PSICOLOGIA CLINICA INFANTO JUVENIL: PSICODIAGNOSTICO E

INTERVENCION TERAPEUTICA

MODULO I. AREAS FUNDAMENTALES EN PSICOLOGIA CLINICA INFANTO

JUVENIL

El proceso de evaluacin infanto-juvenil se rige por los mismos principios, mtodos y

procesos que la evaluacin del adulto, sin embargo tiene unas caractersticas propias que
deben ser consideradas a la hora de conducir dicho proceso. A continuacin se resumen
algunas de las peculiaridades propias del desarrollo que otorgan a la evaluacin infantil un
matiz genuino.
En primer lugar, el nio se concepta como un ser en continua evolucin aspecto que
convierte la evaluacin en un hecho puntual, por lo que se deber de prestar una especial
atencin a la edad, sexo y a su nivel de desarrollo teniendo en cuenta patrones tanto
normativos como sociales (Ross, 1987). En el desarrollo evolutivo del nio, la edad es un
indicador que junto al tipo de problemas, su frecuencia de aparicin e intensidad nos
permite considerar un comportamiento como patolgico o analizar los factores de riesgo
asociados a su aparicin.
En segundo lugar, los padres, por iniciativa propia o por que han sido recomendados por un
especialista, acuden a consulta para buscar solucin a los problemas de su hijo. Esta
decisin no est exenta de problemas. Por ejemplo algunos adolescentes se niegan a asistir
al especialista (psiclogo, psiquiatra, etc.) alegando que ellos no estn locos o
sencillamente expresan que no tienen ningn problema y que son sus padres quienes
deberan acudir a consulta debido a sus quejas reiteradas. Este aspecto debe de
contemplarse en el proceso de evaluacin.
Al mismo tiempo que se analiza el motivo de consulta y la fuente inicial de la que ha
partido tal decisin, es esencial prestar atencin a otro tipo de variables que distintos
autores (Nietzel, Bernstein y Milich, 1994) han sealado como relevantes a la hora de que
los padres acudan al especialista como: a) sus niveles de tolerancia (p.ej., aquellos que
perciben el problema como algo permanente y que no pueden manejarlo acuden ms al
psiclogo) y b) la existencia de problemas psicolgicos en algunos de los padres (p.ej.,
trastornos depresivos en las madres que tienden a reaccionar y a considerar de mayor
gravedad los problemas de sus hijos). En este sentido, se han apuntado diversos aspectos de
la relacin familiar como responsables de la demanda tales como: problemas de ajuste
personal y marital, tipo de percepciones sobre el desarrollo del nio, habilidades sobre
solucin de problemas y relaciones sociales extrafamiliares (McMahon, 1987). La
valoracin de toda esta informacin permitir al clnico tomar decisiones adecuadas de cara
a la intervencin, contrastando la informacin con otros familiares y con el propio nio, si
se estima oportuno, para tener una visin global de la realidad familiar en la que tiene lugar
el problema consultado.

Una tercera caracterstica es la relativa a la plasticidad propia de la etapa infantil que en

ocasiones favorece que se moldeen en el contexto familiar comportamientos inadecuados
en el nio como producto de la relacin entre los distintos miembros de la familia. En este
sentido algunos problemas comunes de comportamiento que muchos nios manifiestan en
esta etapa vital pueden convertirse en verdaderos problemas, debido a ciertas prcticas de
tipo aversivo o coercitivo (Patterson, 1976; Patterson y cols., 1989) en las que algunos
padres se implican, a veces de manera consciente y otras inconsciente, para controlar el
comportamiento problema del nio. Un ejemplo de ello es cuando los padres reaccionan de
una forma amenazadora, llegando en ocasiones a la agresin verbal e incluso fsica, para
que el nio obedezca a sus demandas. Este tipo de prcticas provocadas, por la falta de
habilidades en el gobierno de los nios, tienen consecuencias a corto y largo plazo, ya que
producen que el nio lleve a cabo las demandas que se le exigen, pero si este tipo de
prcticas continan a lo largo del tiempo, pueden modelar y moldear repertorios agresivos
en el nio favoreciendo interacciones negativas con enorme desgaste emocional para los
miembros de la familia.
La cuarta peculiaridad se refiere al hecho de que los problemas de comportamiento del nio
se pueden producir en distintos contextos (p.ej. casa, colegio, etc.). Cuando los problemas
se producen en el colegio necesariamente se obtendr informacin a este nivel. En funcin
de los objetivos que se persigan esta informacin puede ser recabada por medio de diversos
instrumentos: a travs de registros de observacin, a travs de pruebas estandarizadas, de
escalas puntuadas por profesores, etctera. Sin embargo, no existen reglas claras para
decidir a qu personas implicar en un problema determinado, entre otras cosas por la falta
de concordancia que se produce cuando obtenemos una valoracin de distintas reas del
repertorio infantil por distintas personas y en distintos contextos. Prueba de esta falta de
concordancia la muestran diferentes estudios (Achenbach, 1978; Kazdin, 1983). La
ausencia de correspondencia entre informantes a hecho que distintos autores defiendan una
evaluacin multimtodo (Achenbach, 1995; Valero, 1997; Wicks-Nelson e Israel, 1996), en
cambio desde otra perspectiva el desacuerdo entre la informacin recabada de distintos
informantes, de distintos contextos y por diversos instrumentos se debe a que se estn
evaluando dimensiones psicolgicas diferentes (Luciano, 1997, Gmez, 1999). La solucin
propuesta por estos autores no es conducir una evaluacin multimtodo, sino obtener un
nmero suficiente de observaciones o informes que proporcionen una muestra amplia del
comportamiento en cuantas circunstancias se considere oportuno.
No obstante y en lneas generales, se puede afirmar que son los padres los informadores
ms idneos cuando se trata de recabar informacin sobre el comienzo e intensidad del
problema; los profesores son mejores informantes para valorar los problemas de conducta
en el contexto escolar; por el contrario muestran serias dificultades a la hora de informar
sobre problemas de comportamiento que se producen a nivel privado (interiorizados). Por
otro lado, el nio es conceptuado como un mal informador respecto a los cambios en su
comportamiento, pero en cambio sera el informador idneo en problemas relativos a la
personalidad (Ezpeleta, 1995a, 1995b; Del Barrio, 1990). Finalmente, los compaeros o
amigos del nio seran los informadores idneos de los problemas de socializacin aunque
su nivel de discriminacin de la cualidad de los mismos es relativa (Del Barrio, 1995).

A partir de estos datos, numerosos autores recomiendan que no se lleven a cabo entrevistas,
cuestionarios, autorregistros o cualquier prueba escrita a nios menores de 5 aos (Mash y
Terdal, 1981) o con edades menores de 10 aos (Edelbrock y cols., 1985). Ms an, se
plantea que los nios a esta edad no muestran un suficiente autoconocimiento o
sensibilidad, ni sobre su propio comportamiento ni sobre las consecuencias del mismo,
como para informar de los distintos estados emocionales o pensamientos. Asimismo
muchos nios se muestran inaccesibles cuando se le hacen preguntas relativas a cuestiones
personales, porque sencillamente se niegan a cualquier informacin personal o la ocultan.
Esta situacin puede llegar a empeorarse si el especialista no crea una rapport adecuada con
el nio o por el contrario crea una relacin tan clida que el nio responde para gradar al
evaluador (Del Barrio, 1990). Estas ltimas cuestiones plantean otra peculiaridad en la
evaluacin infantil relativa a las caractersticas del evaluador infantil.

