modellált helyzet.) A figyelem készség kérdése, de
I,
gyon sok függ a diszkriminációs feltételek megter
tését l is; a gyereknek tehát pontosan kell tudnia: r
figyeljen a modelláló-modellált kapcsolatban, és
obszervációs tanulás során olyan feltételeket kell lé
hozni, melyek között a gyereknek módja van a
hogy a modell fontos viselkedését világosan meg
lönböztesse minden egyéb aktustól. A figyelem n
den tanulási folyamat nélkülözhetetlen kritériuma
i
obszervációs tanulásban lényegében ugyanolyan
;
repet játszik, mint a tanulás egyéb formáiban. (En
keztetjük az olvasót, hogy a diszkriminációnak mil
jelent s szerepe van a büntetés során is: a gye
! számára mindig világossá kell tenni, hogy melyik c
lekedetét büntettük, és mit kellett volna helyette t
nie.)
b) A motiváció. A kísérletek, melyeknek alapjá
;
lemásolt viselkedés közvetlen meger sítésének szc
pét tárgyaltuk, lényegében a motivációra vonatk
' ' Ö nak: ha az obszervációs tanulás eredményeként lé
jött viselkedést megjutalmazzuk, ez motiválni fogj
gyereket az elsajátított viselkedés megismétlésc
,'. Ezen túlmen en: ha az imitatív viselkedés bizom
fajtáit következetesenjutalmazzuk, létrejöhet az ut
zás "generalizált szokása" (generalized habit). Bae
Sherman ( 1964) szerint ha ez a "szokás" létrejön
i gyerek meg rzi további küls meger sífés nélkül i:
,
modellhez való hasonlóság" másodlagosjutalma
"
att. (Mint említettük, Kagan identifikációelméletf
ezen a hasonlóságon alapul.) Bandura ugyanakl
nem fogadja el a hasonlóság szerepét a generali
f. ",
utánzásban. Szerinte a generalizált utánzás oka
kább az, hogy a gyerek nem tud kell képpen diszl
minálni a jutalmazott és a nem jutalmazott után;
között. Ez a megállapítás az el z pontban említ
128
;yelemre utal vissza, és azt jelenti: minél nagyobb a
erek diszkriminációs képessége és lehet sége, annál
rgyobb a valószínûsége annak, hogy az utánzás út-
n elsajátított cselekvések közül a jutalmazottakat
eg rzi, a büntetetteket pedíg küktatja viselkedésre-
ertoárjából. Vegyük példának a dohányzást. Baer és
herman felfogása szerint a gyerek azért kezd el ciga-
ettázni, mert a "generalizált utánzás" következtében
tasonlítani szeretne apjához, és most már a cselekvé-
;ei jutalmazásától vagy büntetését l függetlenül ís
ztánozza öt. Ez a felfogás az els pillantásra nagyon
zimpatikus, de ha utánagondolunk, az következik
el le, hogy minden jutalmazó típusú dohányzó apa
Jyerekének dohányoznia kellene, pedig ez koránt
íncs így. Éppen ezért Bandura a díszkriminácíós za-
; urral magyarázza a jelenséget, amely a dohányzás
;setében is jobban elfogadható: a gyereket ugyanis az
pa büntetí a dohányzásért, a kortárscsoport néhány
öntos tagja viszont jutalmazza. Gewirtz (1969), aki-
iek szocializációs elmélete a generalizált utánzásra
vpül, a csecsem szociális rnosolyának leírásával ellen-
:ezö oldalról példázza a jelenséget. A esecsem utá-
iozza anyja mosolyát, mert ezért pozitív meger sítést
;ap. Ezután - valószínûleg a hasonlóság miatt - ide-
;en arcokra is mosolyogni fog, de ha nem kap megerö-
ítést, az egész reakció (tehát az anyára mosolygás is!)
tialszik.
A motiváció azonban nemesak a közvetlen megerö-
ítés vonatkozásában játszik fontos szerepet az ob
zervációs tanulás során, hanem a feln tt és a gyerek
capesolatát jellemz interakcíó min ségében ís. Ban-
iura és Huston (1961) kísérletükben igazolták, hogy
i felnöttnek a gyermek felé fordított figyelme, illetve
gyerrnek vonzalma a féln tt modell iránt az obszervá
øiós tanulcis egyik legfnto.sahb kritériuma. A kísérlet-
129
vezet a gyerekek egyik felével pozitív kapesola
' épített ki (együttjátszott velük), a gyerekek másik ff
viszont mell zte. Ezután a gyerekeknek végig kell
nézniük, hogyan keres meg a kísérletvezet egy t
gyat, amit a szobában elrejtettek. Amikor ugyanez
feladatot a gyerekeknek kellett végrehajtaniuk, ki
rült; hogy a kísérletvezet nek azokat a gesztus;
rrozdulatsorait, szavait, melyek a cselekvés eredr
nyessége szempontjából teljesen közömbösek volt
csak azok a gyerekek utánozták, akikkel el tte a pc
tív kapcsolatot kialakította.
Láttuk, hcgy a szeretetnek Freud anaklitikus
Mowrer fejl dési identifikációjában is kiemelked
repe volt. Számos vizsgálat bizonyította továb
hogy az apa gyengédsége, kimutatott szeretete er
', I az apa-fiú kapcsolatot, növeli a maszkulin szerep
lalását (P. Sears 1953; Lamb, 1976) és a felfog
Öi''. értelmezett hasonlóságot apa és fia között (Bandu
Walters, 1959; Payne-Mussen 1956). Bandura az
ban úgy véli, hogy a szeretet jelent sége nem a más
lagos meger sítésben keresend , tehát nem azért
veli a feln tt viselkedésének utánzását, mert a sz
eselekvésének reprodukálását a gyerekjutalomkén!
i III'' át. Bandura álláspontja egyszerûen az, hogy a szer
szül többet foglalkozik, több id t tölt el gyerme
vel, és így több lehet séget ad az obszervációs tanú
ra. Persze a jelen5ég cirkuláris: minél jobban mode
a gyerek, annál több jutalmazó figyelmet kap a szi
t l, ami tovább növeli az utánzás lehet ségét. Grah
(1972) nézete szerint - és ezzel mi is egyetértün
ennek a folyamatnak a fordítottja sokkal figyelen
'r méltóbb: minél kevésbé utánoz a gyerek, annál kf
sebb tör dést, figyelmet kap szüleitöl, ami kétségt
nül csökkenti az obszervációs tanulás alkalmait.
Az utánzá.s rnásik motívuma a szociális hatalom.
130
olvasó bizonyára emlékszik rá, hogy ez a fogalom
ons, valamint Mussen identifikációelméletébenje-
Iénik meg. Bandura azonban felhívja a figyelmet a
fogalom rokonságára Freud "msodlagos identifiká-
ciójával", azaz az agresszorral történ identifikáció-
val. Az obszervációs tanuláselmélet kísérletei - példá-
ul, amit fentebb említettünk, az agresszív modell után-
zásáról - azt bizonyítják, hogy "...ha az agresszív
modell viselkedése nagyon hatásos, vagyis az agresz-
szió eredményeként hatalmat kap a jutalmazó eszkö-
zök kezelésére, az obszervátor azonosulni fog az ag-
resszorral, még akkor is, ha a modell tulajdonságai
nem tetszenek neki. Másrészt viszont ha az agresszor-
nak nem sikerül viselkedésével hatalmat szerezni más
személyek és azok jutalmazásának eszközei fölött, s t
agressziójáért megbüntetik, az identifikáció az agresz-
szorral nem jön létre" (Bandura, 1969). Bandura meg-
állapítása szerint tehát az "er viselkedés.átvételét
nem a félelexn idézi el , hanem az agre$v aktus
értéke: az, hogy.p,ltla szociális hcialomhoz..tt jutni!
Megjegyezzük, hogy Bandura álláspontja nagyon el-
gondolkoztató, de néhány kérdésben tisztázatlan.
Parsons elméletével együtt körülbelül úgy kell, értel-
meznünk, hogy a szociális hatalom a szülö-gyerek
kapcsolatban - f képpen azért, mert felette gyakorol-
ják - válik vonzóvá a gyerek számára, és az agresszió
demonstrált eszköz a hatalom megszerzésére. (Sajnos,
a legtöbb szül demonstrálja is.) Erdemes lenne meg-
vizsgálni, melyik utat választja a gyerek, ha szociális
hatalomhoz agresszív és nem agresszív módon egy-
aránt eljuthat.
c) A meg rzés fólyamata. Az obszervációs tanulás
harmadik mellékfolyamata azt a rendkívül fontos kér-
dést érinti, amit az el z fejezetben már mi is említet-
tünk: a gyerek obszervációs tanulás révén olyan visel-
131
kedésmintákat sajátít el, melyek mindaddig - nÉ
sok éven át - nem alkalmazhatók, amíg a gyerel
megfelel életkort vagy szociális státust el nem c
Hogyan rizhet k meg ezek az elsajátított, de m
gyakorolható viselkedések ilyen hosszú ideig?
Mindenekel tt: amikor csak módja van rá, a gyer
nyíltan is gyakorolja a feln tt l eltanult viselkedé
ket. Gondoljunk például a szerepjátékokra (pap;
mamás, doktor bácsis stb.), amelyekben a gyerek n5
tan reprodukálja a feln tt l ellesett szerepviselkedé
ket. Különös jelent sége van azonban a "rejtett g
korlásnak". Nem szabad ugyanis elfelejtenünk, ho
a szül szeret , gondozó, jutalmazó és büntet te
á kenysége a szül és a gyermek reciprok (kölcsönös
megfordítható) viselkedését igényli! Az interakci
során tehát mindkét fél megtanulja, kell alkalomn
el vételezi és önmagában isrnétli a másik reakcié
Maccoby ( 1970) ezt a jelenséget "behelyettesít s;
repismétlésnek" (vicarious rolerehearsal nevezi,
védekez funkciót tulajdonít neki. Gondoljuk csak
hányszor kell a gyerekaek végiggondolnia: vajon ho
fog reagálni egy-egy eseményre a szül , hogyan, n
lyen viselkedéssel ketülhetné el a büntetést, vagy j
hatnajutalomhoz`? A gyerek tehát megtanulja, és gy
mekkora folyamán számtalanszor elismétli gondol
ban a szül lehetséges viselkedésmódjait - akárcsal
szül a gyerekéit -, és ez a kölcsönös és folyamat
egyeztetés a viszonylag békés egymás mellett élés ala
ja. Maccoby elmélete egyébként jól kapcsolódik
szociális hatalom gondolatához, hiszen a gyerek "r
tett szerepismétlésének" oka éppen a szül jutalma:
Nw és büntet hatásköre.
Befejezésül foglaljuk össze: milyen hatást válthat
a modell az obszervátorból.
a) Gátlásfeloldó hatás. Azt jeleni, hogy a modf
132
olyan viselkedést szabadít fel, amely már része a gye-
rek viselkedésrepertoárjának, de bizonyos okoknál
fogva gátlás alatt van. Ilyenkor általában az történik,
h::-y a gyerek meg van gy z dve arról: a modell
islkedésének kellemetlen következményei lesznek.
Amikor látja, hogy ez nem következik be, s t a modell
viselkedése valamilyen el nnyel járt, a gátlás feloldó-
dik, és is megpróbálja megcsinálni. Amikor például
a háromesztend s gyerek nem er leszaladni az enyhe
lejt n, apja (vagy egy másík gyerek) megmutatja nekí,
hogy milyen kellemes és veszélytelen, mire általában
gyerek is nekirugaszkodik. (A szül k a kanalas or-
osság bevételénél is hasonló eljárással próbálkoznak
- el bb beveszi az apu; és azt mondja: "jaj, de finom
volt", de ennek soha ninc's gátlásfeloldó hatása. A gye-
rek ugyanis számos áruló jel és mültbeli tapasztalatai
alapján tudja, hogy becsapják.)
b) Kiváltó hatás. Lényegében azonos az el z vel,
azzal a különbséggel, hogy a gyerek a modell teljesen
üj, számára eddig ismeretlen vtselkedését utánozza.
c) Gátló hatás. Akkor követkeik be, ha a modell
viselkedését valamilyen büntetés vagy kudarc követi.
Az obszervációs tanilás elmélete a szocializáció
izgalmas és perspektivikus magyarázata. Bírálataként
; els sorban azt említenétk meg, hogy eredményeit
színte kizárólag laboratóriumi kísérletek igazolják.
Igaz ugyan, hogy ezek a kísérletek körültekint ek és
nagyon szellemesek, mégis gyanút ébresztenek az em-
berben: vajon az élet kOmplex, bonyolult helyzetei
egyértelmûen modellálhatók-e laboratóriumban?
133
4. A büntudat és a sz^gy^n
Mint bevezet nkben utaltunk már rá, az erkölcsi
selkedés számtalan variációját külön-külön elemf
lehetetlen. A pszichológia tehát keresi azokat a kö
jellemz ket, amelyek minden morális cselekedet há
rében megtalálhatók. µltalában két ilyen jellem
különböztetnek meg: a bûntudatot, melyet a gondo
ban vagy a nyílt cselekves en elkövetett vétek kö
kezményeként élünk át, és a csábításnak való elle,
lást, amely azt jelzi, hogy mennyire vagyunk képc
küls ellen rzés hiányában elállni egy olyan csel
dett l, amelyet szívesen megtennénk ugyan, de m
lisan tiltott. Mint a fejezet címe is mutatja, el sz
bûntudat (és vele párhuzamosan a szégyen) jelem
és hatásmechanizmusát vizsgáljuk meg.
A pszichoanalitikus irodalomban a bnnt
utaltunk már rá - az ego és a szuperego között me
zódó feszültség terméke, melynek lényege az ego i
me a felettes ént l. A bûntudat tehát a szoron á
ataa, me y - mmt ezt an er kifejt
csokl,en nertel.elésben mutatkozik me . A jele
átterében az a o yamat uzo i meg, melynek s
a szül túl magas igényeket támaszt gyermel
szemben, aki ezekkel a normákkal azonosul, é
rendszeresen önmaga hiányosságait, saját elvárás;
szembeni alkalmatlanságát éli át. Az így jelent
bûntudat Freud szerint reakcióképzés, vagyis a 1
tes én (tehát a szül ) felé irányuló agresszió elhárí
pontosabban: az elfojtott agresszió mintegy hc
adódik a szuperegóhoz, és növeli a bûntudat erejét
" egyébként nemcsak a szül vel szemben érzett, de
den elfojtott agresszióra vonatkozik. Mintha el tl
lebegne a szül neheztel arca, amiért nem ütö
vissza társunkat az óvodában.)
134
Érdemes néhány szót szólni a "tudattalan bûntu-
problémájáról, mely fogalom magyar nyelven
'r kiejtésekor magában hordja abszurditását. Az
ber ugyanis úgy gondolná, hogy a bûntudat oka
lehet tudattalan, de maga az érzés semmiképpen -
liszen ha nem érzem, nincs is. Ennek ellenére Freud
megalkotja a tudattalan bûntudat fogalmát, mert azt
t:pasztalta, hogy - bár nem érezzük - hatása megje-
lenhet a viselkedésben, kûlönösképpen egyfajta "bûn-
téskeres magatartásban". Egyik munkájában pél-
í.aíul bûnöz kr l ír, akik - elemzése szerint - az a juk
iránt érzett agresszív indulatuk tudattalan bûntu atát
akarták feloldani a viszonylag kisebb bûnért kapott
büntetéssel. Büntetéskeres magatartás csakugyan lé-
tezik (a kés bbiekben szó lesz róla), de bebizonyítha-
tatlan - és nem is szükséges feltételezni -, hogy a ,
mögötte meghúzódó bûntudat: tudattalan. Azok az
esetelemzések, amelyek a tudattalan bûntudat lehet -
ségét mutatják, úgy is értelmezhet k, hogy az egyén
nem volt tisztában azzal, hogy a vétek, amit elköve-
tett, valamiképpen összefügg a bûntudattal, amit átélt.
(Tehát nem tudta, hogy azért vétkezett, mert más
forrásból származó bûntudatát kívánta csökkentení.)
A pszichológusok jelent s része (például Sarason, I,
1960; Ausubel, 1955) elfogadja azt az álláspontot, i'
hogy a bûntudat oka a szül túl magasra állított mér-
céje, vagyis a gyereknek az az élménye, hogy nem tud
megfelelni a szül i követelményeknek. (Ugyanakkor
a jelenségkör homályos, ödipális eredetével kapcsola-
tosan - melynek például Erikson (1950) oly nagy je-
lent séget tulajdonított - ma is sok vita dúl.) Ausubel
(1955) szerint a bûntudat keletkezésének három krité-
riuma van: I. t gyereknek a szül í normákat sajátja-
ként kell elfogadnia. 2. Kötelességként kell elfogadnia,
hogy víselkedé.sét ezek a normák fogják szabályozni, és
135
félel sséget kell éreznie azért, hogy ez megvalósulj
3. Fel kell ismernie az eltérést az elfogadott normáli
saját viselkedése között. Az els két feltétel megva
sulhat tudatosan és nem tudatosan is. A harma
,
feltétel azonban tudatos ego-funkcióhoz kötött, é
bûntudat keletkezésének arra a teljesen logikus há1
rére utal, hogy bûntudatot csak akkor érezhetek,
észreveszem, hogy viselkedésem ellentmond egy ol5
szabálynak, amit a magam számára érvényesnek
gadtam el.
A széyen értelmezése és összefüggése a bûntudat
szintén sokat vitatott kérdés a pszichológiában. re
a szégyenérzet keletkezését a genitáliákkal hozza ö
szefüggésbe, egyrészt az autoerotikus tevéken sé 1
a szül leleplezi), másrészt az ágy a mze es ka c '
szo atisztasagra neve es osza a an. Megjegyezz
hogy a szégyenérzet keletkezését e két eseményre vi
szavezetni rriár azért sem lehetséges, mert napjainkt
nem egy szül akad, aki nem avatkozik a gye:
autoerotikus tevékenységébe, és a szobatisztaságra
velés id szakában sem bünteti az esetleges "balesetf
Viszont Freud megfigyeléseiben a szégyenérzetnek
nagyon fontos szempontja húzódik meg, amelyr
,..'' kés bbiekben még visszatérünk. Piers és Singer (19
rendkívül érdekes koncepciój szerint a fiintudat
, -
ego es a szu erego, a szeg n az eg s az énid
kozötti eszültseg ove ezmenye. m i ettü , hc
a mo ern pszic o ogia an so an különválasztjál
szuperegót és az énideált.) A bûntudat tehát a tilal
megszegésekor keletkezik, szégyent viszont akkor
zünk, ha egy cél elérésében vallunk kudarcot, ha f
velünk szemben támasztott pozitív igénynek, elvár
nak nem tudunk megfelelni. Mindez körülbelül
jelenti: ha az apa azt mondja fiának, "Na fiam,
képes vagy arra, hogy ezt a hármast év végére négye
136
I
'avítsd," a gyerek szégyenkezni fog, ha ennek az elvá-
ásnak nem tud megfelelni. Víszont ha a gyerek tudja,
hogy délután ötíg tanulnía kell, ehelyett azonban már
kett kor a Városligetben focizik, akkor egy normát,
egy viselkedési szabályt szegett meg, tehát bûntudatot
'rez. Sok tekintetben hasonló a véleménye Jacobson-
nak (1965) is, aki azt mondja, hogy a szégy e á
önértékelés konfliktusa, és mint ilyen: nem erkölcsi
kér es. aco son te at szintén az énideállal hozza
é összefüggésbe a szégyen érzését, mely szerinte akkor
keletkezik, ha vlamil en kudarc (vagy az önkontroll
elvesztése) mások el tt erI az em ert. Ez utóbbi gon-
dolat jelenik meg Freu na is, es a pszichológiában
szinte mindenki ebben látja a dönt különbséget a
szégyen és a bûntudat között: szégyent akkor érzünk,
ha a kudarc vagy a kellemetlenség mások el tt ér ben-
nünket, illetve úgy véljük, mások is tudomást szerezhet-
nek róla.
Aronfreed (1968) - a szocializációkutatás egyik ki-
emel;edö alakja - a következ képpen határozza meg
a különbséget a félelem, a bûntudat és a szégyen kö-
zött: 1. A vétek elkövetése után érzett,tepm értelmí
oríentáció a következményekre. (;,Tejó ég, mit kapok
én apámtól, ha ezt megtu a.. - gondolja ilyenkor a
gyerek.) 2. A bû ntuat: az "vetett vétek morális
értékelése, különös tekin ettel arra, hogy a vétek mi-
iyen káros következményekkel járt (vagy járhatott
volna) másokra. (Tehát ha egy durvaságba csapó játé-
kos lökdös dés során az egyik gyerek megüti magát,
társa bûntudatának lényege: fájdalmat okozott, és
még nagyobb baj is történhetett iøolna.) 3. Asyen:
értelrni orientáció a vétek láthatósáára. (µz el bbi
pelda "eros iuuá' teiat szegyelli magt, ha vétkét
mások is látták, vagy ha arra gondol: mások is láthat-
ták volna.)
137
Aronfreed nagyon ésszerûen választja külön ezt
három érzést, amelyeknek megkülönböztetése azért
nehéz, mert egyid ben is átélhet k, azaz: bizonyc
körülmények között a cselekvést követ en érezhetün
bûntudatot, félelmet és szégyent egyszerre! Ugyanal
kor megjegyezzük, hogy a bûntudat kereteit Arot
freed egy kicsit szûkre szabta: bûntudatot nem csa
akkor érezhetünk, ha cselekvésünknek konkrét köve
kezményei voltak - vagy lehettek volna - másokr
bár ez a tény kétségtelenül növeli a bûntudat lehet s<
gét, illetve erejét.
A szégyent tehát akkor éljük át, ha vétkünket (ille
ve ku arcunkat, ügyetlenségünket) mások is látjál
Ugyanakkor a szocializáció szempontjából fel ke
hívnunk a figyelmet arra, hogy a szégyen - szembe
a bûntudattal - nem erkölcsi érzés, hanem a csökken
ért'ekûég élménye Ebb l pedig az következik, hog
a szocializáció folvamán soha nem szabad a szabái
megszegését szégyenérzet felébresztésével büntetn
r A szül nem is tudja, milyen súlyos hibát követ e
amikor a vendégek jelenlétében bepisil háromévf
gyerekének ilyesmit mond: "Ilyen nagy fiú és bepisi
Nem szégyelled magad?" Ugyanilyen veszedelmes a
is, ha id sebb gyereket vagy serdül fiatalt baráta
vagy idegen feln ttek jelenlétében büntetünk - a bür
tetésnek különösképpen az á formája, amikor a jeler
lev k figyelmét szándékosan felhívjuk a gyerek vétki
re vagy ügyetlenségére. (Ezt hívjuk megszégyeníté;
nek.) Az ilyen büntetések meger sítik a gyereknek a
az érzését, hogy t mindenki ügyetlennek, haszonta
lannak, értéktelennek tartja, és innen már csak eg
, t ,w lépés - gondoljunk Whiting "tulajdonított én" foga
mára -, hogy önmagát tartsa ügyetlennek, haszonta
, lannak, értéktelennek. Jacobson megállapításában tf
hát kétségtelenül sok igazság van; a szégyen önértékf
138
lési konfliktus, és a kisebbrendûségi érzés valóban
nagyon hasonlít ahhoz az élményhez, amit úgy nevez-
'..hetnénk: állandó szégyenkezés önmagunk el tt.
5. Ellenllás a csábítsnak
z erkölcsi magatartásnak - a házasságtörést l kezd-
ye egészen a társadalmi tulajdon ellen elkövetett vétsé-
gekig - másik közös eleme: mennyíre képes valakí
ellenállni egy vonzó, haszonnál kecsegtet , de moráli-
san tiltott cselekedet csábít'ásának abban az esetben,
ha küls ellen rzés nincs, vagyis a leleplezést l és
tettének k vetkezményeitól nem kell tartania. Emlí-
! tettük már, hogy a 'choanalízis a csábításnak való
ellenállás ké ességét a szu ere o interna izacio ana
fü venyeként ezel'. Más pszichológiai iskolákhoz
, tartozó utato nem használják a szuperego fogal-
mát, de szinte valamennyien egyetértenek abban, hogy
az erkölcsileg tiltott csábító cselekedetnek - ellen rzés
Titan a an - csak az tud ellenállni aki az erkölcsi
normákkál azonosult e e e et veg-
A viselkedés-1' 1 ' (Skin-
; ner 1953; Eysenck, 1964; Gewirtz, 1969) t vallják,
' hogy a csábításnak valö ellenállás lén e e a kondícío-
n ici acios szoron á is z a félelem, amit
az egyén - múltbeli tapasztalatai alapján - cselekede-
tének következményeihez hozzákapcsol., z.rlc,ölssi
ma atartás lén e e tehát - szerintük - a félelem.
Schachter ( 1970) kísérletileg is igazolta a félelem szere-
pét a csábításnak való ellenállásban. Egyetemi hallga-
tók zárthelyi dolgozatot írtak. Az óra végén belépett
a terembe egy orvos, aki megkérte a hallgatókat, hogy
egy új gyógyszer kipróbálása érdekében mindenki
139
nyeljen le egyet az általa hozott tablettákból - amelye:
nek garantáltan semmi olyan mellékhatásuk ninc
ami teljesít képességüket gátolná. (A diákok egy
fele olyan gyógyszert kapott, ami a félelmet, szoro;
gást rövid id re a minimálisra csökkenti, míg a más
fele placébót, azaz olyan tablettát, mely küls leg me
egyezett a szorongáscsökkent gyógyszerrel, de hatø
anyagot nem tartalmazott.) Amikor az orvos kimen
'I az oktató - mintha elfeledkezett volna arról, hogy
dolgozatokat még nem szedte be - a táblára írta
helyes megoldásokat. Ezután "észbe kapott", kijele
tette, hogy reméli: senki nem csalt, majd beszedte
dolgozatokat és elment. A dolgozatokról pontosa
megállapítható volt, kik puskáztak, mert eredeti áll
potukat - tehát amit a diákok a papírra íttak, miel
a helyes eredmények a táblára kerültek - a padokh
szerelt és jól álcázott fotoapparátusok lefényképeztÉ
A beadott dolgozatok és az el hívott felvételek öss
vetése azt mutatta, hogy a valódi szorongáscsökken
gyógyszert bevett hallgatók összehasonlíthatatlar
többet és többen csaltak, mint azok a diákok, ak
csak placébót kaptak.
I',
A kísérlet eredménye tehát amellett szól, hogy
félelem valóban komoly szerepet játszik a csábításn
való ellenállásban. Ugyanakkor ez az eredmény mé
sem általánosítható. Annyit kétségtelenül bizony
hogy bizonyos normák, szabályok betartása igen er
sen a félelem függvénye, arról azonban semmit se
tudunk: mennyire azonosultak a diákok a "csalni ne
szabad" normájával, azaz mennyire fogadták el saj
erkölcsi szabályaikként. Lehet ugyanis, hogy az el v
telezett félelem még akkor is szerepet játszik bizony
nem internalizált, kívülr l igényelt normák betartás
ban, ha közvetlen veszély látszólag nem fenyegE
Ezen túlmen en: könnyen lehetséges, hogy a gyóg
140
j szer, amit a hallgatók bevettek (chlorpromazin), nem-
csak a félelmet, de azt az érzelmi feszültséget is gátlás
alá helyezte, ami az erkölcsi ítélet megalkotásához is
szükséges.
A fejl déslélektani vizsgálatok azt mutat' ' k ho
a y re ezdetben csa ugyan " edonista": viselkedé-
sét elsosorban a bunfetes elnerulesenek illetv"
om eln erésének vágya szabályozza. Ami a viselkedési
sza ályokat illeti: ogyan is e e ne rnásképp? A gye-
reknek togalma sincs arról, hogy mit szabad és mit
nem szabad, a társadalom normái, szabályai nem szü-
letnek vele. Másfél-két éves korára azonban már sok
mindent tud, saját tárgyi és személyi környezetében
ok szabáiyt ismer. Ezek a szabályok viszont csak a
;zül jelenlétében érvényesek, ha a szül kimegy a
szobából, "magával viszi" a viselkedési szabályt is.
Ilyenkor mondjuk: a normák, értékek még nem inter-
nalizálódtak, csak küls ellen rzés mellett hatnak. De
figyeljük meg a gyerekeket az óvodában: olyan szabá-
lyokat ígyekeznek érvényesíteni társaikkaI szemben
(pé(dául "nem beszélünk evés k zben", vagy "t röld
meg a lábad a lábtörl ben"), amelyeket a szül t l,
nevel t l tanultak, és most már tudják, a szabály
mindig érvényes, akkor is, ha a feln tt nincs jelen! Igaz
ugyan, hogy egyel re inkább csak másokra érvényes,
4. és a gyerek ebben az életkorban általában "vizet prédi-
kál és bort iszik": megszei azokat a szül t l elsajátí-
tott normákat, szabályokat, amelyeket másokkal
szemben a leghatározottabban érvényesíteni kíván.
Mindenesetre az internalizációs folyamat már megin-
dult: a környezetnek a gyerek viselkedésével szemben
támasztott igényei már úton vannak afelé, hogy saját
viselkedési sabályokká, normákká váljanak. Ennek
kapcsán talán a legfontosabb kérdés: a normák inter-
nalizációja mikorra lesz otyan fokú, hogy már számít-
141
hatunk arra, a gyerek ellen tud állni a tiltott viselkedÉ
csábításának? A pszichoanalízis álláspóntja szerint
gyerek erre hatéves kora táján válik képessé, a szupe
ego kialakulásával. A fejl déslélektani vizsgálato
r4
azonban némiképpen kitolják ezt az id t...
Sears (1965) egyik kísérlete például a következ kél
pen folyt le: a gycreket bevezették egy szobába, tnel
nek egyik sarkában asztal állt, tele izgalmas játékol
kal, közepén pedig emelvény ketreccel, benne el
aranyhörcsög. A kísérletvezet elmondta, hogy a
aranyhörcsög kísérleti állat, sok mindenre megtaníto
:
ták már, és így rendkívül értékes. Éppen ezért ac
kérte a gyereket, hogy - mivel neki rövid id re
kell mennie - vigyázzon a hörcsögre; le ne vegye ró
a szemét, mert ha az állatot valami baj érné, ez pótc
hatatlan kárt jelentene az intézet számára. A kísérlE
vezet elment, a gyerek pedig elkezdte örizni az aran
hörcsögöt. Természetesen a pszichológus detektívtü
rön figyelte, mi törté^ik a szobában. Kezdetben által
ban jól ment a dclug: a gyerek lelkesen figyelte
aranyhörcsögöt. Szeme sarkából azonban egyre v
gyakozóbban figyelte az asztalon lev játékokat,
néhány perc elteltével (bizonyára valami olyasr
gondolt: úgyse történhet a hörcsögnek semmi baja
alatt a két perc alatt, amíg megnézem a játékok
elszántan a játékasztalhoz lépett. A detektívtükör
álló pszichológus ebben a pillanatban megnyom
egy gombut, a ketrecen kinyílt a csapóajtó, és
aranyhöresög a mélybe süllyedt. Amikor a gye
f lpíllantott, a ketrec már üres volt, az aranyhöre
-- anelynek rzését a lelkére kötötték - eltûnt. A kís
let itehát mind a esábításnak való ellenállás tartan
nak, mind a bûntudat jeleinek, megnyilvánulási f
máinak vizsgálatára alkalmas. (A gyerekeket terr
szetesen kés bb felvilágosították a kísérlet lényegé
ü , 142
és nem engedték, hogy bûntudatosan, rosszkedvûen
távozzanak.)
Az ilyen fejl déslélektani kísérletek - melyeket kü-
önbözö életkorú gyerekekkel végeztek - azt mutatják,
ogy a csábításnak való ellenállás képessége nem a
atodik, hanem általában a nyole-kilencedik életévre
alakul ki. A következ kérdés nyilvánvalóan az: ho-
gyan?
6. Az id8zített büntetis
Azt hihetnénk, hogy az olyan embert, aki magas szin-
ten teszi magáévá - interiorizálja - a kultúra erkölcsi
értékeit, normáit, a esábításnak való ellenállás és a
bûntudat egyaránt jellemzi, vagyis a végletekig ellenáll
a norma által tiltott, de az adott helyzetben mégis
rendkívül vonzó eselekedet csábításának, és ha netán
végül mégis végrehajtja, súlyos, gyötr bûntudatot
érez. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy ez egy-
általán nincsen így, s t határozottan úgy tûnik, mint-
ha az erkölcsi magatartás fenti két mutatója alapján
két jellemz típust különíthetnénk el: vannak embe-
rek, akik alig-alig tutlnak ellenállni az általuk tilosnak
elismert eselekvés esábításának, és épperi ezért szinte
rendszeresen bûntudatosak, míg mások keményen el-
Ienállnak; de ha úgy adódik, hogy a normát mégis
megszegik, vállalják a felelösséget, és alig-alig éreznek
bûntudatot. Vajon milyen szociatizációs tényez k hú-
zódhatnak meg e kétféle magatartás mögött, és milyen
I nevelésí módszerek segíthetnek hozzá a társadalmí és
egyéni szempontból egyaránt kedvez bb ellenálló tí-
pus kialakulásához?
Aligha férhet kétség hozzá, hogy a társadalom er-
k lesí értékeít, normáít a gyermeknek meg kell tanul-
143
nia. (Minden társadalom megteremti a maga sajái
érték- és normarendszerét, mely az el z társadalon
tól többé-kevésbé feltétlenül eltér. Ögy azután egy ;
nek által átörökített normarendszer teljesen haszna
hetetlen lenne, hiszen velük az egyén semmiképF
sem tudna alkalmazkodni a társadalmi értékek m`
gékonyságához.) A külvilággal ismerked kisgyerrr
tehát szükségképpen hedonista, vágyait nem korlát
za semmiféle bels tilalom. Annál jelent sebb a sze
pük a külvilágból, a szül kt l érkez tilalmakn
Nem szabad szájba venni a piszkavasat, nem szat
lerántani a terít t, nem szabad a földhöz vágn
vázát, nem szabad, nem szabad, nem szabad... él
els esztendeiben a gyermek naponta legalább ötv
szer hallja, hogy "nem szabad", a tilalmak, a tat
I világában él. Természetesen fogalma sines arról, hc
p .1 y
! a feln tt csu án közvetít e a szabál nak, amely sz
ségképpen érvényes akkor is, ha a törvényhozó ni
;..
jelen. A gyermek számára a tilalom mintegy megte
sül a feln ttben, és így a szül távozásával - s t e
szerûen elfordulásával, azzal, hogy másról, mások
, kezd beszélni -- érvényét veszti. A fe l déslélektar
meri a morális magatartás kibontakozásának azc
a fázisait, amelyeknek során a gyermek felisme
szabály mások jelenlétét l független érvényességél
eljut odáig, hogy ezeket a szabályokat mintegy b
C
parancsnak engedelmeskedve több-kevesebb sike
minden körülmények között betartani igyekszik.
Ez azonban még nem válasz az el z fejezet vé
feltett kérdésre: hogyan atakul ki a csábításnak el
állni képes karakter? A hatvanas évek elején
"""" Solomon ( 1962) nevû amerikai kutató rendkívül é
kes - kutyákkal végzett -- kísérletr l számolt be, ar
azóta már klasszikusnak számít a pszichológiál
A kutyák egyik csoportjánál a kísérlet a követk
144
éppen zajlott le: az éhes kölyökkutyát beeresztik egy
elyiségbe, ahol a kísérletvezet egy széken ül, mind-
két oldalán egy-egy etet láda; az egyikben hús, a má-
sikban száraz kenyér. A kutya természetesen azonnal
" a húshoz szalad, a kísérletvezet azonban nem engedi,
hogy belekóstoljon a húsosládába: a kezében lev
ü,szecsavart újságpapírral enyhén ütögetve a kutya
nrát áttereli t a másik oldalra, ' míntegy értésére
adva, hogy esak a kenyérb l ehet, a húsból nem.
