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C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s
Hace ya unos quinientos aos que Coprnico y Galileo nos han demostrado que la
Tierra se mueve sobre su eje y que es un planeta ms orbitando alrededor del sol.
Sin embargo, muchos de nosotros, nos comportamos, siguiendo a Tolomeo, como si
la tierra estuviera quieta y los astros se movieran a nuestro alrededor:
consideramos que el sol sale a la maana y se oculta al anochecer. Este modelo
nos permite desenvolvernos medianamente bien en nuestra vida cotidiana y
reemplazarlo parece no tener mucho sentido. Distinto sera, por cierto, si nuestra
intencin fuera enviar una nave al espacio. Del mismo modo, en las ltimas dcadas
se ha ido imponiendo en el mundo acadmico una perspectiva constructivista del
aprendizaje. A pesar de que este enfoque puede brindar herramientas conceptuales
fructferas para entender los procesos de aprendizaje escolar, observamos que los
estudiantes de profesorado y tambin muchos maestros se siguen manejando con
otros enfoques que responden a teoras personales.
En esta investigacin hemos indagado estas concepciones alternativas acerca del
aprendizaje de los nios, presentes en los estudiantes que cursan su ltimo ao de
estudios en un Profesorado de Nivel Inicial dependiente del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. El concepto que nos ocupa -aprendizaje- es un contenido central
en la formacin del Profesorado y se aborda de manera explcita en la mayora de
los Programas de estudio de las Ctedras de la Institucin. Estos Programas
*
M ar io A. Zi mm erm an. Revista In vestigacion es en Psi colog a, F ac ult ad de Psi colo ga-UBA.
Ao 10 N 1, 20 05.
M a r io Z i m m e r m a n : L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r a s a c a d mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e
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Metodologa
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nio aprende algo elegido por el estudiante. Finalmente se realiz una entrevista
semiestructurada en la cual se confrontaba al estudiante con los relatos producidos
en el Ingreso y con el que acababa de hacer. En las entrevistas, si bien se trat de
respetar la originalidad y el curso del pensamiento del entrevistado, el entrevistador
tambin particip activamente: peda la opinin del estudiante, qu mantendra y
qu cambiara de sus primeros relatos y la aclaracin, justificacin y ampliacin de
los nuevos. En estas entrevistas que duraron entre cuarenta y cinco minutos y una
hora - se lo enfrentaba tambin a argumentos contrarios a los expuestos para ver el
grado de estabilidad de las afirmaciones y sus supuestos. En sntesis, se le dio a la
situacin de entrevista un sentido clnico (ver Piaget, 1981).
El contenido de las historias iniciales y finales fue codificado de manera de permitir
la comparacin entre ellos. El resultado de la sistematizacin y anlisis del
contenido de los 44 relatos obtenidos se complement con el anlisis del material
obtenido en estas entrevistas que estuvieron guiadas por las categoras de anlisis
utilizadas para los relatos y tambin por preguntas orientadas a conocer, por
ejemplo, qu relacin se estableca entre aprendizaje escolar y no escolar, entre la
enseanza y el aprendizaje, o entre los aprendizajes en diferentes dominios,
El anlisis y codificacin de las historias se control con sistema de jueces externos
y se corrobor con los significados particulares que los sujetos atribuyen en las
entrevistas a los trminos utilizados
A continuacin, se detalla a qu se refiere cada una de las categoras de anlisis
aplicadas a la informacin obtenida en los relatos. Los trminos no responden a una
nica teora de aprendizaje y deben ser entendidos en el sentido restringido que
aqu se explicita.
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-2. Presencia de otro ligado al aprendizaje: Este tem se refiere a si en el relato del
aprendizaje del nio aparece un otro que en forma directa se relaciona con dicho
aprendizaje (madre, maestra, hermano, etc.) Ejemplo donde aparece la madre
directamente relacionada: El nio aprendi a escribir su nombre porque en su casa
la mam le ense las letras... (Gabriela, ingreso).