El psiclogo debe mostrar en su repertorio determinadas habilidades para favorecer la

cooperacin del nio. En este sentido distintos autores (Mash y Terdal, 1981; Luciano,
1997; Gmez, 1999; Rodrguez-Sacristn, 1995) han considerado que un evaluador infantil
ha de mostrar las siguientes habilidades y conocimientos: a) conocer las pautas bsicas del
desarrollo infantil; b) conocer los factores socioculturales y expectativas educativas,
demandas y criterios de la familia y del contexto escolar; c) tener habilidades especficas
(ldicas, comunicacin, temas infantiles,...) para favorecer la implicacin del nio en la
evaluacin; d) tener habilidades para el manejo de conductas perturbadoras; y e) tener
habilidades para crear un ambiente cordial que facilite la adherencia de los adultos a la
evaluacin.
Adems de todos lo planteado anteriormente, a la hora de evaluar los problemas de
comportamiento infanto-juvenil deben tenerse en cuenta distintos aspectos relativos a la
tica del profesional evaluador. En este sentido es fundamental mantener la
confidencialidad de la informacin, reducir el uso de etiquetas diagnosticas dados los
efectos iatrognicos asociados a las mismas, pedir el consentimiento y cooperacin del
sujeto evaluado; evitar el uso de procedimientos que amenacen la integridad del nio y
hacer un uso adecuado de los datos obtenidos de la evaluacin. Para una mayor
informacin sobre los aspectos ticos en el proceso de evaluacin consltese (Silva, 1995).
Como conclusin podemos decir que el proceso de evaluacin infanto-juvenil tiene un
grado de complejidad mayor que la de los adultos en la que destacaramos dos de los
aspectos sealados anteriormente. Por un lado, la carencia de autonoma del nio (incluso
para interpretarse como necesitado de ayuda) hace que sean los padres, maestros u otros
profesionales quienes valoran la necesidad de intervencin; y por otro lado, el acelerado
proceso evolutivo, es decir, los cambios fisiolgicos, cognitivos y conductuales que
acontecen a esta edad, nos obliga a prestar una especial atencin a las condiciones
familiares, escolares y sociales en las que el nio se desarrolla. Por tanto, y siguiendo a
Mash y Terdal (1988) la evaluacin de los trastornos de la infancia implica necesariamente
realizar una serie de juicios normativos sobre lo que puede constituir: a) una desviacin

evolutiva; b) una variacin en el tipo de comportamiento en relacin con el grupo de

referencia; c) una adaptacin apropiada a una variedad de demandas situacionales y d) una
desviacin inesperada del curso previsto de evolucin individual.

Resumiendo lo antes expuesto, podemos decir que el psicodiagnstico Infanto-juvenil

expone la visin que el nio que atendemos es un ser humano con un sustrato biolgico,
psicolgico, social y espiritual. El ser humano trae un potencial de desarrollo, y al encontrar
las condiciones ambientales adecuadas lograr su mayor expresin y si se ve interferido por
situaciones externas, podr recuperar en parte su capacidad de sobrevivencia con la ayuda
de s mismo y de otras personas; primero en su familia, luego en la escuela o con ayuda
especializada.

Objetivos
Tomar contacto con la importancia y utilidad del psicodiagnstico en la evaluacin clnica
de nios y adolescentes
Favorecer las estrategias de intervencin, integrando el manejo y conocimiento de diversas
tcnicas evaluativas que favorecen el proceso teraputico de nios y adolescentes.
Tema I. Psicologa Evolutiva
1.1.

Desarrollo psicolgico del nio, nia y adolescente

Para abordar el tema sobre las Teoras del Desarrollo Psicolgico, es escribir sobre la vida
misma del ser humano, desde que est en las etapas embrionarias, hasta que fallece. A lo
largo de la vida el sujeto experimenta una serie de cambios vinculados a los aspectos
fsicos, cognitivos, y psicosociales.
El desarrollo psicolgico debe considerarse como una serie de procesos por medio de los
cuales las tendencias de cada individuo heredadas genticamente interactan con los
factores ambientales particulares para modelar el curso de una trayectoria en el
comportamiento del nio. Cuando hablamos de desarrollo psicolgico se incluyen: el
desarrollo cognitivo, afectivo, sexual y social.
A lo largo de varias dcadas, surgen cinco perspectivas sobre el desarrollo, que han
generado diversas teoras contradictorias entre s; o por lo contrario, complementarias. Sin
embargo es menester acotar que esta rea del conocimiento de la psicologa actual, se
encuentra en constante dinamismo y surgen nuevos enfoques. Estas teoras son la
psicoanaltica, de aprendizaje, cognoscitiva, contextual, y, finalmente evolutiva /
sociobiolgica.
Perspectiva Psicodinmica
Teora Psicodinmicas de Sigmund Freud (Desarrollo Psicosexual)

Freud crea que las personas nacan con impulsos biolgicos que deben redirigirse para
vivir en sociedad. Para este mdico viens, la personalidad estaba conformada en tres partes
hipotticas: el ello, el yo, y el supery. El objetivo del Yo es conseguir medios factibles y
reales para satisfacer el ello y que a su vez sean aceptables para el supery.
Freud propuso que la personalidad se forma a partir de conflictos infantiles inconscientes
entre los impulsos innatos del ello y las necesidades de la vida civilizada. En este sentido,
estos conflictos ocurren en una secuencia invariable de cinco etapas de maduracin del
desarrollo psicosexual, en donde el placer o la frustracin pasa de una zona del cuerpo a
otra: de la boca al ano, y luego a los genitales.
Etapas Psicosexuales
ORAL (nacimiento a 12-18 meses)

ANAL (12-18 meses a 2 aos)

FALICA (tres a seis aos)

LATENCIA (seis aos a la pubertad)

GENITAL (pubertad a adultez)

Descripcin
La principal fuente de placer del beb son
las actividades centradas en la boca
(succionar y comer
El nio tiene gratificacin sensorial del acto
de retener y descargar heces. La zona del
gratificacin es la regin anal y el control
de esfnteres es una actividad importante
El nio se apega al padre del otro sexo y
luego se identifica con el progenitor del
mismo sexo. Surge el supery. La zona de
gratificacin pasa a la regin genital
poca de calma relativa entre etapas ms
agitadas
Retorno de los impulsos sexuales de la
etapa flica, canalizados a la sexualidad
madura adulta

Freud nos percat de la importancia de las ideas, los sentimientos y motivaciones

inconscientes, la experiencia infantil, las respuestas emocionales ambivalentes, en
particular con los padres, la funciones de las representaciones mentales del yo y de los
dems en las relaciones interpersonales y la va del desarrollo normal de un estado
independiente inmaduro, a un estado maduro e independiente. Son muy importantes los
aportes del psicoanlisis y la teora de la personalidad, al estudio del desarrollo humano.
Sin embargo, la exclusin, dentro de su teora de los aspectos sociales y culturales en la
formacin de la personalidad y su desarrollo, impulsaron a Eric Erickson a formular otra
propuesta

Teora del Desarrollo Psicosocial de Erick Erikson

Esta teora se fundamenta en la influencia de la sociedad dentro del desarrollo de la

personalidad. Erikson, tambin fue uno de los pioneros del constructo del ciclo vital. A
diferencia de Freud, que sostena que la personalidad se conformaba con las primeras
experiencias infantiles; Erikson afirmaba que la formacin del yo se produce a lo largo de
la vida. Este enfoque concibe ocho etapas de todo el ciclo vital.