Néhány gyakorlat után a kutyák megtanulták, hogy
- bármilyen szomorú is ez - csak a kenyérrel esillapít-
hatják éhségüket, és a húsosládára rá sem hederítettek
többé.
A másik csoport esetében a kísérlet hasonlóképpen
folyt le, egyetlen apró eltéréssel: a kísérletvezet en-
gedte, hogy a kutya néhány másodpercig egyék a
húsból, és esak aztán terelte át a kenyereslaídához.
A kutyák így is hamar megértették, hogy a hús tilos,
és csak a kenyérb l szabad jóllakniuk. Az els kérdés
a következ képpen hangzott: mí történík, ha a kísér-
letvezet mellett a kutya csak a húsosládát találja (az
el z alkalmakkor már megtanulta, hogy ebb l nem
szabad ennie), és a kenyeresláda, amelyb l jóllakha-
t.ott, nines a helyiségben? Az ellen rz kísérletek azt
mutatták, hogy a kutyák mindkét kísérleti csoportból
tisztességesen betartották a tilalmat: meg sem kísérel-
ek enni a tiltott húsból (majdnem azt írtam: gyü-
mölcsb l). Solomon és munkatársai ezután arra. a
kérdésre kerestek választ, mi történik, ha a kutya esak
a húsosládát találja a helyiségben, tehát sem a kenye-
resláda, sem a kísérletvezet nincs jelen. Az ellenörz
kísérletek szerint ebben az esetben a két esoport visel-
edése élesen eltért egymástól: abban a csoportban,
lyben a tanulás során a kutyák meg sem kóstol-
hatták a húst, a kísérletvezet azonnal a kenyérhez
145
a,;..
terelte ket, az állatok ebben a helyzetben is kemém
ellenálltak a csábításnak. Nem ettek a húsból, hol
más ennivaló nem volt a helyiségben, és nem volt je
a kísérletvezet sem, aki megbüntethette volna l
ha a húsosládát megdézsmálják. (Solomon azt í:
hogy jó néhányat ezek közül a kutyák közül alul
kellett táplálni, hogy el ne pusztuljanak, mert a legl
zóbb éhségérzet sem csábíthatta ket arra, hog;
húsosládából egyenek.) A másik csoportban viszoc
tehát ahol a kutyák el bb megkóstolhatták a húst, c
azután terelték ket a kenyérhez - az állatok n
tudtak ellenállni a csábításnak; rövid tusakodás u
a ládához mentek, és az utolsó cseppig felfaltá'.
tiltott csemegét. A helyiségbe lép kísérletvezet e
azután a bûntudatnak és a félelemnek valamen
,
jelét produkálták (hátsó lábak közé húzott farok
kölés, hízelgés stb.), amire kutya egyáltalán képe
Nem fér hozzá kétség, hogy Solomon kísérleté
a kutyák egyik csoportja csábításnak ellenállóvc
másik csoport viszont bûntudatossá vált. A kísé
helyzetben megmutatkozó különbség - ami minc
eredményezte - csupán annyi volt, hogy az egyik
porthoz tartozó kutyákat engedték "vétkezni" (va
enni a húsból), miel tt megbüntették ket, a m;
csoporthoz tartozó állatok számára viszont ezt
tették lehet vé, vagyis azokat a vétek elkövetését n
el z pillanatban büntették - ha egyáltalán beszé
tünk büntetésr l a vétek elkövetése elött. A két k
rollhelyzet elemzése az antropomorf szinezet elle
azt sugallja: a kutyák tudták, hogy a büntetés a kí
letvezet személyéhez kapcsolódik. Tanuláselm
4 I
szempontból ugyanis a második kontrollhel
könnyen értelmezhet : az állatban ugyanaz a tét
elrendezés. amelyben az elözö alkalmak során bi
I tést kapott, az újabb büntetést el vételez , ún. ar
146
ációs szorongást ébreszt, ami viszont a büntetést
élkerül magatartásra készteti. A második kísérleti
"esoporthoz tartozó kutyákban a büntetést el vételez
zorongás a húsosláda megk zelítésének pilIanatában
'bred fel - hiszen a kísérleti helyzetben ekkor kapta
büntetést -, és ez a szorongás elkerül magatartásra
észteti, vagyis arra, hogy ne egyék a húsból. Az els
kísérteti csoport állatai azonban hozzálátnak a hús-
hoz, hiszen ezt a kísérlet során nem el zte meg semmi-
féle büntetés, és esak a hús elfogyasztása után jelentke-
zik az anticipációs szorongás, de ekkor már es után
köpönyeg, ez a szorongás már csak bûntudatot ered-
ményezhet. A pszichológia teoretikusai számára a
fi problémát az elsö kontrollkísérlet ietenti, amelyben
` mindkét csoport ellenállónak mutatkozott a csábitás-
,:.I szemben. Bármilyen nehéz is - különösen a viselke-
dés-lélektan kutatói számára -, nem lehet mást mon-
dani, csak azt, hogy az ets kísérleti csoport állatai
(amelyeknek most - amint ezt a következ kontroll-
helyzetben meg is tették - enniük kellett volna a hús-
ból, hiszen az evést megel z en nem ébredhetett ben-
k anticipációs szorongás) azért rúgtak fel minden
uláselméletí törvényt, mert a kísérletvezet jelen
volt, cs pontosan tudták: kár hozzáfogniuk, van itt
alaki, aki úgysem engedi meg nekik, hogy a húst
megegyék.
tehát azt sugallja, hogy a csábí-
nsnak ellenálló, illetve bûntu atos ara ter a unteté.s
i níro.scrne u ven e en a a ul. Az e so es eg onto-
saih er és, ami ennek apcsán óhatatlanul felme-
rülv emberre is érvényesnek tekinthetjük-e Solomon
letének eredményét? Aronfreed (1969) egyszerû
mödon - a kísérletet emberre adaptálva - igazolta,
(ényegében igen. Az kísérletében a helyiségbe
(épés gyerek egy nagy asztalon számosjátékszert talált,
l47
melyeknek egyik része számára izgalmasan új, más
része pedíg az unalomíg ísmert volt. A kísérletveze
felszólította a gyereket, hogy válasszon ki egy játé
szert, vegye a kezébe, és jól nézze meg, mert az les2
feladata, hogy a kiválasztott játékszerr l mindent
kell mondania, amit csak tud. A gyerekek ebben
kísérletben is két csoporthoz tartoztak. Az egy
cs.oportban a gyereknek megengedték, hogy a I
választott játékot - amely nyilvánvalóan a számá
vonzó játékszerek közül került ki - fölvegye, és n
hány másodpercíg a kezében tartsa, majd hírtelen
kísérletvezet így szólt: "Ja, ezt tedd le, ezek a játé
szerek - és rámutatott az izgalmas játékokra - a nál
id sebbek számára vannak itt, te ezekb l válassz!" (
rámutatott a játékszerek másik csoportjára.) A gye
letette a kezében lev játékszert, kiválasztott egye
megengedettek közül, és teljesítette a feladatot. A n
sik gyerekcsoport tagjaival a kísérlet pontosan ugy
így zajlott le, egyetlen különbséggel: a kísérletvez
akkor szólalt meg, miel tt a gyerek hozzáért voln
kiválasztott izgalmas játékszerhez: "Ja, ezek - és
mutatott a gyerek számára új játékszerekre - a ná
id sebbek számára vannak itt, te ezekb l válassz!"
rámutatott a játékszerek másik csoportjára.) A gye
ebben az esetben is kiválasztott egyet az engedélye
játékszerek közül, és elmondta, amit arról mond
tudott. Miután a gyerekek végrehajtották a felada
a kísérletvezet kiment a szobából, el bb azon
hangsúlyozta, hogy amíg vissza nem jön, a gyere
esak a számukra engedélyezett játékszerekkel já
hatnak. Talán mondanunk sem ketl, hagy a helyi
b l kilép pszichológus egyenesen a detektívtükör
ment, és onnan figyelte, mit esinálnak a gyere
odabenn. Az eredmények drámai módon megegye;
Solomon kísérletének eXedményeivel: azok a gyere)
148
akiknek a kísérletvezet nem engedte meg, hogy a kivá-
lasztott játékszerhez hozzáérjenek, ellenállóbbaknak
mutatkoztak a csábítással szemben, mint azok, akik
néhány másodpercig a kezükben tarthatták a játékot.
Aronfreed kísérlete óta számos, bonyolultabban
 megtervezett vízsgálat is ígazolja, hogy - legalábbís a
laboratórium körülményei között- a büntetés id zíté-
se fontos szerepet játszik a csábításnak való ellenállás
létrejöttében. Az ember ugyanakkor mégis meg rzi
kétségeit, hiszen az életben - ezt még pesszimista ala-
hon sem lehet tagadni - nem egy olyan eínberrel talál-
kizhatunk, aki szigorú kritériumok alapján is nyu-
godtan sorolható a csábításnak ellenállók közé, annak
inére, hogy bizton állíthatjuk: a vétek el tti büntetés
vagy határozott tiltás, ahogy tetszik - mint nevelési
módszer a gyakorlatban legféljebb esetenként valósít-
ható meg, tartósan és rendszeresen nem. Mindezt tekin-
tetbe véve két megjegyzést mégiscsak tennünk kell:
1. Az el z ek során többször is felhívtuk a figyel-
met a korai szocializáció jelent ségére. A pszicholó-
giának talán legfontosabb felismerései közé tartozik,
hogy az élet els éveiben szerzett tapasztalatok a ké-
s bbi évek személyiségalakulását, életvezetését haté-
konyan befolyásolják. Az életnek ebben a korai id -
k szakában - f ként a gyesen lev édesanyák számára -
: egyáltalán nem lehetetlen, hogy a szül legalább rész-
; ben megel zze a nem kívánt viselkedés el fordulását.
'! Mit értünk ezen? Lényegében azt, hogy a szül ne
akkor büntessen, amikor a gyerek már percek óta
játszik a konnektorral, hanem - ha mód van rá - a
hozzáérés pillanatában fogja meg a gyerek kezét, és
mondja határozottan: "nem szabad!" Természetesen
- az el bb szó esett már róla - amint elfordul a szül ,
a gyerek ismét a konnektor felé törekszik, és egy olyan
. türelemjáték kezd dík el, amelyben bizony általában
149
a szül merül ki hamarabb. Itt fel kell hívnun
figyelmet egy nagyon fontos tényre: a másfél-két
tend s gyerek nem dacreakcióként nyúl a tiltott ls
nektor felé, hanem azért, mert a konnektor érdekl
a tilalom csak a szül jelenlétében érvényes. Ami
a hároméves gyerek teszi ugyanezt, t már általá
dac vezeti, melynek szerteágazó okai lehetnek. E
; közül ; mert éppen aktuális - a tilalmak és a bünt
sek következetlen, hibás alkalmazását említ,
(A kondicionálásról szóló fejezetben ezt a kérc
érintettük már.)
2. A pedagógiának hagyományos módszere - n
még ma is el fordul - a példa statuálása. Ezen ált
ban azt szokták érteni, hogy a vétket elkövet gy
it.' ket az osztály vagy az egész iskola tanulói el tt bü
tik meg. A módszer lényege a megszégyenítés, em
fogva káros: a megbüntetett gyerek személyiségé'
többet rombol, mint amennyit használ. A célja
ilyenfajta büntetésnek - tudatosan vagy kevésbé tu
tosan - nem is a vétket elkövetett gyerek, inkáb
kényszerû szemtanúk felé irányul. Ezek között a g
rekek között - legalábbis feltételezhet en - nem
" F, potenciális vétkes van jelen, akik a valódi vétkes b
tetését empatikusan átélve a szó pszichológiai értelr
ben a vétek elkövetése el tt kapták meg büntetésül
Természetesen ezzel csupán értelmezni próbáltunk i
si büntetésformát, melynek káros, személyiségrc
boló hatását ismételten hangsúlyozzuk.
Visszatérve eredeti gondolatmenetünkhöz: ha a c
bításnak való ellenállás kizárólag a büntetés id zít
, révén lenne nevelhet - vagyis úgy, hogy minden eg;
gyermeki vétket a szül nek meg kellene el znie
nyilvánvaló, hogy a morális szabályok által tiltott,
egyén számára azonban nemegyszer igencsak csáb
cselekedeteknek még annál is jóval kevesebb eml
150
tudna csak ellenállni, mint ahányan ma képesek erre.
A probléma megoldásához abból az egyszerû és köny-
nyen érthet tényb l kell kündulnunk, hogy a múlt-
an már többször megbüntetett vétek ismételt elköve-
ése a gyerekben óhatatlanul anticipációs szorongást
ebreszt, amely tulajdonképpen nem más, mint az elke-
rülhetetlenül bekövetkez büntetés kellemetlen, néha
gyötrelmes el érzete. Nem vitás tehát, hogy e szoron-
gással egy id ben felébred megszüntetésének, reduk-
wicíjának vágya is. Mi az, amível a büntetés el érzete-
ént megjelen szorongás egyértelmûen redukálható?
. válasz igen egyszerû: maga a büntetés! A bûntuda-
ns típusú, ún. konfesszív (gyónó) gyerek ezt a megol-
aást választja: elköveti a vétket, és aztán szorongásá-
nak megszüntetése érdekében "feladja magát", bünte-
tést keres. Az is elöfordulhat, hogy - mivel valódi
vétkét bevallani nem meri vagy nem tudja - szándéko-
san szeg meg viselkedési szabályokat, hogy az értük
kapott büntetéssel az eredeti bûntudatot redukálja.
helyzet sajátos paradoxona, hogy ezeknél a gyere-
' eknél a büntetés esetleges elmaradása - éppen mivel
szorongás más módon nem szüntethet - tulajdon-
kérpen a lehet legsúlyosabb szankció.
:Az egészséges erkölcsi fejl dés lényege azonban az
ternalizáció, amit ebben az esetben úgy kell érte-
ûnk, hogy a gyereknek a fejl dés során e1 kell jutnia
ra a fokra, amikor a tiltott eselekedet elkövetése után
ébred anticipációs szorongás megszüntetéséhez
" cs már szüksége küls személyre; azt a feladatot,
it a szocializáció korábbi szakaszában a szül lá-
t el, most már magának a gyereknek kell végrehaj-
'a - azaz: szorongása csökkentésének érdekében
g kell büntetnie önmagát! Vajon hogyan tudja ezt a
egyszerûbben, "csonttörés nélkül" megtenni? (Meg
Il jegyeznünk, hogy az önbüntetésnek kétségtelenül
151
el fordulnak "csonttör " formái is - amikor a gyer
a fejét a falba veri, sebet ejt magán, vagy éppen öngy
kossági kísérletet követ el. Ezek azonban különbö
fokon rendellenes szocializáció következményei -
nem is mindig egyértelmûen önbüntet megnyilván
lások.) Nyilvánvalóan a szó segítségével! Aronfre
(1969) meggy z kísérletekkel bizonyította, hogy
szó - bármilyen szó! - milyen könnyen kapcsolódik
cselekvéssorhoz, ha a korábbiakban a büntetés vé
jelezte! Az egyik érdekes kísérlete például a következ
képpen zajlott le. A gyerekeknek (a kísérletben tízév
kislányok vettek részt) meg kellett jósolniuk, ho
négy baba közül - melyeket nem láthattak - mely
fordul feléjük. (A gyerekek el tt egy kis szerkezet
négy kar reprezentálta a négy babát. Ha a kislány ú
találta, hogy éppen a bal széls baba fordul felé
akkor a bal széls kart nyomta le és így továbl
A kísérletvezet - aki szabadon dönthetett, hogy t
lyesnek vagy helytelennek ítéli a gyerek választás
hiszen a kislány nem látta a babákat - három változ
tot alkalmazott: a) Amikor a kislány lenyomta
egyik kart, egy szem cukrot adott a gyereknek, és a
'li mondta: piros. A szónak az adott kontextusban ny
vánvalóan semmi értelme nincs, nem is lehetett tud
miért mondja. b) Amikor a kislány lenyomta a ka
a kísérletvezet azt mondta: kék, majd bekapcsc
egy éles hangú berreg t, és elvett egy szem cukrot
gyerekt l. Utána helyreállította a babát jelz kart,
kikapcsolta a berreg t. c) A kar lenyomása után
kísérletvezet bekapcsolta a berreg t, elvett egy sze
cukrot, majd kikapcsolta a berreg t, helyreállítot
""'ø a kart, és utána mondta: kék. Ezután a gyerek
egyedül játszottak, a hibás választást a berregö me
szólalása jelezte, egyébként a kísérletvezet nem av
kozott a játékba.
152
Világos, hogy ebben a furcsa kísérletben a gyerek
zámára a "piros" szó a helyes, a "kék" szó a helytelen
választással kapcsolódott össze. A rnásodik és a har-
madik kísérleti helyzet egyetlen különbsége az, hogy
az el bbiben a helytelen választást jelz szót a kísérlet-
vezet a tulajdonképpeni büntetés el tt, az utóbbiban
pedig a büntetés végén mondta ki. Aronfreed azt talál-
ta, hogy a szabad játék során a c) csoporthoz tartozó
gyerekek összehasonlíthatatlanul többen és többször
használják maguk a "kék" szót, mirt a többiek, amikor
a berreg megszólal!
Aronfreed és munkatársaí számos más kísérlettel is
vgazolták, hogy a büntetés verbális értelmezése és lezá-
rása jelent s mértékben hozzásegíti a gyereket ahhoz,
hogy a kés bbiekben - ugyanezeket a szavakat mint-
egy magának mondva - vállalja a felel sséget hibáiért.
Aronfreed elmélete szerint tehát, rgfelel en kivá-
lasztott és alkalmazott büntetés (a kérdéssel az erkölcsi
' nevelésr l szólo eez n resz etesen foglalkozunk) a
morális magatartásnak teljesen internalizált formájá
hoz vezet, amely lényegében nern más, mint az önkriti
ka, amelynek során a gyerek - és természetesen a feln tt
- önmagát bunteti meg ugyanúgy, ahogy annak idején
t büntették. Természetesen az "ugyanúgy" a hajdani
szülöi büntetésnek els sorban v_erbális oldalára (mely
- mint az el z ekben láttuk - ien könnyen internali-
3: vÖ
zálh' ,ralamint a reparációs tendenciára, azaz az
elkövetett hiba helyrehozására irányuló törekvésre
vonatkozik.
Az elmélet egyik erénye, hogy benne pontosan és
élesen válik külön a bûntudat és az önkritika. A bûn-
tudat az internalizáció folyamatának közbees állo-
mása (persze sok ember megreked ezen az állomáson),
melyen a vétek átélése az anticipációs szorongás for-
majban már rntet'naalzál, a büntetéshez azonban
153
- melynek segítségével a szorongás csökkenthet -
még küls személyre van szükség. Az önkritika a teljes
internalizáció foka, ahol a hiba felismerése, a felel s-
ség vállalása és a cselekedet értékelése egyaránt a vét-
kesben zajlik le. Ezzel kapcsolatosan két megjegyzést
kell tennünk:
1. Természetesen a szocializációnak olyan formája,
illetve legalsó foka is ismeretes, amikor az egyén az
internalizációnak még közbees állomásáig sem jut el.
Ilyenkor - úgy véljük, ezek után ez nem lesz meglep -
externalizált szocializációról szoktunk beszélni. Vég-
eredményben olyan emberr l van szó, aki soha nem
bels erkölcsi normák alapján cselekszik, hanem min-
dig a várható következmények szabják meg viselkedé-
sét. Számos esetben el fordul az is, hogy a bûntudat
vagy az önkritika pusztán eszköz az ilyen gyerek vagy
feln tt számára ahhoz, hogy tettének következménye-
it lehet leg minimálisra redukálja. Természetesen
ilyenkor nem valóban átélt, hanem megjátszott bûntu-
datról, önkritikáról van szó, melynek el fordulási
gyakoriságát jelent sen növeli az a tény, hogy a jog és
a konvencionális morál egyaránt honorálja a beisme-
rést. A kérdésbe nem kívánunk belemenni, pusztán
annyit jegyzünk meg, hogy helytelenítjük azt a peda-
gógiai gyakorlatot, amely elengedi vagy enyhíti annak
a gyereknek a büntetését, aki vétkét maga bevallja. Az
ilyen pedagógia véleményünk szerint álbûntudatra,
álönkritikára, tehát alattomosságra nevel. Sokkal ész-
szerûbb, ha a pedagógus az önkéntes jelentkezést kü-
lön elismeréssel honorálja, a büntetést viszont ett l
függetlenül szabja ki.
2. Aronfreed ugyan elkülöníti egymástól a bûntu-
datot és a következményekre vonatkozó anticipációs
szorongást, elméletében azonban ez a két kategória
összemosódik. Ismételten hangsúlyozzuk, hogy a bûn-
154
' tudat nem azonos a következményekt l való félelem-
mel. A kett együtt is, külön-külön is átélhet .
A morális értékek, normák internalizációja tehát
elvezet az önkritikus magatartáshoz. Az önkritika
azonban köztudott módon még szerencsés esetben is
csak a vétek elkövetése után jelentkezik. Hogy függ
mindez össze a büntetés id zítésével és a csábításnak
való ellenállással? A kutatók álláspontja az, hogy a
problémát a verbális mediáció oldja meg, ami lényegé-
ben azt jelenti, hogy az emberi szó hihetetlen mozgé-
konysága (amit egyébként számos, a jelen problémá-
tól független pszichotingvisztikai vizsgálat. igazol) le-
het vé teszi, hogy a vétek elkövetése után, de verbáli-
san - illetve verbális kísérettel - büntetett gyerek az
anticipációs szorongást és a szorongást csökkent szó-
beli értékelést - melyet most már maga mond el önma-
gának - a szándékhoz kapcsolja, tehát az újabb vétek
elé helyezze.
Nézzünk egy illusztratív példát. Egy nyolc-kilenc
esztend s kisfiúnak sürg sen szüksége lenne pár fo-
rintra, mert a téren focizás közben kilukadt a futball-
bels , meg kellene ragasztatnia. Hazaszalad, a lakás-
han nincs senki, de az asztalon ott van édesanyja
pénztárcája, benne szemmel jól láthatóan egy húszfo-
rintos. A csábítás rendkívüli, a gyereùk nyúl a pénztár-
ca felé... A büntetés id zítésének eredeti elve értelmé-
ben a gyerek akkor válik ellenállóvá a csábításnak, ha
ebben a pillanatban kinyílik az ajtó, belép az édésanya
(szabályos "in flagranti" helyzet), és a gyereket a vétek
elkövetése el tt bünteti meg. Legközelebb ugyanis
hasonló helyzetben a gyereknek akkor "ugrik be" a
szül i büntetés és a hozzá kapcsolódó anticipációs
, szorongás, miel tt a pénztárcához ér - hiszen a múlt
' alkalommal pont ebben a helyzetben nyitott be az
édesanyja-, és így a gyerek a vétek elkövetését elkerüli.
155
A valóságban azonban nincs arra mód (szüksé
sines rá, mert - szerencsére? - emberek vagyunk'
hogy ilyen helyzetekben az édesanya ín flagranti érj
a gyerekét. µltalában az szokott történni, hogy a
édesanya egy-két órával kés bb észreveszi a hiányt, é
a gyerekét megbünteti. Ha ez a szocializáció ismerte
tett elmélete elveinek megfelel en történik - azaz
büntetés szóbelí értékelésen alapul -, legközelebb
gyerek a verbális mediáció segítségével az anticipáció
szorongást a feloldó büntetéssel együtt a szándékho
kapcsolja, és így a húszforintos édesanyja pénztárcájá
ban marad.
Nem hallgathatjuk el, hogy a csábításnak való e
lenállás kialakulásának ez a magyarázata egy elv
metodológiai kérdésben igen nehezen tudja megvédeT
magát. Az olvasó bizonyára emlékszik Aronfreedne
arra a vízsgálatára, amelyben lényegében Solomon k
sérletét ismétli meg, azaz a gyerekek egyik csoportj
nak lehet séget ad, hogy néhány másodpercig a k
i! zükben tartsák a vonzó játékszert, a másik csopo
tagjait viszont már a hozzáérés el tti pillanatban eltil
ják t le. (Megjegyezzük, hogy mások is végeztek h
sonló kísérleteket, például Walters, Parke és Ca
[1965], valamint Parke és Walters [1967]). Az ere
mény - ismét csak emlékeztet ül - az volt, hogy
hozzáérés el tti pillanatban eltiItott gyerekek kés l
' jobban ellenálltak a vonzó játékszer csábításána
mint azok, akik a kiválasztott játékszert néhány m
I sodpercig a kezükben tarthatták. Igen ám, de a fe
említett kísérletekben hat-hét évesnél kivétel nélk
íd sebb gyerekek vettek részt, akiknek már rendelkf
niük kellett a verbális mediáció képésségével, azaz
eredményt nem lett volna szabad befolyásolnia anm
hogy a gyerekek a nemkívánatos cseiekvés el tt va
éppen utána kapták-e a büntetést! 1 legegyszerû
156
magyarázat arra, hogy azok a gyerekek, akik a kezük-
ben nézegethették a játékszert, kés bb kevésbé tudtak
ellenállni a csábításnak, nyilvánvalóan az, hogy szá-
mukra megn tt a játékszer vonzereje (Hoffman,
1970). Tekintetbe vehet a mediációhiány-hipotézis"
(mediation deficiency hypothesis - Reese, 1962) is, ami
azt jelenti, hogy bizonyos esetekben - például emocio-
nális hatások következményeként - a gyerek nem köz-
vetíti nyílt viselkedését verbálisan, annak ellenére;
hogy megérti és pontosan alkalmazza azokat a szava-
kat, amelyek a mediációhoz szükségesek. Elképzelhe-
tö, hogy a kísérleti helyzet a gyerekeknél ilyen mediá-
ciós hiányt eredményezett, és így a kísérletek valóban
alátámasztják az elemzett kérdéskör jelent ségét a
morális szocializációban.
7. Az erkölcsi szocializáció kognitív
elméletei
Az el z ek során - akár identifikációnak, akár inter-
nalizációnak neveztük - lényegében arról volt szó,
hogyan válnak a társadalom erkölcsi normái bels
oormákká, az egyéni életvezetés morális szabályozói-
vá. Nem esett szó azonban az egyén erkölcsi gondol-
kodásáról, arról, hogyan tudja a gyerek vagy a feln tt
megfogalmazni az ember és az erkölcsi törvények;
szabályok viszonyát. Érdekes és mindenekel tt igen
fontos tény, hogy a pszichológia mindmáig nem tud
hatáíozottan állást foglalni abban a kérdésben, vajon
milyen összefüggés mutatkozik az egyén morális néze-
tei és erkölcsi viselkedése között? Nyilvánvaló, hogy
, erkölcsi szabályok ismerete önmagában semmikép-
en sem jelenti azok feltétlen betartását. (A bûnöz k
jelent s része legalább annyira ismeri azokat az erköl-
157
csi törvényeket, amelyeket rendszeresen megs:
mint a legerényesebb nyárspolgár.) A kérdés azonl
nem az erkölcsi szabályok ismeretére, hanem az eg
morális nézeteire vonatkozik. A mindennapi élet
számos feln tt emberrel találkozhatunk, aki - ú
mond - vizet prédikál és bort iszik, azaz erkö
nézeteivel gyakran homlokegyenest ellentétes móc
viselkedik. De az ilyen ember tényleg azokat az erl
csi elveket vallja, amelyeket hirdet és megszeg?
mód lenne meghallgatnunk legtitkosabb gondolat
talán kiderülne - mint Moliére vagy Shakespeare n
egy drámájában -, hogy maga is tisztában van
ellentmondással, erkölcsi prédikációja tudatos k
mutatás, és valódi erkölcsi nézetei pontosan egybc
nek tényleges viselkedésével. Érdekes, hogy a kö;
- és általában az irodalom is - az erkölcsi magatarv
tartja esend bbnek, azaz úgy véli, hogy a mor
tudat és a morális viselkedés diszkrepanciájában
utóbbi mindig kevésbé erkölcsös az el bbinél. Em
magyarázata egyértelmûen az, hogy a közhit hajlar
- nem is alaptalanul - a hangoztatott morális néze
szinteségét kétségbe vonni, és a viselkedést ezzf
tudatosan megjátszott, hamis állásponttal hasonl
össze. Hiszen ha az egyén szinte erkölcsi álláspox
és viselkedése valóban nem fedi egymást, horril
dictu ellenkez irányú különbségnek is el kell
fordulnia, tehát olyannak, amikor a nézet moráli
alacsonyabb értékû, mint a viselkedés. Végeredmé
ben ha az erkölcsi állásfoglalás és az erkölcsi visel
dés összefüggését feln tt embernél vizsgáljuk, két
nyez t kell tekintetbe vennünk: 1. A hirdetett erkö
nézet nem feltétlenül azonos a vallott erkölcsi nézet
mely utóbbi - függetlenül attól, hogy egybeesik-
hirdetett erkölcsi állásfoglalással vagy sem - a rr
dennapi életvezetésben párhuzamos lehet a mor
158
riselkedéssel. 2. Morális vonatkozásban különleges
r feszítést ígényl helyzetekben, amílyen egy ember '
letében nagyon kevés akad (vagy éppen egy sincs), és
amely a magatartáshoz szükséges energiát nem kizá-
ólag az erkölcsí szférából nyerí, illetve veszti (például
családi érzelmi elkötelezettségek, fájdalomtürési kü-
szöb stb.), az egyén erkölcsi nézetei - és morális életve-
tése - nem feltétlenül teszík megjósolhatóvá víselke-
ését. A gyerek esetében - életkorából, körülményei-
öl adódóan - a morális állásfoglalás csak igen ritkán
,megjátszott, és kétségtelen, hogy a gyerekek erkölcsí
Cérdésekr l sokkat nyíltabban és készségesebben
nondanak véleményt, mint a feln tt. Ebb l követke-
mk, hogy a vizsgálatok hitelét (Kohlberg, 1969), me-
yek azt igazolják, hogy a gyerekek erkötesi nézetei és
rnorális életvezetése között nines számottev különb-
ség, feltétlenül el kell fogadnunk.
Jean Piapet tanítá.su az erkölcs féjl désér l
Piaget (1932) állásfoglalása szerint az erkölesi fogal-
mak kialakulása és fejl dése - mely lényegében az
erkölesi viselkedéssel egybeesik - szakaszokon keresz-
ül vatósul meg. A szakaszok tartama - az az életkor,
amelyben a gyerek egyik szakaszból a másikba lép -
egyénenként, kuitúránként változhat, törvényszerû
csupán annyi, hógy egy-egy szakaszt kihagyni, átugra-
ni a fejl dés folyamatában lehetetlen. Ez a törvény
fürajdonképpen abból következik, hogy minden sza-
kasz az el z b l bontakozik ki, és így a réginek és az
újnak mintegy szintézise. Minden egyes szakasz integ-
rált egység, nem pedig izolátt viselkedéselemek gyûjte-
ménye. Ezt azért iontos megállapítanunk, mert lénye-
gében azt jelenti, hogy a szakasz legáltalánosabb jel-
lemz i a gyereknek -- aki éppen ezen a szinten él -
159
minden egyes megnyilvánulásában felismerhet k,
azaz: a gyerek erkölcsi ismereteit, viselkedését a kü-
lönböz helyzetekben nagyfokú megegyezés (konzisz-
tencia) jellemzi.
Az erköl.si fejl dés két legáltalánosabb szakasza a
születést l körülbelül a tz-tizenegyedik életévig tartó
heteronómia és az ezt követ autonómia. A heteronóm
erkölcs id szakában a gyerek készen vesi át környe-
zetét l az erkölcsi zabályokat, me ye et szenteküe
' és me változtathatatlanoknak vel. Persze nemegyszer
, " megszegi ket, de jogosságu oz és örökérvényûsé-
gükhöz nem férhet kétség. Az autonóm erkölcs idején
a gyerek már nem eQyszerûen átveszi a feln ttekt _I a
szabályokat, hanem kortárskapcsolataiban megalkota
a,zokat, vagyis a szabá yö ervenyessegene e ismerésf
;
; els sorban a kölcsönös egyetértésen, megegyezéser
alapul, és nem a feln tt autoritás kényszere révén jör
létre.
Piaget három területen :vizsgálta az erkölcs fejl dé
sét: a játékszabályok terén, ahol azt elemezte, hogy a
I
gyerekek hogyan fogadják el a közös játék szabályait
és hogyan értékelik, mennyire értik ezeket; az erkölcs
realizmus kérdéskörében, ahol a viselkedés objektív é
szubjektív értékének kapesolatát kutatta; valamint a:
igazságosságról, a törvényr l alkotott gyermeki elkép
zelések területén.
A szabályok alkalmazásának elsö szakasza körülbe
lül a harmadik életévig terjed. Piaget ezt a mtor
visetkedésszakaszánnk nevezi. A napi események rituá
lis ismétl dése adja ennek a szakasznak a lényegél
így néhány alapvet szokás kialakulásának ideje e2
. Három- és hétesztend s kor között a szabályok ego
centr.lkus alkalmazásál beszélünk. Az egocentrizmu
Piaget fejlödéskoncepciójának egyik a ap o alt a,
én és a külvilág viszonyának azt az id szakát jellemzi
160
amelyben az énhatárok még elmosódot k vagyis a
gyet'ek nem tud biztonsággal különbsé e ' "
g és_ mások megny vanu asai özött. Ebb l követke-
zik, högy néz pontját nem tudja az énb l a tér más
pontjára helyezni [pétdául képtelen megérteni, hogy a
véIe szemben álló embernek miért van az ellenkez
oldalon a jobb keze), és álláspontjának relatív jellegét
is bizonytalanul ismeri fel, azaz: miután az "én" még
nem különül el élesen a "másiktól", a gyerek számára
az sem világos, hogr aT érdekek vágyak, kívánságok
éllentétesek lehetnek. A gyermek egocéntrizmusa te-
hát a fejletlen én cövetkezménye, szemben a feln tt
esetlegés egocentrizmusával, mely éppen a túlértékelt
én jele.
Az egocentrikus szabályalkalmazás id szakában a
gyerek már egyre er sböd érdekl dést mutat id sebb
társainak szabályjátékai iránt, mindenáron játszani
akar is, de a szabályok természetét és funkcióját még
nem érti meg. "Az e ocentrizmus mint az ego és a
klvilág zavara, é az egocentrizmus mint_ a kooperá-
ció iá ya egy és ugyanaz a jelenség" - írja Piaget.
