Revista

SME: Educao em Movimento

Volume 1 - Nmero 2/3 - janeiro a dezembro de 2012

ISSN 2237-9835
R. SME

Goinia

v.1

n.2

p. 1-

dezembro 2012

SME
EXPEDIENTE
EDUCAO EM

MOVIMENTO

Equipe diretiva da SME:

Secretria Municipal de Educao
Neyde Aparecida da Silva
Chefia de Gabinete
Dbora da Silva Quixabeira
Diretor Departamento Pedaggico (DEPE)
Pe. Francisco Prim
Diretora Departamento de Administrao Educacional (DAE)
Clarislene Paula Domingos
Diretora Departamento de Alimentao Educacional (DALE)
Noeme Din Silva
Diretora Departamento de Gesto Pessoal (DGP)
Marta Helena Almeida
Diretor Departamento Administrativo (DA)
Valfran de Sousa Ribeiro
Diretor do Fundo Municipal de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (FMMDE)
Haroso Ferreira de Oliveira
SME: Educao em Movimento
Editor: Luiz Fernandes Dourado
Conselho Editorial:
Creude Pereira de Jesus Bessa -SME
Elcivan Gonalves Frana - CME e SME
Francisco Prim - SME
Genivalda A. C. dos Santos - SME
Gislene M.A. Guimares - SME
Ida Leal de Souza - Sintego
Janana Cristina de Jesus - PUC/GO e SME
Joo Ferreira de Oliveira - UFG
Maria Augusta Mundim - UFG
Maria Margarida Machado - UFG
Miriam Fbia Alves - UFG
Romilson Martins Siqueira - PUC/GO e SME
Roseneide Ramalho da Silva - SME
Capa:
A obra Cerrado e cidade de autoria do artista plstico e professor da Universidade Federal de Gois Z
Csar (Jos Csar Teatini de Souza Clmaco).
Reviso:
Eliane Faccion
Secretaria Executiva
Lindaura O. D. de Moura / GO-00876 JP/ DRT-GO
SME: Educao em Movimento
uma publicao da SME Goinia que aceita colaborao, reservando-se o direito de publicar ou no o
material enviado ao conselho editorial. As colaboraes devem ser enviadas revista em meio eletrnico para
o endereo: jornalismo.sme@gmail.com
SME: Educao em Movimento / Secretaria Municipal de Educao de Goinia - v. 1, n.2/3, janeiro a
dezembro de 2012.
2012 - Goinia: SME, 2012.
Semestral
ISSN 2237-9835
1. Educao - Peridico - SME

SME
SUMRIO
EDUCAO EM

MOVIMENTO

Editorial
Formao dos profissionais da educao
Luiz Fernandes Dourado

Entrevista
A Formao dos Profissionais: o trabalho das universidades e da SME
Edward Madureira Brasil
Wolmir Therezio Amado

Artigos
1. Poltica de Formao Continuada em Rede e a qualidade da educao pblica
Prof. Ms Marcilene Pelegrini Gomes e Prof. Dr Romilson Martins Siqueira

2. Formao de professores para a EJA: da lgica das competncias formao

humana omnilateral
Cludia Borges Costa e Joel Ribeiro Zaratim

3. Formao sindical, herdeira da educao popular

Ida Leal de Souza

4. Uma breve histria da SME de Goinia

Arlene Carvalho de Assis Clmaco e Walders Nunes Loureiro

5. Um olhar sobre a trajetria do Conselho Municipal de Educao de Goinia

Accia Aparecida Bringel

6. A identidade do indgena na mdia impressa

Simone Antoniaci Tuzzo e Claudiomilson Fernandes Braga

Relatos e experincias pedaggicas

1. Por uma jornada pedaggica com qualidade social
Jovenlia Rodrigues Pereira, Maria Avelina de Carvalho e Romilson Martins Siqueira

SME
SUMRIO
EDUCAO EM

MOVIMENTO

2. A elaborao de planos de formao

Alessandra Gomes Jcone, Cnthia Camilo, Eleny Macedo de Oliveira e Eulmpia Neves
Ferreira

3. Dilogos e prticas na formao inicial e continuada de professores

Nancy Nonato de Lima Alves, Daniela da Costa Britto Pereira Lima, Vanessa Gabassa,
Mrcia Ferreira Torres Pereira e Simone de Magalhes Vieira

4. Um relato sobre a formao de professores do ensino fundamental

Salete Flres Castanheira, Maria Gonalves Arajo e Maria Anglica de Oliveira

5. O estgio como espao formativo na educao de adolescentes, jovens e adultos

Janana Cristina, M . Emlia de Castro e M. Jos do Nascimento

6. O Conselho Municipal de Educao de Goinia na defesa dos direitos das

crianas
Accia Aparecida Bringel e Milna Martins Arantes

7. Do sonho realizao profissional: formao continuada e atuao na SME

Maria do Socorro Barbosa Lima

7. Msica e aprendizagem
Alessandro de Oliveira Branco

Documento
Secretaria Municipal de Educao. Portaria SME N. 019, de 04-04-2012.
Regulamenta os critrios e procedimentos para a concesso da Licena para
Aprimoramento Profissional aos detentores do Cargo de Profissional de Educao
II (PE II) e d outras providncias.

SME
EDITORIAL
EDUCAO EM

MOVIMENTO

Formao dos profissionais da educao

SME: Educao em movimento uma revista da Secretaria Municipal de
Educao (SME) de Goinia, que procura contribuir com a reflexo sobre as
polticas e gesto da educao bsica pblica, especialmente no municpio de
Goinia, por meio de sua Editoria e Conselho Editorial, integrados por
pesquisadores e profissionais da educao da SME, Conselho Municipal de
Educao (CME), Universidade Federal de Gois (UFG) e Pontifcia
Universidade Catlica de Gois (PUC-GO).
Em seu segundo volume , articulando os nmeros 2 e 3, traz como
temtica central a formao dos profissionais da educao, alm de outros artigos
sobre polticas e gesto da educao bsica. A valorizao dos profissionais da
educao tem sido objeto de vrias lutas, demandas e aes poltico-pedaggicas,
tendo como destaque aquelas direcionadas formao, por meio de formao
inicial e continuada. Este nmero da revista busca situar essa temtica, dando
especial contorno efetivao de polticas mediadas pelas aes da SME, UFG e
PUC-GO.
Assim, busca dar continuidade, como peridico da rea de educao,
divulgao de diferentes concepes, anlises e experincias que contribuam para
a melhoria e democratizao da educao bsica de qualidade.
A proposta editorial deste nmero da SME: Educao em Movimento
estrutura-se por meio das seguintes sees: Entrevista, Artigo, Relatos e
experincias pedaggicas e Documento.
Para a seo Entrevista, organizada por este editor, foram convidados
Edward Madureira Brasil, reitor da Universidade Federal de Gois, e Wolmir
Therezio Amado, reitor da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. So dois
educadores e gestores com ampla trajetria e compromisso com a educao em
Gois e no pas, especialmente com a educao superior. Esta entrevista permite
ao leitor apreender o complexo cenrio da formao de professores no Brasil e em
Gois e, sobretudo, das polticas e gesto direcionadas formao empreendidas
pelas duas universidades, pioneiras na regio Centro-Oeste, e a sua interface com
a educao bsica, especialmente, com a Secretaria Municipal de Educao de
Goinia.

Na seo Artigo, as temticas tm por centralidade a formao e, ainda,

outras reflexes sobre polticas e gesto direcionadas educao. Importante
destacar a busca de articulao entre as aes de formao da SME e das
universidades goianas, resultando em artigos escritos em co-autoria por
profissionais da UFG e da PUC-GO com profissionais da SME. Trata-se de uma
experincia que, certamente, enriquecer ainda mais os esforos de articulao e
cooperao entre as trs instituies de ensino e espaos de formao
A seo Relatos e experincias pedaggicas apresenta aes
desenvolvidas por diferentes atores e que contribuem para uma viso rica sobre as
possibilidades de atuaes coletivas e reflexes sobre a vivncia e a melhoria dos
processos formativos na cidade de Goinia e sua interface com a proposta
poltico-pedaggica da SME.
A seo Documento tem por objetivo disseminar iniciativas institucionais
da Secretaria Municipal da Educao e do Conselho Municipal de Educao de
Goinia, e traz nesta edio a Portaria SME N. 019, de 04 abril de 2012, que
estabelece critrios e procedimentos para a concesso da licena para
aprimoramento profissional aos detentores do cargo de Profissional de Educao
II (PE II) e d outras providncias. Essa Portaria se articula temtica deste dossi
e traduz o esforo poltico-pedaggico da SME em consolidar sua poltica de
formao, em atendimento ao disposto no Estatuto dos Servidores do Magistrio
Pblico do Municpio de Goinia.
Este nmero conta com a participao do professor da Universidade
Federal de Gois e artista plstico Z Csar ( Jos Csar Teatini de Souza Clmaco)
com a obra: Cerrado e cidade que ilustra a capa desta edio. Obra que retrata as
vrias possibilidades geopolticas inseridas nesse contexto e o compasso e
descompasso que compe a regio Centro-Oeste.
Esperamos que a revista SME: Educao em movimento possa se
consolidar, ainda mais, contando com colaboradores de diferentes instituies e
espaos educativos, contribuindo, desse modo, para a compreenso, a avaliao e
a melhoria da educao bsica em nosso pas, Estado e no municpio de Goinia.
A revista dispe de um canal direto de comunicao, por meio do e-mail
educacaoemmovimento@gmail.com. Os artigos e contribuies, assim que forem
recebidos, sero encaminhados para pareceristas e, sendo aprovados, sero

publicados.
A participao de todos - estudantes, professores, funcionrios, pais,
especialistas e interessados - fundamental para que esta publicao seja, cada
vez mais, referncia e se consolide como canal de ampla discusso e avaliao das
polticas, programas e aes da educao bsica, com especial destaque para
aquelas desenvolvidads pela SME, no esforo de garantir uma educao pblica,
gratuita, laica, democrtica e de qualidade para todos(as).
Luiz Fernandes Dourado
Editor

SME
ENTREVISTA
EDUCAO EM

MOVIMENTO

A formao dos profissionais:

o trabalho das universidades e da SME
O objetivo desta seo discutir os atuais marcos e as polticas de
formao dos profissionais da educao e, sobretudo, dos professores brasileiros,
a partir das investigaes, programas de formao inicial e continuada, alm das
diferentes experincias na Universidade Federal de Gois (UFG) e na Pontifcia
Universidade Catlica de Gois (PUC-GO).
O professor Luiz Fernandes Dourado, editor da SME: Educao em
Movimento, entrevista os professores Edward Madureira Brasil, reitor da UFG, e
Wolmir Therezio Amado, reitor da PUC-GO. So dois educadores e gestores com
ampla trajetria e compromisso com a educao superior em Gois e no pas. A
participao dos dois convidados permite ao leitor apreender a formao de
professores, as polticas e a gesto direcionadas formao realizadas pelas duas
universidades, pioneiras no Centro-Oeste, e sua interface com a educao bsica,
especialmente, com a Secretaria Municipal de Educao de Goinia.

Luiz Fernandes Dourado Ao longo das ltimas dcadas, o que mudou no

projeto e na dinmica acadmica das universidades brasileiras e goianas?
Edward Madureira Brasil - Nas duas ltimas dcadas foram muitas as
transformaes na educao superior brasileira. Vimos um grande crescimento
das instituies privadas; a implantao de processos avaliativos como o exame
nacional dos cursos, conhecido como provo; estamos presenciando uma crise
no setor privado pela impossibilidade da populao de continuar pagando
mensalidade s ver a existncia do Prouni, das bolsas universitrias da
Organizao das Voluntrias de Gois e da inadimplncia nas mensalidades.
Outra transformao se deu com as instituies pblicas, que passaram por
perodo de estagnao no nmero de vagas, alterado a partir de 2006 com a
expanso dos campi das universidades federais no interior e, depois, com o
Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades (Reuni), j no
segundo mandato do presidente Lula; a implantao de grande nmero de campi

Houve a
incorporao
de um pblico
mais
diferenciado
socialmente, o
aumento
significativo do
ingresso de
estudantes do
gnero
feminino
(Wolmir Amado)

dos institutos federais de educao cincia e tecnologia. No perodo, estabeleceuse um ambiente de competio entre as instituies pblicas pelos recursos
financeiros e, em especial, por recursos a serem obtidos pela apresentao de
projetos em agncias financiadoras pblicas e, tambm, pela interao com
empresas e indstrias.
Wolmir Therezio Amado - Em cinco dcadas, o sistema de ensino
superior brasileiro passou por expressivas mudanas. Na dcada de 60, havia
poucas instituies, basicamente para atividades de transmisso do
conhecimento, com cerca de 100.000 alunos e um corpo docente fracamente
profissionalizado. Encontramos, hoje, uma complexa rede de estabelecimentos,
com formatos organizacionais e tamanhos variados, com grande crescimento do
setor privado. Esse sistema, hoje com quase 2.500 instituies, absorve mais de
seis milhes de alunos na graduao e aproximadamente 180.000 mil alunos na
ps-graduao stricto sensu. Houve a incorporao de um pblico mais
diferenciado socialmente, o aumento significativo do ingresso de estudantes do
gnero feminino, a entrada de alunos j integrados no mercado de trabalho, a
expanso do setor privado e a interiorizao e regionalizao do ensino. Houve a
consolidao do projeto das instituies comunitrias, diferenciando-se
claramente do setor privado com fins econmicos e posicionando-se como atores
imprescindveis para o desenvolvimento equilibrado do sistema em temas
estratgicos como a incluso equitativa da populao mais desfavorecida e a
formao de professores para a educao bsica. A PUC Gois, como
universidade comunitria profundamente inserida no cenrio regional, foi
protagonista de todas as transformaes dessas dcadas para o ensino superior no
Centro-Oeste e no Brasil.
Luiz Fernandes Dourado A universidade brasileira avanou na
consolidao da premissa constitucional da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso? De que forma tais princpios se materializam na UFG e
na PUC-GO?
Wolmir Therezio Amado - Consolidar o princpio da indissociabilidade

de ensino, pesquisa e extenso talvez seja um dos maiores desafios da

universidade brasileira. Isso porque essa relao pressupe que cada uma dessas
dimenses esteja solidificada na instituio e que haja no pas um projeto de
universidade que, de fato, valorize de forma igualitria tais dimenses. Em seus
53 anos, a PUC Gois tem sua trajetria marcada pela busca da excelncia em suas
aes. Desse modo, a extenso por ela desenvolvida pauta-se na tradio de uma
Instituio de Ensino Superior (IES) comunitria, filantrpica e catlica e se
realiza por meio de seus programas permanentes. Atualmente com 46 cursos de
graduao e a ampliao e diversificao dos campos de investigao cientfica, a
universidade persegue sua misso de desenvolver a formao humana integral,
associada produo, socializao do conhecimento e difuso da cultura
universal. A universidade tem buscado materializar esse princpio, sobretudo por
meio do incentivo participao de seus acadmicos naquilo que produz na
pesquisa e na extenso. Tal incentivo se d tanto por aes que visam interao
entre graduao, ps-graduao e extenso a exemplo das edies da Semana de
Cultura e Cidadania, um evento que j faz parte da agenda da cidade e da regio;
da Semana de Cincia e Tecnologia em sintonia com as propostas do Ministrio de
Cincia e Tecnologia, quanto pelos programas de iniciao cientfica, pelos
projetos de extenso e pelo estmulo s diversas e inovadoras formas de iniciativas
estudantis, como as ligas acadmicas.

...a titulao
dos professores
vem crescendo
muito, basta ver
o caso da UFG,
que passou de
algo em torno
de 600
doutores, em
2005, para
1.500, em
2012
(Edward
Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - S podemos falar sobre a indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extenso se considerarmos a titulao do corpo docente; a
existncia de uma ps-graduao stricto sensu robusta; e o desenvolvimento de
uma grande quantidade de projetos de pesquisa e extenso que precisam ser
materializados com qualidade que depende da titulao e ps-graduao stricto
sensu. Nas universidades federais, a titulao dos professores vem crescendo
muito, basta ver o caso da UFG, que passou de algo em torno de 600 doutores, em
2005, para 1.500, em 2012. A ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado
tambm cresceu muito nas federais. A UFG, por exemplo, passou de 38 cursos, em
2005, para mais de 60, em 2012. Por conta das duas grandes expanses, os
projetos de pesquisa e de extenso triplicaram.

foto: divulgao SME

Luiz Fernandes Dourado As universidades goianas vivenciaram um

grande processo expansionista marcado pela complexificao e
interiorizao de suas atividades. Que lugar ocupam nesse processo as
licenciaturas e qual o compromisso com a educao bsica de qualidade?
Edward Madureira Brasil - Realmente, a UFG , hoje, uma instituio
muito mais complexa que a existente em 2005. Os dois processos de expanso, o
primeiro, da criao de novos cursos nos campus de Catalo e Jata e, depois, a
grande expanso do Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (Reuni), criou novos cursos em Goinia, Catalo, Jata e Cidade de
Gois. A quantidade de vagas passou de cerca de 3.000, em 2005, para mais de
6.000, em 2012, e o quantitativo de professores evoluiu de um nmero em torno de
1.200, para 2.200 no mesmo perodo. Para que a educao bsica possa ser
concretizada com qualidade, preciso que diversos fatores sejam analisados.
Precisamos ter professores licenciados bem formados, recebendo salrios dignos,
as escolas devem ter infraestrutura bem definida, com diversos ambientes
obrigatrios, como biblioteca, laboratrios, etc. A UFG tem cuidado para que
nossos licenciados sejam bem formados; entretanto, dois fatos nos preocupam
imensamente e dependem, de forma indireta, da atuao da universidades: os

A
universidade
no abre mo
de apostar na
formao de
professores
como
importante
espao que
qualifica o
projeto
formativo
(Wolmir Amado)

baixos salrios dos professores e as desigualdades econmicas e culturais das

famlias brasileiras, o que impede que mais jovens se interessem por seguir a
carreira de professor, provocando a no ocupao de vagas em nossos cursos de
licenciatura, sobretudo naqueles oferecidos nos campi dos municpios do interior
do Estado.
Wolmir Therezio Amado - Os cursos de formao de professores
integram a tradio de nossa universidade desde sua origem: os cursos de Histria
e Geografia foram criados em 1949; Pedagogia e Letras em 1952; Fsica e
Matemtica so de 1969; Biologia, em 1974, Filosofia em 1977; Educao Fsica,
em 2000 e Qumica, em 2004. A formao de professores foi objeto de constante
investimento na PUC, com progressiva e constante expanso do nmero de
cursos, mesmo quando a demanda oscilava ou quando a tendncia das demais
instituies era de retrao e diminuio de investimentos nas licenciaturas. A
universidade no abre mo de apostar na formao de professores como
importante espao que qualifica o projeto formativo. A PUC Gois no tem
medido esforos para qualificar, quantitativamente ou qualitativamente, o
ingresso, a permanncia e a concluso dos cursos com qualidade junto aos
acadmicos. Ao longo desta histria fortaleceu o Colegiado das licenciaturas,
ampliou parcerias com as redes de ensino e tem marcado presena no cenrio do
debate local, nacional e internacional, seja pelos fruns de defesa da educao,
seja pela representatividade em conselhos estaduais e municipais. A PUC Gois
tem presena constante nas direes da Anfop e, mais recentemente, na
Presidncia do Conselho Nacional de Educao. Nos projetos internos, tem
inovado em aes que qualificam os cursos de formao de professores,
destacando-se o Vestibular Social, com 50% de bolsas para alunos que
comprovem condies socioeconmicas desfavorveis. O que se tem notado a
retomada da procura pelos cursos de formao de professores e a revitalizao de
um projeto acadmico que valoriza a formao humana, poltica, pedaggica e
tcnica da profisso docente. H, tambm, o compromisso de construir um Centro
de Formao de Professores como espao poltico e pedaggico para tornar a
docncia e a valorizao da escola eixos da formao e da profissionalizao. No
novo espao da PUC Gois, em processo de construo, ser implementado um

Projeto Poltico-pedaggico de Formao de Professores, com forte referncia na

articulao do ensino-pesquisa-extenso e da prtica da postura investigativa na
formao docente. H, ainda, experincias exitosas em cursos modulares e em
cursos das licenciaturas que, alm de atender s Diretrizes Curriculares
Nacionais, inovam na forma como se operacionalizam o currculo e a formao
dos profissionais. Soma-se a tudo isso o constante debate interno entre docentes e
discentes, para o aprofundamento das questes polticas e tericas no campo de
defesa da educao bsica, particularmente na defesa da aprendizagem com
qualidade social.
Luiz Fernandes Dourado Quais so as principais experincias exitosas e as
dificuldades na poltica de formao de professores no pas? E
especificamente na PUC-Gois e na UFG?
Wolmir Therezio Amado - As principais dificuldades na formao de
professores no Brasil referem-se adeso de alunos ao projeto das licenciaturas.
Ela ganha centralidade quando se reconhece o campo de desvalorizao social da
profisso docente. preciso investir na educao, seja pelo aumento do PIB em
10%, seja pela valorizao do Piso Nacional Docente que deve ser compatvel
com o que se espera na qualidade exigida dos docentes. No que se refere ao Piso
Nacional, h que se efetivarem polticas que ajudem as prefeituras na sua
implementao. Por outro lado, h um processo de evaso nas licenciaturas, o que
significa a necessidade de polticas que assegurem a entrada e a permanncia dos
estudantes. E falta, nacionalmente um estudo sobre o perfil socioeconmico e
cultural dos alunos que ingressam nas licenciaturas, bem como as razes das
escolhas dessa profisso. Na PUC Gois, alm do Vestibular Social, outras
iniciativas esto sendo implementadas como o Programa de Orientao
Acadmica (Proa), que visa fortalecer nos discentes a construo de um projeto
acadmico pautado no estudo, pesquisa, leitura, escrita e afirmao da identidade
docente. A experincia piloto desse programa ser implementada nas
licenciaturas e se pautar em quatro eixos: metodologia de ensino e estudo;
metodologia de pesquisa e a produo intelectual; leitura e expresso; habilidades
sociais e relaes interpessoais. As atividades no interior do Proa visam fortalecer

a leitura, a escrita e a produo textual dos discentes das licenciaturas. Elas sero
organizadas em quatro formatos: nos grupos de estudos interdisciplinares (GEI)
com temas comuns s licenciaturas; nos grupos de estudos e pesquisas
disciplinares (Geped), cuja proposta prev o atendimento individual dos alunos
por parte dos professores das disciplinas; workshops interdisciplinares com temas
do cotidiano em oficinas, palestras, vivncias, minicursos, dentre outros; e pelo
atendimento da monitoria. Em sntese, o Proa nas licenciaturas considerado um
ambiente de aprendizagem e agrega uma srie de atividades para fortalecer no
discente o estudo, o debate e a produo intelectual como condies fundamentais
para o exerccio da profisso docente. Outra experincia de extrema relevncia
para a PUC Gois o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(Pibid). Por meio dele, acadmicos e docentes tm vivenciado boas experincias
formativas no contato direto com as escolas pblicas. O Pibid tem oportunizado
espao para a anlise, crtica e proposio de iniciativas inovadoras para garantir a
aprendizagem dos alunos nas instituies pblicas. Ganham nossos acadmicos,
nossos docentes e os parceiros da escola, pois todos articulam projetos comuns
que ampliam o sentido da educao na escola pblica. O Pibid na PUC Gois um
programa permanente, fato que o credencia a ocupar lugar de destaque na nova
Proposta Poltico-pedaggica do Centro de Formao de Professores.

H, portanto,
um elevado
grau de stress e
tenso entre os
profissionais, o
que interfere na
demanda para
os cursos de
licenciatura
(Edward
Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - A formao de professores que a

universidade promove por meio das licenciaturas enfrenta inmeros desafios,
muitos deles associados carreira e remunerao dos professores da educao
bsica, pois trata-se de um trabalho que exige alto grau de envolvimento e
compromisso, com longas jornadas, alta carga horria e remunerao
insatisfatria. H, portanto, um elevado grau de stress e tenso entre os
profissionais, o que interfere na demanda para os cursos de licenciatura. preciso,
portanto, alterar esse quadro. A busca por polticas e prticas de formao de
professores mais adequadas para dar conta das exigncias na formao de
professores nas universidades fez com que a UFG aprofundasse as discusses a
respeito das licenciaturas, em consonncia com polticas e programas
implementados no pas para formar e qualificar professores, resultando na

abertura de novos cursos, tanto na modalidade presencial quanto a distncia, a

ampliao do Programa Bolsas de Licenciatura (Prolicen), a ampliao e
consolidao do Programa de Iniciao a Docncia (Pibid), a realizao do II
Encontro Nacional das Licenciaturas e I Encontro Nacional do Pibid e do
Seminrio com o Conselho Estadual de Educao. O Pibid uma experincia
exitosa que, desde a publicao de seu primeiro edital, em 2007, oferece bolsas de
iniciao docncia aos alunos de cursos de licenciaturas, para antecipar o
vnculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pblica. Com esta
iniciativa a Capes tem oferecido a esses alunos a oportunidade de cumprir um dos
princpios norteadores do programa: a formao de professores da educao
bsica com simetria invertida, isto , o preparo do professor em lugar similar ao
que vai atuar. H o Programa de Formao Inicial e Continuada, Presencial e a
Distncia de Professores para a Educao Bsica (Parfor), caracterizado por um
conjunto de aes de colaborao com as secretarias de educao dos estados e
municpios e as instituies de educao superior. Os cursos na modalidade a
distncia so ofertados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Embora
reconheamos o papel do Parfor para a formao de professores, uma das
dificuldades o fato de o professor estar em servio, o que limita sua frequncia s
aulas. Podemos citar ainda programas como a Formao em Educao de Jovens e
Adultos; o Programa Escola Ativa Educao no Campo, para capacitar
professores que atuam em escolas no campo; o Programa de Apoio Formao
Superior e Licenciaturas Interculturais (Prolind) Educao Indgena, que visa a
formao de professores indgenas em nvel superior para docncia nos anos
finais do ensino fundamental e ensino mdio, com uma caracterstica diferenciada
de atividades que contemplam tempo-universidade e tempo-comunidade.
Luiz Fernandes Dourado Que concepo de qualidade de ensino e de
educao norteia o projeto institucional da UFG e PUC-GO?
Edward Madureira Brasil - A UFG atua conforme estabelecem seus
documentos fundamentais, o Estatuto e o Regimento Geral. Dessa forma, a UFG
quando transmite, sistematiza e produz conhecimento, o faz ampliando e
aprofundando o ser humano para a reflexo crtica, o exerccio profissional, a

solidariedade nacional e internacional, em que se objetiva alcanar uma sociedade

justa, em que os cidados se empenhem na busca de solues democrticas para os
problemas nacionais. A UFG, ao implementar suas atividades, o faz de modo a
consolidar-se como uma instituio que articula unidade e pluralidade, teoria e
prtica, formao inicial e continuada, tendo como objetivo poltico-pedaggico a
construo do saber, a ampla formao cultural e o desenvolvimento de
programas, projetos e aes para a soluo dos problemas e uma maior incluso
social.
foto: divulgao SME

Wolmir Therezio Amado - Toda ao acadmica da PUC Gois tem seu

alicerce em dois parmetros que norteiam sua prtica pedaggica cotidiana,
expressam de maneira inequvoca a poltica da instituio, orientam e organizam
os projetos pedaggicos dos cursos e demais programas, estimulam o carter
inovador e social de suas intervenes e socializam a produo do conhecimento
cientfico e cultural. Os dois parmetros so a excelncia acadmico-institucional
e a qualidade social. A excelncia acadmico-institucional o parmetro
cientfico-cultural que orienta a ao pedaggica e expressa a determinao da
PUC Gois em oferecer ensino, pesquisa e extenso de qualidade. Exige,
portanto, a busca de eficincia e eficcia em todas as dimenses do processo

A qualidade
social o
parmetro
poltico que
orienta a ao
acadmica da
instituio no
seu
compromisso
social.
(Wolmir Amado)

acadmico, nos projetos pedaggicos com a participao dos educadores; na

permanente qualificao do corpo docente e tcnico-administrativo; na
observncia de diretrizes curriculares que respondam s reais demandas do
mundo do trabalho; na infraestrutura que atenda s necessidades de formao dos
alunos de modo geral e dos portadores de deficincias de modo especial; na
modernizao e manuteno dos laboratrios; na permanente atualizao do
acervo bibliogrfico fsico e virtual e na procura da sustentabilidade financeira,
que d adequado suporte oramentrio s demandas acadmicas. A qualidade
social o parmetro poltico que orienta a ao acadmica da instituio no seu
compromisso social. Ela realiza o preceito constitucional do direito de todos os
cidados educao, formando-os como pessoas, habilitando-os ao pleno
exerccio da cidadania e insero qualificada no mundo do trabalho. Qualidade
social requer que a instituio assuma papel decisivo no desenvolvimento
humano e social da regio, que abra suas portas aos processos da incluso,
dialogue com os segmentos sociais, amplie as modalidades de acesso e de
permanncia dos alunos, mantendo um dilogo permanente com a comunidade,
atenda a contento s necessidades das pessoas com deficincias e que atenda s
demandas atuais do mundo do trabalho.
Luiz Fernandes Dourado Os programas federais de formao dos
profissionais da educao tm sido objeto de quais aes nas universidades
em Gois?
Wolmir Therezio Amado - Na PUC Gois as experincias federais que
mais qualificam o projeto formativo dos discentes das licenciaturas so o Pibid, o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (Pibic) e o
Financiamento do Ensino Superior (Fies). Em relao ao Pibid, a PUC Gois tem
fortalecido as parcerias com as escolas pblicas e qualificado as redes de ensino
por meio do estudo, debate, pesquisa e produo do conhecimento, onde os alunos
da PUC Gois centram suas experincias num projeto formativo com base na
postura investigativa e na produo intelectual. J o Pibic tem contribuido para
formar um quadro de discentes nas licenciaturas extremamente comprometido
com a produo do conhecimento acadmico e cientfico. Formar professores

pesquisadores um dos objetivos centrais do Pibic na PUC Gois. Por fim, o Fies
tem oportunizado a permanncia dos alunos nas licenciaturas, uma vez que
flexibiliza a adeso e a forma de pagamento. Ressalta-se, neste caso, a
possibilidade de o aluno, aps formado, pagar o financiamento por meio de
trabalho na escola pblica.

A UFG
desenvolve um
curso pioneiro
de formao de
professores em
Biologia, no
Continente
Africano, na
cidade de
Maputo
(Edward
Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - A UFG tem cumprido um importante papel

social e institucional no desempenho de suas atividades acadmicas e cientficas
no estado de Gois, desde a produo e inovao tecnolgica at a formao de
profissionais qualificados, comprometidos com o crescimento e o
desenvolvimento do estado e do pas. A UFG oferece diversos cursos de
licenciatura, tanto na modalidade presencial como a distncia, nos programas
Universidade Aberta do Brasil, Prodocncia e Parfor. Alguns dos cursos de
licenciatura so nas reas de Biologia, Artes Cnicas, Educao Fsica, Fsica,
dentre outras. A UFG desenvolve um curso pioneiro de formao de professores
em Biologia, no Continente Africano, na cidade de Maputo, em Moambique. A
UFG criou recentemente as seguintes licenciaturas: Intercultural Indgena,
Libras, Dana, Enfermagem e Psicologia. A Poltica de Formao de Professores
da UFG explicita em seus princpios ticos, acadmicos e cientficos a
preocupao com a qualidade e o compromisso do fazer pedaggico dos egressos
dos seus cursos de licenciatura, frente aos atuais desafios do campo educacional,
na busca constante de estabelecer vnculos com a realidade escolar, no apenas na
formao inicial mas tambm na formao continuada dos professores. A poltica
de formao de professores promove constantemente aes e estratgias
pedaggicas e administrativas, para buscar solues aos problemas do cotidiano
escolar. Um exemplo dessas medidas a implementao do curso de Libras para
atuao nas escolas. Esta apenas uma de vrias medidas necessrias para o
atendimento das inmeras demandas do campo educacional.

Luiz Fernandes Dourado Quais as aes da universidade goiana para

regulamentar a colaborao entre os entes federados?
Edward Madureira Brasil - A autonomia dos entes federados e a disputa
pelo poder nacional impem barreiras enormes ao processo de colaborao entre
os entes federados no Brasil. A universidade tem um papel limitado no processo de
regulamentao dessa colaborao. O que faz com grande intensidade participar
dos fruns que debatem os assuntos em disputa entre os entes federados, como
educao, sade, segurana, direitos humanos, ocupao geogrfica etc,
integrando comisses instaladas nas esferas de governo e desenvolvendo estudos
acadmicos que embasam possveis aes de colaborao a serem desenvolvidas.
Essas atuaes podem significar, no final, regulamentaes de colaboraes que
muitas vezes so frgeis, pois dependem dos partidos que se encontram no poder e
da tenso entre os componentes desses partidos.

A PUC
entende ser
fundamental
para o pas a
elaborao e a
efetiva
implementao
de um sistema
nacional de
educao
(Wolmir Amado)

Wolmir Therezio Amado - A PUC entende ser fundamental para o pas a

elaborao e a efetiva implementao de um sistema nacional de educao, desde
a educao infantil at a educao superior O sistema deve ter efetiva sinergia,
com reciprocidade entre os diversos nveis de governo (Unio, estados e
municpios) e entre os diversos setores, o pblico, o comunitrio e o privado. Por
isso, a PUC Gois no mede esforos para fazer parte de todas as instncias
disponveis e aptas a promover a integrao e a colaborao entre as diferentes
agncias que compem o cenrio do ensino superior nacional. claro que
compete aos rgos especficos dos entes federados, tais como as secretarias de
educao, em sinergia com as instncias participativas como os conselhos de
educao, regulamentar e promover a cooperao em nvel nacional. Nossas
parcerias com esses rgos garantem a plena insero da PUC na construo do
sistema, mesmo porque temos a convico de que, por sua natureza e vocao
comunitria, nossa instituio muito tem a contribuir com esta causa. E a histria
dos ltimos cinquenta anos do ensino superior no Centro-Oeste corrobora nossa
convico.

Luiz Fernandes Dourado Quais os projetos de formao e a contrapartida

institucional das universidades para os profissionais da Secretaria
Municipal de Educao (SME) ?
Wolmir Therezio Amado - Um dos principais projetos interinstitucionais
entre a PUC Gois e a SME est no fornecimento dos estgios como campo de
estudo dos acadmicos nas licenciaturas e a formao continuada dos
profissionais da instituio. As instituies-campo de estgio da PUC Gois
participam de um amplo projeto formativo, que prev a formao continuada em
contextos, inclusive com direito certificao, iseno de taxas em eventos
organizados pela PUC, alm de outras iniciativas. Da mesma forma, a PUC Gois
tem sido presena constante no debate e nas assessorias de reconstruo das
propostas pedaggicas das etapas e modalidades da educao na SME, o que
significa profunda insero e articulao entre a formao inicial e a continuada.
Destaca-se, ainda, a parceria da PUC Gois na formao continuada da SME, seja
pela promoo de temas de interesse da rede, seja pela disponibilizao de
espaos fsicos para a realizao dos cursos promovidos pelo Centro de Formao
dos Profissionais da Educao (Cefpe), seja pela promoo das jornadas
pedaggicas que tm a PUC, historicamente, como parceira.

