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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA

DE MXICO
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

Secuencias didcticas para trabajar el


tema de la cohesin en la materia
TLRIID del CCH.

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACiN


MEDIA SUPERIOR
PRESENTA:

DOLORES MARTNEZ MARTNEZ

ASESOR:

LUISA ANGLICA PUIG LLANO

MXICO, D.F.

2009

Agradecimientos
A LA DRA. LUISA PUIG
Mi ms sincera y eterna gratitud, por
el tiempo robado y el apoyo
incondicional que siempre me
brind.

A MI FAMILIA
Por ser el motor de mi vida.

A MIS AMIGOS:
Por sus palabras de aliento

Por su disposicin y conocimientos dedicados a esta


tesis agradezco sinceramente a cada uno de mis
sinodales su apoyo y sugerencias:

Mtra. Gloria Estela Bez Pinal


Mtra. Judith Orozco Abad
Dr. Miguel Monroy Faras
Dr. Benjamn Barajas Snchez

Secuencias didcticas para trabajar el tema de la


cohesin en la materia TLRIID del CCH
Introduccin..
1
1.

Antecedentes. Ubicacin de la materia Taller de Lectura,


Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental
(TLRIID) dentro del plan de estudios del CCH.

1.1.

.. 5
Plan de Estudios Original (PEO)..

1.2.

Plan de Estudios Actualizado (PEA)....... 8

1.3.
1.3.1.

Programa de Estudios Actualizado y Revisado (PEAR).


... 11
Problemticas y necesidades de los contenidos del
TLRIID I- IV..
.. 13

1.3.2.

Temtica bsica del TLRIID I- IV. 15

1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.

El perfil del alumno del CCH 16


El alumno y su ambiente de trabajol 18
El alumno y el apoyo familiar en su formacin acadmica. 20
El problema del rezago estudiantil.. 23
La escuela en la formacin emocional del alumno.. 26

2.

La secuencia formativa en el desarrollo del


aprendizaje del alumno..... 30
Presupuestos tericos en los que se basa la nocin
de secuencia formativa.... 33
Constructivismo.. 33
Teora cognitivo social.. 35
Teora del aprendizaje psicosocial.. 37
Fases de la secuencia formativa. 39
Fase preactiva. 41
Fase interactiva.. 42
Fase inicial.. 43
Fase de desarrollo. 45
Fase de cierre. 47
Fase posactiva 51

2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.2.1.
2.2.2.2.
2.2.2.3.
2.2.3.
3

Una propuesta didctica para aprender espaol. El


enfoque comunicativo funcional

3.1.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.

Antecedentes..
Caractersticas del enfoque comunicativo funcional....
El papel del maestro dentro del enfoque comunicativo..
La meta educativa del enfoque comunicativo..

53
55
56
58

3.3.
3.3.1.

Los objetivos y contenidos del enfoque comunicativo. 61


Las partes integrantes de la competencia comunicativa. 62

4.
4.1.
4.1.1..
4.1.2.
4.1.3.
4.2.

La produccin escrita............
66
El proceso de escritura. 68
Fase de Planificacin 69
Fase de escritura 70
Fase de revisin. 72
La complejidad del tema de la cohesin dentro del Programa
de estudios de la materia TLRIID I- IV... 73

5.
5.1.
5.2.
5.2.1.
5.2.2.
5.3.
5.4
5.4.1.
5.4.2.
5.4.3

La cohesin desde el punto de vista didctico 77

6.

Secuencias formativas para estudiar el tema de la cohesin


con los alumnos del CCH.. 108
TLRIID I... 110
TLRIID II... 115
TLRIID IIII... 121
TLRIID IV.... 126

Antecedentes de la enseanza del espaol.. 81


La gramtica textual.. 86
Diferencias entre lingstica del texto y gramtica del texto... 88
Caractersticas de una gramtica del texto 90
Las diferentes perspectivas de la cohesin.. 93
Procedimientos didcticos para trabajar la cohesin. 100
La recurrencia. 101
La sustitucin.. 102
Los marcadores discursivos. 104

Conclusiones 131
Bibliografa. 136

Introduccin

a estructura de este trabajo corresponde a los lineamientos sugeridos por


el Comit Acadmico de la Maestra en Docencia para la Educacin
Media Superior (MADEMS) con el objetivo de presentar la tesis de

examen de grado.

De acuerdo a lo anterior, el primer captulo: Antecedentes, consiste en un estudio


sobre la ubicacin de la asignatura, Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la
Investigacin Documental (TLRIID) y el perfil del alumno, dentro del Plan de
Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades.

El eje esencial de la profesin educativa consiste en la programacin; programar


corresponde a una declaracin de intenciones de que todo salga bien. D. Cassany
seala al respecto: todos los maestros diseamos nuestra clase en funcin de la
formacin, la experiencia, la poca y la corriente [didctica] de moda1.
Por eso, el segundo captulo: La secuencia formativa, es una explicacin sobre
este tipo de metodologa para disear estrategias de enseanza y aprendizaje.
Actualmente varias instituciones escolares utilizan el trmino para hablar de
planeacin didctica, por eso nos centramos en este mtodo, dado que
consideramos que a travs de ste, podemos analizar desde una panormica
general y con una visin integral la prctica docente.
1

Daniel Cassany, et al. Ensear lengua, p. 60.

El tercer captulo, trata sobre las caractersticas de la propuesta didctica de


enseanza del espaol presente en los programas de estudios oficiales de
educacin bsica y media superior en nuestro pas: El enfoque comunicativo
funcional; ste entra oficialmente a los programas educativos de educacin bsica
primaria en 1993, despus se implanta en el ciclo bachillerato en 1996 y dos aos
ms tarde, en la educacin secundaria, es decir, desde hace dos dcadas, las
ltimas tendencias en nuestro pas sobre la didctica de la lengua cambian de un
enfoque gramatical formal, a un enfoque comunicativo funcional, centrado en el
acto de comunicacin; esta nueva perspectiva ha causado tanta polmica al grado
de que profesores del rea de espaol acusan a los Programas de estudios de
convertir los contenidos de aprendizajes en temas demasiado ligeros y
superficiales para el alumno.

La afirmacin anterior nos indica que todava no existe una verdadera


comprensin de lo que es el enfoque comunicativo, pues ste se centra en los
procesos de desarrollo de las habilidades lingsticas, leer, hablar, escuchar y
escribir, lo cual implica una tarea por s sola, bastante compleja.

El cuarto captulo trata sobre: La produccin escrita, si bien es cierto que la


didctica en el saln de clases debe mantener un equilibrio entre la enseanza de
las cuatro habilidades lingsticas, tambin es cierto que, a pesar de estar
estrechamente interrelacionadas y funcionar conjuntamente, debemos de tomar en
cuenta que son distintas y emplean mecanismos diferentes de operacin. Por lo

3
tanto, en este trabajo nos centramos en el proceso de escritura, para orientar al
estudiante a poner en prctica las habilidades adecuadas, segn el tipo de
demanda y sus necesidades.
El quinto captulo, es un estudio sobre La cohesin desde un punto de vista
didctico, su origen, definicin y planteamiento didctico. El tema es complejo y
difcil de entender en un primer acercamiento, dado que existen diversas posturas
respecto a ste, por eso pretendemos hacer una explicacin sencilla sobre qu es
la cohesin y cules son los elementos pertinentes para trabajar con los
estudiantes de bachillerato, debido a que nos queda claro que los intereses del
docente, son muy diferentes a los de un terico estudioso de la lengua; nuestra
intencin de ninguna manera consiste en formar lingistas, sino alumnos seguros
ante el acto de la escritura.

Debido a que el enfoque comunicativo no propone ninguna metodologa de trabajo


especfica, ms bien sugiere la adquisicin de estrategias para llevarlas a cabo en
cualquier prctica comunicativa, nuestra propuesta de trabajo consiste en
elaborar, a partir de la perspectiva de secuencia didctica, estrategias de
enseanza y aprendizaje para trabajar el tema de la cohesin con los alumnos de
bachillerato y as tener una visin global de nuestra labor docente y reflexionar
sobre sta.
Por esta razn, el sexto captulo, consiste en integrar todos los elementos
mencionados anteriormente y presentar una propuesta didctica por semestre en
la materia TLRIID I-IV para trabajar el tema de la cohesin, dado que esta

4
temtica es una parte importante dentro de los aprendizaje propuestos en el
Programa de estudios del CCH y hasta el da de hoy no ha sido comprendida, ni
valorada en su justa dimensin.

La finalidad del trabajo consiste en presentar propuestas de trabajo viables para


los alumnos de bachillerato y empezar a crear espacios para profundizar en los
contenidos temticos de la asignatura de TLRIID I- IV. El enfoque comunicativo
funcional propone el estudio de diversas ciencias del lenguaje (los modos
discursivos, la teora de la enunciacin, la lingstica textual) para abordar los
contenidos temticos en la enseanza del espaol desde un punto de vista
didctico. El problema es que esas ciencias del lenguaje, en un primer
acercamiento resultan difciles de entender por las diversas posturas tericas que
presentan, de tal manera que sus textos van dirigidos a especialistas, nosotros
consideramos que hacen falta textos intermedios, dirigidos a los profesores de
enseanza del espaol en el nivel del bachillerato, sobre todo porque varios de
nuestros colegas no tienen formacin en el rea de literatura o lingstica,
disciplinas bsicas en el Programa de Estudios de la materia TLRI-IV.

Esperamos que este material pueda ser de gran utilidad a todos los profesores
que tienen dudas o se acercan por primera vez a impartir la materia de espaol en
el nivel medio superior.

1. Antecedentes.
Ubicacin de la materia de TLRIID dentro del plan de
estudios del CCH
1.1. Plan de Estudios Original (PEO)
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) es una institucin acadmica que
ofrece estudios de enseanza media superior; su proyecto fue aprobado por el
Consejo Universitario de la UNAM el 26 de enero de 1971. Su objetivo consiste
en:
Proporcionar una preparacin que hace nfasis en las materias bsicas para la
formacin del estudiante; esto es en aquellas materias que le permitan tener la
vivencia y la experiencia del mtodo experimental, del mtodo histrico, de las
matemticas, del espaol, de una lengua extranjera, de una forma de expresin
1

plstica .

El plan de estudios se dividi en cuatro reas: Matemticas, Ciencias


Experimentales, Histrico Social y Talleres de Lenguaje y Comunicacin, en esta
ltima se pretenda, en un inicio, que el alumno aprendiera: a dominar, a trabajar,
a corregir el idioma nacional en los talleres de redaccin, [y tambin a crear un
inters motivacional para] aprender a interesarse por el estudio de los grandes
autores2. Para cumplir con este objetivo se plante abordarlo desde la perspectiva
de dos materias: Taller de Lectura, por un lado y Taller de Redaccin, por el otro,
stas se estudiaran durante cuatro semestres.

1
2

UNAM/DGCCH, Pablo Gonzlez Casanova y la reforma educativa, 9.


Ibidem, 10.

6
Semestre
I
II
III
IV

Taller de Lectura
(2 hrs. semanales)
Taller de Lectura de Autores Clsicos
Universales.
Taller de Lectura de Autores Clsicos
Espaoles e Hispanoamericanos.
Taller de Lectura de Clsicos
Modernos Universales
Taller de Lectura de Clsicos
Modernos
Espaoles
e
Hispanoamericanos.

Taller de Redaccin
(3 hrs. Semanales)
Taller de Redaccin I.
Taller de Redaccin II.
Taller de Redaccin e investigacin
Documental I.
Taller de Redaccin e Investigacin
Documental II.