ETAPAS PSICOSOCIALES
DESCRIPCION
CONFIANZA
VS
DESCONFIANZA El beb adquiere un sentido sobre si el
BASICA (nacimiento a 12-18 meses)
mundo es un lugar bueno y seguro. Virtud:
la esperanza
AUTONOMIA VS VERGENZA Y El nio alcanza un equilibrio de
DUDA (12 18 meses a tres aos)
independencia y autosuficiencia sobre la
vergenza y la duda. Virtud: la voluntad
INICIATIVA VS CULPA (tres a seis aos)
El nio gana iniciativa al ensayar nuevas
actividades y no lo abruma la culpa. Virtud:
deliberacin
LABORIOSIDAD VS INFERIORIDAD El nio tiene que aprender habilidades
(seis aos a la pubertad)
culturales o enfrentar sentimientos de
incompetencia. Virtud: habilidad
IDENTIDAD VS CONFUSION DE Los adolescentes tienen que definir su
IDENTIDAD (pubertad a adultez temprana) sentido del YO (Quin soy?) o
experimentar confusin sobre sus papeles.
Virtud: fidelidad
INTIMIDAD VS AISLAMIENTO (adultez La persona trata de comprenderse con los
temprana)
dems; si no lo consigue, puede sufrir
aislamiento o ensimasmiento. Virtud: amor
CREATIVIDAD VS ESTANCAMIENTO El adulto maduro se preocupa por establecer
(adultez media)
y guiar a la nueva generacin o experimenta
un empobrecimiento personal. Virtud:
inters en los dems
INTEGRIDAD VS DESESPERACION El adulto mayor acepta su propia vida y
(adultez tarda)
admite la muerte o bien se desespera por la
imposibilidad de volver a vivir la vida.
Virtud: sabidura
Esta teora aport la importancia y el papel de lo social y cultural dentro del desarrollo
psicolgico humano.
Perspectiva Conductista
Es una teora mecanicista que describe la conducta observable como una predecible
respuesta a la experiencia. Pone nfasis en la funcin predecible del ambiente como causa
de la conducta observable. El aprendizaje humano, como en todos los organismos, se

produce a travs de reacciones a condiciones del ambiente que resultan placenteras,

dolorosas o amenazadoras.
Esta postura se centra en el aprendizaje asociativo, segn el cual se forma un vnculo
mental entre dos sucesos. Estos tipos de aprendizajes asociativos son el condicionamiento
clsico y el condicionamiento operante.
El Condicionamiento Clsico
Es un aprendizaje basado en la asociacin de un estmulo que por lo general no produce una
respuesta particular, frente a otro estmulo que si la genera.
Tericos como Pavlov y Watson dieron importantes aportes con sus experimentos en el
desarrollo humano. Este tipo de aprendizaje ocurre a lo largo de toda la vida. Por ejemplo,
el miedo a ahogarse o a las alturas podra explicarse por una pasada experiencia de haberse
cado de un trampoln o una resbaladilla.
El Condicionamiento Operante
Al igual que el Condicionamiento Operante, el aprendizaje es asociativo. Este
condicionamiento es denominado operante, porque el individuo aprende producto de operar
con su ambiente.
Es un aprendizaje basado en la asociacin de una conducta y sus consecuencias. Un
organismo tiene a repetir una respuesta o conducta por consecuencia deseables y a suprimir
el castigo. Es as como el comportamiento es reforzado, aumentando su aparicin y
fortalecindola. Por el contrario, el castigo es el proceso por el cual una conducta es
debilitada y se reduce su probabilidad de aparicin hasta extinguirse.
El terico ms destacado por sus investigaciones dentro de esta rea fue el psiclogo
estadounidense B.F. Skiner (1904-1990)
Teora del Aprendizaje Social (cognoscitiva social)
Bandura formul muchos principios de la teora del aprendizaje social. Contrario a los
conductistas que sostenan que el aprendizaje era producto del ambiente al actuar sobre el
individuo, y es el principal motor del desarrollo, estos tericos del aprendizaje social
afirmaban que el motor del desarrollo tiene dos direcciones: la persona acta en el mundo y
ste acta sobre ella. Bandura llam a este concepto determinismo recproco.
La vertiente clsica de esta teora parte de la concepcin de que las personas aprenden
comportamientos socialmente aceptadas por observacin o imitacin de modelos. Este
proceso se denomina aprendizaje por observacin o modelamiento.
La versin actualizada de la teora del aprendizaje social de Bandura es la Teora
Cognoscitiva Social, dando mayor preponderancia a los procesos cognoscitivos en el
desarrollo humano. Estos procesos se activan cuando las personas observan modelos,
aprenden unidades de conducta y, mentalmente, las convierten en complejos patrones de
nuevas conductas. Esto conlleva a que el individuo construyen criterios para juzgar sus

actos y se ms selectivo con los modelos a escoger, que estn en estrecha asociacin con
esos criterios.

Perspectiva Cognoscitiva del Desarrollo

La Teora Cognoscitiva se centra en los procesos que permiten al ser humano conocer,
entender y pensar. Hace hincapi en las representaciones internas y mentales de las persona
respecto al mundo.
Con esta perspectiva, los estudiosos del desarrollo esperan entender como procesan las
informaciones los nios y los adultos y como afecta su conducta su forma de pensar y su
entendimiento. Adems indaga como cambian las habilidades cognoscitivas conforme un
individuo se desarrolla, en qu grado el desarrollo cognoscitivo significa crecimiento
cuantitativo o cualitativo respecto a las capacidades intelectuales y de qu modo se
relacionan entre si las diferentes capacidades cognoscitivas. (Feldman, R. Desarrollo
psicolgico a travs de la vida, pg. 23)
La Teora Cognoscitiva es explicada de diversas formas, aqu expondremos cuatro de las
aproximaciones generales:
Perspectiva Cognoscitiva del Desarrollo
La Teora Cognoscitiva se centra en los procesos que permiten al ser humano conocer,
entender y pensar. Hace hincapi en las representaciones internas y mentales de las persona
respecto al mundo.

Con esta perspectiva, los estudiosos del desarrollo esperan entender como procesan las
informaciones los nios y los adultos y como afecta su conducta su forma de pensar y su
entendimiento. Adems indaga como cambian las habilidades cognoscitivas conforme un
individuo se desarrolla, en que grado el desarrollo cognoscitivo significa crecimiento
cuantitativo o cualitativo respecto a las capacidades intelectuales y de que modo se
relacionan entre si las diferentes capacidades cognoscitivas. (Feldman, R. Desarrollo
psicolgico a travs de la vida, pg. 23)

La Teora Cognoscitiva es explicada de diversas formas, aqu expondremos cuatro de las

aproximaciones generales:
a) Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
Esta Teora se centra en el pensamiento, el razonamiento y la solucin de problemas, dando
espacial importancia a como se desarrollan estos procesos en la infancia.
Piaget pensaba que la mente no se a responder a los estmulos sino que crece, cambia y se
adapta al mundo. (Craig J. G. Desarrollo Psicolgico, pag. 35-35)

