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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO DE QUMICA
COORDENAO DE CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA

VANESSA GREZZI PINTO TEIXEIRA

DISLEXIA: QUE CONTRIBUIES PODEM SER DADAS PARA FACILITAR

O ENTENDIMENTO DOS CONCEITOS CIENTFICOS?

NITERI
2014

VANESSA GREZZI PINTO TEIXEIRA

DISLEXIA: QUE CONTRIBUIES PODEM SER DADAS PARA FACILITAR

O ENTENDIMENTO DOS CONCEITOS DA CIENTFICOS?

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Coordenao dos Cursos de Qumica

da Universidade Federal Fluminense, como
requisito obrigatrio para a obteno do Grau
de Licenciado em Qumica.

Orientadora: Prof. Lucida Gumares Rebello Coutinho

Niteri
2014

Verso da folha de rosto

7,5cm X 12,5cm

T266

Teixeira, Vanessa Grezzi Pinto

Dislexia : que contribuies podem ser dadas para facilitar o
entendimento dos conceitos cientficos? / Vanessa Gressi Pinto
Teixeira. Niteri: [s.n.], 2014.
58f
Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Qumica)
Universidade Federal Fluminense, 2013.
1. Ensino de qumica.
2 Dislexia.
3. Educao especial.
4. Dificuldade de aprendizagem.
I. Ttulo.

CDD. 540.7

As mos que ajudam so mais sagradas do que os lbios que rezam.

(Madre Teresa de Calcut)

DEDICATRIA

Dedico este trabalho aos meus alunos que por

anos estiveram junto a mim. Relao de
professor e aluno que, com o tempo, tornou-se
amizade.
Dedico este trabalho tambm a todas as
pessoas maravilhosas que encontrei ao longo
da vida e que, de alguma forma, serviram de
inspirao nessa caminhada.

AGRADECIMENTOS

Me Natureza meus agradecimentos por me

conduzir sempre pelo melhor caminho da vida,
levando-me ao vegetarianismo. Nele encontrei
foras para no desistir dos meus sonhos.
Maria do Carmo por ter ficado ao meu lado
quando mais precisei.
minha orientadora que, orientou-me em minha
monografia.

SUMRIO

Assunto

Pgina

Introduo ................................................................................................ 11
Objetivo..................................................................................................... 12

Captulo1: Instrucional ............................................................................. 14

1.1 O que Dislexia ?.............................................................................. 14
1.2 Porque trabalhar o tema Dislexia? ..................................................... 14
1.3 Abordagem de Conceitos sobre Dislexia............................................ 15
1.4 Tipos de Dislexia ................................................................................ 16
1.5 Dislexia Visual .................................................................................... 16
1.6 Dislexia auditiva..................................................................................

18

1.7 Disgrafia .............................................................................................

19

1.8 Um pouco de histria .........................................................................

25

Captulo 2: Referencial Terico ................................................................ 29

2.1 Legislao vigente .............................................................................. 29
2.2 Segundo teorias de Vygotsky e Alan Ross.........................................

30

Captulo 3: Metodologia ...........................................................................

35

3.1 Perfil do Aluno ....................................................................................

36

3.2 Perfil Escolar ......................................................................................

36

Captulo 4: Resultados e Discusses .......................................................

42

4.1 Visitaes na escola ...........................................................................

42

4.2 Mtodos desenvolvidos para o ensino................................................

45

Captulo 5: Concluso ..............................................................................

55

Captulo 6: Referncias Bibliogrficas .....................................................

57

LISTA DE FIGURAS

Nome de Figura

Pgina

Figura 1: Figura representativa de dislexia. .............................................

14

Figura 2: Alunos que apresentam dislexia visual......................................

18

Figura 3: Teste realizado em aluna com dislexia auditiva........................

19

Figura 4: Redao escrita por um aluno com dislexia..............................

20

Figura 5: Aluna do terceiro ano apresentando escrita em espelho........

21

Figura 6: Dificuldade de transio de letra de forma para letra cursiva....

22

Figura 7: Equao do 1grau resolvida pelo aluno dislxico....................

23

Figura 8: Escrita de um aluno dislxico calculando nmero de oxidao

do cromo..................................................................................

23

Figura 9: Regies de Broca e Wernicke...................................................

26

Figura 10: Rua da escola por onde se do os acessos............................

38

Figura 11: Vista de cima dos blocos A e B ( esquerda)..........................

39

Figura 12: IEPIC (bloco A)........................................................................

39

Figura 13: Professor Ismael Coutinho (terno preto) em visita ao IEPIC...

40

Figura 14: Espao de leitura e atividades culturais...................................

40

Figura 15: Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado...........................

40

Figura 16: Lista de atendimento do NAPES.............................................

41

RESUMO

Atualmente a educao no Brasil vem passando por inmeras dificuldades,

seguindo assim para um rumo desordenado que est apresentando. Tal situao
gera implicaes presentes e futuras em nosso pas. Acredita-se que somente
com uma boa educao o pas cresce. Infelizmente, professores e alunos hoje em
dia encontram-se com extremo desinteresse. A educao precisa ser resgatada e,
baseando-se neste ideal, este trabalho consiste na investigao da educao
especial, com um enfoque nos distrbios de aprendizagem, j que estes alunos
encontram-se marginalizados por uma educao que j se encontra em pssimas
condies, sobretudo o ensino em instituies pblicas.
Este trabalho aborda aspectos tericos da aprendizagem, apresentando as
principais ideias do terico da educao Lev Semenovich Vygotsky, e tambm a
percepo do psiclogo Allan O. Ross sobre dislexia.
Baseando-se numa experincia de sete anos de trabalho com alunos
dislxicos nos mais variados graus, comps-se esse trabalho, fazendo-se deste
um guia que traz os principais tipos de dislexia, com exemplos encontrados em
salas de aula, demonstrados pelos seus professores. Um histrico da dislexia
tambm apresentado como uma forma de compreenso da evoluo de sua
descoberta e complexidade.
Achou-se importante apresentar as atuais legislaes vigentes no Brasil
acerca da educao especial para que se pudesse observar a sua fragilidade e
indefinio sobre a direo a ser tomada com alunos especiais e dislxicos.
O trabalho procurou trazer, sobretudo informaes observadas no trabalho
com dislxicos, propondo assim uma nova reflexo dos atuais moldes de ensino a
alunos com dificuldades de aprendizagem.

10

ABSTRACT

Currently education in Brazil has been undergoing many difficulties, so heading for
a disorderly course that is presenting. This situation has implications present and future
in our country. It is believed that only through an education the country grows.
Unfortunately, teachers and students today find themselves with extreme disinterest.
Education needs to be rescued and, based on this ideal, this work is the investigation of
special education, with a focus on learning disabilities, since these students are
marginalized by an education that is already in poor condition, especially teaching in
public institutions.
This paper discusses theoretical aspects of learning, presenting the main ideas of
education theorist Lev Semenovich Vygotsky, and also the perception of the psychologist
Allan O. Ross on dyslexia.
Based on an experience of seven years of working with dyslexic students, to
varying degrees, this work was composed, by making this a guide that brings the main
types of dyslexia, with examples found in classrooms, demonstrated by their teachers . A
history of dyslexia is also presented as a way of understanding the evolution of his
discovery and complexity.
Thought it important to present the current laws in force in Brazil about the special
education so that they could observe their fragility and uncertainty about the direction
being taken with special and dyslexic students.
The work sought to bring, especially information observed in working with dyslexic,
thus proposing a new reflection of the current patterns of teaching students with learning
difficulties.

11

INTRODUO

No Brasil, vem crescendo nos ltimos anos o discurso em prol da educao

inclusiva com base no lema Educao para todos. Nesse contexto, a Educao
Especial, que historicamente foi responsabilizada pela educao de indivduos
com deficincias, distrbios graves de aprendizagem e /ou comportamento, vem
ganhando maior visibilidade nos debates polticos e educacionais.
Os fundamentos terico-metodolgicos da incluso escolar centralizam-se
numa ideia de educao de qualidade para todos no que diz respeito s
diversidades dos educandos. Portanto, em face das mudanas propostas, a
educao est em transio para alcanar novas metas e, cada vez mais,
percebe-se a importncia da preparao de profissionais e educadores para o
atendimento das novas necessidades educativas.
Estudos mostram que o sucesso da interveno do professor na sala de aula
depende da implementao de amplas mudanas nas prticas pedaggicas
(oDonoghue e Chalmers, 2000), quais sejam: novas estratgias, adaptao ou
reconstruo de currculos e etc.
importante que de fato haja empenho nesse trabalho para se alcanar a
proposta. Essa nova formao-capacitao implica num processo contnuo
(Sadalla, 1997). A formao do docente no deve se restringir participao do
professor em apenas cursos eventuais. Precisa abranger programas de
capacitao de forma integrada e permanente. Em El mito de La Dislexia, de
Hugo J.Bima e Cristina Schiavoni (1980), os autores citam que a dislexia j foi
intitulada como a doena do sculo, em um trabalho sobre dislexia realizado pelos
mdicos Roger Mucchielli e Arlett Boucier (Lexique de La psychologie, Frana,
1969). Portanto, observa-se a urgncia da necessidade de se tomar uma direo
qualitativa e quantitativa do ensino dessa populao de alunos com dificuldades
de aprendizagem, que no pequena.
Hugo J.Bima e Cristina Schiavoni, (1980), explicam que a criana, ao tornarse estudante, iniciar uma etapa de transio entre o lar e a escola: uma etapa de

12

adaptao ou inadaptao a essa nova estrutura. Estrutura essa que apresentar

normas, exigncias, relaes sociais, etc, sendo de vital importncia para a
formao da personalidade do aluno. Um fracasso ou inadaptao nesse perodo
evolutivo poder trazer danos. Assim, devemos ter muito cuidado com os alunos
na primeira infncia, pois isso poder acarretar-lhes problemas futuros, como
explicam os autores adiante, ao explicitarem que uma inadaptao na primeira
fase escolar poder gerar o complexo do fracasso. Esse complexo do fracasso
poder causar transtornos de aprendizagem, condicionamento escolar negativo,
indisciplina,

agitao,

ansiedade,

sentimento

de

culpa,

transtornos

de

personalidade ou sentimento de inferioridade e desvalorizao do eu.

