GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE SINALOA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

ESCUELA NORMAL DE SINALOA
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

ACTIVIDADES PARA INICIAR BIEN EL DA Y CONSOLIDAR LA

LECTO-ESCRITURA EN NIOS DE TERCER GRADO DE
PREESCOLAR
TRABAJO ACADMICO EN LA
MODALIDAD DE ENSAYO
LNEA TEMTICA
EXPERIENCIA DE TRABAJO DOCENTE
DOCUMENTO RECEPCIONAL QUE PARA OBTENER EL TTULO
DE LICENCIADA EN EDUCACIN PREESCOLAR
PRESENTA
MONTELONGO MIRANDA CYNTHIA MADELIN
SATD
JORGE LUIS HERNNDEZ CALDERN

Culiacn, Sinaloa, Mxico, 15 de julio de 2015.

ESCUELA NORMAL DE SINALOA

LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

ACTIVIDADES PARA INICIAR BIEN EL DA Y CONSOLIDAR LA

LECTO-ESCRITURA EN NIOS DE TERCER GRADO DE
PREESCOLAR

PRESENTA
MONTELONGO MIRANDA CYNTHIA MADELIN
SATD
JORGE LUIS HERNNDEZ CALDERN

Culiacn, Sinaloa, Mxico, 15 de julio de 2015

Agradecimientos

Dictamen

En este trabajo de tesis realizado en la Escuela Normal de Sinaloa, es un

esfuerzo que directa o indirectamente participaron diferentes personas,
ya sea opinando, criticando, corrigiendo, tenindome paciencia,
dndome consejos o apoyndome en momentos de crisis y de felicidad.
Este trabajo me permiti conocer y aprovechar los conocimientos y
experiencias de muchas personas que quiero agradecerles en este
apartado.
A mi familia, fuente de apoyo incondicional, en cualquier momento de mi
vida y de mi formacin acadmica. Les agradezco su fe puesta en m, su
confianza y el apoyo necesario para concluir esta etapa de vida. Sus
palabras de aliento y no dejarme caer.
A mi madre Roco y Leonardo, por sobre todas las cosas, tropiezos,
regaos, corajes, angustias y momentos de felicidad. Gracias por los
valores inculcados. En especial a ti madre, por darme una excelente
calidad educativa en el transcurso de mi vida.
Ta Adriana; mi madrina bonita y la ms hermosa de todas las abuelas
mi viejita hermosa; Vicky. Y ni como dejar por un lado a la ms ocurrente
de todas, la que siempre sabe cmo sacarme una sonrisa la Ta Sarita.
Gracias por estar a mi lado en todo momento, las quiero muchsimo.
A mis amigas. Fuera y dentro de la ENS: Karen, Tania (tasha), Arely,
Amairani, Jessie, Georgina, Nallely, Mnica, por confiar y creer en m y
haber hecho estos cuatro aos de carrera universitaria ms ligera y
divertida. Experiencias que no olvidare, historias para mi hija Renata y
por qu no, para mis nietos tambin jaja. Alejandra, mi compaera de
colectivo, mi amibina y una gran amiga, gracias por tus consejos.
Mis primas y primos, son cosa sera chiquitos, los adoro a todos. Siempre
juntos familia, desde chiquitos que jugbamos a las guerritas hasta
ahorita que vamos de paseo con nuestros hijos y todo el camino que nos
falta por caminar, siempre contando con ustedes y ustedes conmigo.
Le agradezco a mi hija, que siempre tiene razones y motivos para
hacerme feliz. Por aguantarme, soportarme y tolerarme en mis
momentos de histeria. Todo esto es por nosotras mi amor Te amo Renata
V. Ahora si tu mam ya es Maestra!
Profesores.
En especial a mi maestro SATD Jorge Luis, muchas gracias y a todos
los dems que me acompaaron y brindaron nuevos aprendizajes.
Gracias infinitamente gracias a todas mis compaeras de la Escuela
Normal de Sinaloa, y a todas las personas que estuvieron conmigo, de

todas aprend algo nuevo. Siempre las recordare. Al igual que agradezco
a la institucin ya que por ella me llevo esta experiencia educativa que
me permiti realizarme como estudiante para ser una Licencia en
educacin preescolar.
Gracias a todas mis compaeras de la Escuela Normal de Sinaloa, estn
donde estn y sin excepcin de ninguna del grupo C, de todas aprend
algo nuevo. Siempre las recordare.
Y por ltimo, pero no menos importante, quiero agradecerle a Dios por a
verme guiado y acompaado durante este camino de universidad, por
brindarme salud, tolerancia y sabidura para sobrellevar las
adversidades que se me presentaron. Y ser mi fortaleza en los
momentos de debilidad.

ndice
Presenta
cin
Introducc
in
Captulo I
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.4.1.
1.5.
1.5.1

Pg.

Apertura acadmica
Tema seleccionado
Descripcin del tema
Justificacin
Propsito general
Propsitos particulares
Supuesto general
Supuestos particulares

1.6
Captulo
II
Apartado I
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
Apartado
ll.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
2.2.7.
2.2.8.
2.2.9.
2.2.10.
2.2.11.
2.2.12.
Apartado
lll.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
2.3.6.
2.3.7.
2.3.8.
2.3.9.
Captulo

Preguntas de investigacin
Marco terico
Viva la activacin!
Qu es la activacin?
Tipos de activacin
El papel de la activacin en preescolar
Actividades para desarrollar la afectividad
Actividades para desarrollar lo cognitivo
Actividades para desarrollar lo social
Actividades para desarrollar lo motriz
Activemos la lecto-escritura
Qu es la lectura?
La lectura en preescolar
Niveles de lectura en preescolar
De la lectura a la escritura
Qu es la escritura?
La escritura en preescolar
Niveles de escritura en preescolar
De la escritura a la lecto-escritura
Qu es la lecto-escritura?
Estrategias para ensear lecto-escritura
Qu importancia tiene la activacin de las
estrategias?
Tcnicas para la consolidacin lingstica
Implicaciones educativas en educacin preescolar
Qu son las implicaciones educativas?
El PEP 2004 y las actividades para iniciar bien el da
El PEP 2011 y las actividades para iniciar bien el da
El PEP 2004 y el propsito de las actividades para
iniciar bien el da
El PEP 2011 y el propsito de las actividades para
iniciar bien el da
Breve historia de preescolar y las actividades para
iniciar bien el da
Mtodos de enseanza y las actividades para iniciar
bien el da
Caracterizacin del preescolar y las actividades para
iniciar bien el da
Caractersticas lingsticas de nios de 5 y 6 aos en
preescolar
Orientaciones metodolgicas

III.
3.1.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4.
3.4.5.
3.4.6.
3.5.
3.5.1.
Captulo
IV.
4.1.
4.1.1.
4.2.
4.2.1.
4.3.
4.3.1.
4.4.
4.4.1.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
4.10.
4.11.
4.12.
4.13.
4.14.
Bibliogra
fa
Anexos
Presentacin
Introduccin

Encuadre metodolgico: consideraciones generales.

Estrategia de indagacin utilizada en este estudio.
El estudio de casos.
Caractersticas de los estudios de caso.
El diseo metodolgico de la investigacin.
Estrategia de indagacin.
El anlisis del contenido de los documentos.
Estrategia de recogida de datos.
El cuestionario tipo encuesta.
La entrevista a profundidad.
Los sujetos participantes.
Los alumnos.
Los docentes.
Escenarios de investigacin.
La fiabilidad de la investigacin.
Criterios de rigor de las metodologas cuantitativa y
cualitativa.
Anlisis y conclusiones
Respecto al captulo uno
Recomendaciones respecto al captulo uno
Respecto al apartado uno
Recomendaciones respecto al apartado uno
Respecto al apartado dos
Recomendaciones respecto al apartado dos
Respecto al apartado tres
Recomendaciones respecto al apartado tres
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia
Anlisis y recomendaciones de la estrategia

uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
siete
ocho
nueve
diez

Captulo I. Apertura acadmica

1.1. Tema seleccionado

El punto clave para el xito de un estudiante, es la atencin que le

preste a las actividades a realizar por el docente, al igual que el empeo
e inters que muestre por los trabajos. La motivacin y el crear gusto en
los nios hacia las actividades, es un reto a desarrollar por el maestro
frente a grupo.
Cada educador debe ser capaz de desarrollar actividades atractivas para
los alumnos, incluir estmulos, no solo fsicos, si no tambin psicolgicos,
esto es para que el alumno preste ms atencin a la clase.
Es por esto que el tema desarrollado habla sobre las actividades para
iniciar bien el da y estas los conllevara a una consolidacin de la lectoescritura. El por qu es importante motivar al pequeo antes de iniciar
una clase. Cada actividad es mnima en su tiempo, (30 minutos
aproximadamente) pero no por esto no tienen una finalidad. Todas
tienen su objetivo claro y enriquecido para brindar una pronta lectura y
escritura en nios de 3er grado de preescolar.
La motivacin es un factor determinante en la educacin, un alumno sin
motivacin no tiene una razn para seguir con sus estudios, ya sea
porque la materia no le agrada, el maestro no es del todo amigable o
simplemente la falta de apoyo o aliento de la familia. Por esta razn el
nio siente que la escuela es una especie de prisin a la cual sus padres
le envan.
Por lo tanto, para lograr un trabajo provechoso en los nios es muy
importante el trabajo en equipo, que son, padres de familia-escuela
maestros-alumnos y los iguales. En conclusin es un trabajo un tanto
difcil, ya que se hablan de 25 a 30 alumnos y no siempre se podr
lograr obtener el inters completo de ellos, pero si se puede conocer el
motivo de su desinters o tener algunas estrategias como las que son
para iniciar el da y as romper el hielo, crear ambientes agradables y
poder evitar que los nios se aburran.
1.2. Descripcin del tema
Como bien sabemos desde el momento en que el alumno llega al
plantel, empiezan sin cesar las interacciones sociales, tanto con sus
iguales as como con el personal docente que lo rodea. Se suelen
escuchar plticas comenzando por el saludo, muestras de inters por los
dems, intercambio de opiniones, etc., todas ellas piezas importantes
para el desarrollo lingstico, afectivo y social de cada uno de los nios.
La construccin de aprendizajes requiere la participacin activa del
sujeto que aprende. La motivacin es el motor de la accin de aprender
al inducir al alumno a realizar determinadas conductas. Rotger (1984,

125) aclara que adems de ello, la motivacin justifica la accin. Este

autor afirma que est constituida por un conjunto de variables
intermedias que activan la conducta y o la orientan en un sentido
determinado para la consecucin de un objetivo
De acuerdo con el autor Rotger, la motivacin est constituida por un
conjunto de variables, tales, activan la conducta y o la orientan, es por
esto que en los preescolares el llevar a cabo la motivacin como
estrategia, es algo fundamental, ya que despertamos en el nio el
inters por las actividades y por aprender ms, al mismo tiempo que se
rompe esa equivocada idea acerca de una mala maestra. Se trata de dar
seguridad y crear confianza educadora-alumno para la mejora del
trabajo colaborativo favoreciendo al grupo, un clima de trabajo
facilitador y agradable.
Las actividades para empezar bien el da son actividades que
comenzaron aplicarse con este nombre en el ao 2012, estn
encaminadas a promover en el alumno la curiosidad, desarrolla sus
distintas habilidades, son actividades que se realizan al iniciar el da, por
eso el nombre, y suelen ser divertidas y motivadoras para los alumnos.
El tiempo que se lleva aplicndolas es muy corto y en si depende de la
disponibilidad del profesor y alumnos para que su aplicacin tenga un
aprendizaje significativo. Lo que se busca, es romper el hielo entre los
alumnos y de igual forma motivarlos e interesarlos a las actividades
escolares, en el mbito de las matemticas, lenguaje y comunicacin
as como en l de una sana convivencia.
La eleccin de este tema, surgi por el inters de saber que tan
importante es la realizacin de estas actividades y de qu forma
contribuye a que el pequeo lleve a cabo una consolidacin en la lectoescritura en el nivel preescolar. La lecto escritura es la capacidad y
habilidad de leer y escribir adecuadamente.
Antes, al iniciar el da escolar, como costumbre de muchos docentes, era
iniciar el da con la fecha. Otros simplemente con un buenos das, o
una cancin. Hoy en da, con la normatividad que pide a los docentes
que no exista tiempo muerto y que se debe de aprovechar el mximo,
comienza a implementarse nuevas estrategias. Por otro lado, se dice
que este programa es, porque ahora los preescolares deben de salir
leyendo y escribiendo, donde aun no se muestra un formato o escrito
donde esto sea correcto.
La lecto-escritura; hay autores como Piaget que consideran el lenguaje
como una herramienta, mientras otros es un proceso para la
sociabilizacin. En preescolar se da un acercamiento a la lecto-escritura,
desde el momento en que las educadoras leen cuentos, piden que los