Piaget enfatizo el hecho de que todos, inclusive los nios, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en algo que el llamo esquemas.
Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o
teoras con las cuales organizamos y adquirimos informaciones sobre el mundo.
En su teora propone lo que llama principios del desarrollo:
Organizacin y Adaptacin.
Estos los denomino principios bsicos, los cuales a su ves llamo principio invariables, los
cuales rigen el intelecto del nio.
La Organizacin es una predisposicin innata de todas las especies; conforme el nio va
madurando, integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas mas
complejos.
La Adaptacin expone que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus
estructuras o conductas a las exigencias del ambiente.
Asimilacin y Acomodacin
Piaget utilizo estos trminos para describir como se adapta el nio al entorno.
La Asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva informacin
para encajarla en los esquemas existentes.
La Acomodacin es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para
encajar la nueva informacin discrepante.
Piaget propone cuatro etapas para explicar el desarrollo. Se pueden observar en el siguiente
cuadro.
Etapa
Sensorio motora

Pre operacional

Edad
Caractersticas
Del nacimiento a los dos Los bebs aplican sus
aos
capacidades sensoriales y
motoras para explorar y
obtener una comprensin
bsica del ambiente. Al
nacer, slo tienen reflejos
innatos
con
los
que
enfrentan al mundo
De los 2 a los 7 aos
Los
nios
usan
el
simbolismo (imgenes y
lenguaje) para representar y
comprender
diversos
aspectos
del
ambiente.
Responden a objetos y
hechos de acuerdo con la

Operaciones formales

11 aos en adelante

forma en que las cosas

parecen ser. El pensamiento
es egocntrico lo que
significa que los nios
piensan que todos perciben
el mundo de la misma forma
que ellos.
Las
operaciones
cognoscitivas
de
los
adolescentes
son
reorganizadas en forma que
les permite operar sobre las
operaciones (pensar respecto
al pensamiento). En esta
etapa el pensamiento es
sistemtico y abstracto

Piaget demostr que existen diferencias cualitativas entre el pensar del nio y el pensar del
adulto, ms aun, sostiene que existen diferencias cuaitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia.
Sostiene que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al
medio social y fsico
b) Modelos del Procesamiento de la Informacin
Las Modelos del Procesamiento de la Informacin se concentran en la forma en que la
gente presta atencin a los sucesos del medio, codifica la informacin que debe aprender,
y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva informacin en la
memoria y la recupera cuando la necesita.
Los Modelos de Procesamiento de la Informacin se han convertido en una alternativa
importante a las perspectivas piagetianas.
Estos modelos pretenden identificar la manera en que los individuos asimilan, usan y
almacenan informacin, (Feldman R. ob cit, pag. 24)
Estos modelos surgieron a partir del procesamiento electrnico de la informacin, en
particular el realizado por computadoras
Los Modelos de Procesamiento de Informacin consideran al hombre como un procesador
activo de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y
actuar de acuerdo con ella. Es decir, el hombre aprende procesando su experiencia mediante
un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada.

Hay tres conocidos elementos estructurales en el modelo de procesamiento de la

informacin:

Un registro sensor que recibe la informacin.

Una memoria a corto plazo que facilita un breve almacenamiento de la informacin
seleccionada.
Memoria a largo plazo que sirve para una retencin ms duradera de la informacin.

Los Modelos del Procesamiento de la Informacin se han convertido en una parte central de
nuestra comprensin del desarrollo. Sin embargo no ofrecen una explicacin completa de la
conducta. Han prestado poca atencin a una conducta como la creatividad, en la cual las
ideas ms profundas suelen desarrollarse de manera aparentemente no lgica y no lineal.
Adems no tienen en cuenta el contexto social en el cual tiene lugar el desarrollo. (Feldman
R. ob-cit, pg. 24)
Los Modelos del Procesamiento de la Informacin se han convertido en una parte central de
nuestra comprensin del desarrollo. Sin embargo no ofrecen una explicacin completa de la
conducta. Han prestado poca atencin a una conducta como la creatividad, en la cual las
ideas ms profundas suelen desarrollarse de manera aparentemente no lgica y no lineal.
Adems no tienen en cuenta el contexto social en el cual tiene lugar el desarrollo. (Feldman
R. ob-cit, pg. 24)
c) Teora Sociocultural de Vygotsky
Lev Vygotsky fue un destacado representante de la psicologa rusa. Propuso una teora del
desarrollo del nio. Afirmo que no es posible entender el desarrollo del nio si no conoce
la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben
a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. (Meece, J. L. Pag. 127)
Segn Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Destaca que el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget,
sino que se construye entre las personas a medida que interactan. Propuso que los
procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tiene un
origen social.
Identific el lenguaje como la herramienta psicolgica ms influyente en el desarrollo
cognoscitivo. Distingui tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y
la del habla interna.

Habla social: el nio se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El

pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes.
Habla cognitiva: cuando el nio comienza a usar el habla para regular su conducta y
su pensamiento. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una
funcin intelectual y comunicativa.

Habla interna: la emplea para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase

puede reflexionar sobre la solucin de problemas y la consecuencia de las acciones
manipulando el lenguaje.

Esta teora se ha vuelto cada vez ms influyente. La razn es el reconocimiento creciente de

la gran importancia de los factores culturales en el desarrollo.
Esta teora no est exenta de crticas, algunos sugieren que el fuerte nfasis que Vygotsky
dio al papel de la cultura y la experiencia social lo llevo a ignorar los efectos de los factores
biolgicos en el desarrollo. Adems, sugieren algunos, que su perspectiva parece minimizar
el rol que los individuos desempean en el moldeamiento de su propio ambiente.
d) Modelos de Neurociencias Cognoscitivas
Este es uno de los enfoques ms recientes del estudio del desarrollo. Observan el desarrollo
cognoscitivo a travs de la lente de los procesos cerebrales.
Al igual que otras perspectivas cognoscitivas, toman en cuenta los procesos mentales
internos, pero se enfocan especficamente en la actividad neurolgica que subyace al
pensamiento, la solucin de problemas y otras conductas cognoscitivas.
Los cientficos cognoscitivos tratan de localizar e identificar las funciones del cerebro que
se relacionan con diferentes tipos de actividades cognoscitivas.
Los modelos de neurociencias cognoscitiva tambin estn a la vanguardia de la
investigacin que ha identificado genes especficos asociados con trastornos que van de
problemas fsicos, como el cncer de mama, a trastornos psicolgicos como la
esquizofrenia.
La Neurociencia Cognitiva se define como la disciplina que busca entender cmo la
funcin cerebral da lugar a las actividades mentales, tales como la percepcin, la memoria,
el lenguaje e incluso la consciencia

Perspectiva Humanista
Las cualidades nicas de cada ser humano son el foco central de la Perspectiva Humanista.
Al rechazar la idea de que nuestra conducta est determinada principalmente por procesos
inconscientes, por el aprendizaje de nuestro ambiente o por el procesamiento cognitivo
racional, esta Perspectiva afirma que la persona posee la capacidad natural para tomar
decisiones acerca de su vida y para controlar su conducta. Cada individuo tiene la
capacidad y la motivacin para alcanzar niveles ms elevados de madurez, y por naturaleza,
cada ser humano busca alcanzar su pleno potencial.
La Perspectiva Humanista enfatiza el libre albedrio, la capacidad de los seres humanos
para hacer eleccin y tomar decisiones acerca de sus vidas, en lugar de confiar en
estndares sociales.