Porm, Hugo J. Bima e Cristina Schiavoni alertam que esses casos de
complexo do fracasso no devem ser confundidos com a dislexia, na qual o
indivduo nasce com uma limitada capacidade de aprendizagem em determinadas
reas de aprendizagem. Por isso esse trabalho entende a importncia de se
formarem educadores capacitados para trabalhar com a diversidade da sala de
aula.

Objetivo:
Teve-se por objetivo geral mostrar a importncia do conhecimento sobre a
Dislexia, para que, a partir dele, pudesse se desenvolver tcnicas de ensino que
proporcionassem um melhor atendimento aos alunos com dislexia.
Dentro dos objetivos especficos destacam-se os seguintes tpicos:

Investigar e estudar a dislexia;

Desenvolver mtodos de ensino para alunos com dificuldades de

aprendizagem;

Analisar o aluno dislxico em seu comportamento, raciocnio, etc;

Criar ambientes de estudo fora da sala de aula;

Mostrar a importncia da participao da famlia no processo de

aprendizagem deste aluno;

Aplicar

uma

aprendizagem;

metodologia

alternativa

para

facilitar

ensino-

13

Incentivar escolas e professores a se capacitarem para atender de

forma eficaz este aluno;

Destacar a importncia das universidades, que formam profissionais na

rea de educao, a inserirem a questo da educao especial a fim
de que possa haver o oferecimento de cursos e oficinas de capacitao
em educao especial em geral e sobre dislexia em especial.

14

CAPTULO 1
INSTRUCIONAL

Neste Captulo procurou-se abordar tpicos sobre Dislexia, para que o

conhecimento sobre o tema fosse ampliado.

1.1 - O que Dislexia?

Algumas reas do crebro so responsveis pela compreenso da

linguagem. Ocorre, porm, que pessoas dislxicas possuem alguma m formao
em uma ou mais reas do crebro, como Giro angular, Giro supramarginal, rea
de Broca, crtex auditivo primrio, acarretando as dificuldades de aprendizagem.
Estas podem se manifestar na dificuldade na rea da leitura, alm de outras
dificuldades como menor capacidade de armazenamento de informaes,
percepo falha de dimenses (volume, tamanho, distncias), inabilidade com
nmeros, menor agilidade de raciocnio, percepo alterada de smbolos (letras e
nmeros) e sons. (Enciclopdia livre, Wikipdia).

Figura 1: Figura representativa de dislexia. (Fonte: Wikipdia)

1.2- Por que trabalhar o tema Dislexia?

15

H muito tempo os educadores vm enfrentando diversas dificuldades em

administrar aulas para um pblico cada vez mais heterogneo. Durante muitos
anos os educadores sabem que milhares de estudantes no alcanam o nvel de
rendimento correspondente ao grau que cursam. As porcentagens do fracasso
variam de acordo com o entusiasmo do professor, a modernidade da metodologia
aplicada e vrios outros fatores intervm no processo de ensino e aprendizagem
(Jordan, R.Dale, 1975).
Cerca de 10 a 15 % da populao em idade escolar apresenta inabilidade
no manejo dos sinais (dislexia) e, por falta de conhecimento do educando em
reconhecer a dislexia, professores, escola, demais alunos e familiares tratam esse
aluno dislexo como uma pessoa burra". Por toda a vida este aluno passa, ano
aps ano, sem suporte escolar e familiar adequados, sendo quase sempre
aprovado nas disciplinas sem que tenha alcanado o aproveitamento mnimo
necessrio. Esse educando normalmente encarado por muitos professores
como um aluno sem perspectiva".
No entanto, sabe-se que com mtodos adequados, suporte nas escolas e
apoio da famlia este aluno consegue obter um aproveitamento considervel,
resgatando com isso sua confiana, sua alegria e oferecendo a ele uma
verdadeira condio de aprendizagem e capacitao.

1.3- Abordagem de Conceitos sobre Dislexia

Muitos profissionais vm tentando definir essa deficincia educacional. Entre

as diversas definies e filosofias, existem diferenas notveis (Orton Samuel1925). Inicialmente foi designada pelo termo estrefosimbolia, por Rudolf Berlin,
em 1887. O termo estrefosimbolia faz referncia a smbolos distorcidos. Mas
adiante tambm tambm passou a ser conhecida como alexia, termo utilizado
para designar a misteriosa incapacidade de pessoas inteligentes em reconhecer
palavras impressas, tambm conhecida como cegueira para as palavras.
Outros termos mais recentes tambm so conhecidos como disfuno
cerebral mnima (Clements, 1966) e dislexia especfica, que faz referncia s
pessoas com incapacidade crnica para a leitura: agrafia e disgrafia, para
alteraes na escrita; agnosia e disgnosia, para a incapacidade de recordar

16

fatores especficos da linguagem; acalculia e discalculia, para a percepo

aritimtica deficiente.
1.4- Tipos de Dislexia
Em La Dislexia En El Aula (Jordan, R.Dale, 1975), o autor menciona trs
faces da dislexia, fazendo referncia aos trs tipos mais comuns de dislexia
observados: a dislexia visual, a dislexia auditiva e a Disgrafia.
O autor comenta que as metodologias tradicionais de ensino em sala de aula
se do partindo-se do pressuposto de que todos os alunos dominam as trs
classes de linguagem: as udio-orais (utilizadas para falar e escutar); os
impressos (empregados para ler); e os smbolos da escrita. Com isso, os
professores esperam que todos os seus alunos possam, automaticamente,
escrever da esquerda para a direita e de cima para baixo. Logo, os alunos que se
desviam desse padro estariam fora do esperado. Porm, o autor questiona se
estes conceitos estabelecidos seriam a nica forma correta.

1.5- Dislexia Visual

O tipo mais comum de dislexia a visual. Nela, ocorre uma inabilidade para
captar o significado dos smbolos da linguagem impressa. A dislexia visual no
est relacionada com a viso em si. Pessoas com deficincias visuais no so
necessariamente dislxicas, j que apenas apresentam perda de viso. Mas, pelo
contrrio, a maioria das pessoas que apresentam dislexia visual obtm resultados
que esto dentro do normal nos testes de viso. A dislexia no resulta numa viso
deficiente, resulta na impossibilidade de interpretar com preciso o que se v.
A maioria dos que sofrem de dislexia visual percebem algumas letras
invertidas. Por exemplo, a parte de cima de uma palavra voltada para baixo e a
direita voltada para a esquerda. Para essas pessoas, a leitura de palavras inteiras
em uma frase ocorre com grandes dificuldades. Como conseqncia, este aluno
evita ler sempre que pode. Devido a essa percepo alterada, essas pessoas se
veem obrigadas a trabalhar com grande lentido. Em termos de comparao, um
aluno que no apresenta dislexia pode assimilar um determinado texto em trs
minutos. J o aluno que apresenta dislexia visual poder levar, no mnimo, quinze

17

minutos. Com a constante exigncia de rapidez no processo da leitura e da

escrita por parte do professor, este aluno dislxico se v constrangido por nunca
atingir o esperado pelo professor. Com isso, alm da dificuldade natural que este
aluno apresenta, soma-se tambm o complexo do fracasso (El Mito de la
Dislexia-1980).
Dos trs tipos de Dislexia, Dale R.Jordam, (1975) relata que a Dislexia Visual
a mais fcil de se corrigir, j que na dislexia visual pode-se identificar os
diferentes sons da linguagem oral e os reproduzir oralmente. O problema,
segundo o autor, est em superar a inabilidade para visualizar smbolos
impressos em sequncia ou posio correta. Dale R.Jordam (1975) acredita que a
presso exercida pelo professor, em prol do contnuo aumento de velocidade e
produo, seja o pior inimigo do aluno dislxico. O autor destaca ainda que no
h, na conduta de alunos com dislexia, um padro caracterstico rgido de forma
que se possa diagnosticar a Dislexia. Ele alerta tambm que a dislexia no deve
ser confundida com alunos com desinteresses nos estudos, j que a maioria das
crianas e adolescentes normalmente passa por uma fase de desinteresse e mal
rendimento. Portanto, para se confirmar a existncia da dislexia necessrio
identificar uma srie de condutas caractersticas. Logo, apenas quando se
diagnostica uma srie inconfundvel de falhas perceptivas que se poder afirmar
que se trata de um aluno dislxico.
O prprio professor se estiver atento, poder observar o seu aluno e
encaminh-lo uma pessoa competente para fazer o diagnstico. Na dislexia
visual existem casos em que a pessoa no recorda a prpria data de nascimento.
Jordan R. Dale (1975) apresenta em seu livro Dislexia en el Aula dois registros
de alunos com dislexia visual. O primeiro aluno tem dez anos de idade e est no
quarto ano. Nesse registro o aluno tenta reproduzir letras e nmeros escritos por
seu professor. Porm, observa-se a dificuldade desse aluno em receber as
informaes no seu crebro de forma correta.
No segundo registro, o aluno observado possui quase nove anos de idade e
est no terceiro ano. Neste registro tambm observa-se a confuso desse
educando para receber informaes impressas de forma correta. Nota-se isso
atravs do registro no qual possvel perceber inverso de letras, letras sendo
confundidas com nmeros, etc.