pequeos escriban su nombre. Todo es con reforzamiento, primero es,

conocer los conocimientos previos del pequeo, para despus organizar
un plan de trabajo para el reforzamiento de este mismo.
Por qu es importante llevar a cabo una consolidacin hacia la lectoescritura en preescolar? Como bien se sabe, el preescolar es el primer
acercamiento al mbito escolar. Aqu el nio comienza a explorar y
conocer ms all de lo que es el nmero, una letra, etc. La enseanza
de la escritura y lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales
en el primer grado. La escritura es algo esencial para el ser humano, ya
que es algo de la vida cotidiana, por lo que una de las tareas de la
Educacin Preescolar, es dotar al nio de una preparacin que le facilite
el proceso mencionado, para lo cual es necesario que ste adquiera la
comprensin o mecanismo del proceso de leer.
En conclusin, el tema actividades para iniciar bien el da y consolidar
de la lecto-escritura en nios de tercer grado de preescolar, se
conform y trabajo, por el inters de conocer la importancia de una
llevar a cabo una motivacin educativa en preescolar y esta como ayuda
para un mejor rendimiento escolar. Como influye en el inters por la
lectura a un pequeo un momento de interaccin, con actividades
guiadas especficamente las de lenguaje.
1.3. Justificacin
Muchas veces los nios presentan falta de atencin a las cosas que
estn realizando, o se les pide realizar. En el nivel preescolar esta
situacin suele ser muy frecuente, ya que los pequeos suelen
distraerse mucho y muy rpidamente con cualquier otra cosa que le
llame ms la atencin, esto es porque se encuentran en una etapa de
desarrollo mental. Eh aqu como muchas veces dicen los nios son
como esponjitas Con esto se dice que los nios van a captar lo que
ms sea de su agrado, ya sea bueno o conductas negativas. Todo tipo
de conocimiento que el nio adquiere puede ayudar al desarrollo de
habilidades y destrezas.
Es por esto que en el jardn de nios, las educadoras tienen un gran reto,
que es el lograr captar la atencin de todos los nios para una mejora
educativa. Muchas veces algunas causas de que los nios tengan falta
de atencin hacia las actividades, es el poco inters mismo de la
educadora al realizar o explicar, ya que se vuelven actividades
rutinarias, que solo las hacen por hacer y esto es lo que provoca el
desinters y falta de atencin de parte de los nios.
Al ver esta problemtica, en el ao 2012 se comenz a llevar a cabo una
nueva estrategia en preescolar, llamndola Actividades para empezar

bien el da esto se refiere a; Todo maestro debe iniciar el da con una

pequea actividad, esto para favorecer y motivar a los nios hacindoles
una invitacin para integrarlos de manera divertida a la clase. Con estas
actividades se pretende favorecer principalmente el campo de las
matemticas, lenguaje y comunicacin y el respetar a los dems con
una sana convivencia, no siendo menos importante, tambin motivar al
nio y como ya se menciono, lograr que se interese por la clase.
Para llevar a cabo estas actividades y sean de agrado para los
preescolares, es muy importante reconocer y conocer las necesidades
de los nios, para poder enfrentarlas y ganar la confianza de los nios.
As mismo, el maestro puede ayudar a orientar mejor el aprendizaje,
utilizar mejor las estrategias para lograr un aprendizaje efectivo,
favorecer el rendimiento acadmico y a partir de esto mejorar la
autoestima y contribuye con el positivismo del alumnado, porque as
aprender con menos tensin.
Junto con la memoria, motivacin y la comunicacin es la atencin una
de las bases fundamentales del aprendizaje as como en el propio
rendimiento acadmico de los alumnos. Es por esto que este trabajo se
justific relacionndolo con la participacin de Gins Ciudad-Real y
Maribel Martnez en el trabajo llamado PAUTAS Y ACTIVIDADES PARA
TRABAJAR LA ATENCIN donde menciona algunas actividades para
llamar la atencin y mejorar la lecto-escritura.
Cuando hablamos de actividades para mejorar y entrenar la atencin
existen muchas posibilidades, tantas como seamos capaces de llegar
con nuestra destreza e imaginacin. Las posibilidades para encontrar
ejercicios, actividades y juegos para este fin resultan de extrema
sencillez y facilidad. Por un lado, debemos ser conscientes de que
muchas de estas actividades son de carcter eminentemente escolares,
por ejemplo:

Caligrafa.
Copia de un texto.
Copia de un dibujo.
Correccin de dictados u otras tareas que deban controlarse
mediante la pizarra.
Seguimiento auditivo de un cuento u otra narracin.
Seguimiento de la lectura colectiva.
Realizacin de trabajos manuales.

Se trata de realizar actividades que los nios prefieren favoreciendo as

solo un estilo de aprendizaje, los alumnos por lo regular realizan
actividades que implican dibujar.

Tambin se relacion con Meece Judith (2000) Desarrollo del nio y del
adolecente, El nio conoce lectura y escritura en interacciones
sociales lingsticas con otras personas del mundo. El ambiente
letreado: es aquel donde encuentran material impreso destinado
ausos concretos; los adultos aprecian la lectura y escritura participando
personalmente en estas actividades.
La fontica se logra en varias formas:
exponiendo al nio a series de palabras modeladas regulares, leyendo
libros con patrones sonoros, impartiendo directamente la fontica,
usando juegos de palabras y rimas, ensayando la escritura
Como tambin menciona que para que el nio aprenda un lenguaje
correcto es importante cumplir con tres condiciones que son:

Un buen desarrollo cognoscitivo

Alguien que ensee lenguaje

Donde desarrollarlo
Como todos sabemos, el lenguaje es una herramienta fundamental que
permite integrarse a la sociedad, a las diferentes culturas y poder
interactuar socialmente. En preescolar se ensea el lenguaje oral y
simblico, siendo conocimiento bsico para mantener relaciones
interpersonales, poder expresar sentimientos, de este mismo modo se le
incita para que el nio logre una dependencia y logre adaptarse a la
sociedad.
Con el lenguaje tambin ayuda a la construccin de conocimientos y que
conozca el mundo que lo rodea, ayuda a organizar, desarrollar,
confrontar ideas y de tal forma que proponer ideas.
Al mismo tiempo que se llevo a cabo una justificacin metodolgica,
trabajando un enfoque cualitativo, ya que se pretendi adquirir
informacin en profundidad para poder comprender y conocer el tema a
travs de la experiencia docente obtenida durante el curso de cuarto
ao. La metodologa cualitativa se basa en principios tericos, la idea es
explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la
experimentan los protagonistas.
Como ya se menciono, el lenguaje es una herramienta indispensable
para la comunicacin del individuo, por ese motivo fue que se eligi el
tema Actividades para iniciar bien el da: Hacia la consolidacin de la
lecto-escritura en nios de tercer grado de preescolar.
Para conocer como con estas actividades o estrategias se mejora la
lecto-escritura y la importancia que tiene en la sociedad. El saber leer,

escribir, hablar. Las actividades para iniciar bien el da ms que nada son
estrategias de motivacin, que se imparten a travs del juego, pero
estas tienen como finalidad el avance ya sea de las matemticas o la
lecto-escritura. En este trabajo se hace referencia a la lecto-escritura.
La motivacin tambin es algo esencial que no deben de faltar poner en
prctica en el jardn de nios, ya que con esta ayudamos a los nios a su
desarrollo emocional, al desarrollo cognoscitivo y a la mejora de la
actitud. Con la mejora de actitud me refiero a que el nio sea solidario,
que comparta con los dems y ayude a sus iguales.
Las actividades para iniciar bien el da consisten en actividades no ms
de 20 minutos, es importante no exceder la carga de trabajo y la
dificultad, tiene que ser algo motivador y la educadora siempre debe de
mantener una actitud positiva y motivadora, esto lograra desarrollar la
autoconfianza en el nio y el autoestima, creando al mismo tiempo un
clima de confianza.
En general esta estrategia implementada, si ha sido de gran ayuda, ya
que se avanza en el desarrollo acadmico del nio, del mismo modo que
aporta motivacin, seguridad y confianza.
La propuesta presentada titulada Actividades para iniciar bien el da:
Hacia la consolidacin de la lecto-escritura en nios de tercer grado de
preescolar se realizo para cumplir con una serie de requisitos que La
Escuela Normal de Sinaloa, en su plan de estudios de la Licenciatura en
Educacin Preescolar del sptimo y octavo semestre plantea, los cuales
son: la elaboracin de dicho documento, el cumplimiento de
observacin, ayudanta y prctica docente. As como tambin la
elaboracin de un plan de trabajo, junto con sus estrategias didcticas.
1.4. Propsito general
Definir mediante la investigacin documental y de campo si las
actividades para iniciar bien el da coadyuvan a consolidar la lectoescritura en nios de tercer grado de educacin preescolar
1.5. Propsitos particulares

Definir mediante la investigacin documental si las

actividades para iniciar bien el da coadyuvan a consolidar la
lecto-escritura en nios de tercer grado de educacin
preescolar.

Definir mediante la investigacin de campo si las actividades

para iniciar bien el da coadyuvan a consolidar la lectoescritura en nios de tercer grado de educacin preescolar.

Definir mediante la investigacin documental y de campo si

la lecto-escritura debe desarrollarse en los nios de tercer
grado de educacin preescolar.

1.4.1. Supuesto general

La falta de actividades para iniciar bien el da inciden en el desarrollo de
la lecto-escritura en nios de tercer grado de educacin preescolar.
1.5.1. Supuestos particulares

La falta de actividades para iniciar bien el da inciden en el

proceso de enseanza y aprendizaje
La falta de actividades para iniciar bien el da inciden en el
desarrollo de la lectura
La falta de actividades para iniciar bien el da inciden en el
desarrollo de la escritura

1.6. Preguntas de investigacin

De la formulacin central del planteamiento se derivan las siguientes
preguntas:
1. Qu son las actividades para iniciar bien el da?
2. En que favorecen al desarrollo acadmico las actividades para
iniciar bien el da?
3. Qu relacin existe entre el preescolar y las actividades para
iniciar bien el da?
4. Qu es la lecto-escritura?
5. Cmo influyen las actividades para iniciar bien el da en la
adquisicin de la lecto-escritura?
6. Estrategias para lograr la consolidacin de la lecto-escritura en
preescolar?
7. Factores influyentes en el desarrollo social de los preescolares?
8. Vinculo existente entre la lecto-escritura con el desarrollo social?
9. Cmo favorece la adquisicin de la lecto-escritura en la
autoestima del nio?
10.
Cmo se reflejan los beneficios de adquirir la lecto-escritura
mediante las actividades para iniciar bien el da?

Captulo II. Marco terico

Apartado I. Viva la activacin!
2.1.1. Qu es la activacin?
La activacin fue convertida en teora por Lindsley (1951). La activacin
esta en relacin con el efecto que crea la emocin al ser activado el
centro dienceflico de alerta por los impulsos de la formacin reticular
que van a ser redistribuidos en el crtex, produciendo una alerta
generalizada.
Si la intensidad del estmulo es fuerte, aumenta la actividad cerebral y la
motivacin en el alumno es mayor. Se logra un atractivo completo para
el nio, esto hace que el organismo reaccione y la toma de posicin
emocional producida por el estmulo original y los estmulos de lo que

est ocurriendo en el organismo, refuerza el desarrollo de la emocin

logrando captar la atencin y el inters por la actividad, cumpliendo con
el aprendizaje propuesto.
Aunque algunas veces es tanta la atraccin por parte del nio que este,
no logra controlar sus emociones, resultando de esto una conducta
inapropiada y no se logra avanzar u obtener el aprendizaje deseado por
la educadora.
En el preescolar la activacin es despertar el inters de los nios para
iniciar una jornada de trabajo enriquecida y exitosa.
La activacin se trata de pequeas actividades que se realizan en un
tiempo estimado de 20 minutos mximo al inicio de la jornada escolar
diaria. Estas predisponen al alumno para que este apto para aprender,
motivarlo a desarrollar su pensamiento matemtico y a promover la
lectura y escritura en las reas de conocimiento, para elevar la calidad
de educacin de los alumnos que asisten a cada centro educativo.
En las actividades, la accin de la educadora es un factor clave porque
es quien establece el ambiente, plantea las situaciones didcticas y
busca motivos diversos para despertar el inters de los alumnos e
involucrarlos, todo esto con el fin de que puedan avanzar en el
desarrollo de sus competencias.
La finalidad de estas estrategias
es que los alumnos adquieran
confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas. Al mismo tiempo que desarrollen
inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para
qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresar
grficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
2.1.2. Tipos de activacin
En preescolar existen diferentes tipos de activacin, como son la:

Activacin fsica
Activacin emocional
Activacin acadmica

La activacin fsica consiste en incentivar a los alumnos mediante la

realizacin de acciones ldicas que acerquen a comprender la
importancia de adquirir hbitos saludables para lograr un estilo activo de
vida. Generar entre la poblacin escolar la prctica de las actividades
fsicas que les permitan acrecentar una activacin corporal de manera

recreativa y placentera. Promover el conocimiento y cuidado del cuerpo

y fomentar el conocimiento de la actividad fsica y su aportacin para la
salud personal. Explicar cmo
con el juego fsico, sumado a una disciplina saludable, se obtiene un
hbito sano.
Es un recurso didctico que pretende reforzar la estructura corporal, al
tiempo que se disfruta, de manera gustosa, la realizacin de acciones
motrices. La intencin es intervenir en el determinante de la salud que
se refiere a la actividad fsica. La idea central es desarrollar
competencias hacia una nueva cultura de la salud, que les permita
efectuar con su cuerpo distintas actividades a desarrollar con sus
familiares en el hogar y con sus compaeros y maestros en la escuela.
Por otro lado, la capacidad de regulacin de emociones, tiene que ver
con el control y la seleccin del contexto. Los nios, en las relaciones
sociales eligen los tipos de juegos y los compaeros evitan o huyen de
situaciones que pueden generar inconformidad o temor. En preescolar
una tarea evolutiva es aprender a expresar la emocin de manera que
tenga consecuencias satisfactorias para s mismo y para los dems. Los
nios llegan ser capaces de regular su activacin emocional negativa en
las interacciones sociales, esto es por los diferentes cambios y
estrategias empleados por la educadora. Los alumnos que logran esta
regularizacin establecen con ms frecuencia interacciones positivas,
muestran bajos niveles de agresin y envidia.
La activacin acadmica ase referente a que a partir de que el nio
ingresa al plantel, comienza una activacin cognoscitiva, ya que
empieza a interactuar, experimentar y desarrollar ideas. En preescolar
se despierta y comienza el desarrollo intelectual a travs de sus
actividades y juegos. En este punto se hace hincapi en los campos
formativo de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico.
Al inicio de cada jornada escolar se comienza la clase con una pequea
activacin, ya sea lectora o de lenguaje escrito, esto para motivar y
despertar al nio y hacerlo interesar por la clase que se llevara a cabo. Y
por ltimo, exige conocimiento sobre el riesgo que se corre en caso de
fracasar en el intento o por el contrario, y ms importante, la
satisfaccin que supone la obtencin del xito.
2.1.3. El papel de la activacin en preescolar
La activacin es el comienzo del funcionamiento de una actividad. Esta
brinda a la clase un espacio donde los alumnos disfrutan las actividades,
adquieren buenos hbitos para el estudio, alternan en armona con sus

compaeros y generan ambientes propicios para la enseanza y el

aprendizaje.
La activacin en preescolar es lo que mueve al alumno en una direccin
y con una finalidad determinada; es la disposicin al esfuerzo mantenido
por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona
la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte
de la historia de xitos y fracasos anteriores de la persona pero tambin
del hecho de que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje
tengan significado lgico y sean funcionales.
En la motivacin y activacin que un alumno llegue a tener desempea
un papel fundamental para la atencin y el refuerzo social que del adulto
en este caso la educadora, reciba. Por eso son importantes las
expectativas que los adultos manifiestan hacia el pequeo y las
oportunidades de xito que se le ofrezcan.
Adems hay que considerar la motivacin como una amplia capacidad
que precisa ensear valores superiores como la satisfaccin por el
trabajo bien hecho, la superacin personal, la autonoma y la libertad
que da el conocimiento. Tambin, es una cuestin de procedimientos
que implica un trabajo importante, como el utilizar auto instrucciones,
relacionar contenidos, trabajar en equipo, entre otras.
2.1.4. Actividades para desarrollar la afectividad
La vida de profesionales docentes ofrece un sinnmero de experiencias
que enriquecen su quehacer y le hacen crecer como persona al
alumnado. Cualquier profesin y en especial la labor docente, deben
estar implementadas con amor, porque para su desarrollo, el ser
humano requiere que todas sus experiencias se desenvuelvan a travs
de relaciones afectivas; solo as se logra optimizar el desarrollo
emocional y social de los nios y las nias de hoy.
El Diccionario de la Real Academia Espaola (s. f.) describe la afectividad
como el conjunto de sentimientos, emociones y pasiones de una
persona; por tanto, se considera que todo el personal docente de
preescolar debe de implementar estrategias para armonizar el ambiente
dentro y fuera del aula, desarrollar las emociones en el nio y que este
mismo logre manejarlas.
Las actividades para el desarrollo de la afectividad son todas aquellas
donde el nio muestre sus emociones, como se siente, que le gusta y
disgusta, el saber sobrellevar sus reacciones y contralar todas aquellas
malas y buenas conductas.

A continuacin algunos ejemplos de actividades:

Compartir sus pertenencias en distintas situaciones.

Colaborar con pares y adultos en situaciones cotidianas.
Imitar roles en sus juegos.
Solicitar ayuda cuando no encuentre soluciones propias.
Aceptar ayuda en distintas situaciones.
Ofrecer ayuda a otros cuando no encuentren soluciones propias.
Cumplir sencillos encargos dados por el maestro.
Desempearse solo en el jardn

Entre otras actividades, pero todas estas son con el fin de que el
pequeo comprenda que su entorno es muy valioso, y que le permitan
reflexionar y analizar las cosas que suceden a su alrededor, tambin
adquiriendo competencias afectivas como el amor propio y el amor por
el medio ambiente y quien los rodea.
2.1.5. Actividades para desarrollar lo cognitivo
Cuando se habla de desarrollo cognitivo se hace referencia a los
procesos bsicos mentales, a las habilidades y a los mecanismos que
intervienen en el aprendizaje y en la forma de actuar y de reaccionar
segn las capacidades cognitivas en desarrollo.
En educacin se trata de conocer qu tareas o que ejercicios son los que
pueden realizar los nios de 5 a 6 aos en funcin de las competencias o
capacidades cognitivas que poseen en esas edades, ejercicios y tareas
que estimulen las capacidades en desarrollo y el pensamiento.
El punto de las actividades para desarrollar lo cognitivo, es captar en los
nios la atencin y percepcin. Brindarles pequeas actividades ya sean
de trabajo en equipo o individual.
Ejemplos de actividades para el desarrollo cognitivo:

Atencin y Percepcin: Realizar actividades atencin y de

percepcin y de categorizacin bsica basadas en semejanzas
perceptivas.
Juegos de memoria.
Actividades de repeticin: Repetir el material que hay que
aprender. Se pueden repetir los ejercicios, las fichas, o bien se
pueden repetir verbalmente nmeros, canciones, etc.
Actividades de Solucin de Problemas como: Sumas, restas y
desplazamientos, pongo cosas o quito cosas.

Todas aquellas actividades que favorezcan el razonamiento lgico son

para ayudar al desarrollo cognitivo.
2.1.6. Actividades para desarrollar lo social
Los nios en el momento del desarrollo social, sienten la necesidad de
disponer de una red de relaciones sociales: amigos, conocidos y
pertenencia a una comunidad. Necesita de contacto fsico y el compartir
experiencias, tambin quiere establecer vnculos afectivos percibidos
como incondicionales y duraderos.
Estos puntos favorecen la supervivencia del individuo y de la especie, ya
que lo social contribuye a la red de relaciones y le asegura la
pertenencia al grupo y por consiguiente, la defensa y alimentacin. Si el
nio no satisface adecuadamente estas necesidades, las consecuencias
suelen sentirse solo, soledad emocional y soledad social.
Para el desarrollo social del nio es esencial que forme representaciones
de los otros nios y de s mismo, as como de distintos tipos de
relaciones sociales; amistad, autoridad, dependencia, etc.
Los tiempos de compartir en clase y la lectura de libros son algunos
ejemplos de actividades que ayudan al desarrollo social, otras
actividades son:

Juego abierto

Compartir ideas e interactuar entre los iguales y el contexto.

Creaciones cooperativas que consisten en los trabajos en

equipos

Juega a seguir al lder.

Formar relaciones sociales positivas es una habilidad que se ha de
aprender, y hay muchas cosas por aprender: compartir, tomar turnos,
ser respetuoso, aceptar las diferencias. Pero el placer de tener amigos y
disfrutar de la compaa de los dems va a llenar a tu nio de
satisfaccin para el resto de su vida.
2.1.7. Actividades para desarrollar lo motriz
Los preescolares usan las habilidades motrices finas y gruesas para
cumplir muchas de sus tareas y actividades diarias, incluyendo el uso de
los utensilios para comer, caminar, colorear, vestirse, jugar a la pelota y
trepar en los juegos del jardn. Los preescolares ms jvenes estn
aprendiendo a usar estas habilidades, y por eso muchos se ven extraos
al desarrollarlas; sin embargo, a medida que progresan en sus aos
preescolares, los nios suelen aprender a dominar una variedad de
actividades motrices.

Habilidades motrices finas

Las habilidades motrices finas incluyen aquellas necesarias para la

coordinacin acertada entre manos y ojos, pies y ojos, la habilidad de
usar los ojos para seguir y concentrarse en objetos, la precisin en
manipular las manos y los dedos para tomar objetos, la habilidad
cerebral para asimilar la informacin sensorial proveniente del tacto y la
habilidad de determinar un objeto utilizando el tacto y no la vista.

Habilidades motrices gruesas

Las habilidades motrices gruesas incluyen aquellas necesarias para
perfeccionar la postura y controlar los movimientos corporales;
balancearse sobre objetos, como un trapecio, o sobre una pierna; la
conciencia de cada lado (derecho e izquierdo) del cuerpo; la habilidad de
controlar los movimientos de los grupos musculares mayores y la
conciencia de dnde est el cuerpo en relacin con otros objetos y
personas.
Algunas actividades para ayudar a los preescolares a desarrollar sus
habilidades motrices finas incluyen modelar plastilina, cortar con tijeras,
pintar, dibujar formas, enhebrar cuentas o macarrones, hacer proyectos
de manualidades, atarse los cordones, ajustar alfileres de gancho y
botones, amasar plastilina, construir con bloques y usar tteres de
dedos.
Por otro lado algunas actividades para el desarrollo de las habilidades
motrices gruesas de los preescolares incluyen patear y lanzar pelotas,
andar en triciclo o en una bicicleta pequea con ruedas de
entrenamiento, jugar al "Simn dice", imitar los movimientos de varios
animales, usar trapecios, hacer movimientos de tipo gimnstico y jugar
a la mancha.
Apartado ll.

Activemos la lecto-escritura

2.2.1. Qu es la lectura?
La lectura es el proceso de significacin y comprensin de algn tipo de
informacin y/o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas
mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser
visual o tctil. Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el
lenguaje tales como la notacin o los pictogramas.
La lectura estimula la actividad cerebral, fortalece las conexiones neuronales y
aumenta la reserva cognitiva del cerebro, un factor que protege de
enfermedades neurodegenerativas.

El cerebro as realiza mejor sus funciones, incrementa la rapidez de

respuesta, estimula el proceso de pensamiento, la ordenacin e
interrelacin de ideas y conceptos, la memoria y la imaginacin.
Tambin facilita la interaccin y las relaciones sociales ya que facilita el
desarrollo de temas de conversacin.
2.2.2. La lectura en preescolar.
La interaccin de los nios con los textos los lleva a conocer cosas del
pasado y del presente, a desarrollar su imaginacin y a familiarizarse
con la lectura y la escritura. Es de gran importancia poner al alcance de
los alumnos los libros de la biblioteca de aula y la biblioteca escolar,
propiciar momentos para la lectura y hacer prstamos a domicilio.
Dar libertad para explorar y compartir la lectura ayuda a los nios a
intercambiar ideas, enriquecer su vocabulario, describir lo que observan,
permitiendo a su vez a la educadora conocer sus saberes previos y
experiencias. Los padres de familia y los miembros de la comunidad
tambin deben estar involucrados en las actividades de lectura de la
escuela, lo que va a permitir que se integren y ayuden a reforzar los
conocimientos y hbitos que se estn formando en los alumnos.
Cuando los padres leen a sus hijos estn fomentando el hbito y el gusto
por la lectura adems de poder compartir un momento agradable en
familia.
El inventar y elaborar cuentos, poesas y adivinanzas con los nios para
anexarlos a la biblioteca de aula es una actividad que le agrada a los
alumnos porque les permite copiar textos, elaborar dibujos y desarrollar
su creatividad; adems de conocer como est conformado un libro.
La lectura de cuentos y los audicuentos llaman mucho la atencin de los
nios y se debe crear un espacio cmodo en el que se de libertad para
disfrutarlos ya sea dentro o fuera del aula. La lectura realizada por un
nio a sus compaeros desarrolla su capacidad de expresarse, la
concentracin, la memoria y le ayuda a relacionar las imgenes,
identificar que se lee, la direccionalidad del texto, y les brinda confianza
y seguridad.
Es por ello que la educadora debe planear actividades de lectura para
desarrollar las competencias comunicativas en los nios y llevarlos de la
mano de una manera divertida y creativa para formar las bases para
aprender a leer y escribir.