A
Universidade
Federal de
Gois atua em
parceria com a
SME na
formao
continuada dos
professores
(Edward
Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - A Universidade Federal de Gois atua em

parceria com a SME na formao continuada dos professores em exerccio, por
meio de cursos de capacitao (extenso e ps-graduao), grupos de pesquisa,
reestruturao curricular e atualizaes. Parte das aes so realizadas com
recursos prprios da universidade ou contam com o apoio de agncias de fomento:
MEC, MS, Capes, Fapeg. Por meio de programas como o Parfor, para a formao
de professores dos cursos na modalidade a distncia, tanto de graduao quanto de
ps-graduao e extenso, a UFG contribui com a qualificao de professores da
rede para o exerccio da sua profisso, com vagas especficas para atender a
demanda de formao, em cursos de licenciatura como Fsica, Artes Visuais,
Educao Fsica, Cincias Biolgicas, Artes Cnicas, etc. A UFG oferece ainda a
possibilidade de qualificao em diversos cursos de ps-graduao lato sensu . H
uma parceria institucionalizada para a realizao de estgios curriculares

obrigatrios, por meio de convnio e, como contrapartida, os professores dos

cursos de graduao oferecem SME vagas para professores e servidores para
participar de semanas acadmicas, cientficas e pedaggicas ou cursos de
extenso. A aproximao entre a rede municipal e a UFG cada vez maior e
potencializa a articulao desejvel entre a universidade e a educao bsica.
Luiz Fernandes Dourado Que balano pode ser feito do trabalho da
universidade com a infncia, a juventude e a terceira idade goiana?

A PUC-Gois
traz em sua
histria as
marcas da
tradio de um
rico trabalho
realizado com a
infncia, a
juventude e a
terceira idade
(Wolmir Amado)

Edward Madureira Brasil - No que diz respeito a infncia e juventude, a

UFG desenvolve aes por meio do Centro de Estudos e Pesquisas Aplicados
Educao (Cepae), que atua com crianas a partir da alfabetizao, com
adolescentes e jovens em todo o ensino fundamental e mdio, desenvolvendo,
alm de propostas inovadoras de formao, projetos de diferentes manifestaes
artsticas e culturais. Um outro espao de atuao com crianas a creche da UFG,
que lida com educao infantil e atende crianas de zero a trs anos e onze meses.
Vrias outras aes so desenvolvidas com jovens, especialmente o Programa
Faz O Qu, um projeto da TV UFG com a Prograd e Centro de Seleo, que visa
levar juventude informaes sobre os cursos de graduao de forma criativa e
interativa. O Projeto UFG Vai a Escola aproxima a UFG das escolas de ensino
mdio, levando informaes sobre a UFG, seus cursos e seu processo seletivo.
Com a mesma caracterstica, desenvolvido o Projeto Espao das Profisses,
que, neste caso, traz para os ambientes da UFG mais de 30.000 estudantes todos os
anos. So desenvolvidos inmeros projetos artsticos e culturais, voltados para
jovens e adultos da comunidade goiana, bem como programas de orientao a
adolescentes nas mais diversas reas, especialmente no campo da sade e tambm
para a terceira idade, por meio das ligas acadmicas e ncleos de estudos na rea
de sade, que oferecem atividades de orientao e promoo da sade fsica e
mental.
Wolmir Therezio Amado - A PUC Gois traz em sua histria as marcas
da tradio de um rico trabalho realizado com a infncia, juventude e terceira
idade locais, cujo respeito tem alcanado uma dimenso nacional. Ao longo dos

ltimos 30 anos, diversas iniciativas realizadas em parceria com a sociedade civil

e outras instituies tm permitido PUC Gois contribuir efetivamente com
avanos nas discusses e proposies de polticas pblicas voltadas a esses
sujeitos. Compreende-se que, tanto pela extenso e pesquisa quanto pelo ensino,
essas temticas circulam produzindo indagaes, cincia e acompanhamento
dessa populao, em especial, por sua condio de vulnerabilidade social. Desse
modo, a universidade cumpre seu maior objetivo, que a produo e a difuso do
conhecimento a servio da vida. Esse trabalho pode ser identificado em grupos
de pesquisa que abordam as referidas temticas, alm dos programas permanentes
de extenso, a exemplo do Centro de Estudo, Pesquisa e Extenso Aldeia Juvenil,
Escola de Circo, Escola de Formao da Juventude, Programa Aprender a Pensar,
Centro de Educao Comunitria de Meninos e Meninas e Programa de
Gerontologia Social Universidade Terceira Idade.
Luiz Fernandes Dourado Qual o papel das universidades na melhoria do
processo formativo dos profissionais da educao na qualidade da educao
bsica?
Wolmir Therezio Amado - O papel das universidades na melhoria do
processo formativo dos profissionais da educao e da educao bsica est no
fortalecimento de um projeto de formao inicial e continuada, comprometido
com a qualidade social e com a educao como bem pblico. A universidade deve
ser um locus de crtica e de proposio s polticas educacionais implementadas
no campo da educao bsica. Alm de qualificar o debate e a formao dos
futuros profissionais, as universidades devem ajudar na construo de polticas
pblicas que fortaleam os princpios da gesto democrtica, da valorizao
docente e da melhoria da aprendizagem discente. H que se fortalecer o dilogo e
as parcerias com a SME no sentido de colocar todo o conjunto de estudos e
infraestrutura da universidade na consecuo da formao inicial e continuada,
com vistas construo da identidade docente comprometida com a escola
pblica e com a qualidade social. Portanto, cabe s universidades serem espao de
reflexo crtica e parceiras na promoo de projetos que aprimorem o saber-fazer
docente e discente. A exemplo disso, no semestre passado, o Departamento de

Construir uma
educao
bsica com
qualidade em
um pas uma
meta complexa
e que envolve
muitos
componentes
(Edward
Madureira Brasil)

Educao da PUC Gois fez uma grande discusso durante o 3 Ciclo de Debates
do EDU, cuja temtica de 2012 versou sobre a Educao Pblica em Debate:
enfrentamentos e perspectivas. A pauta de reflexo que contou com a presena
dos movimentos sociais, fruns de defesa da educao pblica, as redes de ensino,
professores da educao bsica, professores da PUC Gois e acadmicos de todas
as licenciaturas, reafirmou o compromisso das licenciaturas da PUC Gois em seu
manifesto dos cursos de formao de professores da PUC Gois em defesa da
educao pblica e da formao e valorizao dos profissionais da educao. O
teor deste documento expressa o sentido e o posicionamento dos cursos de
formao de professores com a defesa da educao pblica de qualidade no
municpio e no estado de Gois.
Edward Madureira Brasil - Construir uma educao bsica com
qualidade em um pas uma meta complexa e que envolve muitos componentes,
a maior parte deles alheia s aes que as universidades podem realizar
diretamente. A universidade pode discutir periodicamente os projetos
pedaggicos de suas licenciaturas; qualificar seus professores, titul-los,
incentiv-los a participar de seminrios, simpsios e conferncias que debatem os
problemas da educao bsica, apoiando a realizao de estudos sobre as
condies que as escolas devem possuir para desenvolver uma educao de
qualidade; interagir com as redes estaduais e municipais de ensino por meio dos
estgios e desenvolver projetos que visem a compreenso dos problemas
existentes e, claro, propor solues para esses problemas. A UFG tem atuado em
todas essas vertentes. Entretanto, a universidade tem ao limitada sobre a
definio das prioridades dos governos estaduais e municipais ao alocar os
recursos pblicos, ao definir os salrios a serem pagos aos professores, ao
estabelecer as condies de infraestrutura nas escolas e, enfim, alterar o quadro da
grande desigualdade social brasileira e da desmotivao em que encontram-se
nossos jovens para ingressar na carreira docente, fruto dos salrios que lhes so
oferecidos e das condies desfavorveis que encontraro nas salas de aula.

SME
ARTIGOS
EDUCAO EM

MOVIMENTO

Poltica de Formao Continuada em Rede

e a qualidade da educao pblica
Marcilene Pelegrine Gomes 1
Romilson Martins Siqueira 2
Se quisermos verdadeiramente emancipar o homem
do mundo do medo e da dor, ento a denncia
do que hoje se chama razo e cincia o melhor
servio que a razo pode prestar.
(HORKHEIMER, 2000, p. 178) (Grifos nossos).

Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir os pressupostos e os eixos
que fundamentam a Poltica de Formao Continuada em Rede da SME, tendo em
vista a formao e valorizao dos profissionais da educao e a melhoria da
qualidade do ensino pblico no Municpio de Goinia.
Palavras-chave: Poltica de Formao Continuada. Polticas em Rede.
Qualidade da educao. Formao e valorizao profissional.
As ideias que compem este texto so snteses de um processo3 de
discusso que se iniciou no Centro de Formao dos Profissionais da Educao
4
(CEFPE), no primeiro semestre de 2012, e que culminou no Seminrio de
1. Mestre e doutoranda em Educao pela UFG. Professora efetiva do Departamento de Educao da PUC
Gois. Professora da Secretaria Municipal de Educao. Formadora do CEFPE.
2. Doutor e Mestre em Educao pela UFG. Professor efetivo do Programa de Ps-Graduao em Educao
da PUC Gois. Diretor do Departamento de Educao da PUC Gois. Professor da Secretaria Municipal de
Educao. Formador do CEFPE.
3. Ao longo do segundo semestre de 2011 o CEFPE organizou uma intensa agenda interna de discusses que
mobilizou toda a equipe de formadores a fim de construir e fortalecer sua unidade epistemolgica e poltica
em torno do seu objeto de trabalho: a formao continuada.
4. O CEFPE foi criado em 1999 com a funo de propor e implementar a poltica de formao continuada dos
profissionais da SME. Nesse caso, h que ressaltar que esta formao no est restrita aos professores, por
compreender que todos os profissionais envolvidos, direta ou indiretamente, com a promoo da
aprendizagem tm o direito formao continuada, sejam docentes ou funcionrios administrativos.

Articulao do Departamento Pedaggico (DEPE) em maio deste ano. Reafirma

os princpios e os pressupostos que norteiam a Poltica de Formao em Rede,
objeto de trabalho do CEFPE como instncia responsvel pela formao
continuada dos profissionais da Secretaria Municipal de Educao de Goinia
(SME). Ademais, este texto um convite reflexo, ao estudo, ao debate e
contribuio de todos os profissionais da educao na construo da Poltica de
Formao Continuada desta rede pblica de educao.
Este documento afirma o lugar da formao continuada em uma Secretaria
que dialoga em rede. Tomemos como ponto de partida para os sentidos 5
atribudos ideia de poltica, de formao continuada e de rede. O sentido da
expresso poltica no se configura como uma ao isolada, espordica, setorial
ou governamental. Trata-se de prncpios que revelam a intencionalidade, a
natureza e a razo das aes formativas tendo em vista o desenvolvimento da
profissionalidade e, sobretudo, a melhoria da qualidade da educao pblica na
SME.
Da mesma forma, o sentido empregado formao rompe com a
perspectiva pragmtica que alinha a lgica do aprender-fazendo em cursos. A
formao ganha outro sentido quando apreendida nas trocas de experincia, em
contextos, no coletivo. No que se refere ao termo continuada, entende-se aqui o
sentido de um processo continuum que se d ao longo da vida e da profisso. O
termo rede entendido na perspectiva dialgica e dinmica que parte da escuta, do
debate e da construo de aes articuladas com todos os segmentos e instncias
educativas da SME, a fim de garantir a unidade na diversidade.
Por Poltica de Formao Continuada em Rede compreende-se o
conjunto de pressupostos polticos, epistemolgicos e pedaggicos que orientam
os saberes e prticas, tendo em vista a unidade das aes formativas empreendidas
pela SME. A Poltica dialoga em rede externa (Conselho Municipal de Educao,
agncias formadoras, Secretarias Municipais, movimentos sociais, dentre outros)
e interna (entre os Departamentos e instncias da SME), a fim de qualificar e

5. O sentido a forma pessoal como cada um compreende o mundo, as relaes, as experincias. J os

significados referem-se cultura, aos valores, s crenas, s ideias e pensamentos acordados e decididos nas
relaes coletivas.

garantir a consecuo das Propostas Poltico-Pedaggicas da Educao Infantil,

Ensino Fundamental da Infncia e da Adolescncia e da Educao de
Adolescentes, Jovens e Adultos. Essa Poltica materializa-se por meio de Projetos
Formativos e Ao Formativa.
Projetos Formativos so aqueles que, em seu processo de elaborao,
tomam como ponto de partida as avaliaes institucionais, as avaliaes de aes
formativas anteriores, os referenciais legais e epistemolgicos. Os projetos
formativos devem anunciar qual ser a formao em rede para cada etapa ou
modalidade da educao durante o ano letivo. Eles devem explicitar os
pressupostos, os princpios, o eixo, o tema central da formao naquele ano, as
diferentes aes formativas que sero oferecidas e o corpus terico que embasar
todas as aes formativas. Devem ter como referncia os tempos da vida e os
processos educativos decorrentes. Portanto, um Projeto Formativo pressupe
planejamento 6 sistemtico e nunca se encerra nele mesmo ou em uma nica ao
formativa, uma vez que ele necessita estabelecer mediaes com outros projetos
anteriores e posteriores.
Por ao formativa compreende-se toda atividade cujo princpio a
formao continuada dos profissionais da educao. O que a constitui no seu
aspecto formativo em rede a possibilidade de articul-la num conjunto de
princpios 7 e prticas com intencionalidade, portanto, planejamento e avaliao.
Neste caso, um projeto formativo que parte da poltica de formao da SME pode
ser estruturado em:
Cursos de curta, mdia e longa durao (presenciais ou a distncia com a
utilizao do ambiente virtual de aprendizagem): aes de formao promovidas
e coordenadas pela SME, com o objetivo de estudar e discutir temticas relativas
ao trabalho docente, com carga horria variada.

6. Neste caso, no incio de cada ano letivo o CEFPE dever divulgar o Projeto Formativo da Educao
Infantil, do Ensino Fundamental em Ciclos e da Educao de Jovens e Adultos, com base no que foi discutido
coletivamente. Este projeto formativo dever contemplar todas as aes formativas que comporo o projeto,
o que implica que cada instncia que queira contribuir na execuo de uma ao formativa deve discuti-la e
aprov-la coletivamente, fazendo-a constar no Projeto. Cada ao formativa deve articular-se com outras e
com o projeto maior, definido para cada etapa e modalidade.
7. Nenhuma ao formativa dever ser desenvolvida sem que tenha sido discutida coletivamente e
contemplada no Projeto Formativo. Toda ao formativa dever explicitar o referencial terico, os princpios,
vincular-se aos eixos da Poltica de Formao e atender ao perfil de profissional que ela enseja.

Eventos de grande porte: aes de formao promovidas e coordenadas

pela SME voltadas para o grande pblico, com o objetivo de discutir as propostas
poltico-pedaggicas da SME.
Grupos de Trabalho e Estudo: aes de formao, com o objetivo de
estudar temas especficos e propor aes que auxiliem a prtica docente no espao
educacional.
Cursos em parceria com o MEC: aes de formao promovidas e
coordenadas pela SME e financiadas com recursos do Governo Federal
(MEC/FNDE).
Cursos, simpsios, seminrios, congressos e conferncias oferecidos em
parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES).
Palestras e encontros formativos: aes promovidas pelo CEFPE,
Unidade Regional de Educao (URE), Centro Municipal de Atendimento
Incluso (CMAI), Diviso de Estudos e Projetos (DIEP) e Divises de Educao.
Estas atividades devem ocorrer articuladas a um projeto formativo maior e sua
elaborao e execuo devem explicitar os pressupostos da poltica de formao e
sua estreita vinculao com as propostas pedaggicas da SME.
Formao em Contexto: ao que deve ser suscitada pelas instituies
educacionais, incentivadas e apoiadas pelo CEFPE e Divises, bem como
acompanhadas em seu processo, planejamento, desenvolvimento,
sistematizao, documentao e socializao pelas URE.
Propor uma poltica de formao em rede implica aes, opes e polticas
estratgicas da SME para garantia do direito aprendizagem e formao
humana de todos os sujeitos professores, funcionrios administrativos,
educandos. O que se espera que essa poltica oportunize e fortalea a formao
continuada, comprometida com uma educao pblica de qualidade social. 8
Neste sentido, a poltica de formao continuada da SME deve orientar-se por
meio de pressupostos polticos, epistemolgicos e pedaggicos, com foco na
unidade das aes.
8. O social aqui nos remete ao sentido poltico enquanto ato intencionado, objetivado. Constitui-se na sua
expresso pblica, ou seja, enquanto coisa pblica, bem comum, portanto, para todos. No se converte em
direito para ajustar e compensar conflitos. Na verdade, constitui o direito subjetivo e universal em si mesmo.
Constitui o fundamento da polis no sentido de reconhecer todos os sujeitos como indivduos.

Pressupostos polticos
Um aspecto importante a se considerar que a poltica de formao deve
manter estreita relao com as polticas pblicas,9 particularmente as polticas
educacionais. Entende-se que a Poltica de Formao deve ser uma das dimenses
que expressam as polticas pblicas para a educao, que deve contribuir na
garantia dos direitos sociais, humanos e civis. As aes formativas, desenvolvidas
em diferentes instncias, devem levar em conta as articulaes com outras aes e
polticas setoriais como cultura, meio ambiente, sade, promoo social, bem
como aquelas inerentes educao. Entende-se que as polticas pblicas
expressam a ao do Estado a servio de um projeto de sociedade, o que significa
compreender que esse projeto se consolida na disputa de interesses que move
diferentes segmentos sociais. Portanto, nenhuma poltica pblica neutra ou apoltica. Ela sempre expresso de foras que demandam do Estado uma ao ou
uma resposta social. Neste sentido, defende-se que, na elaborao das aes
formativas estejam presentes o dilogo entre estas aes e as polticas pblicas
intersetoriais, tendo em vista a qualidade social da educao como bem comum,
portanto, para todos.
Em tempos de excluso e marginalizao, fruto de um processo de
organizao social pautada na desigualdade e na barbrie, ter acesso ao
conhecimento contribui para a garantia da incluso social. Todavia, h que
compreender que em tempos de neoliberalismo10 exacerbado, o discurso da
incluso social tambm pode incorrer em uma falcia. Portanto, quando se fala em
incluso social, fala-se em todas as formas que se contrapem lgica da
excluso, num processo interno de crtica a essa lgica, ao mesmo tempo em que
pem-se em pauta as lutas cotidianas.
Nesse sentido, a incluso social aqui defendida no se reporta a ajustar os
desajustados mas, acima de tudo, a manter alerta a crtica ao modelo econmico

9. Ver Azevedo (1997).

10. Compreendido como uma das formas de renovao do Liberalismo clssico, em que pe-se em evidncia
a propriedade, o individualismo, o mercado, o lucro. O neoliberalismo se constitui no renovado esforo do
modelo de desenvolvimento e sociabilidade capitalista em manter a hegemonia de um processo econmico,
desigual e combinado, que articula excluso e incluso.

vigente, que mascara as contradies sociais em nome de uma suposta igualdade

de direitos. Dessa forma, a concepo de incluso social que permea as aes
formativas deve considerar o sentido ampliado da incluso, que passa pela
reiterada luta em favor dos direitos humanos, sociais, polticos e civis. Isto
permite colocar em pauta o respeito s diferenas e diversidade, ao mesmo
tempo em que reafirma que a condio de igualdade humana s se concretiza em
condies de emancipao dos sujeitos. Todas as aes formativas devem situar,
no plano macroeconmico-social, as contradies que se evidenciam ao tomar, na
formao, os objetos de estudo. Nenhum conhecimento neutro, como nenhuma
ao formativa pode deixar de evidenciar o estranhamento e o posicionamento
poltico e crtico.
Mas de qual formao continuada se fala quando se pensa em uma poltica
de formao em rede? Naquela que toma como ponto de partida a dialeticidade,11 a
historicidade12 e a identidade13 profissional. A formao continuada deve
possibilitar situaes em que a produo e a apropriao do conhecimento se
dem no movimento dialtico de ao-reflexo-ao.14 Isto implica considerar o
conhecimento tcito como ponto de partida que passa a ser interrogado,
questionado, posto em dvida e que, num ato consciente, retomado,
transformado e ressignificado. Assim, a formao continuada toma como ponto
de partida o conhecimento tcito dos profissionais, mas o problematiza e o elucida
de forma crtica.
Portanto, a experincia de trabalho do profissional da educao pode ser
compreendida sobre dois aspectos importantes. Primeiro, refere-se ao saber
tcito, ou seja, quilo por ele produzido em sua histria e atuao profissional,
acumulando um conjunto de saberes-fazeres inerentes sua ao. Segundo, existe
11. Aspecto que permite apreender o movimento, a contradio, a dinmica, a relao de uma coisa e outra e
no de oposio de uma e outra, bem como a historicidade dos fenmenos num reiterado processo de tenso
entre presentepassado, todoparte, universalsingular, socialindividual.
12. Para se compreender aquilo que expressa a historicidade de uma coisa preciso compreend-la nos
processos de interseo entre homem-trabalho-cultura, processos que no se do na perspectiva individual e
nem atemporal.
13. Nesse caso, a questo da identidade nos remete necessariamente a um projeto poltico. (CIAMPA,
2001, p. 73). Projeto poltico que implica reconhecer o projeto de sociedade e suas condies de produo que
operam a incluso e a excluso dos indivduos.
14. Para Saviani (1991), a construo do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do emprico,
passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. (p.11)

outro sentido e significado para a experincia que a formao continuada deve

apreender. Trata-se da experincia como sentido humano, daquilo que foi vivido e
marcado na vida do sujeito, de forma singular, portanto, pessoal. Assim, a
experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se
passa, no o que acontece, ou o que toca. (LARROSA, 2002, p. 21). Neste
sentido, a formao continuada no pode traduzir-se em aes formativas
espordicas, fragmentadas e que no tragam o sentido da experincia para os
sujeitos.
Nessa perspectiva, a formao continuada deve objetivar o
desenvolvimento pessoal, humano e profissional, no pelo acmulo de
conhecimentos adquiridos, mas, acima de tudo, pelo fortalecimento de uma
postura investigativa e crtica da prpria atuao profissional. Entende-se que o
desenvolvimento profissional abarca as dimenses da formao humana, tica,
poltica, esttica e tambm pedaggica, o que permite um processo de
profissionalizao15 comprometido com a qualidade.
Pressupostos epistemolgicos
Do ponto de vista epistemolgico, a Poltica de Formao Continuada da
SME reafirma os pressupostos que norteiam a aprendizagem e o desenvolvimento
humano em uma perspectiva histrico cultural e nos fundamentos do
materialismo histrico dialtico,16 como mtodo de estudo e compreenso da
realidade. deste lugar epistmico que se parte para a compreenso do sentido
poltico e pedaggico que articula as aes formativas em rede. Portanto,
compreende-se,
o papel da ao humana na histria, ato que constitui-se no e pelo
trabalho, na e pela atividade,17 na e pela produo de cultura. Portanto, a
15. Profissionalizao aqui entendida como reconhecimento do saber-fazer da profisso naquilo que compete
aos direitos dos trabalhadores da educao, particularmente no que se refere sua valorizao como
trabalhador e como pessoa humana.
16. O materialismo histrico dialtico se prope estudar aquilo que engendra os processos de produo da
base material da sociedade e seus desdobramentos nas formas de produzir a sociabilidade humana.
17. Seguindo o referencial marxista, apresentam-se trs aspectos fundamentais da atividade humana: a) ser
orientada por um objetivo, b) fazer uso dos instrumentos de mediao e c) produzir algo que podemos
caracterizar como elemento da cultura seja por sua existncia fsica seja por sua existncia simblica - e que
consiste na objetivao do ser humano. (ZANELLA, 2004, p. 130)

atividade ou ao humana intencional deliberada, ao consciente, livre, que

constitui a vida produtiva e a vida genrica do homem, tornando-o criador e
criatura: o homem faz da atividade vital o objeto da vontade e da conscincia.
(MARX, 2001, p. 116);
foto: divulgao SME

que os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano so

construes sociais. Para Vygotsky, no possvel discutir separadamente 18
aprendizagem e desenvolvimento. Sua constituio recproca depende dos
processos de interao social dos indivduos. O desenvolvimento humano
(entendendo nesse caso os processos psquicos, afetivos, cognitivos, motores) e a
aprendizagem fundamentam-se nas relaes sociais entre indivduos e o mundo
exterior e desenvolvem-se num processo histrico. deste lugar que a Poltica de
Formao Continuada entende os processos de aprendizagem e desenvolvimento
humano, ou seja, na compreenso de que o ser humano, em suas dimenses psicofsico e social, constitui-se socialmente na histria. nela que o homem vai,
dialeticamente, se distanciando de sua condio biolgica para a sua condio
social, sem, contudo, perder de vista a primeira. Esse processo s se concretiza
18. Ainda que interdependentes, para Vygostky, as duas categorias so diferentes e no se interpem uma em
relao outra.

quando se percebe que a vida e o desenvolvimento humanos no se descolam

daquilo que se processa no modo de produo da vida material;
que a produo e a apropriao da cultura se d na e pela mediao
sujeito-sujeito e sujeito-signos. O que se quer discutir aqui a importncia do
outro 19 para os processos de produo e apropriao do conhecimento. Para
Vygotsky (1987), na relao social, mediatizada pelos elementos e signos
construdos historicamente, que a cultura se faz presente. A cultura aqui
entendida como produto e processo em que se d a objetivao 20 e subjetivao
humana. Portanto, o ser humano se apropria da cultura e concomitantemente nela
se objetiva, constituindo-se assim como sujeito (ZANELLA, 2005, p. 99). Para
Horkheimer (1990), a produo da cultura resultado de um processo que se
engendra nas condies histricas construdas pela evoluo e pela transformao
da ao humana na natureza. Portanto, a cultura produzida na Histria e sob
diferentes condies econmicas de produo;
o papel das aes formativas como mediadoras na construo do
conhecimento cientfico. Para Vygostky (1991), conhecimento cientfico
aquele que advm da elaborao intelectual e pressupe a ateno deliberada,
memria lgica, capacidade de abstrao e domnio de signos. Envolve, portanto,
experincia e atitude consciente e sistemtica, bem como a capacidade de interrelacionar diferentes conceitos. Portanto, num movimento dialtico ascendente e
descendente, o conhecimento/conceito cientfico parte do conhecimento
espontneo, mas retorna num processo que implicou o desenvolvimento da
conscincia reflexiva. O conhecimento a priori no pode mais ser o mesmo, uma
vez que a atitude do pensamento abstrato (anlise, sntese, comparao,
generalizao) exigiu a elucidao da realidade. Este o processo que a Poltica
de Formao Continuada deve empreender em suas aes formativas - possibilitar
aos profissionais da educao a aquisio do conhecimento cientfico por meio do
pensamento crtico, divergente e transformador. Reafirma-se, aqui, a importncia
19. O outro aqui referido no necessariamente precisa ser um outro humano.
20. o fato de (...) produzir cultura [implica] em objetivao do sujeito que a empreende. Porm, esse
processo de objetivao pressupe ao mesmo tempo a subjetivao do sujeito, pois, ao apropriar-se da
atividade, o sujeito apropria-se da histria humana e imprime a esta sua marca. O movimento de objetivao e
subjetivao possvel graas caracterstica fundamental da atividade humana, isto , o fato de ser mediada
por signos. (ZANELLA, 2004, p. 132)

da atitude investigativa e da problematizao da realidade como pontos de partida

para a formao continuada dos profissionais.
Pressupostos pedaggicos
Para a construo de uma Poltica de Formao Continuada em Rede h
que se considerar tambm os pressupostos pedaggicos que devem orientar sua
conduo:
A formao como processo contnuo ato que se d na articulao entre
os saberes advindos da formao inicial e aqueles construdos no exerccio da
profisso. As aes formativas devem partir do dilogo com as agncias
formadoras sobre os conhecimentos e o perfil dos profissionais formados por elas,
dos objetivos delineados nos Projetos Formativos e da implementao da
formao em contexto na SME. Esta ltima consiste nas aes formativas,
formais e informais, realizadas no ambiente de trabalho, tendo como ponto de
partida a reflexo sobre a prtica pedaggica dos profissionais que atuam nesse
espao. Os princpios 21 que fundamentam a formao em contexto, segundo
Cunha e Prado (2010), Canrio (2001), Ferreira e Zurawski (2011), se constituem:
a) na realizao in loco, j que no espao de trabalho que deve-se consolidar um
projeto de formao articulado PPP da instituio; b) na interlocuo, que
pressupe o envolvimento e dilogo dos profissionais pedaggicos e
administrativos entre si e com outros interlocutores (tericos, profissionais de
outras agncias formativas, apoios, profissionais de outras instituies da Rede e
de outras redes etc.); c) na observao das necessidades e interesses dos
profissionais, ato que pressupe o envolvimento de todos os participantes, desde a
escolha da temtica a ser estudada, sua problematizao, at a busca de caminhos
que promovero mudanas na prtica institucional; i) no foco do processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos, a fim de promover a qualidade do
ensino-aprendizagem.
Os saberes da formao que se constituem na articulao entre o
conhecimento cientfico, o conhecimento pedaggico e o conhecimento sobre a
21. Sntese terica do documento Orientaes para elaborao do Plano de Formao nas instituies de
Educao Infantil/2012, elaborado pela equipe da educao infantil do CEFPE.

rede. Nesta perspectiva, os saberes da formao so aqueles que se coadunam na

perspectiva de fortalecimento da identidade profissional, ato que se d na
significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da
profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que
resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da
realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das
prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. (PIMENTA,
1999, p. 19) Os saberes cientficos so construdos no dilogo e acmulo terico
que os profissionais vo adquirindo na formao inicial e continuada. Eles
expressam o saber sistematizado e referendado luz da cincia. Para Pimenta
(1999), os saberes pedaggicos so aqueles advindos da experincia,22 do
conhecimento e das prticas pedaggicas constitudas na ao profissional. J os
saberes sobre a Rede so aqueles que permitem aos profissionais a compreenso
das atividades meio e das atividades fim numa Secretaria Municipal de Educao e
que implicam em uma leitura de rede com aes articuladas. Os saberes sobre a
Rede permitem aos profissionais compreender a funo social da educao
pblica, bem como seu papel profissional na consecuo desta funo. Numa
perspectiva histrica e social, os saberes da formao articulam os saberes
cientficos, os saberes pedaggicos e os saberes sobre a Rede, a fim de garantir o
desenvolvimento profissional e pessoal dos trabalhadores na educao.
A postura investigativa e a prxis pedaggica - pressuposto que implica
fortalecer, em todas as aes formativas, a prtica da problematizao, da reflexo
crtica, do posicionamento poltico e da ao transformadora. Neste caso, a
formao deve tomar os objetos de estudo nas aes formativas e recoloc-los
luz da ao-reflexo-ao. Isto implica uma formao que mobilize os sujeitos
para uma atitude investigativa que objetive a resoluo de problemas com base no
referencial terico. Por postura investigativa entende-se aquela em que o

22. Sobre os saberes da experincia, estes surgem como ncleo vital do saber docente, a partir do qual o(a)s
professor(a)s tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade
com sua prpria prtica. Nesse sentido os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so, ao
contrrio, formados de todos os demais, porm retraduzidos, polido submetidos s certezas construdas na
prtica e no vivido. (TARDIF, 1991, p. 234).

profissional questiona, busca, estuda, discute, registra, documenta e socializa com

seus pares o saber-fazer acumulados.
A interdisciplinaridade compreendida como produto e processo de
estudo e produo do conhecimento sistematizado. Ela trata do conhecimento. Ela
questiona-o, interroga, o estranha e o valida. A atitude do pensamento
interdisciplinar implica colocar-se na condio de fazer uso da razo, do
esclarecimento e elucidar objetos do conhecimento sob o olhar da cincia. Para
Japiassu (2000), a interdisciplinaridade requer do pensamento humano a
capacidade de conhecer o universal e o abstrato e a exigncia de conhecer o
porqu das coisas. Portanto, a interdisciplinaridade uma atitude que move o
pensamento e a ao, uma vez que o conhecimento deve partir do simples para o
complexo, do abstrato para o concreto, do real para o imaginrio (...) sendo o
princpio da mxima explorao das potencialidades de cada cincia, da
compreenso de seus limites, o princpio da diversidade e da criatividade.
(FAZENDA, 1994, p. 38). O ponto de partida e de chegada de uma ao
interdisciplinar est na conduo de uma metodologia participativa e dialgica.
Busca-se, com isso, achar os pontos de convergncia em uma ao que se
desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Para JAPIASSU (1976, p.74):
a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa. A atitude do pensamento e da ao interdisciplinares
coadunam-se com a postura investigativa, j que implica uma "atitude de abertura
frente ao problema do conhecimento." (FAZENDA, 1979, p. 39).
Eixos da Poltica de Formao Continuada
Tomando como referncia que o eixo aquilo que est na base e que
sustenta a articulao dos Projetos e das Aes formativas em Rede, destacam-se
aqueles que, de forma interdisciplinar, devem perpassar a formao profissional, a
saber:
Conhecimento da base espistemolgica que orienta as Propostas
Poltico-Pedaggicas da Secretaria Muncipal de Educao de Goinia.
Reconhecimento das caractersticas e especificidades dos tempos da vida

(infncia, adolescncia, juventude, adultcia e terceira idade).