Fig. 1. Esquema del Plan de Estudios Original para el rea de Talleres Lenguaje y Comunicacin, 1971.

Debido a que no exista un programa de estudios indicativo, cada docente


elaboraba su programa operativo de manera autnoma, su eje conductor era
analizar algunas obras representativas de la historiografa de la literatura (en la
mayora de los casos) o el estudio de algunas obras a travs de los diferentes
gneros literarios (poesa, teatro, ensayo, novela, cuento).

Regularmente, los profesores de Taller de Lectura dejbamos leer al alumno


desde una obra literaria como mnimo, hasta 30 ms, todo era en funcin de lo
que cada quien consideraba pertinente para trabajar en el saln de clases.
El diseo curricular tena aspectos negativos y positivos; respecto a la parte
negativa podemos sealar que no haba un criterio de gradacin o continuidad
entre un semestre y otro; no obstante, parece oportuno destacar un elemento
positivo en este plan de estudios y se refiere al logro de un buen aprendizaje
significativo: el lado emotivo de la lectura, es decir, desarrollar el gusto por la
lectura literaria.

7
Los maestros que ensearon alguna vez la materia de Taller de Lectura, coinciden
en contar la misma ancdota: resulta comn encontrarse, pasado un tiempo, a
esos exalumnos que pertenecieron al PEO (dentistas, abogados, mecnicos,
amas de casa, etc.) y en cuanto los identifican como profesores de lectura del
CCH, comparten sus experiencias y expresan sus emociones por haber ledo, en
su poca como estudiantes, una obra que los impact profundamente: La
metamorfosis, de Kafka; La Iliada, de Homero; La divina comedia, de Dante; etc.

Otros comentan lo valioso que fue el haber investigado la vida de un escritor


(Garca Lorca, scar Wilde, Molire, ), pues los sensibiliz y se convirti en un
ejemplo de vida para ellos mismos, valgan estos testimonios como un buen
ejemplo de lo que es un aprendizaje significativo.
En la materia de Taller de Redaccin, los alumnos se dedicaban a mejorar su
redaccin y ortografa, habra que empezar por aceptar que en este ltimo rubro
no hubo grandes avances; sin embargo, en lo referente a la investigacin, el saldo
fue positivo, puesto que un alumno egresado del CCH saba manejar tcnicas de
investigacin de campo o documental; es necesario precisar que el mrito no era
slo del profesor de redaccin, ms bien, el xito se deba a que la investigacin
siempre fue vista como un contenido transversal, es decir, en todas las materias el
alumno se dedicaba a leer, buscar informacin y exponer; de hecho, una de las
finalidades por las que haba cuatro turnos de cuatro horas, era para que el
alumno dedicara el tiempo libre a leer e investigar.

1.2. Plan de Estudios Actualizado (PEA)

En 1996 el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades present, por


primera vez, modificaciones desde su fundacin en 1971. Los cambios fueron
totales en cuanto a la forma y el contenido, pues a partir de entonces, las materias
de Taller de Lectura y Taller de Redaccin se fusionaron en una sola: Taller de
Lectura, Redaccin e Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV (TLRIID).
El eje conductor, a partir de ese momento y en adelante fue el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumno a travs de la enseanza de las cuatro
habilidades lingsticas: leer, hablar, escuchar y escribir.

Para lograr lo anterior, se propuso estudiar, durante cuatro semestres, las


diferentes estructuras discursivas (narracin descripcin y argumentacin) a travs
de la revisin de diferentes tipos de textos (nota informativa, artculo de opinin,
texto histrico, etc.). Cada semestre abarcaba el estudio de seis a ocho unidades.

TLRIID

(6 horas semanales)
Semestre

I
II
1.Encuadre conceptual. La 1. Encuadre
situacin comunicativa.
conceptual. La
El texto.
funcin potica.
2.El texto cientfico y el
Contextos de
texto de divulgacin
produccin y
cientfica. Funcin
recepcin del texto
referencial.
2. El texto dramtico.
3.El texto histrico.
Funcin potica.
Funcin referencial.
Organizacin
4.Nota informativa.
dialgica.
Funcin referencial.
3. La novela. El
comentario crtico.

III
1. Encuadre
conceptual. Funcin
apelativa.
2. El artculo de
opinin. La
argumentacin.
3. El texto poltico. La
argumentacin
retrica.
4. El texto filosfico.
La demostracin.

IV
1.Encuadre
conceptual.
Caractersticas y
tipos de
investigacin.
2.El papel de la
lectura en el proceso
de investigacin.
3.Elaboracin del
proyecto de trabajo.
4.Acopio y registro de
informacin.

9
5.El texto publicitario.
Funcin apelativa.
6.El relato literario.
Funcin potica. El
anlisis intratextual.
7. Trabajo acadmico I.
Desarrollo de un tema.
8. Exposicin oral de
temas.

4. El cuento. Efecto
esttico especfico y
sus recursos.
Reescritura.
5. El poema. Funcin
potica.
6. El texto histrico. El
contexto: la serie
histrica.
7. Trabajo acadmico II.
Contexto literario.

5. El texto cientfico.
Respaldos de
autoridad.
6. La novela de tesis.
Funciones potica y
apelativa.
7. Trabajo acadmico
III. Ensayo.
8. El debate:
Organizacin y
prctica.

5.Redaccin y
correccin del
borrador.
6.Revisin y
presentacin del
informe.

Fig. 2. Programa de Estudios Actualizado para la materia Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la
Investigacin Documental I-IV, 1996.

Los cambios fueron tan drsticos en cuanto a la organizacin curricular y al


contenido, que provocaron un descontento por parte de algunos profesores,
motivo que dio origen a que el da 30 de octubre de 1995, ciertos estudiantes y
profesores del CCH, en oposicin al nuevo Plan de Estudios, declararan una
huelga en los cinco planteles; para mediados de diciembre los huelguistas
entregaron las instalaciones, sin haber obtenido xito alguno.
Algunos profesores argumentaban que con estos cambios se perdan los grandes
logros del Colegio, en especial en lo concerniente al rea de Talleres de Lenguaje
y Comunicacin, por el hecho de que quedaban fuera del Programa de estudios
de la nueva asignatura (TLRIID) todos los contenidos referentes al estudio de la
literatura desde la perspectiva del PEO.
En efecto, el concepto de cultura general desapareci; el alumno cada vez lee
menos; no tiene idea de quin fue Cervantes, Homero o Poe, es doloroso no
poder compartir con el estudiante la emocin de leer la Iliada o la Odisea. Incluso
la actitud de ellos frente a la lectura cambi, se volvieron ms apticos.
Anteriormente dejar leer dos, tres lecturas o ms no representaba ningn

10
problema, ellos mismos se las ingeniaban para conseguir el material; ahora el
hecho de sacar unas cuantas fotocopias se vuelve motivo de protesta. Sin
embargo, no podemos estar con la idea de que todo tiempo pasado fue mejor y
vislumbrar un futuro devastador. Los cambios siempre son necesarios, aunque
esto implique un total descontrol, hasta cierto punto normal, pues el temor ante lo
desconocido nos hace vulnerables.
Entre los aspectos positivos que trajo consigo la renovacin del Plan de Estudios
podemos mencionar que la tasa de egreso de un alumno que conclua su
educacin a nivel bachillerato en un periodo de tres aos, aument. De 1974 a
1995 la tasa de egreso oscilaba entre un 28% y un 34%; con el nuevo plan de
1996 a 2000, la tasa aument en un 38%3.
Desafortunadamente, no se puede hacer un balance objetivo en las siguientes
generaciones, pues a pesar de que entre el 2001 y el 2002, la tasa de egreso
aument de forma considerable en un 58%, las causas fueron circunstanciales:
ante el problema de rezago estudiantil tan grave que hubo como consecuencia del
paro estudiantil en el ao 2000, las autoridades se vieron en la necesidad de
fomentar varios programas de acreditacin escolar.
El Plan de Estudios del Colegio demandaba un cambio despus de 25 aos de su
fundacin, el problema es que no hemos sabido rescatar los aciertos positivos del
viejo plan e integrarlos al nuevo, en especial en lo referente a la enseanza de la
literatura.
3

UNAM/CECU, Informe del Colegio de Ciencias y Humanidades, 2003, p. 6.

11
Actualmente se puede volver a trabajar La Ilada, El Quijote, Romeo y Julieta,,
con los alumnos y motivarlos a leer, pero desde una nueva perspectiva y con una
metodologa de enseanza y aprendizaje que vaya ms all de la comprensin
lectora, ir hacia el placer de leer la lectura literaria y no literaria 4. Vale la pena
hacer una observacin sobre este rubro, pues es uno de los retos que debemos
afrentar y resolver de manera urgente.

1.3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado (PEAR)


En el ao 2003 se efectuaron de nueva cuenta modificaciones al programa de
estudios de cada materia perteneciente al Plan de Estudios del Colegio, el cual
sirve de modelo educativo a ms de mil sistemas de bachillerato de todo el pas
incorporados a la UNAM5. En lo referente a la materia de TLRIID I- IV, los
cambios fueron menos bruscos, supresin de unidades, modificacin y eliminacin
de algunas temticas.

I
1. La construccin del
yo a travs de
textos orales y
escritos.
2. Percepcin y
construccin del
otro a travs de
textos orales y
escritos.

TLRIID
Semestre

II
1. Escritura y
reescritura de textos:
Manejo de la lengua
escrita.
2. Ejercitacin de
operaciones
textuales.
3. Integracin y
revisin de
operaciones
textuales.

III
1. La persuasin a
travs del texto
icnico verbal.
2. Argumentar para
persuadir.
3. Argumentar para
demostrar.
4. El drama: Texto y
representacin

IV.
1. Crculo de lectores
de textos literarios.
2. Diseo de un
proyecto de
investigacin.
3. Acopio y
procesamiento de
informacin.
4. Redaccin del
borrador.

Actualmente hay varias propuestas que se preocupan por integrar la literatura dentro de la enseanza del
espaol, pues es un objetivo bsico que bajo ninguna circunstancia podemos omitirlo, ni dejarlo de lado,
autores como Isabel Sol, Teresa Colomer, Carlos Lomas, Antoni Zavala, Anna Camps, Josfina Prado
Aragons, Daniel Casany tienen en sus obras propuestas interesantes sobre este rubro.
5
UNAM/CAB, Qu es el bachillerato? 6.

12
3. Habilidades de
lectura,
procesamiento de
informacin y
escritura para el
desempeo
acadmico
4. Lectura de relatos y
poemas: Ampliacin
de la experiencia.

4. Lecturas de novelas
y poemas: Los
conflictos humanos.

5. Presentacin del
trabajo

Fig. 3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado para el Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la
Investigacin Documental I-IV, 2003.

La finalidad de la materia permanece igual: desarrollar la competencia


comunicativa del alumno a travs del desarrollo de las habilidades lingsticas con
el objetivo de contribuir al perfil del egresado en los siguientes aspectos:

Incrementar la comprensin, interpretacin y produccin de textos verbales de tipos


distintos, necesarios para la vida social, para sus estudios actuales y superiores, as
como para una insercin en la cultura de nuestro tiempo, a travs del ejercicio de las
habilidades fundamentales de escuchar, leer, hablar y escribir.

Incrementar el disfrute de la lectura, la comprensin e interpretacin de textos literarios,


de manera apropiada a su naturaleza.