-4. Escenario del aprendizaje: Este tem se refiere al mbito, ya sea escolar o
familiar, en el cual se desarrolla el aprendizaje. Tambin se ha incluido familiar
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ligado a lo escolar, ya que si bien hay acciones que tienen lugar en el mbito
familiar aparece una expresa referencia a actividades o tareas escolares. Un
ejemplo de esto ltimo sera el siguiente: Su hermana de 10 aos siempre jugaba a
la maestra, por lo cual Agustina, su hermanita, era la alumna. As fue como ella
aprendi con la ayuda de su hermana...(M Victoria, ingreso).
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Los chicos lograron aprender algunas canciones y a travs de stas tambin logran
ampliar su vocabulario. (M Victoria 3 ao).
- Toma de conciencia: la toma de conciencia se refiere a la comprensin del
proceso ligado al logro del resultado, la formulacin de hiptesis, el establecimiento
de relaciones internas. Por ejemplo: Al terminar el Nivel Inicial aprendi a
discriminar entre los diferentes textos mencionados, comprendiendo la estructura de
los mismos. (Laura, 3 ao).
Resultados
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Recordemos que los estudiantes realizaron, al inicio del curso de ingreso, tres
relatos acerca de cmo un nio aprende (con temas sugeridos y a eleccin ) y uno
con objeto de aprendizaje a eleccin en la situacin de entrevista en tercer ao.
En general no se aprecian diferencias notables entre las distintas realizaciones con
respecto a los procesos puestos en juego por el nio. El relato que presenta ms
diferencias es el correspondiente al aprendizaje del encendido de un televisor. Este
relato induca a pensar en un escenario de aprendizaje hogareo y no escolar.
- Aparece, por ejemplo, la figura del padre ligada al aprendizaje, cosa que no se
encuentra en ninguno de los otros relatos.
- Tambin, en estos relatos, adems de modalidades de aprendizaje ligadas a la
percepcin y asociacin, se destaca la imitacin. Esta modalidad es coherente con
que los estudiantes plantearon mayoritariamente la presencia de otros ligados al
aprendizaje del nio pero sin intencin de ensear y si bien el tema de la motivacin
en general no fue considerado es en esta historia en donde ms se menciona el
inters del nio como motor del aprendizaje.
- En las situaciones vinculadas a la escritura la figura del padre desaparece y estn
presentes la madre, los hermanos y la maestra (este aprendizaje permita tanto
situaciones con la familia como escolares).
- Es interesante la situacin hogarea ligada a lo escolar: se plantea la presencia
de lo escolar en la casa, tanto en el juego (la nia juega a la maestra y la alumna
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1) Las mayor parte de los cambios corresponden a este tem, cambios centrados en
el adulto o docente, ya que se plantearon para ms de la mitad de los relatos (55
%). En estos se enfatiza la actividad del adulto, se afirma que debera haber mayor
actividad del adulto para que el aprendizaje del nio sea posible; que el aprendizaje
se produce si hay enseanza intencional o se critica la modalidad de enseanza
desarrollada y se plantea otra que se considera mejor.
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un control remoto... le tienen que explicar desde dnde se cambian los canales,
desde donde controls el volumen y todo ese tipo de cosas que hay en un control
remoto. Si, debera ser ms grande, la computadora a los cinco aos la pueden
manejar bien.
Se incluye tambin un ejemplo en el que evaluamos que en M Victoria, se han
registrado cambios con respecto al nio en direccin a la consideracin de procesos
ms complejos:
E: - (se lee un fragmento de la historia escrita en el ingreso referida a la escritura):
"el chico en el jardn aprendi las vocales que le ense la maestra pero no saba
escribirlas bien, su hermana de diez aos siempre jugaba a la maestra con lo cual
Agustina que era su hermanita era la alumna, as fue como ella aprendi (...) De
sto qu diras?
A: - Bueno, no es que aprende de una vez sino que esto sera un proceso, que en
ese proceso no se puede poner un punto donde se dice que ya aprendi sino que
esto va posibilitando otros aprendizajes y es diferente el caso del televisor (en
referencia a la otra historia) donde ah sera como mucho ms puntual, donde
aprender es prender el televisor.