Incluso social, diversidade humana e cultural, diferenas individuais,
direitos humanos, processos de participao e cidadania.
Gesto democrtica e organizao do trabalho pedaggico (interaes,
tempos, espaos, materiais e documentao pedaggica).
Currculo, conhecimento e prticas pedaggicas.
A instituio educacional como locus de formao em contextos.
A garantia desses eixos nas propostas formativas deve considerar que as
temticas propostas para a formao sejam situadas no campo das polticas
pblicas; o desenvolvimento da postura investigativa; o domnio da linguagem
oral e escrita, particularmente nos registros reflexivos dirios sobre o processo de
formao; a interface interdisciplinar do objeto de estudo nas diferentes reas do
conhecimento; a vivncia e a expresso de diferentes linguagens artsticas nos
projetos e aes formativas.
O perfil do profissional desejado
Considerando os princpios que norteiam esta Poltica de Formao
Continuada, tendo em vista o fortalecimento da identidade e a valorizao da
profissionalizao dos trabalhadores em educao, os Projetos e Aes
formativas devem propiciar condies para que os sujeitos desta Poltica possam:
ter cincia e clareza de sua responsabilidade poltica e da sua competncia
tcnica naquilo que compreende o saber-fazer da sua profisso e a qualidade da
educao pblica;
constituir-se como pesquisadores/investigadores 23 da prpria prtica
profissional, quando a interrogam, questionam e alteram posturas e prticas;
reconhecer o fundamento do seu trabalho no contexto das aes
educativas, compreendendo o fenmeno educativo 24 e as relaes sociais que dele
decorrem;
23. Os termos aqui utilizados diferenciam-se daqueles comumente utilizados no campo das cincias e da
pesquisa cientfica. Trata-se de reafirmar o compromisso com a postura investigativa para o processo de
compreenso da realidade.
24. De acordo com Saviani (2003:13) o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

reconhecer-se como integrante de um coletivo de profissionais que deve

primar pela garantia dos direitos dos sujeitos que freqentam as instituies
educativas;
desenvolver cotidianamente a cultura do registro e da reflexo crtica do
seu trabalho a fim de compartilhar seus saberes e suas prticas em contextos de
trabalho coletivos;
constituir-se como profissionais ticos, crticos e com sensibilidade
esttica.
Desafios implementao da Poltica de Formao Continuada em Rede
Dentre os desafios que se colocam implementao da Poltica de
Formao Continuada em Rede, destacam-se:
a articulao da Poltica de Formao Continuada no mbito das demais
polticas estratgicas da SME e, em particular, com a avaliao institucional;
a garantia do dilogo e da troca de experincia entre as instncias do
DEPE.
um estudo aprofundado sobre o perfil dos profissionais da SME, bem
como suas necessidades e demandas por formao;
a articulao da Poltica de Formao com o diagnstico e os resultados da
avaliao da aprendizagem discente;
a articulao entre a Poltica de Formao e a Formao em Contextos;
a mudana da cultura dos cursos para a cultura da formao
permanente;
a mudana na cultura da formao que deve romper com o aprender
fazendo para a autonomia e autoria intelectual dos profissionais que participam
da formao;
o fortalecimento da cultura da publicao e da socializao das produes
dos profissionais que participam da formao, bem como daquelas experincias
formativas que so centrais nas Propostas Poltico Pedaggicas da SME;
a ampliao do sentido dado formao. H que se construir na SME uma
cultura humana e esttica que propicie aos profissionais da educao outras
experincias formativas como acesso aos bens culturais e simblicos: cinemas,

shows, teatro, vivncias etc. Trata-se, sobretudo, da ampliao e da educao do

olhar esttico em todos os profissionais.
Enfim, construir uma Poltica de Formao Continuada em Rede
pressupe considerar que sua elaborao e implementao tambm se d na
dialeticidade, na cotidianidade e no movimento. Nela, nada se encerra em si
mesmo, mas, acima de tudo, se abre ao dilogo e construo coletiva de um novo
lugar para se pensar a formao: humana, poltica, tcnica, tica e esttica.
Portanto, sua razo de existir s faz sentido se ela qualificar e alterar os sujeitos e
suas prticas tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino.
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Formao de professores para a EJA:

da lgica das competncias formao humana
omnilateral
Cludia Borges Costa 1
Joel Ribeiro Zaratim 2
Ao pensar a educao na perspectiva da luta emancipatria, no poderia
seno restabelecer os vnculos to esquecidos entre educao e trabalho,
como que afirmando: digam-se onde est o trabalho em um tipo
de sociedade e eu direi onde est a educao. (SADER, 2005, p.17)

Resumo
O presente artigo um convite reflexo acerca da formao de
professores para a educao de jovens e adultos (EJA). O estado da arte sobre a
EJA no Brasil revela a importncia do dilogo dessa modalidade com o mundo do
trabalho. Nesse sentido, a concepo de omnilateralidade gramsciana permite
compreender que a formao educativa no precisa ficar distante da formao
para o trabalho.
Palavras-chave: Educao de jovens e adultos. Formao de professores.
Trabalho. Omnilateralidade.
Introduo
A epgrafe citada acima sinaliza a concepo de educao assumida ao
longo deste artigo e demonstra a preocupao em trazer a questo do trabalho para
dialogar com a educao. O debate torna-se necessrio, principalmente pela atual
1. Coordenao do Frum Goiano de EJA. Apoio Pedaggico da Rede Municipal de Educao de Goinia e
doutoranda em Educao (UnB).
2. Professor Assistente da Universidade Estadual de Gois, mestre em Educao (UFG). Conselheiro Titular
do Conselho Municipal de Educao.

configurao da globalizao econmica, que, junto com a adoo de uma poltica

de formao para as competncias e a produtividade, acaba interferindo no
processo educativo de crianas, adolescentes, jovens e adultos do pas.
Quem lida diariamente com os educandos da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) constata que a maioria constituda, essencialmente, de
trabalhadores e com essa compreenso se faz necessrio um olhar diferenciado
para a modalidade, inclusive no que diz respeito formao de professores.
O texto discute a formao de professores para EJA, desde a formao
inicial at a continuada, por meio de um contorno formativo que se apropria do
debate sobre as relaes estabelecidas entre a educao e a questo do trabalho,
enquanto produo travada nas relaes contraditrias do mercado capitalista,
como construo humana produzida historicamente.
Contexto atual da EJA
A EJA tem se afirmado na histria da educao brasileira de forma
precria nas polticas pblicas voltadas ao mbito educacional (FARIAS, 2006).
Os esforos para assegurar o acesso e a permanncia de jovens e adultos que no
tiveram acesso escola ou dela foram excludos vinculam-se pauta
reivindicatria de movimentos de educadores e os grupos sociais que defendem o
acesso e a seguridade de uma educao de qualidade para todos, considerando,
inclusive, os esforos em oferecer uma educao mais prolongada, no aligeirada
por meio da criao de proposta curricular especfica.
A histria da educao brasileira tem demonstrado que a EJA revela-se
como sinnimo de programas, os quais se esforam para contrabalanar as
distores reais que so aquelas dos direitos negados ao processo de
escolarizao.
A Constituio Federal de 1988, marco de garantia aos direitos humanos,
incluiu, conforme Artigo 208, a educao a todos como dever do Estado.
Durante os governos de Fernando Henrique Cardoso, 1995 a 2002, foram
implementadas inmeras reformas educacionais (SANFELICE, 2003) e a
aprovao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n
9.394/1996).

A referncia da EJA na LDB 9.394/1996 reafirma o direito de jovens e

adultos trabalhadores terem acesso ao ensino bsico, dentro de suas condies e
especificidades. Determina que o poder pblico tem o dever de assegurar essa
modalidade de educao gratuitamente, na forma de cursos e exames supletivos.
A partir de 2003, com o governo Lula, entre os diversos programas sociais
criados (FREITAS, 2007), percebe-se tambm nesse conjunto de aes
afirmativas uma ampliao do acesso EJA, bem como um olhar mais especfico
para essa modalidade. Uma tentativa de articular escolarizao com educao
profissional tem sido cultivada em alguns projetos, como por exemplo, o
Programa ProJovem Urbano 3 do Ministrio da Educao.
foto: divulgao SME

Pensar a educao de jovens e adultos significa, sobretudo, falar de jovens

e adultos, trabalhadores estudantes, que formam e so formados ao longo da
histria, no seio das relaes sociais de produo, marcadas pela excluso e
marginalizao da maioria da populao. A prpria distoro da relao
3. O ProJovem Urbano tem como finalidade primeira proporcionar formao integral aos jovens, por meio de
uma efetiva associao entre Formao Bsica, para elevao da escolaridade, tendo em vista a concluso do
ensino fundamental; Qualificao Profissional, com certificao de formao inicial; Participao Cidad,
com a promoo de experincia de atuao social na comunidade. (http://www.projovem.gov.br)

idade/nvel de ensino, observada nos sujeitos educandos da EJA, vem

reafirmando essa condio excludente do jovem e adulto no Brasil, que, por uma
situao de sobrevivncia, acabam abandonando a escola e se lanando no
mercado de trabalho, ainda que desqualificados profissionalmente e submetendose a qualquer condio.
Os sujeitos que compem a educao de jovens e adultos sobrevivem
essencialmente da fora do seu prprio trabalho. Assim, esto sob o jugo das
demandas do processo de acumulao de capital sob as diferentes formas
histricas de sociabilidade que assumir. (FRIGOTTO, 2003, p. 30).
Os trabalhadores estudantes da EJA esto vivendo a condio de contratos
temporrios, muitos labutam na informalidade e acabam por compor a faixa de
desempregados deste pas. A exigncia de uma qualificao profissional ainda
mais perversa, pois impe a esse sujeito a culpa de no conseguir uma
colocao ou como dizem no senso comum: quem no tem competncia no se
estabelece, lgica do capitalismo, que transfere a responsabilidade do plano
social para o individual.
Na argumentao de Ciavatta (2009, p.19), O trabalho sempre foi uma
atividade separada da atividade da escola - o primeiro, prprio do mundo do fazer
e da servido; a segunda, prprio do mundo do saber. Como dois universos
apartados, eles tm sido a marca tradicional na sociedade ocidental.
Na educao de jovens e adultos, a discusso do mundo do trabalho tem
sido, historicamente, relegada a segundo plano, dessa forma, de fundamental
importncia inseri-la nesse debate, sobretudo no atual contexto em que programas
e projetos reconhecem a importncia da formao integral dos trabalhadores.
Diante desse contexto, qual seria a formao aos professores que
possibilitaria condies para atender a demanda da EJA?
Muitos olhares se intercruzam
De maneira geral, a formao de professores com perfil para atuar na EJA,
assim como a formao docente em geral, tem apresentado conflitos. O tipo de
formao que recebem, observado mais intensamente a partir da dcada de 1990,
est revestido de uma roupagem do capitalismo, que aponta a qualidade da

educao como instrumento principal para o aperfeioamento da demanda e a

acumulao de riquezas.
Nesse sentido, as polticas pblicas de expanso das instituies
superiores de formao docente, desde 1999, como os institutos superiores de
educao e dos cursos normais superiores foram
criados como instituies de carter tcnico-profissionalizante, de
baixo custo, a expanso exponencial desses novos espaos de
formao da juventude atual por educao em nvel superior,
oferecendo-lhes uma qualificao mais gil, flexvel, adequada aos
princpios da produtividade e eficincia e com adequao s demandas
do mercado competitivo e globalizado (FREITAS, 2002, p. 143).

Na formao de professores especfica para EJA, sobretudo no campo da

formao inicial, Machado (2008) traz a reflexo de que no ano de 2006, com o
governo Lula, as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia, por
exemplo, reafirmaram os pedagogos como profissionais para atenderem, alm da
educao infantil, os perodos iniciais do ensino fundamental, bem como jovens e
adultos, o que de certa forma contribuiu para perceber a importncia da insero
da EJA nas licenciaturas. Na opinio de Machado (2008, p. 165):
Essa realidade no muda radicalmente a quase total ausncia de
formao especfica para atuar com jovens e adultos, que ainda marca
dos cursos de licenciatura no Pas. Os cursos de disciplinas especficas
[...] que habilitaram professores no final dos anos 1980 e 1990 no
propiciaram a oportunidade de aprender, nas disciplinas pedaggicas e
no estgio, sobre os desafios de atuar com os alunos jovens e adultos
que retornam ao processo de escolarizao, anos aps estarem
afastados da escola; menos, ainda, sobre como enfrentar esses
desafios.

So inmeros os desafios no mbito da formao dos professores da EJA.

Na formao inicial, preciso que as licenciaturas incorporem em seus currculos
as discusses pertinentes EJA, sobretudo a de que elas absorvam a importncia
de conhecer o pblico majoritrio da modalidade, a saber, trabalhadoresestudantes.
Os sujeitos educandos dessa modalidade carregam marcas de uma
profunda desigualdade social. So jovens e adultos que fazem parte do

contingente de subempregados e desempregados do pas. A discusso da

concepo de educao que tem permeado os debates na modalidade reporta-se
abordagem gramsciana (em que a formao da cultura geral no pode estar
distante da formao para o trabalho).
Preparar as novas geraes para o trabalho significa pensar o homem
omnilateralmente, na sua totalidade, com sua potencialidade de transformar a
realidade e no simplesmente submet-lo ao mundo da produo, tal como
afirmaram Engels e Marx:
A produo de ideias, de representaes e da conscincia est em
primeiro lugar direta e intimamente ligada atividade material e ao
comrcio material dos homens; a linguagem da vida real. As
representaes, o pensamento, o intercmbio intelectual dos homens
surge aqui como emanao direta de seu comportamento material
(1980,
p.25).

Paulo Freire (1979, p. 66), no incio do processo de democratizao no

Brasil, final dos anos 1970, fala de uma educao diferenciada, de uma educao
que rompesse com os setores privilegiados da sociedade. Em sua opinio, seria
necessria uma educao que no perdesse de vista a vocao ontolgica do
homem, a de ser sujeito, mas que tambm estivesse atenta realidade do perodo,
que apresentava sua especificidade de transio.
Freire enfatiza a importncia do sujeito e seu compromisso com a
realidade.
Nenhuma ao educativa pode prescindir de uma reflexo sobre o
homem e de uma anlise sobre suas condies culturais. No h
educao fora das sociedades humanas e no h homens isolados [...]
Se a vocao ontolgica do homem a de ser sujeito e no objeto, s
poder
desenvolv-la na medida em que, refletindo sobre suas
condies espao-temporais, introduz-se nelas, de maneira crtica.
Quanto
mais for levado a refletir sobre situacionalidade, sobre seu
enraizamento
espao-temporal, mais 'emerger' dela conscientemente
carregado de
compromisso com sua realidade, da qual, porque
sujeito, no deve ser
simples espectador, mas deve intervir cada vez
mais (FREIRE, 1979, p.
61).

O debate que vem sendo travado nas duas ltimas dcadas no meio
educacional aponta para a existncia, na educao, de uma disputa terica entre

campos opostos, isto , de um lado o projeto de educao que se afirma na

formao das competncias, de cunho neoliberal, apoiando a formao de
professores para as novas configuraes do capitalismo e do mercado; e, de outro,
em oposio poltica neoliberal, o de formao humana gramsciana (2000a),
como alternativa de educao que retoma o trabalho como natureza central.
Machado (2008) enfatiza o grande desafio da formao dos professores de
EJA, tanto na formao inicial como na formao continuada. Ele afirma que na
ltima dcada dois movimentos 4 podem ser destacados como contribuio na
formao continuada dos professores de EJA. Os dois movimentos propiciaram,
de forma concreta, mudanas no campo da formao desses professores. No caso
do movimento legal, o Parecer CNE/CEB N 11/2000, entre outras normas,
aponta a importncia de uma formao afinada com a complexidade da
modalidade. O segundo movimento, representado pela sociedade civil, tem-se
pautado pela preocupao com uma formao que dialogue com a ao
pedaggica das salas de aula.
5
Os vrios encontros propostos pelos movimentos dos fruns de EJA tm
construdo o percurso de uma formao dos professores que exija reflexo crtica
sobre o fazer pedaggico. Conforme Freire (2004, p. 38), a prtica docente
crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Em sua opinio, a formao do educador
deve ser constante e o momento mais importante dessa formao o da reflexo
crtica sobre a sua ao pedaggica.
O Grupo de Trabalho-18 de EJA (Anped) tambm se revela nesse segundo
movimento como possibilidade de reflexo, crtica e formao aos professores de
EJA, os quais podem acessar as pesquisas que, quase sempre, buscam dialogar

4. um, mais ligado aos rgos oficiais de governo, com a presena importante do rgo normativo nacional
em educao: o Conselho Nacional de Educao (CNE), que, atravs da Cmara de Educao Bsica fixou,
em 2000, as diretrizes curriculares para EJA e, outro, que advm da sociedade civil organizada em defesa da
EJA, com destaque para participao dos Fruns de EJA e do Grupo de Trabalho de Educao de Jovens e
Adultos (GT-18), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped).
(MACHADO, 2008, p. 167).
5. Criados desde 1996, conforme Machado (2008, p. 169) Esse movimento, de 1996 at os dias atuais,
promoveu a mobilizao dos diversos estados da federao, sendo que os fruns, hoje, esto presentes em
todos eles e no Distrito Federal, constituindo-se, em alguns estados, por uma organizao descentralizada em
vrios fruns regionais.

com as prticas desenvolvidas nas salas de aula. Esse Grupo de Trabalho tambm
apoia a busca de polticas pblicas que fortaleam a modalidade.
Com a ascenso de um governo democrtico-popular, o de Lula, a EJA
torna-se um pouco mais visvel no cenrio da educao brasileira. A insero da
modalidade no Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
do Magistrio/Fundeb, Lei n 11.494/2007, j assinala outro olhar para a EJA. A
oferta pblica de educao escolar na modalidade de EJA integrada educao
profissional 6 marca outro momento na histria da educao brasileira: rompe-se,
ainda que de forma tmida, com a dualidade histrica educao/propedutica,
trilhando caminho diferente da educao profissional.
A retomada da centralidade do trabalho na EJA torna-se mais significativa.
A formao dos professores de EJA no mbito inicial ou continuado dever fazer o
esforo de se apropriar do debate do trabalho enquanto produo travada nas
relaes contraditrias do mercado capitalista e tambm como constituio
humana, produzida historicamente.
guisa de concluso
Partindo-se de uma concepo gramsciana de educao, que prope uma
formao omnilateral de homem, percebemos, nesse contexto, uma proposta
educacional radicalmente humanista e oposta formao para o mercado de
trabalho capitalista. Assim sendo, conhecendo os sujeitos da educao de jovens e
adultos, suas aspiraes, suas limitaes e seus problemas, esse modelo de
formao proporciona um ensino mais harmonioso e menos subjetivo, ou seja,
menos ligado aos ditames do capital, que reduz o homem apenas materialidade
corporal, a ser objeto de domnio.
A formao numa perspectiva omnilateral requer que os sujeitos estejam
em iguais condies de usufruir o tempo necessrio ao desenvolvimento de suas

6. Com o Decreto n 5.478 de 24 de junho de 2005, o Programa Nacional de Integrao da Educao

Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) criado.
Depois de acirrados debates, houve a promulgao do Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006. No novo
decreto, ampliou a oportunidade de ofertas de cursos nos sistemas estaduais, municipais e entidades
nacionais de servio social, propiciando a integrao dos cursos de formao inicial tambm no ensino
fundamental na modalidade de EJA, o que resultou ento na criao do Proeja-FIC (BRASIL, 2007).

potencialidades, tanto no plano fsico como no mental. Tempo dedicado ao cio,

no como ao esttica, estanque, mas estruturado na relao ao-reflexo-ao,
fruto da contemplao de sua insero social. Formao da cultura geral que no
pressupe estar distante da formao para o trabalho, mas estar distante de
constituir os sujeitos como objetos que vivem em funo do capital, que se
apropriou do trabalho como forma de subjugar o homem pelo homem.
Ao concluir esse artigo no podemos deixar de fazer referncia ao
pensamento freireano, que traduz de forma contundente o que se espera para a
formao dos formadores de EJA, que , arriscaramos dizer, formao
omnilateral:
Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente,
comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me
considero o objeto por ele formado, me considero como um paciente
que recebe os conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito que
sabe e a so a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver
o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanh,
de me tornar o falso sujeito da "formao" do futuro objeto de meu ato
formador. preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do
processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre
si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado formase e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito
criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender (FREIRE, 2004).

Essa formao mais humanizada e menos reificada v os sujeitos docentes

como profissionais que se distanciam da lgica das competncias, firmada no
esprito do capitalismo, aproximando-os da formao humana omnilateral.
Referncias
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maio de 2000. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e
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Formao sindical, herdeira da educao popular

Ida Leal de Souza 1

Resumo
O presente artigo abrange a histria do Sindicato dos Trabalhadores em
Educao de Gois (Sintego) contextualizando-a politicamente para entender o
projeto de formao desenvolvido pelo Sintego ao longo de sua histria tem que
entender a histria do pensamento humano, conhecer o que de fato ocorreu com os
movimentos populares no Brasil e, principalmente, o que aconteceu no
movimento sindical do final da dcada de 70 para c, a fundao da CUT, a
derrubada da ditadura civil-militar. Esses elementos embasam consequentemente
a poltica de formao cutista e, da, a formao poltico-sindical e a concepo
poltico-pedaggica do Sintego, as quais, s vezes, at se confundem, afirma a
autora.
Palavra-chave: Educao. Histria. Movimento Sindical. Projeto de Formao
Pedaggica. Formao poltico sindical.
Se formos buscar na Histria da Humanidade ou da prpria natureza 2 ,
quando foi que a atividade intelectual passou a ser vista ou percebida como uma
dimenso importante do ser humano, talvez tenhamos que nos remeter ao tempo
em que o prprio ser humano comeou a existir como tal, diferenciando-se dos
outros animais e dos demais seres vivos.

1. Presidenta do Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Gois (Sintego/2011/2014). Secretria da

Igualdade Racial da Central nica dos Trabalhadores de Gois (CUT-GO) 2009/2015. Diretora Executiva da
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), em exerccio. Coordenadora do Centro de
Referncia Negra Llia Gonzles de Gois (CRNLG/GO). E-mail: filhaleal@yahoo.com.br
2. Relatrios da Escola Centro-Oeste de Formao Sindical da CUT Apolnio de Carvalho. Coleo Histria
da Sociedade: Aquino, Denise, Oscar, Jacques - 2.2 Histria da Educao: Perodo Primitivo, Perodo
Oriental, Perodo Grego, Perodo Romano, Perodo Medieval, Perodo do Renascimento, Perodo Moderno.
http://www.pedagogia.com.br/historia.php

O pensar, a sabedoria, a sapincia e outros fenmenos do crebro com

outros nomes, misturados aos sentimentos, podem at no terem sido percebidos
por muito tempo, ao ponto de receberem uma nomenclatura prpria e distinta,
mas, seguramente, acompanharam mulheres e homens desde sempre.
E, de uma coisa escondida no meio das outras, no meio dos gestos, das
aes, ou seja, no meio das prticas e dos movimentos da vida, passaram a ser, ao
longo do tempo, algo com natureza e propriedade especficas. De algo meramente
vivencial e espontneo evoluram para o preparado, pensado, planejado, com
lugar e tempo especficos na vida humana.
O que difere uma experincia da outra, antes e depois da mudana? que,
antes, pensar-sentir-fazer eram uma coisa s, no havendo momentos distintos
dedicados a um e a outro. Depois, embora seja, mesmo hoje, impossvel algum
deixar totalmente de pensar e de sentir quando est fazendo algo com as mos, os
ps, os braos ou o corpo inteiro, foram sendo criadas situaes que apresentam
momentos especficos e prprios para sentir, pensar e fazer.
De situaes quase espontneas, chegou-se situaes muito complexas,
por exemplo, eventos para extravasar e/ou expressar sentimentos como os rituais
religiosos, os divertimentos, as expresses artstico-culturais, esportivas;
momentos para exortar e/ou doutrinar, contar a histria dos antepassados, falar
dos mitos, explicar fenmenos da realidade, o que, de certa forma, pode ser
entendido como educativos (ou formativos, se quisermos); momentos para
laborar, seja coletando, caando e pescando, plantando e colhendo, criando
animais para a alimentao, ou ajeitando o lugar de ficar, buscando uma caverna
para se proteger, ajeitando a cama, ou construindo a moradia.
E da, nas trs dimenses da vida, vimos, desde um passado infinitamente
distante aos nossos dias, a intensificao da complexidade e da especificidade,
chegando ao ponto de se criar grandes instituies encarregadas de cuidar de cada
uma delas. E, dentre as tais, figura a educao com seu intrincado e volumoso
aparato institucional, que, por si s, j demanda uma infinitude de trabalho,
movimento, infraestrutura, pessoas e diversidades que ultrapassam os limites da
compreenso da mente humana.
E imaginar que foi com isso, ou seja, com esse incomensurvel
desenvolvimento do pensar humano, que se materializou todo o mundo fsico ao

nosso redor, inclusive, grandes intervenes transformadoras na natureza, dentre

as quais, a prpria humanidade. Mundo louco!, dizemos.
O pensar, ento, ao sair da obscuridade, passou por muitas experincias
diferenciadas, avanou, ganhou corpo e at se separou das outras dimenses da
vida, ganhou nome prprio, a teoria, que no ficou s no mero pensar espontneo,
corriqueiro, mas se materializou em ambientes propcios, as escolas, pessoas que
se dedicaram exclusivamente arte de pensar, os pensadores, uns que falavam
sobre as ideias e uns que nem falavam, apenas se dedicavam ao pensamento,
meditao, escrita.
Ao longo do tempo, pensar tambm ganhou caracterstica classista, com o
surgimento e o desenvolvimento das sociedades de classes. Chegou at ao ponto
de se colocar acima das atividades braais ou manuais. Assim, pensar era mais
importante que fazer, tanto quanto, por exemplo, o pensador era considerado mais
importante socialmente que o agricultor e o pastor, o construtor. O rico podia se
dedicar ao pensar, estudar, ao domnio da escrita, e ao pobre restavam os servios
pesados, feitos com os braos e com as mos. Era normal na sociedade escravista,
por exemplo, que o escravo trabalhasse no pesado, produzindo alimentos,
vesturios, habitao para garantir o sustento e o exerccio da arte e cincia do
filsofo. E importante observar que o pensar tambm, ao chegar aos nossos
tempos moderno-contemporneos, em que instituiu-se a diviso e a
especializao social do trabalho, gerou profisses em que aqueles e aquelas que a
elas se dedicam so trabalhadores da intelectualidade, no produzem diretamente
coisas, embora nisso influenciem, mas so produtores de ideias.
Mas, ao fazer a crtica sociedade de classes, j beirando os nossos dias,
3
Brecht, com seu poema Perguntas de um Operrio Letrado, pe o dedo na ferida,
ao lembrar as grandes obras da humanidade, que at receberam o ttulo de
maravilhas do mundo, classificadas de primeira a oitava, e faz a pergunta por onde
estavam os construtores, afinal, ou se algum rei ou grande lder tinha colocado as
mos na massa para materializar as belezas visveis de tais feitos.4

3. http://pt.wikipedia.org/wiki/Bertolt_Brecht#Biografia
4. Perguntas de um Operrio Letrado http://pensador.uol.com.br/frase/MTQ5MDc5/.

H, provavelmente talvez o prprio Brecht, quem tenha indagado sobre o

Brasil e suas grandes obras: onde estavam os trabalhadores? Quem foi que
construiu as mais de cinco mil cidades deste pas? Quem foi que levou este pas a
este colosso que ? No ser, por exemplo, o, de to belo e sublime, sagrado Canto
das Trs Raas, cantado por Clara Nunes, um exemplo de denncia
historiografia que se negou a registrar os inmeros annimos artfices deste pas?
Vincius de Moraes,5 com seu poema Operrio em Construo, 6 que se
tornou patrimnio do povo brasileiro, diz bem claro que o trabalhador pensa,
reflete e produz teoria, enquanto produz coisas. E, ao olhar para si prprio e o
mundo que o cerca, percebe sua misria e as causas dela, assim como a riqueza dos
patres e suas causas, e que ambas a misria de uns e a riqueza de outros se
interrelacionam.
Vamos lembrar! O poema de Vincius nasceu na dcada de 50, um
momento significativo da histria da classe trabalhadora brasileira, preconizando
avanos da democracia e, ao mesmo tempo, a pr-ditadura civil-militar de 1964. 7
E, sintomaticamente, mais de duas dcadas depois, serviu para a exaltao do
novo passo do movimento sindical que, de to significativo, recebeu o nome de
Novo Sindicalismo.8
E, ento, para entender o projeto de formao do Sindicato dos
Trabalhadores em Educao de Gois (Sintego), preciso tudo isso. Tem que
entender a histria do pensamento humano, conhecer o que de fato ocorreu com os
movimentos populares no Brasil e, principalmente, o que aconteceu no
movimento sindical do final da dcada de 70 para c, a fundao da CUT, a
derrubada da ditadura civil-militar.9

5. http://pt.wikipedia.org/wiki/Vinicius_de_Moraes
6. http://www.infoescola.com/literatura/vinicius-de-moraes/
7. Weffort, Francisco. Democracia e Movimento Operrio: algumas questes para a Histria do
perodo 1945-1964. Brasiliense 1978, http://www.serverweb.unb.br/matriculaweb/graduacao/
disciplina.aspx?cod=185523.
8. Coleo Cadernos de Formao Sindical Formao de Dirigentes Organizao e
Representao Sindical de Base (ORSB) Mdulo I Secretaria Nacional de Formao - Central
nica dos Trabalhadores Bangraf.
9. Coleo Cadernos de Formao Sindical Formao de Dirigentes Organizao e
Representao Sindical de Base(ORSB) Mdulo II Secretaria Nacional de Formao - Central
nica dos Trabalhadores Bangraf.

Muitos sindicalistas daquele tempo foram cada vez mais desenvolvendo a

ideia de que no bastava mudar por fora, ou seja, a sociedade brasileira, mas,
mudar por dentro o movimento sindical. Tinha que democratizar o Brasil e o
sindicalismo. Levantaram-se, ento, vrios elementos que acabaram se tornando
concepes e princpios que balizaram o novo sindicalismo que estava nascendo e
acabou se consolidando no Brasil. Um desses princpios, talvez o mais
importante, foi o da liberdade e autonomia sindical.10
Esses elementos embasam consequentemente a poltica de formao
cutista e, da, a formao poltico-sindical e a concepo poltico-pedaggica do
Sintego, as quais, s vezes, at se confundem. Por exemplo, no d para falar em
liberdade e autonomia sindical sem pensar em democratizao das relaes do
trabalho e, quando falamos disso, estamos tratando, no mbito especfico de nossa
categoria e de nossa profisso, de gesto democrtica escolar e educacional, que
acaba significando tambm a luta por democratizao do Estado e da sociedade.11
Avanamos, cada vez mais, na convico da necessidade de fortalecer
nosso Projeto de Formao Poltico-Sindical, entendendo que muito embora
sejamos profissionalmente os trabalhadores da intelectualidade e tenhamos
passado naturalmente por um longo processo preparatrio, desde a educao
bsica at a universidade, com formao inicial e continuada e tudo mais, como
exigncia para assumir a profisso fica uma lacuna que s a formao polticosindical d conta. Tem coisa que a gente no aprende no banco da universidade e
que s aprende mesmo na luta, no trampo e nos espaos de reflexo do sindicato,
dizia uma professora ao avaliar um curso de formao de dirigentes sindicais em
organizao e representao sindical de base.12
O Sintego fez vrias experincias de formao sindical em sua histria. Os
veteranos do Movimento do notcias, muitas vezes saudosas, das formaes que
ocorriam entremeadas s mobilizaes das greves. Houve um tempo em que

10. Coleo Cadernos de Formao Sindical Formao de Dirigentes Organizao e

Representao Sindical de Base (ORSB) Mdulo III Secretaria Nacional de Formao Central nica dos Trabalhadores Bangraf.
11. Relatrios de Atividades Sindicais SINTEGO 1. Reunio do Coletivo Estadual de
Formao, maro/2011.
12. Relatrio do Curso de Formao de Dirigentes Sindicais em Organizao e Representao
Sindical de Base da CUT Turma 4 Mdulo 5, Goinia/2011.

estudvamos muito, tirvamos tempo para isso, fazamos isso, inclusive nos
momentos de vrios embates (greves, manifestaes, paralisaes), o que
ajudava a manter os nimos e evitar a disperso. Muita gente que aderiu luta foi
por causa da influncia da formao, que, na verdade, respondia as necessidades
reais dos problemas que enfrentvamos no exerccio da profisso e de militantes,
relata uma antiga dirigente do Sintego, ainda dos tempos do Centro dos
Professores de Gois (CPG).13
A caracterstica bsica dessa experincia era a formao com foco
principal na prtica sindical. Num momento mais adiante, experimentou-se um
carter de busca de respostas s necessidades da profisso. Realizaram-se
seminrios pedaggicos regionais, mesclando polticas educacionais e sindicais,
em parceria com a universidade.
Depois, avaliou-se que quem deveria oferecer a formao pedaggica (de
vis profissional) seria o Estado, de quem deveria ser cobrada. Ao Sintego, caberia
a formao poltico-sindical.
Em 2004, desenvolveu-se um programa de formao com vistas a atender
a demanda do Sindicato, que percorreu todo o Estado de Gois. Cada equipe foi
constituda de um membro da diretoria como coordenador, um assessor
contratado e um apoio tcnico-operacional. Dentre os assessores, havia
professores da UEG e da UFG. As avaliaes foram muito positivas em relao ao
trabalho realizado. Nas 36 regionais sindicais do Sintego e em Goinia, mais de
800 pessoas foram atingidas, envolvendo dirigentes sindicais e militantes de base.14
Desde 2007, o Sintego desenvolve um projeto, em parceria com a
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao(CNTE) e o Sindicato de
Educadores da Sucia (Lrarfrbundet), que est em fase de avaliao e
reelaborao, mas, em Gois, entra em sua segunda fase, com uma segunda turma
de formao de 50 dirigentes sindicais prevista para comear no primeiro
semestre de 2013. Trata-se de um curso com durao de trs anos.15
13. Relatrios de Atividades Sindicais SINTEGO Cadernos de Anotaes Reunio da
Diretoria, junho/2012.
14. Relatrios de Atividades Sindicais SINTEGO Plano de Formao Projeto Peo do
Trecho/2004.
15. Relatrios de Atividades Sindicais SINTEGO Programa de Formao CNTE/ SINTEGO
Perodo 2007-2011 1. Turma.

O programa est sendo desenvolvido em todo o Brasil e trabalha quatro

eixos formativos bsicos estratgicos do movimento sindical educacional e
cutista: Concepo poltica e sindical; Teoria e prtica sindical; Planejamento e
ao sindical; e Temas transversais. Cada eixo subdivide-se em mais quatro
mdulos com respectivos fascculos.16
foto: divulgao SME

Nas palavras do Secretrio de Formao da CNTE, Gilmar Soares, esse

Programa muito importante para criar um novo conceito de atuao sindical,
incentivando os sindicatos a promoverem a formao poltica dos trabalhadores
da educao. Por isso, vrias reunies do coletivo nacional foram realizadas para
preparar melhor as atividades a serem desempenhadas nas entidades e possibilitar
uma viso crtica da realidade social, que o objetivo maior do Programa. A
atividade de formao , hoje, central nas entidades filiadas CNTE, do ponto de
16. http://www.cnte.org.br/index.php/secretarias/formacao Introduo Sociologia. Teoria
Poltica. Economia Poltica. Introduo Histria do Movimento Sindical. Movimento Sindical
dos Trabalhadores e Trabalhadoras em Educao no Brasil. Fundamentos de Filosofia. Teoria e
Prtica da Comunicao Sindical. Como Fazer Anlise de Conjuntura. Concepo, Estrutura e
Organizao Sindical. Negociao Coletiva e Oramento Pblico na rea de Educao.
Planejamento Estratgico Situacional. Gesto Sindical: Planejamento Estratgico e Ao
Sindical. Sistema Democrtico de Relaes do Trabalho.

vista de que necessrio renovar o quadro de dirigentes para fortalecer a luta.

Trabalhar a formao fundamental. A meta preparar os eventos de forma a
garantir que o tema trabalhado nos fascculos seja alcanado por todos. Assim,
poderemos ter uma melhor contribuio do prprio dirigente na interveno na
sociedade, no sindicato, nas assembleias, nas reunies de diretoria, e assim por
diante.17
Como resultado da 1 fase, foi publicado um relatrio com a temtica
"Elementos para uma avaliao do Programa de Formao da CNTE: um novo
conceito de atuao sindical?", de autoria do professor Zacarias Gama, do
Programa de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana (PPFH),
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). O relatrio abrange a
realizao do primeiro Programa de Formao da CNTE, efetivado com diversas
entidades filiadas, inclusive o Sintego, no perodo de 2007-2010, e foi construdo
a partir de uma coleta de dados, em maro de 2011, em todas as afiliadas.18
Em 2011 demos passos importantes. Criamos o Coletivo Estadual de
Formao (Colefor), uma Coordenao Estadual de Formao (Coordefor) e
Coordenaes Regionais de Formao (CRF). Iniciamos um Plano de Formao
Permanente, estabelecendo o Dia Estadual de Formao, no ltimo sbado de
cada ms, em Goinia e em todas as regionais sindicais. Junto a isso, foi preciso
um Curso de Formao de Formadores, especfico para o coletivo. 19
A perspectiva, no entanto, muito propcia retomada e recuperao do
Projeto que rev e avana na Poltica de Formao do Sintego. Necessrio
considerar que no basta fazer a formao, mas criar e consolidar a estrutura
formativa.20
Em uma demanda gigantesca de pessoas, de movimentos e desafios, como
a do nosso sindicato, no d para pensarmos poltica de formao e nem outra
poltica se no o fizermos em grandes propores, se no estivermos dispostos a
17. http://www.cnte.org.br/images/pdf/elementos_avaliacao_programa_formacao_cnte.pdf
Elementos para uma avaliao do Programa de Formao da CNTE: Um novo conceito de atuao
sindical?
18. http://www.cnte.org.br/index.php/secretarias/formacao/8786-educadores-as-participam-dereuniao-do-coletivo-de-formacao
19. Relatrios de Atividades Sindicais SINTEGO 1. Reunio do Coletivo Estadual de
Formao, maro/2011.
20. Relatrios de Atividades Sindicais SINTEGO Seminrio de Gesto Sindical Relatrio da
Oficina de Formao julho/2011.

ousar megaprojetos de organizao e formao poltico-sindical, como resposta

estratgica do sindicalismo combativo e consequente da classe trabalhadora.21
A formao poltico-sindical sempre foi vista como um dos eixos
prioritrios para os sindicatos pertencentes ao Novo Sindicalismo, no qual se
inscreve o Sintego, entendida como instrumento fundamental da poltica
estratgica sindical cutista. Num mundo cada vez mais complexo, no embate
classista, exigem-se lideranas e dirigentes sindicais sempre mais e melhor
preparados. E isto no acontece espontnea e imediatsticamente. preciso criar
espaos especficos para pensar e refletir a prtica, a ao sindical e a vida em
todos os seus aspectos, j que os trabalhadores no so seres desligados dos
outros, mas, tanto quanto, sofrem as influncias do mundo em que vivem e o
influenciam, por sua vez.22 No seremos felizes direito se no ousarmos dar conta
do grande desafio de teorizar (pensar) profundamente a nossa prtica e no menos
intensamente praticar a teoria. Eis o grande desafio.