En preescolar se exige desarrollar en los nios un lenguaje oral que

permita expresar los propios pensamientos, adquiriendo la capacidad de
escuchar, narrar, reflexionar y expresar diferentes puntos de vista.
Conseguir un vocabulario amplio, desarrollar la habilidad de jugar con
las palabras, un inters real por el lenguaje oral, as como la
comprensin de los smbolos y de las funciones comunicativas.
En educacin preescolar y en las clases se realizan actividades de
introduccin a la lectura. Se pretende fomentar un ambiente d
aprendizaje enriquecedor y atractivo, y desarrollar actividades ldicas y
originales que promuevan el inters de los alumnos.
2.2.3. Niveles de lectura en preescolar
Conceptualizacin de la escritura que un nio puede manifestar ante el
dictado de palabras y enunciados puede ser pre silbico, silbico,
silbico-alfabtico y alfabtico, que son los cuatro niveles bsicos de la
escritura, cada uno de los cuales presenta otros subniveles clasificados
en categoras y sub categoras.

NIVEL PRESILBICO
Esta hiptesis se presenta cuando el nio no relaciona los textos con los
aspectos sonoros del habla. Comnmente, al escribir, los nios mezclan
en la misma palabra diferentes grafas como las propias letras, nmeros
y pseudo-grafas, es decir, grafas derivadas de las grafas
convencionales de las letras y los nmeros o smbolos inventados por
ellos mismos.
Este nivel se divide en cuatro categoras.
1.

GRAFISMOS PRIMITIVOS:

Grafismos primitivos.
1. Escritura unigrfica.
Escritura sin control de cantidad.
2.

ESCRITURAS FIJAS:

Escrituras fijas.
3.

ESCRITURAS DIFERENCIADAS:

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable.

Cantidad constante con repertorio fijo parcial.
Cantidad variable con repertorio fijo parcial.
Cantidad constante con repertorio variable.

Cantidad y repertorio variables.

4.

ESCRITURAS DIFERENCIADAS CON VALOR SONORO INICIAL:

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial.

NIVEL SILBICO

Este nivel inicia cuando el nio establece las primeras relaciones sonorogrficas, en general, cada grafa representa una slaba, por ello es el
nombre de esta hiptesis, es decir, ha logrado una conceptualizacin
silbica. Generalmente, en este nivel el nio ya no mezcla diferentes
tipos de grafa, sino que aparecen, o en su defecto predominan muy
claramente, slo las letras. Este nivel se divide en 3 categoras
diferenciadas
1.

ESCRITURA SILBICA INICIAL:

Escritura silbica inicial sin valor sonoro convencional.

Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional.
Escritura silbica inicial con valor sonoro convencional en las escrituras
con correspondencia sonora.
2.

ESCRITURAS CON MARCADA EXIGENCIA DE CANTIDAD:

Escritura silbica con marcada exigencia

predominio de valor sonoro convencional.

de

Escritura silbica con marcada exigencia

predominio de valor sonoro convencional.

de

3.

cantidad
cantidad

sin
con

ESCRITURAS ESTRICTAS:

Escritura silbica estricta sin predominio de valor sonoro

convencional.
Escritura silbica estricta con predominio de valor sonoro
convencional.

4. NIVEL SILBICO-ALFABTICO
Es una transicin o espacio intermedio entre el nivel anterior y el
alfabtico, el nio empieza a asignar una letra por cada sonido, pero
todava conserva algunos conceptos del nivel silbico, por lo que an
sigue agregando una letra para algunas slabas. Entonces, el nio tiene
una conceptualizacin silbico-alfabtica.

De esta slo existe una categora:

1.

ESCRITURAS SILBICO-ALFABTICAS:

Escritura
silbico-alfabtica
convencional.
Escritura
silbico-alfabtica
convencional.

sin

predominio

de valor

sonoro

con

predominio

de valor

sonoro

NIVEL ALFABTICO

El nio logra establecer una clara relacin sonoro-grfica, an con la

presencia de errores grafofonticos; es decir, es consciente de que a
cada sonido le corresponde una letra.
Solamente existe una categora:
1.

ESCRITURAS ALFABTICAS:

Escrituras alfabticas sin dominio de valor sonoro convencional.

Escrituras alfabticas algunas fallas en valor sonoro convencional.
Escrituras alfabticas con valor sonoro convencional.

2.2.4. De la lectura a la escritura

En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se
requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de
situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de
diversos textos.
Una de las funciones principales de la escuela es alfabetizar a sus
alumnos y este proceso comienza con la enseanza de la lectura y la
escritura desde edades tempranas. Es indispensable que el educador
conozca cuales son estas estrategias y metodologas y las aplique segn
las caractersticas del grupo que posea.
No se debe olvidar que la meta de la enseanza del lenguaje es
desarrollar en los alumnos habilidades bsicas de comunicacin, es
decir, ayudarlos a dominar las cuatro artes del lenguaje: hablar,
escuchar, leer y escribir; recordando la interdependencia que cada una
de estas posee y la necesidad de ensearlas al mismo tiempo.
Al momento de practicar la lectura, se va vinculando con el lenguaje
escrito, ya que se hacen actividades de desarrollo de escritura. La
lectura y la escritura son dos habilidades que toda persona debe
desarrollar para integrarse a la sociedad.

2.2.5. Qu es la escritura?
Del latn scriptra, el concepto de escritura est vinculado a la accin y
las consecuencias del verbo escribir, que consiste en plasmar
pensamientos en un papel u otro soporte material a travs de la
utilizacin de signos. Estos signos, por lo general, son letras que forman
palabras. Puede entenderse a la escritura como un sistema que,
mediante ciertos signos grficos, permite la materializacin de una
lengua.
La escritura es un sistema de representacin grfica de un idioma, por
medio de signos trazados o grabados sobre un soporte. En tal sentido, la
escritura es un modo grfico tpicamente humano de transmitir
informacin y comunicarse.
Como medio de representacin, la escritura es una codificacin
sistemtica mediante signos grficos que permite registrar con gran
precisin el lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente
dispuestos; obvia excepcin a esta regla es la bastante moderna
escritura Braille cuyos signos son tctiles.
2.2.6. La escritura en preescolar
La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el jardn
de nios? est mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como
la positiva se apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone
que el acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos
deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios
aprenden tanto a hacer como si nada supiera (aunque sepan), como a
mostrar diligentemente que aprenden a travs del mtodo elegido.
Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo
aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de
ensear). Ambas presuposiciones son falsas. Los nios inician su
aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos,
porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana
solicita continuamente el uso de la lectura. Los nios urbanos de 5 aos
generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del
complejo conjunto de representaciones grficas presentes en su medio,
son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es otra cosa.
Que a ese conjunto de formas que tienen en comn el no ser dibujo, lo
llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad. Ms importante
es saber que esas marcas son para una actividad especfica que es leer,
y que resultan de otra actividad tambin especfica que es el escribir.

Escribir es una manera excelente para que los nios expresen sus
pensamientos, creatividad y singularidad. Tambin es una manera
esencial en que los nios aprenden a organizar sus ideas. Y aprender a
escribir bien ayuda a los nios a convertirse en mejores lectores.

Cuando se ponen a escribir, los nios pequeos a menudo reflejan lo que

ven a su alrededor: adultos y nios ms grandes que escriben listas,
notas y mensajes de texto. Observan cmo se usa la escritura en
nuestra vida cotidiana.

La escritura es una habilidad motora que responde a un proceso de

maduracin que necesita de la estimulacin para desarrollarse
adecuadamente, es importante que se prepare al nio desde temprana
edad a travs de ejercicios que tengan como objetivo lograr una
adecuada prensin, presin y coordinacin.

En preescolar la escritura es bsica, se inician los primeros ejercicios,

estos deben tener como objetivo lograr la correcta posicin de la mano y
los dedos para la escritura, es decir, lograr la prensin pinza (pulgar e
ndice) una adecuada posicin de las herramientas de escritura y el uso
adecuado de materiales a travs del juego. Antes de empezar a hacer
trazos y lneas, antes de escribir, el nio debe interiorizar los
movimientos finos.

Punzar con lpiz o punzn en un espacio libre, sin lmites.

Punzar dentro de un contorno.

Pintar libremente haciendo uso de un pincel.

Pintar dentro de un espacio limitado con pincel.

Delinear con plumones gruesos diferentes tipos de lneas.

Delinear figuras cada vez ms complejas con plumones gruesas.

Delinear con plumones delgados diferentes tipos de lneas.

Delinear figuras cada vez ms complejas con plumones delgados.

Colorear con crayolas gruesas.

Colorear con lpices de color gruesos.

Una vez realizado estos ejercicios el pequeo tiene ms control sobre los
trazos y le ayudara en la escritura.
2.2.7. Niveles de escritura en preescolar
Los niveles de escritura en preescolar se muestran a continuacin
NIVEL 1. Reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de
escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden
encontrar grafismos ligados entre s.
Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se
encuentran separados, y se combinan lneas rectas y curvas.
NIVEL 2. La hiptesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El
nio, valindose de escaso nmero de grafismos, realiza diferentes
combinaciones para lograr tambin significaciones diferentes.
NIVEL 3. Hiptesis silbica: aqu el nio trata de dar un valor sonoro a
cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento
divide a la palabra en slabas y cada letra vale por una slaba.
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco aos se produce un
conflicto cognitivo entre la cantidad mnima de caracteres y la hiptesis
silbica en aquellas palabras bislabas.
NIVEL 4. Es el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Es un
perodo de investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin
fontica de las letras.
NIVEL 5. Constituye la escritura alfabtica. El nio otorga un fonema
para cada grafismo y a partir de ese momento afrontar solamente
problemas de ortografa.

2.2.8. De la escritura a la lecto-escritura

Los pequeos en edad preescolar viven rodeados de letras, tanto del
contexto donde se desenvuelven como en la misma escuela, no se les
puede negarla experiencia de interactuar con ellas, ya que tarde o
temprano, con o sin nuestra ayuda se vern involucrados en el proceso
de la adquisicin de estas habilidades. Por lo tanto, acercar a los nios a
los procesos de la lecto-escritura, supone acercarlos a algo que ellos ya
conocen, que les proporciona en general experiencias divertidas y
gratificantes, y que forma parte de su vida.
2.2.9. Qu es la lecto-escritura?
Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer y escribir
adecuadamente, pero tambin, la lectoescritura constituye un proceso
de aprendizaje.
Como de su denominacin se desprende, la unin de dos procesos
ntimamente vinculados, tal es el caso de la escritura y de la lectura;
leer y escribir son actividades complejas pero fundamentales de las
cuales depender el hecho que el individuo siga aprendiendo por el
resto de su vida. Tambin son determinantes para poder ingresar en el
saber organizado, que es sin dudas el elemento ms importante de una
cultura.
El dominio satisfactorio, tanto de la lectura como de la escritura, no
solamente nos permite construir significados para ampliar nuestros
conocimientos sino que tambin facilita la apertura de nuevas vas de
comunicacin entre los alumnos y el entorno social en el que se
desenvuelven.
Cabe destacar que ambas herramientas, leer y escribir, deben ser
introducidas al nio de modo en que se motive por el inters de estos
conceptos, conectndolo con algn objeto de su agrado.
2.2.10. Estrategias para ensear lecto-escritura
La interaccin de los nios con los textos los lleva a conocer cosas del
pasado y del presente, a desarrollar su imaginacin y a familiarizarse
con la lectura y la escritura. Cuando se le lee a un nio estn
fomentando el hbito y el gusto por la lectura adems de poder
compartir un momento agradable. El nio se crece en su desarrollo
cognitivo y puede entablar mejor conversacin y coherencia al hablar.
Las actividades de lectura y escritura permiten al nio darse cuenta de