Manejar procedimientos de obtencin y organizacin de informacin, principalmente de


fuentes documentales, por medio de lo cual [el alumno] conoce temas de estudio con la
6

amplitud necesaria y resuelve problemas de manera reflexiva y metdica .

En el ao 2005 se volvieron a hacer modificaciones, pero stas fueron mnimas:


reestructuracin de algunos conceptos. Actualmente una comisin de profesores
est encargada de revisar el Programa de estudios del TLRIID I- IV para sugerir
algunos cambios.

UNAM/CCH/UACB, Programa de estudios para la materia TLRIID I-IV, p. 4.

13

1.3.1. Problemticas y necesidades de los contenidos del TLRIID


I-IV
La aplicacin de los nuevos programas, en especial en la materia de TLRIID I- IV,
present varios problemas desde su inicio: las unidades eran demasiado
numerosas y ambiciosas para cubrirlas en un semestre escolar, la temtica tan
extensa provoc disparidad en la enseanza de contenidos. Todo esto junto, con
la comprensin deficiente de los aspectos ms novedosos del enfoque didctico
de la materia (enfoque comunicativo), provocaron un total descontrol y una actitud
negativa hacia la materia por parte de varios profesores.

Aunado a esto, tenemos que mencionar que varios de los contenidos temticos
propuestos en la materia de TLRIID I- IV eran temas desconocidos para la
mayora de los docentes. Ms an, la concepcin didctica no fue asimilada y
algunos hacan que los alumnos se memorizaban nociones y conceptos del
enfoque comunicativo.
En un comienzo resultaba confuso y vago escuchar los temas y conceptos nuevos
que deban ponerse en prctica: esquema de la enunciacin, el proceso de
lectura,

las

superestructuras

textuales,

las

propiedades

textuales,

etc.,

principalmente porque uno de los inconveniente ms graves en la nueva temtica


del TLRIID, era que para la primera versin de 1996, los profesores no saban por
dnde empezar, se lleg a pensar que no exista una sola carrera a nivel
licenciatura que ofreciera la posibilidad de responder y profundizar en el enfoque
del Programa de estudios (texto histrico, filosfico, cientfico, discurso poltico,

14
debate, nota informativa, texto publicitario); inclusive se hacia el sealamiento de
que si haba que estudiar las caractersticas del texto histrico o filosfico, les
correspondan a los historiadores o filsofos ensear respectivamente a cada
quien su tema. Este tipo de comentarios no haca ms que demostrar el
desconocimiento del enfoque didctico de la materia TLRIID I-IV.

En la segunda versin del 2003 y 2005, un elemento esencial para la aplicacin de


la nueva temtica es el manejo de algunos elementos de conocimiento de la
lingstica textual, los maestros empezaban a encauzar su rumbo, pero eran muy
pocos los que tenan formacin es esta disciplina.
Por esta razn, una vez puesto en prctica el nuevo Plan de Estudios, se volvi un
requisito indispensable para impartir la materia de TLRIID I- IV cumplir con un
perfil profesiogrfico 7. Es necesario precisar que gran parte de la planta docente
del CCH no tena formacin en literatura aunque impartiera la materia, ni mucho
menos en lingstica, por lo cual, la nica forma de enfrentar todos estos temas,
consista en estudiar e investigar. Sin embargo, con las mltiples actividades
disciplinarias que envuelve al ejercicio docente, algunos de los temas se limitaron
a una simple revisin, sin permitir analizar y profundizar en todas las
complejidades que puede ofrecer cualquiera de las lneas temticas propuestas en
el Programa de estudios del TLRID I- IV.

Un perfil profesiogrfico se refiere a la representacin grfica de las actitudes especficas exigidas para un
puesto de trabajo. Anteriormente con el PEO, cualquier maestro que acreditara el examen filtro de Lectura
podra impartir la materia, independientemente de la licenciatura que proviniera (Psicologa, Derecho,
Sociologa, Ciencias de la Comunicacin, etctera.)

15

1.3.2. Temtica bsica del TLRIID I- IV

A lo largo de estas renovaciones o modificaciones que ha tenido la materia de


TLRIID desde 1996, algunos temas se han suprimido, como el estudio de las
funciones de la lengua; otras se han agregado, por ejemplo, el anlisis de las
caractersticas del texto expositivo, y unas ms continan como eje bsico de la
materia desde su aparicin, tal es el caso del estudio de las propiedades bsicas
del texto8.
A partir de la puesta en marcha del nuevo Programa de estudios de TLRIID I- IV
en 1996 y con la propuesta de estudiar el espaol desde la perspectiva del
enfoque comunicativo, surgi un gran descontento por parte de algunos
profesores, puesto que se argumentaba que la enseanza del espaol se tomaba
a la ligera y el concepto de gramtica desapareca del Programa de estudios. Esta
opinin predomina todava entre un sector de profesores del CCH y demuestra
que existe un total desconocimiento hacia una de las temticas bsicas del
programa: la cohesin.

El estudio superficial del tema dio origen a una informacin vaga e imprecisa
debido a su propia naturaleza, pues ste resulta complejo por varias razones:
Definir qu es la cohesin resulta complicado, debido a que como es el
caso de cualquier concepto que remite a una determinada teora, existen
8

Cfr. UNAM/CCH/UACB, Op. cit.

16
diversas definiciones. Al ser tan abstracto este concepto no se encuentra
especficamente en determinadas palabras o frases, de ah que para un
profesor resulte ms sencillo revisar un ejercicio de ortografa, antes que
uno de cohesin.
La mayora de las obras que pretenden explicar este concepto lo hacen
desde

perspectivas

tericas

especializadas,

lo

que

dificulta

el

acercamiento para un maestro principiante en la enseanza del espaol.


Aunado a lo anterior, tenemos que agregar que la diversa formacin
profesional de los docentes9 hace que haya una deficiente formacin en el
rea de lingstica, disciplina base del Programa de estudios del TLRIID IIV.

1.4. El perfil del alumno del CCH


Los datos publicados en el ao 2003 por la Comisin Especial para el Congreso
Universitario (CECU), sealaron aspectos importantes y actuales sobre el perfil de
los estudiantes del bachillerato del CCH en cuanto a nivel econmico, condiciones
culturales, sociales y desempeo acadmico. Es necesario tomar en cuenta
algunos de estos elementos, ya que pueden servirnos como indicadores para

Actualmente la planta docente del CCH para impartir la materia de TLRIID I- IV se compone
aproximadamente de un 44% de profesores egresados de la carrera de Ciencias de la Comunicacin, 16% de
Letras Hispnicas, 8% Letras Clsicas, 6% Letras Modernas, 4% Literatura Dramtica y 22 % son de otras
carreras (Derecho, Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Relaciones Internacionales, entre otros.)

17
hacer un anlisis sobre los problemas de aprendizaje en los alumnos, as como
para buscar alternativas o posibles soluciones.
Los docentes debemos considerar que en cualquier situacin de enseanza y
aprendizaje estn presentes, de forma consciente o inconsciente, factores internos
(estrategias, material, objetivos, recursos didcticos, tcnicas,) y factores
externos al saln de clases (ambiente, instalaciones, cuestiones econmicas,
preferencias de los alumnos,), principalmente porque en varias ocasiones, son
los factores externos los que repercuten de manera decisiva en el aprendizaje del
estudiante.
El CCH tiene una poblacin escolar de aproximadamente, 18,800 estudiantes; la
mayora de los alumnos provienen de secundarias pblicas y slo el 5% de
privadas10. La experiencia particular de ms de diez aos de labor docente me
lleva a afirmar, con seguridad, que no existen diferencias o ventajas significativas
entre la formacin acadmica de unos y otros alumnos en cuanto al desarrollo de
la habilidad de la escritura o la lectura. Tal vez el nico rasgo distintivo sera en la
manera como el alumno se dirige al profesor; los alumnos que provienen de la
escuela pblica son ms respetuosos, los de la privada, ms extrovertidos.

10

UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.

18

1.4.1. El alumno y su ambiente de trabajo

Un aspecto esencial para analizar los problemas de aprendizaje en el alumno es


su entorno social: la familia, los amigos, los valores morales son elementos que
estn presentes de forma consciente o inconciente en cualquier situacin de
enseanza y aprendizaje. Sin embargo, a pesar de que se ha enfatizado que es
importante crear una atmsfera de trabajo cordial y en armona, para lograr
mejores resultados en el nivel de aprovechamiento de los alumnos, lo cierto es
que se ha hecho muy poco al respecto.

Alrededor del saln de clases surgen un sinfn de factores internos y externos que
repercuten en la actitud del alumno ante el aprendizaje. Tendramos que empezar
por aceptar que varias veces son las situaciones externas al aula las que cobran
ms fuerza en la disposicin del estudiante para aprender.
El ndice de violencia en el pas, y en particular en el Distrito Federal, ha crecido
de manera alarmante, situacin que no excluye a los Colegios de Ciencias y
Humanidades; en los ltimos aos se ha registrado en la escuela un deterioro en
el ambiente social; cada vez son ms los alumnos que se quejan de la atmsfera
hostil que se vive en el interior del Colegio. En estos ltimos seis aos ha sido
doloroso y lamentable, observar a buenos alumnos tomar la decisin, por iniciativa
propia o de sus padres, de desertar a causa del hostigamiento que viven por parte
de los denominados grupos porriles.

19
Resulta una causa perdida quejarse de lo antipedaggico y poco didctico que
resulta trabajar en un taller de lectura y redaccin con 50 adolescentes; este
trabajo se convierte en un doble reto cuando hay que realizarlo con alumnos del
turno vespertino, quienes se sienten discriminados por el criterio de seleccin de
horario que se les aplica (promedio bajo o resultados del examen de ingreso).

Es obvio que la situacin poltica, econmica, social y cultural del pas no ofrece
en este momento las mejores condiciones de trabajo a un docente; sin embargo,
los profesores de bachillerato, hemos aprendido, para bien o para mal, a sortear
todo tipo de adversidades. Lamentablemente, toda buena intencin por trabajar,
horas de diseo de una planeacin didctica, se viene abajo cuando se respira un
ambiente de violencia e intranquilidad en la escuela; el alumno est ms
preocupado por su seguridad, con justa razn, entre otras preocupaciones propias
de la adolescencia, que por aprender.

Los tiempos actuales no son fciles, por eso debemos exigir a las autoridades
buscar y proponer medidas que permitan a los docentes realizar su labor
educativa en las mejores condiciones y esto especficamente se refiere a la
urgente necesidad de fomentar la seguridad en todos los planteles de los Colegios
de Ciencias y Humanidades.

20

1.4.2. El alumno y el apoyo familiar en su formacin acadmica

Los Estados Unidos de Amrica se caracteriza por tener una poblacin


multitnica, en sus escuelas concurren estudiantes de origen hispano, africano,
europeo, etc. Esta situacin ha servido de referencia a los investigadores en
psicologa educativa para hacer un estudio sobre los estilos de aprendizaje de los
alumnos, de acuerdo con el sector cultural al que pertenecen. En esta lnea de
anlisis, sobresalen principalmente los estudiantes asiticos, los cuales se
caracterizan por sus resultados exitosos, su calificacin promedio es de 3.05
sobre una escala de 4.011.
Estos logros se atribuyen en gran medida a la relacin del estudiante con su
familia, la cual concede un gran valor a la educacin. Las tareas de la escuela
suelen ser un punto de reunin familiar, padres e hijos hacen los deberes y resulta
de gran importancia la relacin del profesor con estos para fomentar una conducta
exitosa.
En nuestro pas estamos lejos de presentar una situacin parecida a la de los
estudiantes asiticos, las condiciones polticas, econmicas y culturales del pas
no son las ms ptimas para favorecer este tipo de actividades.
El 80% de las familias de nuestros alumnos tienen un ingreso equivalente a menos
de cuatro salarios mnimos12; sin embargo, el problema de la situacin econmica
no es un factor determinante en el progreso de sus estudios. Existe un problema
11
12

Kenneth Henson y B. Eller, Psicologa educativa para la enseanza eficaz, p. 135.