18

Na figura 2, pode-se observar a escrita de alunos que apresentam dislexia

visual.

Figura 2: Alunos que apresentam dislexia visual.

(Fonte:La Dislexia en el Aula,1975)

1.6- Dislexia Auditiva

Na Dislexia Auditiva existe uma inabilidade para perceber os sons separados

(descontnuos) da linguagem oral e, segundo Dale RJordam, o tipo de dislexia
mais difcil de corrigir. A Dislexia Auditiva guarda pouca relao com a acuidade
auditiva, com a maioria dos dislxicos auditivos possuindo uma faculdade de
audio normal.
Nesse tipo de Dislexia, a pessoa no consegue identificar diferenas sutis
entre os sons das vogais ou consoantes, tornando-se difcil associar sons
especficos com as respectivas palavras ou smbolos impressos. Como
consequncia, a pessoa possui grande dificuldade para soletrar e escrever. Para
o autor de La Dislexia en el aula (Dale R.Jordan, 1975) o ensino da fontica
tradicional praticamente carece de sentido para tais pessoas que sofrem de
Dislexia Auditiva, pois estas pessoas possuem dificuldade justamente em

19

identificar as variaes descontnuas dos sons da linguagem oral e, portanto,

regras e generalizaes fariam pouco sentido a elas. Dale R. Jordan traz, em seu
livro, um registro de um teste realizado em uma aluna com dislexia auditiva por
seu professor. Acompanhe pela figura 3 o resultado desse teste.

Figura 3: Teste realizado em aluna com dislexia auditiva.

(Fonte: La Dislexia em el Aula, 1975)

Observa-se que raramente a aluna percebe diferena entre palavras com

diferenas de pronncia sutis.

1.7- Disgrafia

A Disgrafia a inabilidade para coordenar os msculos das mos e dos

braos para escrever de maneira legvel. Em muitos casos, alunos brilhantes
apresentam uma nota baixa nas provas devido ao fato de os professores no
conseguirem entender suas respostas. A escrita nesse caso apresenta-se de
forma confusa e com palavras em garranchos. Essa classe de dislxicos

20

apresenta dificuldade em aprender a escrever de maneira legvel, ainda que

certos exerccios de escrita possam aumentar a legibilidade de sua grafia.
Porm, a caracterstica central da Disgrafia a dificuldade que o estudante
sofre para recordar-se de como formam-se determinadas letras. Dale R. Jordan
(1975) traz alguns exemplos em Dislexia en el aula de alunos com grafia
bastante confusa e, muitas vezes, curiosa. Na figura 4, observa-se uma redao
de um aluno disgrfico.

Figura 4: Redao escrita por um aluno que apresenta disgrafia.

(Fonte: La Dislexia en el Aula, 1975)

Sua redao diz: "e do bosque saiu um grande urso. O urso correu at Tim e
Tim se escondeu atrs da rvore e agarrou sua vasilha com o almoo e o fez um
golpe ao urso. Fim.

21

Agora, discorreremos um caso peculiar de Disgrafia. Dale R.Jordan (1975)

traz um caso bem singular de dislexia, observado por uma professora do terceiro
ano. Sua aluna inteligente, chama-se Vanessa. Porm, observe na figura 5
como ela escreve as palavras ao ouvir o ditado de sua professora, apresentando
escrita em espelho.

Figura 5: Aluna do terceiro ano apresentando escrita em espelho.

(Fonte: La Dislexia en el Aula, 1975)

A aluna Vanessa apresenta um tipo bem curioso de Dislexia, conhecido

como escrita em espelho. Nota-se que a aluna escreve as palavras de trs para
frente, inclusive seu nome. Entretanto, ela escreve os nmeros quase todos
corretamente, com a exceo do nmero 6. Nesse tipo de Disgrafia, a pessoa
poder apresentar reflexo total ou parcial das palavras.
Jordan R. Dale (1975) apresenta em seu livro outro tipo de dificuldade
encontrado por alunos dislxicos: a passagem da letra de forma para a letra

22

cursiva. Estes alunos apresentam uma maior dificuldade em fazer essa transio
da forma das letras, como mostrado na figura 6, no trabalho de uma aluna do
quarto ano que apresenta Disgrafia.

Figura 6: Dificuldade de transio de letra de forma para letra cursiva .

(Fonte: La Dislexia en el Aula, 1975)

Apesar

de

terem

sido

apresentados

os

trs

tipos

de

Dislexia

separadamente, Jordan R. Dale (1975) relata que so muito raras as ocasies em

que um aluno apresenta uma s forma de Dislexia. Geralmente a Dislexia visual
encontra-se associada dislexia auditiva, o que torna a tarefa do docente ainda
mais complexa. Portanto, o autor avisa que, quanto mais cedo for identificada a
Dislexia,

maior

sero

as

chances

de

melhora,

se

este

aluno

tiver

acompanhamento e suporte adequados.

Nesse trabalho com alunos dislxicos pode-se notar que algumas dessas
dislexias

encontravam-se

associadas

Acalculia,

uma

dificuldade

no

reconhecimento dos sinais matemticos, isto , uma dificuldade extrema com

23

nmeros e clculos. Nas figuras 7 e 8, pode-se observar um rascunho de um

aluno com Acalculia na aula de Qumica.

Figura 7: Equao do 1grau resolvida pelo aluno dislxico.

Figura 8: Escrita de um Aluno dislxico calculando

nmero de oxidao do Cromo.

24

Suzanne Borel Maisonny (1960) em seu livro Langage oral et crit (Paris),
ao descrever a percepo de um aluno com Acalculia em relao aos nmeros,
lembra-nos que, em uma linguagem corrente, um termo que designa um nmero
inclui conjuntamente outras noes e no se apresentam em um estado puro. Por
exemplo, ao se dizer trs horas isto pode remeter a uma noo de durao (como
algum que dirigiu por trs horas o seu carro) ou pode remeter a uma ideia de
representao do tempo (ele chegou s trs horas da manh). O mesmo pode-se
depreender quando dizemos 3 de agosto, que apenas compreensvel atravs da
quantidade e do conhecimento dos dias, dos meses e dos anos. J trs metros
implica em uma medida linear do espao.
Para quem no possui acalculia, a ideia de nmero associada a outros
conceitos combinados com tempo, espao ou movimento algo de extrema
simplicidade. Porm, ao aluno com acalculia deve-se ensinar as combinaes de
nmeros em si, e chegar-se a ideia de nmero separadamente do tempo, do
espao, da forma, do tamanho, etc.
Em seguida, a autora traz um dilogo entre duas crianas, Suzanne (8 anos)
e Jean (4 anos, e que sabe contar os nmeros). Suzanne e Jean conversam
sobre o Futuro. Quando Jean diz assim: Sim, voc tem o dobro, mas quando eu
tiver 50 anos, voc ser velha, bem velha, voc ter 100 anos

Uma forma de detectar se um aluno dislxico se d por meio da

observao deste. O professor deve estar atento aos seus alunos em sala de
aula. Uma escrita extremamente lenta, uma letra ilegvel ou formas peculiares de
escrita, como a escrita em espelho, inverso de smbolos, escrita em agregados,
como os casos trazidos por Dale R.Jordan (a palavra lida pelo aluno : EDITION,
porm o aluno escreve: EDISHON). Existem tambm os casos de omisses (a
palavra lida pelo aluno RAISE, porm ele escreve RASE). Dificuldade em
distino de palavras parecidas, interpretao de textos ou extrema dificuldade
com nmeros so algumas das possveis formas da dislexia. Entretanto, somente
um profissional da rea mdica poder fazer o diagnstico para identificar a real
condio do aluno. Porm, cabe ao professor auxiliar este profissional,
descrevendo toda dificuldade apresentada pelo aluno em questo.