la funcin del lenguaje como un medio para expresarse, comunicarse y

dar a conocer informacin.
Al seleccionar libros para los nios preescolares, busque los que
contengan: Imgenes y fotos que muestran con claridad objetos
llamativos que tengan muchos colores. Tramas simples y divertidas. La
accin debe desarrollarse rpidamente para que cada libro se pueda leer
en una sesin. Rimas animadas y repeticin de frases o palabras que los
nios puedan decir o aprender de memoria. Cuentos de la vida
cotidiana, los temores, retos o acontecimientos. Por ejemplo como
cuando hay un nuevo beb en la familia. Cuentos que repasan
conceptos bsicos cmo las letras, los nmeros, las formas y los colores.
Protagonistas de la edad o un poco mayor que el nio. Animales
graciosos tambin les cautivarn su atencin.
Aprender los principios alfabticos es una estrategia clave de lectura
para nios a nivel preescolar. Los nios deben entender la relacin entre
sonidos y smbolos, aprenderlos hasta que letras y sonidos coincidan. De
esta manera, ellos se darn cuenta de que las letras corresponden a las
palabras. Los nios aprenden los nombres de las letras y combinan los
sonidos con las letras. Adems, los nios deben conocer los conceptos
bsicos de impresin. Ellos deben entender que el material escrito se
representa de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. El ojo del
estudiante debe seguir esta orientacin, incluso con imgenes.
2.2.11. Qu importancia tiene la activacin de las estrategias?
En el nivel preescolar se dice que se preparan a los nios para el
siguiente nivel educativo, que es la primaria, es por este motivo que en
el jardn de nios es de suma importancia brindarles una experiencia
lingstica enriquecida y correcta. Se trata de acercarlos e introducirlos a
la lectura y escritura, crear en ellos un gusto por este campo, para as
facilitar un poco el seguimiento acadmico en los alumnos.
El problema de la lectoescritura radica principalmente en el preescolar y
es all donde comienza, por el deterioro por falta de hbitos de estudio,
estrategias adecuadas y motivacin por parte del docente.
Es por esto que es de mucha importancia que los docentes fomenten la
lectura y escritura en los nios para que sean capaces de desenvolverse
con xito en el mbito escolar. Valorar la importancia de la lectoescritura
como formas de aprendizaje y como medio de comunicacin.
Para lograr el objetivo debe apuntar a un proceso permanente de
innovacin, metodologa y actitud, integrar a los padres de familia en el
desarrollo intelectual de los nios e innovar en organizacin y

presentando un trabajo pedaggico desarrollado con un enfoque

didctico dentro de una metodologa de aprendizaje significativo.
La mejor manera de definir la activacin es que es un proceso por el cual
el comportamiento y la actividad de un individuo se inician y continan.
Todos los nios nacen con una necesidad innata de aprender a travs de
interacciones con el medio ambiente. Esta necesidad motiva el
comportamiento del nio o nia. Cuando el nio interacta exitosamente
con el medio ambiente, el placer que resulta de esa interaccin anima al
nio a continuar esa actividad. La habilidad de obtener placer al
influenciar el medio ambiente es la base de la motivacin.
Todos los tipos de motivacin giran alrededor de algn tipo de refuerzo.
Ese refuerzo puede venir de los individuos mismos o de alguna fuente
externa. El refuerzo positivo anima la repeticin de un comportamiento.
El refuerzo negativo, o el castigo, desanima la repeticin de un
comportamiento. Generalmente pensamos en el refuerzo positivo como
consecuencias que motivan el comportamiento. Sin embargo, el castigo
tambin puede motivar comportamientos que permitan al individuo
evitar la consecuencia del castigo.
El que el nio llegue a interesarse y motivarse al realizar las actividades
aplicadas, es un logro para el pequeo, ya que con esto se le est
ayudando en su auto concepto, llega a obtener la confianza en s mismo
para saber que pueden resolver sus problemas, tambin acepta otras
situaciones nuevas y problemticas, lo que a su vez conduce a un mayor
aprendizaje.
El mundo percibido a travs de los ojos de un nio o nia, es un lugar
asombroso. Alrededor de cada esquina hay una experiencia esperando
sorprender y emocionar a las mentes jvenes en crecimiento; todo lo
que su nio o nia necesita es una pequea cantidad de instrucciones y
una gran cantidad de libertad.
No es necesario alabar y recompensar a los nios por sus acciones
mientras tratan de controlar el medio ambiente. Las sensaciones de
logro que los nios adquieren de los resultados de sus acciones sern
recompensa suficiente. Es innecesario proporcionar alabanzas excesivas
y recompensas ya que pueden, en realidad, ser dainas a la motivacin
y deseo de aprender de los nios.
2.2.12. Tcnicas para la consolidacin lingstica
La Educacin Infantil posee unas caractersticas propias que son el
juego, la comunicacin oral y corporal, la relacin afectiva, los hbitos
de cuidado personal, etc. El juego y la lectura, son las vas principales

para brindar aprendizajes significativos de escritura y escritura en el

preescolar.
Leerles a los nios en clase es el componente ms importante de
cualquier programa de alfabetizacin. De igual forma, otra estrategia, es
la representacin de lecturas, obras, etc. Ya que a travs de esta
actividad el nio desarrolla lenguaje y comienzan a seguir lgica de los
dilogos.
La conciencia fontica es el conocimiento de que las palabras estn
hechas de letras, las que a su vez estn hechas de sonidos. Para conocer
el sonido de las letras, puede ser a travs de las canciones. Canciones
con letras o fonemas alargadas, donde se distinga el sonido de la letra.
Otras tcnicas para la consolidacin lingstica pueden ser el realizar
actividades donde se muestre el alfabeto tal cual. Pero en general, todo
se resume en juegos con aprendizajes bsicos acerca de la escritura y
lectura, la lectura de cuentos, la representacin u obras, dictados,
lecturas propias por los nios y la elaboracin literaria propia hecha por
los nios o de cartas, anuncios, etc.
Apartado lll.
preescolar

Implicaciones

educativas

en

educacin

2.3.1. Qu son las implicaciones educativas?

Hablar de implicaciones educativas se refiere a los elementos que
integran el currculum de los diferentes niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades del sistema educativo del que formarn parte las
enseanzas mnimas que aquellos aspectos bsicos constituyen.
2.3.2. El PEP 2004 y las actividades para iniciar bien el da
En el PEP 2004 se dan unos planteamientos que se vinculan con las
actividades para iniciar bien el da, pero no son descritas directamente,
aun as se resalta la importancia de desarrollar las matemticas y el
lenguaje para contribuir a la educacin bsica siguiente.
PEP 2004:
Este programa parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel
educativo y asume como desafo la superacin de aquellos que
contribuyen escasamente al desarrollo de las potencialidades de los
nios, propsito esencial de la educacin preescolar. La renovacin
curricular tiene las siguientes finalidades principales: a) En primer lugar,
contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los nios

durante la educacin preescolar; para ello el programa parte del

reconocimiento de sus capacidades y potencialidades, establece de
manera precisa los propsitos fundamentales del nivel educativo en
trminos de competencias que el alumnado debe desarrollar a partir de
lo que ya saben o son capaces de hacer, lo cual contribuye adems a
una mejor atencin de la diversidad en el aula. b) En segundo lugar,
busca contribuir a la articulacin de la educacin preescolar con la
educacin primaria y secundaria. En este sentido, los propsitos
fundamentales que se establecen en este programa corresponden a la
orientacin general de la educacin bsica.
La accin de la educadora es un factor clave para que los nios alcancen
los propsitos fundamentales; es ella quien establece el ambiente,
plantea las situaciones didcticas y busca motivos diversos para
despertar el inters de los alumnos e involucrarlos en actividades que
les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias; ello no
significa dejar de atender sus intereses, sino superar el supuesto de que
stos se atienden cuando se pide a los nios expresar el tema sobre el
que desean trabajar.
Con la renovacin curricular se busca tambin fortalecer el papel de las
maestras en el proceso educativo; ello implica establecer una apertura
metodolgica, de tal modo que, teniendo como base y orientacin los
propsitos fundamentales y las competencias que seala el programa, la
educadora seleccione o disee las formas de trabajo ms apropiadas
segn las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde
labore.
Las condiciones y la riqueza de las experiencias sociales en las que se
involucra cada nio dependen de factores culturales y sociales. Las
pautas culturales de crianza, entre las que se incluye la atencin que los
adultos cercanos prestan a las necesidades y deseos de cada nio, la
interaccin verbal que sostienen con l, la importancia que conceden a
sus expresiones, preguntas o ideas, en suma, el lugar que cada quien
ocupa en la vida familiar, influyen en el establecimiento de ciertas
formas de comportamiento y expresin manifestadas desde muy
temprana edad, pero tambin en el desarrollo ms general del lenguaje
y de las capacidades de pensamiento; al respecto es necesario subrayar
la compleja relacin, de intensa influencia mutua, entre ambos
elementos. El contacto con el mundo natural.
2.3.3. El PEP 2011 y las actividades para iniciar bien el da
En base al Programa de Educacin Preescolar (2011), en cada grado, la
educadora disear actividades con niveles distintos de complejidad, en
las que habr de considerar los logros que cada nio y nia han

conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar

consecucin al final de la educacin preescolar. En la aplicacin
las actividades para iniciar bien el da, se sugiere no exceder los
minutos, exhortndonos a los y las docentes que la implementacin
estas, sea de manera seriada con variaciones diarias o la seleccin
una para ser aplicada de manera segmentada durante un perodo
tiempo.

su
de
20
de
de
de

En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, ya que

emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que le
plantea cierto grado de incertidumbre y le genera motivacin; en ello se
sustenta el aprendizaje.
Incorporar los intereses de los nios al proceso educativo implica
desafos que deben ser resueltos durante la intervencin de la
educadora, teniendo presente que:
No siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre
las opciones posibles o acerca de algo que no conocen.
Las cosas o problemas que les preocupan a veces responden a
intereses pasajeros, otras se trata de preguntas profundas y genuinas,
pero que rebasan su capacidad de comprensin y las posibilidades de
respuesta en el grupo.
En el grupo hay intereses distintos y con frecuencia incompatibles.
Para atender estos desafos, la educadora debe orientar, precisar,
canalizar y negociar esos intereses hacia lo que formativamente es
importante, as como procurar que al introducir una actividad, sta sea
relevante y despierte el inters, encauce su curiosidad y propicie su
disposicin por aprender. Para lograrlo, es necesario que reflexione sobre
los intereses y la motivacin de sus alumnos, como base para planificar
la intervencin educativa.
2.3.4. El PEP 2004 y el propsito de las actividades para iniciar
bien el da
2.3.5. El PEP 2011 y el propsito de las actividades para iniciar
bien el da
2.3.6. Breve historia de preescolar y las actividades para iniciar
bien el da
La educacin infantil temprana es el nombre que recibe el ciclo
formativo previo a la educacin primaria obligatoria establecida en
muchas partes del mundo hispanoamericano. En algunos lugares, es

parte del sistema formal de educacin y en otros es un centro de

cuidado o jardn de infancia y cubre la edad de 0 a 6 aos.
Esta institucin tiene diversas formas de ser denominada, depende en
gran medida si forma parte del sistema educativo o no, se la denomina
escuela infantil, guardera, jardn de infancia, jardn infantil, parvulario,
knder, kindergarten, jardn de infantes, jardn maternal, etc.
El pensamiento de Froebel estuvo fuertemente influenciado por sus
orgenes religiosos, y la armona de la naturaleza que ms tarde
permeara su filosofa educativa. Fue a Yverdun a estudiar durante dos
semanas el modelo escolar de Pestalozzi. Froebel llev a cabo un
experimento educativo rousseauniano, viviendo aislado en un ambiente
natural con tres alumnos. Regres a Yverdun a estudiar por dos aos
ms, en 1816, Froebel estableci su escuela modelo en la aldea de
Keilhau, donde el nmero de alumnos se involucraron en una forma de
educacin naturalista, que consista bsicamente en labores fsicas y
largas caminatas por los bosques, los nios carecan de una preparacin
adecuada para la escuela y por la falta de conocimiento de las madres
sobre cmo cuidar y educar a sus hijos.
En 1837 abri su primer jardn de nios si tan slo pudiera encontrar
un buen nombre para mi nueva criatura! y el eco de su voz se escuch
a los cuatro vientos, Eureka! Lo tengo! KINDER-GARTEN ser el
nombre de la nueva institucin!. Kindergarten -jardn de nios- era la
perfecta metfora romntica para describir "Como en un jardn, con el
favor de Dios y bajo los cuidados de un hbil e inteligente jardinero
-escribi Froebel dirigindose a las mujeres en 1840-, las plantas en
crecimiento se cultivan conforme a las leyes de la Naturaleza, de la
misma manera en nuestro jardn de nios, nuestro kindergarten, lo har
la ms noble de todas las criaturas en crecimiento: los hombres (es decir
los nios, grmenes y retoos de la humanidad) sern cultivados de
acuerdo a las leyes de su propio ser, de Dios y de la Naturaleza"
Es as como comenz el preescolar, a partir de un paseo de Froebel
pensando en cmo podra ayudar a la crianza de los pequeos y como
mejorar la infancia, tras ya tener intentos fallidos no se dio por vencido y
decidi esforzarse ms hasta lograrlo. Cuando al fin convenci,
comenzaron a seguirlo por ver los buenos resultados obtenidos. Eh aqu
el xito de la educacin preescolar.
2.3.7. Mtodos de enseanza y las actividades para iniciar bien
el da
2.3.8. Caracterizacin del preescolar y las actividades para
iniciar bien el da