A k zös játékban való részvétel magasan fejlett ént
igényel, amely tudatosan megteremti és vállalja az
együttmûködés feltételeit. Ebben az életkorban a gye-
rek még nem ismeri fel a szabály szervez szere ét, azt
a szükségszerû funkcióját, hogy mindenlCi, aki a játék-
ban részt vesz, hozzá igazítsa viselkedé'ét. S t, ego-
centrizmusából adódóan ennelgppen az ellenkez jét
uéli, azt, hogy a szabálynak kell a viselkedéshez iga-
zoania. Ötéves kora táján a gyerel;ne.k; a szaalyhoz
va ö mszonya némiképpen megváltozik - err l a ké-
s bbiekben lesz még szó. A szabályok alkalmazásá-
nak harmadik szakaszát általában hét- és tízéves kor :
közé helyezzük. (Ismételten hangsúlyozni szeretnénk, '
hogy az egyes szakaszok életkori behatárolásának
161
r
nincs különösebb jelent sége, a fontos csupá
hogy a gyerek egyetlen szakaszt sem ugorhat át
dése során.) A gyerek ebben az életkorban má
komoly szociális érzékkel rendelkezik, és az együ
ködés belc .IkséglptPhol ndd'an el ad á a
s ab 'ly . a Tízéves kortól a gyerekek mar v
mesterei a játékszabályoknak, és Piaget rámutat,
.... y-- ennek a negyedik szakasznak az els éveiben mi
1' art poür art érdekl dnének a szabályok i
örömet találnak a szabályokkal kapcsolatos eh
tákban, és igen gyakran csak addíg érdekli ket
egy új játék (egy-egy új csapat), amíg pontosan ki
dolgozzák az együttmûködés szabályait. A megfil
nem tud szabadulni attól az érzést l, hogy a gyer
ilyenkor gyakorolják be, teszik gördülékennyé a
nak a szabályoknak az alkalmazását, melyek '
sokkal kés bb a valódi csoportéletet szabályozz,
A szabálytudat fejl désének elemzésekor Piag
els évekkel nem sokat foglalkozik. A motoras sa
lyok id szaka ez, amikor a gyerek nem tudat
felfogja ugyan a szabályokat mint környezeténe
nyez it, de a szabályoknak egy igen fontos tulajdc
gát - tudnüllik azt, hogy kényszerít erejük v
semmiképpen nem értheti meg. A szabálytudat i
désénck másndik szakaszában (négy-öt éves k
kilenc-tíz éves korig) a Qvaprek a lelarebb tisztE
érzi a s2abál iránt mel számára adott és sZ nt. A
ó, más feln tt vagy akár az id sebb gyerek
közölt szabály a gyereknek kinyilatkoztatás, mel
jogossága, vitathatatlanul adott volta kétségteler
gyeljük meg például, hogyan viszonylik az elsö-rr
dik osztályos gyerek a súgáshoz vagy az árulkc
hoz, és hogyan értékeli ugyanezt a gimnazista. 1
tanító néni azt mondja, hogy azokat, akik "ro
viselkednek", be kell jelenteni, akkor ezt az els 0
162
yosok olyan természetességgel teszík meg, hogy rnég
annak sem jut eszébe rossz néven venni a történteket,
akit beárultak. Ha a tanító néni azt mondja: súgní
'los, akkor a gyerekek a legritkább esetben szegik
eg ezt a szabályt. Egészen más a helyzet a gimnazis-
'knál: egy jól szervezett serdül korú esoportban az
rulkodónak nincs nagy jöv je, és általában a súgást
hiába tíltja a pedagógus.
Természetesen a gyerek azért sokszor megszegi a
szent" szabályokat, a viselkedés és a tudás ellent-
ondása azonban csak látszólagos. A szabályok meg- I `,z,,
zegésének nagyon sokszor az az oka - mutat rá Pia-
et --, hogy a gyerekek "..5képtelenek különbséget 5 '
Kés bb pedig ezt írja: "...a gyereékaiban töb-
bé-kevésbé teljesen alárendeli magat a szamára el í_rt
de ezek kívül maradnak lelküsmeretén,
lényegében nem v ' 1 életvezetését. Ez az,
amiért a gyerek tcleini a a yokat; -
gsettüttí`át ket a gyahorlatba." Mint
említettük már, hét-nyolc esztend s korában a gyerek ''
a a szabályokat, kooperl. Az autoritás
rnísztil,us tisztelete azonban meg nem szûnt meg telje-
sen. Mégtanulta már, hogy a szabályok változhatnak,
aktuális jellegük van, és a játék során a gyerekek
állitják fel ket. Mégis, mindennek ellenére,nég mirf-
digüsz a szabályok bszolért. satát lényegéb l fakadó
( ritrinsic) iságában_.
A harmadik szakasz (tízéves kortól) már az :onómÖ ' s--
tdoszaka. A szabályok már nem szent k, nem
kmu r l er szákolt törvények többé, hanem a kortár-
sakkal való szabad interakció, az. egyenl k közötti
kölesönösség termékei. Piaget rámutat arra, hogy az
autonómia és a kooperáció ugyanolyan elválasztha-
163
tatlanul kapcsolódnak össze ebben a szakaszban, mi
az el z ben a kényszer és az egocentrizmus.
Végeredményben a játékszabályokkal kapcsolatc
kutatásainak eredményeként Piaget a szabályokna
három típusát írta le. I. Motoros szabály.. Lényegébe
aszociális, a,sok kialakulását eredményezi. A
ismétl dés felfogasából származik, a valódi szabál
kényszerûségre, kötelességre vonatkozó elemeit ne
tartalmazza. 2. Kényszerszabáha Alanja a felnlzttn
iránt megnyilvánuló egyoldalú tisztelet és az e n
rizmus, ame y azt je enti, ogy az en és a szos;iLl
kö'zet határai összemosódnak. 3. acionális szc
baly. Alapa a lcox'tarsal, l;ozoffi szabad interakció i
öIsö ös ' , valammt az autonómia, amely - az egc
centnzmus ellentéteként - határozott különbségtéte
; igényel az egyén és a környezete között, mely nélki
lözhetetlen kritériuma mások megértésének és anna
az igénynek, hogy mások is megértsenek bennünke
Piaget morális kutatásainak másik nagy területe a
erkölcsi realizmus kérdésköre. A realizmus a harmadi
és a nyolc-kilencedik esztend között a gyennek saja
tos gondolkodásmódja (Piaget, 1929), amelynek 1
nyege az, hogy nem tud különbséget tenni az objekt
! ' és a szubjektív valóság között; számára csak objektí
valóság létezi Ez a gondo odás e i saatossa
sz álan "sajátosan gyermeki" megnyilvánulás fo;
rása (a gyerek például a gondolatot is, az emlékeze
képet ís anyagszerûnek képzeli el, megneheztel éde;
anyjára, ha álmát nem tudja folytatni, hiszen "szen
pelt benne").
; i ," A gyennek realizmusa a moralitás terén els sorba
az objektív.felel sség formájábanjelentkezik, ami at
jelenti, hogy a gyerek a morális eseményt els sorba
kézzel fogható, látható, megragadható oldala alapjá
ítéli meg, és véleményének megalkotásában a szubjek
164.
tív szempont (a szándék, a motívum, a körülmények,
melyek a cselekmény létrejöttében közrejátszottak)
lig-alig befolyásolja. Piaget három viselkedésformát
` ügyetlenség, lopás, hazugság - elemzett az objektív
felel sség szempontjából. Módszere az volt, hogy a
_ erekeknek történetpárokat mondott el, amely pá-
ok mindegyikében azonos jellegû esemény fordul el ,
e a cselekvés motívuma és mértéke is különbözik.
Például az ügyetlenség területén sokat idézett, híres
történetpárjának egyikében a gyerek véletlenül felbo-
rítja a tintatartót, és így nagy pacát ejt a terít n.
i A másik történetben a gyerek szándékosan önti ki a
tintát, de a terít n tettének csak jelentéktelen nyoma
marad. A kérdés: ki követte el a nagyobb vétket?
A másik hasonló történetpár egyikében a gyerek, mi-
közben szüleinek segít, véletlenül összetör egy értékes
pohárkészletet, míg a párhuzamos történetben a gye-
rek mérgében a földhöz vág egy értéktelen vizespoha-
rat. A hazugság és a lopás kérdéskörében hasonló
jellegû történetek szerepeltek (kís, de öncélú hazugság
szembeállítva a nagyobb, de segít szándékkal, jóin-
dulatból elkövetett hazugsággal; ugyanígy a lopásnál
is). Az eredmények azt mutatták: minél fiatalabb a
gyerek, annál nagyobb a valószinûsége annak, hogy
az objektív felel sség irányába dönt, azaz a nagyobb
kárt, a nagyobb hazugságot, a nagyobli lopást min sí-
ti nagyobb véteknek, tekintet nélkül az indítékokra.
Tízéves kor fölött az objektív felel sség gyakorlatilag
már nem jelenik meg az ítéletekben! Piaget is utal rá,
a
mi is hangsúlyozzuk, hogy az objektív felel sség mér-
téke jelent s mértékben függ a szül i magatartástól.
Ma is akad nem egy szül , aki nem veszi tekintetbe a
gyermeki szándékot, és az okozott kár nagysága alap-
ján büntet, vagyis keményen megbünteti a kislányát,
aki takarítás közben elejtett egy értékes vázát, ugyan-
lss
akkor nem nagyon hederít a fiára, aki dühében, mE
a "matektanár kiszúrt vele", a földhöz csap egy i
janszcsészét. "... mint a realizmus általában a szubje
tív és az objektív zavarából és a feln tt intelIéktuá
kényszeréb l, ugyanígy az erkölcsi realizmus is
okok e két fajtájának együttes mûködéséb l szárm
zik" - írja Piaget. Graham (1972) ezt írja err l
kérdésr l: "Tehát Piaget azt sugallja, hogy az erköl
realizmus részben a gyermek mentális fejl dése bel
természetének, részben annak a módnak köszönhet
ahogyan a feln ttek a gyermekkel bánnak. Az erkölc
realizmus szorosan összekapcsolódik az egyolda
tisztelettel vagy a heteronómiával, de mint láttu
Piaget számára a realizmus nem a morális szférá
korlátozódó jelenség. Ellenkez leg, ez összekapcsol
dik az intellektuális realizmussal, ami például a gye
meknek abban a tendenciájában mutatkozik me
hogy a dolgokat ne olyanoknak rajzolja le, amilyene
nek látja, hanem amilyeneknek tudja. Igen font
szempont Piaget gondolkodásában, hogy ma fizik
, szabályszerûség nem választható el a morális kötelf
ségt l és a szociális szabálytól®, és hogy a gyer
számára mind a fizikai, mind a morális szabályok e
általános világrend részei."
Piaget erkölcsi kutatásainak haimadik nagy terül
te: hogyan jelenik meg a gyermekben az igazságos.sG
a rörvény eszméje? Ha jól meggondoljuk, a büntetÉ
kétféleképpen értelmezhetjük: lehet a megtorlás és e
zel párhuzamosan a bûnh dés, és ugyanakkor lehet
igazságtevés és ezzel párhuzamosan a felel sség váll
lásának és a vétek helyrehozásának eszköze. KérdÉ
a különböz életkorú gyerekek milyen büntetést v
lasztanak egy-egy vétek ellensúlyozására. Piaget ism
történeteket mond a gyerekeknek, melyekben a gy
rekh s mindig valami "rosszat csinál", és megkér
166
hallgatóitól, hogy milyen büntetést választanának a
számára. Ezután a gyerekeknek három büntetésb l
(melyek a "vezekl ", illetve a "viszonossági" bünteté-
sek különböz változatai voltak) ki kellett választani-
uk a - véleményük szerint - legsúlyosabbat. Piaget
mintegy száz gyereket vizsgált meg ezzel a módszerrel,
és azt találta, hogy hat és tíz év között határozottan
emelkedik a "viszonossági büntetések" száma. Piaget- I
nak ezt a vizsgálatát sokan támadták, utalva arra,
hogy a viszonossági büntetés túl tág fogalom, melybe
a "szemet szemért, fogat fogért" nézett l kezdve a
kötelességszegés egyszerû elismeréséig sok minden be-
letartozhat.
Végeredményben Piaget az igazságosság, a törvény
három különböz típusú eszméjét különítette el:
Hat-hét éves korig a gyerekek úgy vélik, hogy a
törvény lényége a fölé-alá rendelt viszony (lényegében
a szül -gyerek viszony) tisztázása; azért van, hogy =
mindenkit érdeme szerint büntessen, illetve jutalmaz
zön. Piaget ezt az eszmét retributiv igazságosságnak
nevezi. Megjegyezzük, hogy a modernebb vizsgálatok
is azt mutatják, hogy a büntetésnek különleges szerepe
van a gyermek világképének alakulásában; lényegé-
ben egy esemény morális megítélése attól függ, követi-e
büntetés vagy nem. Kohlberg ( 1964) ezt a jelenséget
a szankciók függetlenségének nevezte. Kísérletében
kûlönböz korú gyerekeknek filmet vetítettek, amely-
ben egy kisfiú, aki csecsem testvérével egyedül van
utthon, számos dicséretes cselekedetet hajt végre (ta-
karít, megeteti a testvérét stb.). Ezután hazajön az
Pdesanya, aki a gyereket - teljesen váratlanul és a
f'eln tt néz számára érthetetlenül - megbünteti. A fil-
met néz három-négy éves gyerekek egyértelmûen úgy
ítélték meg a helyzetet, hogy a kisfiú helytelenül visel-
kedett, azért kapta a büntetést. De még a négy-öt
167
esztend sök is mentségeket kerestek a szül számára
biztosan korábban követett el valami rosszat a kisfií
azért kapta a büntetést. Tehát úgy tûnik, a szankció
függetlensége két forrásból táplálkozik: a gyereket
büntetés intellektuálisan orientálja a cselekmény e
kölcsi megítélésében (ha büntetik, bizonyára elítéler
d ), másrészt viszont szociális helyzetében (a szülí
autoritás egyértelmû elfogadása miatt) mintha ner
merné vállalni a feln tt ember erkölcsi megbélyegzÉ
sét. '
Hét- és tízéves kor között a retributív igazságossá
göf a disztributív igazságosság eszméje váltja fel. Et
ben az életkorban a gyerek úgy véli, hogy a- törvén
legfontosabb funkciója az, hogy az egyenl elosztásri
gondoskodjék. Az egyenl séget azonban teljesen "ot
jektívan" értelmezi, motívumokat, indítékokat, mí
dosító tényez ket nem vesz tekintetbe. (Piaget ekval
tásnak nevezi az egyenl ség igénylésének ezt a prim
tív formáját.) A disztributív eszme komoly gondoka
okozhat a gyereknevelésben. A gyerek nehezen visel
ha úgy érzi, az iskolában t jobban megbüntetté
ugyanazért a vétekért, mint a másikat (sajnos a szülö
gyakran "beugranak" ezeknek a gyermeki panaszol
nak), a családban kiélez dik a testvérféltékenysé
("nekem is mindenb l ugyanannyi jár, mint a testvi
remnek"), s t az egyenl elosztás eszméje még a szül
tekintély elismerésénél is er sebb ("Te nézheted kiler
uiári is a tévét, csak nekem kell lefeküdnöm?").
Az egyenl elosztás eszméjének árnyaltabb form
ja, amely a motívumokat, szociális viszonyokat, érze
meket is tekintetbe veszi, és amelyet Piaget az ekvalitá
" tól való megkülönböztetés kedvéért ekvitásnak neve
csak tízéves kor után jelentkezik - ha egyáltalán jelen
kezik. Piaget ugyanis tudja, hogy nagyon sok feln
nem jut el a moralitás fejlettebb formájáig: saját szava
l68
val: "...akiknek nem sikerült a lelküsmer t autonómiá-
'át 'T' t törvén fólé hel ez-
n_iük."
Külön foglalkozik Piaget az immanens igazságossá
jelenségkörével, vagyis a gyerekeknek azzal a hitével,
hogy a környez világ tárgyai, jelenségei automatiküs
büntet er vel endelkeznek. A történetek közül, me-
lyeket a vizsgálat során alkalmaz, az "almatolvaj kis-
fiú esete" a lehíresebb. Röviden arról van benne szó
,
hogy egy kisfiú almát lop, a cs sz észreveszi, és kerget-
ni kezdi. Menekülés közben a gyerek egy korhadó
fahídon szaladna át, ez azonban leszakad alatta, és
s
a patakba pottyan. Piaget adatai szerint a hatéves
gyerekek négyötöde úgy ítéli meg, hogy a kisfiú azért
esett a patakba, mert almát lopott, azaz a természet
utomatikusan megbüntette t. Hatéves kortól az im-
manens igazságosság eszméje fokozatosan csökkeri, és
tizenkét éves korra a gyerekeknek már csak egyhar-
mada hisz a természet büntet erejébez.
Piaget úgy véli, hogy az immanens igazságosság
eszméje éppen úgy a gyermek által elképzelt általános
világrendhez tartozik, mint a realizmus, illetve a mo-
ralitásról való gondolkodásának egyéb jellemz i. Hát-
térben éppen úgy a felnött autoriter szerepköre húzó-
dik meg, ezért a gyermeknek az immanens igazsá-
gosságba vetett hite nem egyszerûen intelligenciájának
növekedésével szünik meg, hanem ezzel párhuzamo-
san szerepet játszik az is, hogy fokozatosan felismeri
a szül k, a feln ttek és a feln ttigazságok tökéletlen-
ségét.
Piaget erkölcskutatásainak óriási elméleti és gya-
korlati jelent ségét tudomásunk szerint soha nem vi-
tatta senki. Ezek a vizsgálatok - mintegy ötven eszten-
d vel ezel tt - olyan gyermeki világot tártak fel, amely
169
- annak ellenére, hogy egyszer valamennyien részf
voltunk - Piaget könyvének megjelenéséig rejtély r
radt a nevel k, a pszichológusok, a feln tt em'
el tt. Ennek ellenére Piaget erkölcsvizsgálatait szá
talan bírálat, kritika érte, amelyeknek - mint ez
talában lenni szokott - egy része jogos, más ré;
pedig (legalábbis véleményünk szerint) nem az. .
alábbiakban csupán két-három, általunk jelent sn
' '' ítélt szempontot emelünk ki a Piaget-kritika anyal
á
i ból.
1. Az olvasó bizonyára észrevette, hogy a morá
normák, értékek elsajátításának hátterében szi
minden kutató - akár analitikus, akár nem - valami
le internalizációs, beépülési folyamatot tételez fel. f
pen.cért meglep , hogy Piaget ezt a folyamatot tel
k )
mértékben mell zi; az erkölcsi szabályokat kogni
úton felfedezteti a gyerekkel. A kérdésben nehéz áll;
foglalni, annyit azonban feltétlenül megjegyezhetü
- egyetértve Graham (1972) véleményével -, hogy n
a nem tudatos iuternalizáció és a korai anya-gye
kapcsolat irreverzíbilis hatásának - véleményünk s
rint eltúlzott -- hangoztatása idején nem árt újra f
hívni a figyelmet Piaget tanítására, mely nagyon egé
ségesen egészíti ki a divatos kutatási irányzatok
Ehhez a kérdéshez tartozik az is, hogy Piaget elméle
ben a gyerek nem a szül segítségével vagy a szü
hatások következményekénf, haneni mintegy a sz
ellenére sajátítja el az erkölesi szabályokat és visell
désformákat. A félreértések elkerülése végett hang:
lyoznunk kell, hogy a szül i autoritás és kénys:
fogalma Piaget-nál csak igen kevéssé jelent megha
rozott - és elítélend - nevelési módszert; sokkal i
kább egy természetszerûen és megváltoztathatatlar
fennálló alá-fölé rendelési viszony jelzésére szolg
amely akkor is kétségtelenül létezik, ha a szül a lehe
170
legdemokratikusabb nevelési módszereket alkalmaz-
a. Piaget erkölesfejl dési modelljének azt a parado-
Konát tehát, hogy a gyerek a szül vel szemben alakítja
ki erkölesi értékrendjét, nem lehet egyszerûen nevelési
módszer kérdésévé redukálni, annak ellenére, hogy a
demokratikus stílusú nevelés hasznosságát Piaget ma-
ga is hangsúlyozza. Véleményünk az, hogy Piaget túl-
ságosan is redukálja a szül szerepét az erkölcs fejl -
ésébén, ugyanakkor hozzátesszük, hogy a néz pont-
váltárebben a kérdésben is hasznos lehet.
2. Els sorban Piaget leghívebb követ je, Kohlberg .
ívja fel a figyelmet arra, hogy Piaget' túlságosan a
t-tizenkét éves kor közötti gyerekek morális fejl dé-
_ré koncentrál, mind a hatéves kort megel z , mind
tizenkét éves kort követ id szakot lényegében mel-
zi (bár a korai életszakaszról esik szó munkájában;
de kétségtelenül elnagyolt formában). Ez abból a
szempontból is jelent s, mert Piaget-nak kevés bizo-
nyítéka van arra, hogy az autonóm erköles tizenegy-
tienkét esztend s korra általánosan kiaJakul. (A kér-
désre Kohlbergnál visszatérünk még.) Fokina ( 1978)
az erkölcsi fejl dés sajátosságait vizsgálva különböz
'letkorú gyerekeknek a következ történetet mondta
_l: "Lvova és Szása barátok voltak. Egy alkalommal
vova egyest kapott az iskolában, amit Szása elmon-
ott Lvova mamájának. Lvova édesanyja megdiesérte
Szását, pajtásai véleménye szerint viszont Szása hely-
telenül cselekedett." Miután a gyerekek meghallgat-
ták a történetet, el kellett mondaniuk, hogy vlemé-
nyük szerint kinek volt igaza, és mi magyarázza Lvova
édesanyja, illetve Szása viselkedését.
A vizsgálat eredményei azt mutatták, hogy az erköl-
csi tudat fejl dése tizenegy-tizenkét éves korban ko-
rántsem ér véget: míg a nyolcadik osztályosoknak
csaknem kilencven százaléka, az ötödikeseknek alig
171
több mint a fele volt csupán képes általánosított erköl
csi következtetésekhez jutni a történet alapján.
3. Sok - véleményûnk szerint jogos - vád éri Pia
get-t azért is, mert sem az egyéni különbségeket, serr
a nemi vagy kulturális differenciákat nem veszi tekin
tetbe. Igaz ugyan, hogy az kérdése nem az volt
milyen különbségek vannak a gyerekek erkölcsi ítéle
ø tei között, hanem az: milyen a gyermek erkölcsi világ
képe?
4. Végül felmerül Piaget elméletével szemben az a
vád is, hogy a morális konfliktus szerepét teljes egészé
ben kihagyja erkölcsfejl dési koncepciójából. Látn
fogjuk majd, hogy Piaget követ jének, Kohlbergnal
a munkásságában morális konfliktus már szerepet kal
a fejl dés értékelésében.
;,I,.,...r:
Kohlberg.wizsgálatai
az erkölcsi tudat Jejl désér l
Piaget eredményeinek közzétételét számtalan ellen r
z vizsgálat követte Európában és Amerikában egy
aránt. Ezek a vizsgálatok - különböz gyermekpopu
lációkon alkalmazva Piaget módszerét - cáfolták vag
igazolták az eredeti megállapítások némelyikét. A ma
gunk részér l egyetlen olyan kutatást ismerünk, amel
nem egyszerûen ellen rizte Piaget megállapításainal
hitelességét, hanem továbbfejlesztette az erkölcs fejl
désének kognitív megközelítését: Kohlberg munkáját
Lawrence Kohlberg, a Harvard Egyetem Pszicholó
giai Tanszékének professzora a hatvanas évek elejé
tette közzé els eredményeit az erkölcsi fejl dés kuta
"' tása terén. Kohlberg (1969) az erkölcs fejl désénel
három szintjét írja le, amelyeknek mindegyike ké
szakaszra oszlik.
I72
. Premorál:szint.,egfontosabbjellemz je a erek
iedonisztíkus szemléletmódja; cselekedeteit azok kel-
emes vagy eITémétlén következményei alapján ítéli
neg.
1. szakasz: A "morális" viselkedés mozgatórugója.
i bürtetés elkerülése. A feln tt hatalma a gyermek
zámára természetes és kétségbevonhatatlan, a visel-
redés erkölcsi értékelésében a szándékot nem veszi
:ekintetbe. (Lásd Piaget: objektív felel sség.)
2. szakasz: Naivan egoisztikus orientáció jellemzi:
gyermek az plyan viselkedést ítéli helyesnek, ami az
n (néha-néha a mások) szükségletét kielégíti. Az én-
határok már szilárdak, tehát tudja, hogy mások igé-
nyei nem feltétlenül esnek egybe az övéivel. Ezzet
párhuzamosan a feltétel nélkûIi egyenl ség (Piaget:
ekvalitarianizmus) és a viszonosság (fogat fogért) hí-
we.
f1 Koneionlis szerepegyeztetés szmtje. A gyerek
Cégfontosabb morális törekvése ezen a szinten az, hogy
megfeleljen a család, a társak, a__ feln ttkörnyezet igé-
nveinek.
a. szakasz: Az ún. "jógyerek-orientáció" jellemzi.
Iár a szándék tekintetbevételével ítél, erkölcsi nézete-
it sztereotip szeretet-központúság, a másokon való
gíteni akarás irányítja.
4. szakasz: A gyerek egyértelmûen az autoritás tisz-
lete, a tekintélyelv alapján áll. Erkölcsi itéleteit a '
szabályok betû szerinti értelmezése, a kötelesség telje-
S ésének kiemelése jellemzi.
111. Az ,elismert (self accepted) erkölcsi elvel szintje.
Ezen a szinten a gyerek a legfontosabb erkölcsi elve-
ketY állásfoglalásokat már az autori 'astól függetlenül
alkot,ja meg
173
5. szakasz: A gyerek már tisztában van a sza
alkotott - és bármikor alkotható -, ezzel párhuza
san: szerzödés jellegével. A gyerekek, akiknek a
foglalásai ebbe a szakaszba sorolhatók, általáb,
kötelesség kölcsönös jellegét, az er szak elkerülés
a többség akaratát, jogait hangsúlyozzák.
6. szakasz: A legmagasabbra értékelt erkölcsi á
foglalások szakasza, amely lényegében Piaget ekv
szakaszával rokon. A gyerek átéli az alternatí
konfliktusos voltát, és a lelkûsmereten alapuló iga
gosság, a bízalom és a kölcsönös tisztelet alapján d
Kohlberg Piaget módszerét fejlesztette tovább v
gálatai számára. A gyerekeknek történeteket kell
gíghallgatniuk, melyeknek mindegyike egy-egy er
csi dilemmát tartalmaz. Valamennyi dilemmá
többféle megoldás tartozik, a gyereknek ki kell vái
tania, melyiket tartja helyesnek, és meg kell indo
nia választását. Kohlberg a következ példát idéz
egyik történetben a probléma az, vajon egy k:
beszámoljon-e apjának bátyja csínytevésér l, v
hallgasson-e röla. Egy tízéves fiú a következ vál
adja: "Egyrészt helyes lenne, ha beárulná a bát
mert ha nem teszi, az apja jól megveri t: Másr
viszont az lenne a helyes, ha hallgatna róla, r
különben a bátyja veri meg." Nyilvánvaló, hogy
válasz az elsö szakaszba sorolható, hiszen a cselek
az határozza meg, honnan várható a kisebb büntc
Kohlberg történetei huszonöt morális kérdésl
tartalmaztak, olyanokat, mint az emberi élet ért
a motívumok szerepe a dnntésben, a büntetés foga
stb. Például a motívumok szerepe" kérdéskörbf
hat szakasz a következ képpen alakul: l. a dö
motívuma a büntetés elkerülése; 2. a döntést az b
lyásolja, a feln tt hogyan kezeli az el nyöket, ill
a jutaimakat; 3. a környezet egyetértésének hiá
174
4. az autoritás tilalma, melyet - ha megszegi - bûntu-
dat követ; 5. a közösség elismerése; 6. önkritika.
égy véljük, világos, hogy Kohlberg módszere, ku-
tatási elve és eredményei is egyértelmû rokonságot
mutatnak Piaget kutatásaival: a moralitás kialakulá-
sát mindketten kognitív oldalról közelítik meg, és úgy
vérilt;J'mégrtogalmázött érkolcsi ítélet többé-kevésbé
konzisztens a viselkedéssel. Nézzük most inkább Pia-
get és Kohlberg- vizsgálatainak különbségeit.
1. Piaget szerint az erkölcs fejl dése a szabályok és
a szabályoknak érvényességet szerz autoritás tisztele- '
,
tével indul (heteronóm erköles). Kohlbergnél ez a
tényez az erkölcs fejl désének már a második szintje,
nála a moralitás kezdete valami naiv hedonizmus,
melynek lényege a büntetés elkerülése vagy a jutalom
megszerzése. Kohlberg szerint ebben a korai életsza-
kaszban a gyerek még nem tudja leválasztani alapve-
t en hedonisztikus életszemléletér l a tekintély tiszte-
letét. Ögy ír err l: "A gyerek csak akkor tudja elválasz-
tani a hedonizmust az autoritás érdek nélküli tisztele-
tétöl, amikor elérkezik a kognitív fejl désnek arra a
szintjére, amelyen a morális fogalmak jelentése megkü-
lönböztethet a büntetést l."
2. Kohlberg-módszerének leegyszerûsített változa-
tával -jóval korábbi életszakaszban (három-négy éves
kor táján) kezdi, és jóval kés bbi életkorban (tizenhat-
tizenhét év) fejezi be vizsgálatait, mint ezt annak ide-
jén Piaget tette. Ennek a ténynek különös jelent sége
az, hogy Kohlberg megállapítása szerint egy-egy sza-
kasz elérése nem köt dik olyan mereven meghatáro-
zott életkorhoz, mint ezt Piaget vélte. (Látni fogjuk,
hogy ez a megállapítás annak ellenére igaz, hogy Pia-
get korántsem kezelte mozdûhatatlan szentségekként
az életkorokat.) Kohlberg álláspontja szerint az élet-
kor és az általa felállított morális szintek összefüggése
175 `'.
csupán annyi, hogy az ítéletek tendenciája az életkor
ban el rehaladva fölfelé mozog. Körülbelül tízéve
korban az ítéletek gyakorisága a min séggel fordítot
arányban, lineárisan csökken, ami azt jelenti, hogy a
sorrend 1, 2, 3, 4, 5, 6, azaz az ítéletek leggyakrabbar
k
az l. szakaszba sorolhatók, és az 5.-be és 6.-ba a
legritkábban. Tizenhárom éves korban az 1. és a 2
szakaszba sorolható ítéletek észrevehet en csökken
nek, és a sorrend: 4, 3, 5, 2, 1, 6. Tizenhat éves korbaI
a 4. és az 5. szakaszba sorolható ítéletek száma továbt
növekszik, a 6. szakaszba sorolható válaszok tovább
ra is meglehet sen ritkák. (Megjegyezzük, hogy Kohl
berg és Kramer (1969) feln tteken is elvégezte a vizs
gálatot, lényegében hasonló eredménnyel, ami azt je
lenti, hogy a morális gondolkodásnak a kés bbiekber
sincsenek új szakaszai.) Milyen következtetések von
hatók le ezekb l az adatokból?
a) Piaget tanítása szerint a gyerekek tízesztend
korukban már közel járnak a morális gondolkodá;
legmagasabb szintjéhez. Kohlberg adatai azt mutat
ják, hogy az ilyen korú gyerekek erkölcsi ítéletei mél
meglehet sen alacsony színvonalúak, és a többéke
! vésbé véglegesnek mondható morális szint tizenhat
tizenhét éves korra bontakozik ki. A mindennapi peda-
gógiai és pszichológiai tapasztalatok Kohlberg állás-
pontját valószínûsítik.
b) A moralitás fejl désének kognitív elmélete lé-
nyegében aztjelenti, hogy minden szakasz egy megha-
tározott értelmi szervez dés eredménye. Ögy azután
jogosan merül fel a kérdés: hogyan lehetséges az, hogy
egy adott életkorú, meghatározott intellektusú gyerek
nem azonos csoportba sorolhatóan válaszolja meg
valamennyi törtérietet? Kohlberg vizsgálatai azt mu-
tatják, hogy egy-egy gyerek megoldásai "összetarta
nak", azaz válaszainak legalább ötven százaléka eg
176
ineghatározott szakaszba sorolható. Az intellektuális
szervez dés legfontosabb bizonyítéka azonban az,
hogy az életkorban el rehaladva a moralitás alakulása
mirTdig el remutat! Visszaút tehát nincs, az intellektuá-
lis fejl dés új szervez dési szintje új erkölcsi szint
ialakulásához vezet, ami természeténél fogva meg-
ordíthatatlan - hiszen az értelmi fejl dés sem halad-
at visszafelé! Az obszervációs tanuláselmélét kutatói
akik a "tiszta tanulás" hívei, és ilyen alapon a fejl -
;dés szakaszos, struktúrákban megvalósuló menetének
"hivatalból" ellenségei - megkísérelték kísérletileg iga-
Zolni, hogy a szándékosság kérdéskörében alkotott
gyermeki ítéletek szociális tanulás révén megfordítha-
tók. Bandura és McDonald (1963) kísérletének ered-
ényét azonban Kohlberg ( 1969) elegánsan megcáfol-
. Véleménye szerint Bandura és munkatársának
redménye a laboratóriumi helyzetb l fakadó mûter-
ék. Ha egy gyereket - írja Kohlberg - megjutalmaz-
ak akkor, ha a fehérre azt mondja, hogy fekete,
kkor nyilvánvalóan azt fogja mondani míndaddíg,
amíg úgy véli, hogy az a "jó válasz". Ez azonban
egyáltalán nem jelenti azt, hogy ezentúl feketének
tartja a fehéret. égy véljük, Kohlberg megjegyzése
komoly intelem minden laboratóriumban zajló fejl -
déslélektani vizsgálat számára.
8. Az erkölcsi nevelés
mindennapi életben és a szakirodalomban - úgy-
ogy - tájékozódva egyre világosabbá vált a szá-
mkra, hogy erkölcsi nevelésen tulajdonképpen min-
nki a "viselkedés módosítását" érti. A tudomány így
;almaz: a nem kívánt magatartás kioltása és a kí-
nt magatartás pozitív meger sítése. Ha ezt magyar-
177
ra fordítjuk, tulajdonképpen a szül is ugyanezt
mondja: "ha a gyerek csibész,. elnadrágolom, ha jól
viseli magát, megjutalmazom." Lényegében tehát az
erkölcsi nevelés - akár a családban, akár az iskolában
- arra korlátozódik, hogy a gyerek tartsa be a viselke-
dési szabályokat. Pedig az erkölcsi elvek nem azono-
sak a viselkedési szabályokkal, és véleményünk szerint
elvek nélkül az erkölcsi szabályoknak megfelel ma-
gatartás alig több, mint puszta kondicionált viselkedés.
(Mint láttuk, a kutyát is meg lehetett tanítani arra,
hogy a végletekig ellenálljon a hús csábításának.) Ép-
pen ezért az alábbiakban megpróbáljuk külön tárgyal-
ni az erkölcsi viselkedés és az erkölcsi tudat nevelését:
Tisztában vagyunk azzal, hogy ez a vállalkozás ké1
szempontból is paradox. Els sorban azért, mert ma
gunk is hangsúlyoztuk, hogy az erkölcsi viselkedés é;
az erkölcsi tudat korántsem különbözik annyira egy
mástól, mint gondolnánk. Ugyanakkor éppen ez a
összefüggés késztethet arra, hogy az erkölcsi tuda
nevelésével behatóbban foglalkozzunk. De paradox a
vállalkozásunk azért is, mert ez utóbbi ké_rdésr l sem
miképp sem tudunk olyan tárgyszerûen, irodalmi hi
r
vatkozásokkal írni, mint az erkölcsi viselkedés nevelé
sér l. Tehát szubjektív hangvételre kényszerülünk, ar
ra. hogy a kifejtett álláspont jelent s részéért magunl
vállaljuk a felel sséget.