UNAM/CCH, El estudiante de Bachillerato, 3.

21
de raz, an ms grave y que no permite avances en la formacin acadmica del
estudiante; nos referimos a la percepcin que tienen los padres sobre la educacin
de sus hijos, quienes le atribuyen el 100% de la responsabilidad a la escuela, por
lo que no sienten la obligacin, ni la necesidad de fomentar el desarrollo cultural
de sus hijos.
A pesar de que el 97% de nuestros jvenes cecehacheros viven con sus
padres13, la posibilidad de recibir apoyo familiar en sus tareas escolares es
bastante irregular, si tomamos en cuenta la escolaridad y ocupacin de los padres,
segn datos proporcionados por el CECU14 :
El 28% de los padres y el 40% de las madres tienen un nivel mximo de primaria.
Un 25% de ambos grupos lleg hasta la secundaria.
El 8% de las madres y el 15% de los padres tienen bachillerato.
Ambos padres se diferencian en los estudios superiores: las madres tienen un acceso
reducido a los estudios superiores, 7% de licenciatura y 1% posgrado.
Los padres tienen un nivel de escolaridad mayor: 15% de licenciatura y 2% de
posgrado.

Fig. 4. Grfica proporcionada por el CECU sobre el nivel de estudios de los padres de familia de
los estudiantes del CCH, p. 2.
13
14

Ibidem, 7.
UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.

22
Al analizar estos resultados podemos observar que la mayora de los padres
alcanzan un mximo de estudios de secundaria, si agregamos a estos datos
informacin sobre la ocupacin de stos, en donde el 70% son comerciantes o
empleados15, podemos deducir que las posibilidades de que puedan contribuir
proporcionando a sus hijos un apoyo acadmico en los estudios son mnimas.
Hay que hacer notar que el problema no consiste en que los padres estn o no lo
suficientemente capacitados para poder realizar una tarea. En realidad, el
problema ms grave consiste en el trasfondo de esto: debido a que los padres
slo tienen, en la mayora de los casos, estudios de nivel secundaria, es obvio que
durante su poca de estudiantes no adquirieron hbitos de estudio que generaran
autonoma en el aprendizaje, por lo cual, no pueden transmitirlos, ni generarlos en
sus hijos, lo que vendra a ser una herramienta ms valiosa que cualquier apoyo u
orientacin terica en el desarrollo de una tarea.

1.4.3. El problema del rezago estudiantil


La poblacin escolar que se dedica slo a la escuela y no trabaja es de un 95%16,
lo que quiere decir que la mayora de los alumnos tienen el suficiente tiempo
disponible para dedicarlo exclusivamente al estudio; sin embargo, una queja
comn de los padres de familia, cuando se habla de hbitos de estudio, es que
nunca ven a sus hijos estudiar o hacer la tarea.

15
16

Idem.
Idem.

23
El Plan de Estudios Actualizado increment las horas de trabajo en grupo escolar
y estableci la duracin de dos horas de clase para las materias bsicas como la
enseanza del espaol, historia y matemticas, integrando el trabajo cooperativo
como parte importante en el desarrollo de un aprendizaje significativo; a pesar las
buenas intenciones de la institucin, los resultados no son del todo positivos, pues
slo egresan del colegio 53 de cada 100 alumnos17 (esto se considera como una
cifra rcord). Es decir, tenemos casi a la mitad de alumnos del CCH que han
desertado o no han podido concluir su educacin a nivel bachillerato, por diversos
motivos.
Las causas de este rezago educativo son mltiples y variadas, sin embargo, sera
importante sealar dos aspectos que se presentan de manera comn en los
estudiantes:
Los hbitos de estudio
La actitud de los jvenes ante la escuela.
Los hbitos de estudio en los jvenes son escasos, en general para ellos hacer la
tarea o asistir a la escuela equivale a estudiar, es visible la falta de tcnicas y de
estrategias de estudio, esto se hace presente principalmente en su falta de
prctica para conseguir informacin y sistematizarla. El examen diagnstico
respecto a conocimientos en habilidades eficientes en lectura, demostr que slo
el 12% de la poblacin posean habilidades eficientes en lectura18; en otras
palabras, la mayora tiene pocas lecturas realizadas, lo que repercute
17
18

Ibidem, p. 6.

UNAM/CCH, El estudiante de bachillerato, 7.

24
principalmente en el desarrollo de la escritura, pues el alumno no cuenta con los
suficientes elementos para empezar a generar y relacionar ideas con la finalidad
de producir un escrito.
En la mayora de los casos, el estudiante de bachillerato piensa que entregar un
trabajo por escrito equivale a bajar o copiar informacin por internet; no toma
conciencia del esfuerzo intelectual que conlleva el acto de escritura. Las cosas
tampoco han sido fciles para el profesor. Es difcil fomentar y revisar hbitos de
estudio en nuestros alumnos, cuando nos enfrentamos a una lucha generacional y
desigual entre aprendices de la era de la internet (los profesores) y cibernautas
natos (los alumnos).

Un dato interesante por analizar es la actitud de los jvenes ante la escuela; sta
es demasiado permisiva. En la ltima Encuesta Nacional de la Juventud (ENJ) del
2005, ms de la mitad de los jvenes sealaban estar satisfechos con su
formacin acadmica. Este dato se registra en un mayor ndice con los alumnos
del CCH, en donde el 83.78 % de estudiantes se asumen como estudiantes
exitosos19. En otras palabras, estos resultados quieren decir que la gran mayora
de los alumnos que ingresan al Colegio no son conscientes de sus deficiencias
acadmicas.
El 80% de los alumnos que ingresan nunca haba presentado exmenes
extraordinarios en la secundaria20, por lo cual, el reprobar una materia resulta ser

19
20

UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.


Idem.

25
una experiencia nueva, que inclusive presenta ciertas ventajas, debido a que en
los ltimos aos se han instaurado una gran cantidad de programas escolares en
contra del rezago estudiantil, los cuales ofrecen numerosas facilidades de pasar la
materia a los alumnos reprobados. Lamentablemente, este tipo de acciones que
buscan aumentar el egreso, ha venido a ocasionar una cierta apata de los
estudiantes hacia los cursos ordinarios y, por ende, una deficiente calidad en el
aprendizaje.

Por ejemplo, en el caso de la materia de TLRIID I-IV en curso ordinario, para


poder acreditar la materia es necesario trabajar en modalidad de taller, dentro del
saln de clases y reforzar los aprendizajes fuera de ste, por medio de la revisin,
correccin del escrito, adems de lecturas extras.

Desde la perspectiva del alumno, si comparamos estas 96 horas de trabajo de un


semestre, frente a la asistencia a un programa remedial de reprobacin (curso
extraordinario), equivalente a diez sesiones de cuatro horas, en donde sin tanto
esfuerzo y de manera ms sencilla el estudiante pueda garantizar un diez en la
materia, es lgico que ste prefiera tener como opcin reprobar para ms adelante
acreditar sin tantas complicaciones.

A veces una actitud tan permisiva con los alumnos resulta totalmente perniciosa
en la formacin integral del estudiante, por lo que la sugerencia es que en lugar de
que la institucin busque resultados positivos a partir de estadsticas favorables en
las tasas de egreso del alumno del CCH, debera valorar que lo que puede

26
llamarse un logro, no vale la pena, si es a costa de un alto precio, como la
deficiente calidad educativa en el aprendizaje de los estudiantes.

1.4.4. La escuela en la formacin emocional del alumno


Tradicionalmente la escuela se ha visto como un lugar para el desarrollo
acadmico del alumno, por lo cual, se excluye todo elemento que no pertenezca a
este mbito. Sin embargo, en los ltimos aos, ha tomado fuerza la idea de que
una educacin de calidad consiste en contemplar otras dimensiones de la
personalidad del alumno, que repercuten en su actitud ante la escuela y el
aprendizaje.
El fracaso escolar con frecuencia se asocia, no a una baja inteligencia (IQ), sino a la
incapacidad del nio para manejar sus emociones -carencia que ha recibido el nombre de
analfabetismo emocional y que se relaciona estrechamente con la capacidad del infante
21

para relacionarse socialmente .

Este hecho se manifiesta de forma evidente en la relacin del alumno con la


escuela; su mundo social est conformado por sus compaeros; el estudiante
busca solucionar las dudas, inquietudes y respuestas entre sus propios amigos. La
escuela no slo es el lugar donde hay un intercambio acadmico, sino tambin, y
en la medida de lo posible, donde se trabaja una inteligencia emocional. Los
profesores de nivel bachillerato debemos tener claro la enorme responsabilidad
que asumimos ante nuestros alumnos, nos guste o no, somos un modelo,

21

Gilberto Guevara, Lectura para maestros, p. 52.

27
consciente o inconscientemente, no slo en lo concerniente a aspectos
acadmicos, sino tambin en relacin con las actitudes y los valores.

Una obligacin de todos los maestros que trabajamos con alumnos de educacin
media superior es buscar una sintona entre los intereses de los alumnos y lo que
pueda servirnos a nosotros como puntos de referencia para estar actualizados y
mantener no slo un criterio de vigencia con ellos, sino tambin para construir
puentes de cercana.

En docencia siempre es necesario analizar, antes que juzgar, por ejemplo, en las
preferencias de los jvenes, ellos nos estn comunicando algo, habra que
reflexionar por qu en determinado momento, se convirtieron en un fenmeno de
venta para los jvenes las obras de Carlos Cuahutmoc Snchez. Hay que hacer
notar, para bien o para mal, que son las lecturas que recuerdan con ms placer los
alumnos; independientemente de todas las crticas que se pueden encontrar en el
autor (por usar un estilo tan simple). Es evidente que algo nos quieren comunicar
los jvenes con sus preferencias.

Parecera injusto afirmar que nuestros alumnos slo leen este tipo de textos
porque su lectura resulta sumamente sencilla y no hay reto cognitivo; sin embargo,
hay un trasfondo que debemos estudiar.

Una hiptesis posible podra ser que el xito de estas obras se debe a la
recurrencia que tiene el autor al abordar el mismo tema, pero desde diferentes

28
ngulos: los valores morales. Independientemente de lo cuestionable que resulte
el manejo de estos temas en sus obras, y el afn de manipulacin, ser acaso que
el exceso de libertad se ha convertido en una desorientacin total para ellos y de
ah la necesidad de buscar algo que los identifique y los pueda orientar.
En incontables reuniones con padres de familia, es comn escuchar siempre la
misma frase: los jvenes de hoy estn perdiendo sus valores. Ser cierto? Tal
vez los adultos de hoy hemos dejado de darle la importancia necesaria a inculcar
valores morales a los jvenes. En estos tiempos difciles, en donde ha crecido la
violencia en los centros educativos, sera bueno ser lo suficientemente honestos
para cuestionarnos hasta dnde hemos cooperado los adultos con esta atmsfera
agresiva.
La educacin moral fue durante el siglo XIX una materia de suma importancia en la
educacin mexicana y en la prctica de los docentes en todos los niveles educativos, pero
empez a perder fuerza despus de la Revolucin Mexicana, hasta desaparecer finalmente
22

del currculum escolar .