Los humanistas no provienen de ambientes mdicos sino del campo de la educacin y la

psicologa. Sus puntos de vista son fenomenolgicos, acentan la importancia de la
subjetividad, la experiencia singular del individuo, conceden total importancia a la
posibilidad que tenemos de autorrealizarnos a travs de la espontaneidad, creatividad y del
desarrollo personal.
Dentro de la Perspectiva Humanista los dos principales postulados tericos:
1. Teora Centrada en la Persona o Teora Humanista Existencial ( Carls Rogers)
Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la infancia no la
estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a nuevas experiencias,
reflexiva, espontnea y que valora a otros y a s mismo. La persona inadaptada tendra
rasgo opuesto: cerrada, rgida y despreciativa de s mismo y de los dems.
La teora de Rogers est construida a partir de una sola fuerza de vida que llama la
tendencia actualizante. Esto puede definirse como una motivacin innata presente en toda
forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor lmite posible. Rogers
entenda que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su
propsito, no ser por falta de deseo.

Pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de conciencia como medio
de realizar nuestro pleno potencial humano.

Pretende la consideracin integral de la persona.

Critic a la psicologa que hasta ese momento se haba centrado solamente como una
ciencia y buscaba en el ser humano los aspectos negativos.
Para Rogers la psicologa humanista parte desde un reconocimiento del cuerpo como una
fuente vlida de mensajes acerca de lo que somos, hacemos y sentimos, as como medio de
expresin de nuestras intenciones y pensamientos.
Rogers ofreci una teora en la que el individuo busca de manera activa un desarrollo
superior, motivado por la tendencia a la realizacin, en lugar de ser pasivamente
determinado los las fuerzas externas. Describi las caractersticas de una persona sana, a la
que llama persona plenamente funcional. Su Terapia Centrada en el Cliente destaca tres
factores que contribuyen al xito teraputico:

El aprecio positivo incondicional

La congruencia
La comprensin emptica

1.2. Sistema familiar y desarrollo psicosocial

La familia constituye una forma de organizacin que no es privativa de los seres humanos.
Especies cercanas como los primates no humanos muestran organizaciones sociales muy
prximas a nuestros agrupamientos familiares. Aunque tradicionalmente se ha tratado de
encontrar las diferencias entre la familia humana y la de los primates no humanos, durante
las ltimas dcadas el objetivo de numerosos estudios ha sido identificar las similitudes
entre las funciones y los comportamientos de ambos grupos familiares. Dichos estudios
sealan que las relaciones de apego como forma esencial de supervivencia de la cra o
comportamientos adultos cuyo objetivo es modelar comportamientos relevantes para la
supervivencia fsica y social de los ms pequeos, no son propiedad exclusiva de la familia
humana
Sin embargo, hay una caracterstica que nos distancia definitivamente de las familias de los
primates no humanos: la construccin de contextos socioculturales organizados y
estructurados de forma intencional para la crianza y la educacin de los miembros ms
jvenes (nios y adolescentes). Estos contextos, entre los que se encuentra el colegio,
tienen como uno de sus objetivos dotar a los individuos en desarrollo de conocimientos,
instrumentos y cdigos que les permitan un adecuado ajuste a su cultura.
Otro de los rasgos sobresalientes de la familia humana es la intensidad y durabilidad de los
lazos afectivos que se generan entre sus miembros, as como la tendencia a considerar la
unidad familiar como un territorio privado y nico en el que los individuos establecen
relaciones de intimidad y sentimientos de pertenencia grupales muy acusados.
La organizacin familiar
Tomando como referencia nuestra cultura, se puede observar cmo la familia ha
evolucionado a lo largo de los aos, en trminos generales, desde un grupo familiar extenso
en el que convivan distintos ncleos familiares y que compartan algn grado de
consanguinidad, hasta la familia nuclear, la ms extendida en la actualidad y que se
conforma por ambos progenitores y sus hijos. No obstante, en los ltimos tiempos una
profunda revisin de los valores sociales y morales, as como una nueva estructura
socioeconmica, han hecho que la definicin tradicional de familia vaya ensanchndose.
Por ello, resulta difcil establecer una definicin suficientemente comprensiva y exhaustiva
de lo que significa una familia, pero podra ser la siguiente: Uno o dos adultos que tienen a
su cargo uno o varios hijos (biolgicos o no). En el caso de la existencia de dos adultos, se
entiende que estos comparten un proyecto vital comn en el entramado de un compromiso
personal que supone el establecimiento de intensas relaciones de intimidad y reciprocidad.
Respecto a los hijos, este compromiso supone procurar su adecuado desarrollo fsico y
psicosocial a travs de la formacin de vnculos emocionales estables y de metas de
educacin y socializacin.
Para completar esta definicin resulta necesario tener en cuenta, adems, otras premisas:

La familia ha de ser vista como un marco en el que confluyen individuos en desarrollo,

dando por supuesto que esta caracterstica no es nicamente privativa de los nios sino que
participan tambin de ella los adultos. A la vez, dicho marco es promotor de desarrollo.
Ha de entenderse como un sistema complejo de relaciones interpersonales en las que cada
miembro y sus interacciones repercuten en los dems miembros (relaciones
multidireccionales) que responden a mltiples factores (multicausales) y que van
conformando paulatinamente una dinmica familiar propia que va evolucionando a lo largo
del tiempo.
La familia como grupo social se encuentra inmersa en un entramado social. Desde esta
perspectiva, el modelo ecolgico de Bronfenbrenner y la teora de los sistemas, sealan la
necesidad de analizar la familia como un sistema social que se encuentra permanentemente
influido por otros grupos.
Funciones de la familia
La convivencia dentro de un grupo familiar tendr necesariamente repercusiones tanto en
los adultos como en los nios.
La familia: primer grupo de socializacin infantil
La familia, como grupo social, ha tenido a lo largo de la historia funciones que resultaban
tiles, incluso indispensables, para el conjunto de la sociedad. Berk seala entre ellas la de
asegurar la reproduccin y la supervivencia de la propia especie; la de construir un lugar en
el que los sujetos reciben apoyo afectivo y emocional til para reducir tensiones y
conflictos propios de la vida en sociedad y la de ser una fuente esencial de socializacin en
la que los miembros adultos instruyen a los ms jvenes en las pautas de comportamiento
propias del contexto social en el que se desarrollan.
Aunque resulta evidente que alguna de estas funciones sigue atribuyndose a la familia, el
grado creciente de complejidad del entramado social ha supuesto que otras instituciones y
organizaciones hayan asumido parte de las mismas. Un ejemplo lo encontramos en la
importancia que ha ido adquiriendo la escolarizacin.
Lpez seala que desde los primeros momentos de la vida, entre los miembros de la familia
(adultos y bebes) se establecen vinculaciones afectivas que resultaran esenciales para el
progreso de dichas relaciones. Esta funcin ha sido denominada por el autor como
socializacin de los afectos y se lleva a cabo como consecuencia del establecimiento de un
marco emocional y de apoyo que resulta imprescindible para el adecuado desarrollo
psicolgico y social.
Otra misin de la familia respecto a los hijos es la de dotarles de referentes bsicos que les
capaciten para comprender y actuar de forma cada vez ms adecuada dentro del entorno
fsico y social en el que se desarrollan. Uno de los elementos fundamentales de esta
capacitacin son las herramientas de comunicacin (el lenguaje) y las normas sociales.
Ambas son transmitidas tanto de forma explcita por los padres como, implcitamente, a
travs de sus propios comportamientos.