21. Relatrio do 1. Encontro Estadual de Formao(EEFOR) da CUT-GO, maro/2012.

22. Relatrio do Encontro da Poltica Nacional de Formao (ENAFOR) da CUT,
novembro/2011.

Uma breve histria da SME de Goinia

Arlene Carvalho de Assis Clmaco 1

Walders Nunes Loureiro 2
Resumo

O presente artigo abrange o nascimento da Secretaria Municipal de

Educao de Goinia (SME), em 1961, at o incio dos anos 2000. A SME viveu
momentos de relaes marcadamente clientelistas e de buscas de democratizao,
como na eleio de diretores e na participao dos diferentes segmentos
(professores, funcionrios, alunos e pais) nas decises administrativas e
pedaggicas da escola e de suas relaes com as escolas. O artigo mostra que a
SME buscou engajar-se nos movimentos da educao nacional, na busca da
democratizao e na preocupao com a aprendizagem dos alunos.
Palavra-chave: Secretaria Municipal de Educao de Goinia. Clientelismo.
Democratizao. Aprendizagem do aluno.
Analistas polticos em Gois comumente fazem referncia s nossas
heranas coronelsticas, que se manifestam sob vrias formas, entre as quais o
nepotismo, o empreguismo para correligionrios e variadas formas de
apadrinhamento, tal como naturalmente defendido por grande parte de
polticos, administradores pblicos e populao. Tais analistas reafirmam,
tambm, que um estado republicano deve pautar sua conduta por normas
impessoais, claramente definidas, s quais todos devem submeter-se igualmente.
Partindo dessa perspectiva, nossas reflexes acerca da caminhada
histrica da educao municipal em Goinia vo na seguinte direo: que

1. Doutora em Sociologia; prof. aposentada da Faculdade de Educao da UFG; integrante do Grupo

Diretivo da SME na gesto 2001-2004.
2. Doutora em educao, prof aposentada da faculdade de educao da UFG; Secretria municipal de
educao de Goinia na gesto 2001-2004.

mecanismos tm sido adotados no sentido de fazer com que a educao seja

acessvel a todos, tal como prescreve a lei maior? De que forma tm sido definidos
tais mecanismos? Quais os agentes envolvidos na construo do projeto
educacional do municpio? A educao municipal tem sido pensada para a
populao ou com a populao qual se destina? Tentar entender tais questes
supe referirmo-nos a tradies poltico-culturais que tanto tm marcado nossa
histria.
E a histria de Gois no pode ser separada do movimento denominado
revoluo de 1930, uma vez que Goinia sua filha emblemtica.
Com a revoluo de 1930, ocorre a perda de hegemonia da faco
dirigente de Gois, poca, os Caiados, e a faco que assume o poder, sob
liderana do mdico Pedro Ludovico Teixeira, est sintonizada com o novo poder
de Getlio Vargas, em nvel nacional e, em Gois, com o capital que se expandia
nas regies Sul e Sudoeste do Estado.3
O governo que se estabelecia em Gois em 1930 apresentava um discurso
moderno de superao do retrgrado e do estabelecimento de uma nova
administrao sem as velhas prticas do passado. Segundo o discurso do novo
governo, a administrao do Estado deveria ser planejada e cientfica. A criao
de Goinia era proposta como a concretizao do progresso de Gois. Alm disso,
Goinia possibilitava maior aproximao com as regies Sul e Sudoeste, de
expanso do capital agrcola.
Apesar do discurso inovador, Pedro Ludovico no modernizou sua prtica
poltica em relao a seus antecessores. No campo especfico da educao, no
houve mudanas significativas em relao aos Caiados, pelo menos at 1937,
quando, a partir de ento, os recursos para a educao foram reduzidos, porque a
construo da nova capital tornou-se, para Pedro Ludovico, sua principal meta de
governo.4
A poltica de industrializao de Vargas necessitava de apoio dos estados
perifricos, produtores de matria prima e de alimentos para abastecer as regies
do Centro-Sul. Os interesses dos industriais do Centro-Sul, das classes
dominantes goianas e dos governos federal e estadual se uniram e se integraram
3. Sobre a Revoluo de 1930 em Gois, ver Silva, 2001.
4. Sobre a educao em Gois no perodo 1930-1945, ver Nepomuceno, 1994.

Marcha para o Oeste e poltica econmica de Vargas.

Um dos temas educacionais que se destacou no Estado Novo foi o ensino
rural, que passou a ser defendido como um remdio para curar o xodo rural.
Apesar da integrao de Gois com o governo Vargas, o governo goiano no
investiu no ensino agrcola e esse foi implantado no estado, nesse perodo, pela
iniciativa privada. (Loureiro, 2011).
O nascimento da Secretaria Municipal de Educao de Goinia
Com a construo de Goinia e a Marcha para o Oeste, intensificou-se a
migrao para Gois. Na dcada de 1950, o incio da construo de Braslia e da
rodovia Belm-Braslia intensificaram a migrao e o desenvolvimento, criando a
necessidade de mais escolas, no s de ensino primrio como de ginsios.
foto: divulgao SME

Durante a dcada de 1950, houve, em Gois, crescimento da educao em

todos os nveis, mas o ginsio (6 a 9 sries do atual ensino fundamental) teve um
crescimento maior, com estmulo privatizao por meio de subvenes e
convnios. (Loureiro, 2011)

Com a ampliao do nmero de alunos e escolas, houve a necessidade de

se criar um rgo para coordenar as atividades educacionais na prefeitura. Isso
ocorreu em 1959, com a criao do Departamento de Educao e Cultura do
municpio. Em 1961, a separao poltica entre as administraes dos governos do
estado e do municpio, que at ento vinham sendo do mesmo partido, levou
instituio da Secretaria Municipal de Educao (SME). (Clmaco, 1991).
Mesmo com a criao da Secretaria Municipal de Educao, a lotao do
pessoal nas escolas obedecia ao critrio clientelista. No perodo de 1961 a 1973,
houve apenas um concurso, em 1969; mesmo assim, houve resistncia. A
realizao de concurso pblico na SME s voltou a ocorrer a partir de 1985. At
1955 cabia ao prefeito a contratao dos professores. A partir de 1955, as
contrataes eram feitas por prefeitos e vereadores, sendo comum a contratao
de normalistas ou leigos, no concursados e cujo contrato tinha carter
permanente dependendo do poder do vereador (Bittar, 1993 p. 66). A cidade
estava dividida em regies e cada regio era rea de domnio de um vereador. Com
a inexistncia de concurso, a indicao de diretores e de professores com contratos
especiais era feita pelos vereadores.
No intuito de proceder a uma 'administrao racional' da educao
municipal, em conformidade com as orientaes que emanavam do MEC, poca
dos governos militares, os sucessivos secretrios de educao se valeram da
promulgao de regimentos internos, que oficializam as alteraes procedidas
em sua estrutura e que foram aprovadas pelos decretos [...] 132/1970; 636/1972;
207/1973; 752/1977 (Jesus, 2004, p. 98). A despeito da suposta racionalidade
desses regimentos, a SME e suas unidades tinham seu cotidiano delineado pela
fora cada vez maior dos vereadores que decidiam, em consonncia com critrios
prprios, no considerando a qualificao de candidatos e as necessidades de
pessoal da SME. O importante era consolidar seu poder sobre sua rea, sem
preocupao com o encaminhamento das questes pedaggicas. (Dourado,
1990).
Na perspectiva pedaggico-educacional, tais regimentos indicavam uma
clara hierarquizao e, consequentemente, diferenciao entre as funes de
comando e execuo... (Jesus, 2004, p. 106). Tal esprito prevaleceu at o incio
dos anos 1980, quando, j no bojo do processo de redemocratizao,

restabelecem-se as eleies para governadores, o que vai refletir-se na nomeao

de prefeitos e respectivos secretrios.
A redemocratizao nacional e a SME
Com o movimento de redemocratizao nacional, com as discusses na
rea da educao, especialmente da escola pblica, e com a mobilizao da
categoria dos professores tanto no plano nacional como em Goinia, algumas
alteraes se processaram, no mbito da SME, a partir da dcada de 1980.
Foi implantado o Conselho do Magistrio Pblico Municipal com
representao de professores, da administrao da SME, da Cmara Municipal e
do Gabinete do Prefeito. Esse Conselho se incumbiu de elaborar o primeiro
Estatuto do Magistrio Pblico Municipal de Goinia, que vigorou de 1983 at
1988, quando foi reformulado. A aprovao, em 1983, do Estatuto do Magistrio
Pblico Municipal de Goinia, antiga reivindicao dos professores, contemplava
vrios pontos defendidos pela categoria, como a valorizao do magistrio,
carreira do magistrio, concurso pblico, escolha do dirigente escolar atravs de
eleio direta, licena para aprimoramento profissional, estruturao do conselho
de magistrio e implementao dos grmios estudantis nas escolas (Silva, 2000).
At meados da dcada de 1980, a escolha dos dirigentes escolares era feita
pelos poderes pblicos. Na gesto da professora Dalsia Dolles, da Universidade
Federal de Gois (UFG), foi modificada essa forma de escolha e a indicao dos
diretores passou a ser por lista trplice e concurso. Era realizada em trs etapas: a)
indicao por lista trplice pela comunidade escolar (professores, alunos e
funcionrios); b) avaliao dos currculos dos candidatos encaminhados pela lista
trplice, com nfase na titulao e na experincia; c) prova escrita, cujo objetivo
bsico era avaliar a competncia tcnica do candidato ao cargo.
Mesmo com a escolha do dirigente por etapas, sem eleio direta com a
participao de toda a comunidade escolar, em cinco escolas municipais o
resultado no foi respeitado, tendo prevalecido o critrio de escolha anterior, o
clientelismo. Alm disso, foi elevado o ndice de renovao de mandatos de
antigos diretores (75%). (Dourado, 1990)
Foi extinta a Comisso da Educao Moral e Cvica, instituda no perodo

ditatorial, cujas referncias apareceram j no Regimento Interno de 1972,

provavelmente em ateno recm-aprovada Lei 5692/71, que introduziu a
reforma do ensino hoje referente educao bsica.
Foram redirecionadas as atividades do Ncleo de Orientao e
Superviso: o Ncleo, que at 1982 congregava somente os tcnicos em educao
ou especialistas em orientao e superviso,5 assumiu carter mais amplo,
incorporando profissionais licenciados em vrias reas do conhecimento, revendo
sua atuao, reorientando-a para constituir o Setor de Ensino, at ento pouco
expressivo na SME. Essas posies eram respaldadas por discusses nacionais e,
em Gois, tanto a UFG como a ento Universidade Catlica de Gois (UCG)
participaram do movimento em prol da reformulao dos cursos de formao do
educador.
Houve nessa mesma gesto a criao do cargo de coordenador pedaggico
nas escolas e os especialistas passaram a ser os coordenadores pedaggicos. A
transformao dos especialistas em coordenadores pedaggicos no foi bem
aceita por esses profissionais, que estavam agrupados no Ncleo de Orientao e
Superviso; sentiam que perdiam privilgios, conquistados ao longo dos anos, e
que seria um nivelamento com os professores. Alm da reao dos pedagogos na
SME e nas escolas, havia ainda a reao das entidades - associaes dos
supervisores e dos orientadores (Bittar, 1993).
Foi criado o Setor de Apoio Estudantil, cujo objetivo bsico era o de
estimular a criao das associaes de pais e dos grmios estudantis.
Houve uma forte resistncia dos tcnicos (supervisores e
orientadores) e de parcela dos diretores e professores ao trabalho
proposto pelo Setor de Apoio Estudantil. No admitiam a existncia de
grmios e associao dos pais, temendo uma ingerncia dos mesmos
no cotidiano escolar. A maior parte dos grmios e associaes, apesar
da existncia legal e regimental, no se concretizaram na escola.
(Bittar, 1993, p.72)

A partir de 1986, assumiu o mandato o primeiro prefeito eleito de Goinia

aps o golpe militar, Daniel Antnio, do PMDB. O prefeito assumiu em clima
5. poca, o curso de Pedagogia da UFG formava profissionais em diferentes especialidades: Ensino das
Disciplinas e Atividades dos Cursos Normais, Administrao Escolar, Orientao Educacional e Superviso
Escolar (Silva, 1998).

conturbado pelas denncias de fraude na apurao dos votos e na eleio. Alm

dessas denncias, houve outras, de ingerncia e favorecimento poltico, de
corrupo, de clientelismo e empreguismo (Bittar, 1993, p. 75). Frente aos fortes
indcios de que as denncias poderiam se confirmar, ainda em 1986, foi decretada
interveno estadual no municpio de Goinia, em virtude da qual foi nomeado,
em 1987, o novo prefeito, Joaquim Roriz.
Antes da interveno ser decretada, a secretria de Educao, Dalsia
Doles, e toda a sua equipe colocaram os cargos disposio. Decretada a
interveno, assume a SME, Maria de Ftima Avelino. Daniel Antnio consegue
reassumir nos ltimos dois meses de 1988 e concluir o mandato. Seu sucessor foi
Nion Albernaz (1989-1992), ento no PMDB, cuja secretria de Educao foi
Linda Monteiro.
Machado (1977), referindo-se ao Relatrio Geral de Atividades (1989 a
1992) dessa administrao, afirma que ele uma reedio das metas
preconizadas por Dalsia Dolles (p. 66) e que, embora a administrao se
apresente como democrtica e modernizante, ranos dos equvocos presentes
nas gestes anteriores ainda permanecem... (p. 68).
O nascimento das unidades regionais
A eleio municipal de 1992 elegeu um prefeito do Partido dos
Trabalhadores (PT), que j vinha acumulando discusses e experincias sobre as
questes educacionais (Damasceno, 1988). Na SME, pode-se perceber a
repercusso da crise poltica pela qual passou a administrao de Goinia no
perodo, por meio das sucessivas equipes que a dirigiram. Os dois primeiros anos
de administrao da SME (1993-1994), sob a coordenao da secretria Mind
Badauy de Menezes, orientaram-se por quatro prioridades: a qualidade do ensino,
a democratizao do acesso e da permanncia do aluno na escola, a
democratizao da gesto da escola e a valorizao do professor.
Essa gesto caracterizou-se pela tentativa de superao das relaes
autoritrias entre a SME e as escolas. O processo inicial revela uma opo por uma
descentralizao real em todos os nveis de atuao da SME, buscando articulao
entre as esferas do pedaggico e do administrativo. Para estudos e elaborao de

um anteprojeto que orientaria as discusses nas unidades escolares e em

seminrios regionais, foi nomeada uma comisso, com a participao de duas
professoras da Faculdade de Educao da UFG, que apresentaram um anteprojeto
de extenso 6 para a criao de ncleos regionais, hoje unidades regionais. As
escolas foram agrupadas em cinco ncleos, agrupamento que teve como critrio
sua localizao, tendo sido uma das escolas, a de acesso mais fcil na regio,
escolhida como sede. A criao dos ncleos tinha como objetivo constituir um elo
entre as escolas e a SME para aproximao entre essas duas instncias e, dessa
forma, possibilitar relaes mais democrticas e eficazes no mbito da educao
municipal.
A partir de 1998, sob administrao municipal do PSDB, os ncleos
regionais tornaram-se unidades regionais de ensino (URE), como parte do Projeto
de Modernizao Administrativa, quando seu nmero foi reduzido a quatro,
reduo que teve como meta dar maior racionalidade e proximidade vinculao
entre escola e Unidade Regional, facilitando o processo de acompanhamento s
escolas.
Terceiro mandato de Nion Albernaz
Nion Albernaz, eleito pelo PSDB, assumiu em 1997 o executivo de
Goinia para um terceiro mandato. A direo da SME ficou a cargo de Jnathas
Silva, professor do Curso de Direito da UFG e Secretrio Estadual de Educao na
gesto do governador Henrique Santillo (1987-1990). O Plano de Ao da SME
(1998-2000) ressalta a evaso e reteno como problemas graves. O Plano
defende a educao de qualidade, a democratizao do acesso e a permanncia,
bem como a gesto democrtica, sendo a democratizao preconizada somente
para a escola. A valorizao e capacitao do professor aparecem como uma
grande meta nesse Plano. Os objetivos do Plano de Ao da SME buscavam ser
alcanados com a implantao do programa Escola Para o Sculo XXI,
responsvel pela introduo dos ciclos em parte das escolas da rede municipal de
educao de Goinia.
6. Tipo de atividade prevista no regimento das universidades que se pautam por atividades de ensino, pesquisa
e extenso.

No que se refere contratao de professores, deve-se destacar que, sob a

influncia das discusses da nova LDB de 1996 e da Constituio de 1988, os
concursos de 1998 e 1999 da SME j no incluram a categoria PI, ou seja,
professor formado em nvel mdio (curso normal).
Uma segunda gesto petista
Em 2001, assume a administrao da cidade uma nova gesto petista,
agora j desfrutando da aprovao de novos instrumentos legais relativos
criana (ECA, Lei 8.069/90) e educao (LDB, Lei 9394/96) e PNE (Lei
10.172/2001).
A essa altura, a nova administrao que assume dispe, tambm, de um
vasto arsenal de estudos sobre a educao no pas, de experincias que se
multiplicavam em diferentes municpios e estados, em que blocos democrticopopulares vinham assumindo o poder, alm da experincia de implantao da
organizao dos ciclos na SME, ainda que de forma restrita at aquela data.
A conjuntura do momento resultou na convergncia de alguns pontos
importantes, tais como: orientaes do prefeito eleito para evitar planos
mirabolantes; experincia com polticas pblicas educacionais por parte de
alguns professores universitrios, que passaram a integrar a equipe; dedicao e
experincia com o dia a dia escolar do restante da equipe, formada
majoritariamente por professores da casa, a maioria deles, poca, lotados em
escolas.
Tais circunstncias, aliadas aos propsitos da equipe de contribuir para
uma gesto de carter democrtico, expressaram grandes possibilidades de se
encurtar a distncia, que at ento parecia intransponvel, entre o corpo
administrativo da SME e a escola, onde ocorre a relao professor-aluno,
finalidade ltima de qualquer sistema de ensino.
A tarefa, por princpio interminvel, j que o atendimento s demandas
democrticas, sempre desdobram-se em novas demandas, exigiu muito esforo,
pacincia, dedicao e, mesmo, confrontos. Esforo, pacincia, dedicao e
capacidade de dilogo foram exigidos em todos os momentos, desde o incio de
janeiro de 2001, quando da semana de planejamento, em que comeou a ser

definida uma estratgia de dilogo com a comunidade escolar acerca do que ento
aparecia como mais urgente: reorganizao do Centro de Formao dos
Profissionais da Educao (Cefpe); superao de diferentes formas de
organizao do ensino fundamental; concluso de uma proposta para a educao
infantil; construo de instrumentos legais para a autonomia financeira da SME e
das unidades educacionais e de mecanismos de democratizao das relaes entre
o gabinete da Secretria, os departamentos e suas divises, as unidades regionais,
cujos titulares passaram a integrar o Grupo Diretivo,7 bem como entre este e as
unidades educacionais.
Todo o esforo despendido no trabalho dessa equipe, sob a forma de
debates, seminrios e estudos junto aos professores, foi-se concretizando em
documentos contendo os princpios da gesto (2002), orientaes para a educao
infantil (2004), para o ensino da infncia e da adolescncia (2004); para EJA
(2004), entre outros, e que foram distribudos para todos os professores dos
respectivos nveis e/ou modalidades de ensino.
No caso da questo financeira, foram providenciados projetos de lei que,
aprovados, deram origem ao Fundo Municipal de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino (FMMDE), Lei n 8.075/2001 e ao Programa de
Autonomia Financeira das Instituies Educacionais (Pafie), Lei n 8.183/2003.
Referncias
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CLIMACO, Arlene Carvalho de Assis. Clientelismo e cidadania na construo de uma rede
pblica de ensino: a Secretaria Municipal de Educao de Goinia (1961-1973). Goinia: Editora
da UFG, 1991.
DAMASCENO, Alberto et al. A educao como ato poltico partidrio. So Paulo: Cortez, 1988.
7. Constitudo pela Secretria de Educao, Chefia de Gabinete, diretores de todos os departamentos que
integram a SME, diretores das trs divises que passaram a compor o Departamento Pedaggico - Educao
Fundamental, Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos, as chefias das cinco unidades regionais,
alm da Assessoria Especial. Esse grupo diretivo totalizava 19 pessoas, que dirigiam a SME. Do total, quatro
eram professores universitrios e no faziam parte da educao bsica pblica de Goinia e 14 procediam da
educao municipal pblica. Essa composio da direo garantia conhecimento, legitimidade e valorizao
dos trabalhadores da SME, possibilitando uma aceitao inicial desses dirigentes.

DOURADO, Luiz Fernandes. Democratizao da escola: eleio de diretores, um caminho?

1990. 176 p. 1990. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Gois.
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JESUS, Janana Cristina de. Autoritarismo e democratizao (re)configurando os espaos de
poder da burocracia estatal: a trajetria da Secretaria Municipal de Educao de Goinia. 2004.
190 p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Gois, Goinia, 2004.
LOUREIRO, Walders Nunes. Qualidade da educao e privatizao de recurso pblico.
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MACHADO, Maria Margarida. Poltica Educacional para Jovens e Adultos: A experincia do
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(Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Gois, Goinia, 1997.
NEPOMUCENO, Maria Arajo. A iluso pedaggica. 1930-1945: Estado, sociedade e educao
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SILVA, Marta Jane da. Acelerao da aprendizagem: uma anlise do subprojeto da Secretaria
Municipal de Educao de Goinia. 2000. 166 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Gois, Goinia, 2000.

Um olhar sobre a trajetria do Conselho Municipal de

Educao de Goinia
Accia Aparecida Bringel 1
Resumo
Este artigo apresenta um breve histrico da origem dos conselhos de
educao no Brasil, com enfoque nas mudanas de sua natureza e funes, a partir
do princpio da gesto democrtica, segundo os marcos regulatrios da
Constituio Federal de 1988, delineando aspectos da trajetria do Conselho
Municipal de Educao (CME) de Goinia.
Palavras-chave: Sistemas de ensino. Conselhos municipais de educao. Gesto
democrtica da educao.
Introduo
Com a promulgao da Constituio Federal (CF) de 1988, denominada
de Constituio Cidad, apresentou-se, a partir do princpio da gesto
democrtica nela estabelecido, a possibilidade de abertura de espao para a
participao social, para pensar o diferente e para o exerccio da autonomia no
processo educativo (GRACINDO, 2009).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n
9.394/96, reitera tal princpio e determina alguns parmetros para a gesto
democrtica do ensino pblico, entre os quais: a liberdade dos sistemas para se
organizarem nos termos dessa lei; a participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola; e a participao da comunidade
escolar, por meio dos conselhos escolares ou equivalentes.

1. Cientista Social, Mestre em Educao Brasileira/UFG e Assessora Tcnica do CME/ Goinia.

Foi a partir desses marcos legais que se apresentaram espaos de

tensionamento nas relaes de poder, decorrentes do embate de foras polticoideolgicas, com vises distintas de sociedade e Estado, sobretudo, no que se
refere ao papel do Estado em sua responsabilidade de ofertar a educao escolar.
Tal condio colocou aos sistemas de ensino, por conseguinte aos conselhos de
educao, a exigncia de uma nova prtica na gesto da educao.
Para Bordignon (2009), a Constituio de 1988 marca importantes
mudanas no percurso dos conselhos de educao. Essas mudanas se referem
natureza e funes desses rgos no mbito dos sistemas de ensino. Segundo o
autor, os movimentos pela democratizao da gesto requerem, hoje, dos
conselhos, nova posio: de responder s aspiraes da sociedade e em nome dela
exercer suas funes (idem, p. 61).
A discusso sobre a gesto da educao tem sido objeto de vrios estudos e
pesquisas no Brasil e em outros pases. De acordo com Dourado (2007, p.1),
trata-se de temtica com vrias perspectivas, concepes e cenrios complexos
em disputa, o que implica vrios recortes possveis de anlise sobre a gesto da
educao. Esse autor enfatiza ainda que, ao se analisar a temtica, coloca-se como
uma perspectiva importante no reduzir a anlise das polticas e da gesto
educacional mera descrio dos seus processos de concepo e/ou de execuo,
importando, sobremaneira, apreend-las no mbito das relaes sociais em que se
forjam as condies para sua proposio e materialidade (idem).
De acordo com Souza (2009, p.91), as pesquisas no campo da gesto
educacional e escolar evidenciam o papel poltico que a gesto educacional
carrega intrinsecamente, por meio do qual a poltica educacional opera.
Acrescenta ainda que,
Decorrendo desta constatao, as pesquisas do campo tm apostado
em temticas como a gesto democrtica e o papel dos dirigentes
escolares, assim como sobre a efetividade dos organismos colegiados
na gesto escolar e educacional e suas potencialidades de incremento
da participao e da autonomia institucional.

Este artigo est estruturado em dois tpicos. No primeiro, apresenta-se um

breve histrico da origem dos conselhos de educao no Brasil, com destaque para
o perodo aps a promulgao da Constituio Federal de 1988 e demais leis

que dela demandaram, no que tange educao nacional, como marcos

regulatrios importantes para que se compreenda a natureza e as funes dos
conselhos de educao no momento atual.
No segundo tpico, pretende-se apresentar aspectos da trajetria do
Conselho Municipal de Educao (CME) de Goinia, no perodo de 1997 a 2010,
buscando apreend-los no contexto mais amplo em que se assenta a constituio
do rgo.
Conselhos de educao no Brasil
Os primeiros conselhos de educao no Brasil datam do Imprio. Em
1842, na Provncia da Bahia, criou-se o primeiro conselho de educao oficial do
Reino, denominado Concelho de Instruo Pblica. Em 1854, no Rio de Janeiro,
criou-se o Conselho Director do Ensino Primrio e Secundrio do Municpio da
Corte. Estes dois conselhos o primeiro, provincial, o segundo, municipal
assentavam-se em uma organizao escolar marcadamente excludente, com o
ensino secundrio nas mos da iniciativa privada e o ensino primrio relegado ao
abandono, com pouqussimas escolas, sobrevivendo custa do sacrifcio de
alguns mestres-escola, que, destitudos de habilitao para o exerccio de
qualquer profisso rendosa, se viam na contingncia de ensinar (ROMANELLI
apud BRINGEL, 2002, p.42).
Com a maioria dos colgios secundrios nas mos de particulares, apenas
as famlias de altas posses podiam arcar com o pagamento da educao de seus
filhos. O Estado priorizava a oferta de ensino superior, pois o interesse da
monarquia vinculava-se necessidade que o Reino tinha de preencher o quadro
geral da administrao e da poltica.
O desgaste do regime imperial resultou de vrios fatores, destacando-se o
fim da escravido, o fim do regime do padroado, o avano do movimento
republicano e o conflito com o exrcito devido supremacia do poder civil.
Em meio s grandes transformaes socioeconmicas do perodo,
diferentes posies polticas foram tomadas pelas elites imperiais. Essas polticas
acabaram por favorecer o enfraquecimento da monarquia.
Com a Proclamao da Repblica, em 1889, e a promulgao da

Constituio de 1891, o federalismo tornou-se a principal orientao do novo

regime poltico brasileiro. Segundo Dourado (2001, p. 284),
aps a proclamao da Repblica em 1889, no bojo da Constituio de
1891, afirmado o princpio da laicidade, indicando a progressiva
separao entre Estado stricto sensu e a Igreja. A educao, nesse
contexto, apesar de ser debatida, ainda vista como demanda
individual, no se constituindo em direito social.

Entre 1889 e 1934, vrias reformas foram efetivadas na educao do pas.

De acordo com o Manifesto dos Pioneiros, os planos e as reformas educacionais
empreendidos, desde Benjamin Constant, eram parciais e arbitrrios, resultando
em uma organizao do ensino fragmentada e catica. De acordo com Bordignon
(2009, p. 30), o Manifesto advogava que a poltica educacional devia buscar a
coerncia interna e unidade na multiplicidade. Nele no era proposta,
explicitamente, a organizao dos atuais sistemas de ensino, mas todo o seu teor
continha essa concepo.
Segundo Dourado (2001), no perodo, marcante o embate entre os
defensores da educao pblica - que se dava a favor de uma escola laica e pblica,
e cujos partidrios eram os publicistas - e os defensores da educao confessional,
do ensino religioso e da funo supletiva do Estado no campo educacional, que
objetivavam uma estrutura educacional marcada pela interligao entre as esferas
pblica e privada, em consonncia com os princpios patrimoniais da sociedade e
do Estado.
No perodo em destaque, foram criados o Conselho Superior de Ensino
(1911), com atribuies e composio restritas ao ensino superior; o Conselho
Nacional de Ensino (1925), que transmudou o Conselho Superior de Ensino, a
partir da ampliao de sua composio e atribuies, para assim abranger todos os
nveis de ensino. Foi criado o primeiro Conselho Nacional de Educao (CNE),
em 1931, como rgo consultivo do Ministro de Educao e Sade Pblica para os
assuntos relativos ao ensino. Em 1936, criou-se o segundo CNE, que,
diferentemente dos outros, atendia a dispositivo constitucional. A esse respeito
Cury (2006, p. 46) enfatiza que
a Constituio Federal de 1932, em seu nico do art. 152,
constitucionalizava o Conselho Nacional de Educao. Tratava-se da

elevao dignidade constitucional de um Conselho, diferentemente

dos outros similares existentes, desde a Velha Repblica, comumente
criados por Leis ordinrias ou mesmo decretos.

medida que o Estado Novo se deteriorava por fora da luta interna, dos
reflexos da guerra no pas e da diviso do exrcito, a destituio de Vargas
tornava-se inevitvel. Dutra (1945-50), eleito pelo voto popular, desde o
momento em que assumiu a Presidncia, empenhou-se em cumprir a promessa de
elaborar uma nova Constituio, recolocando o pas rumo democratizao.
Partidos polticos, sindicatos, imprensa e universidade passaram, desde ento, a
vivenciar um momento de ampla liberdade de expresso, consagrado pela
Constituio de 1946.
A organizao educacional construda pelo Estado Novo permaneceu,
revogando-se apenas os aspectos visivelmente autoritrios da legislao. Para
Dourado (2001, p.286), o fato novo reside na incluso, intrnseca Constituio
de 1946 - caracterizada pelo esprito liberal e democrtico - da previso de a Unio
legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional.
Direitos de expresso, direitos individuais so formalmente resguardados,
intensificando as mudanas no campo educacional, associados evidentemente s
polticas populistas, ao discurso do desenvolvimentismo e da modernizao.
Com a crise de poder, nos primeiros anos da dcada de 60, propiciou-se o
rompimento de uma situao histrico-poltica, cujo desfecho foi o golpe militar.
Para Dourado (2001, p.287), o sistema de poder instaurado aps 1964 sofre
vrias transfiguraes {mutabilidade}, visando perpetuar-se {durabilidade}. A
mutabilidade e durabilidade caracterizaram-se por perodos de agudo
autoritarismo, bem como por perodos de normalidade republicana, visto que a
coalizo de foras vitoriosas no era apenas heterognea, era contraditria,
agregando interesses divergentes sob a crena do consenso entre as partes.
No mbito das polticas educacionais empreendidas pelos governos
militares, ficava evidente a privatizao do pblico, mediante alteraes
significativas no processo de expanso do ensino.
nesse contexto que promulgada a Lei n 4.024/61. Acerca da trajetria
dos conselhos, Cury (2006, p. 46) enfatiza que a Lei n. 4.024/61, fruto da
Constituio de 1946, substituiu o velho CNE pelo Conselho Federal de

Educao (CFE). A lei ainda dispunha sobre a existncia de rgos normativos

estaduais sob o nome de Conselhos Estaduais da Educao (idem).
A esse respeito, Bordignon (2009, p.56) esclarece:
Os conselhos estaduais de educao e o do Distrito Federal, embora j
previstos na Constituio de 1934, dispositivo mantido na
Constituio de 1946, somente foram efetivamente criados e passaram
a funcionar a partir da aprovao da primeira LDB (Lei n 4.024/61).
Entre 1962 e 1965 todos os estados criaram seus conselhos de
educao. Antes, alm da Bahia, haviam criado conselhos de
educao, no incio do sculo 20, Acre e Alagoas e, em 1946, o Rio
Grande do Sul.

No que se refere aos conselhos municipais, alguns municpios na Bahia,

em Pernambuco, no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, em perodos distintos,
protagonizaram a criao de conselhos municipais; contudo, eles eram limitados
em sua competncia e atuao.
Com o crescente repdio ao regime militar, devido ao esgotamento do
milagre econmico e, consequente, crise nos anos 80, desencadeou-se um
grande movimento de insatisfao popular. Eclodiram grandes greves entre os
trabalhadores mais organizados, como os metalrgicos e operrios da indstria
automobilstica, fazendo surgir novas lideranas sindicais, organizao de novos
partidos polticos e o movimento das Diretas J!.
Desse modo, numa complicada manobra poltica, os conservadores
(inclusive participantes do regime militar) aliaram-se oposio e, juntos,
encerraram um captulo da histria do pas. A redemocratizao manteve a
tradio poltica brasileira e instalou uma nova ordem poltica, sem que fossem
destronadas as elites da vspera. Assim, os setores polticos que ascenderam no
impulsionaram e nem promoveram mudanas profundas na estrutura poltica do
pas.
Nesse contexto, promulgada a Constituio Federal (CF) de 1988, que
traz a descentralizao e a gesto democrtica como princpios para a educao.
Para Cury (2005, p. 16 ),
A Constituio faz uma escolha por um regime normativo e poltico,
plural e descentralizado, no qual se cruzam novos mecanismos de
participao social com um modelo institucional cooperativo, que

amplia o nmero de sujeitos polticos capazes de tomar decises. Por

isso mesmo, a cooperao exige entendimento mtuo entre os entes
federativos e a participao supe a abertura de novas arenas pblicas
de deliberao e mesmo de deciso.

Para esse autor, a insistncia na cooperao, na diviso de atribuies

entre os entes federados e a assinalao de objetivos comuns, como normas
nacionais gerais, apontam que, nesta Constituio, a acepo de sistema se d
como sistema federativo por colaborao, tanto quanto de Estado Democrtico de
Direito (idem).
Pode-se afirmar que a gesto democrtica da educao princpio
constituinte dos conselhos de educao. Pode-se tambm afirmar que "um
Conselho de Educao , antes de tudo, um rgo pblico voltado para garantir, na
sua especificidade, um direito constitucional da cidadania". Ou seja, os conselhos
de educao so espaos colegiados de mediao, situados na estrutura da
administrao pblica, "concorrendo dentro da pluralidade prpria do Conselho,
para a formao de uma vontade majoritria ou consensual" (CURY 2006, p.42).
Para Bordignon (2009), aps 1988, os conselhos de educao so
concebidos como rgos de representatividade social e deliberao plural,
constitudos como espaos privilegiados para estabelecer o contraponto da
deliberao singular do Executivo, ou seja, encerram espaos de articulao e
interlocuo entre sociedade civil e governo.
na Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), em seu art. 8, que se evidencia que aos estados, Distrito Federal e
municpios cabe a incumbncia de criar seus rgos normativos, dentro de seu
sistema, luz das constituies estaduais e leis orgnicas dos municpios, em
continuidade ao que j era exigido na Lei n 4.024/61, em seu art. 10.
A organizao da educao, portanto, dar-se- a partir da articulao e do
regime de colaborao entre os respectivos sistemas. Cumpre destacar que a
coordenao da poltica nacional de educao e a articulao dos diferentes nveis
e sistemas cabero Unio, bem como exercer a funo normativa, redistributiva
e supletiva em relao s demais instncias educacionais; por sua vez, os sistemas
de ensino tero a liberdade de organizao nos termos da Lei.
Acerca da criao dos sistemas, tem-se, no processo histrico brasileiro,
que a maioria dos conselhos municipais de educao foi instituda antes dos

sistemas. Para Bordignon (2007, p. 12), caso da parte precedendo o todo. Em

alguns casos, at os planos de educao antecederam a organizao do sistema".
Dessa peculiaridade histrica, efetivada em cenrios complexos,
Bordignon (2009) aponta duas vertentes que buscam explicar o fenmeno: a
primeira defende que essa realidade histrica responde aos movimentos sociais
em prol da construo de fruns de participao democrtica na gesto da
educao no municpio; e a segunda compreende que os sistemas de ensino j
esto institudos por fora de determinao constitucional, sem ser necessrio o
ato legal do poder pblico municipal para efetiv-lo.
Partindo de qualquer uma dessas perspectivas de explicao, cumpre
considerar que, resguardadas as especificidades do processo de criao de cada
conselho municipal, a literatura indica aspectos gerais e intervenientes no
processo de constituio e atuao dos conselhos, a saber:
a desvalorizao da cultura de participao social; a falta de
autonomia; falta de paridade entre sociedade civil e governo na
composio do rgo; baixa representatividade e consequente crise de
legitimidade das deliberaes; infraestrutura insuficiente;
inconsistncia nas polticas de formao continuada de conselheiros;
falta de publicizao dos atos; burocratizao excessiva; e,
incapacidade de mobilizao social (SOUSA, 2011, p.40).