Lamentablemente, la materia de civismo no profundiza en este tema. La respuesta


al descuido y ausencia de toda consideracin pedaggica que contemple el
desarrollo de la personalidad moral del alumno, ha tenido consecuencias funestas,
una atmsfera agresiva en el saln de clases, faltas de respeto entre profesor y
alumno.
Por un lado, se produjo un reduccionismo intelectualista y, por otro, gener un
desdoblamiento de la realidad escolar entre los propsitos oficialmente declarados de la

22

Ibidem, p. 54.

29
educacin (currculum formal) y los aprendizajes morales adquiridos por el alumno de forma
23

tcita en la vida escolar (currculum oculto) .

Los docentes tenemos la obligacin de atrevernos a cambiar viejos paradigmas en


la educacin. Por ahora debe quedarnos claro que la escuela no slo debe
dedicarse al lado intelectual del alumno, sino tambin, y en la medida de lo
posible, somos responsables de trabajar una inteligencia emocional.

23

Idem.

Secuencia formativa

30

2. La secuencia formativa en el desarrollo del aprendizaje


del alumno
En materia de pedagoga de la enseanza, los profesores nos vemos abrumados
por una serie de orientaciones tericas y propuestas didcticas para trabajar en el
saln de clases. Tenemos que aceptar que a veces termina por ser desgastante,
estudiar o analizar, por ensima vez, la nueva tendencia didctica de moda, para
al final llegar a la conclusin de que es algo que ya conocamos y que la nica
diferencia consiste en que ahora se utiliza un trmino nuevo o raro.
En los ltimos diez aos hemos escuchado el trmino secuencia didctica como
un elemento clave en el anlisis de la prctica de la enseanza. Cuando hablamos
de secuencia, estamos hablando de metodologa, planificacin y gradacin,
elementos caractersticos de la prctica docente y que han estado presentes por
aos en todos los proyectos curriculares. En virtud de esto, se evidencia una
pregunta que es necesario responder: Por qu se le ha dado una creciente
importancia a esta propuesta didctica, si aparentemente no aporta nada nuevo?
Para responder a lo anterior, empezaremos por explicar, qu es una secuencia
didctica, sta consiste en estructurar una situacin concreta de aprendizaje a
partir de un orden secuencial. Se deben de proponer una serie de actividades con
un progresivo nivel de complejidad, al que debern llegar los participantes, a fin de
lograr la resolucin de un problema dado.

Secuencia formativa

31

Si bien no existe nada novedoso en esta definicin, tambin es cierto que algunos
aspectos de esta propuesta didctica presentan reflexiones serias sobre el
ejercicio docente y tratan de ubicar el papel del alumno en el centro; no se trata de
un concepto tcnico, ms bien consiste en observar y analizar, desde una
panormica global, qu es lo que estamos realizando da con da en nuestra
prctica docente. La novedad consistira, como seala Nuria Gin y A. Parcerisa,
en
analizar la propia prctica educativa desde la perspectiva de una secuencia1.
Con el empleo de la secuencia didctica podemos indagar, reflexionar y mejorar
las actividades en el saln de clases, puesto que en su desarrollo se expresan
diferentes componentes que permiten analizar la funcin de la prctica docente,
entre estos se encuentran, segn seala Antoni Zavala en su libro, La prctica
educativa. Cmo ensear, los siguientes aspectos:

La decisin de los docentes de seleccionar y organizar los contenidos.


La seleccin y organizacin de los recursos.
Determinar el espacio donde se llevar a cabo la actividad
Prever y organizar el tiempo.
Determinar el grado de autonoma con que cuenta el docente para tomar
decisiones.
Considerar el sentido educativo que otorga a la prctica docente.
Considerar el papel que le corresponde al alumno.
Establecer una organizacin social de la clase.
Proponer el sentido y el papel de la evaluacin, considerado como un
componente del proceso de enseanza-aprendizaje.

Al tomar en cuenta estos aspectos, consideraremos entonces que la secuencia


didctica aporta elementos que nos permiten guiar las actividades necesarias en

Nuria Gin y A. Parcerisa, Planificacin y anlisis de la prctica educativa, p. 23.

Secuencia formativa

32

la construccin del conocimiento. Es importante mencionar que a travs de la


secuencia didctica valoramos la importancia, pertinencia u omisin en que
podemos incurrir al organizar y seleccionar los contenidos.
Los trminos para designar una secuencia didctica de aprendizaje son mltiples:
secuencia didctica, secuencia de enseanzaaprendizaje, secuencia educativa.
La diferencia entre cada una de estas designaciones es mnima, ya que todas
consisten en sealar bsicamente la importancia de disear y graduar las
estrategias, en funcin de los tipos de contenidos (factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales); desde este punto de vista es posible aproximar
los aprendizajes a las personas y disear estrategias especificas.
Debido a que el propsito en el diseo de una secuencia tiene como finalidad la
formacin del alumno, actualmente se le denomina secuencia formativa o
educadora, a la manera habitual en la que se desarrollan los procesos de
enseanza-aprendizaje y que responden a una intencionalidad.
De acuerdo con lo anterior, a partir de este momento y en adelante, optaremos por
utilizar el trmino de secuencia formativa, puesto que consideramos que todo
aprendizaje indica un cambio y ste slo es posible a travs de la existencia de un
proceso formativo y educativo.

Secuencia formativa

33

2.1. Presupuestos tericos en los que se basa la nocin de


secuencia formativa

La secuencia formativa no es un tema novedoso o innovador, por el contrario,


infinidad de veces los docentes hemos diseado estrategias en donde valoramos
la importancia y pertinencia al organizar y seleccionar los contenidos de
aprendizaje, sin necesidad de definir esto como una secuencia formativa. No
obstante, es en este aspecto tan cotidiano y comn donde radica la importancia de
este tema, debido a que toma como elemento clave para planificar y analizar, la
prctica educativa y las relaciones interaccinales que se dan entre el profesor y el
alumno.
Estas interacciones se observan desde del estudio de tres aportaciones de la
psicologa del aprendizaje:
el constructivismo, la teora cognitivo-social y la teora
del aprendizaje psicosocial2, a continuacin estudiaremos brevemente cada una
de ellas para explicar cul es su relacin con la secuencia formativa.

2.1.1. El constructivismo
Definir qu se entiende por constructivismo resulta un tema un tanto polmico,
dado que diversos autores opinan que este concepto va ms all de la simple
explicacin de cmo se construye el conocimiento en el individuo. El motivo del
excesivo debate en torno al tema se debe a que ms que definir el constructivismo
2

Antoni Zavala, La prctica educativa, p. 28.

Secuencia formativa

34

como una teora del aprendizaje, debemos puntualizar que se trata de una postura
epistemolgica; por lo tanto, asume todo un conjunto de postulados de diversas
teoras del aprendizaje, que tienen en comn explicar el aprendizaje como el
resultado de un proceso de construccin personal en interaccin con otros
individuos.
Una de las nociones bsicas del constructivismo, que adems es un elemento
clave en el desarrollo de una secuencia formativa, es la propuesta por el
estadounidense David Paul Ausubel (1918- 2008): aprendizaje significativo, que
implica la retencin y adquisicin de conocimientos de manera significativa. En
otras palabras, para que el aprendizaje tenga sentido, debe poseer una estructura
lgica e incorporarse al individuo con relacin a sus conocimientos previos del
tema; as, cualquier contenido nuevo que se ensee tiene que estar basado en lo
que el estudiante ya sabe, pues si hubiera un distanciamiento entre ambos
elementos, el proceso de aprendizaje sera sumamente difcil. Todo lo contrario
sucede si la informacin nueva se complementa con lo que el alumno ya sabe
para construir nuevos conceptos, la adquisicin del conocimiento resulta ms
sencilla y enriquecedora.
El aprendizaje significativo no consiste en integrar, de forma mecnica,
informacin nueva a la ya existente. Por el contrario, el involucrar conocimientos
nuevos, implica la modificacin y evolucin de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje; en este sentido, la funcin del maestro es importante en el
desarrollo del aprendizaje significativo pues, para lograrlo, debe tener claro cules
son los conocimientos previos del alumno, con la finalidad de asegurar que el

Secuencia formativa

35

nuevo contenido por presentar pueda relacionarse con las ideas anteriores que ya
tiene el alumno.
La secuencia formativa se relaciona con el constructivismo, al tomar en cuenta los
conocimientos previos del individuo, para establecer un punto de partida en la fase
inicial de una secuencia, as como una coherencia y continuidad con la fase de
desarrollo y cierre.

2.1.2. Teora cognitivo social


La teora cognitivo social establece que
los factores sociales y cognitivos, as
como el comportamiento, juegan un papel importante en el aprendizaje 3. Los
factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y de
simbolizacin.
El canadiense, Albert Bandura (1925- ) es uno de los principales exponentes de
esta teora y sostiene que cuando los alumnos aprenden, son capaces de
representar o transformar cognitivamente sus experiencias; tambin seala que,
dentro

del

sistema

de

conocimiento,

las

perspectivas

humanas

estn

caracterizadas en cinco capacidades bsicas:


Simbolizacin: capacidad de representar simblicamente el conocimiento.
Previsin: consiste en anticipar las consecuencias del logro de un objetivo,
as como seleccionar y llevar a la prctica aquellas actuaciones
que se valoran como ms eficaces para el logro de un propsito.
3

John Santrock, Psicologa de la educacin, p. 278.

Secuencia formativa

36

Autorreflexin: es una cualidad metacognitiva que permite ejercer un control


permanente sobre las propias actividades y las contingencias del
entorno.
Autorregulacin: es otra piedra angular de la personalidad humana;
consiste en controlar nuestro propio comportamiento, a partir del
deseo de alcanzar una meta y evaluar las acciones que hicimos o
que debemos realizar para conseguirla.
Observacin: tambin llamada, por imitacin, modelamiento o vicaria,
ocurre cuando una persona observa e imita el comportamiento de
otra en la mayora de las ocasiones de forma inconsciente, sus
conductas y actitudes.
Esta ltima capacidad es parte importante de la secuencia formativa, debido a que
considera que existe un proceso de aprendizaje dividido en cuatro etapas:
Atencin: consiste en la observacin del modelo.
Retencin: para reproducir las acciones de los modelos, los alumnos deben
codificar la informacin y guardarla en la memoria para recuperarla
ms adelante. La retencin de los alumnos mejora, cuando el
maestro proporciona demostraciones lgicas, claras y coherentes.
Reproduccin motriz: hay una conversin de las representaciones en
acciones, imitacin del modelo y realizacin de ajustes sucesivos en
funcin de las circunstancias. La enseanza, entrenamiento y
prctica ayuda a los estudiantes a mejorar sus ejecuciones motrices.
Condiciones de reforzamiento o incentivos: es ms fcil retener la
informacin en la memoria y poseer las destrezas motrices para
ejecutar la accin, si el alumno se encuentra motivado para poner en
prctica el comportamiento modelado.

Secuencia formativa

37

Fig. 1. Capacidades humanas bsicas para el desarrollo del


aprendizaje en una secuencia formativa.

Al desarrollar una secuencia formativa, el profesor debe tomar en cuenta todos


estos elementos, as como buscar y proponer modelos que resulten atractivos,
coherentes y claros para el alumno, con el propsito de que puedan influir de
forma positiva en su aprendizaje.

