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ABSTRACT: This article discusses the proposals of the education organization in terms of formation cycles. Its aim is to understand the
underlying principles related to the rationality of the educational reforms in course in Brazil. It understands that these proposals imply a
change in the principles that conduct the organization of the spaces
and times of the public school: the school built on the principle of the
knowledge would be giving place to a school guided on the principle
Doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e professora da Universidade Federal de Gois ( UFG) e da Universidade Catlica de Gois (UCG ).
E-mail: marilia.miranda@uol.com.br
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ponham de tempo e de espao para que possam desfrutar o que ela possa lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir conhecimentos,
mas no apenas isso ou no fundamentalmente isso: que eles possam
viver ali e agora uma experincia de cidadania, de convivncia, de formao de valores sociais.
A proposta de organizao por ciclos seria, assim, uma mudana
no modo de conceber o processo de avaliao escolar que se realizaria
mediante uma profunda alterao no conceito de tempo e de espao
na escola. Se um ciclo , segundo nos diz o Dicionrio Aurlio, uma
srie de fenmenos que se repetem numa ordem determinada, est
sendo proposto que seja dado mais tempo para que, durante a permanncia naquele espao, os alunos possam se beneficiar mais da escola,
que sejam completados seus ciclos, que os crculos se fechem.
Se a seqncia dos anos que se sucedem no regime seriado aparece como uma cronologia estril e arbitrria, a idia de ciclos contm
um misterioso sentido que sugere um certo naturalismo teleolgico: crculos que se fecham, processos que naturalmente se completariam, etapas que se cumprem seguindo uma finalidade que lhes seria inerente.
A racionalidade que sustenta a idia de ciclos no , portanto, clara.
Ciclos de qu? De aprendizagem, de formao, de desenvolvimento? O
que faz girar o ciclo? Seria com base em um critrio antropolgico,
como etapas naturais do desenvolvimento humano que se cumprem?
Ou seria um critrio psicolgico de desenvolvimento, de disposies
etrias para a aprendizagem? Ou seria um princpio tico?
As respostas a estas questes variam muito de autor para autor.
Perrenoud (2004, p. 35) prope uma definio mnima: Um ciclo
de aprendizagem um ciclo de estudos no qual no h mais reprovao. J Andra Krug (2002, p. 17), referindo-se reforma da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, lembra que os ciclos de
formao so organizados segundo as fases de formao: infncia (6 a
8 anos); pr-adolescncia (9 a 11 anos) e adolescncia (12 a 14 anos).
A respeito de um trecho da proposta em que se caracteriza o primeiro
ciclo como uma transio do estgio pr-operacional para operatrio
concreto, numa concepo inspirada em Piaget, ela adverte que no se
deve entender que essas caracterizaes cognitivas se dem naturalmente, pois so construdas a partir de atividades pedaggicas diferenciadas
proporcionadas pela escola. Ressaltando o conceito de Vigotski (1996)
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Seria engraado negar, claro, que nas diferentes idades a criana reage de
formas diferentes aos fenmenos externos, compreende diferentemente.
Evidentemente, cada idade tem suas peculiaridades, devemos lev-las em
conta, e muito seriamente, na escola. Mas da incontestabilidade dessas caractersticas gerais da criana predefinio dos interesses da criana pela
sua idade h uma grande distncia. Essas caractersticas gerais do crebro
da criana so apenas a forma na qual se fundem os interesses da criana,
preenchida pela vida externa, pela vida do ambiente social da criana, a
forma na qual entra um contedo determinado. Esse contedo, em nenhum grau, depende das caractersticas fisiolgicas do crebro em desenvolvimento: ele, por inteiro, o reflexo de fenmenos externos da vida.
(Pistrak, 1924, apud Freitas, 2003, p. 57-58)
Os ciclos no devem ser, portanto, uma mera soluo pedaggica, pois seriam compreendidos como instrumentos de desenvolvimento de novas relaes sociais que viriam se contrapor s relaes vigentes,
como instrumentos de resistncia:
os tempos e espaos da escola so colocados a servio de novas relaes de
poder entre o estudante e o professor, com a tarefa de formar para a vida,
na atualidade, propiciando o desenvolvimento de novas relaes entre as
pessoas e entre as pessoas e as coisas. (Freitas, 2003, p. 67)
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ao final de todo um processo, no se distingam as decorrncias e implicaes dos dois modelos de reforma contrapostos (progresso continuada
e ciclos), em que pesem as intenes e os esforos de seus articuladores.
O que haveria de comum nos dois projetos? Provavelmente o carter reformista da proposta, a despeito de todos os limites estruturais que tal
perspectiva inexoravelmente contm, seja ela de carter liberal ou socialdemocrata.