A estes se acrescentam ainda:

O patrimonialismo, clientelismo e personalismo que deveriam ser
minimizados na relao conselho sociedade Estado se apoderam
dos colegiados via principalmente da troca de favores, sucumbncia de
interesses pblicos aos interesses privados, na falta de conscincia e
envolvimento dos sujeitos bem como do apoderamento do colegiado
pelos carreiristas de conselho, intelectuais que possuem respeitvel
conhecimento tcnico do setor e mobilidade poltica que acabam
perpetuando-se no colegiado em consequncia da desvalorizao da
participao de outros segmentos e da grande rotatividade destes
(SOUSA, 2011, p.41).

Desse modo, aos sistemas e aos conselhos municipais de educao

apresentam-se desafios para que, de fato, institucionalizem-se os princpios
democrticos na gesto da educao, com participao social. Do ponto de vista
mais amplo, coloca-se o do estabelecimento de novas relaes (democrticas) de

poder entre o Estado, o sistema educacional e os agentes desse sistema nos

estabelecimentos de ensino. Para Cury (2005, p. 18), trata-se de democratizar a
prpria democracia, para assim se inovar como um agente pblico a servio da
promoo de uma educao como direito e com qualidade social para todos.
Nos cenrios locais, aos CME, h o desafio a partir das reflexes sobre
suas reais condies de constituio e funcionamento de se tornarem espao de
expresso da voz da sociedade, de exerccio de poder, de participao das
comunidades escolar e local, nos assuntos referentes educao. Sua atribuio
dizer ao governo o que a comunidade quer, o que deseja ver feito, deliberando e
aconselhando os dirigentes, no que julgarem prudente, sobre as aes a
empreender e os meios a utilizar para o alcance dos fins da escola
(BORDIGNON, 2005, p. 8).
Corroborando essa assertiva, Cury (2006, p. 65) argumenta que no ser
por falta de atribuies e competncias que os conselhos deixaro de se empenhar
na produo de normas para a melhoria da qualidade do ensino fundamental e da
educao infantil.
Trajetria histrica e interfaces em Goinia
O Conselho Municipal de Educao (CME) de Goinia foi criado pela Lei
n 7.771, de 29 de dezembro de 1997. poca, o ento secretrio municipal de
educao, subsidiado pelo trabalho de uma comisso externa, encaminhou ao
Poder Executivo Municipal um projeto no qual apresentava a necessidade da
criao do conselho municipal de educao.
O prefeito em exerccio (1997-2000) acatou a solicitao e encaminhou o
referido projeto ao Poder Legislativo Municipal, para apreciao. Assim, foi
aprovada a lei de criao do referido rgo, alm de fixar suas competncias,
objetivos e estabelecer sua composio. Conforme consta do Art. 1 da Lei, o
CME de Goinia um rgo poltico, financeiro e administrativamente
autnomo, de carter consultivo e deliberativo acerca dos temas que forem de sua
competncia.
Suas atividades iniciaram-se em 1998, com a elaborao de vrios
documentos, entre eles o Regimento Interno, aprovado em 21 de outubro do

mesmo ano, pelo Conselho Pleno. O primeiro local de funcionamento do CME foi
a sede da Secretaria Municipal de Educao (SME). Posteriormente, o Conselho
realizou suas plenrias nos seguintes locais: Biblioteca da Universidade Catlica
de Gois (hoje Pontifcia Universidade Catlica de Gois); Cmara Municipal de
Goinia; Reitoria da UCG; Sede da Unidade Regional de Educao (URE);
Central/SME - neste local, o Conselho permaneceu de 1999 a 2002.
Na mesma gesto municipal em que foi criado o CME de Goinia,
conforme Silva (2007, p.4 ), importante destacar que,
em relao democratizao do ensino, alm da manuteno da
eleio de diretores escolares, a Cmara Municipal de Goinia aprovou
a criao dos Conselhos Escolares nas unidades de ensino da rede
municipal. Esses Conselhos foram previstos na nova verso do Art.
253 da Lei Orgnica do Municpio aprovada em 1990, adequada
Constituio Federal de 1988. Dois anos depois, foram
regulamentados e implantados nas escolas municipais. Das 114 escolas
municipais existentes em 1992, os Conselhos Escolares foram
constitudos em 67 e dessas, em apenas sete constavam pais ou mes
como presidentes. Nas demais escolas, em 27, os presidentes eram os
prprios diretores e nas outras, professores da prpria escola.
importante observar que apesar dos Conselhos serem uma
determinao da Lei Orgnica Municipal LOM, houve resistncia de
diretores e professores sua criao, uma vez que esta implicaria a
legalizao da participao de pais e alunos na discusso e deliberao
de questes pedaggicas e administrativas da escola.

Tais aspectos do contexto histrico elucidam em que cenrio o CME foi

institudo, ou seja, o movimento de democratizao da gesto mostrava-se
permeado pelas contradies inerentes ao embate de foras poltico-ideolgicas,
de vises de sociedade e Estado em disputa.
De acordo com Jesus (2004), o movimento de travessia (1997-2000) para
uma perspectiva democrtico-popular (2001-2004) de fundamental importncia
para analisar-se a gesto no municpio. A autora afirma que
em meio a movimentos contnuos de ruptura e conservao, inovao e
resistncia, avanos e continuidade, o que se revela uma permanente
tenso entre processos de autoritarismo e democratizao delineando
esta trajetria. Nesta tenso, a evidncia [] de que o espao de poder da
burocracia no indiferente s interferncias externas, nem tampouco
s razes histrico-culturais sendo, ao contrrio, movimentado a partir
delas (JESUS, 2004, p. 179).

Pode-se, por essa tica, inferir que o CME de Goinia traz em sua
trajetria essa dinmica de avanos e retrocessos, de tenso entre o velho
(autoritarismo), expresso na tendncia compartimentao, hierarquizao da
burocracia reforada por aspectos histricos e culturais local e o novo
(democratizao), que busca instituir outras prticas de gesto da educao.
Nesse perodo, o Regimento Interno do CME foi regulamentado, por meio
do Decreto Municipal n 873/03. O documento aprovado sofrera alteraes. De
acordo com Souza (2011, p.74):
A alterao no regimento interno visava, entre outras particularidades,
adequar a nova estrutura do colegiado que passou a contar com
autonomia financeira e de gesto de recursos humanos. Esta estrutura
contemplou as seguintes divises internas: Inspeo e Superviso
Escolar, Assessoria Tcnica, Setor de Anlise de Processos e Secretaria
Executiva. Todas estas Divises so diretamente ligadas e
subordinadas Direo do CME, composta pelo Presidente, VicePresidente e Secretrio Geral. A direo do CME e as coordenaes das
Divises Internas so eleitas pelos seus pares por um perodo de dois
anos, consolidando assim uma concepo de gesto para o rgo. Alm
da dotao oramentria e administrao direta dos recursos, o CME
foi transferido para uma sede exclusiva e sua estrutura funcional foi
integrado o setor de Inspeo Escolar da Rede Municipal de Ensino,
ampliando suas competncias e contemplando com mais pertinncia as
funes do colegiado.

Segundo o Regimento Interno do CME, a durao do mandato dos

conselheiros de quatro anos. A composio do Conselho Pleno 2 estrutura-se da
seguinte forma: Poder Executivo, quatro representantes; Poder Legislativo, um
representante; Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Gois (Sintego), um
representante; Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino de Goinia
(Sepe), um representante; Colegiado de Diretores das Escolas Municipais e dos
Centros Municipais de Educao Infantil, um representante; Movimento
Comunitrio, um representante; pais de alunos das escolas pblicas municipais de
Goinia, dois representantes; funcionrio das escolas municipais indicado pelo
Sindicato dos Funcionrios Pblicos do Municpio de Goinia (Sindigoinia), um
representante.
2. A primeira composio do Conselho Pleno do CME de Goinia era formada por doze membros. Em 1998, o
nmero de conselheiros foi ampliado para treze, com o ingresso de representante do Sinpro.

A presidncia exercida por um conselheiro eleito por seus pares, por

meio de voto secreto; seu mandato de dois anos, com possibilidade de reeleio
para igual perodo. A vice-presidncia e a secretaria geral tambm so exercidas
por conselheiros eleitos por seus pares, por ocasio da eleio da presidncia. O
estabelecimento de eleio para escolha da diretoria, no entanto, embora seja um
importante instrumento, no garante por si s a democratizao da gesto, no
conselho ou nas escolas, pois no podemos perder de vista as limitaes do
sistema representativo, assentado em interesses muitas vezes antagnicos.

A conquista de espao, fora das dependncias da SME, possibilitou ao

CME um processo de construo de sua identidade institucional com mais
autonomia, inclusive com a disponibilidade de espaos para a realizao das
atividades de outros conselhos e comisses, sendo eles: Conselho do Fundef (hoje
nomeado Fundeb); Colegiado de Diretores das Escolas Municipais e dos Centros
Municipais de Educao Infantil,; Comisso de Avaliao, Legislao e
Adequao das Normas para a Educao Infantil nas Instituies de Ensino de
Goinia; e Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (Uncme),

Coordenao de Gois.
Um marco importante da histria do CME foi sua participao na
elaborao do Plano Municipal de Educao (PME) de Goinia. Pelo perodo de
um ano, o Frum, composto por 17 entidades representativas da rea educacional,
reuniu-se e elaborou o documento que representou a sntese de posies
consensuais, alm de acenar com a maior possibilidade de sua execuo.
Findada a gesto (2001-2004), a Prefeitura de Goinia passou a vivenciar
outro momento histrico-poltico. No ano de 2007, o CME de Goinia, com a
aprovao da Lei Municipal n 8.543, de 05 de julho de 2007, sofreu uma
interferncia em sua autonomia. Por meio dessa lei acrescentou-se ao Artigo 4 da
Lei de Criao do Conselho o seguinte disposto: ''Qualquer membro do Conselho
Municipal de Educao de Goinia poder ser substitudo a qualquer tempo,
desde que solicitado pelo rgo indicado, independente de qualquer situao.
Em razo da alterao, foi realizada, inclusive, nova eleio para a vicepresidncia, pois o mandato do conselheiro que ocupava essa funo na diretoria
fora revogada, logo aps a aprovao da alterao da lei de criao do CME.
De acordo com Sousa (2011, p.75),
a inteno com o instituto da revogabilidade do mandato era a
substituio dos conselheiros que foram indicados pelo governo
anterior, o que nos permite questionar qual o real alcance da autonomia
do CME frente ao governo e suas alternncias, bem como das
facilidades que os executivos municipais tm de provocar alteraes
legais sem o debate pblico.

No perodo de 1997 a 2010, foram seis as diretorias que geriram o CME.

Dessas, quatro diretorias tiveram como presidente um representante do
Executivo; as outras duas diretorias foram presididas por representante do Sinpro.
Esse aspecto da histria do CME traz vrias implicaes que, sem dvida, so
intervenientes na atuao do rgo, por isso precisam ser mais bem
problematizadas em estudos e pesquisas especficos.
Para registrar sua trajetria, o CME realizou no ano de 2010, por meio de
mltiplos olhares de seus tcnicos, um documento sobre sua memria. Nos
relatos, foram descritas as atuaes do CME, com destaque para a elaborao de
documentos normatizadores emanados da casa; as audincias pblicas, fruns,

referentes poltica educacional; os estudos promovidos pelo Conselho Pleno e

pelas divises deste rgo sobre temas alusivos s competncias do CME; a
mobilizao dos segmentos educacionais organizados; o desenvolvimento de
uma pesquisa intitulada Um Estudo sobre as Aes Educativas e Normativas
Desenvolvidas pelo CME; a participao na Comisso de Avaliao, Legislao
e Adequao das Normas para a Educao Infantil nas Instituies de Ensino de
Goinia, criada em 05 de julho de 2002, por meio da Lei n 1.358, com a atribuio
de fiscalizar e dar cumprimento s decises colegiadas do Conselho Municipal de
Educao de Goinia; a parceria com a Unio dos Conselhos Municipais de
Educao (Uncme) Seo Gois, no incentivo criao de conselhos municipais
e formao de conselheiros no estado; e o fomento de aes, por meio de
parcerias, para a formao e valorizao do magistrio, como o evento
Pedagogia da Infncia.
O histrico da caminhada do CME de Goinia apresenta, como os demais
conselhos de educao do Brasil, a complexidade da constituio de um rgo
colegiado com competncias e funes especficas, situado na mediao entre
sociedade civil e governo, e que tem como finalidade precpua buscar a garantia
do direito educao com qualidade social para todos.
Consideraes finais
Arroyo (2002) argumenta que possvel e preciso redefinir a relao entre
educao e cidadania. A educao no pode estar voltada apenas para os interesses
privados do capital, mas deve responder s demandas sociais da populao, ter
carter coletivo, organicamente vinculado s lutas pelos direitos sociais, opondose dessa forma historicamente conhecida democracia para poucos. Ainda
segundo o autor, a educao no precondio da democracia e da participao,
mas parte, fruto e expresso do processo de sua constituio (ARROYO, p.79),
visto que o processo de formao e constituio do cidado passa,
necessariamente, pelo espao pedaggico.
Nesse sentido, compreende-se que a gesto democrtica um desafio
posto aos sistemas, aos conselhos de educao e aos diversos segmentos e
instituies envolvidas na gesto da educao. Bordignon (2009) indica que um

bom caminho para essa travessia histrica identificar as lgicas que perpassam
as polticas e as aes dos atores envolvidos no processo, fazer o reconhecimento
das margens do rio e ser pontes rumo efetivao da democratizao das
relaes na gesto da educao.
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Trabalhadores em Educao(esforce) v. 3, n. 4, jan./jun. 2009 Braslia: CNTE.

A identidade do indgena na mdia impressa

Simone Antoniaci Tuzzo 1
Claudomilson Fernandes Braga 2
Resumo

Este estudo objetiva identificar e analisar como os sujeitos no indgenas

vem os indgenas no contexto das relaes intergrupais e, particularmente, no
contexto dos processos de demarcao e desocupao de reas indgenas. Em
razo dos contedos publicados nos veculos de mdia, os resultados da pesquisa
possibilitam verificar como esse contexto relacional pode ser observado em uma
perspectiva mais ampla, ou seja, como os no indgenas vem os indgenas em
geral e como percebem os processos de demarcao de reservas indgenas que
ocorrem no Brasil. Os resultados indicam que as representaes dos indgenas que
circulam nos veculos de mdia transcendem o espao miditico, fazendo eco no
espao social, ou seja, so as vozes dos atores sociais no indgenas que ecoam nos
espaos midiatizados, que, quando amplificados e legitimados pela mdia, se
tornam naturalizados, e, mesmo em situaes potencialmente comunicativas, so
validados como contratos de comunicao, indicando o lugar do indgena no
social e reverberando nas polticas pblicas para esta etnia, inclusive nos aspectos
que envolvem a educao indgena.
Palavras-chave: Comunicao. Representaes sociais. Conflito. Identidade

1. Doutora em comunicao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Efetiva do Programa de
Ps-Graduao em Comunicao da Universidade Federal de Gois e do curso de Relaes Pblicas da UFG.
simonetuzzo@hotmail.com
2. Doutor em psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC Gois). Professor adjunto da
Faculdade de Comunicao e Biblioteconomia da Universidade Federal de Gois (UFG) e coordenador do
curso de Relaes Pblicas (UFG). milsonprof@gmail.com

Introduo
Partindo da noo de que as relaes intergrupais (TAJFEL, 1981) so
imagens resultantes daquilo que cada grupo desenvolve a respeito de si mesmo e
do outro e cujo processo de interao entre os grupos indica representaes com
funes cognitivas (DOISE, 2002) e que essa centralidade (fora) dos contedos
relevantes, compreendida em termos e imagens que orientam a relao entre os
grupos, com base em uma realidade objetiva e a sua representao subjetiva, d
aos elementos representacionais um sentido de enunciao (CAMPOS, 2003), e
que, quanto mais ativado, mais importante ele para essa situao especfica,
nesse trabalho e, em especial, nessa abordagem, a mdia parece ser esse elemento
ativador que mantm essas representaes.
Assim, aquilo que Moliner (1995) denomina modelo bidimensional de
representaes sociais so os elementos representacionais que indicam
centralidade, e, em certa medida, muito provavelmente, compe o ncleo central
da representao dos indgenas, ou seja: a imagem que os no indgenas tm dos
indgenas resulta de uma identidade construda, na sua quase totalidade, pelos
contedos miditicos.
Representaes sociais e comunicao
As representaes sociais descritas por Moscovici (1978) em seu livro La
psychanalyse, son imagem et son public, cujo objetivo foi estudar os processos
psicossociolgicos existentes e subjacentes ao modo como a psicanlise foi
transformada em conhecimento do senso comum, descreve as representaes
sociais como sistemas de valores, noes e prticas que proporcionam aos
indivduos os meios para orientar-se no contexto social e material [...] tornando
inteligveis a realidade fsica e social e integrando-se em um grupo ou em uma
relao cotidiana de intercmbios (MOSCOVICI, 1978, p. 79).
Outro aspecto importante na compreenso do conceito de representao
social o seu papel na formao de condutas (GOMES, 2006), o que dito de outro
modo significa que ela modela o comportamento e justifica sua expresso,
(POESCHL, 1995; AMARAL, 1997), situando os sujeitos de forma simblica nas

relaes sociais e nas categorias decorrentes das caractersticas da sociedade.

A ideia de modelagem do comportamento e da ao coloca a comunicao
social prxima da teoria das representaes sociais, subsidiando em partes ou no
todo o que Rouquette (1996) define como a compreenso dos processos de
formao de conduta e a circulao das representaes sociais nas sociedades
contemporneas, onde o fluxo comunicativo o resultado global derivado da rede
de interaes que une as pessoas umas s outras (WOLF, 1999).
A partir da ideia de que os mass media descrevem e precisam da realidade exterior,
apresentando audincia uma lista daquilo sobre o que necessrio ter uma
opinio (SHAW, 1979) e, portanto, prescreve a ao, logo representando um guia
de leitura da realidade, d s representaes sociais o que Campos (2005)
denomina de dimenso normativa, ou seja, as representaes sociais definem o
que para um grupo e no para o outro assim como a comunicao.
Nesse sentido, a noo de que o discurso da mdia o discurso do senso
comum - elaborado e veiculado como verdade, em razo do princpio da
autoridade - marca definitivamente a relao entre coisa e signo (objeto e
representao)(CAMPOS, 2005), pois ambos, representao e comunicao, so
essencialmente enunciados muito mais do que representaes, definidos cada vez
mais pelo contexto comunicacional.
Rouquette (1999), ao discutir o papel da comunicao na construo das
representaes sociais, afirma que elas so elaboradas e transmitidas a partir da
comunicao, indicando um caminho de anlise e oferecendo comunicao
social um lugar privilegiado na compreenso das representaes sociais.
Imagem e identidade
Como ponto de partida, e se apropriando dos conceitos de marketing sobre
marca ou branding, devemos traar duas vises distintas: uma interna e outra
externa. Segundo Bender (2009, p.171), na viso interna teremos a identidade, na
viso externa, a imagem.
A primeira, a identidade, o conceito que traamos para uma marca,
um DNA de marca planejado. So os valores e atributos que queremos
passar para o mercado. A segunda, a imagem da marca, a percepo, a
maneira como a marca percebida pela audincia. O que se faz num

planejamento estratgico , por meio do marketing e da comunicao,

aproximar essas duas vises, diminuindo a dissonncia cognitiva entre
elas. levar os consumidores a perceberem a marca com o valor que
queremos que ela tenha. (BENDER, 2009. p.171)

Entretanto, so nas pesquisas empreendidas por Tajfel (1981), cujos

estudos originalmente desenvolvidos por Sherif (1961), que a questo da
identidade do grupo colocada em debate. Para Tajfel (1981), a identidade social
a parcela do autoconceito dum indivduo que deriva do seu conhecimento da
sua pertena a um grupo (ou grupos) social, juntamente com o significado
emocional e de valor associado quela pertena (p. 291).
Quanto maior o sentimento de pertena, maior a tendncia a diferenciar-se
de maneira favorvel ao seu prprio grupo (endogrupo), em detrimento do outro
grupo (exogrupo). Assim, a identidade social, esse sentimento de pertena,
ocorre, segundo Tajfel (1981), com base em trs pressupostos:
a) como um continuum indo do comportamento interpessoal ao
comportamento intergrupal;
b) a identidade social no um ato, mas, sobretudo um processo social que
se operacionaliza no interior do indivduo, no espao das relaes individuais e no
espao das relaes institucionais; , portanto, um processo intraindividual,
interindividual e intergrupal, em um processo dialtico pois o sujeito muda o
comportamento com base na sua participao no grupo, mas tambm muda o
grupo medida que se alteram as concepes do indivduo; e ainda:
c) esse processo no ocorre no vazio, mas em um certo contexto histrico
em que podem ocorrer fuses ou conflitos e, portanto, pressupe certa
organizao social, estrutural e de legitimidade e estabilidade.
Os pressupostos apresentados por Tajfel (1981) possibilitam compreender
que a identidade social pode ser compreendida como um sentimento de pertena,
portanto, de crena na pertena (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003). Permitem
tambm inferir que a crena social, assim como o sentimento de pertena, se situa
em um continuum, no qual um extremo se situa a crena na mobilidade social e no
outro a crena na mudana social (TAJFEL, 1981).
Por mudana social, pode-se entender um movimento social que
representa um esforo de um grande nmero de pessoas para resolver

coletivamente um problema sentido como comum (TAJFEL, 1981. p. 277). Por

outro lado, a mobilidade social , segundo Tajfel (1981), o movimento dos
indivduos, famlias e grupos de uma posio social para outra (p. 277). Assim, as
crenas na mobilidade social, abrindo perspectivas de ascenso social individual,
estimulam estratgias individualistas de ao (comportamentos interindividuais),
ao passo que as crenas na mudana social favoreceriam estratgias coletivas
(comportamentos intergrupais). Dessa forma, em ambos os casos, a relao entre
crenas e ao mediada pelos processos de identidade social e diferenciao
grupal.
Mtodo, amostra e procedimentos
A pesquisa caracterizada como quantitativa do tipo descritiva foi realizada
na cidade de Normandia, estado de Roraima, entre os dias 21 e 25 de abril de 2011.
Classificada como probabilstica por convenincia, a amostra foi composta por 50
sujeitos no indgenas residentes na rea urbana do municpio de Normandia
(RR), sendo 22% do sexo masculino e 78% feminino. A faixa etria mdia dos
entrevistados era de 28 anos.
O instrumento elaborado com perguntas fechadas de mltipla escolha, do
tipo Likert, possibilitou aos entrevistados indicarem seu grau de concordncia ou
discordncia, as declaraes relativas atitude investigada, uma vez que a escala
de Likert atribui valores numricos e/ou sinais as respostas que refletem a fora e a
direo da reao do entrevistado declarao. A escala de Likert permite que
declaraes de concordncia recebam valores positivos ou altos, ao passo que as
declaraes das quais discordam recebam valores negativos ou baixos (Baker,
2005).
Giglio (1996) comenta que pesquisas posteriores elaborao da escala de
Likert verificaram que h correlao entre julgamento e atitude. As principais
vantagens da escala Likert em relao s demais, segundo Mattar (2001), so a
simplicidade de construo. As respostas situam-se nos seguintes extremos: 1 =
discordo totalmente e 7 = concordo totalmente, cujos valores intermedirios
foram assim descritos: 2 = discordo parcialmente; 3 = discordo; 4 = nem concordo
nem discordo; 5 = concordo parcialmente e 6 = concordo. O instrumento de

coleta foi composto de seis blocos de questes assim delineados:

Primeiro bloco - identificao do modo comunicativo operante na regio
do conflito e qual o veculo de mdia que mais proporcionou informaes sobre o
processo de demarcao e desocupao da Reserva Indgena Raposa Serra do Sol
- RIRSS.
Segundo bloco - com base na expresso indutora em relao aos
indgenas, voc os considera? - foram apresentadas aos sujeitos da pesquisa
possibilidades de respostas segundo as expresses: uma pessoa que vive na
natureza; uma pessoa que vive em aldeia; uma pessoa que no trabalha; uma
pessoa que tem muita habilidade para o artesanato; uma pessoa que tem uma
cultura diferente; uma pessoa que vive na floresta; uma pessoa que vive como um
selvagem; uma pessoa que sofre preconceito; uma pessoa que um guerreiro. O
objetivo consistiu em verificar a centralidade das respostas, cujo grau de
concordncia ou discordncia com as expresses possibilitasse identificar a
estrutura que, muito provavelmente, compe o ncleo central das representaes
sociais do indgena.
foto: divulgao SME

Terceiro bloco - foi solicitada aos sujeitos (no indgenas) da pesquisa a

atribuio de um grau de concordncia s expresses atribudas aos indgenas:

intuitivos, vingativos, criativos, livres, impulsivos, leais, perversos,

manipuladores, solidrios, inteligentes, agressivos, fisicamente hbeis,
instintivos, extrovertidos e preguiosos. Com os resultados buscava-se
demonstrar a opinio (atitude) em relao a esse grupo tnico, possibilitando,
dessa forma, identificar os traos de personalidade que os no indgenas atribuem
aos indgenas, que, em ltima instncia, indicam os traos identitrios atribudos
aos indgenas.
Quarto bloco - buscou identificar a opinio dos no indgenas em relao
aos processos de demarcao de terras indgenas de uma forma geral, ou seja,
como os sujeitos da pesquisa vem os processos dessa natureza, tanto no estado de
Roraima como no restante do pas; para tanto, foram apresentadas expresses,
todas afirmativas - a demarcao de reservas indgenas justa; os jornais e a
televiso falam a verdade sobre os fatos que ocorrem; os indgenas so ouvidos
nos processos de demarcao; a maioria dos polticos apia os indgenas, e, aps a
demarcao, o governo federal d autonomia para os indgenas. Solicitou-se aos
pesquisados a atribuio de um valor sobre cada item.
Quinto bloco - tendo como referencial a demarcao e a desocupao da
RIRSS, nesse bloco de questes foi solicitado aos sujeitos que expressassem suas
opinies sobre a atuao dos indgenas, atribuindo um valor para cada expresso
apresentada - os indgenas conseguiram mais do que mereciam; receberam muito
respeito e considerao; foram muito exigentes em relao aos seus direitos; a
discriminao no foi um problema para eles; eles tiveram influncia poltica no
processo; eles no precisaram de ajuda; eles foram prejudicados aps a
demarcao; as autoridades no os ouviram; ficaram calados esperando o governo
tomar as decises; e eles no falaram muito sobre o assunto. As respostas obtidas
indicam como os no indgenas vem o comportamento do indgena durante o
processo.
Na ltima parte do instrumento, as expresses apresentadas buscaram
identificar o grau de concordncia e discordncia acerca das determinaes legais
relatadas pelo Supremo Tribunal Federal, com o objetivo de identificar as
questes relativas autonomia indgena. As determinaes do STF foram as
seguintes:
a) os indgenas da reserva no podem vender ou alugar, ou ainda, transferir

suas terras para outras pessoas;

b) no ser cobrado nenhum tipo de imposto aos indgenas que moram na
reserva;
c) os indgenas no podem alugar parte das terras da reserva;
d) os indgenas no podem cobrar tarifas de visitantes (turistas) na reserva;
e) alguns no indgenas podem permanecer em parte da reserva desde que
a Funai autorize;
f) tudo que os indgenas desejarem fazer na reserva deve ser sempre
autorizado; O Governo Federal pode instalar prdios pblicos, construir estradas
sem autorizao dos indgenas;
g) a Polcia Federal pode atuar na reserva sem autorizao dos indgenas;
h) o Governo Federal pode instalar bases militares na reserva sem consulta
s comunidades indgenas da regio;
i) o garimpo na reserva deve sempre ser autorizado pelo Congresso
Nacional;
j) o uso dos rios para gerar energia deve ser sempre autorizado pelos
deputados;
k) os rios e as riquezas do solo so controlados pelo Governo Federal;
Tambm fez parte do instrumento de coleta de dados a identificao
demogrfica (gnero e faixa etria) dos sujeitos da amostra. Os elementos que
constituram o segundo bloco de questes do instrumento de coleta foram
utilizados e validados em estudos realizados pelo Ncleo de Pesquisa
Psicossociolgicas (NEP) da PUC Gois.
As anlises dos dados foram feitas com o auxlio do software Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), que propicia anlises estatsticas
descritivas e inferenciais. Com duas entradas de dados (Data View), o aplicativo
permitiu desenvolver anlises que demonstraram, com o uso da escala Likert,
quais as principais tendncias de respostas dos sujeitos pesquisados, indicando a
sua opinio sobre o tema perguntado.
As anlises foram executadas em separado, observando-se o objetivo de
cada bloco de questes, cujos resultados foram gerados, observando-se um
intervalo de confiana (IC) igual a 95%, com um desvio padro igual a 2,0
(dp=2,0%).

Resultados e discusses
Os resultados do primeiro bloco indicam uma realidade tpica das cidades
do interior do pas. O meio comunicativo preponderante na regio do conflito o
radiofnico. Com um percentual superior metade das respostas, o rdio
representa o veculo de mdia mais atuante na cidade e na regio. Significa,
portanto, que a Folha de S. Paulo, como outro jornal dirio, no teve penetrao
(direta) de audincia na regio.
Apesar da existncia de jornais impressos no estado de Roraima, parece
ocorrer, como primeira perspectiva de anlise, uma situao de copy desk, ou seja,
os veculos de mdia das cidades do interior e do estado de Roraima, como
tambm das demais cidades do interior do pas, reproduzem em larga escala as
notcias originadas nos veculos do eixo Rio de Janeiro e So Paulo. Duas noes
podem ser apontadas: a capacidade de cobertura e abrangncia dessas
organizaes e o carter legitimador desses veculos. Entretanto, essa anlise no
completamente satisfatria e no d conta de explicar por que o rdio o meio
comunicacional mais efetivo na regio do conflito.
Como o evento de demarcao e desocupao da RIRSS foi, em grande
parte, controlado pelo STF, emerge a figura da Voz do Brasil. Criada em 1935, pelo
presidente Getlio Vargas, para levar informao do poder executivo populao.
A Voz do Brasil poca, era o principal meio de comunicao de massa.
Pesquisa encomendada pela Associao Brasileira de Emissoras de Rdio
e Televiso (Abert) indica a estrutura de mdia, no pas, no ano de 2008: 3.600
emissoras de rdio, cinco redes de televiso de cobertura nacional (no includa as
afiliadas), 523 jornais dirios, 1.200 ttulos de revista e mais de uma centena de
rdios comunitrias no oficiais. A mesma pesquisa revela que a audincia
radiofnica entre os horrios das 19h e 20h atinge o percentual de 11% da
populao nacional. Conforme dados atualizados do censo 2010 (IBGE, 2010),
20,9 milhes de pessoas ouvem rdio nesse horrio.
A pesquisa da Abert (2008) tambm indicou que a audincia da Voz do
Brasil, no horrio da sua retransmisso (19 h s 20 h) de 5% da populao (9,5
milhes). A essa informao acrescente-se que, at o ano de 2010, cidades como

So Paulo e municpios vizinhos no eram obrigados a retransmitir a programao

no horrio estipulado, em razo de liminar que foi suspensa pelo STF nesse ano,
como resultado do mandado impetrado pela Advocacia Geral da Unio (Abert,
2011).
Em relao forma como as pessoas tomaram conhecimento sobre o
processo de demarcao e desocupao da RIRSS, os resultados indicam que,
apesar de o rdio ser o veculo miditico com maior penetrao, foi mediante a
informao boca a boca que o evento (ou pelo menos suas informaes) se
alastrou.
Tomando-se de emprstimo o entendimento de que comunicao boca a
boca caracteriza-se como uma comunicao interpessoal, em que sujeitos
usurios e no usurios de um produto ou servio compartilham experincias e
opinies a respeito dele (NICKLES & WOOD, 1999; 2004), revelando ser
confivel e no tendenciosa, e que provm de fontes no ligadas s empresas, tais
como amigos, familiares e lderes de opinio, so, normalmente, julgadas e
consideradas vlidas.
A comunicao boca a boca tida como de grande relevncia para
modelar atitudes e comportamentos (BROW & REINGER, 1987), em especial
para a difuso de produtos, servios ou ideias. Murray (1991) acrescenta que a
comunicao boca a boca tem maior credibilidade e mais confivel do que
outros tipos, por ser acessvel pelas relaes sociais. Diferentemente das
informaes miditicas que se caracterizam como situaes potencialmente
comunicativas e que, apesar de validadas a priori, so essencialmente
monolocutivas (GHIGLIONE, 1984), a comunicao boca a boca pode ser
considerada uma situao de contrato de comunicao, pois os interlocutores
convergem para o mesmo sentido, e a informao tende a ser validada de imediato
pela concordncia (ou no).
Assim, o discurso reproduzido pela comunicao boca a boca, que em
ltima instncia representa a reproduo do discurso da mdia local (Voz do
Brasil), converge e representa uma reproduo do discurso tambm nacional
(Folha de S. Paulo), j que a prtica do copy desk uma realidade no meio
miditico. Portanto, a ideia de uma situao potencialmente comunicativa,
geralmente tratada como contrato de comunicao pelos veculos de massa

concretiza-se no apenas pelo sentido da legitimao, mas, sobretudo, com base

na ideia de subalternidade (SPIVAK, 1994), ou seja, a voz que transita entre o
locutor e o interlocutor no pertence s minorias.
O segundo bloco de questes, com base na expresso indutora - em relao
aos indgenas, voc os considera? - indicou os elementos que provavelmente
compem o ncleo central das representaes do indgena (ABRIC, 1988).
Vive na aldeia; vive junto na natureza; habilidade para o artesanato; vive
na floresta e possui uma cultura diferente, todos com ndices de respostas acima de
70%, indica, segundo os dados, certa estabilidade, em razo do percentual de
validade (muito prximo) identificado. A varivel guerreiro, com 66% das
respostas, apesar do percentual inferior, poderia indicar certa instabilidade na
representao, porm, no parece ser o caso. Os resultados no mostram que h
contestao dos elementos do sistema central em razo dos percentuais das
respostas.
A ideia de cultura diferente parece representar o ncleo mais central das
representaes sociais dos indgenas. Dentre os aspectos possveis dessa
diferena cultural, a lngua representa um dos mais importantes pontos (se no o
mais) dessa diferenciao. Rogers e Steinfatt (1999), ao falar em diferenas
interculturais com base em diferena lingustica, propem um continuum de
algumas possveis combinaes da comunicao humana, cujos plos vo desde
uma diferena cultural mnima, quando se compartilha a mesma lngua, por
exemplo, at a possibilidade de no haver comunicao, caso as diferenas
culturais no sejam explicitadas/negociadas/traduzidas.
Ao reafirmar que as representaes sociais tm uma estrutura particular,
composta de crenas-nucleares que geram e gerenciam outras em uma sequncia,
Moscovici (2003) afirma, e de certo modo explica, como os sujeitos podem
armazenar e partilhar crenas bsicas (estruturantes) e, ao mesmo tempo, integrar
experincias individuais (CAMPOS, 2003).
A noo do indgena que vive na selva, na floresta, que um guerreiro e
que faz artesanato (colares e cocares) permanece. Quando apenas 34% concorda
com a afirmao de que os indgenas sofrem preconceito, aparece subjacentes s
respostas a fora da norma antirracista, cujos discursos tendem a aderir ao
politicamente correto. Pelos discursos identificados, parece haver preconceito se

diz t-lo e no quando se atribuem determinadas caractersticas (sobretudo

negativas) a determinado grupo. Quando 34% tambm concorda com a afirmao
de que o indgena no trabalha e 20% os considera selvagens (aspectos
considerados como pertencentes ao sistema perifrico dessa representao),
parece criar-se uma barreira protetora s representaes do ncleo central, dando
a ideia de que no existem imagens e conceitos preconceituosos em relao aos
indgenas.
De fato, os resultados da centralidade das respostas indicam uma
representao do indgena que o coloca em uma posio oposta aos indivduos
no indgenas e o caracteriza como um ser natural (no sentido de pertencente
natureza), muito prximo ou mesmo inserido (completamente) na floresta. A ideia
subjacente de que o lugar do indgena na mata se mantm, sugerindo e at
confirmando que a identidade indgena se aproxima em forma e contedo aos
animais, como se fossem menos humanos. Assim, o sentido de infra-humanizao
que ocorre em relao aos indgenas brasileiros pode ser compreendido como o
que Souza (2003) denominou de subcidadania. O autor aponta que, no Brasil,
ocorreu um processo de naturalizao da desigualdade: naturalizao que no
chega conscincia de suas vtimas, precisamente porque so construdas
segundo as formas impessoais e peculiarmente opacas e intransparentes devido
ao, [...] que traveste de universal e neutro o que contingente e particular
(SOUZA, 2003, p. 179), formando cidados de segunda e terceira classes.
Redes invisveis e objetivas que desqualificam os indivduos e grupos
sociais precarizados como subprodutores e subcidados constituem um fenmeno
de massa, construdo tambm pelos veculos massivos, que constroem cenrios
cristalizados e tendencialmente permanentes de desigualdade.
No terceiro bloco, a varincia explicada com base na atribuio de um
grau de concordncia s expresses atribudas aos indgenas possibilitou
identificar as caractersticas de personalidade atribudas a essa etnia. Com a
anlise fatorial, foi possvel gerar dois componentes denominados de traos
positivos e traos negativos (tabela 1). Os componentes negativos
(manipuladores, vingativos, agressivos, perversos, preguiosos e instintivos),
quando ordenados de modo crescente, indicam, sobretudo, caractersticas de
personalidade existentes nas relaes intergrupais. Os componentes positivos