25

1.8- Um pouco de Histria

Um blog francs de dislexia Dysmoi, que aborda informaes sobre dislexia
e oferece comunicao entre pessoas para que possam se ajudar, tambm traz
uma abordagem histrica da dislexia. Em Historique de la Dyslexie, publicao
deste blog, traz muitas informaes a respeito de toda a trajetria at se chegar
ao conceito formado atualmente sobre dislexia.
A publicao nos conta que dislexia foi um termo criado em 1887 por Rudolf
Berlin (oftalmologista), na Alemanha, para descrever a incapacidade de ler
observada em algumas pessoas. A palavra vem do grego e exprime a dificuldade
com as palavras. Em 1891, Jules Dijerine descreve, pela primeira vez, uma
sndrome de desconexo inter-hemisfrica. Jules atuou com adultos que antes
sabiam ler, mas que perderam essa capacidade aps uma leso cerebral sofrida
(denominada "dislexia adquirida). Dez anos antes, Oswald Berkhan (mdico
alemo), j falava em cegueira verbal, face a jovens e crianas que
apresentavam dificuldades na leitura e na escrita, sem portanto quaisquer outras
capacidades intelectuais alteradas.
Em 1896, W. Pringle Morgan (mdico irlands) falava em cegueira verbal
congnita e, em 1917, Hinshelwood sups que este problema estava ligado a
uma falta de funes cerebrais religada memria visual das palavras que
observou em crianas inteligentes, porm incapazes de aprender a ler. Descobriuse no se tratar de uma questo de inteligncia. Comeou ento a orientar-se o
problema para uma origem visual, sem encontrar, portanto, uma explicao para
as numerosas inverses nas letras.
Considera-se que o primeiro estudo cientfico foi realizado por Paul Pierre
Broca (mdico francs), quando este publicou os resultados da autpsia de um
paciente afsico (perturbao da formulao e compreenso da linguagem), em
1861. Broca descreveu com preciso o local da leso cerebral em causa, ficando
conhecida como regio de Broca. Esta regio do crebro provoca os aspectos
motores da linguagem, a produo e articulao das palavras. Essa regio a
responsvel pela programao do movimento necessrio pronunciao, sendo
considerada como uma regio que trata das informaes, portanto o alvo a
coordenao dos movimentos que implicam na fala.

26

Alguns anos mais tarde, Carl Wesnicke (neurologista polons) em 1876,

tratando de pacientes afsicos, colocou em evidncia uma outra zona, que ficou
conhecida como regio de Wesnicke. Esse outro local

responsvel pela

compreenso oral e escrita. Este local constitui-se em uma rea de

armazenamento , representando possivelmente a audio das palavras, pois a
linguagem uma funo lateralizada do crebro.
hemisfrio esquerdo para os direitos
hemisfrio direito para os esquerdos

Essa proximidade com o crtex motor propicia associar as funes motrizes

e as funes da linguagem, como a fala com a linguagem dos signos. A regio de
Wesnicke conectada regio de Broca. Na figura 9 mostrado o desenho de
um crebro com essas regies assinaladas.

Figura 9: Regies de Broca e Wernicke (Fonte: Wikipdia)

Naquela poca pensava-se ser a leitura um processo estritamente visual. Em

1925, Samuel T.Orton (neurologista americano) descreve a confuso visual de
letras prximas a qual ele chamou de strephosymbolia (sinais confusos). Ele
escreve que esta dificuldade de ler no seria um problema visual. Orton
acreditava ser um problema relacionado a uma assimetria do crebro e que seria
causado porque um hemisfrio no dominara suficientemente o outro.
Samuel T. Orton tambm foi influenciado pelos trabalhos de Helen Keller
(surda, cega e muda que obteve diploma universitrio) e Grace Fernald (precursor

27

da pesquisa do ensino da recuperao da leitura). Em sua pesquisa, Fernald

procurou uma forma de ensinar a leitura utilizando ao mesmo tempo as funes
cerebrais do lado direito e esquerdo. Orton, em seguida, trabalhou com a
psicloga Anna Gillingham no estabelecimento de um modelo educativo
apropriado, modelos os quais levaram aos primeiros mtodos de educao multisensorial.
Nos anos 70 ocorre uma renovao nos estudos da dislexia ao emergirem
cientistas cognitivos, como Piaget e os neurocientistas. Durante esses anos, os
trabalhos de Isabelle Liberman estabeleceram que a leitura se antecede em
relao linguagem escrita com a linguagem oral.
Em 1985, Richard Alson questionou o fato de que famlias tocadas pela
dislexia muitas vezes apresentavam vrios membros dislxicos. Alson realiza
ento uma comparao entre gmeos univitelinos e bivitelinos e descobre uma
certa forma de aptido gentica para a leitura. A diferena entre os gmeos
verdadeiros (univitelinos) e os falsos (bivitelinos) parece desaparecer quando a
comparao se faz em aptides lxicas. O estudo, portanto, sugere uma origem
gentica para a dislexia. No mesmo ano, Vogler (1985) efetuou uma probabilidade
de risco de uma ascendncia dislxica gerar crianas com dislexia, e os
resultados foram:
Para um menino: 40% de chances de ter um pai dislxico e 35 % de ter
uma me dislxica;
Para uma menina: 17 % de chances de ter um pai dislxico e o restante de
ter uma me dislxica.

Em 1988, Petersen mostra que existe uma diferena de ativao entre a

leitura em voz alta e a palavra escrita, sendo Petersen o primeiro a testar atravs
do PET Scan(Tomografia de Emisso de Psitron), aparelho que mede a taxa de
glucose nas clulas do crebro durante sua atividade, as zonas cerebrais
implicadas: regio frontal inferior esquerda e rea temporal posterior esquerda.
Ao final dos anos 90, a direo gentica ganha fora. Norman Geschwind
observa que os casos de dislexia de causa gentica deveriam tambm ser
pesquisados igualmente a outros problemas de antecedentes familiares. Os

28

pacientes dislxicos falam ento de enxaqueca, alergia, problemas de tireide e

mostram uma ligao inesperada entre desajeitamento (ou pessoa desastrada) e
essas patologias.
No dia 7(sete) de maio de 1997 a Dislexia entrou para a classificao de
doenas genticas.

29

CAPTULO 2
REFERENCIAL TERICO

A referida pesquisa teve como fundamentao terica a legislao que

norteia a Educao brasileira e dois tericos da Aprendizagem, Vygotsky e Alan
Ross, para abordagem de aspectos neurolgicos dos distrbios de aprendizagem.

2.1-Legislao Vigente
Pela Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9.394/96(Brasil), Art. 2, A educao,
dever da famlia e do Estado(...), tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. Em consonncia, a lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criana e do Adolescente ECA), Art. 53, incisos I,II e III (Brasil, 1990) cita:
a criana e o adolescente tm o direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio de sua
cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-lhes: I- igualdade
de condies para o acesso e permanncia na escola; II- direito de ser
respeitado pelos seus educadores; III- direito de contestar critrios
avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores.

Ainda a LDB, no seu art.4, inciso III (Brasil, 1996) diz que o dever do
Estado, com a educao escolar pblica, ser efetivado mediante a garantia de
atendimento

educacional

especializado

gratuito

aos

educandos

com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. A mesma

LDB (Brasil,1996), Art.12- Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino tero a incumbncia de:
Elaborar e executar sua proposta pedaggica;
V- prover meios para a recuperao dos alunos de
menor rendimento; VI- articular-se com as famlias e a
comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola(...) e no art.13- os docentes
incumbir-se-o de III- zelar pela aprendizagem dos
alunos; IV- estabelecer estratgias de recuperao
para os alunos de menor rendimento; VI- colaborar
com as atividades de articulao da escola com as
famlias e comunidade.

30

J no Senado Federal foi aprovado um Projeto de Lei, N 7081/2010, em

05/06/2013, que dispe sobre o diagnstico e tratamento da dislexia e tambm do
transtorno do dficit de ateno na educao bsica. A relatora do referido projeto
era a ento deputada Mara Gabrili. Gabrili (2013) defendeu o projeto durante a
votao:
O que o projeto traz uma poltica pblica para
dislexia, transtorno de dficit de ateno e
hiperatividade, e outros que tambm possam
apresentar outros distrbios de aprendizagem. (...) Eu
acredito que a aprovao desse projeto iria trazer
muito ganho para a educao brasileira. Tem-se
exemplos fora do Brasil, com mais de 190 pases, que
apresentam poltica pblica para a dislexia e
TDAH(Transtorno do Dficit de Ateno com
Hiperatividade). (....) Acredita-se , principalmente
depois de relatar esse projeto, que seja difcil existir
problemas de aprendizagem, existem problemas sim,
na forma de ensinar, porque todo aluno tem alguma
capacidade de aprender.