2.1.3. Teora del aprendizaje psicosocial


Se conoce tambin con el nombre de modelo comunicativo, propuesto por J.
Cardinet4. Esta teora recibe su nombre por basarse en una perspectiva
psicolgica y social desde donde se desarrolla el aprendizaje; esto consiste en
proponer que el anlisis de la realidad y las propuestas de cambio se realicen
mediante un proceso de construccin y dilogo en el que participan todas las
personas implicadas.

Cit. Pos, Gin y Parcerisa, Op. cit, p. 30.

Secuencia formativa

38

Dolors Quinquer5 seala como factor relevante de esta teora el que se conciba al
aprendizaje como un proceso de construccin personal, en donde intervienen, no
slo las caractersticas personales del estudiante, sino tambin el ambiente social
en el que se crea el aprendizaje, razn por la cual es importante analizar cmo se
puede dar de forma positiva la interaccin profesor y alumno, a partir de la
bsqueda en comn.

Se propone una evaluacin formadora, en la que al principio, el profesor dirige el


proceso de aprendizaje, para despus dejar al alumno que adquiera, cada vez
ms, la capacidad de ser autnomo.

El modelo contribuye a crear en la comunidad comunicativa una cultura de equipo,


donde debe existir un consenso para desarrollar una accin, as como exalta la
influencia positiva del intercambio y compartimiento de las experiencias docentes.

Todo esto se conjunta en el desarrollo de una secuencia formativa, para tomar en


cuenta esta visin grupal y comunicativa, as como para hacer nfasis en cmo el
ambiente interno y externo del saln de clases repercute de forma decisiva en el
aprendizaje del estudiante.

Cit. pos, ibidem.

Secuencia formativa

39

2.2. Fases de la secuencia formativa


La secuencia formativa comprende el aprendizaje como un proceso formativo.
Entendemos por formacin la educacin que tiene un fin y toma como eje
referencial el conjunto de capacidades de una persona a nivel cognitivo, intelectual
y emocional. En otras palabras, la secuencia formativa concibe la educacin como
un proceso de desarrollo individual, pero que toma como referente un marco social
y cultural.
La inversin del tiempo que se dedica a una secuencia puede ser corta o extensa,
todo depende de los objetivos que pretendamos lograr, los cuales estarn dados
de acuerdo al proceso de aprendizaje en el que consideremos, de forma
conveniente y adecuada, se logren adquirir determinados conocimientos, ya sea
dentro de un tema, una unidad o un semestre.
Un aporte interesante de la secuencia formativa es que separa la tradicional
combinacin binaria: enseanza aprendizaje, y la observa desde una doble
perspectiva: la de quien tiene la funcin de ensear y aquella de aprender. Esta
separacin es importante, debido a que comnmente tendemos a pensar que el
proceso de enseanza y aprendizaje se debe dar de forma simultnea, esto es, si
hay una buena enseanza, por ende, debe haber un buen aprendizaje, de tal
manera que al hacer esta afirmacin se ignoran los mltiples y diversos factores
que se pueden presentar en el saln de clases y que repercuten de forma decisiva
en el alumno.

Secuencia formativa

40

La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que se complementan, pero no


siempre funcionan de forma simultnea y automtica. Situaciones tales como que
el alumno no se sienta motivado a aprender por estar preocupado por la hora de la
salida, por el ambiente de tensin que se vive en los turnos vespertinos de los
planteles del CCH, o por una conducta aptica, rebasan a la mejor estrategia de
enseanza.
La secuencia didctica tiene claro que l
a enseanza es relativa porque est
sometida a las caractersticas del proceso de aprendizaje; ste est subordinado,
a su vez, a las leyes de desarrollo, as como a la procedencia y vivencia
sociocultural del que aprende6.
La elaboracin de una secuencia didctica toma en cuenta dos perspectivas: la de
la enseanza y la del aprendizaje, la primera suele dividirse en tres etapas como
se muestra en la figura 2.

Fig. 2. Fases de la secuencia formativa desde la


perspectiva de la enseanza.

Fase preactiva: El profesor planifica sus intervenciones.


Fase interactiva: Interaccin entre el alumno y el profesor. En esta etapa
es necesario contemplar la perspectiva del aprendizaje, desde el punto
6

VV. AA. La planificacin didctica, p. 48.

Secuencia formativa

41

de vista del alumno, para lo cual se contemplan a su vez tres subfases,


fases, etapas o momentos.

Inicial: El alumno se pone en situacin de aprendizaje.


Desarrollo: Circunstancias en las que se realiza el aprendizaje.
Cierre: Es la parte donde se estructuran y consolidan los
aprendizajes.
Fase postactiva: Referente a la evaluacin

2.2.1. Fase Preactiva


En esta fase los docentes tienen el papel central: organizan y planifican su
intervencin. Toda accin educativa responsable y organizada debe evitar que se
convierta en un cmulo de improvisaciones, reiteraciones, saltos injustificados de
un tema a otro. Es necesario planear, ejecutar y evaluar. El pensar en la accin
educativa en forma de secuencia formativa es buscar un equilibrio entre la
coherencia y gradacin de los contenidos del aprendizaje, con la finalidad de
tomar decisiones de planificacin y anlisis de la prctica docente.
La programacin de una secuencia formativa no consiste en una suma de
actividades, sino en una toma de conciencia de lo importante que es prever,
planificar, regular y valorar la prctica cotidiana del ejercicio docente. Cabe hacer
la oportuna aclaracin de que planificar no consiste en llevar un estricto
seguimiento de un guin de clase. Por el contrario, la planificacin consiste en

Secuencia formativa

42

estar preparado para las mltiples circunstancias que se presentan en el ejercicio


docente, para apoyarnos a la hora de decidir.
Nuria Gin y A. Parcerisa sealan que todo profesor tiene que estar preparado
para tomar, a lo largo de una secuencia formativa, decisiones de tres tipos

Referidas a las intenciones de las finalidades, objetivos o contenidos propuestos en los


proyectos curriculares.
Referidas a la metodologa, a la organizacin y a los recursos con los que cuenta el
profesor
7

Referidas a la evaluacin .

2.2.2. Fase Interactiva

En esta etapa, a diferencia de la anterior, trabajan de manera conjunta el profesor


y el alumno. Cada uno tiene una finalidad: ensear y aprender respectivamente.
En este momento se toma en cuenta la perspectiva del aprendizaje como un
proceso que est integrado a su vez por tres etapas o fases sucesivas: inicio,
desarrollo y cierre (fig. 3). As pues, estudiemos cada una de ellas y sus
caractersticas particulares.

Nuria Gin y A. Parcerisa, Op. cit, p. 14.

Secuencia formativa

43

Fig. 3. Fase interactiva en la que se interrelaciona las perspectivas de la


enseanza y del aprendizaje

Se toma como punto de referencia la obra de A. Zabala, La prctica educativa. Cmo


ensear, por considerar, de acuerdo a todos los autores consultados, que es el que
puntualiza y concreta, de forma clara y directa, las fases de una secuencia
didctica formativa.

2.2.2.1. Fase inicial


En esta fase, el participante es informado sobre el contenido del aprendizaje,
cules sern sus responsabilidades y cmo vincular los contenidos del
aprendizaje con su realidad. En este momento es importante establecer cules
son los conocimientos previos y los posibles obstculos a los que nos podemos
enfrentar. Para su realizacin ser necesario cuestionarnos y responder a las
siguientes preguntas: qu se aprende?, qu cosas se sabrn al final del
aprendizaje?, con qu aspectos del trabajo de los participantes est relacionada
la formacin?, cmo van a trabajarse los contenidos?
Las etapas por las que pasa una fase inicial son cuatro:

Secuencia formativa

44

1. Motivacin: consiste en proponer actividades motivadoras que busquen


fomentar una actitud favorable para aprender, es decir, el aprendizaje debe
tener sentido para el participante, las actividades deben movilizar los
intereses de ste, por lo cual es recomendable generar experiencias
gratificantes y prximas a ellos, con la finalidad de emprender el proceso de
aprendizaje.
2. Conflicto cognitivo: aqu se propone crear el conflicto cognitivo, as como el
reconocimiento y activacin de los conocimientos previos. Para esto el
profesor debe hacer que el participante cuestione sus conocimientos
previos, a travs de preguntas y respuestas, pues en stas puede descubrir
sus limitaciones o necesidades. Para generar el conflicto cognitivo el
formador debe estimular la actividad mental de los participantes empleando
diversos recursos (ejemplos, analogas, metforas, etc.), ya que a travs de
estos, el participante debe haber conferido significacin y un sentido
emocional a su aprendizaje.
3. Negociacin: en esta etapa hay una negociacin compartida entre el
formador y el participante sobre cules son los contenidos del aprendizaje y
de qu manera se realizar dicho aprendizaje.
4. Planificacin dentro del saln de clases: referente a establecer, cules son
las tareas que hay que realizar.
Es importante en esta fase inicial elaborar un examen diagnstico para tener un
punto de partida, as como explicar al alumno, cul es nuestro propsito de
aprendizaje, es decir, establecer explcitamente que entre los dos hay una tarea
en comn, dado que regularmente los alumnos no tienen claro, qu es lo que el
profesor quiere ensear, debido a que ste no hace explicito, cul es su objetivo
o propsito por desarrollar.

Secuencia formativa

45

Fig. 4. Fase inicial de una secuencia formativa.

2.2.2.2. Fase de desarrollo


En esta fase se desarrollan actividades para ir comprobando el nivel de
aprendizaje de los participantes. Las preguntas a las que se intentar dar
respuesta en esta etapa son: cules son las actividades de aprendizaje que se
desarrollarn?, sirven estas actividades para aprender?, qu sistemas de
evaluacin del proceso de aprendizaje se utilizan?
La etapa y subetapas por las que pasan la fase de desarrollo son las siguientes:
5. Realizacin: Consiste en establecer las tareas que desarrollarn la
actividad mental necesaria para la construccin de los significados. Con lo
anterior nos acercamos al descubrimiento de los diversos tipos de
contenidos presentes en las secuencias de actividades o secuencias
didcticas, stos pueden ser:
Factual: son los conocimientos que se aprenden de forma mecnica
(hechos, datos, fechas, etc.). El profesor debe llevar un
mecanismo de control y revisin de este aprendizaje.

Secuencia formativa

46

Conceptual: racionalizar sobre una cuestin abstracta. Siempre hay que


plantearlo con la dinmica de pregunta respuesta y con el
marco terico como referente donde situar las respuestas.
Procedimental: conjunto de acciones ordenadas y estructuradas a fin de
conseguir

un

objetivo.

Ser

conveniente

presentarle

al

participante un modelo a seguir para que, a travs de la


ejercitacin, vaya requiriendo cada vez menos ayuda.

Actitudinal: referente a los valores, las actitudes y las normas. ste es


un

contenido

complejo

porque

hay

que

actuar

sobre

componentes cognitivos, afectivos y conductuales, por eso mismo


se sugiere dividir el aprendizaje en tres componentes:
Vivencias: que tenga sentido lo que aprenden y practiquen.
Modelos: tomar a personas como modelos de referencia
(modelo vicario).

Proceso reflexivo: provocar conflictos de valores y principios


que posiblemente pueden tener los participantes8.

La enseanza de valores es uno de los elementos prioritarios que debe de tomar en cuenta todo profesor de
bachillerato en su prctica educativa, pues tambin somos responsables de trabajar una inteligencia
emocional en el alumno. Cfr. Cap. 1 de este trabajo.