Az erkölcsi viselkedés nevelése
Martin Hoffman (1970) az erkölesi viselke;dés nevelé
sének két alapvet formáját különíti el: "l: Az olya
morális orientáció, amelyik a nyomozástól és a bünte
tést l való félelmen alapul, ahhoz a fegyelmezési tech
nikához kapcsolódik, amely viszonylag gyakran alkal
maz fizikai büntetést és tárgymegvonást, és amelye
178
atalomérvényesít fegyelmezésnek nevezünk. 2. Azt
morális orientációt, amelyet a küls szankcióktól
ló függetlenség és er s bûntudat jellemez, a hatal-
at nem érvényesít (nonpower assertive) fegyelme-
s viszonylag gyakori alkalmazásához kapesolódik,
nként pszichológiai, közvetett vagy szeretetorien-
lt fegyelmezésnek is nevezzük." A "hatalomérvénye-
t " e.lrrzés tartalmának megfogalmazásávál -
ég semmi baj sincs. Olyan nevelési módszerr l van
ó, amely egyértelmûen a büntetést l való félelemre
ül; a szül szisztematikusan érezteti a gyerekkel
izikai f'ölényét és hatalmát a tárgyi környezet fölött.
_ süf , aki így nevel, soha nem éri el, hogy a gyerek-
n bármiféle bels ellenállás (meggy z dés, szégyen,
ntudat) alakuljon ki a nem kívánt magatartással
mben; viselkedését kizárólag a büntetést l való fé-
em (a legalacsonyabb életkor "moralitása") szabá-
ozza, amely általában agresszív indulattal, dacreakci-
kal párosul.
A hatalmat nem érvényesít , ún. pszichológiai tech-
ikán általában d szeretetmegvonást értik. A szül , aki
zt a módszert alkalmazza, közvetlenül, de soha nem
ikailag fejezi ki haragját vagy egyet nem értését
_ ermekével szemben. Ennek nagyon sok formája van
hátat fordít a gyereknek, nem szól hozzá, vagy éppen
t mondja neki: "nem szeretlek", esetleg kiküldi a
obából stb. Szeretnénk hangsúlyozni, hogy a szere-
tmegvonás legalább olyan súlyos bünteté,s, mint a
K:haralomérvényesít ,fegyelmezés (vagyis egyszerûen
nszélva: a verés). A szeparáció élménye, a szeretet el-
esztését l való félelem a gyerekben nyomasztó érzést
reszt, mely valóban alkalmas bûntudat felkeltésére,
agyis arra, hogy a gyerek bels források segítségével
próbáljon ellenállni a csábításnak. A szeretetmegvo-
'f`nás nevelési hatékonyságának elméleti hátterét Sears,
179
Maccoby és Levin dolgozták ki 1957-ben. Gondo
menetük a Freud-féle els dleges (anaklitikus) iden
kációra épül, és lényege az, hogy a szül , aki rend;
resen kielégíti gyermeke szükségleteit (eteti, tiszt
teszi stb.), maga is szükségletté válik a gyermek s
mára (a kérdésre a függ ségr l szóló fejezetünkl
visszatérünk még), és ha személyében nincs jlen
gyerek képzeletében, saját viselkedésében prób
megjeleníteni. A szeretetmegvonással való bünte
hatékonysága tehát abban rejlik - mondják a sz
z k -, hogy a legközelebbi alkalommal a gyerekt
felébred a szeretet elvesztését l valö félelem, és a gyei
- az érzést l megszabadulni igyekezve - vállalja aN
kat a szül i jellemz ket, amelyek az adott helyzett
megnyugtatják t - vagyis gondolatban megbünl
magát, és a szül által ellenzett viselkedés helyett va
mi mást választ. Pszichológiailag elemezve a helyze
a gyerek maga válik viselkedésének ellen rz jévé
kritikusává - vagyis az adott pillanatban maga vá
a szül vé, aki így nem veszíthet el. Amíg tehá'
hatalomérvényesit technika esetén a gyerek lehet
elkerülni kívánja a szül t, ebben az esetben az elvesz
sét l retteg.
Hill (1960) nagyon érdekes és fontos szempont
egészíti ki ezt a koncepciót. Felhívja a figyelmet ar
hogy a szeretetmegvonás esetén a büntetés befejezé
feloldása rendszerint valamilyen helyrehozó aktus
vétek beismerése, bocsánatkérés stb.) következmém
ként jön létre, és így a megbocsátás ténye a megel
"helyrehozó aktust" meger síti.
Hill gondolatának valóban van elméleti és gyakc
"" latí jelent sége, most azonban els sorban azért idi
tük t, mert szinte áthídalhatatlanná teszi azt a szak
dékot, amelyre a figyelmes olvasó nyilvánvalóan m
eddig is ráérzett, és amely az erkölcsi nevelés elméle
180
gyakorlata között húzódík meg. Ez a szakadék
lajdonképpen szükségszerû, hiszen a kutatók rész-
kérdéseket elemeznek, függ és független változó-
t boncolnak olyan hermetikus feltételek között,
ailyeneket természetesen csak mesterséges helyzet-
n lehet el állítani. Valakinek - vagy valakiknek -
yszer majd helyre kell állítania az elmélet és a gya-
rlat egységét, meg kell teremtenie a szintézist, addig
onban próbáljunk legalább pallót fektetni a szaka-
k fölé.
Mindenki számára nyilvánvaló, hogy a hatalomér-
nyesít és a hatalmat nem érvényesít (szeretetmeg-
nó) nevelési módszer a gyakorlatban a lehet legrit-
bban különül el ilyen élesen. Ha a gyerek valamivel
bosszantja a szül t, a legtöbbször az történik, hogy
esanyja vagy édesapja elnadrágolja, és utána elfor-
il t le, azt mondja: nem szeretlek, és addig haragszik
, amíg a gyerek bocsánatot nem kér. A fentiek alap-
n nem könnyû megmondani, hogy most ez hatalom-
vényesít vagy szeretetmegvonó technikának mi-
Véleményünk szerint -- anélkül hogy belebonyolód-
nánk a kérdéskör szinte áttekinthetetlen és igen sok-
szor egymásnak ellentmondó irodalmába - az alap-
kérdés az: van-e szeretetkapcsolat a szül és a gyermek
'között? Ha ez a kapcsolat fennáll, akkot a fizikai
büntetés ugyanazt a hatást váltja ki, mint a szemöl-
dökráncolás: aggodalmat, szorongást, hogy valami
fontos, biztonságot nyújtó érzés elveszett. Egy nagyon
fontos megszorítást azonban feltétlenül tennünk kell:
nem a brutalizáló szül r l beszélünk, arról, aki hide-
en, megfontoltan, lehet leg komoly fájdalmat okoz-
r va üt; az ilyen szül általában nem is büntethet mással,
mTnt a fájdalom okozásával - hiszen nincs szeretet,
..inek elvesztését l félhetne a gyerek! Arra a szül re
181 a
gondolunk, aki mérgében ráver hároméves gyer
fenekére, mert már hússzor mondta, és az a esit
mégse..., vagy - hArribile dictu - arra az apára,
tizenéves fiát üti meg mérhetetlen elkeseredéséb
mert az adott pillanatban úgy érzi, hogy a gye
becsapta t, és hiábavaló volt minden. Ezekben
esetekben a szül nem a hatalmát érvényesiti, amil
megüti gyerekét, hanem éppenséggel gyengeségét, 1
serûségét, csalódottságát bizonyítja - és a gyerek ál
lában így is éli át a helyzetet: a hároméves hangos
sír, de nem a testi fájdalom miatt (hiszen egy-egy o:
bukásnál sokkal jobban megüti magát, és észre s
veszi), a tizenéves pedig megrendülést, sajnálatot
bûntudatot érez. Mindez persze akkor igaz, ha ritk
fordul el - naponta nem lehet olyan mélyen elke
redni -, és a háttérben meleg, szeretetteljes, harmo
p, ;"'
kus kapcsolat húzódik meg - amely természete!
nem zárja kí a sürlódásokat, nézeteltéréseket, a fer
ekben ábrázolt apró drámák id nkénti el fordulás
Ha u szül hisztériku.s, ha vélt vagy eltúlzott okok mi
nupontu háborog, ira görc.sösen raga.szkodik valami
betarthatatlan normákhoz - akár üt, akár nem -, vé,
ellenszenvessé vagy nevetségessé válik gyereke és önn
gu el tt is.
Mindez nem azt jelenti, hogy az ilyen - inká
gyengeséget, semmint hatalmat jelz - fizikai bün
tést helyeseljük. Csupán megkiséreltünk értelme
ev mindennapi jelenséget, és megállapítani, hogy
a fajta fizíkai büntetés tulajdonképpen nem a hatalo
érvényesít , hanem a szeretetmegvonó technik
közé tartozik. Néhány szót feltétlenül szólnunk kell
utóbbi , technika" veszedelmér l, pontosabban arr
hogy hihetetlen mértékben alkalmassá tehet a gyei
zsarolására. A szül ugyanis pontosan tudja, hc
szeretetének megvonását (vagyis azt, hogy elfordu
182
gyerekt l, nem szól hozzá stb.) mikor hagyja abba - '
a gyereknek azonban fogalma sincs róla, és az ûrben,
amelyben ez id alatt mozog, gyötr félelmeket élhet át.
Ha a szül rendszeressé teszi és elnyújtja ezeket a
büntetéseket, vagyis nem fizikai, hanem emocionális
hatalmával él vissza, gyermeke szorongóvá, agresszió-
gátolttá, visszahúzódóvá válik. (A szül természetesen
nem érti, gyermeke miért nem játszik a többiekkel az
óvodában, miért áldozata mások agressziójának stb.)
Kötelességünknek érezzük megjegyezni - bár a kérdés I
tárgyalásánál szándékosan szakítottunk a tudomá-
nyos stílussal -, hogy mindezt meggy z en hiteles
pszichológiai vizsgálatok igazolják. (A szeretetmegvo-
nással nevelt gyerekek agressziógátoltságát Hoffman
és Saltzstein (1967), az átlagosnál magasabb szoron-
gásszintjüket Perdue és Spielberger (1966) vizsgálatai
bizonyították.) Mindehhez hozzátartozik, hogy Hofl=
man (1970) egyenesen kétségbe vonja az ilyen technika
szerepét az erkölcsi nevelésben. Ezt írja: "... egyedül
a szeretetmegvonás alkalmatlan alap azoknak a ké-
pességeknek a fejl désére - mint például a bûntudat
és a bels erkölCsi ítélet -, amelyeket általában a telje-
sen fejlett, érett lelküsmeret kritikus jellemz inek tar-
tanak."
A szeretetmegvonás azonban nem az egyetlen for-
mája azoknak a nevelési eljárásoknak, amelyek nem
a szül i hatalom érvényesítésére épülnek. Az olvasó
bizonyára emlékszik Aronfreed elméletére, mely sze-
rint a kognitív mediációnak köszönhet , hogy a kés-
leltetett büntetés mégis alkalmassá válik arra hogy
ellenállást ébresszen a csábítással szemben. Rendkívül
érdekes, hogy ez az elmélet, amely a morális magatar-
tás kialakulását egyértelmûen averzív kondicionálás-
ból kündulva - tehát a büntetésb l és a büntetés révén
jelentkez anticipációs szorongásból - magyarázza
,
183
ø olyan nevelési elv kidolgozásához vezetett, amely
lamennyi "tudományos nevelési módszer" közül k
ségtelenül a leghumánusabb - és a vizsgálatok ada
szerint a legeredményesebb is. A módszert indukc
ieclmikúnak nevezik, és lényege a vétek verbális ért
mezése. Röviden (hiszen az el z ekben - anélkül ho
nevén neveztük volna - már volt róla szó) anm
jelent, hogy amikor a gyerek a vétket elköveti, a szü
vagy a nevel világosan és pontosan elmagyarázz
miért volt a cselekedet helytelen, és mi az, amit
adott helyzetben tennie kellett volna. Nézzük mc
meg, hogy ennek a látszólag igen egyszerû eljárásn:
- amelyet mégis olyan kevesen alkalmaznak - mily
el nyei, milyen lehet ségei vannak a nevelésben.
1. A gyerekek számtalan konfliktusa, szorongá
oda vezethet vissza, hogy nem tudják pontosan, n
ért kapták - és igy nyilvánvalóan azt sem tudják: miÉ
fogják kapni legközelebb - a büntetést. A helyzi
amelyen belül a nem kívánt cselekedet megtörténi
rendszerint sokrétû, összetett; a gyereknek ugya
olyan pontosan kell tudnia, mí az, amit helytelen
esinált, mint a szül nek.
2. A magyarázat természetesen nem hideg szakért
vélemény. A szül nem küls szemlél je, hanem rés:
vev je az eseményeknek, tehát indulatos, haragszik
gyerekre, bosszankodik a kár miatt, amit okozott stl
és neheztelése szövegformálásában, hangsúlyába
gesztusaiban meg is jelenik. A helyzet tehát óhatatl
nul tartalmaz olyan elemeket, amelyek aggodalmat,
szeretet elvesztésétöl való félelmet ébresztenek a gy
rekben.
3. Ugyanakkor a szülö temperamentumától függ
en indulatus vagy kevésbé indulatos magyarázat fel
oldja ezt a félelmet, mert nem valamilyen büntet
kísér szövege (az ilyesmit a gyerekek lelki fröccsn
184
szokták nevezni), hanem maga a büntetés, amelyet
nem szankció követ ("egy hétig nem nézheted a tévét", i
"a jöv hétre nem kapsz zsebpénzt", "három napig
nem beszélek veled" stb.), hanem békekötés. Vala-
hogy úgy, mint Kipling csodálatos könyvében; amikor
Maugli megkapja büntetését engedetlenségéért, Bagi-
ra, a fekete párduc így szól hozzá: "Most pedig ülj a
hátamra, testvérkém, hazamegyünk."
4. A pszichológia a következ képpen magyarázza
az ilyen büntetés hatékonyságát (talán hasznos lesz,
ha az olvasó visszalapoz Aronfreed elméletéhez): ami-
kor a gyerek legközelebb hasonló morális konfliktus-
helyzetbe kerül - azaz csábítja t egy tiltott cselekedet -,
a szándék felébredésekor azonnal meg,jelenik az anti-
cipációs szorongás (a büntetést l való félelem) és ezzel
párhuzamosan a szorongás csökkentésének vágya is.
Említettük már, hogy a büntetést l való félelmet maga
a büntetés redukálja a legbiztosabban; a gyerek tehát
a szül i magyarázathoz folyamodik (a fejében végig-
szalad mindaz, amit legutóbb a szül mondott), és
miközben így megbünteti magát - tulajdonképpen ezt
hívjuk ön_k_ritikánai , megszünteti szorongását, és
elkerüli a tiltott cselekedetet.
Hangsúlyoznunk kell, hogy arnit a fentiekben leír-
tunk: modell, amely a valóságban sokszoros áttétellel,
az ismétl dések sorozatában valósul meg. Tíz évvel
ezel tt Hoffman széles körû vizsgálatban mérte fel az
indukciós technika hatékonyságát. Nem részletezzük
most azokat a pszichológiai vizsgálatokat, amelyek-
nek segítségével bebizonyította, hogy az indukciós
módszerrel - illetve els sorban azzal - nevelt gyerekek
i
erkölcsi alapállása ugyanolyan szilárd, mint a szeretet-
megvonással nevelteké, és sokkal szilárdabb, mint a
javarészt fizikai büntetéssel nevelt gyerekeké. Ugyan-
akkor mindkét csoportnál sokkal rugalmasabbak, hu-
185
manisztikusabbak voltak, azaz képesek voltak arr
hogy a szabálynak, törvénynek ne a betûjét, hanem
lelkét alkalmazzák. Mindebb l következik, hogy ezz
a módszerrel nem lehet feltétel nélkül engedelme
mindig jól kezelhet gyereket nevelni. Akik ilyen szi
l i irányítás mellett n nek fel, esélyük van arra, hog
egyéniségekké váljanak, az önálló, belülr l irányíto
életvezetésnek az évek múltán egyre jogosabbá vál
igényével. Természetesen egyáltalán nem biztos, hog
a serdül fiatal életének minden részletét a hazulré
hozott normák alapján szervezi. A kortárscsoportna
saját normarendszere van, és - bármilyen csoport tag
jává válik a gyerek - ez soha nem lehet tökéletese
azonos a családéval. Az okos szeretettel, indukció
módszerrel nevelt gyerek vitatkozni fog a szüleivf
id beosztáson, hajhosszúságon, öltözködésen, de fel
tétlenül olyan csoportot választ magának, amelyne'
alapvet erkölesi normái nem térnek el számottev
mértékben a család értékrendjét l.
Az erkölcsi tudat nevelése
A fentiekben elemzett indukciós technika azért i
szimpatikus, mert - kondicionálás ide, kondicionálá
oda - mégiscsak a szavakra, a beszédre helyezi a neve
lés súlyát. Tapasztalataink szerint ma Magyarorszá
gon az ún. erkölcsi nevelés a helyes eselekedetek meg
jutalmazásából és a helytelenek megbüntetéséb l áll
Vagyis a viselkedési szabályok kondicionálása folyi
- természetesen az sem túlságosan sikeresen, hiszen ha
néha-néha megjutalmazzuk azt a cselekedetet, amil
P
általában büntetünk, sem a tanuláselmélet, sem a gye
rek nem tudja, hogy legközelebb mi fog történni.
Olyan társadalomban, amelyben az élet több évszáza-
dos morális törvények, szabályok, szokások alapján
18G
zajlik, ez talán nem is olyan nagy baj. A mi társadal-
munk azonban az erkölcs szempontjából is átmeneti
társadalom: si, elöregedett normák, értékek, el ítéle-
tek vesztették - és vesztik napjainkban is - érvényüket,
amelyeket emberi kapcsolataink megszervezése során
új törvényekkel, új szabályokkal kell helyettesítenünk. i,
A pszichológiai vizsgálatok azt matatják, hogy az
ember valódi (nem megjátszott) erkölcsi nézetei nem
üres szavak csupán: nagyon is összefüggenek morális
,
viselkedésével. Ebb l pedig világosan következik
hogy a morált nem egyszerûen víselkedési szabályok
meger sítésével kell tanítanunk, hanem azzal is, hogy
beszélünk, beszéltetünk, gondolkodtatunk róla. égy
véljük, a kérdésnek van egyfajta - korántsem jelenték-
telen - humánus oldala is; az ember ugyanis nem gép,
;,q
amelybe elegend beleprogramozni (belekondicionál-
ni) a helyes magatartás követését és a helytelen elkerü-
lését. Kötelessége minden feln ttnek - szül nek, peda-
gógusnak egyaránt - gondoskodni arról, hogy minden
gyereknek, minden leend feln ttnek ne csak joga, de
képessége is legyen magas szintû ítélet megalkotására
a mindennapi élet kisebb és nagyobb morális konflik-
tusaiban.
A kérdés másik oldala pedig az, hogy az erkölcsi
gondolkodás, ítéletalkotás fejl dése - mínt írtuk -
visszahat az egyén morális viselkedésére is, azaz az
erkölcsi nevelés fontos eszköze. Azok a kutatók, akik
rövid történetek, morális dilemmák segítségével vizs-
gálják az erkölcsi magatartás fejl dését, rendszerint
meglepetten számolnak be arról, hogy a gyerekek mi-
lyen szinte érdekl déssel boncolgatják a problémá-
kat, és milyen lelkesen próbálnak állást foglalni ítéle-
tet alkotni. égy véljük, a megfelel tantárgyak (törté-
nelem, irodalom) hagyományosan gyenge morális
szféráinak meger sítése mellett az iskolában - például
187
osztályf nöki órákon - igen el nyösen lehetne alli
mazni jól megtervezett, a gyerekek életkorához iga
tott morális dilemmákat az erkölcsi nevelés érde:
ben. Persze a modell szerepét itt sem hanyagolhatj
el: a vita vezet jének, irányítójának - a pedagógusn
- olyan morális normákkal, olyan erköicsi életvezet
sel kell rendelkeznie, amely a dilemmákban való áll
foglalásával konzisztens. Ellenkez esetben mind
amit mond, a hatékonyság szempontjából üres, ért
metlen szócséplés csupán.
IV. A felnöttszerep
elsajátitása
A szociálpszichológia tanítása szerint az ember életé-
nek meghatározott szakaszában számos szerep birto-
kosa. Egy férfi például f nök, beosztott, férj, apa és
sok minden egyéb lehet, a háttérben azonban ott a
gyûjt fogalom: feln tt. A szó maga érdekes módon a
testmagassággal hozza összefüggésbe azt az életkor-
ban, pozícióban, felel sségben, tartásban bekövetke-
z változást, amit a feln tté válás mint általános és
kötelez en vállalt szerep jelent; fel-n tt, tehát feln tt,
holott tudjuk, hogy valaki 180 cm-es testmagassággal
is lehet gyerek, 160-nal is lehet feln tt. Ia megkérdez-
nénk az embereket, mi a feln ttség legfontosabb krité-
riuma, és - eltekintve az életkortól, tapasztalatoktól,
tudásbeli különbségt l - miben különbözik a feln tt
a gyerekt l, a legtöbben olyan válaszokat adnának,
melyek a nemre és a függetlenségre, autonómiára vo-
natkoznak. Valóban, az ember nem egyszerûen fel-
n tt; feln tt férfi vagy feln tt n , ami nemcsak bioló-
giai, de szociológiai és pszichológiai értelemben is igen
jelent s különbség. Rosszízû magyar szakkifejezéssel
'Ive: mások a társadalom "elvárásai" a n vel, mint a
férfival szemben, ami a biológiai különbségeken túl
'gen fontos oka annak, hogy a két nem pszichológiai
jellemz i többé-kevésbé eltérnek egymástól. A másik
189
fontos szempont a függetlenség, ami a legtöbb gyerel
számára a feln ttség legcsábítóbb, legvonzóbb adott
sága. Természetesen az ember sohasem tökéleteser
független: feln ttként is függ anyagi helyzetét l, szoci
ális pozíciójától, családjától. Ugyanakkor a szociáli;
hálón belül a "valódi" feln tt embert ítéletalkotásá
ban, döntéseiben, felel sségvállalásában és talán ab-
"'` ' ban, hogy sokszor még függ sége sem rákényszerített,
hanem vállalt, egyfajta függetlenség jellemzi, amit ta-
lán leginkább az "autonómia" szó fejez ki. Könyvünk
negyedik részének 2. és 3. fejezetében azt vizsgáljuk
meg, hogy a feln ttszerep e két alapvet en fontos
jellemz je hogyan alakul, hogyan fejl dik a szocializá-
ció folyamán.
A szocializáció folyamatának talán a legfontosabb
- de mindenképpen a legkorábbi - szereptanulása az.
amikor a gyerek a környezetében él feln ttek szere-
pének vállalását tanulja meg, azaz elsajátítja azt a
képességet, hogy "mások b rébe bújva" - szempont-
jaikat, perspektíváikat vállalva - szemlélje a világot és
önmagát. Az 1. fejezetben ennek a képességnek a
kialakulásáról, a személyiségfejl désben játszott sze-
repér l lesz szó.
1. A szerepátvétel
A gyermeknek már egészen kicsi korában vanna
tapasztalatai a külvilágról; a csecsem tud a környeze-.
tében megjelen tárgyakról, emberekr l, s t arról is;
mi történik körülötte. Képes - természetesen a maga
szintjén - intelligens viselkedésre, érzelmi reakciókra
ugyanakkor nincs visszajelentése saját tapasztalatai-`;;;
ról, nincs külön tudása arról, hogy a tapasztalatok,`
érzések, cselekvések az saját tapasztalatai, érzései '
190
... .
. ..
cselekvései. A csecsem tehát tudatos lény e nincs
éntudata. A ejl dés során gvéi=inék fokozatosan
isméri e azt a tényt, hogy más emberek gondolatai,
érzései, néz pontjai nem azonosak az övéivel, és ráéb-
red arra, hogy maga a környezetében él feln ttek
és kortársak tapasztalatainak szociális objektuma. Ez
a felfedezés teszi lehet vé számára, hogy önmagáról
is mint szociális objektumról - mint egyes szám els
személyr l - gondolkodjék.
A éntudat kibonta ozása a fejl déslélektan egyik
közp . iage 1926) koncepciója sze- '
rint a gyermeki gondo o as ezdeti szakasza teljesen
aszociális - ahogy nevezi autiszti u Hétéves kor
után a gondolkodás fokozatosan "célirányítottá",
szociálissá válik olyan értelemben, hogy a gyermek
gondolatai, döntései, álláspontjai egyre inkább ma-
gukba foglalják - tartalmazzák - a környezetében él
személyek szempontjait. A gondolkodás fejl désének
ácmeneti id szakát cett és hétesztend s kor között
- Piaget "egocentrikus gondolkodásna " vezi. Az
egocentrizm ge az, hogy ebben az id szakban
a gyerek mintegy "önmagába zártan" gondolkodik és
tevékenykedik: kizárólag saját cselekedeteire és saját
szempontjaira összpontosít. A vizuális perspektíva
egocentrikus jellegének igazolására végezte Piaget so-
kat idézett "A baba és a hegyek" kísérletét. Az aszta-
lon három apró, hegyet ábrázoló modellt helyeztek el,
babát pedig - a gyerekkel szemben - az asztalhoz
øltették. A gyerek feladata az volt, hogy tíz darab -
' hegyeket különböz perspektívában ábrázoló - r
énykép közül válassza ki azt a képet, amely a három
egyet a gyerekkel szemben ül baba perspektívájából
utatja. A kísérlet eredménye szerint: hétéves korig a
yerekek mindig azt a képet választják ki, ami saját
nézöpontjuknak felel meg, azaz egocentrikus módon
191
a babának az övékével pontosan megegyez per:
tívát tulajdonítanak.
Az egocentrizmus azonban nemcsak a térlátás
.tossága; jelen van a gyermek minden cselekedet
gondolatában. Az a tény, hogy az egocentrikus 1
mek a valóságot folyamatosan saját perspektíváj;
igazítja - ahogy Piaget nevezi: asszimilálja -, a gor
kodásnak két sajátos "hibáját" eredményezi: köri
lül hétesztend s koráig a gyerek összetéveszti a s
jektív ítéletet a konkrét, közvetlen ténnyel és a psz
lógiai aktivitást a fizikai mechanizmussal. A téve
els formáját jól tükrözi "A baba és a hegyek" k
let, ami azt mutatja. hogy a két állítás között - "
hegyet ilyennek látom" és "a hegy ilyen" - a gyei
számára semmiféle különbség nincs. A gyerek t
,be van zárva" saját néz pontjába, s t nem is ti
,
hogy "álláspont", "néz pont" egyáltalán létezil
nem feltétlenül azonos a valóság közvetlen megl
dásából adódó, mindenki számára azonos és egyÉ
mû "ténnyel". A pszichológiai aktivitás és a fi
mechanizmus cseréjéb l adódnak az óvodás
gyermek sajátos "magyarázó elvei": a realiz
amely a gyermeknek azt a "nézetét" jelzi, hogy a
chológiai tények, illetve produktumok (nevek, ált
gondolatok) anyagszerûek; az animizmus, ami a ta
világ érzéssel, élettel való felruházásának gyen
"elve"; és az artificializmus, ami azt a hitet tük
hogy a természeti jelenségeket (hegyet, völgyet, fo
eget) az ember állítja el , és mindezek - lényegü
fogva - az ember céljait szolgálják. Ebb l a téves
b l ered a prekauzális (az oksági gondolkodást I
el zö) célokság is, ami tulajdonképpen nem más,
a fizikai ok és a pszichológiai indíték (a motív
összetévesztése. ("Miért esik a hó?" - kérdezzi
192
három-négy éves gyerekt l. "Azért, hogy mehessünk
szánkózni" - hangzik a válasz.)
Megtaláljuk az egocentrizmust a gyermek szimboli
kus játékaiban ("Ez egy hajó" - mutat a hároméves fiú
az asztalon lev skatulyára, mert a külvilághoz való
alkalmazkodás igénye egyáltalán nem zavarja abban,
hogy a skatulya képét a fejében lev hajóképhez asszi-
milálja) és a beszédében is. A gyerek általában igen
nehéznek és lényegében szükségtelennek tartja egy
másik személy informálását, hiszen egocentrizmusá-
ból adódóan nincs elképzelése arról, hogy mások nem
tudják, amit tud. Ögy a gyermek beszédének jelent s
része - még mások jelenlétében is - önmagának szól.
Információs célja - ha egyáltalán van - inadekvát,
mert a valódi kommunikáció elengedhetetlen kritériu-
ma az, hogy a beszél nek - szinte a másik személy
b rébe bújva - tudomása legyen partnere információs
igényeir l.
Az egocentrizmus világosan felismerhet a gyermek
rkölcsi világképében is (melyet könyvünk el z feje-
etében részletesen ismertettünk). Az erkölcsi realiz-
us kétségtelenül a pszichológiai motívumok és a
zikai okok összecserélésére vezethet vissza, míg az
erkölcs immanens jellege (a természet büntet ereje) a
szubjektív erkölcsi struktúra és az objektív természeti
valóság összemosódásából adódik. Az igazságosság és
a törvény "ekvitás szintû" értelmezése pedig nyilván-
valóan csak akkor lehetséges, amikor az egyén már
tekintetbe tudja venni mások szempontjait, s t e
szempontokat kölcsönösen viszonyítani is tudja egy-
Piaget koncepciójában az egocentrizmus okát a
ermek "szigorúan intellektuális tartományában"
ll keresnünk. A kett -hét esztend s gyermek úgyne- 1
zett "mûvelet el tti" intelligenciájának két legfonto-
193 '
I .., :,
sabb ismérve az egyoldalú összpontosítás (centráciá
a megfordíthatatlan.ság (irreverzibilitás). Ha a hárc
négy esztend s gyerek el tt ugyanazt a folyadékme
nyiséget egy hosszú, keskeny pohárból egy lapos,
lesbe öntjük át, a gyerek úgy véli, a folyadék menr
sége megváltozott. Ha a vízoszlop magasságára ö
pontosít, azt mondja, kevesebb lett, ha a pohár szél
ségére, azt mondja: több. A mennyiség tehát (állan
ságának meg rzése mellett) nem megfordítható, m
a gyerek a mennyiséget meghatározó mutatóknak
edény magassága és szélessége) csupán egyikére ös
pontosít, a másikat figyelmen kívül hagyja. Az egy
dalú összpontosítás egyik formája tehát az oks;
gondolkodásban ismerhet fel, amikor a gyerme
tárgyaknak, illetve tényeknek csupán egyetlen - s;
mára feltûn - jellegzetességét veszi tekintetbe, a tc
bit nem használja fel döntéseinek, ítéleteinek meg
kotásakor. A centráció másik formája a fentiekb
tárgyalt egocentrizmus: a gyermek - mások szempo
jainak kizárásával - önmagára összpontosít.
A fenti formában és életszakaszban megnyilvánu
egocentrizmus tehát nem nevelési hiba következrr
nyeként jelentkez önzés, hanem az énfejl dés jelle
zetes és szükségszerû állomása: a gyernek önmagá
összpontosít, mert nem világos számára a különbs,
önmaga és mások között.
Mint láttuk: az egocentrizmus az egyoldalú öss
pontosítást és a megfordíthatóság hiányát jelzi mir
az intellektuális, mind a szociális tevékenységbe
A szocializáció szempontjából talán a legfontosal:
kérdés: mi a szociális tapasztalat szerepe a viszonyito
összpontositás (decentráció) és a megfordíthatósá
létrejöttében? Piaget, bár különböz munkáiban elti
r en nyilatkozik, általában az izolált, individuál
megközelítést részesíti el nyben. Véleménye szerir
194
ind a tárgyi (imperszonális), mind az interperszoná-
.
's gondolkodást azonos fejl dési folyamat határozza
eg, "...amelyet úgy jellemezhetünk, mint a szubjek-
'v centráció átfordulását a decentrációba, amely min- ,
en területen érvényes, tehát kognitív, szociális és
orális egyszerre" (Piaget, Inhelder, 1969). A kognitív
férában - hétéves kor táján - az osztályok és a
iszonyok megjelenése mutatja ezt a változást; az osz-
ályba sorolás képessége azt jelenti, hogy a gyerek a
'rgyat már nem egyetlen, kiemelked , hanem szá-
os, közösen meghatározó tulajdonság alapján képes
ezelni. A szociális és a morális szférában az egocent-
izmus megszûnését - ugyanebben az életkorban - a
ajlékony és megfordítható perspektívaváltás megje-
nése jelzi, amely a hatékony szociális kommunikáció
s a kooperáció alapja.
Korai munkáiban Piaget nemegyszer hangsúlyozza,
ogy a szociális tapasztalatnak dönt szerepe van a
ûveleti szintû gondolkodás kialakulásában: "Pon_ to-.
n a gondolatok állandó cseréje másokkal, ami k-
éssé tesz bennünket a decentrációra" - írja (Piaget,
950). Az els dlegesség kérdése azonban legtöbb mû-
ében nyitott marad, s t írásai inkább azt sugallják,
hogy az interperszonális szférában bekövetkez válto-
zás egyszerû tükörképe csupán az imperszonális gon-
' olkodás fejl désének: "Amikor a gyermek eléri a
ûveletek szintjét, e tény által válik képessé a koope-
rációra" (Piaget-Inhelder, 1969). Mindez azt jelenti,
hogy Piaget szerint a gyermeknek el bb alakul ki
d
valamilyen halvány, bizonytalan túdása önmagáról -
arról, hogy gondolatai, cselekvései saját gondolatok és
cselekvések -, és e tudás birtokában fokozatosan is- "''
meri fei a többieket (a "másokat") és a csoportot.
A fejl déslélektan és a szociálpszichológia kiemel-
ked kutatói nem értenek egyet Piaget "individualis-
195
ta" felfogásával. W allen ( 1971 ) az "én és a m
különválását úgy írja le, mint a kezdeti sziml
fejl dését a "másiktól" nyilvánvalóan különböz
felismerése felé, Vigodszkij (1962) pedig így fogal
"A gondolkodás fejl désének valódi iránya ne:
individuálistól a szociális felé, hanem a szociálist
individuális felé halad." A gyerek el ször a "fc
másoktól" kap szociálisan közvetített képet önm
ról. Anyja "kedvesnek", apja "vagánynak", nagy
ja "elkényeztetettnek", id sebb testvére "önz r
"irigynek" tartja, és ahhoz, hogy önmagát mmt E
szám elsö személyt felismerje, arra kell ráébre
hogy aki a testvérével való interakció során "ir
akí az apávál való interakció során "vagány" stl
maga, vagyis egyfajta tudást, ismeretet kell szer
arról, hogy - a családtagokkal való interakciói :
- e személyek eltér szociális tapasztalatainak obj
ma. Id vel az álláspont, amelyr l a gyerek önn
nézi - tehát az énkép -, generalizálódik, és függet
válik az aktuális interakcióktól, de ezek nélkü(
jöhet létre soha. "Anélkül hogy észrevennénk: rr
mint személyt látnak minket, mi sem láthatjuk a
önmagunkat" - írja Harré és Secord (1972). Az
dat tehát eleve tartalmazza a "mások" létezésér l
tudást. és mindkett ugyanabban az id ben je
meg a fejl dés során. A gyerek - azáltal, hogy a ls
interakciók során átveszi mások feléje irányuló
ményét, attitûdjeit - saját tapasztalata objektum;
énné - válik.
Az én - röviden szólva - metatudat, a tudatró
tudás mely azt a képességet igényli, hogy el tw
szakadni saját, közvetlen tapasztalatainktol, és mn
"kívülr l" tudjuk szemlélni azokat. E képességét (
Mead (1973) óta szerepátvételnek (role tnking) n
zük. A szerepátvétel olyan mechanizmus, amel
196
irtokában az egyén "bele tud bújni a másik ember
rébe", azaz képes arra, hogy az adott jelenséget,
yelyzetet a másik ember néz pontjából szemlélje, illet-
ae a másik ember szempontjai alapján gondolja, érez-
át. Pontos szakmai meghatározással tehát a szerep- `
tvétel: "...tendencía arra, hogy az önmagunk és egy
ásik ember között zajló interakciót úgy fogjuk fel és
úgy fogalmazzuk meg, ahogyan azt a másik látja"
{Selman, 1973).
