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ESPAOSTEMPOS
IMAGENS DE ESCOLAS:1
DE DIFERENAS NO COTIDIANO
NILDA ALVES*
INS BARBOSA DE OLIVEIRA**
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doras de significados os mais diversos e evidncias das muitas diferenas e semelhanas entre umas e outras, procurando evidenciar a riqueza que elas possuem bem como as mltiplas possibilidades que abrem
na compreenso das redes de saberes e fazeres que envolvem os
espaostempos cotidianos de ensinaraprender, o que as torna, para ns,
material de inestimvel valor para as pesquisas no/do cotidiano escolar.
Palavras-chave: Cotidiano escolar. Prticas e histrias de professoras.
IMAGES
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o de idias e imaginao, a partir de experincias individuais e coletivas de relaes com o Outro, com a natureza, com objetos
tecnolgicos, que vamos tecendo nossas reflexes. Nessa mesma direo, escreve Manguel (2001, p. 23-24):
Se a natureza e os frutos do acaso so passveis de interpretao, de traduo
em palavras comuns, no vocabulrio absolutamente artificial que construmos a partir de vrios sons e rabiscos, ento talvez esses sons e rabiscos permitam, em troca, a construo de um acaso ecoado e uma natureza espelhada, um mundo paralelo de palavras e imagens mediante o qual podemos reconhecer a experincia do mundo que chamamos real. Pode ser chocante falar da Divina Comdia ou da Mona Lisa como rplica, diz Elaine Scarry,
autora de um livro incomum sobre o significado da beleza, visto serem eles
to desprovidos de antecedentes, porm o mundo recorda o fato de que
algo, ou algum, deu origem criao dessas obras e permanece silenciosamente presente no objeto recm-nascido. Ao que podemos acrescentar que
o objeto recm-nascido pode, por sua vez, dar origem a uma mirade de
objetos recm-nascidos as experincias receptivas do espectador ou do leitor que, todos e cada um deles, tambm o contm.
Por isso, podemos afirmar que uma imagem d origem a uma histria que, por sua vez, d origem a uma imagem (p. 24), como lembra,
ainda, Manguel. E neste sentido que temos, tambm, trabalhado.
Em contrapartida, desenvolvendo uma metodologia que se
aproxima muito da chamada histria oral, vamos entendendo que
imagens e narrativas podem se aproximar pelo potencial de emoo
que envolvem. Portelli (1997) ensinou-nos que a primeira coisa que
torna a histria oral diferente, portanto, aquela que nos conta menos
sobre eventos que sobre significados, o que faz com que
o nico e precioso elemento que as fontes orais tm sobre o historiador, e que
nenhuma outra fonte possui em medida igual, a subjetividade do expositor. (...) Fontes orais contam-nos no apenas o que o povo fez, mas o que
queria fazer, o que acreditava estar fazendo e o que agora pensa que fez. [Interessa, assim] o caminho no qual os materiais da histria so organizados pelos narradores de forma a cont-la. A construo da narrativa revela um grande empenho na relao do relator com a sua histria. (P. 31)
Existe, porm, uma importante questo a considerar nessa articulao permanente entre imagem e narrativa e que tambm Manguel
(2001) nos indica: as narrativas existem no tempo e as imagens, no espao
(p. 24), a partir da sociedade moderna. Se, na chamada Idade Mdia,
uma nica imagem podia representar uma seqncia narrativa, incorporando o fluxo do tempo nos limites de um quadro espacial, com a
modernidade e o desenvolvimento da perspectiva, os quadros se congelam em um instante nico: o momento da viso tal como percebida do ponto de vista do espectador (p. 25). preciso considerar que, se, com o tempo, podemos saber muito mais sobre a imagem e seu autor, com o que
vamos aprendendo ao ler ou ao ouvir outras narrativas sobre estes, a
imagem continua encerrada em sua moldura e em nossa cultura da
perspectiva; desse ponto fixo no espao que partimos (p. 27) e de ns
mesmos com o que possumos de imagens identificveis, pois, misteriosamente, toda imagem supe que eu a veja (p. 27), incorporando-a minha histria por meio dos significados produzidos quando algum a
olha, dando-lhe assim espaotempo em uma trajetria pessoal e coletiva.
Isso possvel, no momento presente, por um lado, pela existncia daquilo que Andr Malraux chamou de museu imaginrio,
composto pelo patrimnio precioso de imagens reproduzidas que temos nossa disposio, pelo uso dos inmeros meios com que contamos. Mas, por outro lado,
construmos nossas narrativas por meio dos ecos de outras narrativas, por
meio da iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histrico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao, dos
escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma narrativa suscitada por uma imagem definitiva ou exclusiva, e as medidas para
aferir a sua justeza variam segundo as mesmas circunstncias que do origem
prpria narrativa. (Manguel, 2001, p. 28)
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A escola rural
Desejamos comear por mostrar e interrogar a existncia de diferenas nos espaostempos de escolas rurais: na Sua do fim do sculo XIX (com
duas imagens), no Lbano de incios do sculo XX e no Brasil de fins desse mesmo sculo (que se confunde com o incio deste em que estamos).