Secuencia formativa

47

Fig. 5. Tipo de contenidos a trabajar en el desarrollo de una secuencia formativa

En esta etapa es importante emplear la regulacin desde la perspectiva del


profesor para detectar errores y reconocerlos. El error no debe verse como una
falla o algo que se debe evitar, sino como un elemento necesario del que se debe
de aprender, as como reforzar los aciertos y xitos del alumno.

Tambin debe estar presente en esta fase la autorregulacin por parte del alumno,
a travs del anlisis de los obstculos y dificultades a los que se tuvo que
enfrentar en el desarrollo de su trabajo.

2.2.2.3. Fase de cierre


En esta ltima fase se revisa todo lo aprendido, las preguntas claves por resolver
son: cmo se evaluar el proceso de aprendizaje final de los participantes?, se

Secuencia formativa

48

sabe cmo relacionar el aprendizaje con las actividades ocupacionales de los


participantes?, se establece una comunicacin afectiva entre los participantes y
los formadores para saber cmo mejorar el propio proceso formativo?
Las etapas de esta fase son:
6. Formulacin: el profesor, junto con el participante, sacan conclusiones y
demuestran que los aprendizajes han modificado los conocimientos
iniciales

de

este

ltimo.

Asimismo

el

docente

generaliza

descontextualiza lo aprendido a fin de poderlo aplicar ante nuevas


situaciones.
7. Evaluacin: aqu se resume todo el aprendizaje, se busca conseguir que el
participante extraiga unas conclusiones que sirvan, en momentos
posteriores, para aprender contenidos similares de manera autnoma.
8. Memoria: consiste en proponer actividades para que los participantes fijen
en su memoria, los contenidos de los aprendizajes y les puedan ayudar a
recordarlas.
Cabe hacer la oportuna aclaracin de que las actividades de evaluacin tienen
que estar presentes a lo largo de toda la secuencia formativa para verificar los
avances, aciertos y retrocesos del alumno, tambin deben ser continuas y hay que
planificarlas en cada una de las fases como algo cotidiano y habitual.

Secuencia formativa

49

Fig. 5. Fases de la secuencia formativa.

La secuencia didctica variar en extensin de acuerdo con la cantidad de


actividades propuestas por el profesor y por los alumnos. Uno de los aspectos que
no debemos olvidar, es que toda secuencia implementada debe estar ligada a las
intenciones educativas que nos hemos propuesto, por lo que siempre debemos
tener presente que, para elegir la secuencia didctica ms adecuada en la prctica
docente, hay que considerar el tipo de contenido que se ensea, como se muestra
en el siguiente cuadro.

Secuencia formativa

Desarrollo

Se desarrollan actividades para ir


comprobando el nivel de aprendizaje de
los participantes y se deben ir revisando
constantemente.

Etapas

Se revisa todo lo aprendido

Contenidos

1. Actividades motivadoras que buscan


fomentar la actitud favorable para
aprender
2. Generacin del conflicto cognitivo,
reconocimiento y activacin de los
conocimientos previos
3. Negociacin compartida y definicin de
objetivos.

Factuales

4. Planificacin de las tareas que hay que


realizar

Conceptuales

5. Realizacin de las tareas que desarrollan


la actividad mental necesaria para la
construccin de los significados.

(conocimientos
relacionados con
hechos,
acontecimientos,
datos y
manifestaciones)
Racionalizar sobre una
cuestin abstracta.
Siempre hay que
plantearlo con la dinmica
de pregunta respuesta y
el marco terico como
referente donde situar las
respuestas.

Procedimentales*

Conjunto de acciones
ordenadas y estructuradas
a fin de conseguir un
objetivo

6.

Cierre

SECUENCIA FORMATIVA

Inicial
El participante es informado sobre el
contenido del aprendizaje, cules
sern sus responsabilidades y cmo
vincular los contenidos de aprendizaje
con su realidad.
Conocer cules son los conocimientos
previos y los obstculos.

Fase interativa

Formulacin
de
conclusiones,
descontextualizacin y generalizacin.

7. Evaluacin del proceso y de los


resultados. Autorreflexin.
8. Estrategias para ayudar a recordar.

Actitudinales
(valores actitudes,
normas)

50

Secuencia didctica
Presentar el contenido que se
aprender.
Evaluar si hay una comprensin de los
conceptos asociados.
Ejercitar (memorizar). Generalmente
en forma de ejercitacin personal fuera
del espacio de aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje.

Partir de una situacin contextual


cercana.
Fomentar el conflicto cognitivo.
Realizar la actividad mental para la
elaboracin del concepto.
Descontextualizar y generalizar para
llegar a la conceptualizacin.
Aplicar el concepto de forma
sistemtica en diferentes situaciones o
contextos.
Realizar actividades para el fomento
del recuerdo
Evaluar personalmente el proceso
seguido y los resultados obtenidos.
Presentar el modelo en todas sus fases
Ejercitacin progresiva y secuenciada
de lo ms fcil y simple a lo ms difcil
y complejo
Realizar ayudas contingentes hasta el
dominio autnomo
Reflexionar sobre el proceso de
ejercitacin
Evaluar personalmente el proceso
seguido y los resultados obtenidos.
Presentar una situacin conflictiva
Analizar la situacin
Sacar conclusiones que impliquen
vislumbrar pautas de comportamiento
Establecer un compromiso personal de
cumplimiento del comportamiento
Revisar los compromisos

Estrategias

Aprendizaje a travs
de vivencias
Aprendizaje a travs de
modelos.

Aprendizajes a travs
de un proceso
reflexivo

Secuencia formativa

51

2.2.3. Fase postactiva


El profesor hace una autorreflexin sobre su enseanza, qu aspectos
funcionaron y cules no. Analizar el ejercicio docente desde la perspectiva de
la secuencia formativa nos permite ser rigurosos en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Aprendemos a ser ms perspicaces y sensibles a la necesidad de
reflexionar sobre nuestra propia prctica y sobre lo que inconcientemente
transmitimos.

Como profesores, ms de una vez hemos tenido la experiencia al escuchar a


un alumno o maestro que nos llega a comentar sobre la obsesin de un colega
por determinado tema, debido al material que utiliza permanentemente para
trabajar. Desafortunadamente los profesores tendemos a cometer dos errores
graves e imperdonables en la docencia: se nos olvida ponernos en el papel del
alumno y pensar cmo piensan ellos; nos volvemos demasiado vanidosos y no
aceptamos tan fcilmente el cambio, ni reflexionamos sobre nuestra propia
prctica docente y sobre el currculo oculto que se transmite en ella.

Los profesores comnmente estudiamos e investigamos sobre cmo se da el


proceso de aprendizaje del alumno, pero tendemos a ignorar cmo construimos
nuestro propio proceso de aprendizaje a partir del enfoque de la materia que
enseamos.
Por lo tanto, es necesario que una vez que ubiquemos el papel de la materia
dentro del Plan de Estudios del CCH y presentemos nuestra propuesta
didctica de enseanza y aprendizaje para cubrir los objetivos que seala la
asignatura de TLRIID, continuemos con el estudio de la propuesta didctica

Secuencia formativa

52

bajo la que se perfila la enseanza del espaol desde hace ms de quince


aos: el enfoque comunicativo funcional.

El enfoque comunicativo

53

3. Una propuesta didctica para aprender espaol. El


enfoque comunicativo funcional
3.1. Antecedentes

La enseanza del espaol tradicionalmente estuvo basada en un enfoque


gramatical o formal, es decir, fundamentado en el estudio de la oracin y sus
partes, esto con la finalidad de hablar y escribir correctamente una lengua. Sin
embargo, diversas investigaciones demuestran que aunque el alumno presente
una excelente ortografa, logre distinguir un sujeto de un predicado en una oracin
simple o compuesta, entre otros muchos aspectos relacionados con el tema de la
gramtica, stos no son elementos suficientes para que el estudiante pueda
elaborar un escrito de forma coherente y adecuada.
Lo anterior se debe a que los estudios sobre el uso de la lengua no se pueden
limitar slo al marco oracional, pues no es la oracin el ncleo a partir del cual es
posible entender todos los fenmenos comunicativos de un texto. Existen factores
determinantes en la comprensin o produccin exitosa de cualquier acto
comunicativo, tales como el emisor, el receptor, el propsito, el referente y el
contexto.
Durante la segunda mitad del siglo XX, hubo un avance significativo en los
diversos campos de conocimiento en los que la lingstica se une a otras
disciplinas en un inters por analizar y reflexionar sobre el uso y estudio de la
lengua desde diferentes orientaciones: la sociologa, la antropologa, la didctica,

El enfoque comunicativo

54

la psicologa, la filosofa, etc.; todas estas nuevas perspectivas dieron origen a un


estudio ms detallado sobre la adquisicin, el desarrollo del lenguaje y los
enfoques cognitivos referentes al aprendizaje de una lengua.
Michael P. Breen1 seala que es a mitad de la dcada de los aos ochenta
cuando surge un nuevo paradigma en el diseo de programas de enseanza de la
lengua: los programas procesuales, llamados as porque se caracterizan por
centrar su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante y
poner nfasis en los procedimientos, antes que en el producto final2.
A partir de este nuevo panorama, los diversos planteamientos didcticos que
siguen esta visin del aprendizaje de la lengua, centrada en los usos funcionales
de la comunicacin, se denominan genricamente enfoques comunicativos.
Las primeras metodologas propuestas por este tipo de enfoques se desarrollaron
bsicamente con la finalidad de ensear una segunda lengua a los adultos, el ms
conocido fue un sistema promovido por el Consejo de Europa para aprender ingls,
llamado Follow me, que se transmiti durante algunos aos en la televisin de
nuestro pas, a finales de la dcada de los aos ochenta y principios de los noventa.
Al observar que estas nuevas propuestas metodolgicas funcionaban de forma
exitosa con los alumnos en la medida en que pareca ms sencillo aprender,
debido a que las clases son ms activas y participativas, los alumnos pueden
practicar los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosmiles de
1
2

Cit pos, C. Lomas, Cmo ensear a hacer cosas con las palabra I, p. 38.
Esto quiere decir que ningn acto comunicativo puede darse de forma lineal y automtica, sino que est
inmerso dentro de un proceso.

El enfoque comunicativo

55

comunicacin, se propone, el diseo de un enfoque comunicativo funcional


dedicado exclusivamente a la enseanza de la lengua materna3.

3.2. Caractersticas del enfoque comunicativo funcional


El enfoque comunicativo funcional se denomina as debido a que entiende el uso
comunicativo como un lugar de encuentro entre las diversas manifestaciones
discursivas y las variables de naturaleza situacional y contextual que regulan los
intercambios comunicativos con diferentes propsitos (saludar, informar, describir,
etc.).
Esta propuesta didctica parte de la premisa de que cada situacin educativa es
nica y especial, puesto que est determinada por diversas variables (social,
tnica, econmica, lingstica, cultural, etc.), que en determinado momento
pueden influir, no slo para establecer prioridades en la enseanza de contenidos,
incluso hasta en la forma de adquirir el conocimiento4.
Es tambin un enfoque didctico de la educacin lingstica y literaria que tiene
por meta principal el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos5, y
se caracteriza principalmente por:
Integrar el conocimiento formal e instrumental de la lengua.

Adems de que se toman en cuenta las necesidades lingsticas de los alumnos.


Para citar slo un ejemplo que puede delimitarse en infinidad de posibilidades, no es lo mismo las
circunstancias que rodean a un estudiante francs, a las que encara un espaol o un mexicano, por lo cual
sus necesidades y motivaciones lingsticas son muy diferentes.
Infra.