Los comportamientos o conductas son, por tanto, tambin objeto de socializacin. La

socializacin de este mbito tiene como un afecto aadido la transmisin y perpetuacin de
los esquemas de actuacin de la familia y se produce durante los primeros aos
fundamentalmente, pero se extiende tambin a lo largo de la infancia (Lpez).
La interaccin entre los padres y los hijos es una fuente esencial de crecimiento psicosocial.
Es importante resaltar, adems, que dicha interaccin no es unidireccional, sino
multidireccional.
LAS PRIMERAS INTERACCIONES FAMILIARES (0 A 2 AOS)
Las interacciones familiares durante los primeros meses de vida
Durante los primeros meses de vida, los bebs parecen ser seres pasivos, que casi no
reaccionan ante los estmulos y que pasan la mayor parte del tiempo durmiendo. A pesar de
esta apariencia, hay que destacar que los bebs disponen de formas de comunicacin
rudimentarias que ponen en funcionamiento desde los primeros momentos de vida. Por
ejemplo, lloran cuando tienen hambre, transmiten algunas de las emociones bsicas a travs
de expresiones faciales y muestran ms inters por estmulos sociales como las caras y las
voces humanas.
Uno de los principales cambios se produce hacia los tres meses, cuando el beb empieza a
reaccionar de forma especial ante los gestos y seales de sus cuidadores habituales. A partir
de este momento, las madres y los padres establecen una forma de comunicacin diferente,
que incluye el juego cara a cara y que supone la base de muchos progresos cognitivos y
sociales posteriores.
Cuando un adulto se dirige a un beb adopta una forma de hablar bastante peculiar que no
aparece en otras situaciones comunicativas. As por ejemplo, se producen muchas
repeticiones, se exagera la entonacin, se vara el tono, se hacen muchas preguntas, las
frases son cortas, etc. Este conjunto de rasgos conforman lo que se ha denominado el habla
de estilo maternal. El adulto observa las reacciones del beb. Este puede mirar al adulto,
abrir los ojos, sonrer, llorar o moverse pero, en todo caso, queda claro que est
interactuando.
Aunque existen diferencias culturales en cuanto a cmo se produce esta interaccin, parece
ser una pauta comn y universal.
En un principio las interacciones son asimtricas, es el adulto el que las dirige y parece
realizar toda la actividad. El adulto mantiene en las interacciones un alto grado de orden.
Esto permite que el nio aprenda a predecir lo que va a suceder y conozca la secuencia de
acciones tal y como se realiza. Poco a poco, el beb se va haciendo ms activo y aumenta
su papel hasta que llega a utilizar su turno de la interaccin para introducir algn elemento
nuevo. Estos juegos se denominan formatos y constituyen un contexto en el que el nio
aprende uno de los fenmenos ms relevantes de la comunicacin: la existencia de turnos.
Mediante estas interacciones coordinadas se establece un verdadero dialogo entre el beb y
el adulto. Hay veces en que la interaccin est perfectamente coordinada y se produce un

ajuste muy satisfactorio para los dos. No obstante, estos momentos son en general breves y
poco frecuentes y no superan el 30% del tiempo total de juego entre padres e hijos. (Berger
y Thompsom).
Es posible que los cuidadores realicen interacciones inadecuadas, en unos casos por
estimular demasiado al beb y, en otras, por estimularlo demasiado poco. En el primer caso
se trata de madres o padres que, por ejemplo, intentan jugar con su beb cuando este
prefiere realizar otra actividad. Para defenderse, estos bebs ponen en marcha una serie de
gestos que indican de forma clara que quieren evitar la interaccin como apartar la mirada,
intentar separarse del adulto o llorar. Los adultos que estimulan poco a sus bebs consiguen
que stos reaccionen pocos, tantos con sus cuidadores habituales como con otros adultos.
As, miran, sonren y vocalizan menos que los bebs que reciben ms estimulacin. Los
bebs de madres deprimidas suelen ajustarse a este patrn.
El temperamento del beb es otro factor que influye en el establecimiento de estas primeras
interacciones familiares. En ocasiones, los bebs con temperamentos difciles provocan
respuestas de indefensin en los padres que terminan pensando da igual, haga lo que haga
va a seguir llorando. Esta sensacin de incontrolabilidad puede llegar a disminuir las
interacciones e interferir en el establecimiento de los lazos afectivos, lo cual puede tener
importantes repercusiones en diversos aspectos del desarrollo social, emocional y cognitivo
del beb.
Cuando se aprende a andar: las interacciones familiares en nios de uno a dos aos.
Cuando un nio empieza a dar los primeros pasos, las relaciones con los objetos y las
personas que le rodean cambian significativamente. Esta novedad implica un cambio en las
relaciones con los padres. Adems, para la mayor parte de los nios de esta edad existen
otros entornos como la guardera o los juegos con otros nios que tambin suponen un
cambio en las relaciones sociales y familiares.
Las interacciones coordinadas y el establecimiento del apego constituyen la base para la
relacin entre el nio de uno a dos aos y sus padres. Durante este periodo parece
fundamental que se estimule la curiosidad del nio y que los padres se impliquen en sus
actividades diarias.
Existe una escala de medida denominada HOME que evala si las condiciones de
interaccin y establecimiento de vnculos que los padres imponen en este periodo son
adecuados para el desarrollo del nio. Esta escala est formada por seis subescalas que
miden la capacidad de respuesta emocional y verbal de la madre, si se evita el castigo,
cmo est organizado el entorno fsico, si el nio dispone de juguetes adecuados, si la
estimulacin es variada y hasta qu punto el cuidador se implica en la actividad del nio.
Segn diversos estudios, las puntuaciones en esta escala resultan buenos predictores del
desarrollo cognitivo posterior del nio, incluso ms que el CI. Si los adultos que cuidad del
nio consiguen responder adecuadamente a sus demandas e implicarse en su actividad,
evitar el castigo y organizar el entorno de tal forma que no haya peligros y la estimulacin
sea variada, es probable que el nio adquiera las capacidades y herramientas cognitivas

adecuadas aunque posea un CI ms bajo que otros nios cuyos padres no realizan bien
todas estas funciones.
Esto no quiere decir que los nios que no disfruten de unas interacciones sincronizadas y
satisfactorias vayan a sufrir graves secuelas a lo largo de toda la vida. Los acontecimientos
que se vivan con posterioridad podrn modificar el desarrollo tanto de los nios que hayan
tenido experiencias positivas, como los que han tenido experiencias negativas durante estos
primeros aos de vida.
LAS INTERACCIONES EN EL MBITO FAMILIAR
La familia ofrece el primer contexto de relacin social en el que resultan especialmente
relevantes la formacin de vnculos emocionales. La cualidad de las relaciones y los
vnculos que se generan en la familia, suponen uno de los factores que ms marcan el
progreso psicolgico, social y emocional de los individuos. Estas relaciones y vnculos
tienen como marco las estrategias educativas y socializadoras que utilizan los padres. Ms
all de las primeras interacciones familiares, es en los aos preescolares cuando los padres
comienzan a desplegar dichas estrategias.
Estilos educativos
Se denominan estilos educativos a las pautas y estrategias educativas que los padres
emplean en las interacciones con sus hijos. Estas pautas educativas tienen como objetivo
fundamental la socializacin emocional y conductual de los hijos. Sabemos, adems, que
estas prcticas tienen grandes consecuencias sobre el desarrollo psicosocial de los
individuos. La perspectiva tradicional de los estudios sobre los estilos educativos parentales
haca hincapi nicamente en esta direccin en las relaciones entre padres e hijos. Sin
embargo, los modelos actuales parten de las siguientes premisas a la hora de explicar los
estilos educativos en el contexto de la familia:
Las relaciones padre-hijo son bidireccionales, de forma que la eleccin de un estilo
educativo tambin est influido por caractersticas propias del nio y su respuesta al mismo.
Factores como la historia personal de los padres, su representacin acerca de cul debe ser
su rol como educador, sus creencias sobre el desarrollo y sus expectativas sobre los hijos
tienen gran importancia a la hora de elegir una estrategia educativa u otra.
Los estilos educativos utilizados por los padres son tendencias que pueden modificarse
tanto entre un hijo y otro como con cada hijo, dependiendo de las circunstancias, los
contextos, el objetivo de la interaccin, etc. pero, sin embargo, suelen constituir formas de
comportamiento conscientes.
Los estudios clsicos sobre los que se asientan gran parte de las investigaciones actuales
acerca de los estilos educativos son los de Baumbrind. Esta autora observ las interacciones
que se producan entre padres y sus hijos preescolares y clasific dichas interacciones en
dos grandes categoras: exigencia y receptividad. La categora exigencia recoga si, en las
interacciones, los padres eran o no rgidos a la hora de imponer normas y hacer que sus