2. 2- Segundo teorias de Vygotsky e Alan Ross

Escolheu-se como referencial terico para este trabalho Lev Semenovich

Vygotsky e Allan O. Ross, considerando-se assim possibilitar um melhor
entendimento de assuntos ligados s teorias de aprendizagem que Vygotsky
aborda e aspectos neurolgicos dos distrbios de aprendizagem em que Allan O.
Ross nos traz.
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na Bielo-Rssia, no ano de 1896, e
morreu em 1934. Graduou-se na Universidade de Moscou, com aprofundamento
em literatura, realizando estudos tambm nas reas da Medicina e Direito,
desenvolvendo trabalhos nas reas de aprendizagem escolar, infncia e
educao especial.
Na teoria de Vygotsky (1930) o desenvolvimento de uma pessoa faz-se
desde o incio de sua vida, num processo de aquisio de significados culturais
que esto sua volta. Para Vygotsky, esse desenvolvimento se faz em dois
aspectos diferentes. O primeiro aspecto tratado por ele seria o das funes
elementares (memria imediata, ateno no voluntria, percepo natural, etc.).
J o segundo aspecto seria o das funes superiores (memria voluntria,

31

ateno consciente, imaginao criativa, linguagem, pensamento conceitual,

dentre outros). As primeiras, Vygotsky considera que so de origem biolgica e
seriam uma espcie de extinto natural, sendo inclusive observadas em animais de
outras espcies. Porm, com a interao com o ambiente social, o indivduo sofre
uma evoluo das funes psicolgicas com a aquisio e domnio dos
significados culturais, o que representa um avano na forma de raciocnio do
indivduo. Portanto, para Vygotsky, ocorre uma evoluo no linear em relao
aos animais de outras espcies, que se limitam evoluo biolgica. Nesse
sentido, a linguagem e as interaes sociais atuam na formao da conscincia
humana.
No conceito de aprendizagem de Vygotsky (1930) ocorre um intercmbio
social, no qual a dimenso do que se aprende depende da dimenso de como se
ensina. Portanto, esse conceito de aprendizagem (ao de aprender) est
intimamente associado forma como foi ensinado, ou seja, resultado da interao
com o outro (professor ou pessoa que ensina).
Vygotsky divide a aprendizagem de conceitos em dois tipos: os espontneos
e os cientficos. Na aprendizagem espontnea, os conceitos so adquiridos em
situaes do dia-a-dia e so conceitos de aplicao prtica, como por exemplo
para que serve o martelo, etc. J na aprendizagem cientfica, os conceitos
adquiridos so por meio de explicaes com base cientfica, como uma resoluo
de uma equao matemtica, por exemplo. Porm, Vygotsky compreende que
tais aprendizagens so complementares e caminham juntas, sendo necessrio,
portanto, uma experincia com um conceito espontneo para de fato entender um
conceito cientfico.
Vygotsky tambm aborda questes que esto na origem das dificuldades de
aprendizagem. Por exemplo, uma criana, pela atividade espontnea, sabe o
nome de seus pais e familiares. Entretanto, a escrita formal desses nomes exige
habilidades que envolvem mecanismos de abstraes, que j podem representar
um obstculo para crianas com dificuldades de aprendizagem.

Em sua

concepo de ensino, Vygotsky diz que ao se introduzir novos conceitos a um

aluno em uma Escola, por exemplo, deve-se ter o cuidado em perceber a
existncia de um limiar mnimo para o incio desse contedo. Isto , deve-se
saber quando este aluno est pronto para receber aqueles novos conceitos a

32

serem

ensinados.

Assim,

aprender

est

intimamente

associado

ao

reconhecimento das potencialidades e diferenas dos alunos.

As descobertas de Vygotsky sobre o processo de formao das estruturas
psicolgicas revelam que a atividade intelectual de uma pessoa no se faz por
meios mecnicos e nem sob imposio do outro, mas ao contrrio, processa-se
de forma natural, atravs de interaes e de vontade prpria.
J o outro terico mencionado, Allan O. Ross foi professor de psicologia da
State University of New York at Stony Brook, e publicou seu livro Aspectos
Psicolgicos dos Distrbios da Aprendizagem e Dificuldades na Leitura no ano
de 1979.
Ross (1979) relata em seu livro um pouco do desenvolvimento histrico,
analisado ao longo de algumas dcadas, em pessoas portadoras de distrbios de
aprendizagem. Nesses relatos, o autor cita Kurt Goldstein (Alemanha), no perodo
que precedeu a Primeira Guerra Mundial. Kurt estudou sequelas provocadas por
leses cerebrais sofridas por soldados alemes, vindo Kurt a descobrir que tais
indivduos (vtimas de srias leses na cabea) adquiriam uma incapacidade de
ocupar-se de conceitos abstratos, passando ento a apresentar dificuldades na
diferenciao entre uma figura e seu plano de fundo, por exemplo.
J no incio da dcada de quarenta, Alfred A. Strauss e Heinz Werner (1942),
estudaram crianas com leses cerebrais. Strauss e Heinz aplicaram nestas
crianas testes com figuras em alto-relevo e, como tal experimento exigia das
crianas habilidades motoras e perceptivo-motoras, observou-se a partir de ento
perturbaes perceptivo- motoras, que atualmente so relacionadas aos
distrbios de aprendizagem. O autor cita tambm Newell C. Kephart e William C.
Cruickshank, que haviam sido colaboradores, na juventude, de Strauss e
acabaram tornando-se pioneiros no campo hoje conhecido como distrbio de
aprendizagem.
O autor Allan O. Ross conta-nos que Kephart dedicou-se investigao e
estudo de alunos com dificuldades de aprendizagem e aprendizes lentos na sala
de aula, frase utilizada como ttulo de seu livro, lanado em 1971. Kephart (1971)
defendeu que sendo as habilidades motoras essenciais para o desenvolvimento
perceptivo e que o desenvolvimento perceptivo precede a aprendizagem
conceitual, os processos motor e perceptivo devem ser fortalecidos.

33

Allan O. Ross (1979) ainda explica que no existem meios de se testar o

potencial de aprendizagem de uma criana, sendo, portanto, difcil a comprovao
das alteraes na capacidade de aprendizagem de um indivduo. Porm, o autor
nos conta que alguns psiclogos da poca adotaram instrumentos, tais como o
ITPA, no qual se avalia a habilidade no uso da linguagem. Entretanto, o autor
afirma no confiar nesse mtodo, pois estudos da poca apontaram ser um
mtodo contraditrio e no conclusivo, ainda que fosse um mtodo muito popular
e bem aceito por uma grande parte de estudiosos. Allan Ross considera ainda
que o campo terico dos distrbios de aprendizagem longo, porm curto, na
prtica. Ele destaca ainda algo de extrema importncia para se refletir sobre o
atual modelo de incluso escolar aplicado no Brasil. O autor sinaliza que as
crianas portadoras de distrbios de aprendizagem no so incapazes de
aprender, entretanto precisam de ajuda especial e individualizada.
Sobre a origem dos distrbios de aprendizagem, o autor acredita, baseado
em tudo que estudou e observou, ser melhor no guardar grandes relaes com
os casos de leses cerebrais (paralisia cerebral, indivduo atingido na cabea) ou
retardamentos mentais, pois pouco avano encontrou-se. Assim, ele acredita na
abordagem dedutiva, na qual a teorizao se baseia em fatos empricos, ou seja,
nos fatos observados.
Sabe-se que a ateno uma condio necessria para a aprendizagem.
Desse modo, Allan Ross ressalta sua importncia no processo de aprendizagem.
No entanto, o autor lembra que outros processos esto envolvidos na
aprendizagem e que da mesma forma se fazem necessrios, tais como: aptido,
memria, evocao e outras variveis. Assim, Allan Ross explica que, com tantos
fatores envolvidos, torna-se difcil a deteco do exato ponto de inabilidade do
aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem. Buscando apresentar uma
melhor representao da dificuldade de aprendizagem, Allan Ross traz tona, em
seu livro, a discusso da sndrome de disfuno cerebral mnima, sndrome esta
que foi proposta por um grupo de especialistas que trabalharam em um projeto do
Instituto Nacional de Doenas Neurolgicas e Cegueira (Clements, 1966), e esta
definio diz o seguinte:
Crianas de inteligncia prxima da mdia, de
inteligncia mdia ou acima da mdia geral, com
determinados distrbios de aprendizagem e de

34

comportamento, distrbios tais que variam de brandos

a severos e que so associados a desvios de funo
do sistema nervoso central. Esses desvios podem
manifestar-se por diversas combinaes
de
deficincias
na
percepo,
conceitualizao,
linguagem, memria e controle de ateno, de impulso
ou funo motora.

Contudo, o autor segue questionando o conceito disfunes cerebrais, pois

entende no ter havido qualquer evidncia externa. Como em qualquer sndrome,
na diagnose mdica, apresentam-se sintomas ou dificuldades que usualmente se
revelam em conjunto. No entanto, nem todos os sintomas devem estar
necessariamente presentes em cada estgio. Desse modo, deve-se coincidir
suficientemente o mximo possvel a fim de apresentar um quadro consistente,
ocorrendo com isso a sua caracterizao. Allan Ross alinhou 10 caractersticas
principais citadas por diversos autores com relao essncia da sndrome de
disfuno cerebral mnima. So elas:

1- Hiperatividade;
2- Deficincias perceptivo-motoras;
3- Instabilidade emocional;
4- Deficincias de coordenao geral;
5- Desordens de ateno (ateno escassa, distrao, perseverao);
6- Impulsividade;
7- Desordens de memria e de pensamento;
8- Distrbios especficos de aprendizagem:
a. Leitura
b. Aritmtica
c. Escrita
d. Ortografia
9- Desordens do falar e ouvir;
10- Sinais neurolgicos e irregularidades eletroencefalogrficas.