Nos fins do sculo XIX, por toda a Europa, generalizava-se a escola para todos: campanhas em diversos pases tinham a adeso de cidados que viam nela a esperana de vida melhor para todos. Diversos
artistas, seja porque contratados por governos, seja por adeso espont22
nea a essas causas, tomavam escolas como motivo de suas pinturas. Entre eles, na Sua de lngua francesa, encontramos Anker, de quem vamos trazer duas obras retratando momentos diferentes da escolarizao.
No primeiro quadro, vemos uma professora de pequeninos, no
que se chamava naquela poca, na Frana e na Sua de influncia francesa, la petite cole, fazendo um passeio no campo com sua turma:
Figura 1
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dois grupos de tamanho (de idade?), os mais novos escrevem e desenham no cho. H, tambm, os castigados, que com seus chapus de
palhao se encontram de braos abertos e ajoelhados para carpir as
suas culpas. Quais sero? Vemos, nessa obra, que seu autor entendia
que, ao contrrio das duas imagens anteriores, o professor no admitia as faltas cometidas.
Figura 3
Em um espao aberto onde esto os muros, to falados? esto os alunos e o professor da escola rural. Para mostrar que esto nesse
espaotempo, o artista optou por coloc-los do lado de fora dos muros
da cidade. Mas ao mesmo tempo, quando olhamos o quadro, o vemos,
por desejo do artista e por nossas memrias, como espaotempo isolado.
Por qu? Essa sensao de espao fechado nos dada, mais ainda, pelo
que mais ao longe9 representado: o campo aberto rural, no qual a
escola deveria estar inserida, com flores coloridas e animais livres e, sobretudo, com um menino soltando pipa nenhuma imagem nos pode
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A escola urbana
Tal como as escolas rurais, as escolas urbanas no so iguais
umas s outras. Mais que isso, podemos afirmar que dentro de cada
escola h muitas escolas, se observarmos as diferenas entre as situaes diversas que se produzem no espaotempo escolar. Em pesquisa
recentemente encerrada (ver nota 1) tivemos a possibilidade de observar e trabalhar sobre o cotidiano de uma turma de uma escola municipal no Rio de Janeiro, e as imagens que produzimos ao longo da
pesquisa, bem como as conversas que tivemos com uma das professoras envolvidas com o nosso trabalho, muito dizem-nos sobre a diversidade de prticas e de situaes que tecem as redes de saberes e fazeres que constituem o cotidiano dessa escola.
Trs imagens de um passeio escolar e um relato do que nele
se passou dizem-nos muito no s sobre essa diversidade de prticas, mas tambm sobre a diversidade de valores e os processos de negociao que envolvem o trabalho docente. O relato da bolsista de
Iniciao Cientfica que acompanhou o passeio:
Samos da escola s 9:30h, apenas um nibus, com mais ou menos 45 crianas e 10 mes carregando o lanche. Quando chegamos, a professora conversou com eles que queria organizao em fila indiana e definiu que cada
me observaria cinco crianas. (...) Ao chegar, deixamos as bolsas nos bancos
e as mes comearam a arrumar o lanche que levaram num outro banco, que
era maior.
Talvez fosse desnecessrio comentar a reproduo do papel clssico da mulher na nossa sociedade, evidenciada pela presena de dez
mes e nenhum pai, e pela no-participao das crianas na organizao do espao para o lanche, mas fazemos questo de registrar o fato
em razo do significado que dele extramos sobre a potncia dos valores sociais dominantes, apesar de todas as tentativas de question-los,
as quais fazem parte de muitos cotidianos em muitas escolas. As imagens das crianas aps o lanche no deixam dvidas quanto ao que
dissemos anteriormente.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Figura 4
(O futebol dos meninos depois do lanche)
Figura 5
(As meninas no balano)
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Nas imagens apresentadas percebe-se que os meninos esto organizados em um jogo de futebol ao passo que as meninas ocupam
os balanos disponveis no local.
Futebol para homem! Andar de balano e conversar, para mulheres! No est dito, mas to clara a tendncia de a organizao do
lazer infantil ainda seguir, predominantemente, esse padro que no
h necessidade de alongar o comentrio. Os acordos possveis do-se
nos jogos mistos, ainda restritos, como o queimado, que serve para
todos. Pelo menos o que supomos! Assim, a professora da turma,
convicta como ns de que um jogo de queimado serviria para todos, intervm quando solicitada. Reproduzimos, mais uma vez, o relato da bolsista:
Algumas meninas queriam que os meninos emprestassem a bola para jogar
queimado, mas os meninos no aceitavam parar seu jogo alegando que a bola
era deles e que as meninas deveriam ter trazido a sua, o que levou as meninas a queixarem-se com a professora. Ela estava conversando com algumas
mes, o que provocou uma polmica entre uma delas, que achava que os meninos deviam emprestar a bola s meninas, e outra que era contra. Ela foi aos
meninos e conversou, dizendo aos meninos que no custava nada emprestar
a bola para que elas jogassem uma partida de queimado, da qual eles tambm poderiam participar. E assim as meninas jogariam queimado com alguns dos meninos, depois voltava-se ao futebol, e assim por diante, at o fim
do passeio.