(extrovertidos, intuitivos, criativos, solidrios, inteligentes, impulsivos e hbeis

fisicamente) parecem indicar caractersticas presentes apenas nas relaes
interindividuais e tambm intraindividuais.
Tabela 1: Caractersticas indgenas
Caractersticas
MANIPULADORES
VINGATIVOS
AGRESSIVOS
PERVERSOS
LIVRES
PREGUIOSOS
INSTINTIVOS
LEAIS A SUA IDENTIDADE
EXTROVERTIDOS
INTUITIVOS
CRIATIVOS
SOLIDRIOS
INTELIGENTES
IMPULSIVOS
HABILIDADES FSICAS
Fonte: Dados da pesquisa

Componentes
(1) Negativos

(2) Positivos

0,866
0,855
0,831
0,750
0,646
0,634
0,589
0,729
0,694
0,664
0,615
0,602
0,540
0,389

A varivel leais a sua identidade no aparece com varincia explicada, o

que significa que, entre os sujeitos entrevistados, no h uma concordncia em
relao a esse item. Explica-se em grande medida a ausncia de uniformidade de
respostas o fato de os sujeitos do exogrupo no terem clareza da identidade
indgena, o que, de certo modo, explica tambm que os sujeitos pesquisados no
(re)conhecem a identidade indgena.
Retomando a ideia de que o preconceito expressa especialmente um
posicionamento negativo em relao a um grupo social e que a influncia de traos
de personalidade, emoes e cognies so consideradas no surgimento de
fenmenos dessa natureza (ALLPORT, 1979), explica, em grande parte a
atribuio hostil de traos de personalidade nas relaes intergrupais, alegando
que os sujeitos (indgenas) pertencem a outro grupo (exogrupo). Os traos

positivos existem apenas quando se trata, sobretudo, das relaes intragrupais; em

se tratando das relaes intergrupais, prevalece a ideia de um indgena carregado
de caractersticas de personalidade, pode-se dizer, nada nobres.
A varincia explicada (tabela 2) do quarto bloco de questes, resultante da
anlise fatorial, identifica como as demarcaes de terras indgenas so
percebidas pelos no indgenas.
Tabela 2: Demarcaes de Terras Indgenas
Componentes
Demarcaes de Terras Indgenas

(1)

(2)

Situaes Potencialmente Comunicativas

MDIA FALA VERDADE
OUVIDOS NA DEMARCAO
DEMARCAES SO JUSTAS
POLTICOS APOIAM INDGENAS
AUTONOMIA INDGENA

0,822
0,763
0,642
0,559

0,512

0,958

Fonte: Dados da pesquisa

Considerando que o objetivo era identificar essa percepo, deve-se levar

em conta a proximidade de uma situao semelhante e que pode influenciar as
possveis respostas. Entretanto, os resultados parecem no serem influenciados
por uma situao de contato. Prevaleceram resultados decorrentes de situaes
potencialmente comunicativas e as respostas indicam o contedo que circulou na
mdia.
Permanece uma ambivalncia explcita das respostas (componentes 1 e 2).
O fato de atribuir aos veculos de mdia uma clara legitimao (0,822), de certo
modo explica os demais itens pesquisados, ou seja, as respostas dos sujeitos
pesquisados indicam repeties dos contedos miditicos. A ambivalncia das
respostas representa, em ltima anlise, uma ambivalncia de sentimentos,
crenas, atitude, tpicos das sociedades modernas (Katz, Wackenhut & Hass,
1988).
A demarcao e desocupao da RIRSS, objeto das questes apresentadas
no quinto bloco, indicam uma situao de privao relativa (do endogrupo em
relao ao exogrupo) em ambos os componentes.

Tomando-se de emprstimo o conceito clssico de privao relativa,

desenvolvido originalmente por Merton (1957), o sentimento de injustia,
associado percepo da ausncia de recursos, comparando a posse desse recurso
por um grupo de referncia, parece existir nos no indgenas quando afirmam que
os indgenas conseguiram muito mais do que mereciam.
O sentimento de privao relativa parece se confirmar em razo da
categoria de anlise - conseguiram muito - apresentar o maior coeficiente de
correlao. Em outras palavras, em um cenrio de conflito, assumir que o
exogrupo perdeu ou deixou de ganhar indica aquilo que estrutura a privao
relativa: eles ganharam mais do que mereciam (tabela 3).
Tabela 3: Demarcao Reserva Indgena Raposa Serra do Sol
Componentes
Demarcao RIRSS

CONSEGUIRAM MUITO
POSSUEM INFLUNCIA POLTICA
FORAM RESPEITADOS
NO FALARAM DO ASSUNTO
FORAM EXIGENTES
DISCRIMINAO NO PROBLEMA
FICARAM CALADOS ESPERANDO GOVERNO
AUTORIDADES NO OUVIRAM OS INDGENAS
FORAM PREJUDICADOS NA DEMARCAO
FORAM RESPEITADOS
NO PRECISAM DE AJUDA

(1)

(2)

Ganhos do
exogrupo

Perdas do
exogrupo

0,880
0,714
0,669
0,597
0,593
0,527

0,407

0,417
0,740
0,681
0,679
0,675
0,497

Fonte: Dados da pesquisa

As pesquisas posteriores sobre privao relativa empreendidas por

Runciman (1966) do conta da existncia de dois tipos de privao: fraterna,
quando o grupo de referncia normativo exterior ao prprio grupo; egosta,
quando o grupo de referncia normativa o prprio grupo de pertena. Segundo o
autor, essa distino importante para atribuir relevncia social primeira. A
privao relativa do tipo fraterna explica a dinmica dos conflitos entre grupos em

busca de um cenrio de justia social.

Brown (1988) reconhece a importncia da perspectiva da privao relativa
e afirma que a hiptese explica o fato inslito de grupos dominantes
exprimirem descontentamento social na tentativa de reforar ou recuperar sua
estrutura/posio de dominncia.
Na ltima parte do instrumento, com base na homologao da reserva pelo
STF, as expresses apresentadas identificaram a dicotomia existente entre a
autonomia indgena e a prevalecncia da tutela.
Tabela 4:
Componentes
Decises Superior Tribunal Federal (STF)

(1)

(2)

Autonomia Tutela
RIOS E SOLO CONTROLADOS PELO GOVERNO FEDERAL
RIOS (ENERGIA) AUTORIZAO GOVERNO FEDERAL
GOVERNO (FEDERAL) PODE INSTALAR BASES MILITARES
POLCIA FEDERAL PODE ATUAR
GOVERNO (FEDERAL) PODE CONSTRUIR RIRSS
GARIMPO S COM AUTORIZAO DO CONGRESSO
NO PODEM COBRAR TARIFAS
NO PODEM ALUGAR
NO PODEM VENDER TERRAS
PRECISAM SEMPRE DE AUTORIZAO
NO PAGAM IMPOSTOS

0,857
0,845
0,828
0,811
0,811
0,858
0,838
0,829
0,682
0,656

Fonte: Dados da pesquisa

Os itens do primeiro componente (autonomia), com uma varincia

explicada elevada, em termos percentuais, indicam que inexiste a ideia de
autonomia, mesmo em terras indgenas demarcadas. A prvia autorizao do
governo federal a todas as possibilidades de usos e frutos do solo, dos rios e das
riquezas traduz que as etnias indgenas e, em especial as etnias da RIRSS, no
possuem autonomia. Um contrassenso em relao Declarao Universal dos
Direitos dos Povos Indgenas da Organizao das Naes Unidas (ONU), que
reconhece e estabelece a eles o direito coletivo terra, ao uso dos recursos naturais
e autodeterminao poltica. Deve-se lembrar que a declarao foi

aprovada com o voto de 143 naes, entre elas, o Brasil.

O segundo componente (tutela), cuja varincia explicada dos itens
tambm apresenta valores elevados, s refora a ideia de uma tutela extinta apenas
no papel, apesar de o Congresso Nacional ter ratificado a Conveno 169 da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT), que revoga a tutela indgena.
O item garimpo s com autorizao do Congresso no apresentou uma varincia
expressiva, claramente explicvel: garimpagem no atividade indgena, como
ficou demonstrado no teste de centralidade. As representaes do indgena esto
associadas selva, floresta, ao artesanato, caa, pesca e luta (guerra).
Consideraes finais
De fato, identificam-se nos estudos captulos de uma mesma histria que
se mantm (quase) inalterada. Fora da aldeia (na mdia), o indgena no se
reconhece, mas, sobretudo, no reconhecido: invisvel. Na aldeia, mantm a
identidade original: caa, pesca e disputa por territrios. Tambm no mais
tutelado (pelo menos juridicamente), entretanto, ainda um sujeito heternomo.
Comentando o trabalho dissertativo (no publicado) de Carmo (1991),
Entre a cruz e espada: o ndio no discurso do livro didtico de histria, Van Dijk
(2004) argumenta que, de fato, as representaes do indgena no Brasil (e, por
extenso, na Amrica Latina) esto todas elas vinculadas origem dos
descobrimentos, ou seja, permanecem as mesmas representaes por ocasio da
chegada dos europeus ao continente, h mais de 500 anos. Muitas de suas
caractersticas no so descritas, so na verdade comparaes explcitas e
implcitas com os europeus, afirma Van Dijk (2004, p. 171). Os resultados do
estudo emprico corroboram aquilo que o autor chama de associaes de
caractersticas do passado e, com algumas excees, com o presente.
Tomando de emprstimo o resultado das pesquisas empreendidas por Van
Dijk (2008) em relao aos negros no Brasil, o duplo papel exercido pelo
silenciamento (negao da desigualdade e homogeneizao da cultura) parece
fazer eco com os resultados dos estudos empreendidos pelo autor, pois, assim
como outras minorias, tambm os indgenas no aparecem nos contedos
miditicos. Essas constataes de fato condicionam a relao entre comunicao e

representaes sociais. No se podem comunicar sem partilhar determinadas

representaes.
Desse modo, parece pertinente afirmar que fenmenos complexos, como
o preconceito, so na verdade estruturas institucionais, que aparecem, sobretudo,
nos veculos de mdia, como situaes potencialmente comunicativas, validadas
como contratos de comunicao, com o objetivo de manter os discursos das elites
dominantes.
Assim, os resultados desse estudo indicam que as representaes sociais
dos indgenas veiculadas pela mdia, sobretudo do caso da Reserva Indgena
Raposa Serra do Sol, so, na verdade, parte de um processo de manuteno do
status quo de determinados atores sociais. Essa construo, que tambm social,
intenciona manter um discurso hegemnico de uma democracia racial brasileira,
toda ela construda custa da marginalizao de grupos (negros, indgenas etc.)
minoritrios em favor dos grupos majoritrios. De fato, aquilo que se veicula na
mdia indica apenas o lugar especfico do grupo hegemnico: a fala, a lngua, as
vestes, a alimentao, a dana, dentre outros aspectos.
A identidade indgena que circula nos veculos de mdia associada ao
lugar do subalterno, silenciado (BRAGA & CAMPOS, 2011), cuja caracterstica
aproxima-o de um sujeito menos humano, quase infra-humano. Aquilo que Souza
(2003) denomina de subcidadania, em relao aos indgenas, na verdade um
processo de naturalizao da desigualdade. A identidade social do indgena que
circula nos veculos de mdia construda segundo formas impessoais e opacas,
formando cidados de segunda e terceira classes.
Esse fenmeno de massa que desqualifica determinados grupos sociais
como hegemnicos, ao mesmo tempo precariza outros grupos, tornando-os
invisveis, subprodutos resultantes da massificao de um prottipo, em
detrimento da construo de um esteretipo. Nessa perspectiva, a categoria
brasileiro, definida por Souza (2003), toda ela naturalizada, sedimentada. O
indgena brasileiro, muitas vezes considerado menos humano, , na verdade,
resultante de uma sociedade que, historicamente, construiu contradies e revelou
um processo naturalizado de gente, subgente e no gente. Assim, o indgena,
sujeito da histria, quando naturalizado como menos gente, colocado margem
do social e de todas as polticas pblicas de incluso, nomeadamente as de carter

educacional.
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SME
EDUCAO EM

MOVIMENTO

RELATOS E EXPERINCIAS
PEDAGGICAS

Por uma jornada pedaggica com qualidade social

Jovenlia Rodrigues Pereira 1
Maria Avelina de Carvalho 2
Romilson Martins Siqueira 3
A educao, qualquer que seja ela, sempre uma
teoria do conhecimento posta em prtica.
(Paulo Freire)

A Jornada Pedaggica da Rede Municipal de Educao de Goinia

(RME), criada em 2002, marcou e se fez histria entre os profissionais da
educao. Compreender essa afirmao exige pensar sobre o lugar de destaque em
que se situa essa ao diante do extenso conjunto de aes formativas que
constituem a Poltica de Formao Continuada da Secretaria Municipal de
Educao. Implica, ainda, compreender as dimenses pedaggica e poltica que
envolvem uma ao formativa e, sobretudo, pensar na constituio dos sujeitos e
na construo da identidade profissional a partir da valorizao daquilo que no
produto, que no mensurvel, que no coisa, mas existe e significativo como
elemento constituinte e constitutivo da prxis docente: o saber dos profissionais.
O lugar da Jornada no outro, seno espao-tempo de encontros e
reencontros, interaes, dilogos, expresso e produo de conhecimentos a partir
da articulao entre teoria, prtica e experincias trazidas pelos sujeitos de
diferentes espaos educativos. lugar de aprendizagens, que possibilitam
avanos nos processos formativos de todos os sujeitos que compem o espao
educacional.

1. Especialista em Formao de Professores para o atendimento educacional especial/UFC. Professora da

Secretaria Municipal de Educao de Goinia. Formadora do CEFPE.
2. Doutora em Lingustica pela Universidade de Braslia (UnB), mestre em Letras e Lingustica pela
Universidade Federal de Gois (UFG). pesquisadora nas reas de Etnografia e Letramento. Professora
adjunta das Faculdades Objetivo em Goinia e da Secretaria Municipal de Educao em Goinia. Formadora
do CEFPE.
3. Doutor e Mestre em Educao pela UFG.. Professor efetivo do Programa de Ps Graduao em Educao
da PUC Gois. Diretor do Departamento de Educao da PUC Gois. Professor da Secretaria Municipal de
Educao. Formador do CEFPE.

Esse lugar, reconhecido pelos profissionais da RME, legitimado pela

Secretaria quando prope sua reedio. Foram seis edies que reuniram mais de
treze mil profissionais e um conjunto vasto e rico de temticas discutidas sob a
organizao de relatos de experincias, palestras, mesas redondas, minicursos,
oficinas e atividades artstico-culturais.
Em cada reedio da Jornada, o que mantm-se so as intencionalidades
poltica e pedaggica de uma gesto4 e de seus profissionais, norteadas por um
desejo comum de qualificar cada vez mais uma ao formativa que se destaca na
RME pelo que j foi supracitado, pelo que ser explicitado e por ser uma ao
de todos e para todos.
O objetivo deste texto apresentar e discutir elementos que subsidiem a
compreenso da natureza da Jornada Pedaggica, a partir de suas dimenses
histrica, poltica e pedaggica.
priori faz-se necessrio compreender a ideia de jornada. Em seu sentido
mais restrito e imediato, pode ser traduzida como um percurso que se faz, em uma
certa durao de tempo, em direo a um destino qualquer. Rompendo com esta
ideia de jornada como durao/extenso, a SME defende outro sentido para a ideia
de jornada. Neste caso, a qualifica como Jornada Pedaggica e a redefine em seu
sentido mais amplo: pressupe um processo contnuo, no qual sujeitos traam
seus percursos formativos, expressam e ampliam seus conhecimentos num
espao-tempo educativo.
Se processo, histrico, o que implica pensar em sujeitos, vivncias,
experincias, saberes, interaes sociais, e sobretudo, nas relaes estabelecidas
entre esses sujeitos. Se contnuo, preciso pensar sobre os fazeres que
constituem a jornada e seu significado na histria de uma rede de ensino. So
produes humanas sistematizadas e socializadas, com o objetivo de subsidiar e
qualificar a formao profissional. Assim, o sentido de continuidade pode ser
compreendido sob dois vieses: o que implica a reedio e vale ressaltar que
diferentes aspectos legitimam esse carter de continuidade, e, outro, que implica
na relao entre conhecimento e sujeito no processo de formao profissional, ou
4. Na poca de sua criao, a Jornada Pedaggica da RME foi concebida como parte das aes polticas de
uma Gesto Democrtico Popular. Ficou um tempo sem reedio mas, atendendo s reivindicaes dos
profissionais que exigiam seu retorno, novamente foi reeditada como opo poltica em uma nova Gesto
Democrtico Popular.

seja, nas aprendizagens dos sujeitos que no se estancam ou se findam ao trmino

de um evento, mas ampliam o conjunto de conhecimentos de cada um e so
expressadas no cotidiano das instituies.
Foi sob o discurso de que O que bonito pra se ver que, em 2001, os
profissionais da educao foram convidados pela Secretaria Municipal de
Educao para participarem da I Jornada Pedaggica, realizada em janeiro de
2002. O discurso, pautado no reconhecimento e valorizao profissional,
anunciou a toda Rede a crena de uma gesto em seus profissionais. Reafirmou
o compromisso com a educao pblica de qualidade, a partir de uma ao de
formao continuada, que legitimava a qualificao de seus profissionais,
propondo-lhes assumir o lugar de pertena, lugar de formadores, de quem tinha a
contribuir, de quem produzia conhecimentos, de quem tinha muito a dizer sobre
as prticas e suas contribuies para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento de nossos alunos.
A primeira edio privilegiou, como organizao metodolgica, o relato
de experincias. Foram mais de 60 trabalhos inscritos, diversas reunies da
comisso e muita expectativa de se fazer um trabalho de qualidade, que
promovesse aprendizagens, que reafirmasse a capacidade de nossos profissionais
e reconhecesse as experincias como fonte de conhecimento, no como objeto de
reproduo, mas como objeto de estudo, a partir da anlise dos elementos
conceituais que subsidiaram as aes educativas ou as experincias relatadas.
A avaliao do evento pela SME foi orientada pelo conjunto de
procedimentos que o promoveram, quais sejam: processo de divulgao,
inscrio e seleo de trabalhos a serem apresentados; processo de divulgao e
inscrio para participao no evento como cursista; organizao da
infraestrutura e logisttica de todo o evento. A avaliao dos participantes
constatou a necessidade de aprimoramento de alguns processos, mas, sobretudo,
confirmou o nvel de qualidade do trabalho desenvolvido pelos profissionais nas
instituies.
Confirmada a qualidade poltica e pedaggica da Jornada, foi necessrio
compreender: que fundamentos tericos determinavam as prticas dos
profissionais da RME? Como esses referenciais subsidiavam o trabalho nas
instituies? Que princpios, eixos e temas poderiam ser trabalhados em rede a

fim de qualificar os Projetos Pedaggicos na Educao Infantil, Ciclos e EAJA?

Essas questes orientaram a organizao da segunda, e demais edies, da
Jornada Pedaggica em minicursos, palestras, mesas redondas e atividades
culturais.
Vale ressaltar que o grande destaque das Jornadas, o que as caracteriza
como uma ao coletiva e articulada da RME, foi, e ainda , a atuao dos
profissionais da prpria rede que propem socializar o seu saber-fazer, seja nos
relatos de experincias, quanto nos minicursos que somam, a cada edio, mais
de cinquenta. Abrir espao para que os profissionais da RME possam mostrar
aquilo que estudam e realizam nas instituies educacionais o elemento mais
rico que compe a Jornada Pedaggica.
A estrutura geral de todas as edies mantem-se: 40 horas distribudas em
palestras, mesas redondas, minicursos, atividades culturais artsticas e atividades
no presenciais.
Os temas centrais das Jornadas Pedaggicas evocam o debate sobre a
qualidade do ensino e da aprendizagem, tendo como foco a qualidade social.
Entende-se que aprender com qualidade social significa aprender coisas
significativas para a vida, para o desenvolvimento humano e para a construo da
subjetividade. Implica, portanto, considerar que crianas, adolescentes, jovens e
adultos so partcipes de um processo em que ressalta a formao humana em
questo. Isto nos remete a pensar: aprender o qu? Aprender como? Aprender pra
qu? Aprender com quem? Aprender onde? Aprender quando? Isto implica
considerar o currculo na RME e as temporalidades da vida.
No cenrio aqui esboado, a Jornada Pedaggica da RME no se traduz
num evento certificador, espordico e pontual. Ao contrrio, integra a Poltica de
Formao Continuada em rede e dialoga com um conjunto de outras aes
formativas que somam esforos no sentido de qualificar o saber-fazer dos
profissionais da RME. O que se quer dizer aqui que os sujeitos vivenciam
diferentes momentos formativos ao longo da profissionalidade, sendo, muitos
destes, oferecidos pelo Centro de Formao dos Profissionais da Educao de
Goinia.
A Jornada , portanto, mais um espao e mais uma opo formativa.
Todavia, ela uma das aes mais desejadas e mais participativas que agregam os

profissionais da RME. Portanto, a Jornada nasce da experincia proposta pelo

Centro de Formao dos Profissionais da Educao e se fortalece na cultura da
RME como uma ao de rede que mobiliza diferentes profissionais.
Para entender a dimenso pedaggica da Jornada, faz-se necessrio
discutir sobre sua constituio como um importante espao educativo no qual
sujeitos produzem a significao social dos conhecimentos e das habilidades
inerentes ao exerccio profissional nas instituies educativas. Trata-se de dizer
que aquilo que constitui a natureza pedaggica da Jornada implica uma postura
profissional de construo crtica dos conhecimentos e da busca de novas formas
de responder aos desafios cotidianos para a resoluo dos problemas especficos
da realidade pedaggica. Portanto, aquilo que constitui o pedaggico da Jornada
revela tambm uma opo poltica, a saber: qualificar os processos de ensinar e
aprender tendo como princpio a educao como bem pblico e social.
foto: divulgao SME

Compreendida a dimenso e a natureza da Jornada Pedaggica, cabe agora

o seguinte questionamento: por que propor uma atividade desta natureza
envolvendo diferentes sujeitos que atuam em diferentes contextos educacionais?

A resposta no poderia ser outra seno o pressuposto de que a Jornada Pedaggica

permite aos seus participantes a reflexo do conhecimento pedaggico naquilo
que corresponde aos processos ensino-aprendizagem, a gesto, o currculo, a
avaliao, a relao entre os sujeitos do processo educativo e a ampliao da
cultura. Isto implica considerar que os profissionais que participam desta
atividade buscam nessa ao formativa elementos para o exerccio da dimenso
poltica na profissionalidade, essa ltima entendida como atuao crtica. Da
mesma forma, procuram fortalecer a dimenso pedaggica, que possibilita
mltiplas e diferenciadas experincias ao longo de sua histria profissional.
Assim, reeditar a Jornada Pedaggica implica tom-la, mais do nunca,
como uma opo poltica e como uma ao estratgica na qualificao das
polticas pblicas, particularmente da educao. Entende-se por polticas pblicas
o conjunto de aes efetivas do Estado na garantia dos direitos sociais. Elas
expressam, portanto, as dimenses do universo simblico e cultural prprios da
sociedade e a forma como os indivduos se colocam neste cenrio social. Portanto,
uma poltica pblica, e a educao que se enquadra neste processo, tambm
resultado de uma prtica social construda coletivamente por diferentes sujeitos.
Assim, a educao concebida como prtica social ou como uma atividade
humana e histrica que se define no conjunto das relaes sociais, no embate dos
grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma especfica de relao social. O
sujeito dos processos educativos aqui o homem e suas mltiplas e histricas
necessidades (materiais, biolgicas, psquicas, afetivas, estticas e ldicas.)
(FRIGOTTO, 2003, p. 31)
A funo social da educao, bem como a funo social da Jornada
Pedaggica se entrelaam no aspecto em que todos os profissionais da RME tm o
direito de uma formao de qualidade social. Isto implica repensar tempos,
espaos, aes educativas e aprendizagens durante as aes empreendidas pela
Jornada.
Viver um tempo intensivo de aprendizagens, num espao pedaggico e
educativo diferenciado e por meio de atividades diversificadas, possibilita aos
sujeitos construirem outros referenciais para a sua ao profissional. Contrria
pespectiva de modelos a serem apreendidos e incorporados, a Jornada sugere
alguns fundamentos de um processo formativo pautado na:

socializaao de experincias entendidas no como receiturio

pragmtico, mas como um amplo processo em que o indivduo registra sua
trajetria pessoal e profissional com base naquilo que ele considera como
significativo para seu crescimento como pessoa;
ideia de unidade de Rede uma vez que, na Jornada, diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica se encontram num mesmo espao-tempo para
discutir as questes da qualidade da educao no municpio de Goinia. A ideia de
rede presente nesta ao formativa significa, ainda, uma tentativa de dilogo e
aproximao das Propostas Pedaggicas voltadas para a Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Este fundamento parte do
princpio de que uma Poltica de Rede implica, necessariamente, a compreenso
de que a educao se constitui num continnum que objetiva, ao fim e ao cabo, a
formao e o desenvolvimento dos indivduos;
ideia de valorizao do saber-fazer profissional - fundamento que revela
a importncia que a SME atribui aos seus profissionais, principalmente quando
compreende que eles podem e devem compartilhar aquilo que lhes significativo
no campo da profisso. Para tanto, professores e administrativos so concebidos
como educadores e so convidados a compartilhar seus conhecimentos. Valorizar
o saber-fazer do profissional significa, acima de tudo, reconhecer a competncia
social e pedaggica destes profissionais. Neste caso, a Jornada abre espao para
que diferentes sujeitos revelem suas concepes de mundo, de homem e de
processo educativo;
na valorizaao dos tempos, espaos e aprendizagens - uma vez que a
Jornada concebe a possibilidade de aprender e ensinar em diferentes tempos,
espaos e sob diferentes metodologias. Enquanto espao formativo, ela agrega
momentos coletivos e individuais que podem acontecer em palestras,
conferncias, minicursos, vivncias, trocas, debates etc. O que se quer dizer com
isso que a Jornada Pedaggica um espao onde todos podem aprender coisas
significativas para sua experincia profissional. Isto implica, acima de tudo,
dilogo e interao social.
Por fim, h que se destacar aqui o sentido poltico da Jornada Pedaggica.
Pelo conjunto dos fundamentos que orientam esta ao formativa, no haveria
outro lugar para sua reedio se no fosse uma opo poltica da SME Goinia,

que procura resgatar uma das iniciativas que mais despertaram nos profissionais
da RME, o sentimento de pertena. Dito de outra forma, a Jornada desperta nos
profissionais o sentimento de pertencer a uma rede, que dialoga em busca de
referenciais para a qualidade do ensino. Portanto, retom-la, reedit-la ou
reinvent-la pressupe, acima de tudo, explicitar seus princpios e fundamentos
que, desde outrora, foram delineando esta atividade como uma ao dos, e para os,
profissionais da RME. A cada edio, um anncio poltico e um chamamento para
que todos os sujeitos do processo educativo ajudem a construir a educao pblica
de qualidade no municpio de Goinia.
Apresentadas as dimenses histrica, poltica e pedaggica, possvel
reconhecer e reafirmar o importante lugar ocupado pela Jornada Pedaggica,
como o locus em que questes referentes s polticas educacionais e culturais
sejam discutidas e vivenciadas, num processo formativo que amplia a capacidade
dos sujeitos de reconhecerem o seu fazer profissional comprometido com um tipo
de sociedade, de homem e de mundo.
Assim, a Jornada Pedaggica da RME espao de reafirmao do
protagonismo dos profissionais da RME, que tm nesta experincia formativa o
lugar de reconhecimento da sua formao, da sua histria e das suas experincias
que qualificam o ensino e a aprendizagem na educao pblica do municpio de
Goinia.
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A elaborao dos planos de formao

Alessandra Gomes Jcome de Arajo 1
Cnthia Camilo 2
Eleny Macedo de Oliveira 3
Eulmpia Neves Ferreira 4
Este relato objetiva descrever a experincia do Centro de Formao dos
Profissionais da Educao (CEFPE), articulada Diviso de Educao Infantil
(DEI) e s Unidades Regionais de Educao (URE), na formao continuada da
equipe gestora, dirigentes e professores coordenadores, dos Centros Municipais
de Educao Infantil (CMEI), sobre a formao em contexto e o seu processo de
implantao em 117 CMEI da Secretaria Municipal de Educao de Goinia
(SME) por meio da construo de planos de formao.
A formao em contexto consiste em aes formativas no ambiente de
trabalho, sob a responsabilidade da equipe gestora, tendo como ponto de partida a
reflexo sobre a prtica pedaggica dos profissionais que atuam nesse espao, em
dilogo com referenciais tericos. Cunha e Prado (2010, p. 101) afirmam que
essa modalidade formativa ocupa-se da leitura das prticas como referncias
para anlise, reflexo e crtica a partir do conhecimento que o professor j
construiu na sua experincia docente.
Seu objetivo principal desvelar a rotina institucional, dando a conhecer
aquilo que, por se constituir como elemento do cotidiano, escapa aos olhos e
compreenso dos profissionais, sendo necessria a reflexo e a tomada de
conscincia dessa cultura institucionalizada para promover mudanas na prtica
pedaggica, a fim de melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido,
particularmente no que compete aprendizagem das crianas.
1. Pedagoga especialista em Educao Infantil pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Gois, professora efetiva da Rede Municipal de Educao de Goinia, professora formadora do CEFPE.
2. Pedagoga, especialista em Administrao Educacional pela UNIVERSO, professora efetiva da Rede
Municipal de Goinia, professora formadora do CEFPE.
3. Licenciada em artes visuais pela Universidade Federal de Gois, especialista em docncia Universitria
pela UEG e mestre em Educao pela UFG.
4. Pedagoga, especialista em Linguagem e Matemtica pela Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Gois, professora efetiva da Rede Municipal de Educao de Goinia, professora formadora do CEFPE.

De acordo com Cunha e Prado (2010), Ferreira e Zurawski (2011) essa

formao se fundamenta nos seguintes princpios: ser realizada in loco a partir de
uma problemtica vivenciada pela instituio e/ou das necessidades e interesses
dos profissionais; estabelecer um dilogo permanente entre teoria e prtica por
meio da interlocuo com diferentes sujeitos tericos profissionais de outras
agncias formativas, colegas de trabalho, etc.; possibilitar mudana de prtica;
documentar por meio de diferentes registros do processo formativo, para tornar o
conhecimento produzido socializvel; ser realizada em co-responsabilidade pelo
coletivo de profissionais.