hijos las cumplieran. As mismo, tomaba en cuenta otra dimensin: si los padres eran o no
sensibles o receptivos ante las demandas que les hacan sus hijos.
Atendiendo a estas dos dimensiones y a su combinacin, Baumbrind propuso diversos
estilos educativos: si eran exigentes y receptivos, el estilo educativo era democrtico. Si no
era exigente pero s receptivo, se denomin permisivo, y si era exigente pero no receptivo
se denominaba autoritario al estilo educativo.
Estas categora y sus contenidos fueron redefinidas por MacCoby Y Martn en 1983. As, la
categora exigencia fue denominada control y hace referencia al grado de presin que los
padres ejercen sobre sus hijos para que estos cumplan los objetivos educativos que
consideran deseables. Por otra parte, la receptividad fue incluida en la dimensin
denominada afecto y supone el grado de sensibilidad y capacidad de los padres para tomar
en cuenta y responder a las demandas de sus hijos, sobre todo aquellas referidas al mbito
de lo emocional. MacCoby y Martn proponen tomar en cuenta el grado en el que aparecen
tanto el afecto como el control y esta es precisamente una de sus aportaciones a lo
propuesto por Baumbrind: el hecho de interpretar las actitudes y comportamientos de los
padres hacia los hijos, en forma de continuo. Adems, los autores desdoblan el estilo
educativo denominado permisivo por Baumbrind en permisivo e indiferente.
Estilo educativo democrtico
Los padres que utilizan un estilo educativo democrtico tienen una visin de sus hijos como
sujetos activos en el proceso de socializacin y desarrollo. Adems, dotan de gran
importancia al afecto y la emocin en dicho proceso.
Las normas y su cumplimiento son vistos como elementos necesarios para el progreso de
los nios, pero los padres establecen una jerarqua de importancia respecto a la cualidad y
al cumplimiento de las mismas. Adems, se fomentan el razonamiento y el dialogo sobre
estas normas.
Como seala Berk, la educacin democrtica fomenta un acercamiento racional y
respetuoso entre padres e hijos.
Las pautas de comportamiento propias de este estilo de crianza y educacin promueven la
progresiva independencia y responsabilidad de los hijos. Se basa en la progresiva capacidad
de razonamiento infantil y la impulsa mediante su puesta en prctica a travs de distintos
mbitos, con complejidad creciente. Por otra parte, proporciona un marco adecuado de
aprendizaje y desarrollo de la toma en consideracin de los puntos de vista y motivos de los
otros, caractersticas que son elementos fundamentales de la autonoma.

Estilo autoritario
Cuando los padres entienden que la educacin ha de fundamentarse en el estricto
cumplimiento de normas inmutables y que su papel es velar por dicho cumplimiento, nos
encontramos ante un estilo educativo autoritario.

Ahora los nios son vistos como sujetos pasivos. No pueden razonar o pensar sobre las
normas. Los puntos de vista de los nios o no se tienen en cuenta o se infravaloran, desde el
convencimiento de los padres de que les falta capacidad y experiencia. Por ello, las pautas
de comportamiento son impuestas y la respuesta a su desacato es en castigo. Adems, los
padres que utilizan este estilo de crianza entienden el ajuste perfecto a las normas como un
signo de respeto.
En lo que se refiere al afecto, no se considera importante el aspecto emocional de las
relaciones entre padres e hijos.
Este estilo fomenta la dependencia, adems de interferir en el progreso de la capacidad de
crtica y razonamiento. Por otra parte, no resulta un buen modelo para el aprendizaje de
capacidades de relacin y toma en consideracin del otro.
Se ha encontrado que los nios educados siguiendo este estilo educativo autoritario
muestran, con frecuencia, un comportamiento ansioso y hostil. Tienen un nivel de
frustracin alto y se conducen de forma insegura. Tambin es propio de este estilo
promover entre los nios actitudes de introversin y un bajo nivel de autoestima.
Estilo educativo permisivo
Las pautas generales de comportamiento de los padres que educan bajo la permisividad
estn relacionadas con una visin afectiva de las relaciones entre ellos y sus hijos. los
padres se muestran cariosos y atentos con sus hijos. Su visin de los nios es la de seres
que han de desarrollarse por sus propios medios y que su capacidad como adultos para
interferir en dicho proceso es mnimo, por ello se sienten muy poco responsables del
mismo.
Creen que el conocimiento y el cumplimiento de las normas no es un elemento importante
de progreso y evitan demandar a sus hijos dicho cumplimiento e, incluso, intentan evitar
exhibir un comportamiento impaciente ante ellos.
Los nios pueden expresarse y comportarse, prcticamente, de la forma que crean oportuno
o les apetezca, siendo el control de los padres muy escaso, tomando decisiones que, en
muchas ocasiones, no les competen o para las que an no se encuentran preparados.
Como consecuencia de todo ello, los nios educados de forma permisiva presentan, a
menudo, comportamientos inmaduros y un control de sus impulsos bastante deficiente. A la
vez, su competencia social es baja y tienden a ser muy demandantes e inmaduros, con
escasa capacidad de concentracin y esfuerzo.

Estilo educativo indiferente

Este estilo educativo supone una paternidad no responsable. En ella, la implicacin
emocional de los padres con sus hijos es baja y se combina con una falta de exigencia. Los
padres indiferentes intentan que la educacin de sus hijos conlleve el mnimo esfuerzo

posible por su parte. As, pueden acceder a los deseos de sus hijos si estos pueden
satisfacerse de forma fcil y si ello revierte en su comodidad a corto o medio plazo.
Los nios educados con indiferencia muestran un desarrollo bastante deficiente, ya que
carecen de vnculos emocionales de calidad as como de estimulacin afectiva y cognitiva.
En sintona con esto, su capacidad y competencia en las relaciones sociales es escasa,
mostrando, sobre todo con los adultos, una acusada tendencia a la dependencia.
Los nios educados en este estilo se muestran poco respetuosos con las normas,
infringindolas constantemente o aceptndolas ciegamente si provienen de adultos con los
que se vinculan afectivamente. Una baja autoestima y autoconcepto, as como inestabilidad
psicolgica y emocional, son otros de los rasgos que promueve la crianza basada en la
indiferencia.
El caso extremo de una crianza indiferente supone la negligencia, es decir, la falta absoluta
de inters y preocupacin por procurar las condiciones fsicas y emocionales bsicas para el
desarrollo de los nios, lo que supone, sin duda, una forma de maltrato.
En general, podemos decir que la bondad de una prctica educativa viene determinada por
su ajuste al momento y peculiaridades evolutivas del nio, al tiempo que tenga como
objetivo prioritario promover su desarrollo integral.