A fentíek alapján megállapítható, hogy a gyermeki
gocentrizmus tulajdonképpen a szerepátvétel mecha-
nizmusának hiányos mûködésével magyarázható. Pia-
et "A baba és a hegyek" kísérlete világosan mutatja,
i
ogy a három-négy esztend s gyerekek képtelenek a
baba "b rébe bújni", és a hegyek állását a baba pers-
pektívájából megítélni. Az elmúlt években a kutatók
rámutattak arra, hogy a térbeli perspektíva vállalását
zámos tényezö befolyásolja a gyerekkorban. Ezek
közül most csak a feladat nehézségi fokát említjük
meg (Flavell és munkatársai 1974-ben kísérletileg iga-
zolták, hogy a gyerek már két és fél éves korában
; tudja: a vele szemben ül személy a kett jük között
felemelt kártyalapnak a túloldalán lev képet látja),
7"
valamint azt a fontos észrevételt, hogy a gyerek saját
néz pontjának képi jelenléte - vagyis az a tény, hogy
a gyerek éppen látja a tárgyat, amikor a másik személy
néz pontjának megállapítására késztetik - komoly
akadálya a perspektíva átvételének. Shantz és Watson
(1971) kísérletében például a hagyományos "három
hegy" típusú feladat mellett olyan is szerepelt, amely-
ben magának a gyereknek kellett helyet változtatnia
(az asztalon lev tárgyakat lefedték, amíg a gyerek az
új helyzetet elfoglalta), és meg kellett jósolnía: milyen
lesz a néz pontja az új pozícióban. A kísérlet eredmé-
nye szerint a négy-hat esztend s gyerekek így sokkal
197
könnyebben váltanak perspektívát, mint a Piaget á
leírt szituációban.
A szerepátvétel hiányosságai azonban nemcsal
térbeli perspektíva vonatkozásában mutatkoznak n
az iskoláskort megel z években. Mindenütt találÖ
zunk velük, ahol a gyereknek valamilyen döntésh
itéletalkotáshoz tekintetbe kellene vennie eyv má
ember szempontjait. Flavell (1968) ezt a követkf
kísérlettel bizonyította. A kísérletvezet - egy feln
és egy gyerek jelenlétében - egy ötdolláros és f
egydolláros érmét tett az asztalra, és azokat egy-t
csészével letakarta. A feln tt kiment a helyiségb l
k;sérletvezet pedig megkérte a gyereket, hogy
egyik érmét - amelyiket kedve tartja - vegye ki a csé
alól. Ha a visszatér feln tt eltalálja, hogy mel
csésze alatt maradt ott a pénz, ez az érme az övé lE
ha nem taiálja el, á gyerek nyeri meg azt az érmét, a
kivett a esésze alól. A hatéves gyerekek zöme ebl
a helyzetben az ötdollárost veszi ki a csésze alól, rr
arra számít, hogy a feln ttnek is - akárcsak neki -
ötdolláros kell, ezért azt a csészét fogja majd feleme
amelyik az értékesebb érmét takarja. Hétéves kor u
viszont egyre több gyerek az egydollárost veszi k
csésze alól, mert a következ képpen gondolkoc
"A visszatér feln tt nyilván azt hiszi, hogy én
ötdollárost vettem ki, tehát azt a csészét fogja felerr
ni, amelyik az egydolláros érmét takarja." Ez a gom
latmenet már azt jelzi: az ilyen korú gyerek "bele
bújni partnere b rébe", és gondolkodásmódjának :
tételezett ismeretében próbálja a játék kimenetelé
maga javára fordítani.
A kutatások meggy z en bizonyítják, hogy a s
repátvétel általános, az egyénre jetlemz tulajdons
Azok a vizsgálatok, amelyekben a gyerekeknek töl
féle típusú - szerepátvételt igényl - feladatokat k
198
;tt megoldaniuk (Shantz és Watson, 1971, Rubin,
973, Hollós és Cowan, 1973), mind azt mutatják,
ogy az egyéni különbségek a különböz feladatok-
ian állandóak, azaz: ha a gyerek jó, illetve rossz meg-
ldást nyújt az egyik tipusú feladatban, ugyanolyan
ól, illetve rosszul teljesít a többiben is. Ugyanezek a
vizsgálatok derítettek fényt arra is, hogy a szerepátvé-
tel mint egyénre jellemz tulajdonság korántsem kizá-
rólag az életkor függvényében fejl dik: azonos korcso
porton belül igen jelent s eltérések mutatkoznak a sze-
repátvétel szintjében.
Az individuális különbségek okainak feltárásához
tnindenképpen abból kell kündulnunk, hogy a gyer-
tnek a szerepátvétel képességét a feln ttekkel és a
kortársakkal való kapcsolatai - a szociális interakciók
- során sajátítja el, tehát a szerepátvétel fejl dése,
valamint a szociális interakciók mennyiségi és minösé-
gí jellemz i között meghatározott víszonynak kell lé-
teznie. Hollós és Cowan (1973, 1975) városban, falun,
illetve tanyán él norvég és magyar gyerekeket vízs-
gáltak. Mivel a kortárs-interakciók mennyisége a vá-
rosban a legmagasabb, és a tanyán a legalacsonyabb,
a szerz k arra voltak kíváncsiak, hogyan befolyásolja
ez a tény a gyerekek gondolkodását és a szerepátvétel
szintjét. A vizsgálatban részt vev hét-kilenc esztendös
gyerekek logikai készségét lakóhelyük egyáltalán nem
befolyásolta: a gondolkodási mûveletek az életkor
függvényében alakultak. Egészen más volt a helyzet a
szerepátvétel esetén: a tanyasiak sokkal gyengébbek
voltak a többieknél, ugyanakkor a falun, illetve a
városban éI gyerekek között nem mutatkozott kü-
lönbség, annak ellenére, hogy a városi gyerekek több
kortárs-interakciós tapasztalattal rendelkeztek, mint
a falusiak. Hollós és Cowan felállítják az ún. "küszöb
modellt", amelynek lényege az, hogy a szerepátvétel ,
199
' fejl déséhez a szociális interakciók meghatározott r,
nimuma elengedhetetten, ezen tút azonban a megnö
kedett interakciós tehet ségek hatása nem számottei
Piaget a kortárskapcsolatokat tartotta dönt fo
tosságúnak az egocentrizmus meghaladásához,
újabb elméleti munkák azonban (Flavell, 1968; Kol
berg, 1969) a gyermeknek a családon belüli szociá
interakciókban való részvételét hangsúlyozzák. Ig
ugyan: igen keveset írnak arról, hogy milyen típu
otthonok gyorsítják a szerepátvétel fejl dését. Kön
vünk el z fejezetében - az erkölcsi nevelésr l szól
- ismertettük az induktív nevelési stílust (Hoffma
1970), melynek lényeges eleme az, hogy a szül ren
szeresen elmagyarázza gyerekének azt a hatást, am
lyet helyes vagy helytelen cselekedete másokra gyak
rol. Feltételezhetjük, hogy ez a szül i magatartás
szerepátvétel kibontakozását is igen kedvez en bef
lyásolja. Bernstein (1970) a személyek családon beli
viszonyának perszonális és pozicionális formáját it
le. A perszonális viszony esetén a család "személyo
entált", azaz a kapcsolatot a családtagok igényeine
körülményeinek, szempontjainak kölcsönös tekint
bevétele határozza meg, míg a pozicionális viszonyb
a kapcsolat alapja a "státus", az a pozíció, amit
egyén a családban elfoglal. Bernstein megállapítá
? szerint a viszonynak ez a két formája azokban a kife
zésekben, nyelvi kódokban is kimutatható, amelyek
a családtagok a kommunikáció során alkalmazna
Perszonális viszony esetén a szül "elaborált kódc
hasznát gyermekével, ami azt jelenti, hogy amikor vf
beszél, rendszeresen figyelembe veszi gyermekének
k
z
sajátjától különböz tapasztalatait. Pontosan tudj
hogy ami számára világos és kézenfekv , a gyen
számára egyáltalában nem az, éppen ezért a gyer
kérdéseit komolyan veszi, azokra - gyermeke tudá
200
'ntjének és nyelvi fejlettségének megfelelöen - ma-
arázattal válaszol. Ezzel szemben a "pozicionális
iszonyra" épül családokban a "korlátozott kóddal"
lálkozunk: a szül - nevel i-családfenntartói pozí-
iójának magaslatáról - utasítja az alacsonyabb stá-
usú gyereket. Gyermeke cselekedeteit és saját reak-
ióit - például a büntetés okát - nem magyarázza,
kérdésekre nem válaszol, legfeljebb a korlátozott
ód jellegzetes közhelyeit hangoztatja: "Azért kell
zót fogadnod, mert én vagyok az apád"; "Mert anyád '
gy akarja, és kész"; "A gyereknek az a kötelessége,
ogy engedelmeskedjék" stb.
. Light (1979) hatvan családot vizsgált meg a gyere-
ek három-, négy- és hatesztend s korában. A szül. k-
el Iefolytatott interjúk elemzése egyértelmûen azt
utatta, hogy a nevelési helyzetekben alkalmazott
nyelvi kódok szorosan összefüggenek a gyereknek sze-
epátvételt igényl feladatokban nyújtott teljesítmé-
nyével. A szerepátvétel szinvonala azoknál a gyerekek
nél a legmagasabb, ahol a szül k az elaborált kódot
alkalmazzák. Az elaborált kód alkalmazásához nem- ,
csak a gyerek iránti szeretetre van szükség, de arra is,
hogy a szül megértse a gyerek helyzetét, érzéseit,
gondolkozásmódját. Mindez elkerülhetetlenül veti fel
a kérdést: mi a szerepe a szül i szerepátvétel színvona-
lának a gyermeki szerepátvétel fejl désében? Light -
már idézett vizsgálatában - ezt úgy mérte, hogy a
szülökkel megisrnertettek egy egyszerû feladatot, és
megfigyelték, hogyan tanítják meg ezt a feladatot gye-
rekeiknek. Szakszerûen fogalmazva a megfigyelés te-
hát arra irányult: vajon hogyan vállalja a szül a
gyermek perspektíváját? Az eredmények szerint a sze-
repátvételben magas színvonalon teljesítö gyerekek
szülei a feladat megtanításakor hosszabb bevezetést
alkalmaznak, többe, dicsérnek, és a hibákat kés bben
211
i.
'avíták, mint a többi szül . Tudják, hogy a gyereké
J J
fel kell készíteni a feladatra, tudják azt is, hogy
próbák során alkalmazott dicséret növeli a gyerel
biztonságát, és további kísérletezésre késztet, és a
elkövetett hibát nem korrigálják idegesen és türelmet
lenül, hanem id t hagynak a gyereknek a gondolkp
dásra, arra, hogy a hibát maga javítsa ki. Mint említet
tük, Light az els iskolaév végén ismét megkerest
azokat a gyerekeket, akiket négyéves korukban viz
gált. (Mivel az angol iskolákban ötéves korban kezd
dik a tanítás, ezek a gyerekek átlagosan hatévese
voltak a vizsgálat megismétlésének idején.) Els so
ban arra volt kíváncsi, az iskolai beilleszkedés, a gyf
rekek szociális alkalmazkodása hogyan függ össze
szerepátvétel négyéves korban mutatott szintjéve
Eredményei közül most csak egyet említünk me
azok a gyerekek, akik az iskolában "impulzívaknak
bizonyultak - azaz olyanoknak, akiknek "nem sikeri
gátlás alá helyeznüik az els reakciót, ami eszükbeju
különösen a frusztr-ációra felébred agresszív választ
(Light, 1979) a szerepátvételben négyéves korukban
tehát az iskolába kerülés el tt egy esztend vel! - szi
nifikánsan alacsonyabb teljesítményt nyújtottak
többieknél.
A szerepátvétel az egyén közösségi viselkedésébe
alapvet fontosságú mechanizmus, hiszen segítségév
értjük meg és látjuk el re mások viselkedését. Enne
ellenére napjainkig meglehet sen kevés vizsgálat ki
tatta az összefüggést a szerepátvétel, valamint a szoc
ális viselkedés egyes mutatói között. A rendelkezés
álló néhány adat arra utal, hogy három--hét éves ka
ban a proszociális viselkedés (segítségnyújtás, oszto;
kodás) nines kapesolatban a szerepátvétel képesség
vel, ugyanakkor a népszerûség, a csoportban elfogla
vezet pozíció már ebben az életkorban is er sen ko
202
elál a szerepátvétel színvonalával (Zahn-Waxler és
unkatársai, 1977; Jennings, 1975). Nyolcéves kor
elett a kutatók általában pozitív viszonyt találnak a
zerepátvétel szintje és a kooperatív viselkedés között
(Levine és Hoffman, 1975; Johnson, 1975). Chandler
(1972) serdül korú, krónikusan bûnöz fiúkat vizs-
gált meg, és eredménye szerint ezek a fiúk a szerepátvé-
telben rosszabb teljesitményt nyújtottak, mint a hé,téves
korú kontrollcsoport, amely szocioökonómiai és etni-
kai összetételében pontosan megegyezett a kísérleti
csoporttal. Chandler és munkatársai ekkor speciálisan
megtervezett "tanfolyamot" indítottak abból a célból,
hogy ezeket a gyerekeket megtanítsák a szociális pers-
pektiva átvételére. A tanfolyarn végére a fiúk szerepát-
vételben nyújtott teljesítménye valóban szignifikánsan
javult, és tizennyolc hónap elteltével (Chandler, 1973)
a kutatók azt ís megállapították, hogy a fiúk vísszaesé-
si aránya észrevehet en alacsonyabbá vált. Persze -
, mint ezt Chandler maga is elismeri - nehéz megállapí-
tani, hogy mi okozta a visszaesések számának csökke-
nését. Az-e, hogy a tanfolyam eredményeként megja-
vult szerepátvétel következtében a gyerekek kevesebb
bûncselekményt követtek el, mint azel tt, vagy az,
hogy - miután a szociális perspektíva átvételére alkal-
masabbakká váltak - egyszerûen nehezebb elcsípni
ket? Mindent egybevetve: a .szerepátvétel és az anti-
szociális viselkedés negatív viszonya a kutatások mai
állása szerint biztosra vehet , és így azokban a vizsgá-
latokban, amelyek az antiszociális személyiségfejl dés
el rejelzését vagy éppen befolyásolását tûzik ki célul,
a szerepátvétel szintjének, összefüggéseinek megálla-
pítása értékes adatokhoz juttathatja a kutatókat.
2. A nemi szerep kialakulása
égy véljük, témánk tárgyalásakor a legels kérdé;
amit tisztázni illik: milyen pszichológiai, azaz tula
donság- és viselkedésbeli különbség mutatható ki
lányok és a fiúk között? A kérdéshez kapcsolódó pszi
chológiai vizsgálatok száma szinte felmérhetetlen, a
alábbiakban a legfontosabb és legáltalánosabb ered
ményekr l számolunk be.
Szinte minden kutató egyetért abban, hogy a fiúÖ
agresszívabbak, mint a Iányok - például Gordon é
Smith (1965) babajáték-helyzetben óvodásoknál, Je
gard és Walters (1960) projektív tesztekkel szintéi
óvodás korú gyerekeknél, Sears ( 1965) agresszióskálá
val iskolásoknál majd Sears, Rau és Alpert (1965
komplex metodikával óvodásoknál mutatta ki a fiúls
nagyobb agresszivitását. Hazai vizsgálataink csecse
m otthonokban és bölcs dében szintén azt mutatják,
hogy a fiúk - már ebben az alacsony életkorban is -
jóval agresszívabbak a lányoknál.
Számos vizsgálat utal a lányok nagyobb dependenci-
ájára. Ez a fogalom meglehet sen összetett, egyrészt
szociális orientációt (Adams, 1964), másrészt konfór-
mizmust (Allen, 1963; Harper, 1965) értenek rajta, de
idetartozik a lányok nagyobb szorongásszintje is
(Knights, 1963).
Intellektuális téren a vizsgálatok matematikában és
térbeli tájékozódásban a fiúk, a verbális képességekben
pedig a lányok .rölénvét mutatják.. Mindehhez olyan
részproblémák társulnak, amelyeket most érintünk csu-
pán: a fiúknál er teljesebb versenyszellem és domi-
nanciaigény, valamint az aktivitás magasabb szintje,
a lányoknál a gondozási-gondoskodási kedv és képes-
ség fölénye, kudarcorientáció a hagyományosan
204
maszkulin (férfias) feladatokra, és alacsonyabb
stresszérzékenység.
A következ kérdés: örökletes vagy tanult különb-
ségekr l van-e szó? M. Mead (1949) munkássága óta
a pszichológiában - egészen a legutóbbi évekig - vala-
mennyi nemi különbséget a szocializáció folyamatá-
ban elsajátítottjellemz nek vélték. Feltételezték, hogy
az egyes tulajdonságok birtokbavételére az esélyek
teljesen egyenl ek, a társadalom azonban eltér elvá-
rásokat támaszt férfi és nö tagjaival szemben, amit a
nevelés akarva-akaratlanul kiszolgál, azaz a gyereke-
ket a társadalom igényeinek megfelel feln ttekké -
férfiakká és n kké - alakítja. Az elmúlt évek fizioió- i
giai és hormonológiai vizsgálatai azonban egyre job-
ban valószínûsítik, hogy a háttérben örökletes ténye-
z k is meghúzódnak. Lansdell (1968) például epílep- 'j
sziás férfiak és n k olyan mûtétjér l számol be, mely-
nek során a jobb vagy a bal agyféltekét eltávolították.
Azt találta, hogy a bal félteke eltávolítása a n k verbá-
k lis funkcióiban sokkal súlyosabb károkat okozott,
' mint a férfiakéiban. Ugyanakkor a jobb agyfélteke
eltávolítása a férfiak ném verbális intellektuális funk-
f cióit károsította jobban. Az agy mûködését elemz
kutatások tehát meger sítik a pszichológiai vizsgála-
toknak azt az eredményét, hogy a lányok a verbális,
a fiúk a térbeli tájékozódási feladatokban "otthono-
sabbak", és feltételezik, hogy ez nem egyszerûen tanu-
lás, hanem gének által közvetített veleszületett hajlam.
(A genetikusok már megállapították, hogy a maga-
sabb térbeli tájékozódási képességet egy recesszív
szexgén tartalmazza és örökíti.) Ezzel párhuzamosan
a hormonkutatások egyre meggy z bb adatokat szol-
gáltatnak arra nézve, hogy a maszkulin nemí hormon
- a tesztoszteron - rendkívül er sen összefügg az ag-
resszióval (Rose, 1974).
205
Néhány évvel ezel tt Maccoby és Jacklin (19i
hatalmas vizsgálat eredményeit tette közzé, melyn
y, Ö megfogalmazott célja az volt, hogy a nemi különb
gekre vonatkozó mítoszokat eloszlassa, és a való
"
vizsgálatokon alapuló tényeket feltárja. Ez a munl
egyértelmûen igazolja a fiúk nagyobb mennyiségû a,
resszióját, fejlettebb matematikai érzékét és térbeli t
jékozódását és a Iányok jelent sebb verbális adottság
it. Ugyanakkor nem fogadja el a lányok nagyot
konformizmusát, és szociális orientációját, a fiúkén
alacsonyabb teljesítménymotivációját és néhány má
korábban feltételezett különbséget, melyr l a fentiel
ben nem tettünk említést. Nyitott kérdésnek tartja
dominancia, a versenyszellem, a szorongás és a go
dozói-gondoskodói viselkedés problémáját, amelyre
vizsgálatok nem adtak eléggé egyértelmû választ.
Az eredmények tehát meglehet sen ellentmondóa)
Anélkül hogy a fentiek mélyebb elemzésébe bocsá
koznánk, a következ ket kockáztatjuk meg. Talá
nem véletlen, hogy Maccoby és Jacklin legújabb psz
chológiai vizsgálatai pontosan azokat a nemi különt
ségeket er sítették meg, amelyeket a biológia is kimu
rtatott. Ez a megjegyzés nem rosszmájúságból fakac
csupán arra utal, hogy nyilvánvalóan ezeket a különt
ségeket lehet a legkevésbé befolyásolni a szocialízáci
folyamatában. Az utóbbi évtizedek, évek társadalm
mozgásai nemcsak a szocialista országokban, de Nyu
gat-Európátian és Amerikában is alaposan megváltoz
tatták a fiúkkal-lányokkal kapcsolatos elvárásokat
nevelési módszereket, és ezzel párhuzamosan a nemel
közötti pszichológiaí különbségek is természetszerûel
csökkentek. Feltételezhet tehát, hogy Maccoby má
olyan felnövekv nemzedék gyerekanyagával folytat
ta le vizsgálatait, amely azokat a különbségeket, ame
lyek biológiailag nem megalapozottak, már nem, vagy
206
csak csökkent mértékben produkálták. Persze ezzel
több szempontból is leegyszerûsítjük a problémát.
Mindenekel tt azért, mert Maccoby vizsgálatának
mutatói nem függetlenek egymástól; például a domi-
nancia és a versenyszellem, ha nem is vitathatatlanul,
de kapcsolatot mutatnak az agresszióval. A szerz k a
lányok szociális orientációját - ami pedig szintén ösz-
szefügg a gondoskodói magatartással - nem tartják
er teljesebbnek, mint a fiúkét, holott amikor igazol-
ják, hogy a fiúk és a lányok önértékelésében nincs
különbség, hangsúlyozzák, hogy a lányok önértékelé-
se els sorban szociális, a fiúké tárgyi jellegû.
Mindez azonban részletkérdés ahhoz képest, hogy
a társadalom, amelyben Maccoby vizsgálatai (és vala-
mennyi, amelyet a fentiekben idéztem) születtek, telje-
sen eltér a miénktvl. Az egyenjogúság és a nemek
megkülönböztetése (nem különbsége; megkülönböz-
tetése.) probléma ott is, nálunk is - de a probléma ott
teljesen eltér körülmények között, másként jelentke-
zik. (Horváth I. [I979] például egy igen érdekes kü-
lönbségre hívja fel a figyelmet: az amerikai Women's
Liberation mozgalom els sorban a n k maszkulinizá-
cióját célozza meg: "mi is érünk annyit, mint a férfiak"
-mondják; az egyenjogúság hazai problémája viszont
már csak kis részben a n k termel munkára való
alkalmasságának problémája, inkább a férfiak "femi-
nizációjáé", azaz: "én is dolgozom, is segítsen ott-
hon, takarítson és lássa el a gyerekeket.") Mindebb l
nyugodtan valószínûsíthet vé válik az a feltételezés,
hogy nálunk a szocializáció eredménye ebben a tekin-
tetben egészen más, mint ITyugaton. Sajnos hazai
vizsgálatok alig vannak ebben a kérdéskörben. Saját
ongitudinális vizsgálatunkban (Horváth-Ransch-
burg, 1980) els gimnazista osztályokat kísértünk vé-
ig az érettségüg. Az egymásról adott jellemzések azt
207
mutatták, hogy az els években a szakmai siker u
vágyat és a sikerhez szükséges lelki adottságokat n
a fiúk, mind a lányok elsösorban a fiúknak tulajd
tották, míg a lányokat inkább egyfajta "tyúkan5
attitüd (gondozás-gondoskodás) jellemezte. Az ér
ségi felé közeledve azonban a lányok szakmai si
utáni vágya (karrierattitüdje) er sen megemelked
ugyanakkor a szükséges adottságok (tehetség) dim
zióján ugyanolyan alacsonyra értékelték magukat-
a fiúk is ket -, mint régebben. Ezek az adatok
mutatják, hogy a lányok értéktudata és felkészülts
nem feltétlenül párhuzamos az el ttük megnyíló -
általuk elfogadott - Iehet ségekkel.
Az a tény, hogy bizonyos képességek, tulajdor
gok megszerzéséhez a fiúk és a lányok nem egyfol
alapokról indulnak, korántsem jelenti azt, hogy a
nulásnak nincs beláthatatlanul fontos szerepe a ne
jellemz magatartásformák kialakulásában. Néz:
most meg, hogyan alakul a nemek szocializációja
A tanulás lehet ségeir l
Vizsgálatok - de tapasztalati adatok is - igazolj
hogy a szülö a nevelés folyamatában az els per
kezdve akarva-akaratlanul különbséget tesz fia és
nya között. Szakszerüen ezt úgy fogalmazzuk, hog
gyerek nemének megfelelö viselkedésformákat m
er síti, az ellenkez t pedig bünteti. A legújabb vizs
latok a szül nek ezt a szelektív meger sít magata
sát csupán két területen tudják egyértelmûen kímuta
Mindenekel tt a játékok megválasztásában. S
mos kutató felfigyelt arra, hogy már a csecsem k
ban is különbség mutatkozik a játékszerek megvála
tásában fiúk és lányok között. Bronson (1971)
találta, hogy a kislányok jobban kedvelik a pi
208
nyagból készültjátékokat, Goldberg és Lewis (1969)
edig azzal egészítette ki ezt az észrevételt, hogy a
islányok a fiúknál szívesebben töltik az id t olyan
'átékszerekkel, amelyeknek arcuk van. (Az olvasó bi-
onyára emlékszik, hogy az emberi arc milyen korán `
elti fel az újszülöttek figyelmét, és a szerz knek ez
z észrevétele a lányok eredend en nagyobb szociális
"_rientációját példázza.) Sajnos ezeket a megállapítá-
okat más kísérletek cáfolják. Jacklin (1973) például
kimutatta, hogy a fiúk és a lányok ugyanúgy preferál-
ják az arccal rendelkez játékszereket, csak a fiúk
érdekl dése els sorban a fémjátékok - például robot-
ember - felé irányul. Ez a kutatóknak újabb gondola-
tot adott: hátha a lányok a poha, gyapjúból készült
játékokat kedvelik (ezt egyébként már Bronson is fel-
tételezte), a fiúk pedig a fémb l készülteket? Ez a
feltételezés sem bizonyult igaznak. Számos pszicholó-
gus ennek ellenére hittel állítja, hogy - ha eddig nem
is találták meg a lényegét - van különbség a fiúk és a
iányok csecsem kori játékaiban.
Körülbelül két-két és fél esztend s kortól a fiúk és
a lányok játékszerválasztása élesen elkü1önül: a fiúk
fegyverekkel, szerszámokkal, építöjátékokkal, a lá-
nyok babával, háztartási eszközökkel játszanak. Nyil-
vánvaló, hogy ezekben a választásokban már a kör-
nyezet meger sít szerepe igen jelent s mozzanat: a
kislánynak a szül k eleve nem vesznek fegyvert, a al,
,
fiúnak pedig babát, s t általában rossz néven veszik
ha egy fiú lányos játékokkal játszik vagy fordítva. Azt
írtuk: "nyilvánvaló", de van itt azért egy-két elgondol-
koztató probléma. Például nehéz megérteni, hogy mi-
ért váltak a különböz épít kockák els sorban fiús
játékokká, hiszen a kockának semmiképpen sincs
annyi köze a férfias tevékenységekhez, mint például a
játék puskának vagy a huszárcsákónak. Nehéz megér-
209
teni azt is, miért választják a két-három eszten
kislányok ma is egyértelmûen a f z cskejátékol
tûzhelyeket, vasalókat, amikor a mai anyák jeler
része alig-alig f z, és jóformán egyáltalán nem va
Maccoby így ír err l: "Nincs világos oka, miért tö
nek az óvodás korú kislányok több id t festés
rajzolással, papírkivágással vagy játék tészta gyúrá
val (hiszen kevés modern anya süt kenyeret, és a hi
tásos mûvészek gyakran férfiak). Ha ezekr l a te
kenységekr l azt mondjuk, hogy az egyik nem szár
ra megfelel bbek, akkor lehetséges, hogy ez azért v
mert az adott nemhez tartozó gyerekek eleve szíves
ben választják azokat tevékenységükhöz, mint a r
sik nemûek." A másik dolog, amit feltétlenül meg 1
említenünk: a szül ket általában sokkal kevésbé
varja, ha egy kislány fiús játékokkal - például fegy
rel - játszik, mintha egy fiú babázik. Az embernek
az érzése, hogy Sears ( 1965) észrevétele, miszerin
lányok nemiszerep-bizonytalanságát a környezet á
lában heteroszexuális jegynek, a fiúkét viszont hor
szexuálisnak értelmezi, ezen a területen is igazolóc
Ugyanez elmondható a környezet meger sít szf
pét szintén világosan jelz öltöztetésre is. A szü
már újszülöttkorukban megkülönböztetik a fiúka
a lányokat azzal, hogy a kislányokat rózsaszínû
fiúkat pedig kék pólyába teszik. Az öltöztetés - m
öltözködés - eltér jellege a kés bbiekben is fennr
rad, s t igazolhátó, hogy a gyerek alkatában, hajvi
letében minél kevésbé ismerhetö fel a neme, an
jobban hangsúlyozza ezt a szül a ruhával, amit rá
Ugyanakkor - akárcsak a játéknál - els sorban a f
!' esetében fontos a nemi jelleg hangsúlyozása.
Rendkívül érdekes, hogy a szül k nevelési magat
tásában és módszereiben a kutatók ma már nem ti
nak semmi említésre méltó különbséget kimuta
210
nemek vonatkozásában. 1972-ben megjelent köny-
"nkben (Félelem. harag, agresszió) magunk is emlí-
ttük, hogy a szül k lányukkal els sorban a depen-
ens (függ ségi, családi, szociális orientációjú) meg-
yilvánulások iránt engedékenyek, a "kifelé törekvés-
1", fiús, rivalizáló, agresszív viselkedéssel szemben
edíg korlátozók, a fiúknál pedig ugyanez fordítva
rvényesül. égy tûnt, hogy a biológiai nemnek megfe-
lel magatartásformák meger sítésében ez a legfonto-
abb szül i tevékenység. Maccoby és Jacklin azonban
sem a hideg-meleg, sem a korlátozó-engedékeny di
;menzión nem találtak a gyerek nemére jellemz kü-
' önbséget a szül i magatartásban. S t - írják -, a fiúk
rivalizálását, agresszív viselkedését (tehát "fiús" meg-
yilvánulásaikat) a szül k általában jobban, súlyo-
sabban büntetik, mint a lányokéit. Annak ellenére,
hogy - mint erre már utaltunk - a nemekkel kapcsola-
tos szerepelvárások a közelmúltban jelent sen meg- r
változtak, az olvasóban némi kétely támad Maccoby
adataí láttán. Nem az adatok hítelességét vonjuk két-
ségbe, csak azt a lényeget keressük, ami a statisztikai
"látszat" mögött meghúzódik. A kisfiú és a kislány
viselkedésének nyilvánvaló - azaz jegyezhet , regiszt-
rálható - elítélése vagy jóváhagyása számtalan - már
jóval nehezebben megragadható metakommunikatív
információt tartalmaz, ami alapvet en befolyásolhat-
ja a gyakorlatilag azorios szintû büntetés vagy jóváha-
gyás szubjektív átélését. Két példát említünk. Tételez-
zük fel, hogy az apa ugyanúgy megbünteti tíz év körüli
kisfiát valarnelyik osztálytársának megveréséért, mint
lényegében hasonló korú kislányát ugyanezért a "bûn-
cselekményért". A büntetés - bár mértéke azonos -
mégis teljesen kül nböz , mert a kislány csak rosszal-
lást érez az apai büntetés mögött, a kisfiú viszont
rejtett büszkeséget: "Az én fiam, én is ilyen vagány
21i
voltam valaha!" A másik példa arra a mindem
esetre vonatkozik, amikor a szül megtudja, h
tizenéves fia udvarol, .és hasonló korú lánya fiúl
jár. A szülö mindkét gyermekénél korainak tal
még az ilyesmit, de figyelmeztetéséböl teljesen eIt
indulatok csendülnek ki: aggodalom a "veszélyl
lev " lányáért, és büszkeség a vagány, "apjára ü
fiúra. Tulajdonképpen erre a szempontra építi Jol
son (1963) elméleti tanulmányát, amelyben kíff
hogy a lányok és a fiúk eltér viselkedésének c
els sorban az apai magatartásban rejlik. A kut
Parsons fogalmait használva azt írja, hogy míg
anya mindkét nemû gyermekével affektív (azaz szE
tetteljes, gyengéd), addig az apa lányával affek
fiával instrumentális (azaz ismerteti a tárgyi világ!
magával viszi barkácsolni stb.). A legújabb vizsga
tok azonban ezt a különbséget sem igazolták egyér
mûen.
A fentíek alapján megállapíthatjuk, hogy a nem
megfelel magatartásformák küls meger sitése f
tos tényez ugyan, de önmagában nem magyará
meg a fiús és a lányos viselkedés különbségét. l
akkor sem, ha van már néhány adatunk annak felti
lezésére is, hogy a gyermek nemével született visel
dési jellemz k mintegy hívják, felszólítják a szü
egyfajta magatartásra. Moss ( 1967) például kimu
ta, hogy a fiúújszülöttek, -csecsem k többet sírnak
nehezebben csendesíthet k le, mint a lányok. A fiúc
csem knek ez a sajátossága - ami feltehet en veles
letetten nagyobb stresszérzékenységük következr
nye - oda vezet, hogy az anyák ingerültebbekké v
nak velük szemben, tovább hagyják sírni ket - hís;
hiába veszik fel, a gyerek akkor sem hagyja ab
A kislány viszont ritkábban sír, és anyja karját
általában azonnal elhallgat, ami az anya "gon
212
i magatartását" kétségkívül meger síti, azaz anya-
repének fontosságát önmaga el tt is növeIi. Lénye-
ben ugyanez a helyzet az agresszió esetében is.
oodenough (1931) ötven éwel ezel tti vizsgálatában
z élet els három évében még nem talált kimutatható
ülönbséget a fiúk és a lányok agresszív viselkedésé-
en. Azt a tényt, hogy hároméves kor körül a fiúk már
imutathatóan agresszívabbak, mint a lányok, azzal
iagyarázta, hogy a szül k a fiúk agressziójával szem-
en engedékenyebbek. Az utóbbí évek vízsgálatai
onban cáfolják ezt a feltételezést. Minton (1971)
éldául családban mutatta ki, hogy a két év körüli
isfiúkat a szül k jobban büntetik az agresszióért,
nint a hasonló korú lányokat, és Serbin (1973) három-
ves gyerekeknél óvodában ugyanezt az eredményt
:apta. Szegál és Benis (1980) hazai bölcsödei vizsgála-
ai azt mutatják, hogy a fiük agresszívabbak, mint a
ányok, és az agresszió mértéke egyenesen arányos az
pa agressziójának és fordítottan az anya szorongásá-
ak szintjével. Jogunk van tehát feltételezni, hogy az
gresszív magatartásra adott szül i reakcióknak nines
zerepük abban, hogy a fiúk agresszívabbak, mint a
inyok; sokkal valószínübb, hogy a fiúk veleszületet-
en agresszívabb viselkedése befolyásolja a szüt i re-
kcíökat.