El nio en edad preescolar aprende las habilidades sociales necesarias

para jugar y trabajar con otros nios y, a medida que crece, su
capacidad de cooperar con muchos ms compaeros se incrementa.
Aunque los nios de 5 a 6 aos pueden ser capaces de participar en
juegos que tienen reglas, stas probablemente cambien con frecuencia a
voluntad del nio dominante.
Es comn en un pequeo grupo de nios preescolares ver surgir a un
nio dominante que tiende a "mandar" a los dems sin mucha
resistencia por parte de los otros nios.
Es normal que los nios en edad preescolar pongan a prueba sus lmites
fsicos, comporta mentales y emocionales. Es importante tener un
ambiente seguro y estructurado dentro del cual explorar y enfrentar
nuevos retos. Sin embargo, los nios en edad preescolar necesitan
lmites bien definidos.
El nio debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y gozo
sin sentirse culpable ni inhibido. Las primeras manifestaciones de
moralidad se desarrollan a medida que los nios quieren complacer a
sus padres y a otras personas de importancia. Esto se conoce
comnmente como la etapa del ''nio bueno'' o la ''nia buena.
La elaboracin de narraciones puede conducir a la mentira, un
comportamiento que si no se aborda durante los aos de edad
preescolar puede continuar probablemente hasta la edad adulta. El
hecho de vociferar o dar respuestas insolentes generalmente es una
forma de llamar la atencin y provocar una reaccin de un adulto. Los
nios en edad preescolar son altamente inquietos y caen en situaciones
peligrosas con rapidez.
La disciplina debe darle al nio en edad preescolar la oportunidad para
hacer elecciones y enfrentar nuevos retos, manteniendo lmites claros.
La estructura es importante para un nio de esta edad. Tener una rutina
diaria, que incluya deberes o tareas acordes con su edad, puede ayudar
a que el nio se sienta como una parte importante de la familia y mejora
la autoestima. El nio puede necesitar recordatorios y supervisin para
el cumplimiento de sus tareas. Reconozca y agradezca cuando el nio se
comporte bien o realice una tarea correctamente o sin recordatorios
adicionales. Tmese el tiempo para resaltar y recompensar los buenos
comportamientos.
2.3.9. Caractersticas lingsticas de nios de 5 y 6 aos en
preescolar
Los nios en esta etapa de 5 y 6 aos se encuentran en el momento de
mximo desarrollo del lenguaje, y el vocabulario que utilizan tiende a

multiplicarse a una velocidad asombrosa. Es un gran charlatn, tiene un

vocabulario extenso y forma oraciones completas. Se expresa en pasado
y en futuro.
Cuenta historias e inventa situaciones. Presta atencin a los cuentos y
sabe contarle lo que sucedi en ellos. Entiende la mayor parte de lo que
la gente le dice y sabe hilvanar ideas para relatar un hecho que sucedi
o para contar una historia. Dice alrededor de 200 a 300 palabras
diferentes, y sus oraciones pueden consistir en 8 palabras o ms.
Nombra los elementos de una categora tal como los animales, los
vehculos. 3. El nio de 5 aos
Responde a las preguntas simples que comienzan con Por qu? Habla
con suficiente claridad para que la mayora de los adultos entiendan.
Muchos nios crecen aprendiendo ms de una lengua. Los padres a
veces se preocupan por que el aprendizaje de dos lenguas pueda causar
retrasos en el desarrollo lingstico del nio o causar confusin. Sin
embargo, ya se sabe que los nios pueden aprender dos lenguas al
mismo tiempo, normalmente sin mayores dificultades. De hecho,
muchos nios que saben ms de una lengua se desempean tan bien o
mejor que sus compaeros monolinges.

Captulo III. Orientaciones metodolgicas

En el marco de las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del
Documento Recepcional, 7 y 8 Semestres (2003:51), el presente
documento se elabor en la modalidad de ensayo acadmico. El ensayo
se caracteriza por ser un escrito analtico, ya que ste, procede de un
anlisis de Actividades para iniciar bien el da y consolidar la lectoescritura en nios de tercer grado de preescolar en Educacin
Preescolar, lo cual implic hacer una descomposicin de la realidad para
llegar a las causas de ste y comprender los efectos que se presentan.
Este documento tambin es explicativo porque aqu detallo las
caractersticas de la forma de trabajo de la educadora, lo que hice paso
a paso para llegar a identificar el problema y poder atenderlo, es
decir; primeramente se realizaron observaciones, de stas surgieron los
registros, los mismos que a travs de una jerarquizacin y categorizacin
de las variantes nos permitieron detectar el problema, el cual se tuvo
que sustentar en investigaciones tericas y de campo.
Continuando con las orientaciones, la estructuracin del trabajo docente
y la estructuracin del ensayo nos permitieron entrar al terreno de la
planeacin, que como lo menciona Mirtha Aquino (2001:63), la
planificacin sirve como instrumento o recurso que da seguridad y
confianza al docente, seguridad en el sentido que permite seguir una
lnea coherente o continua en su enseanza, enlazando contenidos y
actividades. Seguridad en el sentido que constituye de algo de donde
agarrarse, una especie de fuente de ideas, un abanico de posibilidades
que los profesores tienen a la mano. Por ello, en las prcticas durante el
presente ciclo escolar 2014-2015, hicimos una planeacin bien pensada

la cual nos permiti incluir las estrategias didcticas correctas para

atender la problemtica detectada.
Constituida y definida la modalidad, la lnea temtica que se perfilo en
este ensayo fue el de experiencias de trabajo docente, el cual se cita
textualmente (2003:18), es necesario elaborar estrategias y actividades
didcticas que atiendan a actividades para iniciar bien el da y consolidar
la lecto-escritura en nios de tercer grado de preescolar, mismas que
apliqu en el grupo en el que realic mi prctica docente, igualmente
hice una evaluacin de dichas estrategias para comprender cules de
stas en realidad contribuyeron en la atencin del problema atendido y
permitieron el desarrollo de las competencias bsicas de los nios
conforme a los propsitos y objetivos del plan de estudios de educacin
preescolar.
Finalmente considerando el ensayo y la lnea temtica, las competencias
que ms desarroll de acuerdo al perfil de egreso en la elaboracin de
este trabajo fue la de (chequen que rasgos deseables sugiere el plan de
estudios de su licenciatura y pnganlas aqu), ya que puse en juego mis
habilidades y competencias cognitivas al investigar teora y ejecutar
acciones en el aula. No est por dems hacer de su conocimiento que
parte del xito acadmico de este trabajo, se debi a los saberes que me
permitieron las asignaturas de lenguaje y comunicacin, desarrollo
infantil.
3.1. Encuadre metodolgico: Consideraciones generales
La vertiente metodolgica que se ha seguido en este estudio ha sido la
vertiente cualitativa por su enfoque comprensivo-explicativo, nos
permiti priorizar a los nios de tercer grado de educacin preescolar
como los sujetos reales de investigacin, puesto que se reconoce la
interaccin sujeto-objeto dentro del proceso enseanza aprendizaje. As
mismo nos permiti desarrollarnos dentro de una perspectiva socialpsicolgica al considerar el estudio desde una postura analtica
bibliogrfica enlazando la investigacin con una mirada psicogenticaconstructivista. Al hacer este enroque investigativo, el mtodo queda
enmarcado dentro de una tradicin hipottica, dejando al mtodo
cientfico como eje articulador de investigacin.
Por lo anterior, al hablar de investigacin cualitativa, pretendimos
comprender la experiencia, los factores que inciden en el fenmeno
educativo, considerando que la realidad se construye por los individuos
en interaccin con su mundo social. En la investigacin cualitativa el
inters est puesto en comprender los significados que los individuos
construyen, es decir, cmo toman sentido de su mundo y de las
experiencias que tienen en l. Se asume, adems, que el significado

est inmerso en las experiencias de los individuos y que este significado

media a travs de las percepciones propias del investigador. Por otra
parte, este trabajo sigue una estrategia de investigacin principalmente
inductiva, por lo que el producto de estudio es ricamente descriptivo. En
la investigacin cualitativa el investigador es el principal instrumento en
la obtencin y anlisis de datos (Merrian, 1998).
En los estudios bsicos o genricos el investigador trata simplemente de
descubrir y comprender un fenmeno, un proceso, o las perspectivas y
visiones de los individuos involucrados en la investigacin. El estudio no
se enfoca en la cultura ni construye una teora fundamentada, no son
estudios intensivos de casos, unidades o sistemas delimitados. Los datos
se recogen a travs de entrevistas, observaciones, o anlisis de
documentos y los resultados son una mezcla de descripcin y anlisis.
Los estudios educativos normalmente se ocupan de la cultura de una
comunidad escolar. En este tipo de estudios suele existir una confusin
entre los mtodos de recogida de datos (entrevistas, anlisis de
documentos, historias de vida, diarios de notas, observacin de
participantes) y los que se toma como interpretacin sociocultural de
estos datos. Una interpretacin cultural de los datos; es una descripcin
interpretativa o son reconstrucciones de los significados simblicos de
los participantes y de los patrones de la interaccin social.
El estudio de casos se utiliza para obtener una comprensin en
profundidad de una situacin y de su significado para los implicados. El
inters se pone en el proceso ms que en el producto, en el contexto
ms que en una variable especfica, en el descubrimiento ms que en la
confirmacin. Los estudios de casos son descripciones y anlisis
intensivos de unidades simples o de sistemas delimitados (Smith, 1978)
tales como un individuo, un programa, un acontecimiento, un grupo, una
intervencin, o una comunidad.
3.2. Estrategia de indagacin utilizada en este estudio
La estrategia de indagacin (Denzin y Lincoln, 1994) seguida en este
estudio fue, por un lado, la de estudio bsico o genrico para el anlisis
de documentos curriculares, y la de estudio de casos para describir y
analizar el proceso de construccin de la lecto-escritura en nios de
primer grado de educacin primaria. El estudio bsico o genrico se
seleccion, puesto que nos permite describir y analizar las
fundamentaciones tericas que subyacen en documentos escritos e
indagar acerca de un proceso. Por su parte, el estudio de casos se ha
seleccionado debido al inters de comprender en profundidad el proceso
de construccin de conocimiento cientfico. Esta estrategia de
indagacin se ha seleccionado por el inters en observar, descubrir e

interpretar ms que en probar una hiptesis. Por otra parte, se ha

considerado que el conocimiento generado a partir de estudio de casos
es ms concreto y contextual y puede dar lugar a generalizaciones
cuando se aaden nuevos datos a los anteriores (Stake, 1994).
3.2.1. El estudio de casos.
Debido a que existe poco consenso acerca de lo que es un estudio de
casos o acerca de cmo se lleva a cabo este tipo de investigacin
(Merrian, 1998), consideramos importante caracterizar el tipo de estudio
de casos que se ha llevado a cabo en la presente investigacin. Con
frecuencia el estudio de casos se equipara con el trabajo de campo, la
etnografa, la observacin participante, la indagacin naturalista, la
teora fundamentada o la investigacin exploratoria. Parte de la
confusin que rodea al estudio de casos es que su proceso de
conduccin (Yin, 1994) se equipara tanto con la unidad de estudio (el
caso) (Stake, 1994), como con el producto de este tipo de investigacin
(Merrian, 1998). Al parecer, la caracterstica definitoria ms simple del
estudio de casos es el objeto de estudio, es decir, el caso (Merrian,
1998). Smith (1978) define el caso como un sistema delimitado y Stake
(1994) aade que el caso es un sistema integrado, por tanto, el caso es
una entidad simple, una unidad alrededor de la cual existen fronteras
(Merrian, 1998).
Miles y Huberman (1994) consideran el caso como un tipo de fenmeno
que ocurre en un contexto delimitado. La estrategia de indagacin de
estudio de casos se caracteriza por tratar de interpretar el fenmeno en
el contexto en el que tiene lugar (Cronbach, 1975), enfocndose en
descripciones y explicaciones holsticas. Es un proceso en el que se trata
de describir, analizar e interpretar una entidad en trminos cualitativos,
complejos y completos (Wilson, 1979). Ms an, las caractersticas
especiales del estudio de casos es que es particularista, descriptivo y
heurstico. El estudio de casos es particularista porque se enfoca en una
situacin, acontecimiento o fenmeno particular. El caso en s mismo es
importante por lo que revela acerca del fenmeno y por lo que
representa. Es descriptivo, ya que el producto final es una descripcin
rica y densa del fenmeno bajo estudio. Incluye tantas variables como
sea posible y retrata sus interacciones, por lo general, en un perodo de
tiempo. Es heurstico, porque ilumina al investigador en la comprensin
del fenmeno bajo estudio. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del investigador o confirmar lo que
ya se sabe.
3.2.2. Caracterizacin de los estudios de caso.