35

CAPTULO 3
METODOLOGIA

Visando-se alcanar o objetivo deste trabalho, que consiste no estudo e

observao do aluno dislxico, para o desenvolvimento de tcnicas de ensino,
elaborou-se uma metodologia especfica. Esta se deu em dois momentos. No
primeiro momento houve a busca e seleo dos recursos a serem utilizados sobre
o tema Educao e Dislexia. No segundo, efetivou-se o estudo e a aplicao dos
recursos utilizados. Dividindo-se em etapas, tal trabalho realizou-se da seguinte
forma:

A- Pesquisa Bibliogrfica:
Nessa etapa inicial, foram consultados livros didticos e trabalhos publicados
que se relacionassem com o tema Educao e Dislexia.

B- Visitao Escola:
Escolheu-se uma escola pblica, a fim de se conhecer sua estrutura fsica e
observar os alunos com algum tipo de necessidade especial em sala de aula.
Nessa etapa houve observao de aulas ministradas na disciplina de Matemtica,
onde havia alunos com necessidades especiais.

C- Estudo da Teoria em confronto com a Prtica:

Nesta etapa houve um intenso estudo do material selecionado, fazendo-se as
devidas conexes com todas as observaes feitas em contato com alunos
dislxicos.

D- Aulas ministradas a um aluno dislxico:

Aqui foram realizadas inmeras aulas particulares de Qumica, Fsica e
Biologia para um aluno com Acalculia, que significa dificuldade com os nmeros.

E- Desenvolvimento de metodologias de ensino de Cincias para um aluno

com dislexia:

36

Nessa fase observou-se o comportamento e raciocnio do aluno dislxico para

identificar onde residiam suas principais dificuldades no entendimento das
disciplinas de Qumica, Fsica e Matemtica. A partir dessas observaes, pdese elaborar mtodos de ensino os quais foram aplicados durante o trabalho com
esse aluno.

F- Elaborao de Exerccios:
Com o intuito de mostrar como podem ser feitas avaliaes em alunos com
dificuldades de aprendizagem, elaborou-se uma srie de exerccios simples. Os
alunos com dislexia conseguiram resolv-los com certa facilidade.

G- Avaliao dos Resultados:

Aps todo estudo feito acerca do tema Educao e Dislexia , observao dos
alunos em escolas regulares e

metodologias de ensino aplicadas, fez-se a

anlise geral dos resultados obtidos.

3. 1- Perfil do Aluno
As aulas particulares foram ministradas para um aluno de 18 anos que
apresenta Acalculia. Este aluno de classe mdia e estuda em uma conceituada
escola particular. Seus pais trabalham fora e pouco participam de sua vida
escolar. A Escola na qual ele estuda desde criana lhe brinda com a aprovao
automtica.
Este aluno estuda em uma classe regular do terceiro ano do Ensino Mdio
e no recebe qualquer tipo de suporte e nem atendimento especfico para o seu
caso de Dislexia. Seus pais, portanto, contrataram professores particulares
quando notaram que, ao ingressar no Ensino Mdio, seu filho no possua
conhecimentos bsicos em nenhuma das disciplinas curriculares.

3. 2- Perfil Escolar

A Escola visitada, o Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho

(IEPIC), teve sua origem com a denominao de Escola Normal (1935). Nela
habilitava-se profissionais para atuarem no magistrio da instruo primria. Com

37

sede prpria, em 1921, a Escola Normal (localizada na Praa da Repblica, no

Centro da cidade de Niteri) passa a abrigar tambm, em 1931, o Liceu Nilo
Peanha, onde por mais de vinte anos convivem no mesmo local as duas
instituies, vindo ento a separar-se em 1955, quando o Instituto de Educao
transfere-se para o bairro de So Domingos, tambm em Niteri.
Em 1938, a Escola Normal passa a se chamar Instituto de Educao do
Estado do Rio de Janeiro. Ento em 1954 passa ser denominada Instituto de
Educao de Niteri.
Em 1965, em homenagem a uma grande personalidade do magistrio
fluminense, o Instituto de Educao de Niteri passa a se chamar Instituto de
Educao Professor Ismael Coutinho (IEPIC).
Em 1978, o IEPIC absorve a Escola Estadual de Ensino Supletivo Getlio
Vargas e o Jardim de Infncia Maria Guilhermina, passando a constituir um nico
estabelecimento de ensino, integrando o Pr-escolar e o curso supletivo aos
cursos do primeiro e segundo graus.
Em 1991 essa integrao se rompe. Nos dias de hoje, o IEPIC atua na rea
da educao bsica e situa-se no bloco A, enquanto o Ensino Supletivo Getlio
Vargas e o Jardim de Infncia Maria Guilhermina funcionam no bloco B, com
administraes e acessos distintos para cada instituio. Porm, situam-se uma
ao lado da outra. Nas figuras 11 e 12 mostrado os blocos A e B da Escola em
questo, enquanto na figura 10 observa-se a rua da Escola por onde se do os
acessos.

38

Figura 10: Rua da Escola por onde se do os acessos.

Figura11: Vista de cima dos Blocos A e B ( esquerda).

(Fonte: revista on-line IEPIC na rede)

39

Figura12: Viso IEPIC Bloco A

Ismael Coutinho foi professor e filsofo de renome internacional. Nasceu em

Santo Antnio de Pdua (R.J.), no ano de 1900, vindo a falecer em 1965. Atuou
como professor titular de Lngua Portuguesa e Literatura no colgio Liceu Nilo
Peanha de Niteri (criado em 1931). Lecionou Grego, Latim e Gramtica
Histrica na Escola Normal de Niteri (hoje Instituto de Educao Professor
Ismael Coutinho - IEPIC).

Figura 13: Professor Ismael Coutinho (terno preto) em visita ao IEPIC

(Fonte: revista on-line IEPIC na rede).

40

O Colgio possui uma sala de leitura em suas dependncias.

Figura 14: Espao de leitura e atividades culturais

(Fonte: revista on-line IEPIC na rede)

O Colgio conta tambm com uma Sala de Recursos, inaugurada em 2001,

sendo a mesma uma modalidade de atendimento em Educao Especial.

Figura 15: Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado

41

Figura 16: Lista de atendimento do NAPES

42

CAPTULO 4
RESULTADOS E DISCUSSES

4.1- Visitaes na Escola

Fez-se visitaes em salas de aula da escola regular onde havia alunos

especiais e realizou-se observao dos mesmos. Escolheu-se, para tais visitas, o
Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho (IEPIC). As visitaes ocorreram
no ms de setembro de 2014 e se deram em duas turmas. A primeira a ser
visitada foi uma turma do oitavo ano em que havia um aluno com Dislexia. A aula
acompanhada foi de Matemtica e a observao foi direcionada para este aluno
com Dislexia. Este aluno, do oitavo ano, apresentava um caderno aparentemente
em dia, com certa organizao e letra legvel. Em seu caderno havia alguns
exerccios para casa copiados, porm no resolvidos, por ter encontrado
dificuldade na resoluo. Tal aluno bastante educado, prestativo e no possui
qualquer queixa de nenhum professor quanto a indisciplina. O aluno senta-se
sempre na frente e perto do professor e, durante a explicao, mantm-se quieto
e atento, situao bem diferente dos demais alunos daquela turma, que
conversavam e levantavam a todo momento da aula. Apesar disso, quando
solicitado pelo professor, o referido aluno responde prontamente.
Durante a observao das aulas, percebeu-se uma extrema lentido na
cpia de exerccios passados pelo professor, no havendo tempo deste aluno
copi-los e resolv-los durante o tempo de aula, muitas vezes emendando no
recreio para terminar a cpia dos exerccios e, assim, sem tempo suficiente para
uma possvel tentativa de resoluo por este aluno. O professor em sala de aula,
concursado e h quatro anos na Escola, no tem qualquer formao em
Educao Especial e, s havia ouvido falar em dislexia quando recebeu este em
sua turma. No houve preocupao deste educador em passar exerccios com
enunciado menor ou de j traz-los copiados para este aluno, que apresenta uma
escrita extremamente lenta e que, por esse motivo, fica em desvantagem em
relao aos outros alunos. Isto se d porque enquanto o professor, no final da
aula, explicava as questes, o aluno com Dislexia ainda se encontrava copiando o
enunciado. O sinal do recreio tocou, os outros alunos saram da sala de aula e

43

este aluno manteve-se dentro de sala, sozinho, terminando a cpia do enunciado

que era demasiadamente longo, at mesmo para os outros alunos (que inclusive
questionaram o seu tamanho).
Eis aqui a questo, que o aluno levou dois tempos de aula (com 50 minutos
cada um) para finalizar a sua cpia:

Problemas com Clculos Algbricos:

Imagine que uma Escola do Rio de Janeiro est em reformas e os alunos e

professores do 8ano organizaram um projeto paisagstico para a entrada da
escola. Dentro desse projeto, dois alunos, Jayme e Alan, foram encarregados de
planejar um jardim.
O espao para o jardim retangular e possui 10 metros de comprimento,
mas a largura est indefinida.