Mindez azonban így is nagyon kevés a nemek visel-
:edésbeli különbségének magyarázatához. "A nemi
zerepek nagyon széles körûek és kifinomultak. Nehéz
nne elképzelni, hogy a közvetlen tanításnak bármí-
yen formája lehet vé tenné annak a bonyolult visel-
edés-, attitûd- és modorbeli mintázatnak az elsajátí-
ását, amelyet maszkulinitásnak és femininitásnak ne-
ezünk" - írja Sears (1965). Az elsajátítás lehetséges
ódjainak keresése feltétlenül a "modell" kérdésköré-
ez vezet. Nézzük most meg, az a tény, hogy a felnött
213
4
3
férfiak és n k élete a gyerekek el tt zajlik,
szerepet játszhat a biológiai nemnek megfelel
kulin, illetve feminin viselkedés kialakulásábar
S. Freud identifikációs elméletét a szociali
technikákról szóló fejezetben ismertettük. Eln
nek lényege az, hogy az els dleges (anaklitikus) i
fikáció a gyereket nemét l uggetleriiil ariylá
A fiú azonbán életének harmadik évetáján rival
kezd apjával, és á t le való f elem á m d
identifikációt, a felettes én kialaku_lását, a férfi
szerep vállalását eredményezi. H,ty,köruk ta
lányok ís megkísérelnek apjukkal azonn.suli,
törekvés azonban - az alkati különbségek m:
sikertelen. A lányok tehát lényegében megmara
az els dleges identifikáció keretei között; az an
való identifikáció eleve magában rejti a biológ
helyes nemi szerep elsajátítását. Ugyanakkor a fi
kett s identífikációról beszélhetünk: a biológiai
nek megfelel magatartásformák vállalása érde:
szakítaniuk kell a primer azonosulás alapvet en
nin indíttatásaival, és az apa felé kell fordu
(Többek között D'Andrade [ 1966] ír arról, hogy
nál a primitív népeknél, ahol az apa nem él eg:
családjával, a fiú feln tté fogadása rendszerim
fájdalmas "beavatási szertartás" során valósul
Ennek az az oka - írja a szerz -, hogy a fe
azonosulástól, mely az apa távolléte miatt renc
er s, csak ilyen megpróbáltatások árán lehet me
badulni.)
Nos, egyáltalán nem biztos, hogy az identifikáv
a fogalom, amelyet logikai úton a leghasznosabb
közelíteni. Miután ezt a megfelel fejezetben
megpróbáltuk, most sem kerülhetjük el annak rr
lapítását, hogy a nemi magatartásformák kíalak
szempontjából az elméletben komoly logikai
214
érzünk: honnan tudja a hároméves gyerek, hogy fiú,
és most az apja felé kell fordulnia? Röviden szólva: az
lmélet a nem valamilyen magával hozott, eredend
ismeretét tételezi fel - természetesen nem kimondott,
hanem implicit módon -, aminek meglétér l semmifé-
e bizonyítékunk nincs.
Els pillantásra az obszervációs tanuláselméletben
ugyanezt a hibát fedezhetjük fel. A megfelel fejezet-
ben Bandura és munkatársainak számos kísérletét ' '''
idéztük, amelyben bebizonyították, hogy az obszervá-
k ciós tanulást egyrészt a gyermek és a modell affektív,
pozitív érzelmí kapcsolata, másrészt a modell "szocíá-
lis hatalma" er síti. Az ember szinte óhatatlanul ismét
kérdez: honnan tudja a fiú, hogy neki a szociális hatal-
mat, és honnan tudja a lány, hogy neki az affektív
személyt kell els sorban utánoznia ahhoz, hogy a tár-
' sadalomtól elvárt nemi szerepét megvalósítsa? (A kér-
dés lényegében azonos azzal, amit az imént Freud
elmélete kapcsán tettünk fel, de gondoljunk bele: az
áffektív személy, illetve a szociális hatalom utánzása
is rendkívül rokon az anaklitikus, illetve az agresszor-
ra1 való azonosulással.) Mischel (1970) azonban -
Bandura gondolatát a nemi szerepek elsajátítására
I
alkalmazva - megválaszolja ezt a kérdést. Az obszer-
vációs tanuláselmélet ugyanis az ulánzás és a nyílt,
küls meger sítés kombinációjára épül, ami azt jelen-
ti, hogy a gyerek mindkét nem viselkedéselemeit mo- `
dellálja - azaz utánzás útján apja és anyja víselkedését
egyaránt elsajátítja -, de nyílt viselkedésrepertoárjába
csak a megfelel nemû szül mintái kerülnek, mert a
környezet ezt meger síti, az ellenkez t viszont bünteti.
Magyarul ez annyit jelent, hogy a fiúgyerek is megta-
nulja például rúzsozni a száját, de miután a szül k az
ilyesm.ért rendszeresen megbüntetik ("Nem szégyelled
magad? égy viselkedsz, mint egy kislány?!"), hát in-
215
kább nem alkalmazza. Az elmélet tehát mintegy ös;
síti az utánzás és a meger sítéses tanulás lehet sé
a szociális tanulásban, és így látszólag elfogadh
magyarázatot ad a nemi szerepek elsajátítására.
Azért írtuk, hogy látszólag, mert néhány kérdésl
ez az elmélet sem tud megnyugtatni bennünket. M
denekel tt: az utóbb; években egy-két drámai vizs
tat igazolta, hogy a gyerek nem modellálja olyan egy
telmûen a szül t, ahogy hittük. Hetherington (19
például négy és tizenegy év közötti gyerekekkel v
zett kísérletet. A gyerek szemtanúja volt mindkét s;
l je esztétikai véleményalkotásának (vagyis lát
hogy apja és anyja az eléje tett képek közül melyil
tartja szépnek, melyiket csúnyának), majd maga
választott ugyanazok közül a képek közül. A kuta
azt tapasztalta, hogy a kisérletben részt vev különt
z életkorú gyerekek még csak tendenciát sem mut
nak az azonos nemû szül utánzására. A másik jelem
kísérletet Sears végezte 1974-ben. A vizsgálat lényf
tulajdonképpen a pszichológiában hagyományos t
bázás (baby-doll) volt, azzal a különbséggel, hog5
kutató az óvodás korú fiúkat és lányokat olyan sze;
pontból csoportosította, hogy van-e csecsemöko
testvérük vagy nincs. Sears eredménye rendkívül me
lep : a kislányok mind mutattak gondozói-gondosk
dói viselkedést a babával, fúggetlenül attól, hogy voll
kistestvérük vagy nem. A fiúk azonban csak abb
az esetben produkálták ugyanezt a babázás során 1
otthon csecsem korú testvérük volt, azaz látták an
juktól ezt a viselkedésformát. Ebb l az eredményb
pedig nyilvánvalóan következik, hogy minden elm
lettel, amelyik a szül közvetlen modellálására épí
valami baj van, hiszen a fiúk utánozták az anyjuka
nem a lányok. Lényegében erre a problémára utalna
azok a vizsgálatok is (például Mussen és Rutherforc
216
f 1963), amelyEk anyák és lányok, illetve apák és fiúk
nemi szerepviselkedésében - azon túlmen en, hogy
mindkett maszkulin, ílletve feminin - semmi hason-
FI!
lóságot nem találtak. Maccoby írja nagyon szelleme-
sen, hogy amikor hazatér apját a három-négy éves ,
kislány átöleli, és jellegzetesen cicás, feminin módon
üdvözli t, akkor egyáltalán nem az anyját modellálja,
hiszen az anyja a konyhában a vacsora körül sürög,
és csak ennyit kiált ki az el szobába: "Szia, mi újság
a gyárban?" Tisztában vagyunk azzal, hogy a modern
pszichológiai irodalom különösjelent séget tulajdonít
az azonos nemû szül jelenlétének éppen a nemi azo-
nosság, a nemi identitás kialakulása szempontjából.
(Sokan például még az apa "ingázását" is veszedel-
mesnek tartják, mert hánya a fiúgyereknél identitás-
zavarhoz és ebb l ered en antiszociális cselekmé-
nyekhez vezethet.) Ennek ellenére a fenti vizsgálatok
fényében azt kell mondanunk, hogy a gyerek nem egy
meghatározott modellt l tanulja el a nemre jellemz
viselkedésfórmákat, hanem valami általánosított nemi
' szereppel azonosul.
Kohlberg (1966, 1970) koncepciójának megalkotá-
sakor Piaget eredményeib l indult ki, tehát a nemi
szerep elsajátításához kognitív oldalról közeledik.
Klasszikus (Gesell és munkatársai, 1940) és modern
vizsgálatok (Thompson, 1977) egyaránt igazolják,
hogy a gyerek két-két és fél éves korában már elég
biztosan felismeri és megkülönbözteti a nemeket,
ugyanakkor önmagát csak valamivel kés bb - három-
éves kora után - sorolja be pontosan a nemhez, amely-
hez biológiailag tartozik. Az elsajátítás fejl déslélek-
tani sorrendje - amelyben az egyes fázisok életkori
megfelel i függetlenek attól, hogy a szül milyen mér-
! tékben fogadja el a nemekre vonatkozó kulturális
sztereotípiákat - téhát úgy alakul, hogy a gyerek el -
217
ször a nemek megnevezését és küls jegyek ala
való megkülönböztetését tanulja meg, és csak kési
helyezi el önmagát a megfelel nemi kategóriá
A nem megnevezésének képessége azonban még n
jelenti a nemi azonosság tudatát; üres címke csup
amelyet úgy használ, mint a Lacit vagy a Katit, te:
névként, amelyet lehet másoknak mondani, és n
úgy, mint irreverzíbilis kategóriát, melyhez megha
rozott viselkedésminták tartoznak, és amely egyér
müen végleges, tehát soha nem lehet egyik kategó
ból a másikba átjutni. Kohlberg számos kísérlett
igazolta nézetének helytállóságát. Bebizonyítol
hogy a három-négy éves gyerekek a képen láth;
kislányt egyértelmûen fiúvá min sítik át, amint fiú
hát és fiús játékokat kap (a kisfiút természete
ugyanígy kislánnyá), és azt is, hogy ebben az életk
han az anatómiai ismereteknek nincs jelent s szc
pük a nemi különbségtételben. Katcher kísérletél
például három-hat esztend s gyerekeknek kellett
vágott papírfigurákat nemek szerint azonosítani
kiderült, hogy a felöltözött figuráknál alig hibázn
a mezteleneket viszont ígen gyakran összetévesztil
Kohlberg szerint a nemi azonosság (gender id
tity) tudata öt-hat esztendös kor táján alakul ki, 1
huzamosan a fogalmak Piaget által kimutatott áll
dóságának (invarianciájának) kialakulásával. A t
tehát, hogy a gyerek rájön arra: a , fiú vagyok" kije!
téssel véglegesen, megváltoztathatatlanul egy kateg
ába sorolta önmagát, akkor következik be, amikor
az invariáns tulajdonságát minden egyéb fogaloma
felismeri (vagyis például pontosan tudja, hogy
agyaggolyónak csak térfogata változik, ha palacsir
vá lapítjuk, tömege nem). A nemi azonosság azonl
még nem azonos a nemi szereppel; csupán anr
jelent, hgy a gyerek fizikai karakterisztikumok alap
218
sorolta, kategorizálta önmagát. A nemi azonosság
alakulása azonban azt jelenti, hogy a gyerek ett l
kezdve már felismert és elfogadott nemének megfelel
viselkedéseket, modelleket választ környezetében.
Epstein és Leverant (1963) például öt-hét éves óvodás
fiúkat pszichológiai teszt segítségével magasan és ala-
csonyan maszkulin csoportba osztottak. Kiderült,
hogy a magasan maszkulin esoport a vizsgálat után
következ feIadatban sokkal jobban tanult, ha az, akí
tanította ket, férfi volt, míg a másik csoportban nem
volt különbség a férfi és n i tanít val elért eredmények
között. A nemi azonosság tudata és a nemnek megfe-
lel választás összefüggését Slaby (1975) a következ
kísérlettel igazolta: három-öt esztend s gyerekeknél r:
igen egyszerü módszerrel felmérte, mennyire vannak
tisztában a nemi álandósággal. (A módszer az volt,
hogy megkérdezte a gyerekeket: mit gondolnak, lehet-
nének-e más nemûek, ha nagyon akarnának?) Ezután
a gyerekeket egy megosztott erny jû televízíós készü-
lék elé ûltette, amelynek egyík oldalán egy férfi másik
oldalán egy n ugyanazt a tevékenységet folytatta.
Slaby mûszerekkel regisztrálta, hogy a gyerekek a
képerny melyik oldalát nézik, és azt tapasztalta,
hogy azok a gyerekek, akik világosan és pontosan tisz-
tában voltak a nemek állandóságával, nagyobb valószí-
nüséggel nézik a nemüknek meg'elel modellt a képer
ny n, mint a többi.
A gyerek tehát öt-hat éves korától kezdve - neme
bíztos és invariáns tudatában - nemének megfelel
modelleket választ környezetéb l. Ezek a legkorábbi
id szakban inkább kortársak, de rövid id vel kés bb
már a feln tt is modellé válik. (Ebben a kérdésben
Parsons kategorizációs felfogása jelenik meg az elmé-
tetben: a gyerek el bb jut el a "mi fiúk", mint a "mi
férfiak" kategóriához.) A feln tt modellálásában
219
Kohlberg nem zárja ki a szül vel való identifikác
jelent ségét, de úgy véli, hogy az ún. "extrafamiliáris
tehát esaládon kívüli modellek fontosabb szerepet já
szanak a nemi magatartásformák létrejöttében. A gy
rek látja - írja Kohlberg -, hogy a katonák, a renc
rök, a tûzoltók általában férfiak, és látja azt is, hog
a gondozó-gondoskodó szerepkört általában n k lá
ják el, és mindez fontosabb számára, mint az, hog
ugyanezek a szerepek hogyan oszlanak meg a saja
családjában. (Smith [1966] például kimutatta, hog
öt--hét éves gyerekek pontosan ugyanúgy írják le É
különböztetik meg az apa és az anya szerepét, aka
van apjuk, akár nincs, és Hartley [1964]:érdekes adat
szerint azok a gyerekek, akiknek dolgozik az édesam
juk, ugyanúgy a házi teend kben határozzák meg a
anyaserepet, mint a többiek.)
Kohlberg röviden így határozza meg az alapvet
különbséget saját elmélete és a szociális tanuláselmél
között:
A szociális tanuláselmélet modellje: "én jutalma
akarok kapni; akkor kapok jutalmat, ha fiús (lányo;
dolgokat csinálok, tehát fiú (lány) akarok lenni."
A kognitív elmélet modellje: "Fiú (lány) vagyol
fiús (lányos) dolgokat akarok csinálni, tehát ha csiná
hatom, az számomra jutalom."
Kohlberg frappáns, körültekint en kidolgozott e
méletének egyetlen hibája van: mint a fentiek sorá
láttuk, a nemre jellemz szerepviselkedések már jóvc
a nemi állandóság, a nemi azonosság tudata el tt megjc
lennek. Mint Maccoby írja: "égy látjuk, a gyerekbe
már hároméves korában megkezd dik saját nemi azc
nossága kezdetleges megértésének fejl dése, anna
ellenére, hogy képessége arra, hogy másokkal nemc
nek megfelel csoportokat alkosson, még tökéletlel
és fogalma saját nemének állandóságáról nem telje;
220
mint egy fiú rájön arra, hogy ‾fiú®, rninden való-
ínûség szerint elkezdi el nyben részesíteni azokat a
'selkedésformákat, amelyeket fiúsaknak értelmez.
ermészetesen nem fog férfi modelleket választani
dig, amíg nem tudja, hogy a körülötte lev emberek
Ö..,,
zül ki tartozik a saját nernéhez. De kétségtelenül
egpróbálja hozzáigazítani saját viselkedését kezdet-
ges fogalmához arróI, milyen tulajdonságokat tart
eme számára megfelel eknek." Mindennek alapján
accoby és Jacklin úgy véli: a nemre jellemz alapve-
magatartásminták megjelenése az utánzásnak és a
özvetlen meger sítésnek köszönhet ; további fejl - I
désében azonban már a Kohlberg által leírt kognitív
rényez , a "maszkulinitás" és a "femininitás" fogal-
Cna, a nemí azonosság tudata ís dönt szerepet játszik.
Fogadjuk el t lük ezt az összefoglaló megállapítást -
mig nincs jobb.
Befejezésül néhány szót még a nemi szerepek bioló-
;iai alapjairól. Meggy z désünk, hogy ezek az alapok
;sak akkor válnak a két nem viselkedését dönt en
neghatározó tényez kké, ha a nevelés folyamatában
cierneljük, kihangsúlyozzuk ket. A veszély nem ab-
an rejlik - vagy nem els sorban abban rejlik -, hogy
 nemmel veleszületett tulajdonságot - például a fiúk-
iál a nagyobb agresszív hajlamot - a nevelés során
:ovábbfejlesztjük (mint a fejezetben láttuk, ez általá-
an nem is jellemz a szül kre). A veszély akkor
elentkezik, ha a másik nemet úgy neveljük, hogy az
nintegy kiegészitse az el z nek veleszületett tulajdon-
ágait. Tehát: ha a fiúk agresszívak, akkor a lányokat
így kell nevelnünk, hogy ne legyenek azok, ha a lá-
yokban több a hajlam a gondozásra-gondoskodásra,
kkor a fiúkat úgy ketl nevelnünk, hogy bennük sem-
ni se legyen. McClelland (1975) írja könyvében, hogy
a n ies tulajdonságokat ai?rfias tulajdonságok tagadá--
N
221
i
i
' ';i,
sa jellemzi, vagyis: az a n ies, ami nem férfias. A fE
agresszív, aktív, sikerre törekv , a n nem agressz
passzív, nem akar sikert elérni. Mi úgy látjuk, hogy
a tulajdonságoknak csak egy részénél igaz, neveze
sen ott, ahol a férfias vonások látszanak biológiail
megalapozottabbaknak. Azoknál a tulajdonságokn
ahol a n knél er teljesebb a biológiai háttér, ott a fér
as jellemz k válnak tagadókká: ha azt mondjuk, ho
a n k veleszületetten affektívabbak, gondozóbba
gondoskodóbbak, akkor a férfiak nem affektíva
nem gondozók, nem gondoskodók. Jufereva (197
kontrasztnevelésnek" nevezi a nemi magatartás a1
"
kításának ezt a módját ("Ne sírj - mondja az a
gyermekének -, nem vagy te kislány"), és felhívja
figyelmet arra, hogy ez a pedagógiai gyakorlat és
pszichológiai elméletképzés szempontjából egyará
ártalmas. Ha feltételezzük, hogy mindkét nemmel v
leszületik a hajlam arra, hogy bizonyos tulajdonság
kat könnyebben sajátítsanak el, mint a másik, ez k
rántsem jelenti azt: gyermekeinket úgy kell nevelnün
hogy a két nem a fenti rossz értelemben "kiegészíts
egymást. Az a n , akiben nincs semmi agresszió
önérvényesítési vágy, nemcsak a munkahelyén ne
fogja megállni a helyét, de minden bizonnyal any
szerepkörében sem válik be. Az a férfi pedig, akib
minden, úgymond, "femínin" vonás hiányzik, leh
hogy nagy vagány lesz sok "haverral" és sok kalan
dal, de biztos, hogy nem lesz jó férj és jó apa. A biol
giai alapok tehát nem igazolják a hagyományos, m
rev nemiszerep-ideálokat. Ellenkez leg: arra késztf
nek, hogy gyermekeinket - akár fiúk, akár lányok
teljes értékû emberekké neveljük.
222
3. Függ8ség-függetlenség
int a fejezet bevezet jében említettük, a feln ttsze-
ep vállalásának másik jellemz jegye: a függetlenség r
íalakulása. A tény, hogy a feln tté válás folyamatá-
an a függetlenségnek ki kell alakulnia, magában rejti
zt a feltételezést, hogy az élet korai szakaszában a
eln tt és a gyerek kapcsolatát sajátos "függ ségi vi-
zony" jellemzi, melynek a szocializáció során fokoza-
osan meg kell szûnnie. Desmond Morris (1971) a
ermek szükségszerû leválását a feln ttr l (a szül -
l) az "ölelj át szorosan", "tegyél le", "hagyjál békén"
riódusokkal szemlélteti. A születést követ legko-
ábbi id szakban a szül és a gyerek között szoros,
meleg kapesolatnak kell lennie ("ölelj át szorosan"),
mely a harmadik életév körül már rneglazul ("tegyél
le"), és a serdül kor végére ("hagyjál békén") bekö-
vetkezik a teljes leválás, mely természetesen nem az
érzelmek kihülésére, hanem a viselkedés, az ítéletalko-
tás a döntés önállóságára vonatkozik. Morris a füg-
getlenné válás szerepét a feln ttes magatartásformák
gyakorlásában úgy érzékelteti, hogy utal rá: a "hagy-
jál békén" periódust ismét az "ölelj át szorosan" sza-
kasz követi, de ezt az igényt a függetlenné vált ember '
már nem a szül nek nyújtja be...
Persze a függ ség-függetlenség kérdésköre Morris
sémájánál sokkal összetettebb. Mindenekel tt: mít is ;
értünk fûgg ségen? Ferguson (1970) a témávál foglal-
kozó kutatások áttekintése nyomán a gyermek depen- _
dns (függ )..viselkedésénk a.. köuetkéz iöntosább
jegyeit sorolja fel: 1. pozitív vágy nega_tív figyelemke-,
resés; 2. elismerés, egyetértés kéreséss; biztonság és.
kényelem kerésése; 4. közelség és fizikai kontaktus
keresése; 5. szeparációs félelem; 6. segítségkérés. ,
A függ ség tehát egyrészt szoronás, mely az ismer s,
223
1 a fontos feln tt hiányában lép fel, másrészt kogm
_bizonytalanság, melyet csak az ismer s feln tt oszt
hat e1; bírálata, elismerése vagy korholása megsza!
minden tevékenység és valamennyi produktum ér_té_k
A függ ségnek imént felsorolt ismérvei közül a ,nef
tív figyelemkeresés" azt jelzi, hogy a gyerek számøa
a feln tt figyelme akkor is fontosabb, értékesebb
közönynél és a mell zésnél, ha ez a figyelem szida
ban, büntetésben nyilvánul meg. Számos vizsgálat
még föbb pszichológíai tapasztalat igazolja, hogy
ún. "rosszaság" igen sokszor negatív figyelemkeres
azaz a gyerek, aki "jóságával", a családi normákh
igazított viselkedésével képtelen kizökkenteni kö2
nyéb l feln tt környezetét, normaszegéssel próbá
felhívni magára a figyelrnet - a legtöbbször sikerr
- Az ismérvek áttekintése világossá teszi, hogy a füg
ség (dependencia) és a szeretet, ragaszkodás (lá
,A korai anya-gyerek kapcsolat" címû fejezetet) fog
,
rnai között kétségtelen rokonság van; az olvasó bi2
nyára emlékszik, hogy például a szeparációs félelrr
a szeretet kialakulásának is egyik legfontosabb jeg
ként említettük. Ugyanakkor a két fogalom mégse
azonos. A ragaszkodás egy - illetve nagyon kev
számú - meghatározott személy felé irányuló érzel,
állapot, míg a függ ség a feln tt-gyerek kapcsolatb;
a szeretetnél jóval szélesebb körben, általánosabb;
érvényesül gyermeki viselkedésforma. Heathf
(1955) a dependenciának instrumentális éS emöcion
lis formáját különböztette meg, és azóta a szakiroc
lomban gyakran el fordul, hogy Ferguson ismér
közül a segítségkérést a,függ ség instrumentális (tárf
gyal kapcsolatos cselekvésre irányuló), mig a tribbi
Jügg ség emocionális jegyeként értelmezik. Szám
f
vizsgálat egyenesen arra irányult: milyen összefüg
mutatható ki a dependencia instrumentális és emoci
224
ális formája között? Beller (1962) például azt tapasz-
alta, hogy a segítségkérés (instrumentális dependen-
ia) pozitívan korrelál az emocionális formákkal, vagy-
is a figyelemkereséssel, a kapcsolat- és elismerésigény-
nyel. A legtöbb kutató azonban nem talált ilyen
összefüggést, és úgy tünik, legalább két érvünk van `
amellett, hogy valóban nem is létezik: el ször is az, ;Ö'.
ogy a faktoranalízisre épül elemzések (Schaffer és
Emerson, 1964) nem mutatnak semmiféle stabil kap-
csolatot a függ ség jegyei között, azaz feltételezhet ,
hogy a családokban egyéni változatok érvényesülnek:
az egyik szül fizikai kontaktussal, a másik hanggal,
a harmadik arckifejezéssel (például mosollyal) er síti
meg gyermeke függ ségi igényét. A másik ok, ami
valószínûtlenné teszi az instrumentális és az emocio-
nális dependencia jól érzékelhet elkülönülését, az,
hogy a segítségkérés hátterében nagyon gyakran érzel-
mi indítékok húzódnak meg; a gyerek, aki tevékenysé-
ge során - akár rajzol, akár kockával vagy épít ele-
mekkel játszik - rendszeresen igényli a feln tt segítsé-
gét, sokszor nem is a segítség, sokkal inkább a közel-
ség után vágyik, aminek el idézésére a segítségkérés
ürügy csupán. Ezekb l a meggondolásokból követke-
' zik, hogy az alábbiakban nem tárgyaljuk külön az
emocionális és az instrumentális dependenciát, bár
egy esetben - irodalmí adat kapcsán - visszatérünk
még rá.
A dependencia-independencia fogalomkör elsösor-
bari Sears (1957) munkássága nyomán vált szocializá-
ciós elméletté, amelynek szakírodalmi el zményei "
Mowrer másodlagos meger sítésre épül "fejl dési
ídentifikácíóján" keresztül egészen a Freud-féle prí-
mer (anaklitikus) identifikációig nyúlnak vissza. Sears
elrnéletét röviden a következ képpen foglalhatjuk
össze:
225
Amikor a gyermek a világra jön, nem tud különbs
get tenni önmaga és a külvilág között, az viláf
olyan "egyetemes én", amelynek határai nincsenek
test körül kicövekelve, és amelynek differenciálatla
káoszából csupán a cselekvés emelkedik ki számár
Mi úgy mondanánk, hogy a cselekvés, amelyet vég
- reflexei segítségével - és a cselekvés, amelyet raj
hajtanak végre. Az el z ek alapján azonban nyilvá
való, hogy számára ennek nincs jelent sége, hisz
nem tesz különbséget önmaga és mások között. T
hány hét elteltével, a legfontosabb reakcióhabitus
kialakulása után a gyermeki "világképnek" ez a sa
tossága oda vezet, hogy a szükséglet felmerüléseko
ha a szül nincs jelen - maga kísérli meg a kielégít
hez szükséges cselekvések végrehajtását. A kísérlel
lényeges aktusok tekintetében természetesen siker
len, de a gyerek még nagyon messze van attól, ho
különbséget tudjon tenni a lényeges és a lényegtel
között, és így a szül nek a gyermeki szükséglet kielé
tését kísér geszturális és vokális aktusai (hogy mo;
lyog gyermekére, és gügyög hozzá, miközben et
vagy pelenkázza) fokozatosan megjelennek a gyerm
viselkedésrepertoárjában. Kezdetben tehát ezek a s:
l t l átvett cselekvések konkrét szükségletek kielégí
sére irányulnak, és semmi esetre sem a szül i aktus
utánzása révén alakulnak ki; a csecsem nem utánc
ni, hanem végrehajtani törekszik a szükséglet kielégí
sével összekapesolódott cselekvéseket. Fejl désén
hatodik hónapjában megjelenik a differenciált rr
soly, és nem sokkal kés bb a szeparációs félelem; ez
a szocializáció folyamatának jelent s állomásai: a
bizonyítják, hogy a gyermek már nemcsak önmaga
környezete között, hanem környezetének tagjai k
zött is differenciál: az anya már nem mint a szükség
tek kielégít je bír jelent séggel, hanem önmagábc
226
selekvését l függetlenül is fontossá válik a gyermek
zámára, aki mosolyával, gagyogásával már nem egy
Is dleges szükségletet szándékozik kielégíteni, hanem
arasztalja, illetve hívja a szül t, olyan, a szül t l
'tvett cselekvések segítségével, amelyeknek mindegyi-
e önmagában is jutalom, hiszen a hiányzó szül t
elyettesíti, amikor az személyében nincs jelen.
Az ontogenezis hatodik hónapjára tehát kialakul
gyfajta függ ségi motívum, amelynek érzelmi háttere
ezdetben kétségtelenül a szül höz való ragaszkodás,
e ez utóbbitól - ismét hangsúlyozzuk - két fontos
onásában különbözik: 1. A gyermek dependens meg-
. yilvánulásai meglehet sen széles körben általánossá
álnak, és így a függ ség a gyermek-feln tt viszony
. játos jellemz jévé válik. 2. Az egyedfejl dés során a
ependens magatartás jegyei fokozatosan megszûn-
nek, a kialakuló függetlenség azonban nem azonos a
szeretet hiányával. Sears gondolatmenete lényegében
azáltal válik a szocializáció egyik elméletévé, hogy
álláspontja szerint a gyermek két-három esztend s ko-
ra táján a szül automatikusan megkezdi a függ ségí I ,
viszony leépítését.
Nézzük meg a folyamatot a gyakorlati oldal fel l:
a szeparációs félelem lényege tulajdonképpen az, hogy
a gyermek számára - a másodlagos meger sítés révén
- az anya jelenléte kényelmet, biztonságot, hiánya
kényelmetlenséget, bizonytalanságot jelent. A szül
azonban nem mindig kedves a gyermekhez; id nként
mérges, szigorúan beszél, jelenléte nem jelent semmi
jót. A gyermek lassanként megérti, hogy a szül ked- ;
ves, biztonságot jelent megnyilvánulásai saját visel-
kedésének függvényei, és ett l kezdve mind gyakrab-
ban próbálja meg saját viselkedését a szül i egyetér-
téshez igazítani. Sears a jelenséget úgy magyarázza,
hogy a függ ség els fázisa a szeparációs szorongás,
227
ami lén e ében a szeretett személ elvesztését l v
yg y
félelem. A második fázisban azonban - körülbel
másfél éves kortól - a szül i szigor, felháborodás m
nem a személy, hanem a szeretet elvesztésének lehet
ségét rejti magában, és a gyermek viselkedését ett
kezdve a szeretet elvesztését l való félelem befolyásolj
(A szeretetmegvonásról mint nevelési módszerr l ;
erkölcsi nevelésr l szóló fejezetben írtunk.) Ez a fél
lem ad lehet séget a szül nek arra, hogy a gyermek
a társas élet alapszabályaira (kanállal evés, kézmos;
szárazon ébredés stb.) megtanítsa.
A két-három esztend s gyezek azonban egyre ke
sebb meger sítést kap függ ségi törekvéseire. A sz
általában azt a stratégiát alkalmazza, hogy figyeln
kívül hagyja a gyermek illegitim függ ségi igény
azaz nem reagál, ha a gyerek sír vagy kiabál. amil
semmi baj sincs, nem veszi ölbe, ha "ok nélkül"
redzkedik stb. Ezzel párhuzamosan: egyre többs
hagyja magára a gyereket - az óvodába kerüléssel r
azok a gyerekek is elszakadnak szüleikt l, akil
mindaddíg otthon maradt édesanyjuk -, egyre kf
sebbet segít neki, egyre több önállóságot vár el t
A gyerekben, aki így fokozatosan "magára mar
iassanként kialszanak a "jogtalan" függ ségi vág5
ugyanakkor a teatileg eltávolodott szül t önmagá
jeleníti meg; ahogy már egészen kicsi korában kielé
lést jelentett a szül egyes viselkedéselemeinek átv
le, mostantól a szül i értékekkel, normákkal vuAó fo
zatos azonosulás jelenti számára a szül közelsé;
A függetlenség tehát - szocializációs értelemben
függöség magasabb szintû megvalósulását jelent
gyermek azonosul a feln tt értékrendjének legfor
sabb elemeivel, és azokat most már önállóan, a felr
t l függetlenül, mint sajátját kezeli és alkalmazza.
228
Vizsgáljuk meg most a függ ségi viszony néhány
elméleti problémáját:
a Mint láttuk, a dependencia kialakulását Sears
egyértelmûen a gyermek fizikai szükségleteinek ki-
elégítésével magyarázza. Ez a gondolat az analitikus
koncepcióbanjelenik meg el ször, amely a pszichosze-
xuális fejl dés legkorábbi szakaszát orális (szájköz-
pontú) periódusnak nevezi, és az etetés, valamint az
elválasztás módjának, stílusának, körülményeinek kü-
lönleges jelent séget tulajdonít. A legutóbbi évek ku-
tatásainak eredményei azonban szinte kivétel nélkül
azt mutatják, hogy a szeretet és a dependens magatar-
tás létrejöttében nem a fizikai szükségletek kielégítése
játssza a legfontosabb szerepet, hanem a feln tt és a ! ' V
I
gyermek kommunikációja; tekintetük egymásba kap-
csolódása, a mosoly, a gesztusok, az arcjátékok és a
hangok cseréje, mellyel a megfelel fejezetben részlete-
sebben is foglalkoztunk. Walters és Parke (1965) pél-
dául határozottan állítják, hogy még a testi kontaktus
is - mely, mint láttuk, Bowlby koncepciójában a szere-
tetkapcsolat kibontakozásának alapja - másodlagos
értékû a korai kommunikáció jelent ségéhez viszo-
nyítva. A szerz k feltételezik, hogy a megkapaszko-
dás, a szül és a gyermek testi kontaktusa (melyet
Harlow contact comfortnak nevezett) els sorban az
affektív reakciók (tehát a szeretetnyilvánítás módjai)
fejl désében játszik szerepet, míg a szeretetet mint
átélt pszichológiai tartalmat inkább a disztális érzék-
szervek (a szem és a fül) közvetítik a szül és a gyer-.
mek kommunikációja során.
b) A fentiekben tárgyalt problémának mintegy
folytatása az ún. "másodlagos meger sítés" szerepe.
Sears elméletében az anya, aki rendszeresen kielégíti
a csecsem els dleges szükségleteit (megeteti, ha éhes,
tisztába teszi, ha csípi a pelenkatartalom stb.), lassan-
229
ként maga is szükségletté - másodlagos szükségle
- válík a gyermek számára. A dolog azonban korá
sem ilyen egyszerû: a szül , amikor etet, tisztába te
betakar, olyan eszközöket kezel, amelyeknek csak 1
zonyos motivációs feltételek esetén van meger sí
értékük, azaz az etetés csak akkor er síti meg a szü
jelenlétét, ha a gyerek éppen éhes, a takargatás csa
akkor, ha éppen fázik stb. A pszichológiában számc
állatkísérlet is igazolja, hogy a másodlagos meger sít
csak akkor hatékony, ha az els dleges szükséglet fem
áll (ha megszólal az etetést jelz cseng , ez csak akkc
lesz hatással az állatra, ha éhes). Mondhatjuk-e, ho
a gyerek csak akkor produkál dependens viselkedés
ha éhes, ha fázik vagy ha fél? A kérdés kísérletil
nehezen megközelíthet , a mindennapí tapasztalatc
alapján azonban határozottan állíthatjuk, hogy a d
pendens viselkedés nem csak a fenti feltételek esetÉ
jelentkezik. Kétségtelen, hogy bizonyos körülménye
között - például veszélyhelyzetben - a gyerek függ s
gi törekvései föler södnek, de nagyon valószínû, ho
ennek egy újabb tényez : a szorongás megjelenése a
oka. Igen sok pszichológiai kísérlet (például Rose
thal, 1965) igazolja azt az önmagában könnyen elf
gadható tényt, hogy félelmet, szorongást kiváltö hel
zetekben a gyerek dependens viselkedése kifejezettel
bé válik, mindez azonban egyáltalán nem változt
azon, hogy a gyerek harmonikus helyzetekben is leh
dependens, vagyis nem éhes, nem fázik, nem fárad
nem fél, és mégis figyelmet, elismerést, közelsége
fizikai kontaktust keres.