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Figura 6
(O acordo do queimado)
Figura 7
(Crianas na sala de aula)
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guisa de concluso...
Pudemos, neste texto, tecer uma narrativa nossa a respeito daquilo que, acreditamos, so/foram, em suas caractersticas e possibilidades cotidianas, algumas escolas rurais e urbanas. Articulando as
imagens de escola apresentadas com os contextos e as especificidades
polticos, histricos, pedaggicos e sociais que delas fazem parte, mesmo nelas no estando, pudemos tecer nossa narrativa sobre elas, a
qual, esperamos, evoque outras imagens e possa contribuir para a
tessitura de outras tantas narrativas possveis sobre escolas. O ensaio
parece-nos, assim, bem-sucedido, na medida em que um de seus objetivos era o de demonstrar as contribuies que o trabalho com imagens pode trazer s pesquisas sobre a escola, sobretudo quelas que
buscam compreender a complexidade do cotidiano escolar.
Produzidas com o objetivo explcito de evidenciar elementos de
uma situao especfica como as que apresentamos na parte do texto dedicada escola urbana , ou escolhidas entre muitas e mais ou
menos antigas obras de arte como as que fazem parte do texto sobre a escola rural , as imagens incluem inmeras possibilidades de
narrar e compreender as escolas e seus cotidianos.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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No que se refere ao objetivo explicitado no ttulo do trabalho, as diferenas entre as diversas escolas rurais ou entre as escolhas e possibilidades narrativas dos artistas bem como aquelas que
se manifestam nas situaes que escolhemos abordar no que se refere escola urbana so ntidas, mas tambm algumas semelhanas
saltam aos olhos. Impossvel, portanto, afirmar que esta ou aquela
postura e/ou atividade possvel apenas em um ou outro espao e
isso nossas imagens e suas narrativas associadas nos mostram. Perceber na escola urbana do sculo XXI elementos de permanncia da
diferenciao entre meninos e meninas na escola, a qual se evidencia na posio fsica que elas ocupam na escola apresentada pelo suo Anker no final do sculo XIX, remete-nos, quase inevitavelmente, a uma reflexo sobre o tema do machismo nas sociedades
ocidentais modernas e das transformaes recentes que vm ocorrendo no sentido de sua superao. Notvel, ainda, perceber o papel
desempenhado pelos passeios na vida escolar e os modos especficos
como tendem a se comportar, nessa situao, as professoras. O momento do passeio de explorao da natureza, mas , sobretudo,
um momento de liberdade, do direito a fazer coisas que, supostamente, no se pode fazer no enclausuramento do espao escolar. O
castigo e a negociao aparecem, aqui, em espaostempos diferentes
o castigo na escola rural do incio do sculo XX e a negociao na
escola urbana atual. Entretanto, sabemos que tanto modos de
disciplinamento pela negociao quanto a prtica de punies habitam escolas urbanas e rurais deste ou de outros sculos, como muitas outras imagens e narrativas evidenciam. Muito ainda poderia ser
dito sobre esse conjunto de imagens que trouxemos para este texto,
mas o que nos parece fundamental para este fechamento ressaltar
as possibilidades da imagem e de seu uso como meio de contemplar os mltiplos elementos da complexidade da vida cotidiana nas/
das escolas de modo mais efetivo que aquilo que podemos fazer por
intermdio, apenas, dos textos escritos.
Isso porque, como aprendemos com Ginzburg (1989), a noo
de texto foi sendo gradativamente depurada de uma srie de elementos considerados no-pertinentes do ponto de vista cientfico. Paralelamente, a prpria forma dominante que assumiu a escrita da cincia, despersonalizada, generalizante e formal, leva-nos a buscar outras
formas de expresso que nos possam dar acesso aos elementos que as
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Notas
1.
2.
Sentimos necessidade de escrever os termos juntos para mostrar a importncia de superar os limites do modo dicotomizado moderno de pensar.
3.
4.
5.
Nossas pesquisas tm a inteno de incorporar espaostempos de escolas do Rio de Janeiro, mas tm nos levado muito mais longe, s vezes.
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6.
Esta a forma como Certeau (1994) denomina aqueles que praticam os tantos cotidianos nos quais vivemos.
7.
Este o termo que aprendemos com Coutinho (1997) para denominar essa ao de pesquisa to importante para ns.
8.
Temos tratado esse conjunto no seu feminino por uma deciso poltico-acadmica tomada h alguns anos.
9.
Esse mais ao longe tem a ver com nossos olhos habituados perspectiva. Sem ele, deveramos dizer: com o que foi colocado na parte de cima do quadro.
10. Os dois termos so utilizados a partir do trabalho do fsico Ilya Prigogine (1996).
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