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(con respecto a cundo dira que un nio aprendi a escribir) Laura replantea lo
dicho y el cambia de punto de vista considerando procesos constructivos y no
estados finales:
Es ms complicado, en base a la explicacin que yo di antes el nene no sabe
escribir porque en definitiva... ah me agarraste con mi inseguridad. Porque cuando
le decs escrib sapo y escribe ao yo no puedo decir "no est escribiendo", o sea
no lo escribe como yo lo escribira, pero l est escribiendo.
- En los pocos casos en que se mencionan conceptos acadmicos, stos adoptan un
sentido original que no necesariamente coincide con el marco terico de referencia.
Brbara, por ejemplo y con relacin al error constructivo plantea que ... hacs las
cosas errneamente, y a partir del error, que te expliquen que es lo que est bien, y
empezar a tratar de hacerlo bien.
- An cuando el investigador contraargumente y plantee lo que para l son
contradicciones (como se ver en muchos de los ejemplos del apartado
siguiente), el entrevistado no necesariamente las percibe como tales; los criterios
para sostener la coherencia difieren y la necesidad misma de coherencia
parecera responder a una lgica diferente.
- Se plantean dos mbitos que no se articulan: una cosa es lo que se vio en las
materias y que se agota en ellas mismas y otra es lo que se est planteando en la
situacin de la entrevista. Una entrevistada, por ejemplo, ante una pregunta acerca
de cmo aprendi el nio, responde que puede explicarlo pero la teora especfica
de las materias no me la acuerdo: otra entrevistada que atribuye a las teoras
estudiadas el haber cambiado de punto de vista, hace una referencia en extremo
inespecfica a "toda la teora que uno aprende".
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- Tambin las teoras psicolgicas se han corrido hacia lo normativo y hay algunas
correctas y otras incorrectas, por ejemplo, M Soledad hace referencia al
Conductismo en trminos despectivos: ... as no se ensea... eso sera
conductista! Este tipo de respuesta no se refiere fundamentalmente a los procesos
psicolgicos de construccin del conocimiento del nio, se vinculan a lo que una
maestra debe hacer en el doble sentido, normativo y prescriptivo: lo que debe hacer
desde la perspectiva del deber ser docente y lo que la maestra debe hacer desde
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una perspectiva tcnica para lograr el aprendizaje del nio. Esto se aprecia en otro
ejemplo de la entrevista a M Soledad (ntese que el entrevistador explicita
nuevamente el inters por lo que hace el nio):
E: - Y aparte de lo que hace el docente, el nio cmo aprendera?.
A: - Cmo aprendera a escribir? Bueno en el preescolar recin aprenden el
nombre, a escribir el nombre nada ms el nombre, no se puede ir ms all del
nombre.
E: - Vos ac dijiste algunas cosas: aprende observando, intentando, imitando...
A: - Si, no digo mucho tampoco.
E: - Tambin pons jugando y despus pero con el tiempo fue mejor Por qu ira
mejorando con el tiempo?
A: - Bueno, porque a medida que va creciendo y a medida que entre a primer grado
se pone ms nfasis en la escritura. Por ejemplo, en el preescolar no tanto, se hace
ms que el nio empiece a reconocer cul es la letra de su nombre.
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que vos pensabas que aprendan cuando ingresaste al profesorado y lo que penss
ahora?
A: - Y de qu manera aprenden... y aprenden de todo, sos su referente para ellos,
todo lo que vos hagas les llega (...) Vos sos un abanico de posibilidades y los
chicos de vos van a tomar algo, s o s.
E: - Pero hay chicos que en el jardn... en la misma sala tens chicos que aprenden
y chicos que no, o que aprenden ms rpido o ms lento Por qu habra
diferencia?
A: - Y porque justamente todos los chicos no vienen igual al jardn, no son un
moldecito, todos tienen de lo que viven en la casa, vienen con algo, algunos ms
otros menos y ah es donde vos tens que actuar y medir y fijarte (...). Por ejemplo
el tema de la escritura, de la lectura, de experiencias cotidianas digo cualquier
cosa, por ah un chico no va a la plaza y otro s, y as cambian un montn de cosas,
te digo esto que no es nada, pero hay muchas cosas, libros, por ah en la casa los
chicos no ven un libro y eso lo cambia todo, por eso en la sala no vas a tener todos
de un mismo nivel. Y ah es donde vas a trabajar para emparejar y que todos
incorporen al finalizar el ao el mismo nivel.