Ha elfogadjuk, hogy a dependencia létrejötténe
alapja a másodlagos meger sítés, a fentiek alapján a;
kell mondanunk, hogy a függ ségi viselkedés val
hogy önállósul, azaz megszünik a kapcsolata azzal
motivációs alaphelyzettel, amelyben keletkezett. G
230
wirtz ( 1961 ) például - Skinnerre hivatkozva - úgy véli,
hogy a motivációs alaphelyzetben kialakult depen-
dens viselkedésformákat a kés bbiek során más inger-
helyzetek is kiváltják, vagyis a magatartást meger sít
ingerek generalizálódnak. De még mindig nem jutot-
tunk a gondolatsor végére. Függetlenül a "generalizált
megerösít kre" vonatkozó hipotézis reális értékét l, a
dependens viselkedés lefutása igen gyakran "drive"
által irányított magatartásra emlékeztet. A drive (a szó
az angol "hajt" igéb l származik, nemzetközi szakki-
fejezés, melynek nincs magyar megfelel je) veleszüle-
tett, meghatározott szükséglethez kapcsolódó energia,
mely az él lényt a feszültség csökkenését eredményez
tevékenységre készteti. Az els dleges szükségletek (éh-
ség, szomjúság) hátterében ilyen drive húzódik meg,
amely egyre er södve szinte kényszeríti az einbert és
az állatot olyan viselkedésre (a tápláIék keresésére,
evésre), ame,ly a drive-ot, az egyre kínzóbb feszültséget
csökkenti. Nos, mint errilítettük, a gyermek dependens
viselkedésének néhány vonása ilyen veleszületett drive
mûködését sejteti. Mindenekel tt az a tény, hogy a
dependencia korántsem állandó, folyamatosan jelen
lev jellemz je a gyermek feln ttel szemben tanúsított
magatartásának. A legmindennapibb tapasztalatok
igazolják, hogy az egészséges, harmonikus szernélyisé-
gû gyerek is egyszer dependensebb, máskor kevésbé
az, néha - alig érthet , miért - jobban igényli a feln tt
figyelmét, közelségét, néha kevésbé. Kézenfekv nek
tûnik egy olyan magyarázat, hogy a gyerekben idön-
ként - mint az éhségérzet - fölerösödik a "dependen-
cia-drive", melyet csak a megfelel "táplálék", a fel-
n tt közelsége, figyelme képes csökkenteni. Amint ez ; '
megtörténik - a gyermek speciális éhségérzete kielé- !
Ö
gült -, a dependens megnyílvánulások száma, íntenzí-
tása ismét lecsökken. Gewirtz és Baer például 1958-
231
ban kísérletileg is igazolták azt a mindennapi tapa
talatokkal ís alátámasztható tényt, hogy szociális di
rivációt követ en - vagyis akkor, ha a szülö rö
id re magára hagyja gyermekét - a dependens reak
ók száma észrevehet en növekszik, ami szinte egy
telmüen utal valamiféle egyre növekvö éhségre, am
a szül jelenlétében kielégül. (Megjegyezzük, hogy
probléma elméleti tisztázatlanságát jelzi az is, ho
Gewirtz 1958-ban maga is ezt a nézetet vallotta, 1,
s bb azonban - mint láttuk - a jelenséget a "genera
zált meger sít kkel" próbálta magyarázni.)
A fenti röviden vázolt gondolatsor arra készte
Searst (1963), hogy elméletében a "dependenc
dríve" fogalmát használja - annak ellenére, hogy nf
ismeri el a drive e sajátos formájának veleszüleb
jellegét. Elspsorban Whiting és Child 1953-ban puh
kált "konfliktus-drive"-hipotéziséhez igazodva ú
véli, hogy a dependencia másodlagos meger sítés
vén alakul ki a szülö-gyerek kapcsolatban, de a 1
s bbiekben "drive-tulajdonságokat szerez". A hipo
zis lényege az, hogy a kialakult függ ség jutalmazá
nak és büntetésének a kombinációja - vagyis a
gyakori jelenség, hogy a szül a függ ségi törekv
id nként jutalmazza, id nként pedig bünteti - füg
ségi driveot hoz létre, azaz a gyermek dependenciai
nyét hihetetlen mértékben feler síti és tartósít
A kérdés elméleti hátterét a kondicionálásról szí
fejezetünkben (a skinneri "részleges meger sítés" ka
csán) érintettük már, gyakorlati jelent ségére pedil
kés bbiekben visszatérünk.
c) A függ ség-függetlenség kérdésköre szoros
kapcsolódik a maszkulinitás-femininitás témájáh
is, amelyet az el z fejezetben tárgyaltunk. Említetti
hogy a vizsgálatok adatai szerint a lányok általáb
dependensebbek, mint a fiúk, valamint azt is, hog5
232
fiúk és a lányok nevelésében megmutatkozó kûlönb-
ség - a szül a fiú agresszív és a lány dependens
viselkedésével szemben engedékeny - sok kutató sze-
rint a vérmérsékletben, az önérvényesítésben megmu-
tatkozó veleszületett eltérés következménye. Idéztük
Moss (1967) csecsem sírással kapcsolatos vizsgálatát,
amelyet most Thomas (1963) kutatási adataival egé-
szítünk ki: a szerz megállapítása szerint az aktivitás-
passzivitás mint a reakciókészség általános dimenziója f
röviddel a születés után stabil tulajdonság, és a dimen-
zió aktivitás oldalán több fiú, míg a passzivitás olda-
lán több lány található. A kutatások tehát azt sejtetik,
hogy az aktivitás-passzivitás dimenziónjelentkez ve-
leszületett eltérés következményeként a lányok na-
gyobb valószínûséggel kapnak meger sítést a kontak-
; tus- és a biztonságkeres viselkedésükre, mint a fiúk. i;li'
Kagan és Moss longitudinális vizsgálata (1962) vilá-
gos adatokat szolgáltatott arra nézve, hogy a függ ség
áttolódása családon kívüli személyekre - els sorban
kortársakra - jellegzetesen fiús vonás; a lányok - egé-
szen a feln ttkorig - gyakrabban rzik meg szoros
érzelmi kapcsolataikat, er s függ ségi kötelékeiket
családon belül. '
Annak ellenére, hogy ezen a téren a fiúk és a lányok
között némi eltérés mutatkozik, nyugodtan mondhat-
juk, hogy a függetlenné vátás, a kora gyermekkori
' függ ségi kötelékek fokozatos felszámolása a szocíali-
i
zációnak egyík legfontosabb és legáltalánosabb krité-
riuma. Mégis: nem egy esetben el fordul, hogy a szo-
cializációnak éppen ez az oldala mond cs döt; a gye-
rek nem tud "Ieválni" szüleir l, és elhúzódó, kóros
függ sége egészséges fejl désének, a közösségbe való
beilleszkedésének komoly akadályává válik.
A pszichotógiában két felfogás van érvényben a
kóros dependencia kialakulására. A Levy (1943) által
233
kidolgozott álláspont a túlzott szül i gondoskoc
teszi felel ssé az elhúzódó függ ségért, lényegében
olyan nevel i magatartást, amely .a gyereket "r
engedi kibújni a tojásból". Az ilyen szül - írja L
- túlzottan dédelgeti, cirógatja gyermekét, örökö
"vigyáz rá", nem engedí kockázatot vállalni, függe
nül, önállóan cselekedni. A gyerek minden szeszél
teljesíti - cserébe a feltétel nélküli engedelmességÉ
Folytonosan a gyerek egészségéért aggódik, ezért
tán gyógyszerekkel tömi és túlöltözteti. Képteler
megfelelö hang megtalálására is: egyszer dominá
ridegen parancsoló, máskor megalázkodik, alárenc
magát a gyerek kívánságainak. A gyerek, akinek ni
módja rá, hogy "kipróbálja magát", félénkké és ügy
lenné válik, önértékelésében bizonytalan lesz. C<
persmith (1967) mutat rá arra, hogy ez utóbbi tényc
tulajdonképpen a dependencia legfontosabb oka
gyerek, akinek gyötrö kétségei vannak önmaga éc
két illet en, kétségbeesetten kapaszkodik a szülU
(esetleg más "fontos felnöttbe"), aki egyedül ké
megnyugtatni öt afel l, hogy kétségei minden alal
nélkülöznek.
A másik felfogás Sears munkájában (1957) jele
meg elöször, a késöbbiek során azonban sok
(McCord, 1962; Bowlby, 1969) "szlnesitik", kiegé;
tik. A felfogás lényege az, hogy a szül i elutasi
növeli a gyerek függ ségét, különösen abban az e
ben, ha a függ ségi törekvések büntetése nem túlsá
san durva, és a szül - miközben általában elutasi
- idönként honorálja, megerösíti ezeket a törekvé
ket. Mint Herbert ( 1974) okosan rámutat, a gyern
függöségi igényeinek elutasítása sohasem lehet telje
következetes: "A baj a dependenciaigényekkel
hogy minden gyerek tud valamit arról az örömr l
kényelemröl, amit a szül i gondoskodás jelent; mé;
234
legelutasítóbb szül is teljesíti a gyerek néhány alapve-
t kívánságát. Ögy a gyerek tudja, hogy mi hiányzik
neki, és még jobban vágyódik utána - különösen ak-
kor, ha a büntetés nem riasztja el. Ez az, ahol a függ -
ségi nevelés különbözik például a szexuálistól, mely-
ben a szül következetesen büntet, vagy legalábbis
mell z (azaz sohasem jutalmaz). A dependencia eseté-
ben - éppen azért, mert a gyermek teljesen gyámolta-
lan - a szül alkalmanként meger síti t gondoskodá-
sának bizonyos jeleivel" (Herbert, 1974). Itt emlékez-
tetünk ismét Whiting "konfliktus-drive"-hipotézisére,
mely - mint utaltunk rá - éppen arra épül, hogy az
esetenként büntetett, esetenként pedig jutalmazott
függ ség "drive-tulajdonságokat" szerez, azaz rendkí-
vüli mértékben föler södik: Ezzel tulajdonképpen
megmagyaráztuk azt is, hogy a függetlenedés sohasem
lehet zökkenésmentes folyamat - a bölcs débe, óvo-
dába kerül gyerek például hosszabb-rövidebb idéig
feltétlenül protestál, tiltakozik. A szül nek a lehet sé-
gekhez képest segítenie kell a gyermeket, els sorban
azzal, hogy a jogtalan, illegitim függ ségi törekvéseket
lehet leg nem jutalmazza, de nem is bünteti (mint
tudjuk, a jutalmazásnak nem a büntetés az ellentéte),
hanem - ameddig és amikor lehet - ignorálja, nem
vesz róla tudomást, és ezzel párhuzamosan: minden
reális önálló, független tevékenységetjutalmaz. (Tehát
például nem vesz tudomást a gyerek igényeir l, ami-
kor feln tt-társaságban minden eszközzel fel akarja
hívni magára a figyelmet, ugyanakkor engedélyezi és
értékeli a gyerek önállóságát a mindennapi feladatok
során.) A szül , aki hosszú id n keresztül - hangula-
tától, körülményeit l függ en - hol jutalmazza, hol
pedig bünteti a függ ségi törekvéseket, úgy fog járni,
mint túlzottan gondoskodó társa: azt tapasztalja
majd, hogy a gyerek képtelen beilleszkedni az óvodai
235
! ø közösségbe, csak szülein lógva, kizárólag anyja szo
nyája mellett érzi biztonságban magát.
Ilyen esetekben a gyermek jövöjér l, perspektíváj
ról keveset tudunk. Különösen fiúk esetében el fo
dulhat, hogy a serdülés táján a túlzott dependenc
identitászavarokhoz és ezzel párhuzamosan agresszi
hoz, antiszociális magatartáshoz vezet. Bandura
Walters (1959) vizsgálatai azt mutatják, hogy a függi
ségi törekvések következetes és szigorú büntetése a
igény elfojtását eredményezi, mégpedig olyan szél
körben, hogy a gyerek elutasítja a szül i házból hozo
értékek és normákjelent s részét. Befejezésül Stendl
(1954) vizsgálatát említjük meg, melynek nyomán fe
tételezi, hogy az instrumentális és az emocionális d
pendencia a fenti két szül i-nevel i magatartás füg;
vényeként alakul. Stendler húsz els osztályos, túlzo
tan dependens gyereket vizsgált meg. Hat gyerekn
így találta, hogy a szül k az "agyongondozó" kategs
riába tartoznak: bátorítják a függ ségi törekvéseke
megakadályozzák az önálió tevékenységet stb. A h
gyerek mind segítségkérésben (instrumentálís depe
dencia), mind kapcsolatkeresésben (emocionális d
pendencia) magas értékeket mutatott. A másik tize
négy gyerek csak az emocionálís dependencia mut;
tóiban haladta meg a szükséges mértéket, instrume
tálisban nem. A szerz mind a tizennégy anyánái
gyermek függöségi törekvéseinek következtében jnta
mazását és büntetését tapasztalta, f ként az elg^ h;
rom évben gyakori szeparációt (vagyis az anya sol
szor magára hagyta a gyereket), és általában olya
kiszámíthatatlan, változékony szül i magatartás
mely lehetetlenné tette, hogy a gyerek kiszámíthas
cselekedete várható következményeit, és ez a bizom
talanság - melynek során a gyerek rendszeresen ta
pasztalta, hogy ajöv , saját sorsa nem eselekedeteit
236
hanem a szül hangulatától függ - túlzott érzelmi
dependenciát eredményezett.
'égül foglaljuk össze - McCandless ( 1969) nyomán
- a szocializáció folyarnatának legfontosabb fejl dési
feladatait:
A) A szocializáció során a gyereknek egyre nagyobb
akarati és végrehajtási függetlenséget kell szereznie,
ami azt jelenti, hogy egyre jelent sebb mértékben kell
elismerni és megérteni a gyerek kívánságait és ezzel
párhuzamosan: rábízni azokat a cselekedeteket, ame-
lyekkel megvalásíthatja ket. Természetesen mindez a
személyes biztonság és a szociális elfogadhatóság ke-
retein belül érvényes, és a következ lépéseket tartal-
mazza:
1. A gyereknek függetlenné kell vátnia céljai kiala- Ö...
kításában és döntéseiben. '' ','
2. Belülr l - és nem a szül höz vagy a társakhoz
:aló hûség miatt - irányító normákat és értékeket kell
4 kialakítania.
3. Fokozatosan le kell válnia a szül kr l, és ezzel
i.!.
nárhuzamosan más feln ttek és a kortárscsoport felé
ke(1 fordulnia.
i
4. A gyermek céljainak, szerepeinek egyre reálisab-
bakká kell válniuk - vagyis egyre egybehangzóbbak-
nak intelligenciájával és egyéb képességeivel.
5. Képessé kell válnia a frusztrációk, csalódások
elviselésére, arra, hogy ezek hatására ne adja fel célja-
it, és önértékelése, önbizalma ne csökkenjen.
6. Egyre fejlettebbé kell válnia önkritikájának is;
(cépessé kell válnia arra, hogy megítélni, értékelni tud-
ja saját teljesítményét.
7. A szocializáció során a gyereknek fokozatosan
fl kell adnia a "másodosztályú polgár" státusát, azaz
nem tarthat igényt különleges bánásmódra sem azért,
mert ö "még gyerek", sem azért, mert a tanácselnök
237
vagy az igazgató fia. Ezzel párhuzamosan önérték
sének a független ember színvonalához szüksé
szintre kell emelkednie.
B) Fel kell adnia azt a kisgyermeki vonást, hc
életét hedonisztikusan, a freudi örömelv alapján sz
vezi, amely közvetlenül és aszociálisan kielégülésre t
Képességeinek, érdekl dési körének megfelel , a I
zösség érdekeível egyeztetett célokat kell kitûznie,
!
tevékenységének jelent s részét ezek megvalósításá
kell fordítania.
D) Az erkölcsi tudat és magatartás magas szint
a morális felel sség vállalásának képessége az egész
ges szocializációnak szintén nélkülözhetetlen kritér
ma.
A gyermekr l, aki az ifjúkorhoz érve megvalósít
ta ezeket a fejl dési feladatokat, nyugodtan elmor
hatjuk, hogy nemcsak biológiaí, de pszichológiai ér
lemben is feln tté vált.
Zárszó
Olyan pszichológiai iskölák szocializációs elméleteit,
kutatásait, laboratóriumi kísérleteit mutattuk be, me-
i lyeknek gondolkodásmódjában, "tudományos világ-
; képében" alig-alig fedezhetûnk fel rokon vonásokat.
Mégis: kivétel nélkül mindegyik a feln tt környezet - _
els sorban a család - szerepét hangsúlyozza a szociali-
záció sikeres megvalósulásában, abban a folyamat-
ban, amelynek során az egyén - miközben felfedezi és
megvalósítja önmagát - magáévá teszi a társadalom
legfontosabb értékeit, normáit, szabályait. Ez az oka
annak, hogy könyvûnknek nem csupán egyik fejezete
I,,':,.,
foglalkozik a szül -gyerek kapcsolattal, hanem - túl-
G;n
zás nélkül állíthatjuk - minden sora erre a kapcsolatra
utal.
Talán egyetlen alfejezet ("A szeparáció") kivételével
alig-alig érintettük azt a kérdést: mi történik az egyén- '
nel, ha szocializációja sikertelen? McCord és McCord
( 1956) említik könyvükben, hogy Pritchard, angol
orvos alkotta meg a moral insanity (erkölcskór) fogal-
mát, amelyet olyan esetekben alkalmazott, amikor "az
önkormányzáshoz szükséges er elveszett, vagy sülyo-
san sérült, ami által az egyén nem a beszélgetésre vagy
a logikus érvelésre képtelen, hanem arra, hogy tisztes-
ségtudóan, a szokásoknak megfelel en vezesse önma-
239
gát az élet forgatagában". Napjainkban az ilyen tí
sú magatartási zavart p.sichopátiának nevezz
McCord és MeCord (1956) hat ismérvet írtak le, ar
lyek segítségével a pszichopata személyek a többi e
bertöl megkülönböztethet k:
l. Aszociálisak, azaz nem reagálnak olyan szociá
hatásokra, amelyek másokban izgalmat, érzelmi
szültséget keltenek. Ebb l adódóan folyamatosan
gyelmen kívül hagyják, hogy viselkedésük milyen k
vetkezményekkel jár másokra. A szerzöpárnak e2
megállapítása minden bizonnyal szoros összefügg
mutat az újabb - könyvünkben ismertetett - kuta
soknak azokkal az eredményeivel, amelyek szerin
bûnöz fiatalok alig képesek a szerepátvételre, m
emberek perspektíváinak vállalására.
2. Primitiv vágyak hajtják öket. égy véljük, a han
súlyt itt a "hajtani" igére kell helyezni: a pszichopat
vágyai megegyeznek más emberek vágyaival, de kf
telenek arra, hogy bárrnilyen akadály esetén a vágy
megvalósításához vezetö viselkedést gátlás alá hely
zék. Az utöbbi évek pszichofiziológiai vizsgálatai
mutatták, hogy a pszichopata emher viselkedésgátl;
szabályozó idegrendszeri mechanizmusa hiányos
mûködik (Gray, 1971, 1972). Ez a viselkedésben el
fajta "büntetésre való érzéketlenség" formájában ,
lentkezik, ami mintegy zöld utat nyit a pszichopa
kockázatválla1ó, "élménykeres " életvezetésének
társadalom szabályai által tiltott területek felé. Mir
ez egyértelmüen magyarázza McCord és McCord
és 4. ismérvét is, tudnüllik azt, hogy a pszichopat
impulzívak, azaz meggondolatlanul, az els benyom
i CÉ hatására cselekszenek, és agresszívak, ami nem abt
fakad, hogy több bennük az agresszív késztetés, mi
a többi emberben, hanem abból, hogy "A mindennz
ember megtanult úrrá lenni agresszív indulatain.
240
ryanakkor a pszichopata a frusztrációra jellemz
ódon dührohammal reagál" (McCord és McCord,
56). A szerz pár 5. ismérve talán a legfontosabb: a
szichopatáknak nincs bûntudatuk. Normaszeg ,
aásoknak fájdalmat, kellemetlenséget okozó cseleke-
etük után tehát semmiféle megbánást, lelküsmeret-
úrdalást nem éreznek. A 6. ismérv szinte természete-
en következik az el z ekb l: a pszichopata ember
em tud szeretni, és nem tudja értékelni, ha t szeretik.
apcsolatai felszínesek, rövid életûek, hiányzik bel -
ük az egészséges ember szeretetkapcsolatainak leg-
öntosabb jellemz je: a kölcsönös kötelesség- és fele-
sségvállalás.
El ttünk áll a jö intellektusú, nem elmebeteg és nem
s neurotikus, de lelküsmeret nélküli ember képe. Nern
;gy kutató feltételezte, hogy a pszichopátia örökletes
etegség, hiszen - mint megállapították - sok pszicho-
ata családjának történetében mutathatók ki az elme-
etegségek különböz fajtái. Ez a tény azonban sem-
niképpen sem bizonyító erejû, hiszen jó néhány egész-
éges ember családtörténetében is találkozhatunk el- ;
nebetegséggel, arról nem ís beszélve, hogy nem kevés
izoknak a pszichopatáknak a száma, ahol a család
örténetében semmiféle mentális megbetegedés nem
,
edezhetö fel. Szeretnénk megjegyezni, hogy még a í:;
szichopata szül pszichopatává váló gyereke sem
izonyiték a kórkép örökletessége mellett; a gyermek
cözvetlen környezetében él pszichopata személy ha-
ása önmagában is értelmezhet vé teszi a személyiség-
ejl dés torzulását.
A másik lehet ség: a pszichopátia valamilyen beteg-
ég vagy baleset következtében el átló agyi károsodás
cövetkezménye. Például Berge (1960) gyermekkori
gyvel gyulladást követ en talált a fentíekben jellem-
ett magatartási zavarokat, míg Stafford-Clark ( 1952)
241
az általa vizsgált bûnöz pszichopatáknak csaknem
felénél epilepsziát vagy valamilyen gyermekkori fejsÉ
rülést mutatott ki. Shaffer és munkatársai (1981) a
agyi homloklebeny károsodása és az érzelmi élet zava
rai közötti összefüggést valószínûsítették. E vizsgála
tok alapján - bár egyértelmû bizonyítékok nincsene;
- számos kutató feltételezi, hogy az agyi károsodá
oka lehet a pszichopátia jellegû emocionális és viselke
dési zavarok kialakulásának. Véleményünk szerint a
agyi károsodás oki vonatkozásairól azok a hosszmet
szeti (longitudinális) kutatások szolgáltatják a legfon
tosabb adatokat, amelyek azt vizsgálják, a gyermek
korban bekövetkez agyi károsodás befolyásolja-e
fejl dés folyamatosságát. E vizsgálatok szerint (Rut
ter, Graham, Yule, 1970) az agyi károsodást megel zi
viselkedés szoros kapcsolatot mutatott a kibontakoz
érzelmi-magatartási zavarokkal, világosan bizonyít
va, hogy az agyi károsodás nem szünteti meg má
változók hatásait. (Megjegyzésre érdemes, hogy a;
agyi károsodásnak az értelmi mûködésre gyakorol
hatása tekintetében az eredmények természetesen egé
szen mást mutatnak.)
A tudomány mai állása szerint a pszichopátia Ieg
Jöntosabb kiváltó okát a gyermek szociális környezeté
ben kell keresnünk. Könyvünknek a szeparációról szó
ló fejezetében részletesen idéztük J. Bowlby (1969;
álláspontját: a psichopata karakter kialakulása a
élet korai id szakában bekövetkez - és folyamatosan
tartó - szeparáció következménye. Idéztük azokat a
vizsgálatokat is, amelyek igazolják Bowlby feltételezé-
sét, azzal a megszorítással, hogy a dönt tényez nem
a szül hiánya, hanem az, hogy az élet legkorábbi
id szakában - az els esztend ben - a gyermeknek
nincs módja egyszemélyes szeretetkapcsolat, "kötés"
létesítésére feln tt emberrel. Ebb l következik, hogy
242
a pszichopata személyiségfejl dés veszélye nemesak
akkor áll fenn, ha az egy-két hónapos - vagy még
fiatalabb - gyermek elveszti szüleit, és csecsem ott-
,
honba kerül, hanem akkor is, ha ezt a "kötést" otthon
a családjában - szülei személyes jelenlétében! - nem
tudja kiépíteni. MeCord és McCord többször említett
munkájukban valamennyi pszichopata vizsgálati sze-
mélyük családi hátterében hideg, szeretet nélküli,
elutasító" szül i magatartást találtak, és ennek alap-
"
ján a következ megállapítást teszik: "A pszichopátia
tünetcsoportja az érzelmi kapcsolatok kora gyermek-
korban bekövetkez hiányának tulajdonítható.
A kórkép kialakulását a súlyos érzelmi megfosztottság
vagy az enyhébb fokú elutasítás, mely az idegrendszer
gátló centrumainak károsodásával párosul, megfele-
l en magyarázza. Ez az elmélet összebékíti a két f
felismerést: azt, hogy mindegyik pszichopata valami-
lyen fokú elutasító légkörben nevelkedett, és azt, hogy
sok pszichopatánál megfigyelhet az idegrendszer mû-
ködésének rendellenessége." McCordék felfogása ne-
gyedszázados, de ma is korszerû. Egyre több adat szól
amellett, hogy a gyermek egy-két veleszületett jellem-
z je (például a temperamentuma) vagy a viselkedés-
gátó centrumok születést l meglev funkcionális za-
vara egyfajta hajlamot, diszpozíciót jelenthet a pszi-
chopátia kialakulására. De ezek a csecsem kori voná-
sok kizárólag a szociális környezet hatására vezethet-
nek el a kórkép létrejöttéhez. A folyamat lényege
valószínûleg az, hogy a szül csalódást érez, amikor
tapasztalja, hogy gyermeke - éppen a veleszületett
jellemz k miatt - rendellenesen, a várttól eltér mó-
don viselkedik (például "ok nélkül" er szakosan és
sokat sír, lecsillapít.hatatlan, a szül i kedveskedésre,
becézésre nem reagál stb.). A szül csalódása kedvet-
lenséghez, érzelmi, fizikai eltávolodáshoz vezet, ami
243
fokozza a gyerek "nyugtalanító" viselkedéseinek ar;
nyát, intenzitását - és így tovább; kibontakozik az
"kóros kör", amelyben a szül szeretet nélkülivé, e
utasítóvá, a gyerek pedig pszichopata személyiségg
válik. A pszichopátia okaként emlegetett szül iszerc
tet-hiány tehát nem feltétlenül valami "eredend szt
mélyiséghiba" következménye: a szül csalódik gye
mekében, aki annyira és olyan fájdalmasan más, mir
a többi csecsem , és a gyermekkel, valamint egyr
er söd keserûségével vívott folytonos küzdelmébe
szinte észrevétlenül vész el az a szereet, amire neki i;
gyermekének is éget szüksége lenne.
Szeretnénk hangsúlyozni, hogy nem minden ant
szociális ember pszichopata. Az agresszív, kisebt
nagyobb bûncselekményeket elkövet egyének közöi
nagyon soknál nem lehet kimutatni a pszichopat
jellemz it, s t valódi - tehát nem megjátszott - bûnti
dattal, neurotikus vonásokkal is találkozhatunk, arr
pedig egyáltalán nem jellemzi a pszichopata személyi
séget. Vajon milyen szocializációs okok vezethetnek t
az ilyenfajta magatartási zavarok kialakulásához
A szakirodalom az ötvenes évekt l kezdve tele va
annak bizonyításával, hogy a válás, a felbomlott ott
honok növelik a gyerekek bûnöz vé válásának kocká
zatát. Ezzel szemben az utóbbi évek vizsgálatai egyér
telmûen arra utalnak, hogy a gyermek antiszociáli
fejl désének oka a család bels , sajátos atmoszférájG
a családi viszály, mely - mellesleg - a leggyakoribb ok
az otthon felbomlásának. A haláleset miatt felbomlot
otthonok összehasonlítása a válás miatt széthullot
családokkal (Douglas és munkatársai, 1968; Rutter
" 1975) azt mutatta, hogy az antiszociális magatartá
csaknem kétszeresére n azoknál a gyerekeknél, aho
a szül k elváltak, míg alig változik azoknál, ahol a;
egyik szül meghalt. Vagyis: nem a család felbomlása
244
hanem a felbomlást el idéz viszály és diszharmónia
vezetett el a gyerek antiszociális viselkedéséhez.
A vizsgálatok azt is bizonyítják, hogy a gyerek életve-
zetésí zavarai a családi víszály esetén akkor is jelen
vannak, ha a viszály nem vezet váláshoz, és Hethe-
rington ( 1978) azt is kimutatta, hogy az elvált szül k
mintáján belül: az elvált szül k folytatódó viszálya
tovább növeli a gyerek antiszociális fejl désének kocká-
zatát.
Az újabb kutatási eredmények tehát meger sítik azt
a feltételezést, hogy a közvetít oki változó a szül k
víszálya. Ugyanakkor a témak rben számtalan nyí-
tott kérdés található. Mindenekel tt: a családi viszály i
fogalma majdnem olyan általános, mint a "felbomlott
otthon". Az egyik legf bb probléma az, hogy rendsze-
res családí viszály esetén szinte mindíg találkozunk
egy sereg másfajta rendellenességgel is (depresszió, a
gyerek ellen rzésének hiánya, szül i bûnözés stb.),
melyeknek oki kapcsolata a gyermeki személyiségfej-
l déssel szinte egyáltalán nem ísmert. A családi válto-
zók e bonyolult szövetének felfejtése abból a célból,
hogy meghatározzuk, melyek a kóros és egészséges
személyiségfejl dés legfontosabb kiváltó tényez i, a
jöv kutatásainak feladata lesz.
i rodalom
'dams, J. P. 1964: Adolescent Yersonal Problems as a Function of
age and Sex. Journal of Genetical Psychology, 104. 207-214. p.
Ainsworth, M. D., Bell, S. M. and Stayton, D. J. 1971: Individual
Differences in strange situation behaviour of one year-olds. In
SchofTer, H. R. (ed.): The oriin.s of human .sociul relutions.
Academic Press, London, 17-52. o.
insworth, M. D. and Bell, S. M. 1976: Mother-infant interaction
and the development of competence. 1n Conolly, K. J. and
Bruner, J. (eds.): The growth nf competence. Academic Press,
London.
lltus, W. D. 1966: Birth order and its sequelae. .Seience, I51.
44-49. o.
Allen, V. L. and Crutchefield, R. S. 1963: Generalization of
Expert-
mentally Reinforced Conformity. Journal of Abnormal and
Socia! Psychology, 67. 326-333. o.
mbrose, J. A. 1961: The development of the smiling response in
early infancy. In Foss, B. M. (ed.): Determinants of Infant
Behaviour. Vol. l. Academic Press, London.
ronfreed, J. 1968: Conduct and Conscience. Academic Press, New
York.
ronfrec:d, J. 1969: The concept of internalization. In Gnslin,
D.
(ed.): Handhnnh of Socialization Theory and Research. Rand.
McNally Colleges Publishing Co., Chicago. 1 -21. o.
usubel, D. P. 1955: Relationships between home and guilt in the
socializing process. Psychological Reviewù, G2. 378-390. o.
3acon, M. K., Child, I. J. and Barry, I-I, 1963: A cross-culturcl
study of correlate of crime. Journal of Abnnrmul und Social
Psvohology, 66. 3. o.
aer, Ö). M. and Sherman, J. A. 1964: Reinforcernent control of
247
generalized imitatíon in young children. Journal of Experin
al Chitd Psychology, I. 37-49. o.
Bandura, A. and Waiters, R. H. 1959: Adotescenr Agression. Ro
Press, New York.
. Bandura, A. and Huston, A. C. 1961: Identification as a proce!
ineidental Learning. Journal of Abnormal and Social Psy
logy. 63. 311-318. o.
Bandura, A., Ross, D. and Ross, S. 1963: Imitacion of Filmmed
ed agressive models. Journal of Abnormal and Social Psyc
Iogy, 66. 3-11. o.
Bandura, A., Grusec, J. E. and Menlove, F. 1967: Some Sa
_ Determinants of Self Monitoring Reinforcement Syste
Journal of Personalús and Social Psychology, 5. 449-455, i
Bandura, A. 1969: Social learning theory of identificatory proces
In Goslin, D. (ed.): Handbook of Socialization Theory
Research. Rand. McNally College Publishing Co., Chica
213-262. o.
Bandura, A., Ross, D. and Ross, S. A. 1963: A comparative tes
the status envy, social power and secondary reinforcem
theories of identificatory learning. Journal of Abnnrmal ,
Social PsvcholoRy, 6?. 527-534. o.
Bartholomew, G. A. 1959: Mother-young relations and the m
ration of pup behaviour ín the Alaskan fur scal. Animal Be
viour, 7. 163-172. o.
Bateson, P. G. and Reese, E. P. 1969: The reinforcíng propertie
conspicuous stimuli in the imprinting situation. Animal Be
viour, 17. 692--G99. o. 1d. Hinde, R. 1974: Biological Base;
Human Social Behaviour. McGraw-Hill, New York.
Bateson, P. G. 1964: An effect of imprinting on the percept
development of domesüc chícks. Narure, 202. 421-422. o.
Bayley, N. 1970: Development of Mental Abilities. In Mussen.
H. (ed.): Manual of Child Psychology. Part II. l 163-1210
Bell, S. M. and Ainsworth, M. D. 1972: Infant crying and mater
responsiveness. Child Development, 43. 1171-1190. o.
Belmont L. and Marolla, F. A. 1973: Birth order, family size
intelligence. Science, 182. 1091r 1 101. o.
Benedict, R. 1938: Continuities and discontinuities in cultural
c
ditioning. P.svchiarr. 1. 161-167. o.
Berge, A. 1960: Les Maladies de la Vertu. Grasset, Paris. Id.
Grah
D. 1972: Mora1 learning and develonmenr. Batsford, Lond
Bernstein, B. 1970: A sociolingvistic approach to social learníng
Gumperz, J. and Hymes, D. (eds.): Dírections in sociolingví
ics. Holt Rinehart, Winston, Nw York.
248
Blauvelt H. 1956: Neonate-mother relationship in Goat and Man.
In Schaffner, B. (ed:): Group processes. Journal of Macy
I Foundation New York.
Bowlby, J. A. ,1951: Maternal Care and Mental Health Geneva
World Health organization. Monograph Series. No 2.
Bowlby, J. A. 1958: The nature of the child's tie to his mother.
International Journal of Psychoanalysis. 39. 1-24. o.
Bowlby, J. A. 1960: Separation anxiety. International Journal of
Psvchoanalysis, 41. 89-113. o.
j Bowlby, J. A. 1969: Attachment and Loss. Vol. I.-II. Basic
Books,
New York.
a Brakelton, T. B., Koslowski, B. and Main, M. 1974: The origins
of
reciprocity. In Lewis, M. and Rosenblum, J. (eds.): The cécts
of the infant on its Caregiver. J. Wiley, New York.
Breszlav, G. M. 1979: Vlijanyije mezlicsnosztnih konfliktov v
szem-
je na formirovanyije licsnosztyi rebjonka. In: Pszihologicsesz-
kije osznovi formirovanyija licsnosztyi v uszlovijah
obscsesztven-
novo voszpitanyija. Moszkva.
Bronfenbrenner, U. 1971: Az azonosulás Freud-féle elméletei és
azok származékai. In Buda Béla (szerk.): A p,szichoanalíis és
modern iránvzatai. Gondolat. Budapcü. ')t Z3
Bronson, W. C. 1959: Dimensions of ego and infantile identifi-
cation. Journal of Personality, 27. 532-545. o.
Bronson, W. C'. 1971: The growth of competence: issues of concep-
tualization and measurement. In Schaffer, H. R. (ed.): The
origins of Human Social relations. Academic Press, I.ondon.
269-276. o.