O processo de implementao da formao em contexto na SME,

originou-se com a Avaliao Externa realizada pela DEI e UREs no ano de 2006,
nas 89 instituies de educao infantil existentes na poca. Como resultado dessa
avaliao foi publicado o material denominado Estudos nos Centros Municipais
de Educao Infantil/2008, que apontou trs aspectos considerados os mais
difceis de serem garantidos na organizao do trabalho pedaggico. De um modo
geral, eles se referem ao desenvolvimento da ao educativa em relao aos

conhecimentos cientficos, ao planejamento, bem como constituio da

identidade cultural, racial e religiosa da criana. Esses dados apontaram como
necessidade a realizao de uma formao em rede que possibilitasse a
compreenso desses aspectos e a mudana de determinadas prticas pedaggicas.
Para desenvolver tal formao, foi feita a opo de trabalhar com a equipe
gestora por acreditar que os aspectos supracitados esto relacionados a vrios
fatores, dentre eles, ao papel dessa equipe de articular o coletivo em prol de um
objetivo comum, que garantir a aprendizagem e o desenvolvimento da criana,
por meio da elaborao e implementao da Proposta Poltico-Pedaggica (PPP)
da instituio.
Assim, em 2009 foram criados Grupos de Trabalho e Estudo (GTE)
compostos pelas equipes gestoras dos CMEI, cujo eixo orientador foi a discusso
sobre Proposta Pedaggica e Currculo na Educao Infantil, contemplando os
aspectos indicados pela Avaliao Externa, que desde 2008 foi incorporada s
PPP como Avaliao Institucional. Esses GTE foram realizados com os mesmos
sujeitos, nos anos de 2010 e 2011, tendo o mesmo eixo orientador, com enfoques
diferentes.
Essa formao nos anos de 2009 e 2010 previa o desenvolvimento de um
plano de ao a ser elaborado a partir da Avaliao Institucional realizada pelas
instituies, com nfase no trabalho com conhecimentos cientficos e no
cientficos, contemplando trs dimenses que so imbricadas, mas que, por
questes didticas, foram separadas em: formao continuada dos profissionais,
relao famlia/instituio e garantia do processo ensino aprendizagem. Essa ao
foi acolhida pelas equipes gestoras, que buscaram a sua implementao.
No ano de 2011, o plano de ao foi incorporado PPP como prtica do
planejamento do trabalho pedaggico. No entanto, observou-se, a partir das
discusses e anlise desses planos, certa dificuldade das equipes gestoras de
compreender como deveria acontecer a formao continuada do coletivo,
principalmente, no que se refere relao entre um estudo e outro, pois a maioria o
realizava de forma fragmentada, sem um fio condutor que articulasse as
temticas. Outro fator observado, foi o pouco uso de estratgias que desvelassem
a realidade, promovessem reflexes e mudanas de prticas, surgindo, da a
necessidade de trabalhar com a concepo de formao em contexto e com o plano

de formao.
Assim, o plano de formao um documento-ao que se caracteriza por
um conjunto de situaes diversificadas que so elaboradas, implementadas,
avaliadas e socializadas pelo coletivo, de acordo com as demandas e
singularidades de cada instituio, articuladas PPP, objetivando dar
oportunidade para que os professores estudem e aperfeioem suas possibilidades
de atuao (FERREIRA e ZURAWSKI, 2011, p.65).
O plano de formao, desenvolvido pelas instituies, estrutura-se em seis
aspectos fundamentais: contextualizao, problematizao da realidade,
planejamento das aes formativas estudos, reflexes e registros
desenvolvimento dessas aes, prticas de interveno e sistematizao,
documentao e socializao. Cada um desses aspectos foram avaliados nos 105
planos sistematizados e entregues ao CEFPE em forma de portflio, relato de
experincia ou artigo cientfico. Destes, foram destacados os seguintes itens:
relevncia das temticas, problematizao da realidade, referenciais tericos
utilizados, organizao e desenvolvimento do plano, registro do processo
formativo, intervenes e mudanas nas prticas pedaggicas. Porm, todos
foram sistematizados em forma de grficos que apontaram ndices, possibilitando
dados para anlise e redefinio da formao em contexto para 2012.
Neste sentido, pontua-se duas importantes anlises. A primeira refere-se
postura investigativa dos profissionais frente problemtica a ser estudada e a
segunda prtica de interveno da equipe gestora. Observou-se que grande parte
dos coletivos no conseguiu elaborar uma questo problematizadora, revelando
que o plano, como processo de investigao-ao-transformao, ainda precisa
ser incorporado cultura formativa, evidenciando a dificuldade de tomar o
problema como objeto de anlise e reflexo.
Quanto as prticas de interveno da equipe gestora, em parte dos planos
no foi possvel identific-las e quando aparecem nem sempre auxiliam o coletivo
na resoluo da problemtica levantada. Este dado significativo, pois a ausncia
dessas prticas leva a ausncia de planejamento, estudos e registros, bem como de
aes efetivas que transformem e potencializem a prtica institucional.
Contudo, cabe ressaltar que as discusses sobre Proposta Pedaggica e
Currculo na Educao Infantil, no que se refere ao desenvolvimento do GTE no

trinio 2009-2011, reverberaram na prtica pedaggica das instituies por

presentificarem nos planejamentos e na ao educativa o trabalho com
conhecimentos cientficos e no-cientficos, a necessidade de realizar estudos e
formaes sobre registros reflexivos e a busca pela efetivao dos projetos de
trabalho como possibilitadores de uma postura investigativa diante da realidade e
de apropriao e produo de conhecimentos.
Enfim, ao considerar que a concretizao da formao continuada, em
seus diferentes aspectos, se estabelece de modo dialtico, com avanos,
retrocessos, rupturas, possibilitando aos sujeitos se colocarem como atores desse
processo, avalia-se que apesar das dificuldades vivenciadas, a SME, em seus
vrios espaos (DEI, CEFPE, URE e CMEI), tem buscado estabelecer uma
poltica de formao articulando os distintos papis e aes desses espaos de
modo a materializar a formao em contexto, por meio dos planos de formao,
como uma importante dimenso da atuao docente, visando qualificar as
prticas com as crianas e garantir a elas boas experincias de aprendizagens
(FERREIRA e ZURAWSKI, 2011, p.66) uma vez que proporciona a reflexo e a
tomada de conscincia dos saberes do fazer pedaggico.
Referncias
CUNHA, Renata Cristina Oliveira Barrichelo e PRADO, Guilherme do Val Toledo.
Formao centrada na escola, desenvolvimento pessoal e profissional de professores.
Revista de Educao PUC Campinas, n.28, p.101-111, jan./jun., 2010.
FERREIRA, Marisa Vasconcelos: ZURAWSKI, Maria Paula. Formao de professores
e currculo integrado. Educao Infantil 2. Especial da Revista Educao. Editora
Segmento. Fundao Carlos Chagas. p. 60-75. 2011.

Dilogos e prticas na formao inicial e continuada de

professores
Daniela da Costa Brito Pereira Lima 1
Mrcia Ferreira Torres Pereira 2
Nancy Nonato de Lima Alves 3
Simone de Magalhes Vieira Barcelos 4
Vanessa Gabassa 5
A educao infantil no Brasil passa por mudanas legais e terico-prticas,
a partir de sua definio como dever do Estado e primeira etapa da educao
bsica, expressando a viso de criana cidad, sujeito de direitos, dentre os quais,
a educao em creches e pr-escolas. Tais mudanas resultam da articulao de
diversos processos e de lutas travadas na sociedade, e se expressam em diferentes
aspectos, dentre os quais a formao de professores para atuar em creches e prescolas. A legislao educacional determina a formao desses profissionais em
nvel superior, no curso de Pedagogia, ensejando mudanas no cenrio histrico
de atuao de voluntrios e/ou educadores sem formao especfica.
O estgio do curso de Pedagogia da UFG definido como componente
curricular de carter terico-prtico, proporcionando contato prolongado do
futuro professor com o campo de atuao profissional, para desenvolver
conhecimentos, habilidades e atitudes especficas da profisso docente. Requer o
envolvimento com a realidade da instituio educacional, aprendendo a
problematiz-la teoricamente, tendo em vista a construo da autonomia
profissional (GOINIA/FE/UFG, 2003). O estgio abrange o ensino
fundamental (Estgio I e II, 5 e 6 perodos) e a educao infantil (Estgio III e IV,
7 e 8 perodos). A proposta de estgio prev, ainda, o projeto de formao
continuada para os profissionais das instituies-campo, elaborado e
1. Mestre em Educao, doutoranda em Polticas Pblicas, Estratgias e Desenvolvimento. Professora da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois e UnU- Anpolis- UEG.
2. Mestre em Educao, professora da Faculdade de Educao da Universidade federal de Gois.
3. Doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois.
4. Mestre em Educao, professora da UnU- So Luis de montes Belos_UEG.
5. Doutora em Educao, professora da Faculdade de educao da Universidade Federal de Gois.

desenvolvido anualmente por professores (as) da disciplina, considerando tanto a

realidade, interesses e necessidades de cada instituio, quanto a insero dos
estagirios(as).

A disciplina de estgio em educao infantil geralmente possui dez turmas

anuais, com insero majoritria em centros municipais de educao infantil
(CMEI) da RME de Goinia. As professoras elaboram coletivamente os planos de
curso, em consonncia com o projeto de estgio (GOINIA/FE/UFG, 2003),
promovendo estudos conceituais; observao e anlise das prticas pedaggicas;
conhecimento crtico-reflexivo do campo de estgio e de seu PPP; construo e
desenvolvimento de propostas de ensino-aprendizagem que se articulam aos
projetos das instituies, mediante parceria com professoras e gestoras em cada
campo de estgio. Verticalizam-se estudos e discusses, envolvendo
historicidade; polticas pblicas; indissociabilidade entre cuidado e educao;
prticas pedaggicas; planejamento; diversas linguagens e brincadeira,
explicitando concepes norteadoras dos projetos pedaggicos e do trabalho
docente na educao infantil.

Neste relato, apresentamos experincias de estgio em educao infantil,

ocorridas entre 2010-2012, destacando o projeto de formao continuada em um
CMEI e a formao para educao inclusiva na educao infantil.
Formao Continuada no estgio em educao infantil
A construo da formao continuada no CMEI Viver a Infncia
considerou a trajetria histrica e seu PPP, as necessidades e interesses expressos
pela equipe diretiva, e as caractersticas observadas pelas alunas de estgio.
Em 2010, buscamos o aprofundamento terico sobre temas indicados
pelos profissionais do CMEI, favorecendo-lhes estabelecer relaes com suas
prticas, vivenciar novas situaes e repensar as atuaes luz do que vinha sendo
discutido. Os encontros quinzenais constituram espaos de reflexo sobre as
aes do CMEI como um todo, ultrapassando o fazer individual das participantes.
Em 2011, abordamos o tema projetos de trabalho, numa dinmica que
toma a pesquisa como prtica profissional, constituindo oportunidade coletiva e
colaborativa para elaborao de conhecimentos. Realizamos estudos sobre o
desenvolvimento de projetos de trabalho na educao infantil; definio do tema
geral e dos temas especficos de cada agrupamento; contribuio e
acompanhamento das professoras do CMEI em todas as etapas de elaborao,
execuo e avaliao do projeto e das atividades realizadas pelas estagirias.
Como culminncia desse processo foi publicada a primeira revista do
CMEI, que apresenta a experincia do estgio do curso de Pedagogia e tem o
objetivo de divulgar, anualmente, os relatos de experincia construdos pelas
estagirias, em parceria com as professoras da instituio, revelando uma profcua
interrelao entre a formao inicial e continuada de professores (as).
Estgio e formao para educao inclusiva na educao infantil
O estgio em educao infantil, realizado no Centro de Educao Especial
Helena Antipoff (APAE), se caracterizou por um espao pedaggico distinto para
a formao do pedagogo.
O Centro, conveniado SME, atende crianas de zero at seis anos, na rea

educacional, clnica e social, com aes conjuntas da educao e sade, numa

perspectiva democrtica e coletiva, considerando a diversidade como meta de
superao das desigualdades. Tendo em vista o compromisso com necessidades e
expectativas de crianas e famlias, assegura propostas educacionais compatveis
com as polticas pblicas para a diversidade. Destacam-se as especificidades das
crianas com deficincias e a atuao multiprofissional no desenvolvimento da
educao infantil inclusiva.
O Centro compe campo formativo singular pelas especificidades de
atuao e o estudo de seus objetos de investigao, contribuindo para ampliar os
conhecimentos e o campo de atuao pedaggica do futuro professor nas
instituies de educao infantil. Sendo um espao de formao humana, que
assegura possibilidades de transcender a relao meramente funcionalista no
mbito da adaptao da criana realidade, essa experincia correspondeu
desmistificao do que comparece na educao sobre a incluso, no sentido de
investir concretamente na reflexo da relao entre professor e aluno e as
ressignificaes do processo de formao da criana e do professor de educao
infantil.
O estgio de educao infantil no Centro Helena Antipoff tem
proporcionado s futuras pedagogas a compreenso das reais condies para a
realizao do atendimento educacional especializado, favorecendo a
conscientizao de que a sociedade requer profundas alteraes para aceitar os
limites e se estabelecer na diversidade. Tal processo demanda a ao educativa e
cultural para a derrubada dos mitos e preconceitos, que ainda permeiam a questo
da deficincia.
Consideraes finais
Destaca-se, ainda, o papel das gestoras na realizao do estgio em
educao infantil nos diferentes campos em que atuamos.
No acolhimento ao estgio, tem sido relevante a disponibilidade das
gestoras para apresentar e discutir a Proposta Pedaggica da SME para a
Educao Infantil e a PPP das instituies, contextualizando a organizao
pedaggica, administrativa e financeira. Ademais, a participao das gestoras

propicia segurana s professoras para receber e interagir com a equipe de estgio.

Constitui-se, dessa maneira, o estgio como interlocuo entre a formao
inicial e continuada de professores, a partir do que se reconhece o papel formativo
do professor das instituies e a atuao da equipe de estgio na anlise e
problematizao das prticas pedaggicas. Nessa perspectiva, avana-se na
superao do estgio como fiscalizao e prescrio da atividade docente. Toma
lugar o dilogo em prticas compartilhadas entre universidade, especificamente, a
Faculdade de Educao/UFG e as instituies educacionais da RME/Goinia, por
meio do estgio em educao infantil.
Referncias:
GOINIA/FE/UFG. Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Pedagogia. Goinia, 2003.

Um relato sobre a formao de professores

do ensino fundamental

Salete Flres Castanheira 1

Maria Gonalves Arajo 2
Maria Anglica de Oliveira 3
O objetivo deste texto apresentar um relato acerca da proposta de
trabalho que inseriu professoras em formao inicial e continuada pesquisa,
visando superar prticas reducionistas, que limitam a formao mera atividade
instrumental. Buscou-se, por meio da etnografia, o acesso dessas professoras a
uma pedagogia de leitura .
A formao de professores tem sido objeto de investigao de vrios
estudiosos. Embora com abordagens terico-metodolgicas distintas,
destacamos na literatura nacional: Fazenda (2002), Mizukami (2003), Rios
(2010), os trabalhos da etngrafa e sociolinguista Bortoni-Ricardo (2010). J no
mbito internacional, podem ser citados: Gmez & Sacristn (2007), Schn
(2007), Erickson (1987) Smith (2007) dentre outros. Suas investigaes remetem
formao de professores para a pesquisa.
A formao do professor, para Gmez & Sacristn (2007), no pode se
restringir a um modelo de preparao tcnica, de habilidades consideradas
suficientes para produzir na prtica os resultados almejados. Os autores defendem
a seguinte proposio:
O professor no pode ser um tcnico que aplica as estratgias
aprendidas nos anos de sua formao acadmica, mas deve
necessariamente se transformar num investigador, no mbito natural
1. Etngrafa, mestre e doutoranda em educao pela Universidade de Braslia. Professora da PUC-GOIS ,
onde coordena o curso de ps-graduao Lato Sensu Sociolingustica e Letramento e ministra a disciplina
Estgio Supervisionado III e IV para o Curso de Pedagogia. E-mail: saletefc@topnet.com.br.
2. Pedagoga pela Universidade Federal de Gois . Graduanda em Artes Visuais pela UFG. Diretora da Escola
Municipal Manoel Jos de Oliveira. E-mail: mariaaraujo39@gmail.com.
3. Especialista em Educao. Pedagoga pela PUC-GOIS. Coordenadora Pedaggica do Ciclo II da Escola
Municipal Manoel Jos de Oliveira.
Ver mais em: BORTONI-RICARDO, S. M.; MACHADO, V. R.; CATANHEIRA, S. F. Formao do
professor como agente letrador. So Paulo: Editora Contexto, 2010, 191p.

em que se desenvolve a prtica, onde aparecem os problemas de

maneira singular e onde devem ser experimentadas estratgias de
interveno tambm singulares e adequadas ao contexto
(SACRISTN & PREZ, 2007, p.376).

Mizukami (2003) apresenta, como um dos grandes desafios para a

formao continuada de professores, os projetos que associam pesquisa e
formao:
Um dos grandes desafios enfrentados continuamente em projetos que
associam pesquisa e formao de professores tem sido o de construir
estratgias investigativas e formativas que permitam,
processualmente, oferecer respostas, mesmo que provisrias, aos
problemas estudados e, ao mesmo tempo, contribuir para que os
professores reconstruam suas prticas, considerando o ethos da escola
(MIZUKAMI, 2003, p, 42).

Paulo Freire (2005) corrobora:

Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. A formao de
professores precisa ser cientfica, com rigorosidade metdica,
associada pesquisa, possibilitando que, voltando-se sobre si mesma,
atravs da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua, v se
tornando crtica (FREIRE, 2005, p.39).

Fazenda (2002), ao tratar de polticas de educao e formao de

professores, considera:
A reordenao dos saberes (cientfico e social) exige uma formao
interdisciplinar. Contudo essa formao mais que uma metodologia
de trabalho, esse tipo de formao interdisciplinar exige uma atitude de
pesquisa em que a observao, o registro, a anlise e a sntese so
contempladas. A reconstruo terica dos saberes nascer dos embates
singulares vividos (FAZENDA, Ivani In: ROSA, Dalva & SOUZA,
Vanilton, 2002, p.206).

nessa perspectiva de formao que o Estgio Supervisionado do

Curso de Pedagogia da PUC-Gois se insere. Como componente curricular
obrigatrio, visa proporcionar ao aluno os conhecimentos da real situao de
trabalho, construdos na permanente relao teoria e prtica num processo de
reflexo, anlise e sntese (PUC/EDU, 2011, p.28).

Consolidado em 360 horas, do total da matriz curricular de 3.200 horas,

desenvolve-se processualmente a partir do incio da segunda metade do curso,
conforme exigncia do Parecer 28/2001 CNE/CP. , portanto, distribudo do 5 ao
8 perodo: Estgios I e II (5 e 6 perodos), referentes Educao Infantil, e
Estgios III e IV (7 e 8 perodos) referentes aos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ou Modalidade da EJA. Evidencia-se uma proposta comprometida
com a qualificao terico-cientfica do professor em formao inicial, uma vez
que sua estrutura permite maior tempo de permanncia do estagirio na escola
campo, e, consequentemente, maior verticalizao dos estudos em uma rea.
Foi nesse contexto de formao que as acadmicas do Curso de Pedagogia
da PUC-Gois iniciaram o Estgio III, turma CO2, em agosto de 2011/2, na Escola
Municipal Manoel Jos de Oliveira. Os objetivos do Estgio III consistem em
conhecer a gesto e organizao do trabalho pedaggico do campo de pesquisa,
bem como a gesto da sala de aula, para, posteriormente, construir uma proposta
de colaborao a ser desenvolvida no semestre posterior, isto , Estgio IV, o que
ocorreu em 2012/1.
Antes do ingresso das estagirias no campo, os estudos na academia
estenderam-se desde a concepo de estgio, adotada pelo curso de Pedagogia da
PUC Gois, at as questes polticas da educao. Ocorreu a discusso sobre o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e sua composio: Avaliao
Nacional da Educao Bsica (Aneb) e Avaliao Nacional do Rendimento
Escolar (Anresc), tambm conhecida como Prova Brasil. Os resultados do Saeb
para a compreenso leitora tornaram-se foco de interesse e investigao das
acadmicas, especialmente por demonstrarem o baixo desempenho nos graus de
competncia leitora dos alunos concluintes do ensino fundamental.
Posteriormente, ingressamos no campo de estgio para iniciar a fase
exploratria do trabalho. Logo nos primeiros contatos entre a professora do
estgio e as estagirias com a equipe gestora e professoras colaboradoras, os
dilogos dirigiram-se para a Prova Brasil, em funo de sua aplicao na escola,
em novembro do mesmo ano. O interesse das estagirias veio ao encontro da
realidade da escola-campo.
A partir das discusses e expectativas, definiram-se duas aes. Na
primeira, o projeto de pesquisa das estagirias investigaria a seguinte questo: a

partir das prticas de leitura vivenciadas na escola-campo, como contribuir para

elevar o grau de compreenso leitora dos alunos? A segunda seria propor um curso
de formao continuada para as professoras e os gestores da escola, ministrado
pela professora do Estgio Supervisionado, abrangendo os descritores da
avaliao em leitura da Prova Brasil.
A temtica do Estgio ento se definiu em torno do acesso das professoras
em formao inicial e continuada a uma pedagogia de leitura. O eixo central do
nosso trabalho estava em sintonia com a realidade da escola-campo: a formao
de professores como mediadores da leitura.
foto: divulgao SME

Essas aes tiveram como objetivo principal possibilitar que as

professoras da escola-campo, por meio da formao continuada, bem como as
estagirias do Curso de Pedagogia da PUC Gois (formao inicial), assumissem
o papel de mediadoras da leitura, empregando estratgias de leitura, com foco na
aprendizagem dos contedos escolares inseridos em textos informativos, em
diferentes disciplinas. A seguir encontram-se os objetivos especficos da
formao.

Aprofundar a discusso sobre currculos, contedos, planos, estratgias e

avaliao da leitura na perspectiva de letramento.
Elaborar oficinas empregando estratgias cognitivas de leitura.
Desenvolver a competncia comunicativa dos alunos por meio da
avaliao oral da leitura.
Construir em sala de aula ambiente interacional que favorea o
desenvolvimento lingustico, afetivo e social dos alunos.
Aproveitar de forma adequada o tempo da sala de aula.
Produzir dados para reflexo e anlise em relao aos professores em
formao continuada e inicial estagirias do Curso de Pedagogia da PUC Gois
a partir da gravao em udio de prticas de mediao da leitura e compreenso
leitora.
A partir desses objetivos, as discusses tericas sobre leitura na
perspectiva do letramento e pesquisas nos sites governamentais sobre o Sistema
de Avaliao da Educao Bsica se intensificaram, subsidiando a elaborao do
projeto de pesquisa das estagirias bem como a programao da formao
continuada. As aulas semanais na academia e a pesquisa exploratria no campo de
estgio permitiram que estagirias e escola-campo trabalhassem em sintonia,
construindo ao mesmo tempo uma proposta de interveno para ser desenvolvida
no semestre vindouro, ou seja, no Estgio IV.
As seguintes aes comuns envolveram estagirias e professores:
Encontros para aprofundamento terico.
Estudos individuais com leituras direcionadas para discusso nos grupos.
Oficinas para preparao dos planos de aula.
Reflexes sobre os planos de aula e a prtica de leitura.
Anlises dos vdeos das aulas ministradas a partir dos estudos tericos
realizados.
Elaborao de novos planos de leitura a partir dessas anlises.
Encontros para avaliar o desenvolvimento dos alunos a partir do curso.
Encontros para avaliar as contribuies do curso e propor novas aes.
Nesse contexto, a professora do estgio apresentou o projeto do curso de
formao continuada para a equipe gestora e os professores da Escola Municipal
Manoel Jos de Oliveira. Aceito o projeto, o curso Mediao pedaggica,

compreenso leitora e aprendizagem dos contedos escolares ler para estudar,

ler para aprender iniciou-se em setembro de 2011, com carga horria de 80 horas,
estruturado em duas fases.
A primeira, composta de 40 horas, estendeu-se de setembro a dezembro de
2011. Nos encontros presenciais, foram discutidos, na sua maioria, os textos que
orientaram os estudos das estagirias com o intuito de subsidiar os dilogos, os
projetos de pesquisa e os planejamentos.
A segunda fase, tambm com 40 horas, ocorreu de fevereiro a junho de
2012, totalizando 80 horas. Nesta fase, tanto as professoras colaboradoras como
as estagirias agora cursando Estgio IV 2012/1, desenvolveram prticas de
leitura com base nos estudos e registros anteriores. Os eventos em sala de aula,
letramento das professoras e das estagirias, foram por elas registrados em vdeos.
As estagirias analisaram seus registros etnogrficos sob a orientao da
professora do estgio. Definidos quais apresentaram contribuies significativas
para as prticas de leitura, passaram a compor o relatrio final do estgio: registro,
descrio, anlise e sntese.
Os registros documentados pelas professoras foram analisados por elas,
com colaborao da equipe gestora e da professora do estgio.
Em ambos os processos, os eventos que no atingiram os objetivos foram
analisados num processo de ao-reflexo-ao. Tanto o Curso de Formao
Continuada como o Estgio IV foram concludos em junho de 2011/2.
Participaram desse trabalho sete estagirias da PUC Gois e oito
profissionais da escola-campo, entre gestores e professoras. As estagirias
avaliaram a experincia como singular para a sua formao. Seus depoimentos
sintetizam a ideia de um trabalho intenso de aprender a pensar a prtica, o que
exigiu valorizar os conhecimentos construdos ao longo do curso de formao, um
verdadeiro pensar interdisciplinar. Os professores da formao continuada
apresentaram os seguintes relatos:
Quando a PUC Gois chegou nossa escola atravs da professora Salete
Flres Castanheira, apresentando a proposta de estgio que atenderia ao Ciclo I e
II, oferecemos s estagirias espao para realizar essa experincia acadmica no
nosso contexto escolar. Diante da proposta da professora responsvel pelo estgio
de trabalhar com a leitura, constitumos um grupo de estudo cujo objetivo foi

propiciar uma formao continuada envolvendo a leitura. Abraamos a

oportunidade. Como equipe gestora, acreditamos na proposta, nos envolvemos
com ela e, mesmo com as limitaes fsicas da nossa escola, nos organizamos
para que acontecesse a formao continuada. O convite foi estendido para a
equipe pedaggica e alguns professores aderiram ao projeto e a participao foi
positiva, pois possibilitou reflexes sobre a prxis pedaggica do contexto da
leitura.
Vivenciar essa experincia foi um processo enriquecedor e significativo,
pois trouxe contribuies e reflexes pertinentes para a nossa prtica pedaggica.
A formao possibilitou reflexes sobre os processos de desenvolvimento da
leitura em sala de aula e a importncia de fazer do nosso aluno um leitor
consciente e crtico.
Atravs de leituras, discusses de textos e artigos relacionados ao assunto
e aulas prticas, foi possvel abordar a leitura utilizando, principalmente, textos
informativos, criando possibilidades de usarmos diversas modalidades de leitura
(oral, coletiva, individual), dando ao aluno acesso ao conhecimento da lngua
portuguesa. O objetivo foi desenvolver a compreenso leitora do aluno por meio
da leitura tutorial de diversos textos informativos, destacando sua importncia e
elementos significativos para a construo do conhecimento. Trabalhar com texto
informativo requer muita pesquisa e preparao antecipada por parte do professor,
objetivando despertar no aluno interesse pela leitura e propiciando aprendizagem
significativa, especialmente dos contedos escolares. A importncia do uso desse
tipo de texto fundamental no processo ensino e aprendizagem, permitindo,
tambm, discutir conhecimentos trabalhados anteriormente, estabelecendo
conexes com outros contedos por meio do desenvolvimento da leitura realizada
em sala de aula.
Atravs dos textos, ns, professores, fomos incentivados a discutir e a
refletir sobre o assunto trabalhado, a perceber nas entrelinhas informaes
importantes para a compreenso textual e a lngua portuguesa, interagindo com
outras disciplinas ao mesmo tempo, como o significado de determinadas
expresses e outros vocbulos. A proposta enfatizou tambm a necessidade de
organizar o ambiente interacional para favorecer a participao dos alunos. Para
isso, necessrio, preferencialmente, organizar a sala de aula em duplas ou na

forma de u, em um ambiente que seja favorvel ao ensino e aprendizagem da

leitura, bem como estabelecer regras de participao e desenvolvimento da aula.
Com foco na leitura tutorial imprescindvel a apresentao do texto e dos
objetivos da aula, preparao do material antecipadamente, levantamento de
conhecimentos prvios dos alunos antes e durante o processo de leitura com
relao temtica da aula, observando imagens, ttulo e perguntas elaboradas pelo
professor, utilizar estratgias de leitura (predio, recapitulao contnua,
inferncia, deixa/inferncia).
Todas essas estratgias so importantes para favorecer a participao do
aluno no processo de leitura. Para isso, fomos orientados com fundamentos
tericos da sociolingustica interacional a criar um ambiente que motive essa
interao, sendo o professor mediador desse processo. Ressaltou-se, tambm, a
importncia do planejamento, detalhando as aes a serem trabalhadas na sala de
sala. Como professores, sabemos o quanto fundamental o planejamento das
atividades para que ocorra aprendizagem significativa. Nesse sentido, o curso
reforou esse pensamento baseado nas teorias pedaggicas e na reflexo dessa
prtica. Alm de planejar e criar um ambiente que favorea a aprendizagem do
aluno, refletimos tambm sobre o papel do professor nesse processo. A mediao
fundamental para que ocorra a participao do aluno e a avaliao da leitura.
possvel fazer um diagnstico da aprendizagem atravs do processo de interao
do aluno com o conhecimento, no caso, o ato de ler, interpretar, discutir e refletir
sobre as informaes que esto contidas no texto. E esse diagnstico
concretizado com a mediao do professor. Portanto, o papel do professor
instigar o aluno para que se envolva no processo de leitura de acordo com os
objetivos propostos para o texto em estudo. Quando temos um planejamento, os
objetivos so claros e significativos no processo de aprendizagem. Alm disso, o
aluno levado a trazer os conhecimentos prvios para o momento de discusso da
leitura.
Essa experincia validou nossos conhecimentos a respeito da leitura e sua
importncia no espao escolar, onde podemos criar condies para que o aluno se
envolva literalmente numa proposta de leitura dirigida e construda
coletivamente. Como grupo de estudo ficou o desejo e a sensao de 'quero mais'.
Somos sujeitos de nossa prpria ao e estar envolvido num grupo de estudo

discutindo concepes e prticas que contribuem para a nossa vivncia e prtica

em sala de aula , sobretudo, uma busca em querer o melhor para os nossos alunos.
Somos preocupados com o ensino pblico e acreditamos que a escola um lugar
de transformaes sociais, e isso s ser possvel com um trabalho comprometido
com a qualidade do ensino no nosso contexto escolar. Portanto, a leitura um
caminho que possibilita essa transformao. E para o aluno desenvolver essa
competncia leitora precisamos investir em aes pedaggicas significativas e
transformadoras da realidade do nosso aluno.
Os depoimentos dos participantes do grupo de estudo foram todos
positivos, no sentido de acreditar na proposta e poder coloc-la em prtica nas
nossas aes cotidianas, que envolvem a prtica pedaggica, especialmente a
leitura.
A parceria com a universidade, ressaltando essa contribuio para discutir
e propor aes que realmente atendam realidade da escola pblica foi de suma
importncia. Escola e universidade so promotoras do conhecimento e parceiras
nesse processo. Assim, todos juntos construiremos aes significativas e
importantes para que a nossa educao seja cada vez mais qualitativa.
Referncias
BORTONI-RICARDO, S. M.; MACHADO, V. R.; CATANHEIRA, S. F. Formao do professor
como agente letrador. So Paulo: Editora Contexto, 2010, 191p.
FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currculo de formao de professores uma dimenso
interdisciplinar. In: ROSA, Dalva & SOUZA Vanilton (org.). Polticas organizativas e
curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro. DP&A, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo, Paz e Terra, 2005.
GMEZ, Prez. A funo e a formao do professor no ensino para a compreenso: diferentes
perspectivas. In: SACRISTN, Gimeno & GOMEZ, Prez. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre. Artmed, 2007, pp. 353-379.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de
investigao e formao.So Carlos, Ed. UFSCar, 2003.
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS. Projeto Pedaggico do Curso de
Pedagogia. Unidade Acadmico-Administrativa de Educao EDU. Goinia/GO, 2011.

O estgio como espao formativo na educao de

jovens e adultos

Janana Cristina 1
Maria Emilia de Castro 2
Maria Jos do Nascimento 3

A UFG e a PUC Gois, dentre outras instituies de educao superior

(IES) que formam pedagogos em Gois, vm historicamente buscando construir
suas propostas de estgio, em consonncia com as demandas para a formao de
professores, sem se descuidarem do aprimoramento da relao entre universidade
e instituies-campo de estgio. Uma relao que deve pautar-se na
horizontalidade e que exige permanente ateno e zelo, posto que sua finalidade
principal propiciar experincias fundamentais formao de educadores, que,
em sua maioria, atuaro na educao pblica estatal.
Essas universidades, que compem o Frum Goiano de EJA,4 tm como
princpios para realizao do estgio a dialogicidade e a referncia escola como
locus de reflexo terico-prtica. Isso significa consider-la como espao
privilegiado de pensar o fazer docente e seus profissionais, educandos, alm dos
estagirios, como sujeitos na construo e realizao das propostas de estgio.
Preservadas as especificidades de cada matriz curricular, essas IES 5 organizam o

1. Mestre em Educao, professora da PUC GO, professora da Rede Municipal de Educao de Goinia,
membro do Forum Goiano de EJA.
2. Doutora em Educao, Professora da UFG e membro do frum Goiano de EJA.
3. Mestranda em educao, professora das Redes Municipal de Educao de Goinia e da rede Estadual de
Educao de Gois.
4. A respeito da constituio, princpios e atividades desse Frum ver <http://www.forumeja.org.br>
5. No curso de pedagogia da PUC Gois, o estgio supervisionado totaliza 360 horas. Nos 5 e 6 perodos,
volta-se aos estudos e propostas de interveno na educao infantil e nos 7 e 8 para o ensino fundamental,
sendo o trabalho direcionado a crianas e adolescentes ou a jovens e adultos, na modalidade EJA. Na UFG
esse estgio totaliza 400 horas, se diferenciando, ao inverter a modalidade de atendimento: nos 5 e 6
perodos volta-se aos anos iniciais do ensino fundamental e nos 7 e 8 perodos, para a educao infantil.

estgio de forma a garantir momentos de: a) aprendizado para os educandos, b)

formao inicial para os estagirios e c) formao continuada para os
profissionais das instituies campo.
Como diretriz comum tambm est a preocupao em dialogar com os
profissionais, para delinear as propostas de trabalho e de formao, posto que
precisam ser levados em conta o percurso das escolas-campo, seus cronogramas,
limites, possibilidades, interesses e necessidades de estudo. Desse modo, o
estgio se constitui como espao formativo, que contribui tambm com as IES na
apreenso das mltiplas especificidades que constituem a identidade da EJA.
Formao do pedagogo e a escola como locus de reflexo
Na formao inicial o estgio busca vivenciar processos de ensinoaprendizagem, com pesquisa na escola-campo, e desenvolver conhecimentos,
habilidades e atitudes relativas profisso docente.
Considerando a formao terico-prtica do curso e o contato direto com o
campo de estgio, reconhecido como locus de formao, as acadmicas so
orientadas : a) elaborao do diagnstico inicial por meio de anlise documental,
observao participante, alm de entrevistas com a direo, coordenao,
educandos e dilogos com professores sobre o fazer pedaggico e temas de
interesse dos alunos; b) elaborao e desenvolvimento do projeto de ensinoaprendizagem com pesquisa; c) anlise dos dados obtidos e sua sistematizao
para produo de relatrio.
Este processo inicial muitas vezes suscita nos profissionais das
instituies-campo interpretaes e percepes variadas; o que na voz da
professora M 6 se reveste da seguinte clareza:
Receber estagirios de pedagogia na sala de aula que est sob a minha
responsabilidade se tornou rotina. E uma rotina com sabor de
gostosura. Explico. O contato com estudantes em situao de estgio
faz com que eu possa refletir sobre a minha prpria prtica e tambm
sobre os meus pressupostos tericos. Penso que esse sabor agridoce

6. Professora da EJA das escolas municipais Coronel Getulino Artiaga e Itamar Martins Ferreira, as quais so
campos de estgio.

pode no ser deleite de todos os/as professores/as que recebem em suas

turmas estagirios/as. E isso se deve a nossa curta memria. s vezes
nos esquecemos do tanto que o estgio e foi importante para a nossa
constituio profissional. Momento mpar, porque foi oportunizada,
nesse instante, a apreenso da eterna aliana entre a teoria e a prtica,
entre o fazer e o saber. E, anos depois, quando estamos constitudos da
autoridade de ser professor/a e com a responsabilidade do fazer
pedaggico, corremos o risco, embora no intencional, de nos
distanciarmos do saber e ficamos centradas no saber fazer (nem
terico e nem poltico). Esse sentimento muitas vezes ocorre, porque a
maioria dos professores/as no tem o controle do tempo, que dividido
em jornadas triplas de trabalho, alm dos afazeres pessoais.

O pensar sobre a prtica fundamental e, nesse processo, a escuta ao outro,

se colocar em seu lugar e planejar a partir das demandas da EJA so momentos
fundantes, pois a viso social de professor e seu papel educativo exigem uma
posio de protagonismo. Na EJA, essa necessidade se torna emergente e
urgente e se constitui nas dimenses prtica, terica e poltica. Para implementlas, necessrio o desenvolvimento de prticas que exigem a percepo da
docncia como uma profisso dinmica e em constante desenvolvimento e de seu
papel de mediador no ensino-aprendizado.

 nesta perspectiva que a elaborao e desenvolvimento dos projetos de

ensino-aprendizagem advm das anlises do diagnstico inicial, do dilogo com
educandos sobre interesses e necessidades e com professores que contribuem,
entre outros aspectos, refletindo sobre as regncias e as particularidades da
aprendizagem dos educandos da EJA. Isso demanda estudo sobre a especificidade
e seriedade com a profisso e os sujeitos, os princpios do processo ensinoaprendizagem, o planejamento e ensino com pesquisa, o projeto polticopedaggico, as temticas dos projetos, entre outros.
J a formao continuada com os profissionais das escolas se d a partir do
levantamento dos temas de interesse e por meio do estudo de textos, discusses e
trocas de experincias sobre o trabalho desenvolvido na EJA.
Numa avaliao da formao continuada promovida por essas IES, a
professora M.7 afirma:
Acredito que foram estas as intenes da contrapartida das IES em
relao formao continuada em servio dos professores/as que
atuam nas escolas campo: a construo de uma formao que tenha a
prtica educativa e o saber pedaggico como um dos componentes que
possibilitam a anlise e a compreenso das relaes entre o
conhecimento produzido e a sociedade; sua interligao entre teoria e
prtica e incentivando a pesquisa como uma forma de aprendizagem.
As aes so realizadas coletivamente e buscam inter-relacionar o
cotidiano escolar com pressupostos tericos que s vezes vm de
encontro com a realidade ou contestam a nossa prtica. Penso ser este o
sentido poltico, prtico e terico entrelaados nessa comunho entre
escola-campo e as IES. Ambos bebem da fonte respeitando seus
espaos e construindo, com tica, novos saberes, novas jornadas,
novos olhares, enfim, novos 'protagonismos' sonhados, almejados e,
quem sabe, realizados.