Conclusiones
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Programas de estudio.
Tanto en los relatos realizados al ingreso al Instituto como en los realizados aos
despus hay una notoria ausencia de los indicadores que podran caracterizar una
perspectiva constructivista del aprendizaje tales como referencia a procesos y/o
reestructuraciones, caracterizacin de un sujeto activo, consideracin de los
saberes previos del nio y su articulacin con la novedad, reconocimiento de
diversidad de lgicas, saberes y puntos de vista, consideracin de procesos
intersubjetivos o consideracin de los vnculos con los objetos y con otros sujetos
significativos en contexto. Por el contrario, encontramos caracterizaciones de
sujetos que reciben estmulos pasivamente o que, algo ms activos, exploran los
objetos para incorporar el conocimientos que se presenta como algo externo e
independiente del sujeto. Estos estmulos, posteriormente, se asocian a partir de
repeticiones. Pozo y Scheuer (2000:107) con relacin a las concepciones de
aprendizaje de los nios (indagados con otros mtodos y en otro contexto)
diferencian teoras directas, interpretativas y constructivas. Las concepciones que
hemos venido describiendo en este trabajo compartiran muchos de los rasgos de
las teoras directas como que el aprendizaje es un estado que resulta de una copia
directa de las condiciones. Se han planteado tambin, teoras ms elaboradas que
compartiran caractersticas de las interpretativas ya que, por ejemplo, si bien se
consideran las mediaciones del sujeto se lo hace en forma lineal y con sumatoria de
variables no articuladas. En escasos planteos, desde esta perspectiva, hemos
encontrado aspectos vinculados a teoras de tipo constructivo en las que
interacten y se condicionen entre s los resultados, los procesos y las condiciones,
y el sujeto y el objeto se construyan mutuamente.
- Sin embargo, que las concepciones acerca del aprendizaje del nio no se hayan
modificado en la direccin planteada, no significa que, en el futuro profesor, no se
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ensear y qu van a aprender y seguramente saldrn cosas como este relato del
control remoto, de parte de los chicos, que no est previsto por parte del docente
pero que los chicos lamentablemente lo van a aprender de esta manera o de la otra.
Hay ya una orientacin de parte de alguien para que los gue en lo que tienen que
aprender Entends? Pero este tipo de enseanza tambin est en los Jardines y
escuelas.
E: - Pero en esta historia aprende (en referencia a su relato en el que una nena
aprende a armar un rompecabezas con su familia), la nena aprendi a armar el
rompecabezas con la ta...
A: - S, pero por ah no es lo mejor.
- La enseanza intencional del docente ha opacado tambin a la espontaneidad del
nio. Al trasladar el aprendizaje al mbito escolar y centrarlo en el docente pierde
valor la motivacin o el deseo como un aspecto importante vinculado al aprendizaje.
- Resulta tambin llamativo que a pesar de situarse el aprendizaje en una situacin
grupal de aula, la presencia o la interaccin con los pares son poco consideradas
en las entrevistas. Tampoco son tomadas en cuenta las diferencias entre los nios.
En general no se contemplan los distintos tiempos, posibilidades, habilidades,
preferencias o hbitos que podran tener estos nios a la hora de aprender.
- Se ha producido un corrimiento del nio hacia la maestra y el aprendizaje pasa a
ser lo que el docente hace para que este aprendizaje tenga lugar. Se piensa desde
la intervencin docente y se produce una suerte de definicin operacional del
aprendizaje: ante la pregunta acerca de por qu aprende un nio, orientada - de
modo insistente y explcito por parte del entrevistador! - a sus mecanismos,
relaciones, percepciones, motivaciones, conflictos, acciones, etc., las respuestas se
centran en la actividad desarrollada por la escuela para que el nio aprenda.
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M a r io Z i m m e r m a n : L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r a s a c a d mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e
C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s
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Bibliografa de referencia
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