Desde las ltimas dcadas, muchas de las investigaciones llevadas a cabo en este terreno, se
han preocupado fundamentalmente por encontrar y estudiar los aspectos positivos de estas
relaciones. Todas estas investigaciones tienen en comn resaltar la complejidad re las
relaciones entre hermanos, remarcando que si algn trmino puede definirlas es el de
ambivalencia. Efectivamente, estas relaciones son complejas y llenas de afectos
contrapuestos que suponen la combinacin de sentimientos y emociones positivas con otras
negativas. La explicacin a esto hemos de buscarla en los distintos individuos que
componen el grupo familiar, sus relaciones y la influencia que ejercen unos sobre otros.
As, las relaciones entre hermanos pueden analizarse tomando en cuenta dos factores
fundamentales: Las caractersticas de los hermanos y las relaciones entre padres e hijos.
Las relaciones padres-hijos
Las relaciones de los padres con cada uno de sus hijos marca de forma considerable el
clima de relacin entre los hermanos.

Sin embargo, como hemos visto, las interacciones de los padres con sus hijos estn
influidas, tambin, por la personalidad de estos. As, cuando uno de los hijos es clido o
comparte gustos, intereses, motivaciones, etc., con uno de sus padres, este tiende a tratarle y
a establecer vinculaciones afectivas con l diferenciadas. En otras ocasiones, los padres
establecen tratos distintos entre los hermanos desde el convencimiento de que resulta lo

mejor para su desarrollo. De cualquier forma, estas variaciones de comportamiento hacia

los hijos suelen promover entre ellos sentimientos de competencia y rivalidad.
Por otra parte, aunque el estilo educativo es estable, muchos padres lo revisan al nacer su
segundo hijo, haciendo un balance de cules son los resultados que perciben de su
actuacin con el primognito. No obstante, un factor que tienen gran importancias respecto
al trato diferencial por parte de los padres es la verbalizacin de comparaciones entre los
hermanos en las que uno de ellos sale claramente perjudicado frente al otro. Este tipo de
comportamientos paternos/maternos producen baja autoestima y sensacin de abandono en
los nios menos valorado y fomenta la rivalidad y los celos.
Por ltimo, sealar que aunque crecer con hermanos suponga grades beneficios ello no
quiere decir que ser hijo nico conlleve un desarrollo deficiente por carecer de dichas
relaciones.

LA FAMILIA DURANTE LA ADOLESCENCIA

Hacia 1950, desde posturas cercanas al psicoanlisis se defenda la imagen del adolescente
rebelde que necesita casi romper los lazos afectivos con la familia. Al contrario, unos aos
ms tarde apareci una visin de la adolescencia con un periodo en el que casi no hay
conflicto y las relaciones con los padres son armoniosas. Actualmente estas dos posturas se
han unido y se mantiene una concepcin ms equilibrada de la adolescencia como periodo
en el que se producen determinados cambios aunque se contina un camino que comenz a
andarse durante la infancia.
La mayora de los conflictos entre los adolescentes y sus padres se deben en el fondo a una
cuestin de control. Los adolescentes quieren librarse del control que sus padres ejercen
sobre ellos porque consideran que ya son capaces de hacer muchas cosas por s mismos.
Los padres, por el contrario, pretenden seguir imponindose como lo hacan durante la
infancia. Cundo los nios son pequeos y no tienen capacidad para decidir lo que quieren,
el control de los padres domina las relaciones familiares, pero los adolescentes comienzan a
pensar solos y a considerar a los amigos como otro grupo de referencia muy importante que
dicta pautas.
En general, los conflictos son mayores al inicio de la adolescencia y hacia los 18 aos
suelen haber terminado. Afectan ms a la madre que al padre, porque normalmente se
refieren a aspectos dela vida cotidiana como la vestimenta, la higiene, los horarios o la
alimentacin, y en estos mbitos es la madre la que impone el control. El que los conflictos
sean ms agudos al comienzo de la adolescencia se debe a que el adolescente todava no
tiene formada su identidad personal y necesita afirmarse a travs de todos los aspectos que
mencionamos antes.
Uno de los aspectos que mayores modificaciones sufre durante estos aos es la expresin
de la afectividad. Los adolescentes suelen mostrarse ariscos y distantes con sus padres y
llega un momento en que ya no se dejan besar ni abrazar. Los padres suelen quejarse de esta

falta de afecto y tienen que modificar sus interacciones para acomodarse a esta nueva
situacin. Al igual que los conflictos, pasados unos aos las relaciones volvern a la
normalidad.
Como consecuencia de los logros cognitivos de esta etapa el pensamiento formal, el
pensamiento abstracto y la capacidad para plantear hiptesis-, las representaciones que los
hijos tienen de los padres tambin se modifican. A partir de la adolescencia se empiezan a
ver sus defectos y se empieza a pensar en cmo seran unos padres ideales. Como cabe
suponer, los padres ideales nunca coinciden con los propios (quizs porque no existen) y los
adolescentes disponen de diferentes recursos para criticar o rechazar sus actuaciones.
Por otra parte, los adolescentes comienzan a establecer relaciones de amistad que se basan
en la igualdad. Los amigos y la forma de relacionarse con ellos constituyen en esta poca
una referencia importante. En muchas ocasiones, los adolescentes intentan trasladar esa
forma de relacionarse con sus amigos, basada en la igualdad y la simetra, a la familia.
Durante la infancia los padres ejercen su autoridad y cuando los hijos llegan a la
adolescencia, se resisten a perderla. As, aunque los hijos no cuestionan l autoridad de los
padres en ciertos mbitos como la moral o las convenciones ni pretenden una libertad total,
s reclaman que la autoridad desaparezca cuando se trata de cuestiones que slo les afectan
a ellos. El conflicto surge cuando se intenta establecer qu cosas son estrictamente
personales y cules se mezclan con las cuestiones sociales o convencionales.
En resumen, los conflictos entre los padres y los adolescentes son normales al principio de
esta etapa y responden al aumento del deseo de autonoma por parte de los hijos. Hay que
sealar tambin que, mientras que los padres no suelen dar mucha importancia a estos
conflictos porque los perciben como una nueva forma de plantear los conflictos que
tambin existan en la infancia por ejemplo, la hora de irse a la cama-, para los
adolescentes tienen mucha ms importancia porque se tratan de imposiciones que les
impide formar su propia identidad. Por eso, en ocasiones pueden exagerar la gravedad y la
importancia de los conflictos as como de las actuaciones de sus padres.

Sistema Escolar y Desarrollo Psicosocial

http://html.rincondelvago.com/anos-escolares-y-desarrollo-psicosocial.html

http://psicoterapiasex3.blogspot.com/2013/07/teorias-del-desarrollo-psicologico.html
(http://rodas.us.es/file/1240b064-8389-6228-96a5653dd137f73b/1/capitulo3_SCORM.zip/pagina_22.htm)