Nesse processo, que sempre poder ser aprimorado, crescem juntas

escolas-campo de estgio e universidades.

7. Tal entendimento tambm o de membros da equipe gestora de escolas-campo, a exemplo da coordenadora

pedaggica da E.M. Cel. Getulino Artiaga, Leonice Aleixo, com quem a escrita das reflexes contidas nesse
relato foram partilhadas e construdas, a partir de experincias formativas vivenciadas com profissionais da
escola.

O Conselho Municipal de Educao de Goinia na defesa

dos direitos das crianas
1

Accia Aparecida Bringel

Milna Martins Arantes 2
Esse relato tem por finalidade apresentar como tem atuado o Conselho
Municipal de Educao (CME) de Goinia para o cumprimento de suas
atribuies normativas e deliberativas, no mbito do sistema municipal de ensino,
com vistas defesa dos direitos das crianas.
Para ilustrar como tem atuado este Conselho, apresentamos a sntese do
caminho percorrido na anlise de uma matria, a qual refere-se a uma denncia
encaminhada ao rgo pelos familiares de uma criana que recebeu vrias
mordidas de outra criana durante sua permanncia na instituio de educao
infantil caracterizando possvel negligncia dos profissionais da instituio na sua
responsabilidade de garantir, de forma indissocivel, o cuidar e educar. No relato
ora apresentado sero resguardas a identidade de todos os sujeitos envolvidos.
A matria em questo foi objeto de anlise em parecer da Assessoria
Tcnica do CME. O fato ocorreu no momento em que as crianas, que
permanecem em perodo integral, descansavam outras crianas saam e chegavam
instituio, alguns professores estavam no horrio de almoo e outros
profissionais ainda no haviam chegado para cumprir o turno de trabalho.
Para cumprir as funes que lhe so devidas, o Conselho Municipal de
Educao, depois de protocolada a denncia, por meio de suas equipes de
trabalho, procedeu da seguinte forma: primeiramente, a Diviso de Inspeo
Escolar (DIE) verificou in loco a veracidade da denncia, registrando as
constataes em um relatrio; no segundo momento, a Assessoria Tcnica
procedeu anlise e buscou fundamentao legal e terica para elaborao do

1. Cientista Social, mestre em educao brasileira/UFG e assessora tcnica do CME/ Goinia

2. Graduada em educao artstica e educao fsica, mestre em educao fsica/ Unicamp e assessora tcnica
do CME/ Goinia

parecer, que subsidiou a deliberao do Conselho Pleno quanto s medidas a

serem tomadas.
H de se atentar que o movimento para a elaborao de uma anlise dessa
natureza dinmico e complexo, pois envolve questes ticas, legais e
institucionais, e deve ser balizado por fundamentao terica especfica. Desse
modo, a anlise empreendida pela Assessoria Tcnica, partiu do princpio da
garantia dos direito civis, sociais e humanos das crianas, previstos no art. 227, da
Constituio Federal de 1988 e no art. 4 do Estatuto da Criana e Adolescente
(ECA), Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990.
A partir dessa compreenso, colocou-se como condio sine qua non a
desconstruo da ideia de ao violenta entre crianas, buscando definir com
clareza o que violncia e indisciplina. De acordo com Luz (2010, p. 2):
() a realizao de atos violentos pressupe que a pessoa j tenha
desenvolvido a capacidade de compreender e interpretar as situaes
vividas. Por essas caractersticas que definem o ato violento (ou a
violncia), e considerando o desenvolvimento das crianas na faixa
etria de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, no h como dizer que essas crianas
agem de forma violenta. Pois, mesmo que a vontade de incomodar ou
machucar possa estar presente nos motivos da criana, elas no
conseguem avaliar de forma completa as possveis consequncias de
seus atos. Alm disso, no possuem controle completo do prprio
comportamento, estando mais suscetveis as reaes provocadas pelas
emoes. Devemos, ainda, lembrar que diferentemente das crianas
maiores e dos adultos, nessa faixa etria de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, as
crianas ainda no tm completamente desenvolvida a linguagem. Por
essa razo a emoo ainda traduzida basicamente por meio de gestos.
Esse entendimento coloca em questo tambm a atitude de qualificar o
comportamento das crianas de indisciplina, pois para isso teramos
que assegurar que elas j possussem pleno entendimento das regras de
convivncia social adotadas pelas instituies de Educao Infantil.

Assim sendo, os termos violncia e indisciplina no podem ser utilizados

quando se referem ao comportamento de crianas de at cinco anos de idade, visto
que a intencionalidade uma qualidade da ao violenta ou da indisciplina, ou
seja, o autor precisa ter conscincia de que sua ao pode causar danos ou
prejuzo a outras pessoas (LUZ, 2010, p.1).
Retirado o foco da ao da criana, procurou-se apreender o contexto geral
em que ocorreu o fato, centrando as observaes na dinmica de organizao dos

tempos e dos espaos da instituio de educao infantil, tendo como referncias

normativas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a
Resoluo CNE/CEB n 05, de 17 de dezembro de 2009 e a Resoluo CME n
194/07, que dispe sobre a normatizao da educao infantil no municpio de
Goinia.
foto: divulgao SME

luz dessas referncias, a anlise da Assessoria Tcnica destacou que

funo sociopoltica e pedaggica das instituies de educao infantil oferecer
todas as condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis,
humanos e sociais. Para tal, faz-se necessrio, por parte dos profissionais das
instituies, o exerccio de reflexo sobre como o tempo e o espao compem a
rotina das unidades educacionais, sobre como a sua organizao diria favorece
ou no a efetivao dos direitos da criana e quais concepes as rotinas e formas
de organizao refletem. A anlise enfatizou, desse modo, que o planejamento das
rotinas deve assegurar aes que promovam as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianas, assegurando seus interesses, necessidades e

capacidades atuais. Tais aes devem ter sentido para as crianas e no, apenas,
para os adultos. E que a construo de um ambiente saudvel deve ser objetivo de
toda a equipe de educadores.
O parecer, com fundamentos na Resoluo CME n 194/07, chama a
ateno para as condies adequadas do espao fsico, o tamanho das salas, os
espaos abertos, o nmero de crianas e adultos divididos pela rea disponvel e
pela razo adulto/criana. O que se pretende demonstrar que esta Resoluo, por
meios das normas que estabelece, busca garantir os direitos da criana, entendida
como sujeito de direitos, que constri sentido sobre si mesma, os outros e o meio
em que vive, produzindo cultura.
A matria, depois de concludo o parecer da Assessoria Tcnica, foi
encaminhada ao Conselho Pleno, que, mediante apreciao em Sesso Plenria,
deliberou sobre o assunto. Nesse caso especfico, a instituio foi convocada a
comparecer ao CME para apresentar sua verso do fato. Aps a escuta, o CME
procedeu s medidas cabveis, conforme a legislao.
A partir desse breve olhar sobre a atuao do CME, pode-se inferir que o
rgo tem buscado garantir os direitos das crianas, conforme o disposto no art.
227 da Constituio Federal de 1988 e no Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA). Os princpios preconizados nesses dispositivos podem ser sintetizados da
seguinte forma: os adultos so responsveis pelos cuidados e pela educao das
crianas, e a esta responsabilidade, prevista em lei, cabem medidas legais, caso
haja comprovada negligncia.
Referncias
CME, Parecer AT n 056, de 27 abril de 2012. Goinia, Gois.
LUZ, Iza Rodrigues. Relaes entre crianas e adultos na Educao Infantil. Belo Horizonte,
novembro de 2010 (Anais do Seminrio Nacional: currculo em movimento Perspectivas
Atuais).
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2007.

Do sonho realizao profissional:

formao continuada e atuao na SME
Maria do Socorro Barbosa Lima 1

Na dcada de 60, o sonho de toda menina era ser aeromoa ou professora.

O meu era ser professora.
Iniciei meus estudos no grupo escolar aos sete anos de idade. Ao trmino
do curso primrio, preparei-me para o curso de admisso (um vestibulinho) para
ingressar no curso ginasial em escola pblica, que por sinal era uma garantia de
qualidade do ensino nas pocas de 60 e 70. Estudar numa escola pblica era
sinnimo de competncia e comprometimento com o saber.
Como educadora e apaixonada pela funo de ensinar iniciei, em 8 de abril
de 1975, a funo de professora primria, logo aps ter concludo o curso de
Magistrio. Vivenciei uma poca de grandes e profundas mudanas em torno da
educao. Durante minha graduao na Universidade Federal de Goinia,
paralelamente ao curso, aprimorei meus conhecimentos na vivncia da sala de
aula. Em 1979, fui convidada pela diretora da escola a assumir as aulas de Histria
e Educao Moral e Cvica, na Escola Municipal Laurcio Pedro Rasmussen,
mudando o contrato para professora de ensino mdio (nomenclatura para
professor de 5 a 8 srie)
A propositura da educao continuada, incentivada pela Secretaria
Municipal de Goinia, j faz parte da histria da rede, pois em 1978 participei de
curso ministrado pela Secretaria, como treinamento de professores da 1 a 4 srie.
Nas escolas, desempenhei todas as funes compatveis ao cargo:
professora, secretria-geral, vice-diretora, diretora, coordenadora, supervisora
administrativa, coordenadora da rea de ensino da SME e vrias outras,
direcionadas ao bom desempenho do ensino.
Com a democratizao nas escolas e a escolha dos novos dirigentes pela
lista trplice, uma nova histria permeia a rede de ensino; professores que at
1. Sociloga, professora aposentada da Rede Municipal de Educao de Goinia, Ex- diretora da Escola
Municipal Targino Aguiar e da Escola Municipal Prof. Loureno Campos.

ento no estavam qualificados para a funo passaram a dirigir escolas, uns com
excelente desempenho, outros nem tanto, havendo assim a presena dos
interventores em algumas delas, dentre eles eu.
Quando assumi a direo da Escola Municipal Targino de Aguiar (em
1984), encontrei-a em condies precrias para funcionamento, desde o mais
simples objeto, como o relgio de parede, como o mimegrafo onde eram
rodadas todas as atividades, da alfabetizao 8 srie, estavam em penhora. A
primeira providncia ento era resgatar esses objetos to necessrios para a poca.
Mas como faz-lo se no havia recursos? Aps reunio com a comunidade escolar,
decidimos fazer uma festa para arrecadar fundos para a manuteno da unidade. A
festa foi um sucesso. Com o dinheiro recuperamos os objetos penhorados,
compramos papel, lcool e material de limpeza para os primeiros meses de gesto.
A escola atendia quatro turnos, havia dficit de professores em diversas reas e,
para suprir esses dficits, passamos a divulgar, nas universidades e nas
proximidades, a contratao de professores.
Minha permanncia na escola era at a realizao de novas eleies, como
a comunidade estava satisfeita com meu trabalho no elegeram as candidatas para
que eu continuasse na unidade escolar, onde fui eleita por dois mandatos,
permanecendo sete anos na escola.
A escola passou a ser atendida pelo projeto Monhangara, o qual fornecia
ao aluno material bsico (caderno, lpis, borracha) e ministrava curso de
capacitao para professores, diretores e secretrios. Dentre os cursos ministrados
no ano de 1985 estavam: Administrao Escolar, Relaes humanas, Estudo
Sociolgico da Escola, Conhecimento em Planejamento Curricular, Integrao
Escola Comunidade.
Esses cursos foram ministrados pela Secretaria da Educao Estadual de
Gois - Superintendncia de Apoio Tcnico e Pedaggico. Pela Secretaria
Municipal, em 1987, foi ministrado um curso de Atualizao em Educao para
diretores e professores. Foram abordados prtica pedaggica: o exerccio da
docncia, o currculo como instrumento de trabalho da escola democrtica:
abordagens; o currculo como instrumento de socializao do saber; a
organizao do trabalho da escola: democratizao das relaes de trabalho na
escola. No final de 87 e incio de 88, foram ministrados cursos de atualizao para

diretores e professores de Educao Fsica, conhecimento sobre a Legislao da

Educao Fsica. A Educao Fsica como fator de desenvolvimento Neuro-motor
e psicolgico, materiais no convencionais e ginstica expressiva e vrios outros
importantes temas para a qualificao e atuao desses profissionais.

Na busca de qualificao profissional e por sede do saber, procurei cursar

uma ps-graduao, na dcada de 80 no era acessvel aos professores, mas fui
atrs de um curso oferecido no Rio de Janeiro. Com aulas presenciais nas frias de
julho e janeiro, consegui da secretria autorizao para ausentar-me da escola
durante esse perodo e l fui eu para a cidade maravilhosa, em busca de
conhecimento e aprimoramento, do qual me recordo com grande saudades dos
professores e amigos que conquistei.
A atualizao sempre esteve presente na minha qualificao profissional:
mesmo depois da aposentadoria, cursei ps-graduao em psicopedagogia, que
muito contribuiu para elevar minha qualidade de vida. Atualmente sou voluntria
numa ONG, trabalhando com crianas com dificuldade de aprendizagem.
Resgatar o prazer e a alegria de contribuir com a formao faz parte do dia a dia do
professor.

Msica e Aprendizagem
Alessandro de Oliveira Branco 1
A msica tem poder transformador. Ela contribui para o desenvolvimento
de valores como a dignidade, a cidadania, o senso crtico. Tanto aquele que ouve
quanto aquele que estuda msica est sujeito a ser transformado por ela. Foi
pensando nisso que surgiu a ideia de desenvolver na Escola Municipal de Tempo
Integral Jos Carlos Pimenta, no vilarejo de Vila Rica, em Goinia (Gois), o
projeto intitulado Cartola na cartola: o espao mgico da msica e da
aprendizagem,2 cujo desenvolvimento evidenciou que a msica tem realmente um
poder transformador em todos os nveis, considerando a perspectiva educacional
que v o aluno como ser integral, dotado de habilidades a serem desenvolvidas.
As aulas de msica oferecem a oportunidade de enriquecer o universo
cultural, auxiliando os alunos a despertar criticamente, contra a imposio da
cultura de massa, propiciando experincias musicais e estticas que os levem a
transcender esse nvel de realidade. Ensinar os alunos a cantar e a tocar
instrumentos musicais contribui para que a arte ocupe o lugar que poderia estar
sendo ocupado por atividades ilcitas e pouco produtivas.
A Escola Municipal de Tempo Integral Jos Carlos Pimenta uma escola
rural, fundada em 1969, que atende crianas de seis a 14 anos. A escola passou a
ser de tempo integral em 2008, atendendo crianas da Vila Rica e de pequenas
propriedades rurais prximas vila. Apesar da proximidade com a capital do
estado, poucos tm acesso a bens culturais, como cinema, teatro, concertos
musicais, saraus, peras.
Em 2008, a disciplina Msica passou a fazer parte da grade curricular da
escola como disciplina do ncleo opcional da rede municipal de ensino para
potencializar a capacidade de aprendizagem do aluno. No incio do trabalho foram
encontradas algumas dificuldades. Os alunos pensavam que combinar notas
musicais e coordenar ritmamente um instrumento musical era algo muito
1. Professor da Escola Municipal de Tempo Integral Jos Carlos Pimenta, graduado em educao musical
pela Universidade Federal de Gois (UFG), especialista em gesto escolar pela Faculdade Darwin, de
Braslia-DF
2. Projeto vencedor do Prmio Victor Civita - Educador Nota 10 de 2012.

distante de sua realidade, quase inatingvel, o que gerava indisciplina e certo

desinteresse pelas aulas.
O desafio inicial era trabalhar a autoestima de cada um, despertando seu
interesse por um instrumento, conhecendo mais sobre determinado estilo musical
e a cultura dele gerada. Optou-se, no incio, por uma metodologia que privilegiava
o fazer, na prtica, contemplando a musicalidade do aluno, ou seja, a intuio,
deixando questes tericas para o segundo momento. Violo, cavaquinho e
instrumentos de percusso como pandeiro, timba, chocalho, tringulo, zabumba
integravam a msica-aula desenvolvida.
O repertrio, no incio, era basicamente de msicas folclricas e regionais,
que, de alguma forma, faziam parte da memria musical dos alunos e eram de fcil
execuo. Conseguiu-se, em curto espao de tempo, montar repertrio razovel
com msicas que iam do Cai Cai Balo (folclrica), passando por Luar do
Serto (Catulo da Paixo Cearense/Joo Pernambuco), Asa Branca (Luiz
Gonzaga) e Naquela Mesa (Srgio Bittencourt), o que nos possibilitou, em 2009,
participar do concurso da Secretaria Municipal de Educao de Goinia, junto
com a TV Serra Dourada, afiliada do SBT em Goinia, onde conseguimos o 1
lugar entre todas as escolas no municpio de Goinia, o que estimulou e fortaleceu
ainda mais o trabalho. Houve nessa poca um significativo apoio da comunidade,
que tambm comeou a aproximar-se mais da escola.
Apesar de termos elevado a autoestima dos alunos e conquistado seu
interesse pelas aulas de msica e pelas outras disciplinas, ainda havia um grande
desafio: aprimorar o gosto musical dos alunos, formando jovens mais crticos em
relao ao que a mdia, de um modo geral, lhes impe. Nesse contexto surgiu a
ideia de um projeto que mostrasse outra referncia musical para os alunos, um
universo que, infelizmente, no era do conhecimento deles at ento, com os
nomes de Ary Barroso, Noel Rosa, Pixinguinha, Nelson Cavaquinho, Chico
Buarque de Holanda, Vila lobos, Cartola e tantos outros da msica popular
brasileira.
A primeira etapa consistiu em anlise da letra da msica As rosas no
falam, de Cartola. Foi proposta uma discusso acerca da letra, sobretudo do trecho
que diz: ...mas que bobagem as rosas no falam simplesmente as rosas exalam o
perfume que roubam de ti..., promovendo debate, reflexo sobre a poesia na

letra. O objetivo era refletir sobre o contedo atual das msicas produzidas no
Brasil.
A etapa seguinte primou pela apreciao musical. Por meio de um
aparelho de som, ouvimos um CD com doze msicas de Cartola. Desse CD
selecionamos trs, para desenvolver a parte prtica do projeto. As msicas foram
As rosas no falam, Corra e olhe o cu e O sol nascer. O objetivo era criar
condies para que os alunos se familiarizassem com as melodias e com o ritmo
das msicas, a fim de facilitar a aprendizagem no instrumento especfico de cada
um.
Em um terceiro momento, houve a contextualizao histrica, com o
auxlio dos professores do turno vespertino, que inseriram em suas disciplinas os
elementos histricos da vida e da obra de Cartola. A participao dos outros
professores foi fundamental. A professora de portugus, por exemplo, trabalhou
trechos dos livros Cartola Mestres da Msica no Brasil (Monica Ramalho, Ed.
Moderna) e Cartola Crianas Famosas (Angelo Bonito, Edinha Diniz, Ed.
Callis). Trabalhou tambm com documentrios e filmes sobre Cartola.
Trabalhando com o gnero textual entrevista, o grupo de alunos elegeu um que
seria o Cartola e os outros prepararam um roteiro para entrevist-lo. A professora
de dana elaborou uma coreografia considerando a letra dos sambas Corra e olhe
o cu e O sol nascer, ambas de Cartola. Na coreografia, trabalhou-se expresso
corporal, postura, tempo e contratempo, passos de samba, ritmo, esprito de
equipe etc. Nas aulas de artes os alunos produziram caricaturas de Cartola e
tambm ilustraes das letras das msicas. A professora de matemtica traou
uma linha do tempo da vida e obra do autor. O professor de educao fsica
tambm deu sua contribuio ao lembrar brincadeiras do tempo do compositor:
bolinha de gude, pega-pega e outras.
A quarta etapa consistiu no estudo do repertrio musical de Cartola. O
objetivo dessa etapa era aprender a tocar as msicas escolhidas inicialmente para a
montagem de pequena apresentao de msica e dana. Aplicou-se a metodologia
desenvolvida em projetos anteriores, ou seja, privilegiando o fazer musical, na
prtica. O mtodo para que os alunos aprendessem a melodia no cavaquinho foi o
mtodo em tablatura, que consiste em indicar a localizao das notas do
instrumento atravs dos nmeros. Para os violes, que ficaram

responsveis pelo acompanhamento das msicas, o mtodo foi o de leitura de

cifras. E, por fim, a parte da percusso, relativamente mais simples, pois j vinha
trabalhando o ritmo de samba e samba-cano com eles h algum tempo.
Durante toda a execuo, a avaliao do projeto foi feita com vrios
recursos: relatos e depoimentos verbais no incio das aulas, relatrios escritos, em
outras disciplinas e na aula de informtica, ficha descritiva da evoluo
pedaggica do aluno a cada trimestre, registro de todo o trabalho em portiflio
com fotos e atividades escritas, produo de um vdeo, mostrando o cotidiano e a
metodologia nas aulas de msica.

Ao longo de um ano e meio, os alunos aprofundaram conhecimentos nos

estudos prticos, tericos, nos momentos individuais e coletivos, e mergulharam
em um universo diferenciado de msicos, em especial o Cartola, e com isso
levaram para casa o que aprendiam. Foi possvel demonstrar a eles um outro
universo musical, onde a poesia, o sentimento e o bom gosto superam qualquer
barreira supostamente imposta por raa, religio ou classe social. Alm do
objetivo principal, que era o de aprimorar o gosto musical dos alunos

desenvolvendo seu senso crtico em relao msica, alguns deles evoluram

muito no estudo a partir desse projeto, pois as msicas do Cartola, sobretudo os
sambas que trabalhamos, exigiram uma dedicao a mais, fazendo com que
aprimorassem tambm sua tcnica no instrumento.

SME
DOCUMENTO
EDUCAO EM

MOVIMENTO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

PORTARIA SME N. 019, de 04-04-2012.

Regulamenta os critrios e procedimentos para a concesso
da Licena para Aprimoramento Profissional aos detentores do
Cargo de Profissional de Educao II (PE II) e d outras providncias.

A SECRETRIA MUNICIPAL DE EDUCAO, no uso de suas atribuies

legais e com fulcro no Decreto n. 009, de 03 de janeiro de 2011 e no art. 60, IX do
Decreto n 1.202 de 13 de junho de 2002,
Considerando o que estabelece os Arts. 35 e 36 da Lei Complementar n. 091,
de 26 de junho de 2000 (Estatuto dos Servidores do Magistrio Pblico do Municpio de
Goinia),
Resolve:
Art. 1 Regulamentar, na forma disciplinada por esta Portaria, os critrios e
procedimentos para a concesso de Licena para Aprimoramento Profissional aos
detentores de cargo efetivo e estvel de Profissional de Educao II (PE II), conforme as
disposies da Lei Complementar n. 091/2000 (Estatuto dos Servidores do Magistrio
Pblico do Municpio de Goinia).
Art. 2 Considerar para os efeitos desta Portaria, servidor do Magistrio em
condies de pleitear a Licena para Aprimoramento Profissional, o detentor de cargo
efetivo e estvel de Profissional de Educao II (PE II), considerado apto em estgio
probatrio e que conte, no mnimo, com 03 (trs) anos de atividades no Magistrio
Pblico do Municpio de Goinia.
Art. 3 Determinar que, para a concesso da Licena para Aprimoramento
Profissional, ser obrigatrio que o curso de ps-graduao stricto sensu em nvel de
Mestrado e Doutorado:
I seja de rea afim com a Educao Infantil ou Ensino Fundamental;
II seja reconhecido pelo Conselho Nacional da Educao (CNE) e pelo
Ministrio da Educao (MEC) e tenha avaliao positiva da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES);
III seja considerado de interesse e prioridade para a educao pblica

municipal de Goinia.
Pargrafo nico Os diplomas ou certificados de cursos de ps-graduao
stricto sensu em nvel de Mestrado e Doutorado oferecidos por Instituies de Ensino
Superior estrangeiras devero ser validados por Universidades brasileiras credenciadas
pelo MEC/CAPES, sob pena do Profissional da Educao II (PE II) beneficiado com a
Licena para Aprimoramento Profissional ter de ressarcir aos cofres pblicos os valores
recebidos a ttulo do benefcio, nos termos do art. 49, 3 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), e, ainda, conforme
determina o art. 4 da Resoluo CNE/CES n. 01, de 03 de abril de 2001, e suas
alteraes.
Art. 4 Para preservar o bom andamento do processo ensino-aprendizagem
nas unidades educacionais ser concedida a Licena para Aprimoramento Profissional,
respeitando-se a seguinte proporo:
I 01 (um) Profissional de Educao II para cada centro municipal de educao
infantil/centro de educao infantil;
II 01 (um) Profissional de Educao II para cada escola com at 25 (vinte e
cinco) servidores de que tratam esta Portaria lotados na instituio;
III 02 (dois) Profissionais de Educao II para cada escola com mais de 25
(vinte e cinco) e at 40 (quarenta) servidores de que tratam esta Portaria lotados na
instituio;
IV 03 (trs) Profissionais de Educao II para cada escola com mais de 40
(quarenta) servidores de que tratam esta Portaria lotados na instituio;
IV 01 (um) Profissional de Educao II por cada Centro Municipal de Apoio
Incluso (CMAI);
V 01 (um) Profissional de Educao II para cada frao de 30 servidores de que
tratam esta Portaria lotados em cada Departamento da Secretaria Municipal de
Educao, Unidade Regional de Educao, Conselho Municipal de Educao ou no
Centro de Formao de Profissionais da Educao.
Art. 5 Estabelecer que o Profissional da Educao II, ao pleitear a Licena
para Aprimoramento Profissional:
I esteja lotado e exercendo funes de magistrio ou correlatas na Secretaria
Municipal de Educao e no Conselho Municipal de Educao de Goinia;
II no esteja no exerccio de cargos em comisso ou funo gratificada, nem no
exerccio de funo de Diretor de escola ou Dirigente de centro municipal de educao

infantil (CMEI)/centro de educao infantil (CEI).

Art. 6 Determinar que a Licena para Aprimoramento Profissional tenha
durao mxima de at 30 (trinta) meses para Mestrado, e de at 48 (quarenta e oito)
meses para Doutorado, conforme declarao da Instituio de Ensino Superior quanto
ao incio e trmino do curso.
1 No perodo em que se encontrar afastado, em razo da Licena para
Aprimoramento Profissional, o Profissional de Educao II no ter direito ao gozo de
frias regulamentares, no entanto, far jus ao recebimento do vencimento de sua carga
horria definitiva, bem como das vantagens pecunirias incorporveis, e o tempo de
afastamento ser considerado como de efetivo exerccio para todos os efeitos da
carreira.
2 A carga horria a ser considerada para fins de concesso da licena de que
trata esta Portaria ser aquela que o Profissional de Educao II possuir em carter
definitivo.
3 No concludo o curso, dentro dos prazos mximos fixados no caput deste
artigo, o servidor no ter direito prorrogao do prazo nem reduo de sua carga
horria, salvo no caso de suspenso das aulas do programa de ps-graduao,
devidamente comprovada por meio de documento oficial emitido pela Instituio de
Ensino Superior.
4 A no concluso do curso de ps-graduao stricto sensu em nvel de
Mestrado ou Doutorado por motivos de abandono ou por reprovao implicar na
suspenso imediata da referida licena, ficando o Profissional de Educao II impedido
de obter novamente Licena para curso do mesmo nvel, alm de ser obrigado a restituir
os valores recebidos durante o afastamento, devidamente corrigidos, nos termos da
legislao vigente.
Art. 7 O Profissional de Educao aprovado em processo seletivo para
Mestrado ou Doutorado, ao pleitear a Licena para Aprimoramento Profissional, dever
apresentar no Setor de Protocolo da Secretaria Municipal de Educao, no prazo de at
60 (sessenta) dias antes da data prevista para o afastamento, a seguinte documentao:
I Requerimento devidamente assinado pelo Profissional da Educao II;
II Ofcio do Diretor/Dirigente da unidade educacional aquiescendo sobre a
liberao do servidor, bem como informando se existem outros servidores liberados
para o afastamento da referida licena;
III Comprovante de aprovao na seleo do programa de ps-graduao

stricto sensu Mestrado ou Doutorado, expedido por meio de documento oficial da

Instituio de Ensino Superior devidamente timbrado, contendo a natureza do curso, a
sua durao, o incio e o trmino, a carga horria, nmero de crditos, bem como
assinatura e carimbo da autoridade responsvel;
IV Comprovante expedido pela Instituio de Ensino Superior, por meio de
documento oficial devidamente timbrado, informando sobre o reconhecimento do curso
pelo Conselho Nacional de Educao. Na hiptese da Instituio de Ensino Superior ser
estrangeira, o Profissional de Educao II dever apresentar declarao emitida pela
instituio comprovando que o curso pleiteado ser reconhecido por universidades
brasileiras que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados na mesma
rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior ou em rea afim, nos termos do
art. 49, 3 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), e, ainda, conforme determina o art. 4 da Resoluo CNE/CES n.
01, de 03 de abril de 2001;
V Cpia do Projeto de Pesquisa ou equivalente aprovado no processo seletivo
do programa de Mestrado ou Doutorado, acompanhado de justificativa do requerente
explicando a relevncia para a Educao Pblica Municipal.
Pargrafo nico A falta de qualquer dos documentos relacionados neste
artigo impedir que o Profissional de Educao II efetive, junto ao Setor de Protocolo da
Secretaria Municipal de Educao, o processo de Licena para Aprimoramento
Profissional.
Art. 8 O processo, devidamente instrudo com a documentao prevista no
artigo anterior, ser remetido pelo Setor de Protocolo ao Departamento de Gesto de
Pessoal/Diviso de Assistncia ao Servidor para anlise quanto ao preenchimento dos
requisitos e condies previstos nos Arts. 2, 4, 5, 7 e 9 desta Portaria.
1 Se atendidos os requisitos previstos no caput, ser enviado pelo
Departamento de Gesto de Pessoal/Diviso de Assistncia ao Servidor, Comisso
constituda por meio de ato do(a) Titular da Pasta, para anlise e manifestao quanto
pertinncia do projeto, nos termos do Art. 3 desta Portaria. No atendidos os requisitos
do caput, o Departamento de Gesto de Pessoal/Diviso de Assistncia ao Servidor
manifestar pelo indeferimento do pedido de Licena para Aprimoramento
Profissional, encaminhando os autos ao Titular da Pasta para as providncias cabveis.
2 Uma vez verificado pela Comisso o pleno atendimento das condies
previstas no Art. 3 desta Portaria, este encaminhar os autos Diviso de Expediente
para emisso do competente ato do(a) Titular da Pasta deferindo o pedido de Licena

para Aprimoramento Profissional. No atendidas s exigncias do Art. 3, a Comisso

manifestar pelo indeferimento do requerimento do servidor, encaminhando os autos ao
Titular da Pasta para as providncias cabveis.
3 Aps o deferimento do(a) Titular da Pasta, o processo ser encaminhado
ao Chefe do Poder Executivo para a devida emisso do ato de concesso da Licena para
Aprimoramento Profissional, nos termos do Art. 35, pargrafo nico da Lei n.
091/2000.
Art. 9 O servidor contemplado com a Licena para Aprimoramento
Profissional s poder pleitear nova licena desta natureza aps laborar na Rede
Municipal de Educao pelo perodo de, no mnimo, igual ao do afastamento da
primeira licena, contado a partir do dia em que reassumir suas funes.
Art. 10 A Licena para Aprimoramento Profissional ter vigncia a partir do
deferimento pelo titular da Secretaria Municipal de Educao, sendo ratificada por ato
do Chefe do Poder Executivo.
Art. 11 Uma vez concedida a licena de que trata esta Portaria, o Profissional
da Educao II beneficiado ficar obrigado a assinar Termo de Compromisso com a
Secretaria Municipal de Educao comprometendo-se a:
I Apresentar cpia do ato do(a) Titular da Secretaria Municipal de Educao
que deferiu a Licena para Aprimoramento Profissional chefia imediata para, ento,
afastar-se de suas funes;
II Apresentar declarao de frequncia, trimestralmente, fornecido pela
Instituio de Ensino Superior na unidade educacional em que estiver lotado;
III Apresentar-se Direo do Departamento de Gesto de Pessoal da
Secretaria Municipal de Educao (DGP) para reassumir as suas funes ao trmino do
perodo concedido para seu afastamento ou quando da defesa da dissertao/tese, caso
ela ocorra antes do prazo previsto para retorno;
IV - Apresentar a declarao de concluso do curso de ps-graduao stricto
sensu emitido pela Instituio de Ensino Superior;
V Prestar servios Secretaria Municipal de Educao por um perodo de, no
mnimo, igual ao do afastamento, contado a partir do momento em que reassumir suas
funes. Em caso contrrio, o servidor dever devolver aos cofres municipais os valores
recebidos, no perodo de afastamento, a ttulo de indenizao, devidamente corrigidos,
conforme disposio da legislao vigente;
VI Ficar impossibilitado, no perodo previsto no inciso anterior, de usufruir
das Licenas para Tratar de Interesse Particular e Acompanhamento de Cnjuge, bem

como de ser cedido para desempenho de suas funes em outros rgos da

Administrao Pblica, inclusive do prprio Municpio, com ou sem nus para a
Secretaria Municipal de Educao.
Pargrafo nico Em nenhuma hiptese o Profissional de Educao II dever
afastar-se de suas atividades sem o devido ato do(a) Titular da Pasta deferindo o pedido
de Licena para Aprimoramento Profissional, sob pena de sofrer as sanes
disciplinares previstas na legislao vigente.
Art. 12 Findo o prazo mximo concedido para o afastamento, o Profissional de
Educao II dever apresentar-se no Departamento de Gesto de Pessoal da Secretaria
Municipal de Educao para imediata lotao.
1 O servidor de que trata este artigo ao retornar do afastamento ter
garantida a sua lotao na unidade educacional em que se encontrava em exerccio
quando da concesso da Licena para Aprimoramento Profissional.
2 O no comparecimento do servidor para lotao ao trmino do prazo da
licena concedida, por um prazo superior a 30 (trinta) dias, implicar na instaurao de
processo administrativo disciplinar por abandono de cargo, nos termos do art. 142,
inciso XVII, da Lei Complementar n. 011, de 11 de maio de 1992 (Estatuto dos
Servidores Pblicos do Municpio de Goinia).
Art. 13 O Profissional da Educao II beneficiado com Licena para
Aprimoramento Profissional, dever entregar um exemplar da Dissertao/Tese ao
Departamento Pedaggico da Secretaria Municipal de Educao com o fim de compor o
acervo do Centro de Formao de Profissionais da Educao.
Pargrafo nico O Profissional de Educao que for beneficiado com a
Licena para Aprimoramento Profissional poder, aps a concluso do curso de psgraduao, ser convocado pelo Centro de Formao dos Profissionais da
Educao/DEPE para ministrar cursos ou palestras sobre a temtica de pesquisa
desenvolvida.
Art. 14 Os casos omissos sero resolvidos pelo(a) Titular da Secretaria
Municipal de Educao, depois de manifestao por Comisso constituda nos termos
do 1 do Art. 8 desta Portaria.

Art. 15 Esta Portaria entra em vigor na data de sua assinatura, revogando-se as

disposies em contrrio, em especial a Portaria-SME n. 021, de 04 de janeiro de 2010.
D-se cincia, publique-se e cumpra-se.
Gabinete da Secretria Municipal de Educao, aos 04 (quatro) dias de abril de
2012.

Prof. Neyde Aparecida da Silva

Secretria