Dependiendo de la orientacin disciplinar o de la intencin general del

estudio, el estudio de casos puede ser de diversos tipos (Merrian, 1998).
Considerando la orientacin disciplinar, los estudios de caso pueden ser
etnogrficos, histricos, psicolgicos y sociolgicos. Los estudios de caso
etnogrficos se enfocan, por ejemplo, en la cultura de una escuela, un
grupo de estudiantes o el contexto de una clase. En los estudios de caso
histricos se hacen descripciones de la evolucin de instituciones,
programas y prcticas a travs del tiempo. Los estudios de caso
psicolgicos se centran en el individuo y los estudios de caso
sociolgicos estudian los constructos de la sociedad y la socializacin en
los fenmenos educativos.
Tomando en cuenta la intencin general del estudio, los estudios de caso
pueden ser descriptivos, interpretativos y evaluativos. En el estudio de
casos descriptivo se explica detalladamente del fenmeno bajo estudio.
Con frecuencia en este tipo de estudios se forma una base de datos para
futuras comparaciones y la construccin de teoras. En el estudio de
caso interpretativo se lleva a cabo una descripcin rica y densa, y estos
datos descriptivos se utilizan para desarrollar categoras conceptuales o
para ilustrar, apoyar, o desafiar supuestos tericos sostenidos con
anterioridad a la recopilacin de datos. Ms que describir lo que se ha
observado, en el estudio de casos interpretativo se consideran todos los
datos para desarrollar una tipologa, un continuo, o categoras que
conceptualicen diferentes enfoques de la tarea.
Con base a estas consideraciones, los estudios de caso llevados a cabo
en la presente investigacin han sido principalmente de tipo
explicativos, descriptivos e interpretativos, ya que se enfocan en el
contexto de una clase, se explican detalladamente los fenmenos bajo
estudio, y los datos se utilizan para ilustrar y apoyar supuestos tericos.
3.3. El diseo metodolgico de la investigacin.
Despus de describir brevemente algunas consideraciones respecto a la
metodologa cualitativa, a continuacin se describe y fundamenta el
diseo metodolgico de la investigacin.
De acuerdo a las preguntas de investigacin y a los propsitos
planteados en el estudio, la investigacin se estructur en cuatro
captulos. De manera general, en la recogida de datos se utiliz el
anlisis de documentos, entrevistas y observacin participante. El
anlisis e interpretacin de los datos obtenidos y en particular,
incidiendo
en
la
esencia
de
las
experiencias,
explorando
sistemticamente el sentido de lo que aconteci y la forma en la que
aconteci. El diseo metodolgico general de la investigacin se
muestra a continuacin y se describe el proceso de indagacin general.

3.3.1. Estrategia de indagacin.

En esta fase se estudi la contextualizacin Actividades para iniciar bien
el da y consolidar la lecto-escritura en nios de tercer grado de
preescolar. Se identificaron, caracterizaron y compararon las fuentes y
enfoques tericos que los sustentan, y se caracterizaron y compararon
los contenidos y objetivos de aprendizaje del rea de educacin
preescolar y tocando la reforma actual de educacin. Para este efecto se
llev a cabo un anlisis descriptivo comparativo de los documentos
curriculares enmarcado en un estudio genrico (Merrian, 1998).
3.3.2. El anlisis del contenido de los documentos
Los pasos a seguir para llevar a cabo el anlisis del contenido de los
documentos curriculares (Ruiz, 1996) se muestran a continuacin:

Eleccin de la estrategia de anlisis que se define en funcin

de las relaciones que se establecen entre el contenido del texto
(manifiesto o latente), el tipo de comunicacin que da el autor
(consciente o inconsciente) y el tipo de planteamiento con que el
autor redacta su texto (enfoque expresivo o enfoque
instrumental).

Construccin del texto de campo. El texto de campo es lo

que se analiza y puede ser un libro entero, un prrafo, una frase.

Identificacin de las unidades de registro

(palabras, conjunto de palabras, frases o temas).

anlisis

Categorizacin o construccin del texto de investigacin.

En las siguientes secciones se describe cmo se llev a cabo el proceso.

Estrategia de anlisis del contenido: Se seleccion una

estrategia de lectura interpretativa, ya que, por una parte, se
busc captar el contenido manifiesto de los textos, pero, por otra,
tambin se busc intentar captar contenidos ocultos (que no son
ocultados por el autor o autores), deducindolos del contenido
manifiesto de los textos.

se

Construccin del texto de campo

Unidades de anlisis: Una vez seleccionados los documentos,
establecieron las unidades de anlisis, las cuales

correspondieron a los prrafos en los que se identificaron las

diferentes
Secuencia en el anlisis del contenido de los documentos curriculares
segn Ruiz (1996). Orientaciones tericas y las secciones en las que
aparecen los contenidos y objetivos del objeto de estudio.

Categoras de anlisis: El proceso de categorizacin se llev

a cabo siguiendo un proceso predeterminado considerando los
criterios de Panza (1993) y los criterios de Posner (1998) para el
anlisis del currculo.
El anlisis de la informacin proporcionada por los datos sigui la
siguiente estrategia para identificar todas las declaraciones y
afirmaciones contenidas en los documentos y agruparlas en torno a cada
unidad de anlisis, Criterios segn Panza:
a) Distribuir todas las frases, consideraciones e ideas del documento en
cada tpico general.
b) Identificar y agrupar las afirmaciones que correspondan a cada unidad
de anlisis (hay algunas que pueden pertenecer a varias unidades).
c) Identificar las distintas temticas de cada unidad de anlisis,
agrupando sus afirmaciones en tablas.
d) Representar las ms relevantes y reiterativas mediante mapas
conceptuales (Novak y Gowin, 1988; Novak, 2002), tablas y cuadros
comparativos.
3.4. Estrategias de recogida de datos
La estrategia de recogida de datos fue la de observacin participante, ya
que esta estrategia permite al investigador tomar parte activa del
proceso y de esta forma profundizar en su comprensin. Para lograr los
objetivos propuestos en esta parte del estudio se llevaron a cabo varias
fases en la recogida de datos. Los principales instrumentos de recogida
fueron entrevistas, encuestas y diario de notas.
3.4.1. El cuestionario tipo encuesta.
En esta investigacin el cuestionario se utiliz de dos formas, con
carcter exploratorio en primer trmino y en segundo trmino con
carcter interpretativo. El cuestionario, es una tcnica o instrumento
para la obtencin de informacin dentro de una metodologa cualitativa
o cuantitativa, siguiendo el mtodo de la encuesta. Consiste en una lista
de preguntas que se aplican a una muestra representativa de la
poblacin que se quiere estudiar, teniendo en cuenta que la calidad de

estas preguntas estar directamente relacionada con el alcance del

anlisis de los resultados.
Para Rodrguez Gmez y otros, el cuestionario es una tcnica de
recogida de informacin que supone un interrogatorio en el que las
preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo
orden y se formulan con los mismos trminos. Esta modalidad de
procedimiento de encuesta permite abordar los problemas desde una
ptica exploratoria, no en profundidad. En este caso decidimos utilizar el
cuestionario tipo encuesta de preguntas abiertas, que de acuerdo a lo
que propone Peter Woods, como medio de recogida de datos a partir de
muestras ms amplias que las que pueden obtenerse por entrevistas
personales; como punto de partida para la entrevista y para realizar una
contrastacin entre las diferentes opiniones vertidas en este instrumento
y para determinar la opinin de alumnos y docentes de primer grado de
educacin primaria.
3.4.2. La entrevista a profundidad.
La entrevista, como instrumento metodolgico desde una concepcin
cualitativa, pasa a primer trmino, convirtindose en una metodologa
interpretativa.
La entrevista es a menudo el nico modo de descubrir lo que son las
visiones de las distintas personas y de recoger informacin sobre
determinados acontecimientos o problemas, pero es tambin un medio
de hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo de datos.
La entrevista puede dar no slo la informacin de lo que queremos
conocer, sino que cuando entrevistador y entrevistado se conectan en
una misma frecuencia el entrevistado aporta sus juicios, creencias y
valoraciones personales acerca del problema estudiado.
Las entrevistas cualitativas, se presentan de diferentes formas y
nombres, ngel Daz Barriga le denomina entrevista a profundidad,
Miguel Valles le llama entrevista en profundidad.
En nuestra investigacin retomamos la entrevista a profundidad, de
carcter semi estructurada que tiene por objeto introducirse a las
opiniones de los sujetos, conociendo sus reflexiones, sus puntos de vista
y en cierta medida, sus intimidades; recoge aquellas valoraciones
personales en que implcita o explcitamente se expresan creencias,
valores, ideologas, propsitos, esperanzas (o desesperanzas); adems,
se ponen en juego, conceptos, conocimientos y actitudes, percepciones
e imgenes que poseen dos o ms personas sobre cierto objeto o
fenmeno y que son de inters, manifestndose en dilogos o

conversaciones largas y detalladas en las que se da la reflexin y se

comparten problemas, espacios y tiempos sobre un objeto o fenmeno
comn.
La entrevista a profundidad busca encontrar disparadores de la palabra
del otro, intenta reconocer elementos significantes con los cuales el
entrevistado pueda efectuar libremente una serie de asociaciones, parte
de la idea de que el sujeto es portador de una palabra que posee
mltiples significados.
Las preguntas temas de la entrevista resultan de los rasgos del perfil
investigado y tienen correspondencia directa con las interrogantes del
cuestionario. De acuerdo con Miguel S. Valles el guin de entrevista en
profundidad:
Contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, de acuerdo con los
objetivos informativos de la investigacin, pero no proporciona las
formulaciones textuales de las preguntas ni sugiere las opciones de
respuestas. Ms bien se trata de un esquema con los puntos a tratar,
pero que no se considera cerrado y cuyo orden no tiene que seguirse
necesariamente.
La entrevista a profundidad semi estructurada, tiene la caracterstica de
que se apoya en un guin de temas y no un cuestionario de preguntas,
en el cual se recogen todos los temas que se deben de tratar, tampoco
se determina un orden rgido, lo que busca el entrevistador es que fluya
la palabra del entrevistado, se busca que el entrevistado se exprese, lo
ms abundante posible, sobre lo que considera y cree del tema tratado,
por lo tanto en esta entrevista no se llev un cuestionario, sino una gua
de temas que respondan a interrogantes planteadas en el cuestionario.
3.4.3. Los sujetos participantes.
La eleccin de los sujetos que participan en la entrevista reviste una
gran importancia, pues el investigador depende de sus respuestas para
realizar su investigacin, al respecto Daz Barriga afirma que: un
informante que pueda expresar vivencias de una experiencia, en nuestro
caso educativa, a partir de tener contacto directo con esta situacin. As,
el informante de calidad de un plan de estudio es cualquier maestro y
alumno que hayan padecido dicho plan.
En este caso para la entrevista a profundidad, como ya se mencion con
anterioridad elegimos docentes y alumnos de tercer grado de educacin
preescolar, por lo tanto son sujetos que conocen la historia de una serie
de microprocesos que signan una experiencia comunitaria, que puede
dar una informacin privilegiada sobre diversos eventos, sentidos,
historias y narraciones que no estn documentadas.