Bronson, W. C. 1971: Exploratory Behavior of l5 month-old infants
in a novel situation. Id.: Maccoby és Jacklin, 1974.
Broussard, E. R. and Hartner, M. S. 1970: Maternal perception of
the neonate as related to development. Child Psychiatry and
Human Development, 1. 16-25. o.
Buda Béla, 1965. A szerep fogalma a szociálpszichológiában. Ma-
gyar Pszichológiai Szemle, 1-2. 101-112. o.
Caldwell, B. M., Wright, C. M., Honig, A. S. and Tannenbaum, J.
1970: Infant day care and attachment. American Journal of
Ortopsychiatry, 40. 397-12. o.
Casler, J. 1968: Perceptual Deprivatíon in institutional
settings. In
Newton, G. and Levine, S. (eds.): Early experience and beha-
vior C. C. T'homas, Springfield. 573-627. o.
Chandler, M. 1972: Egocentrism in normal and pathological child
development. In Monks, F. Hartup, W. and De Wit, J. (eds.):
i49
Determinants of Behavioral Development. Academic P
London.
Chandler, M. 1973: Egocentrism and antisocial behavior: the
sessment and training of social perspective-taking skills. De
opmental Psychology, 9. 32ö-332. o.
Collins, N. E. 1953: Some factors in maternal rejection by sheep
goats. Id. Hess, E. M, 1973: Imprinting. Van Nostrand (
New York.
Condon, W. S. and Sander J. W. 1974: Synchrony demonstra
between movements of the neonate and adult Speech. Ci
Development, 45. 456-462. o.
Coopersmith, S. 196?: The antecedents of self-esteem. W. H. Ft
man, London.
Cottrell, J. S. 1969: Interpersonal Interaction and the Developm
of the Self. In Goslin, D. A. (ed.): Nandbook of Socializa
Theory and Research. Rand. MeNally College Publishing (
Chicago. 543-570. o.
D'Arndrade, R. G. 1966: Sex differences and cultural institutions
Maccoby, E. E. (ed.): The development of sex difjerences. St
ford University Press, Stanford, 174-198. o.
Danziger, K. 1978: Socialization. Penguin Books.
De Vore, 1963: Mother-infant relations in free-ranging baboons
Rheingold, H. L. (ed.): Maternal Behavior in Mammals. Wi
New York.
Douglas, J, W. B. et al 1968: All ourfuture: A longítudínrtl
srud;
secondary education. P. Davies, London.
Dunn, J. 1976. How far do early differences in mother-child
lations affect later development? In Bateson, P. P. G. and Hin
R. A.: Growing points in ethology. Cambridge Unív. Pr
Cambridge, 481-496. o.
Epstein, R. and Leveiant, S. 1963: Verbal conditioning and sex
t
identification in children. C:hild Development, 34. 99-146.
Erikson E. H. 1950: Childhood and Societv. Norton, New Yot
Estes, W. K. 1944: An experimental studr nf punishmenr. Psyct
monogr. 57. no 3. Id. Graham, D.: .loral Learning and Dei
opmenr, 1972. Batsford JTD, London.
Eysenck, H. J. 1964: Crime and Personalio. Rontftedge and Kol
"" P., London.
i'
Falk, J. 1979: A esecsem otthonban nevelked gvermek .sznmélv
gének sajátosságai. (Elkerülhet -e az intézeti ártalom?) E
adás Az intézeti pszichológiai kérdései c. konferencián.
Fantz, R. L. 1965: The origin of form perception. In Mussen, P.
250
Conger, J. J., Kogan, J. (eds.): Readings in child development
and personality. Harper and Row, New York. 72-84. o.
Ferguson, J. R. 1970: Dependency Motivation in Socialization. In
Hoppe, R. A. et. al. (eds.): Early experiences and the processes
of socialization. Academic Press, New York.
Flam, Zs. és Mirtse, M. 1977: Anya nélkül nevelked 30-38 hóna-
pos gyermekek tisztasági viselkedése ujjfestéses feladathelyzet-
ben. Magyar Pszichológiai Szemle, 4. 377-387. o.
Flawell, J. et. al. 1968: The development of role-taking and com-
munication skills in children. Wiley., New York.
Flawell, J. 1974: The development of inferences about others. In
Mischel, T. (ed.): Understandíng other persons. Blackwell, Ox-
ford. Id. Líght, P. 1979: The development of social sensitívíty.
Cambridge University Press, Cambridge.
Fokina, I. E. 1978: Nyekotorije oszobennosztyi razvityija
moralnih
szuzsgyenyij gyetyej. In Davidov, V. V. (szerk.): Novije isszle-
dovanyíja v pszíchologü. 2. 41-46. o.
Formby, D. 1967: Maternal recognition of infant's cry. Devel.
Med.
Child Neuro, 9. 293-298. o. Id. Hinde, R. 1974: Biological
Bases of Human Social Behaviour. McCrrew, New York.
,
Freud, A. and Dunn, S. 19S I: An experiment in groups upbringing.
Psychoanalytic Study of Child, 6. 127-168. o.
Freud, S. 1973-76: Az idézett mûvek a The Pelican Freud Library
sorozatban. Pelican, London.
Friedlander, B. Z., Jacobs, A. C. and Davis, B. B. 1972: Time
sampling analysis of infants natural language environments in
the home. Child Development, 43. 730-740. o.
Geseli, A. et. al. 1940: The first five years of life. New York.
Gewirtz, J. L. and Baer, D. M. 1958: The efI'ect of brief social
deprívation on behavíors for a socíal reinforcer. Journal of
Abnorma! and Social Psychology, 56. 49-56. o.
Gewirtz, J. L. 1961: A learning analysis of the elTects of normal
stimulation, privation and deprivation on the acquisition of
socíal motívatíon and attachment. In Foss, B. (ed.): Determin-
ants of infant behavior.
Gewirtz, J. L. 19b9: Mechanisms of social learning: some roles
of
stimulation and behavior in early human development. In
Goslin, D. A. (ed.): Handbook öf Socialization Thenrv and
Research. Rand. McNally College Publishing Co.. ('hicago.
Glueck, S. and Glueck, E. T. 1962: Family Environment and De-
linquency, Rodtledge and Kegan Paul.
Goldberg, S. and Lewis, M. 1969: Play behavior and toy preference
251
sex differences (and their absence) in the yearold child. C
Development. 44. 19fr200. o.
Goldfarb, W. 1945: Psychologícal deprivation in infancy and
sequent adjusment. American Journal of Ortopsychiatry,
449-457. o.
Goldfarb, W. l9SS: Emotíonal and intellectual consequences
` psychological deprivatíon in infancy: a revaluation. In Ho
P. H. and Zubin, J. (eds.): Psychopatotogy, of Childhood. Gn
and Siratton, New York.
Goodenough, F. L. 1931: Anger in young children. Univ. of Min
soa Press, Minneapolis.
Gordon, J. E. arid Smith, E. 1965: Children's agression, parer
attitudes and the effects of on aliationarousing story. Jour
. . of Personality and Social Psychology, l. 654-659. o.
Goslin, D. A, 1969: Introduction. In Goslin, D. A. (ed.): Handh
of Socíalization Theory and Research. Rand. McNally Coll
Publishing Co., Chicago. I-21. o.
Gray, J. A. 1971: The psychology of fear and stress. Weinenfeld
a
Nicholson, London.
Gray, J. A. 1972: Learning theory, the conceptual neurvous syst
and personality. In Nyebilicin, V. D. and Gray, J. A. (eds.): '
biotogical bases of individual behaviour. Academic Press, L
don.
Graham, D. 1972: Moral Learning and Development. Batsf
LTD, London.
Gregory, I. 1965: Anterospective Data following childhood loss
a parent. Arch. Gen. P,rychiat., 13. Id. Rutter, M. 1977: Ma
na! Deprivation Reassessed.
Hales, D., Lozoff, B., Sosa, R. and Kennell, J. 1977: Defining
limits of the sensitive period. Developmental Medicine
Child Neurolor,, 19. 454. o.
Harlow, H. F. and ZimmerTrrann, R. R. 1967: Affectional Resp
1
ses in the infant monkey. In Harper, R. N. (ed.): Curr
Research in motivarion. Holt, Rinehart and Winston, I\
' Y ork. 384-404. o.
Harper, F. B. W. et al. 1965: Young Children's Yieldíng to Fa
Adult Judgements. Child Development, 36. 175-183. o.
Harré, R. and Second, P. 1972: The explanation of social behavic
B. Blackwell Oxford.
Hartley, R. E. 1964: A Developmental view of female sex-r
definition and identification. Merríl-Falmer Quarters, 10.
Kohberg, 1966.
252
Hartmann, H. 1958: Ego psychology and the problem of adaptation
International Universítíes Press, New York.
HarW p. V'. V'. 1970: Peer Interaction and Social Organization.
In
Mussen, P. H. (ed.): Manual of' Child Psychology. Vol. 2. J.
Wiley and Sons, New York. 361-456. o.
Heathers, G. 1955: Acquiríng dependence and independence a theor-
etical orientation. Journal of Genetical Psychology, 87.
277-291. o.
Herbert, M. 1974: Emotional Proólems of Development in Children.
Academic Press, New York.
1-less, E. H. 1959: Imprinting. Science, 130. 133-141. o.
Hess, E. H. 1970: Ethology and Developmental Psychology. In
Mussen, P. H. (ed.): Manual of Child Psychology. J. Wiley and
Sons, New York. 1-39. o.
Hess, E. H. 1973: Imprinting. D. Van Nostrand Co., New York.
Hetherington, E. M. and Frankie, G. 1967: Effects of parental
dominance, warmth and conflict on imitation in children. Jour-
nal of' Personal and Social Psychology, 6. 1 19-125. o.
Hill, VV. F. 1960: Learning theory and the aquisítíon of values.
Psychological Review, 67. 317-331. o.
tlinde, R. A. 1974: Biological Bases of Human Social Behaviour.
McGraw-Hill, New York.
Hoffman, M. L. and Saltzstein, H. D. 1967: Parent Discipline and
the child's moral development, Journal of Personal and Social
Psychology, 5. 45-57. o.
Hoffman, M. L. 1970: Moral Development. In Mussen, P. H. (ed.):
Manual of Chíld Psychology. Vol. II. J. Wiley and Sons, New
York. 261-360. o.
Hollos, M. and Cowan, P. 1973: Social isolation and cognitive
development: logicat operations and role taking abilities in
three Norwegien social settings. Child Development, 44.
630-641. o.
Hollos, M. 1975: Logical operations and role-taking abilities in
two
cultures: Norway and Hungary. Child Development, 46.
638-648. o.
Horváth, I. 1979: Gímnazisták nemiszerep-sztereotípíái. Pályamun-
ka. MTA Pszichológiai Intézet.
Horváth, I. és Ranschburg, J. 1980: Gender role stereotypes in
adolescent óoys and girls. El adás az International Society for
the Study of Behavioural Development V. Kongresszusán,
Lund.
Hunt, J. McV. 1965: Intrinsic motivation and its role in
psychological
253
development. In Levine, D. (ed.): Nebraska Symposiu
motivution, Univ. of Nebraska Press, Lincoln. 189-282. ,
Illyés, S. 1977: Az egyídejû mozgások funkciója a motone
akaratlagos mûködésének megtanulásában. Magyar Psz
lögiai Szemle, 2. 97-112. o.
Inkeles, A. and Levinson, D. J. 1954: National character. In L
sey, G. (ed.): The Handbook of Social Psychology. Vol
Addison-Wesley, Cambridge.
Inkeles, A. 1955: Socíal Change and Social Character. The rol
parental mediation. Journal of Social Issues, 11. 12-23. o.
Le Vince 1969: Culture, Personalits and Socialization.
Inkeles, A. 1969: Social Structure and Socialization. ln Goslin,
A. (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research. R;
McNally College Publishing Co., Chicago. 615-632. o.
Jacklín, C. N. et al. 1973: Barrier behavior and toy preference.
differences (and their absence) in the year-old child. C
Devetopment, 44. 196-200. o.
Jacobson, E. 1965: The Self and the Object World. Hogerth Pr
London.
Jacquard, S. and Walters, R. H. 1960: A Study of some Deterr
ants of Agression in Young Children. Child Development,
739-747. o.
Jennings, K. 1975: People versus object orientatíon, social bE
viour and intellectual abilities in preschool children. Deve
mental Psychology, I1. 511. o.
Johnson, D. 1975: Affective perspective-taking and coopera
predisposítion. Developmental Psychology, 11. 869-870. o,
Johnson, M. M. 1963: Sex role learning in the nuclear family. C
Developrnent, 34. 319-333. o.
Jufereva, T. I. 1979: Problema formirovanyija pszihologicseszk,
rola rebjonka. In: Pszihologicseszkije osznovi formirovan
licsnosztvi v uszlovijah obscsesztvennovo voszpitanyija. Moszl
Kagan, J. 1958: The concept of identification. Psychological Rev
65. 296-305. o.
Kagan, J. K. and Moss, H. A. 1962: Birth to maturity. J. Wiley
Sons, New York.
Kagan, J., Henker, B. A., Hen-Too, A., Levine, J. and Lewis,
1966: Infants differential reactions to familiar and disto
faces. Child Development, 37. S19-532. o.
Kennell, J. H., Voos, D. K. and Klaus, M. H. 1979: Parent-ini
bonding. In Osofsky J. D. (ed.): Handbook of infant deve
ment. 1. Wiley and Sons, New York.
zsd
Klaus, M. H. and Kennell, J. M. 1976: Maternal-Infant bonding:
The impact of early separation or loss on family development.
Mosby, St. Louis.
Klopfer, P. H., Adams, D. K. and Klopfer M. S. 1964: Maternal
"imprinting" in goats. Proceedings of the National Academy of
,Sciences, 52. 911-914. o.
Knights, R. M. 1963: Test Anxiety and Defensiveness in
Institution-
alized and Noninstitutionalized normal and retarded children.
Child Development, 34. 1019-1026. o.
Kohlherg, 1. 1964: The development of moral character. In Hoff-
man, M. L. and Hoffman, J. W. (eds.): Review of Child Devel-
opment Research. Roussel Sage Foundation, New York.
383-431. o.
Kohlberg, J. 1966: A cognitive-developmental analysis of
children's
sex role concepts and attitudes. In Maccoby E. (ed.): The
development of sex difj'erences. Stanford Univ. Press, Stanford.
82-173. o.
Kohlberg, J. 1969: Stage and sequence: the cognitive
developmental
approach to socialization. In Goslin, D. A. (ed.): Handbook of
Socialization Theory and Research. Rand. McNally College
Publishing Co., Chicago. 347-80. o.
Kohlberg, J. and Kramer, R. 1969: Continuities and
Discontinuities
in Chilhood and adult moral development. Human Develop-
ment, 12. 93-120. o. Id. Graham, D. 1972: Moral learning and
Development. Batsford JTD London.
Kulcsár, K. 1969: Az ember és társadalmi környezete. Gondolat,
Budapest.
Lachman, S. 1972: Psychosomatic Disorders: A behavioristic inter-
pretation. J. Wiley and Sons New York.
Lamb, M. E. 1976: The role of the father: on overview. In Lamb,
M. E. (ed.): The role of the father in child development. 1-63.
o. J. Wiley and Sons, New York.
Lanac, R. 1969: Assumptions of Social Psychology. Appleton-
Century-Crofts New York.
Lanneau, G. et Mabrieu, P. i957: Enquete sur 1'education en
milieu
rural et en milieu urbain. Enfance, 4. 465-485. o.
Lansdell, H. 1968. Id. Kagan, J.: Sex Differences in early
behavior
(general discussion). In Schoffer, H. R. (ed.): The origins of
hmnan social relations. Academic Press, New York.
Lawick-Goodall, J. 1975: Az ember árnyékában. Gondolat, Buda-
pest.
Leifér, A., Leiderman, P., Barnett, C. and Williams, J. 1972:
Effect
255
of mother-infant separation on maternal attachment bet
viour. Child Development, 43. 1203-1218. o.
Levine, J. and HotTman, M. 1975; Empathy and cooperation in fo
year olds. Developmental Psychology, I 1. S33-534. o.
Le Vine, R. 1969: Culture, Personality and Socialization An Evot
tionary View. In Goslin, D. A. (ed.): Handbook of Socializatü
Thevry and Research. Rand. McNally College Publíshing Cc
Chicago. 503-542. o.
Levy, D. M. 1943: MaternalOverprotection. Columbia Univ. Pres
New York.
Light, P. 1979: The development of .social sensitivity. Cambridg
University Press, Cambridge.
Liszina, M. I. 1974: Obscsenyíje rebjonka szo vzroszlim kak gyej
tyelnoszty. In Liszina, M. I. (szerk.): Ob.scsenyije i jevo
vlijany
je na razvityije pszihiki doskolnyika. 3-24. o.
Lorenz, K. 1943: Die Angeborenen Formen möglicher Erfahrun
Zeitung./ür Tierpsychol., 5. 235-409. o.
Lorenz, K. 1970: Salamon királr ,Qrûrûjo. Gondolat, Budapest.
Lynch, M. A. 1975: I11-health and child abuse. Lancet, VIII. 1
Maccoby, E. E. and Jacklin, C. N. 1974: The psychologv of se
differences. Stanford Univ. Press, Stanford.
Maccoby, E. E. and Masters, J. C. 1970: Attachement and Depe
dency. In Mussen, P. H. (ed.): Manual of Child Psychofogy,.
Wiley and Sons, New York, 73-1 S8. o.
Maccoby, E. E. 1970: The taking of adult roles in middle childhoo
In Danziger, K. (ed.): Readings in child Socialization. Perg;
mon Press, Oxford. 39-62. o.
McCandless, B. R. 1969: Childhood Socialization. In Goslin, D.
r
(ed.): Handbonk of Socialization Theory and Research. Ram
McNally College Publishing Co., Chicago.
McClelland, D. C. 1975. Power. The inner experience. Irvíngtc
Publishers, New York.
MeCord, W. and MeCord, J. 1956: Psychopathy and Delinguene,
Grune and Stratton, New York.
McCord, W. and McCord, J. 1959: The origins of Crime. A ne
evaluation of the Cambridge-Sommerville Youth Study. Colun
bia Univ. Press.
McKinncy, B. M. 1954: The eflect upon the mother of removal
the infant immediately after birth. Child-Family Digest, 1
63-6S. o.
Mead, G. H. 1977: Az én és a társadalom. Gondolat, Budapest.
Mead, M, 1949: Male and Female. W. Morrow, New York.
256
Meanker, E. 19?3: The social matrix: mother and child. Psychoan-
alytie Review, 60. 45-58. o.
Meseserjakova, Sz. 1974: Povegyenyije rebjonka v nyeznakomoj
obsztanovke v priszutsztvü blizkovo vzroszlovo. In Liszina, M.
I. (szerk.): Obscsenyije i jevo vlijanyije na razvityije pszihiki
doskolnyika. 24.-41. o.
Miller, N. 1969: Learning of visceral and glandular responses.
Science, 163. 43445. o.
Minton, C., Kagan, J. and Levine, J. A. 1971: Maternal Control
and obedience in the two year old. Child Development, 42.
t873-1894. o.
Mischei, W. 1970: Sex Typing and Socialization. In Mussen, D. M.
(ed.): Manual of Child Psychology. Vol. II. Wiley, New York.
3-73. o.
Mischel, W. and Liebert, R. M. 1967: The role of power in the
adaption of se)f reward patterns. Child Development, 38.
673-683.0.
Moltz, H. 1963: Imprínting: An epígenetíc approach. Psychological
Review, 70. 123-138. o.
Morris, D. 1971: lntimate Behaviour. Jonathan Cope, London.
Moss, H. A. 1967: Sex, age and state as determinants of mother-
infant interactíon. Merrill-Palmer Quarrerly, I3. 19-36. o. Id.:
Bell, Q. and Harper, J. V. 1977: Child eects on adults. J. Wiley
and Sons, New York.
Mowrer, O. H. 1950. Learning theories and Personality Dynamics.
Ronald Press, New York.
Mowrer, O. H. 1960: Learning theory and the symbolic Processes.
Wíley, New York.
Mussen, P. H. and Distler, J. 1960: Child rearing antecedents of
masculine identification in kindergarten boys. Child Develop
ment, 31. 89-100. o.
Mussen, P. H. 1967: Early socialization: learning and
identification.
In Mandler G. et al. (eds.): Ners, Díreclion.c in P.srchnlo,qv.
III.
51-110. o. Holt, Rinehart and Winston, New York.
Mussen, P. and Rutherford, E. 1963: Parent-child relations and
parental personalits in relation to Young children's sex role
preferences. Child Developmenr, 34. 588-607. o.
O'Conncr, N. 1968: Children in restricted environments. In Newton
and Levine, S. (eds.): Early exp. and behavior. 530-5?3. o. C.
C. Thomas, Springfield.
Parsons, J 949: The social system. The Free Press, Glencoe, ill.
1d.
Le Vince, 1969: Culture, Personalits and Sociatization. In Goù-
257
''A' lin, D. A. (ed.: Handbook of Socialization Theory and
Research.
Rand. McNally College Publishing Co., Chicago.
Parsons, T. and Bales, R. F. 1956: Family Socialization and
Inter-
action Process. Routledge and Kegan Paul, London.
Payne, D. E. and Mussen, P. H. 1956: Parent-child relations and
father identification among adolescent boys. Journal of Abnor-
mal and Social Psychology, 52. 358-362. o.
Perdue, O. and Spielberger, C. D. 1966: Perceptions of anxious
and
nonanxious college students of their childhood punishment
experiences. Ment. Hyg., 50. 390-397. o. Id. Hoffman, M. L.
1970: Moral Development. In Mussen, P. H. (ed.): Manual oJ
Child Psychology. 261-360. o.
Piaget, J. 1926: The language and thought of the child. Routledge
and
Kegan Paul, London.
Piaget, J. 1929: The child's Conception of the World. Kegan Paul,
London.
ù
Piaget, J. 1932: The Mora! Judgement of the Child. Routledge and
f'.! Kegan Paul, London.
Piaget, J. 1950: The Psychology of Intelligence. Routledge and
Ke-
gan, Paul, London.
Piaget, J. and Inhelder, B. 1969: The Psychology of the Child.
Routledge and Kegan Paul, London.
, Piers, G. and Singer M. B. 1953: Shame and Guilt a
Psychoanalvtic
and a Cultural Studv. C. C. Thomas, Springfield.
Pikler, E. 1976: A hospitalizmus megnyilvánulási formái napjaink-
ban. Magyar Pszichológiai Szemle, 5. 441-447. o.
Pringle, M. L. K. and Bossio, V. 1960: Early prolonged
separations
and emotional adjustment. Journal qf Child Psychology and
Psychiatry, 1. Id. Rutter, M. 1977: Maternal Deprivation Reas-
sessed.
Provence, S. A. and Lipton, R. C. 1962: In_fants in Institutions.
International Univ. Press, New York.
Rainer, J. D. 1966: The contributions of Franz Josef Kalimann to
the genetics of schizophrenia. Behavioral Scientist, 11. 413-
437. o.
Ramsay, A. O. and Hess, E. M. 1954: A laboratory approach to the
StNdl' r in:printing. Wilson Bubl. 66. 196-206. o.
Ranschburg, .I. 1972: Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó.
Budapest.
Ranschburg, J. 1973: Ragaszkodás és szeretet az állatvilágban.
I'alóság, 73. 28-38. o.
258
Ranschburg, 1., Deák, J., Császár, Zs. 1980: Az anyai magatartás
vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, 1. 3-10. o.
Reese, H. W. 1962: Vergal mediation as a funetion of age level.
Psychological Bulletin, 59. 502-509. o.
Rheingold, H. 1969: The Social and Socializing Infant. In Goslin,
D. A. (ed.): Handbook of Socialization Theory and Research.
Rand. MeNally College Publíshíng Co., Chícago. 779-790. o.
Richards M. P. M. 1971: A comment on the social content of
mother-infant interaction. In Schaffer, H. R. (ed.): The origins
of human social relations. Academic Press, New York.
Rose, R. M. et al. 1974: Androgens and agression: a review and
recent findings in primates. In Holloway, R. J. (ed.): Primate
aggression, territorialits and xenophobia. Academic Press, New
l York.
Rosenthal, M. K. 1965: The generalization of dependency behaviors
from mother to stranger. Nem publikált doktori értkezés. Id.
Maccoby, E. E. and Masters, J. C. 1970.
Rubin, K. 1973: Egocentrism in childhood: a unitary construct'T
Child Development, 44. 102-I10. o.
Rutter, M. 1971: Parent-Child Separation: psychological effects
on
the children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 12.
Id. Rutter, M. 1977: Maternal Deprivation Reassessed.
Rutter, M. 1975: Helping troubled children. Harmondsworth, Pen-
guin.
Rutter, M. 1977: Maternal Deprivation Reasses.sed. Penguin Books,
Rutter, M., Graham, P. and Yule, W. 1970: A neuropsychiatric
study in childhood. Id. Rutter, M. 1982: Epidemiological-
Longitudinal approaches to the study of devclopment. In Col-
líns, W. (ed.): The concept oJ'development. Lawrence Erlbaum
Associates.
Ruzszkaja, A. G. 1974: Oszobennosztyi obscsenyija gyetyej 2-7 lel
sz posztronnim i blizkim vzroszlim. In Liszina, M. I. (szerk.):
Obscsenyije i jevo vlijanyije na razvitye pszihiki doskolnyika.
41-59. o.
Sackett, G. P. 1970: Unlearned responses, differential recurring
experiences and the development of social attachments by
rhesus monkeys. Id. Hinde, R. A. 1974: Biological Bases of
Human Social Behaviour. MeGraw-Hill, New York.
Salk, J. 1973: The role of the heartbeat ín the relations between
mother and infant. Scíentífic Amerícan, 288. 24-29. o.
Sampson, E. E. 1962: Birth order, need achievement and conform-
ity. J. of Aönorm. and Soc. Psychol., 64. 155-159. o.
259
Sandler, J. 1960: On the concept of superego. In: The Psychoanaly
! ! I . Study of the Child. 15. 128-162. o. International
Universit
Press, New York.
Sanford, N. 1955: The Dynamics of identification. Psychologi
Review, 62. 106-118. o.
Sarason, S. B. et al. 1960: Anxiety in elementary school children
Wiley and Sons, New York.
Scaife, M. and Bruner, J. S. 1976: The capacity for joint vis
attention in the infant. Nature. Id. Dunn. J. 1976: How far
early differences in mother-child relations affect later devel
ment? In Bateson, P. P. G., and Hinde, R. A.: Growing poi
and ethology. Cambridge Univ. Press, Cambridge.
Schachter, S. 1970: The Assumption of Identity and Peripheral
Centralist Controversies. In: Motivation and Emotion. In
nold, M. (ed.): Feelings and Emotions. Academic Press, N
York.
Schaffer, H. R. and Emerson, P. E. 1964: The devclopment orSo
; ,ttaakcrits it inJdncy. Monographs of the Society for 1
searcb in Child Development, no. 29.
Selman. R. 1973: A structural analysis of the ability to take a.
i tlier's social perspective; stages in the development of role
t
ing ability. Kézirat. Id. Light, P. 1979: The developmem
.social sensitivity. Cambridge University Press, Cambridge.
Schurù 111. 1961: Anima! research panel. Ameùrican Journal of Oi
psychiatrv. 31 .
Scott, J. P. 1963: Tho process of primarv .socializntion in
caninc,
human infant.s. Monographs of the Society for Research
Child Development, 28. 17. o.
Sears, P. 1953: Child rearing factors related to the playing of
s
typed roles. .4merican P.svchologi.st, 8. 431. o.
Searsù R. R., Maccoby, E. E. and Levin, H 1957: Patterns of G
Rearin. Harper and Row, New York.
Sears, R. R. 1957: Identificatíon as a form of behavioral devel
ment. In Iarris, D. B. (ed.): The concept of development. N
neapolis Univ. of Minnesota Press.
Sears, R. R. 1961: Relation of early socialization experiences
Aggression in middle Childhood. .lourna! of .4bnormal ,
.Sacial Psychology, 63. 466-192. o.
Sears, R. R. 1963: Dependency motivation. In Jones, M. (e
Nehraska Symposium on motivation. University of Nebra
' Press. 25-64. o.
260
ars, R. R., Rew, J. and Alpert, R. 1965: Identification and Child
Rearing. Stanford Univ. Press, Stanford.
ars, R. R. 1965: Development of gender role. In Beach. F. A.
(ed.): Sex and behavior. Wiley, New York.
ars, R. R. 1974: Szóbeli közlés. Id. Maccoby, E. E. and Jacklín,
C. N.: The Psychology of Sex Dijj''erences. Stanford.
rbin, J. A. et al. 1973: A comparison of teacher response to the
pre-academíc and problem behavior of boys and gírls. Chíld
Deveiopment, 44. 796-804. o.
haffer, D. et al. 1981: Localized cortical injury and psychiatric
symptoms in childhood. Id. Rutter, M. 1982: Epidemiological-
longitudinal approaches to the study of development. In Col-
lins, W. (ed.): The concepr of development. Lawrence Erlbaum
Associates.
hantz, C. and Watson, J. 1971: Spatial abilities and spatial ego-
centrism in the Young child. Child Development, 42.
171-181. o.
hapito, D. and Schwarz, G. 1972: Bíofeedback and visceral learn-
ing. Clinical Application. Seminary in Psychiatry, 4. 171-
i 83. o.
iegel, J. 1968: The distance hypothesi.s: A casual hvpothesi.r
for the
acguisition qf representational thought. Kézirat. Id. Osovsky,
J.
D., Connors, K. i979: Mother-Infant interaction an integrat-
ive view of a complet system. In Osovsky, J. D. (ed.): Handbook
of Infant Development.
kinner, 1953: Science and Human Behavior. McHillan, New York.
laby, R, G. and Frey, K. S. 1975: Development of gender constan-
cy and selective attention to same-sex models. Child Develop-
ment, 46. 849-856. o.
luckin, W. 19ó4: Imprinting and early learning. Methuen, London.
ntith, C. 1966: The development of sex-role concepts and
attitudes
in father-absent boys. Unpublished Master's Thesis. Id. Kohl-
berg, 1966.
blomon, R. L. and Turner, J. M. 1962: Discriminative clássicat
condítíoníng ín dogs can later control discrímínative avoidance
responses in the normal state. Psychological Review, 69.
202-219. o.
pitz, R. A. and Wolf, K. M. 1946: Anaclitic Depression: An
Inquiery into the Genesis of Psychiatric Conditiony in early
Childhood. Psychoanalytic Study of Child, 2. 313-342. o.
taccy, M., Dearden, R., Pill, R. and Robinson, D. 1970: Hospitals
261
children and their families: the report of a pilot study. Ro
ledge and Kegan Paul.
Stafford-Clark, D. et. al 1951: The psychopath in prison: a pre!
nary report of cooperative research. British J. of Delinquc
2. 117-129. o.
Stendler C. B. 1954: Possile causes of overdependency in yc
children. Child Development, 25. 125-146. o.
Sutton-Smith, B. and Rosenberg, B. G. 1966: Sibling consensu
power tactics. Kézirat. Id. MeCandless, B. R. 1969: Childh
Socialization. In Goslin, D. B. (ed.): Handbook of Socializc
theory and research. Rand. McNally College Publishing
Chicago. 791-821. o.
Szegál, B. és Benis, M. 1979: The trends oJ' the Developmen
Aggres.sion in early children. El adás: International Cong
of the Child. Párizs.
Thomas A. et al. 1963: Behavioral individualits in early childh
Id. Ferguson, J. R.: Dependency motivation in socializatio
j I Thompson S. K. 1975: Gender Labels and Early Sex role deve
ment. Child Development. 46. 339-347. o.
Tizard, B. and Rees, J. 1974: A comparison of the effects of ac
tion restoration to the natural mother and continued insi
tionalization on the cognitive development of 4...old child
Child Development. 45. 92-99. o.
Tizard, B. and Rees, J. 1975: The effect of early institutional
rea
on the behaviour problems and affectional relationship of
old children. Journal of Child Psychology and P.rvchiatry,
! p I 61-73. o.
, Trevarthen, C. 1974: Conversations with a 2 month old. l
Scientist, 62. 23235. o.
F. Várkonyi Zsuzsa, 1978: Tájékozottság és kompetencia. Aka
I miai Budapest.
Vernon, D. T. A., Foley, J. M., Sipowitz, R. R. and Schulmar
L. 1965: The psychological responses of children to hospit
zation and illness. C. C. Thomas, Springfield. Id. Rutter,
i 1977: Maternal Deprivation Reassessed. Penguin Books.
Vigodszkij, J. S. 1962: Thought and language. MIT Press, C;
bridge.
' Wallon, H. 1971: Iálogatott tanulmánvok. Gondolat, Budapes
Walters, R. H. and Parke, R. D. 1965: The role of distance recept
in the development of social responsiveness. In Lipsitt, L. a
Spiker C. C. (eds.): Advances in child development and behav
2. Academic Press, New York.
262
alters, R. H., Parke, R. D. and Cane, V. A. 1965: Timing of
punishment and the observation of consequences to others as
determinants of response intubition. Journal of Exp. Child
Psychology, 2. 10-30. o.
7Valters, R. H. and Parke, R. D. 1967: The influence of
punishment
and related disciplinary techniques on the social behavior of
children. In Maher, B. A. (ed.): Progress in experirnental
personality researclr. 3. i79-228. o.
Whíte, R. W. 1959: Motivatíon responsídered: the concept of com-
petence. Psychological Review, 6b. 297-333. o.
Whiting, B. B. (ed.) 1963: Six Cultures, Studíes of Child
Rearing. J.
Wiley and Sons, New York.
Whiting, B. B. 1965: Sex identity conflict and physical
indolence:
A comparative study. American Anthropologist, 67, 6. o.
Whiting, J. W. M. 1960: Responce Mediation and Learning by
Identification. In Iscoe, I. and Stevenson, H. W. S. (eds.):
Personality Development in Children. Univ. of Texas Press,
Austin.
Whiting, J. W. M. et al. 1966: The learning of values. In Vogt,
E.
Z. and Albert, E. (eds.): Peoples n/ Rimrock. Harvard Univ.
Press.
Winch, R. F. 1962: ldentification and its Familial Determinants.
Bobbs-Merrili, Indianapolis.
Wolpe, J. 1969: The Practice of Behavior Therapy. Pergamon Press,
New York.
Wríght, D. 1971: The p.syclrnlogy af moral hehavior. Penguín
Books.
Yarrow, L. J., Rubenstein, J. J., Pedersen, F. A. and Jankowski,
J.
J. 1972: Dímensions of early stimulation and their differential
effects on infant development. Merrill-Palmer A., 18. 20-218.
o. Id. Hindc, R. 1974: Binlogical Ba.ses of Human Behaviour.
McGraw, New York.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M. and Brady-Smith, J. 1977:
Perspective taking and prosocial behaviour. Developmental
Psychology, 13. 87--88. o.
Zajonc, R. B. and Markus G. B. 1975: Birth örder and intellectual
development. Psychol. Rev., 82. 74-88 o.
Ö
i
I
A fedelet Hódossy Zsuzsa tervezte
A fényképef Velledits Éva készftette
F
Kiadja az INTEGRA-PROJEKT Kft.
1114 Budpest, Károli Gáspár tér 3. Tel.: 186-9019; Tel./Fax:
181-P
FelelBs kiadó a Kft. ügyvezet je
Felel s szerkesztá: Cser Terézia
Ö
Mûszaki szerkeszt : Hodu Pálné
Nyomta és kötötte: Széchenyi Nyomda Kft., Gy r 94.K-282'
FelelBs nyomdavezetö: Nagy Iván ügyvezet ígazgató
I