Onde: a= 10 metros
A= ?
Ao observar o desenho apresentado pelos alunos, o professor sugeriu que o
jardim tivesse mais 6 metros de comprimento. Como o desenho?
R:

Observe as anotaes de Jayme e Alan e complete:

Jaime

Alan

rea 1:

Comprimento total:

rea 2:

Largura total:

rea total:

rea total:

44

O professor tambm informou que a rea mxima desse jardim de 72m2

e a mnima de 56 m2. Assim, os alunos puderam descobrir quais as possveis
medidas para a largura.

Largura Mxima =
Largura Mnima=

Sendo assim pode variar quanto?

Este espao tambm ser cercado, ento os alunos devem calcular o permetro
desse jardim para concluir o projeto.

Comprimento total=?
Largura=?
Permetro=?

Ao final do primeiro tempo de aula, os alunos sem Dislexia, mesmo

conversando bastante, j haviam terminado de copiar os exerccios e j davam
incio sua resoluo, interagindo com os colegas e tirando dvidas com o
professor. Enquanto isso, o aluno dislxico seguia com a cpia dos exerccios de
forma bastante lenta. Ao final do segundo tempo, todos j haviam copiado,
resolvido e corrigido seus exerccios, menos o aluno dislxico, que apenas
conseguiu copiar o enunciado dos exerccios, estendendo-se at o horrio do
recreio para conseguir finalizar sua cpia. Este aluno no contou com nenhum
auxlio do professor, que ficou somente esclarecendo dvidas dos demais alunos
e controlando as constantes conversas e sadas da sala de aula.
Na visitao segunda turma da mesma Escola, no havia alunos com
dislexia, porm existiam duas alunas surdas. Com a finalidade de observar como
um todo a incluso escolar, fez-se a observao de algumas aulas. A turma era
do stimo ano do Ensino Fundamental, novamente a disciplina lecionada era
Matemtica. Havia na sala de aula uma intrprete de LIBRAS (Linguagem
Brasileira de Sinais). As alunas com deficincia auditiva e a intrprete ficavam
sempre num canto ao fundo da sala, no havendo interao dessas alunas

45

surdas com o restante dos alunos regulares, j que estes no se comunicam em

LIBRAS. Observou-se tambm que, durante o recreio, estas alunas surdas se
juntavam a outras alunas, tambm surdas, de outras turmas.

Com o pouco

conhecimento de LIBRAS que tenho, consegui me comunicar um pouco com uma

das alunas. Ela revelou que no gosta de estudar naquela Escola.
Com tais visitaes percebeu-se a falta de estrutura que a escola apresenta
para receber alunos especiais.

4. 2- Mtodos desenvolvidos para o Ensino

A metodologia elaborada foi aplicada em um aluno particular do terceiro ano

do Ensino Mdio com o objetivo de testar mtodos de ensino que possam ser
eficazes no processo de aprendizagem dos alunos com Dislexia. Tais
metodologias foram baseadas em 7 (sete) anos de trabalho com alunos
dislxicos, com os mais variados graus e tipos de Dislexia. Segue abaixo uma
lista das principais observaes:

1) Ao se iniciar o estudo com um aluno com dislexia, o educador dever ter

em mente que se trata de um aluno com dificuldades de aprendizagem.
Portanto, poder se fazer necessrio repetir diversas vezes a mesma
explicao at que o aluno entenda.

2) Se ao aluno dislxico lhe faltam as bases, por elas deve-se comear, seja
qual for a idade cronolgica do aluno ou nmero de anos que tenha
frequentado a escola. Ou seja, se no se assentarem bases, ser
impossvel levar conhecimentos mais elevados (Dale R. Jordan, 1975).

3) Deve-se diminuir as presses exercidas sobre estes alunos. Um dos

inimigos mortais do estudante dislxico o ritmo de trabalho acelerado e
as presses exercidas em prol de uma elevada produo. O processo de
aprendizagem deste aluno lento e gradativo. Uma das emoes bsicas
de alunos dislxicos a sensao de pnico ou medo, quando se deve
concluir determinado trabalho dentro de limites de tempo especficos.

46

4) Necessidade de simplificao. Os atuais planos de estudo distanciam-se

bastante da simplicidade e tm sido uma tarefa difcil, at mesmo para
alunos que no apresentam dificuldades de aprendizagem. Isto ocorre
pois, na atualidade, existe um verdadeiro bombardeio de informaes,
especialmente em relao s crianas e adolescentes. Portanto, ao aluno
dislxico, deve-se idealizar exerccios mais simples, aumentando-se
gradativamente o grau de dificuldade medida que o aluno avana. Devese, portanto, elaborar questes mais objetivas e com enunciados curtos.
5) Necessidade de estruturao. Deve-se, logo de incio, ensinar ao aluno a
organizar suas ideias quando ele estiver resolvendo uma questo, pois ao
resolver um exerccio, o aluno dislxico se distrai e as informaes
contidas no enunciado parecem-lhe no apresentar qualquer ligao. Isso
fica evidente na forma com que esse aluno estrutura os dados na folha de
resoluo. Observa-se que as informaes so colocadas muito distantes
umas das outras. Assim, dados que se relacionam diretamente e que,
portanto, deveriam estar prximos, ficam em cantos opostos da folha.
6) Deve-se relembrar ou ensinar todos os conceitos inseridos numa questo,
pois devido sua pouca capacidade de armazenamento de informao,
preciso estar sempre relembrando conceitos j explicados. Isso se faz
necessrio para o processo evolutivo do aluno e uma etapa que no
deve ser pulada. A repetio fundamental at que se estabeleam as
bases.
7) A explicao de qualquer contedo transmitido ao aluno dever dar-se de
forma tranquila, explicando-se passo a passo para que o aluno sinta-se
estimulado a aprender.
8) Devido a pouca habilidade com os nmeros, os alunos com acalculia
evitam fazer contas ou resolver problemas que envolvam raciocnio.
Porm, deve-se desestimular o uso da calculadora e tornar um hbito as
contas no papel, sem o auxlio da calculadora. Somente com treino o aluno
obter xito.

47

9) importante que o aluno dislxico tenha conscincia que do que a

Dislexia, pois somente assim ele prprio tambm poder ajudar-se.
Observou-se que ainda existe, por parte dos pais do aluno com dislexia,
uma certa dificuldade em admitir ou assumir que seu filho possui
dificuldades no aprendizado. Isso extremamente danoso porque sem os
cuidados especiais que se deve ter com um aluno dislxico, elimina-se
diversas etapas de tratamento que devem ser iniciadas o mais cedo
possvel.
10) Deve-se explicar a este aluno a importncia da concentrao, uma vez
que a pessoa com Dislexia apresenta dificuldades de concentrao. O
curioso que aparentemente o dislxico encontra-se concentrado. Desse
modo, dentro de sua mente, as informaes recebidas esto chegando
mas de forma desordenada, fazendo com que paream desconectadas e
desordenadas. Assim, torna-se difcil manter-se concentrado naquilo que
parece carecer de sentido. Entretanto, se o aluno tiver essa conscincia,
ele prprio pode criar mecanismos em seu crebro para minimizar essa
desordem das informaes recebidas. Para ilustrar esse fato, eis o
seguinte relato. Em uma das aulas com o aluno particular, estudava-se
Qumica. Ele apresentava extrema dificuldade na resoluo de um
exerccio simples, que j havia sido explicado diversas vezes. Ao perceber
que seu problema era a confuso das informaes, que provoca
desconcentrao para efetuar a tarefa, explicou-se ao aluno o que estava
acontecendo, alertando-o que deveria concentrar-se ao mximo na
realizao do dever. Desse modo, o aluno deveria esquecer tudo sua
volta e ficar somente atento tarefa. Incrivelmente, aps a conscientizao
do que lhe estava acontecendo, este aluno conseguiu resolver o exerccio.
Para testar a eficcia desse procedimento, outros trs exerccios do
mesmo assunto foram propostos e o referido aluno resolveu todos eles
corretamente.

11) Pode-se mostrar aplicao prtica de determinado contedo ensinado.