Na maioria dos autores consultados verifica-se uma propenso a
promover mudanas na organizao e na cultura da escola, sem alterar
seus condicionantes estruturais. Neste sentido importante lembrar um
ponto freqentemente ignorado quando se trata de reformular a escola
e propor uma redefinio dos tempos e espaos escolares, o que tambm proposto por Freitas (2003): a escola de tempo integral. Ora, se
a questo prover o estudante de mais tempo de tempo para a sua
permanncia na escola, de tempo assistido, de tempo de convivncia,
de tempo para sua aprendizagem , uma medida necessria no seria
aumentar o tempo dele na escola? Falar em mudar o tempo da escola
no sentido de sua democratizao sem ampliar esse tempo no seria um
grande contra-senso?
A grande aposta da reforma da escola organizada por intermdio
dos ciclos incide sobre a mudana da cultura de alunos, professores,
gestores e pais dos alunos. Seria fazer que se realize a reforma de terceiro
tipo citada por Perrenoud, aquela que implica mudanas estruturais, de
currculo e, sobretudo, do cotidiano de alunos e professores. Deve ser por
esse motivo que grande parte das publicaes sobre os ciclos de formao
est orientada para promover o convencimento e a adeso dos professores
reforma. Os argumentos que sustentam esse exerccio de convencimento j foram de certa maneira abordados aqui e no diferem da maioria
dos que so utilizados para promover outras modalidades de reforma: a
crtica aos processos de avaliao; a prevalncia do novo sobre a tradio; a emergncia de uma nova noo de temporalidade; a prevalncia
da aprendizagem sobre o ensino; a submisso ou completa anulao da
teoria diante da prtica; a nfase na ao, na atividade e na experincia
imediata como instncia formadora; alm de uma forte referncia psicologia para dar conta dos processos de desenvolvimento do indivduo.
Pode-se afirmar que a organizao escolar em ciclos prope uma
alterao de fundo no modo de conceber a escola: deixa de orientar-se
por uma lgica vinculada aos processos de aquisio do conhecimento
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que ele no ter um limite de tempo para avanar de uma etapa a outra,
pois est livre das barreiras do princpio do conhecimento. Se o aluno no
retido ou excludo pela reprovao nas sries escolares, ele poder permanecer na escola para usufruir o que essa escola pode lhe oferecer. O princpio , portanto, da socialidade, da oportunidade de compartilhar a experincia da escola, de viver o tempo da escola, de conviver com outras crianas
e adolescentes prximos de sua idade. Assim, diferente do que se diz sobre
a organizao escolar em ciclos, talvez a maior transformao resida no ganho de um espao, ou de legitimidade e efetividade de acesso a esse espao:
permanecer na escola e ali usufruir tudo que ela pode oferecer. E o que essa
escola tem a oferecer? A princpio, e isso no pouco, o direito de permanecer na escola. Mas em que condies esse direito exercido? Retorna-se,
ento, questo dos condicionantes estruturais que impedem que a escola
se efetive como instncia formadora, agora j dispensada das exigncias do
princpio do conhecimento. Mantm-se o aluno na escola de massas, investe-se em sua socializao e em seu desenvolvimento individual: mas no
haveria de pretender mais?
De imediato, essa poltica tem o efeito de produzir um alvio nas
taxas oficiais de fluxo escolar. H, ainda, de se aguardar os efeitos de um
complicador que vir a seguir sob a forma de avaliao institucional: as
mesmas agncias que exigem correo do fluxo a qualquer preo instauram procedimentos de avaliao que iro corrigir as distores do sistema, propondo mecanismos ainda mais sofisticados e eficientes de discriminao e excluso dos que escaparam do princpio do conhecimento (e
de seu vis excludente) l na escola, mas tero de se defrontar com ele
quando for a hora de se instalar no tempo e no espao em sua vida adulta pessoal e profissional.
Essas mudanas conceituais estariam na base das justificativas das
reformas por que passa a educao, incluindo especialmente aquelas voltadas para as mudanas do cotidiano de alunos e professores ou, como
afirma Popkewitz (2001), para o controle da alma. Expressam um conjunto de supostos que constituem uma racionalidade que vem calar, justificar, amparar, sustentar as reformas educacionais (Miranda, 1997).
Mais do que efetivamente transformar a educao, talvez esteja em causa
mudar a maneira de compreend-la, principalmente por parte daqueles
que a realizam na prtica.
Por que mesmo que a escola deve passar a se organizar por ciclos?
A resposta a esta pergunta no foi ainda suficientemente tratada e mereEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 639-651, Maio/Ago. 2005
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ce ser mais bem discutida. Tambm no se trata de concordar com o argumento de Perrenoud (2004) na introduo de seu livro dedicado ao
assunto: Uma vez que os ciclos j existem. Seria, em contrapartida, prprio das inovaes que elas se imponham para serem assimiladas e debatidas depois? Ou a urgncia da prtica que subtrai a reflexo? A prudncia sugere que bem melhor teria sido que o debate ocorresse antes da
implantao das propostas de ciclos nas redes de ensino brasileiras. O
debate poderia contribuir para pr em causa princpios distintos que
presidem a adoo de um modo ou outro de pensar a escola. Isso pode
no mudar o rumo das coisas, mas pode e o que mais nos resta? ajudar a compreender o rumo das coisas.
Recebido em julho de 2004 e aprovado em dezembro de 2004.
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