3.4.4. Los alumnos.

El total de alumnos del grupo atendido, que corresponde a tercer ao de
preescolar es de 26 nios entre 5 y 6 aos. En esta investigacin la
muestra no fue muy extensa, e incluso pueden ser casos individuales,
por las implicaciones que se tiene con la entrevistas y observaciones
individuales y la interpretacin, en nuestro caso, slo fueron las
entrevistas, por lo cual la extensin de la muestra para dar seguimiento
a la prctica escolar, fueron como ya se mencion.
3.4.5. Los docentes.
Los docentes elegidos para la entrevista fueron dos, de un universo de
doce; son de sexo femenino, las elegidas cuentan con el grado de
(licenciatura, maestra o doctorado) en (cual es su carrera).
Los dos cuentan con una visin global sobre el plan de estudio para
educacin bsica 2011. Ambas han participado en diferentes talleres de
actualizacin, han colaborado de manera muy destacada como
docentes, y han sido titulares de otros grados acadmicos en el nivel de
preescolar. Su experiencia profesional es amplia, no slo en esta
institucin, sino tambin en otras instituciones educativas. Ellas
colaboraron de manera entusiasta brindando la informacin solicitada,
dando sus opiniones al respecto e incluso, yendo ms all, emitiendo
juicios valorativos, ampliando en muchas ocasiones la visin que desde
la entrevista se propona.
3.4.6. Escenarios de la investigacin.
El plantel educativo del sistema federal Mara Montessori pertenece a la
zona escolar nmero 047 Sector VI ubicado en la calle Cecilia Sadi S/N
colonia Hidalgo perteneciente al municipio de Culiacn, Sinaloa.
El jardn de nios Mara Montessori inicio en el ao de 1986 estando a su
cargo una directora y dos educadoras. Sus comienzos fueron en la
cochera de la casa de la directora de ese entonces, con ubicacin por la
calle Coln. Contando con un espacio tan pequeo para los 15 nios que
asistan, lo que hacan era dividir la cochera en dos partes con una lnea
imaginaria por el medio, sentando a los nios de segundo por un lado y
a los de tercero por otro lado. As su estrategia para atender al
alumnado.
Los materiales como libros, hojas blancas, lpices, etc. los mandaba la
SEP. Por otro lado el mobiliario, cada nio llevaba su silla o un banquito.
Y lo faltante las docentes se hacan responsables junto con la ayuda de
los padres de familia.

Al siguiente ao en 1987 les fue donado por un padre de familia un

terreno donde poco a poco se fue construyendo el plantel ya
establecido, contando este con tres salones y la direccin. Con el paso
del tiempo el alumnado fue aumentando al igual que el apoyo brindado
por la SEP (Secretaria de Educacin Pblica) y la infraestructura fue
mejorando.
Hoy en da es un jardn de nios amplio que cuenta con ocho grupos,
cuatro de estos son destinados a segundo ao y los otro cuatro son para
los nios de tercero. Cada aula cuenta son su respectiva educadora y de
25 a 30 nios a su cargo. Son salones amplios con mobiliario suficiente y
material adecuado para los nios. Adems de esto, tambin cuenta con
plaza cvica donde se realizan los actos cvicos y conmemoraciones.
reas verdes, direccin, cocina, baos separados para nios, nias y
personal docente. Sala de usos mltiples, teatrn, rea de juegos y obra
negra en biblioteca. En el interior del plantel se ubica supervisin para
esta seccin est destinado un saln.
Adems de las ocho educadoras este tambin se conforma por otro
personal como intendentes, un maestro de ingls, maestro de artstica,
maestro de fsica y una directora encargada de gestin escolar. Cada
uno de estos tiene su plan de trabajo y sus diferentes estrategias para el
apoyo que requieran los alumnos.
La evolucin del jardn de nios ha sido muy notoria desde su comienzo
hasta el da de hoy, gracias al trabajo en conjunto y apoyo de los padres
de familia. Como nos menciona Mara Cabrera Muoz en su temtica
Relaciones familia-escuela.
Para llevar a cabo una educacin integral del alumnado se necesita que
existan canales de comunicacin y la accin conjunta y coordinada de la
familia y la escuela, slo as se producir el desarrollo intelectual,
emocional y social del nio y la nia en las mejores condiciones. Esta
accin conjunta estimular en el nio y la nia la idea de que se
encuentra en dos espacios diferentes pero complementarios.
El trabajo en conjunto educadora-padres, siempre se ha catalogado de
gran apoyo para el nio, tanto como en su desarrollo social y educativo.
Como ejemplo el caso de este plantel con el donativo del terreno para la
educacin de los nios. Gracias a este padre de familia ahora es una
institucin educativa respetable y estable.
Dentro del contexto escolar, existe gran diversidad que se muestra a
simple vista desde el momento en que se ingresa al jardn de nios, a
esto me refiero en que todos tienen caractersticas descriptivas
diferentes; nios y nias con cabello largo, corto, unos ms altos que

otros, ojos de color, entre otras. Al mismo tiempo est la diferencia en

las actitudes que presentan los pequeos al momento de socializar y de
trabajar en el aula. Por ejemplo se presentan nios que aun llegan
llorando al plantel, por otro lado otros llegan muy independientemente,
despidindose de su familiar y entran sin problema alguno.
Como ya se menciono, la diferencia en las conductas es muy diferencial
ya que hay nios que aun se encuentra en la etapa egocntrica como lo
indica Vygotsky en sus etapas de desarrollo y estn por otro lado los
pequeos independientes abiertos a cualquier mejora educativa, como
el aceptar los comentarios de sus compaeros y de la educadora. En la
personalidad de los nios tiene mucho que ver la relacin que tiene con
su familia, junto con el ambiente que est maneje en su hogar.
En el mbito del contexto social se puede observar a simple vista calles
muy amplias, con trfico constante, tanto como de autos, bicicletas y
motociclistas. En el comercio estn los abarrotes, las fondas o bien,
cocinas econmicas, taqueras, negocios de llenado de garrafones,
iglesias, talleres automotrices, negocios grandes como venta de pinturas
para el hogar, supermercados, venta de motos, etc. Como tambin se
observan dos primarias enseguida del jardn de nios. Con relacin al
transporte existen varias rutas de camiones las cuales pasan por muy
cerca del plantel y estn transportan de las diferentes colonial alrededor
hasta el centro de la ciudad. Por lo tanto, la ubicacin es accesible y
fcil de llegar, ya sea en transporte pblico o cualquier otro medio.
Por otro lado, en lo social, pero dentro del plantel (familias) y con
relacin al grupo de tercero a cargo de la alumna practicante de la
Escuela Normal de Sinaloa y observado durante los periodos de prctica
y observacin, nota la gran diferencia en tradiciones y/o culturas, ya
que, hay padres que creen que con golpes el nio aprender y mejorara
su conducta, mientras que existen otros que creen que con platicar con
ellos los ara reflexionar y mejorar su conducta. Los paps de esta aula la
mayora son familias nucleares, donde los dos (mam y pap) son
trabajadores, solo muy pocas son madres solteras que dejan al cargo del
alumno a los abuelos y otras familias donde el padre trabaja y la mujer
tiene el cargo del hogar y la crianza de los hijos. Se presenta demasiada
diferencia en cuanto a los empleos, unos tienen negocios propios, ah
quien es empleada domestica y otros empleados de diferentes
empresas.
El que todos presenten diferentes culturas, no es
impedimento ni obstculo para la educadora el atenderlos por igual, les
brinda un acompaamiento educativo por igual sin hacer excepciones o
excluir a alguien, ya sea padre de familia o alumno.
En general es un plantel organizado el cual dirige la directora, la cual se
preocupa por atender lo que son las necesidades tanto como del

alumnado y dems personal. Se preocupa por encontrar solucin a los

problemas, hace reuniones con las educadoras, estas con el fin de
mejorar el trabajo docente y ver en qu y cmo se puede mejorar
3.5. La fiabilidad de la investigacin
Considerando que la perspectiva metodolgica utilizada en ese estudio
ha sido la cualitativa, en las siguientes secciones se describe cmo se ha
establecido la fiabilidad de la investigacin.
La metodologa cualitativa establece el valor de verdad a travs de la
credibilidad, la aplicabilidad a travs de la transferibilidad, la
consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la
confirmabilidad (Denzin y Lincoln, 1994; Guba y Lincoln, 1994). Criterios
de rigor de las metodologas cuantitativa y cualitativa. Adaptada de
Lincoln y Guba, 1985 (ampliada de Latorre y otros, 1996).
3.5.1. Criterios de rigor de las metodologas cuantitativa y
cualitativa.

Valor de verdad
Isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad
Credibilidad: (Paralela a la validez interna)
Aplicabilidad

Posibilidad de aplicar los descubrimientos a otros contextos

Transferibilidad (Paralela a la validez externa)

Consistencia

Grado en que se repetiran los resultados de volver a replicarse la

investigacin

Dependencia (Paralela a la fiabilidad)

Neutralidad

Seguridad de que los resultados no estn sesgados

Confirmabilidad (Paralela a la objetividad)

El objetivo de la credibilidad es demostrar que la investigacin se ha

realizado de forma pertinente, garantizando que el tema se ha
identificado y descrito con exactitud. Para garantizar la credibilidad se
utilizan estrategias como: observacin persistente, el trabajo prolongado
en el sitio en que el estudio se desarrolla, triangulacin, juicio crtico de

colegas, recogida de material referencial (videos), comprobaciones con

los participantes. Para garantizar la credibilidad de este estudio se
utilizaron las siguientes estrategias:

Observacin persistente y trabajo prolongado en el sitio en

que el estudio se llev a cabo. La investigacin ya lleva tres ciclos
escolares.

Triangulacin de perspectivas tericas en las que se

analizaron teoras acerca del juego como potenciador, las
emociones, la lecto-escritura y las estrategias de enseanza para
el juego y la lecto-escritura misma.

Juicio crtico de colegas, que consisti en someter a juicio

crtico de otros colegas e investigadores el conocimiento y las
interpretaciones que se obtenan, y afrontar cualquier cuestin
que pudiera plantearse.

Recogida de material referencial a travs de diversas fuentes

cuyos datos han sido recogidos en un autntico escenario de
educacin infantil.
La transferibilidad se refiere a la medida en que las conclusiones de un
estudio pueden aplicarse a otros estudios, a la posibilidad de aplicar los
descubrimientos en otros contextos. Sin embargo, la transferibilidad de
un estudio a otro depende ms del investigador que realizar la
transferencia que del investigador original. Las estrategias que permiten
llevar a cabo la transferibilidad son: muestreo terico, descripciones
densas, recogida de abundante informacin. En este estudio se utilizaron
las siguientes estrategias:

Recogida de abundante informacin que se llev a cabo a

travs de las diversas tcnicas, instrumentos y estrategias de
recogida de datos y durante un tiempo prolongado, lo que permiti
revisar una y otra vez la informacin contenida en ella. Por otra
parte, la presencia del investigador y el director de tesis como
parte activa del proceso, lo que nos permiti recabar an ms
informacin.

Descripciones densas que se realizaron a partir de anlisis

de las distintas sesiones de clase, las cuales nos permitieron
establecer correspondencia con otros contextos posibles.
La dependencia de la investigacin se refiere al grado en que se
repetiran los resultados de volver a replicarse la investigacin y es una
limitacin en cualquier estudio cualitativo, dado que es imposible

replicar la gente, los lugares y los acontecimientos de un estudio

cualitativo. Para garantizar la dependencia se utilizan estrategias como:
establecer pistas de revisin (identificacin del estatus y papel del
investigador, descripciones minuciosas de los informantes, identificacin
y descripcin de las tcnicas de anlisis y obtencin de la informacin,
delimitacin del contexto fsico, social e interpersonal), auditora de
dependencia, rplica gradual paso a paso, mtodos solapados. En este
estudio se utilizaron las siguientes estrategias:

Pistas de revisin en las que las fuentes de datos, los

procesos de anlisis y los esquemas de codificacin pueden
replicarse.

Auditora de dependencia en la que el proceso de control

seguido por el investigador fue examinado por investigadores
(muchas veces los mismos compaeras del colectivo) externos
que determinaron si los procesos de investigacin seguidos fueron
aceptables.

Rplica paso a paso que consisti en la revisin de los

procedimientos seguidos con las circunstancias concretas que
rodearon el contexto y los fenmenos estudiados.
La confirmabilidad consiste en confirmar la informacin, la interpretacin
de los significados y la generacin de conclusiones. Para garantizar la
confirmabilidad se utilizan estrategias como:
Auditora de confirmabilidad,
Descriptores de baja inferencia,
Comprobaciones con los participantes,
Recogida de datos mecnica,
Triangulacin,
Ejercicio de reflexin.
En nuestro estudio utilizamos bsicamente la estrategia de ejercicio de
reflexin dando a conocer explcitamente los supuestos epistemolgicos
subyacentes que llevaron a plantear y orientar la investigacin, cuyas
fases metodolgicas se han descrito en detalle.
Captulo IV. Anlisis y conclusiones
4.1.
Respecto al captulo uno
4.1.1.Recomendaciones respecto al captulo uno
4.2.
Respecto al captulo dos
4.2.1. Recomendaciones respecto al captulo dos
4.3. Respecto al apartado uno
4.3.1.Recomendaciones respecto al apartado uno

4.4. Respecto al apartado dos

4.4.1.Recomendaciones respecto al apartado dos
4.5. Respecto al apartado tres
4.5.1.Recomendaciones respecto al apartado tres
4.6.
Respecto al apartado
AQU HAY QU CONSIDERAR TODOS LOS CAPITULOS Y DESDE LUEGO LAS
ESTRATEGIAS.