Isso relevante no sentido de despertar o interesse deste aluno e trazer-

48

lhe ao contexto prtico. Uma vez entendida a matria terica e

observando-se sua aplicao na prtica, ocorre um imediato entusiasmo e
orgulho por finalmente ter entendido algo que sempre fora sua dificuldade e
motivo de desinteresse. A realizao da Feira de Cincias um evento que
os entusiasma bastante.
12) Deve-se dar uma ateno especial s aulas de interpretao de texto, uma
vez que o sucesso do aprendizado nas outras disciplinas est ligado
diretamente capacidade deste aluno em interpretar enunciados de
questes e textos. Portanto, com todo aluno dislxico, deve-se comear
com a interpretao de textos curtos para, gradativamente, apresentar-lhe
textos mais longos, medida do progresso do aluno.
13) Deve-se tambm estimular o aluno dislxico a expressar-se oralmente
sobre aquilo que lhe foi ensinado ou lido. Essa uma forma de
desenvolver um outro tipo de raciocnio do educando, que geralmente
pouco estimulado. Isso ocorre devido sua dificuldade com as palavras e
de efetivar sua coneco com os fatos.
14) Utilizao do dicionrio. importante que estes alunos aprendam a utilizar
o dicionrio, tanto para estimular o raciocnio e ordenamento da sequncia
das palavras do alfabeto, quanto para aumentar seu vocabulrio de forma
independente. Em geral, os dislxicos possuem um vocabulrio limitado.
Assim, cabe ao professor certificar-se de que o aluno domina todas as
palavras contidas no texto ou enunciado da questo.
15) Alunos dislxicos, se estimulados, adquirem o hbito da leitura. Deve-se,
portanto, respeitar seus gostos e preferncias literrias, o que no impede
de apresentar-lhes outros gneros que, se bem aceitos, aumentaro seu
universo de leitura.
16) Filmes so uma excelente forma de entretenimento e aprendizagem. Os
alunos dislxicos, em geral, assimilam muito bem as informaes passadas
em filmes e documentrios. Deve-se explorar esse universo para transmitir

49

contedos relacionados ao que foi explicado em sala de aula, como um

complemento.
17) Em alunos com Disgrafia, ou seja, com pouca coordenao motora fina,
deve-se dar uma ateno especial s aulas de Artes, ensinando-lhes
tcnicas de desenho, pois isso ajudar bastante nas aulas de Geometria.
18) Sabe-se que a atividade fsica contribui de forma significativa para o bom
desempenho mental, melhorando inclusive a capacidade de concentrao
e desenvolvendo tambm habilidades motoras. Por isso deve-se estimular
o aluno a encontrar um esporte de seu agrado, para que ele o pratique.
19) Ocorrer que alguns alunos com dislexia apresentaro necessidades de
verificao das perguntas de um teste por meio de respostas orais. Dale R.
Jordan (1975) relata que, ao se exigir que determinados alunos dislxicos
escrevam ou codifiquem de algum modo o que lhes foi ensinado, com
apenas a ajuda de sua memria, tais alunos se veem fadados a enfrentar
um terrvel fracasso.
20) Observou-se ao longo dos anos de trabalho com alunos dislxicos, que
todos apresentavam necessidade de uma verificao diferenciada, na qual
a prova aplicada deveria possuir menos questes que as exigidas aos
alunos sem dislexia, contendo questes mais objetivas e de enunciado
mais curto. Havendo necessidade, o aluno tambm poder precisar de um
prazo maior para a resoluo da verificao, pois cada aluno dislxico
possui o seu prprio tempo, podendo apresentar, em geral, de cinco a dez
vezes mais lentido do que a mdia dos alunos sem dificuldades de
aprendizagem.
21) No livro Dislexia em El aula, Dale R.Jordan (1975) sugere que se crie
na Escola uma espcie de rinco de produtos, que consiste em uma sala
de apoio. Seria parecida ao que j existe em algumas escolas regulares
em que se recebe alunos especiais. Porm, nesse caso, tambm se
receberia alunos com Dislexia. Vale ressaltar que atualmente, no Brasil,
alunos dislxicos no recebem apoio especial pelo fato de a dislexia ainda

50

no ser entendida como uma necessidade especial. Nesse rinco de

produtos que Dale R.Jordan sugere, o aluno encontraria textos de leitura
elementar, manuais de soletrao, textos de idiomas, de Aritmtica, etc.
Podendo o professor ainda utilizar-se da criatividade para criar jogos
simples envolvendo os conceitos de Cincias, auxiliando com isso a
aprendizagem do aluno com dislexia. Nesta sala poder-se-ia exibir filmes,
tirar dvidas, fazer reunies para debates, etc.
Com base em tudo que foi discutido e observado, elaborou-se algumas
questes simples a fim de exemplificar como poderiam ser cobrados exerccios
destinados a alunos com dificuldades de aprendizagem. Procurou-se desenvolver
questes em que, simultaneamente, exige-se o conhecimento do aluno, mas
tambm se oferece a ele uma certa base de consulta. Assim, esse aluno no se
preocupa em armazenar excessivas informaes.

QUESTO 1:

Qual o smbolo do elemento qumico potssio? (Consulte a tabela peridica, se

for necessrio).
o C
o Na
o H
o P
o He
o K
o S
o N

QUESTO 2:

Ache o nmero de oxidao do enxofre nas seguintes molculas e, com o auxlio

da tabela de nomenclatura dos oxicidos, d o nome de cada molcula.
a)H2SO3

b)H2SO4

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cido ................................... } ico (Nox maior) e oso (Nox menor).

(nome do nion)

QUESTO 3:
Sabemos que, na presena de gua, algumas molculas se ionizam. Ento
complete as reaes qumicas abaixo:

HCl + H2O

HClO4 + H2O

Diga a qual funo qumica inorgnica pertencem as substncias HCl e HClO 4:

_________________________________________.

QUESTO 4:

Marque a opo correta:

(
(
(
(

) o HCl um dicido.
) o HCl um monocido.

) substncias cidas tm sabor azedo.

) substncias cidas tm sabor amargo.

QUESTO 5:
Responda:

O que so hidrocarbonetos?
__________________________________________________________

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Onde os hidrocarbonetos so encontrados?

QUESTO 6:
a) Das quatro substncias abaixo, diga a qual funo qumica cada uma delas
pertence:

CH4

CH3-CH2-OH

___________________

__________________________

______________________

_____________________________

b) Em nosso dia-a-dia, onde podemos encontrar cada uma das substncias

descritas abaixo?
Metano: _________________________________
Etanol: _________________________________
Fenol: __________________________________
Etanal: __________________________________

QUESTO 7:
Observe que as substncias descritas abaixo possuem a mesma frmula molecular
(voc poder confirmar). Porm, essas substncias so diferentes. Que tipo de
fenmeno est ocorrendo?

Formula Estrutural:

CH3-CH2-OH

CH3-O-CH3

53

Frmula molecular:

(C2H6O)

(C2H6O)

R:________________________________________.

QUESTO 8:

Responda s questes abaixo.

Uma mistura que somente apresenta uma fase como, por exemplo, a
mistura de gua com um pouco de acar forma que tipo de mistura?
J a mistura da gua com o leo forma que tipo de mistura?
Um copo de gua solubiliza uma determinada quantidade de acar. O que
acontece se colocarmos uma quantidade maior de acar?

QUESTO 9:

Observe na figura a seguir uma reao qumica. Descreva o que est

acontecendo em cada etapa. Feito isso, diga a que tipo de reao qumica ela
pertence. Informe se ela uma reao de:
eliminao;
ou de adio;
ou de decomposio?

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Resposta:

55

CAPTULO 5
CONCLUSO

Observa-se que no simples montar um aparato para receber alunos com

dificuldades de aprendizagem em uma escola. um processo demorado, pois
envolve a capacitao de professores, elaborao de provas diferenciadas, salas
de apoio, etc. Isso acaba se tornando muito dispendioso para as escolas. Por
outro lado, tal processo tambm envolve a participao dos pais nos estudos do
seu filho. Dependendo do caso, a contratao de professores particulares um
caminho. Alm de se fazer necessrio um constante acompanhamento desse
educando por um psicopedagogo. Porm, o Estado reconhece a necessidade de
se oferecer igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, com
atendimento

educacional

especializado

gratuito

aos

educandos

com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (LDB)

(Brasil, 1996). Desse modo, deve haver um empenho das escolas (direo e
professores),

universidades

(que

so

responsveis

pela

formao

dos

educadores) e cidados como um todo (sobretudo pais de alunos com

necessidades especiais) para que os governos estaduais e federais possam se
empenhar no sentido de uma real implantao da incluso nas Escolas.

A partir do trabalho de pesquisa e de observao realizado, depreende-se

que existe a necessidade de algumas escolas, pblicas e particulares de cada
municpio,

de

equiparem-se

para

receber

alunos

com

dificuldades

de

aprendizagem. Poderia haver a criao, para cada srie escolar, de uma classe
especial, dentro da prpria escola regular, para que de fato esses alunos recebam
um atendimento especializado dirigido a um pequeno grupo de alunos com
dificuldades de aprendizagem. Outras atividades, como recreao e aulas com
atividades fsicas, poderiam ser compartilhadas com os demais alunos regulares.

Assim, conclui-se o presente trabalho. Mas a caminhada da educao

especial continua, e est longe de terminar. A relevncia da educao especial no
cenrio educativo brasileiro explcita e precisa urgentemente de maior apoio e
espao. A legislao atual contempla a educao especial. Porm, preciso que

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as iniciativas em prol dessa educao saiam do campo terico e resultem em

aes efetivas para melhorar e ampliar a atuao da educao especial no Brasil.
Muito se fala atualmente em educao inclusiva, mas muitos alunos hoje ainda
se encontram excludos e sem acesso a uma educao de qualidade. Nesse
sentido, polticas pblicas e um trabalho efetivo no sentido da real incluso dos
alunos com necessidades especiais se faz urgente em nosso pas. Cabe a ns,
futuros educadores, contribuir em prol dessa educao que inclui e que abraa
esse educando.

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