El enfoque comunicativo

56

Hacer nfasis en los procedimientos expresivos, comprensivos y en la


adquisicin de habilidades comunicativas.
Adoptar un enfoque cognitivo del aprendizaje lingstico, pues se toma en
cuenta la construccin activa del conocimiento del individuo como
resultado de una actividad mental que se produce en situaciones de
intercambio comunicativo y de interaccin social con determinados fines o
propsitos.

3.2.1. El papel del maestro dentro del enfoque comunicativo

Algunos docentes han mostrado un rechazo total al enfoque comunicativo, debido


a ciertas nociones vagas o imprecisas sobre el tema. Para empezar, bastante se
ha considerado al enfoque comunicativo como la ltima tendencia didctica de la
moda, pero en el fondo su propsito es el mismo que otros enfoques sobre la
enseanza de la lengua: lograr que los alumnos escriban y hablen adecuada y
coherentemente.
Puede ser que slo sea cuestin de estilo y que en el fondo el objetivo sea el
mismo, sin embargo, la metodologa de trabajo cambia drsticamente. No es con
la memorizacin de reglas o con planas de ejercicios repetitivos como el alumno
aprender a usar la lengua, sino con el desarrollo de procesos para ejercitar sus
habilidades lingsticas.

El enfoque comunicativo

57

Durante muchos aos se pens que la enseanza del espaol consista en que el
profesor, (erudito en gramtica), deba ensear todas las reglas gramaticales
posibles para apoyar al estudiante a mejorar sus escritos. A partir del enfoque
comunicativo, la tarea del profesorado cambia radicalmente dentro de este
contexto, pues el profesor pasa de ser un expositor que slo se encargaba de
calificar productos (trabajos escritos), a un mediador en el proceso de elaboracin
de los textos orales y escritos6.
El docente con este enfoque debe mostrar inters y disfrutar los desafos que
presenta la enseanza; investigar y profundizar en los temas referentes a la
lingstica textual, pero no para trasmitirlos de la misma manera a sus estudiantes,
sino para tener la capacidad de volverlos asequibles al alumnado, pues slo a
travs del dominio del tema se puede motivar la reflexin en el alumno sobre el
uso de la lengua.
No basta con que el profesor sea un erudito en el tema, sino que hay que
aprender a utilizar otros saberes de tipo didctico, pedaggico, sociolingstico,
pragmtico, etc. La transicin no ha sido nada fcil, sobre todo porque el maestro
debe arriesgarse a ser innovador y eso significa renunciar a viejos esquemas
sobre la enseanza del espaol. La ortografa, la historia de la literatura o la
gramtica son a partir de ahora instrumentos del aprendizaje y no ejes centrales
como antes. El propsito es formar alumnos que desarrollen sus capacidades para
comunicarse y expresarse.

Y. Gracida, Entrevista a Carlos Lomas, p. 27.

El enfoque comunicativo

58

3.2.2. La meta educativa del enfoque comunicativo


El enfoque comunicativo tiene como meta esencial, desarrollar la competencia7
comunicativa de los estudiantes, a travs de la integracin del conocimiento formal
e instrumental del lenguaje y la adopcin de una perspectiva cognitiva.
El primero en sentar las bases de lo que definiremos como competencia
comunicativa fue el lingista norteamericano, Noam Chomsky (1928- ) quien, a
principios de la dcada de los aos sesenta propone, a partir de sus estudios en
lingstica generativa transformacional, el concepto de competencia lingstica,
entendida como, la capacidad innata de un hablante y un oyente ideal para emitir
y comprender un nmero ilimitado de oraciones en una comunidad de habla
homognea8.
Si bien en sus orgenes fue duramente criticada esta definicin, pues daba por
hecho, que cualquier ser humano que estuviera capacitado biolgicamente para
expresarse y comprender, garantizaba de antemano una conducta comunicativa
exitosa9, tambin es justo reconocer que es a partir de esta aseveracin cuando
se comienzan

a sentar las bases para definir lo que es una competencia

comunicativa.

8
9

Carles Monereo seala que una competencia debe expresar el control y regulacin consciente sobre el
proceso y el resultado obtenido, esto es, ser ms competente quien sepa explicar y justificar en cada
momento las decisiones que ha tomado y, al final, pueda valorar el grado de ajuste de su respuesta al
problema o demanda en cuestin.
Noam Chomsky, Aspectos de la teora de la sintaxis, p. 11.
Para lograr un acto comunicativo eficaz se requiere tomar en cuenta no slo nuestra capacidad biolgica
para comunicarnos, tambin es necesario considerar: el contexto, las destrezas discursivas del hablante y el
oyente, sus capacidades metalingsticas, entre otros mltiples factores.

El enfoque comunicativo

59

En efecto, hacia finales de los aos sesenta, el etngrafo estadounidense, Dell


Hymes (1927- ), propone, en oposicin al concepto de competencia lingstica de
Chomsky, la nocin de competencia comunicativa, pues afirma que para
comunicarse no se puede definir la lengua desde una perspectiva lingstica, sino
en funcin de un contexto sociocultural. Su inters principal es demostrar que
cualquier acto comunicativo est determinado de antemano por reglas de uso de
la lengua; inclusive, algunas de las mltiples posibilidades comunicativas slo
pueden explicarse a partir de aspectos metalingsticos: un gesto, una mirada, un
guio de ojos, etctera.
La nocin de competencia comunicativa no es, en su origen, un concepto de
naturaleza pedaggica, procede de los estudios de una rama de la antropologa
lingstica: la etnografa de la educacin10.
El enfoque comunicativo funcional retoma la nocin de competencia comunicativa,
pero desde un punto de vista pedaggico, que consiste en el desarrollo, por parte
del estudiante, de un conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo:
discursivo, sociolingstico y estratgico, para comprender y producir textos
adecuados a nivel oral o escrito, en cada una de las mltiples situaciones
comunicativas que se presentan todos los das.

10

Los etngrafos definen a la competencia comunicativa, como un conjunto de conocimientos y habilidades


que se adquieren a lo largo de un proceso de socializacin de las personas, dentro y fuera de la escuela, por
lo cual est socioculturalmente condicionada (C. Lomas, A. Osoro y Tusn, Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseanza de la lengua).

El enfoque comunicativo

60

De acuerdo a Silvia Romero11, al definirse la competencia comunicativa como un


objetivo pedaggico dentro del saln de clases, es necesario tomar en cuenta
cuatro dimensiones:
La dimensin tcnica: referente a la aplicacin en el saln de clases, es
decir, cul ser el tipo de estrategias a desarrollar.
La dimensin metodolgica: relacin entre la teora y la prctica: el
propsito es que a partir de la vinculacin de estos elementos, el
alumno pueda apropiarse de un conjunto de reglas y principios
normativos que le permitan expresarse y comprender cualquier
acto comunicativo; la interaccin social en el aula ser una de las
caracterstica principales que favorecern este desarrollo.
La dimensin terica: el enfoque comunicativo debe establecer y definir
los supuestos tericos que sustentan el mtodo, lo que a su vez
determinar las tcnicas y estrategias a desarrollar, es decir, qu
ciencias dedicadas al estudio del lenguaje12 se relacionan con el
enfoque comunicativo para crear propuestas de modelos
didcticos.

La dimensin epistemolgica: se refiere a la forma como es asumido el


conocimiento13, es decir, desde diversas teoras de aprendizaje
11

Cit pos, Filiberto Beltrn, Desarrollo de la competencia comunicativa, 34.


Por ejemplo: La teoras de la enunciacin de Benveniste y Ducrot; La existencia del plan textual de Dijk
van T.; El texto como proceso de Beaugrande
13
El enfoque comunicativo toma como punto de referencia la postura epistemolgica del constructivismo.
12

El enfoque comunicativo

61

que dan origen al concepto y cmo conciben la relacin entre el


sujeto y el objeto.

La competencia
comunicativa
como objetivo
pedaggico

Tcnica

Tipo de estrategias

Metodolgica

Relacin entre teora y


prctica.
Interaccin social en el aula.

Terica

Epistemolgica

Definir los supuestos tericos


que sustentan al mtodo.
Cmo se concibe la relacin
entre el sujeto y el objeto.

Fig. 1. Las cuatro dimensiones desde donde debe analizarse la competencia comunicativa como un
objetivo pedaggico.

En suma, la competencia comunicativa consiste en un uso apropiado de un


conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo; es aquello que un hablante
necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes; es un proceso de adaptacin en donde las reglas no son
generativas, sino subordinadas y reguladoras14, de acuerdo con la situacin
comunicativa presente.

3.3. Los objetivos y contenidos del enfoque comunicativo


Los objetivos del enfoque estn diseados en funcin de desarrollar la
competencia comunicativa del alumno, a travs de la prctica de sus habilidades
lingsticas, por lo tanto los contenidos deben estar enfocados en el conocimiento,
anlisis y reflexin del uso de la lengua.

14

Ana Mara Maqueo, Lengua, aprendizaje y enseanza, p. 156.

El enfoque comunicativo

62

De acuerdo con un estudio elaborado por M. Canale y M. Swain en su obra,


Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos, el formar un alumno
competente

consiste

en

contemplar,

como

profesores,

una

serie

de

subcompetencias que, una vez desarrolladas en el estudiante de forma ntegra y


como parte de un proceso, generarn en su conjunto una competencia
comunicativa eficaz.

3.3.1. Las partes integrantes de la competencia comunicativa


El objetivo de desarrollar la competencia comunicativa del estudiante consiste en
que ste tenga la habilidad para comunicarse a nivel oral o escrito en las distintas
situaciones de la vida cotidiana, lo que implica no slo el conocimiento de la
lengua a nivel lingstico, sino tambin, que el alumno tenga un conocimiento de la
aplicacin de este saber en situaciones de orden sociocultural, para lograrlo es
necesario, de acuerdo con un estudio elaborado por Canale y Hymes15, poseer
una serie de competencias o subcompetencias:
Competencia lingstica: capacidad biolgica para hablar y comprender
una lengua.
Competencia sociolingstica: conocimiento de las normas sociales y
culturales que regulan el comportamiento comunicativo de las personas
en las diferentes actividades comunicativas, la adecuacin es una parte
esencial en el desarrollo de esta competencia.

15

Cfr, Michael Canale y Merrill Swain, Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos.

El enfoque comunicativo

63

Competencia discursiva o textual: son los conocimientos y habilidades


que se precisan para poder comprender y producir diferentes tipos de
textos, los principios reguladores de esta competencia son la coherencia
y la cohesin.
Competencia estratgica: dominio de los diversos recursos que podemos
utilizar para enfrentar los diferentes problemas que suelen surgir en los
intercambios comunicativos.
Competencia literaria: procesos en los que entran en juegos aspectos
cognoscitivos, ticos, estticos, lingsticos y culturales.
Competencia semiolgica: conocimientos, habilidades y actitudes que
favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de los medios de
comunicacin de masas.

Cada una de estas subcompetencias se vuelven objetivos prioritarios a desarrollar


en el estudiante para integrarlos como parte de una verdadera competencia
comunicativa.

Fig. 2. Partes integrantes de la competencia comunicativa

El enfoque comunicativo

64

La tarea no es nada fcil para el profesor, pero el ejercicio docente implica


constantes retos por resolver, para desarrollar la competencia comunicativa del
alumno es necesario reflexionar constantemente sobre el uso de la lengua, sta
tiene lugar de cuatro formas: a travs de la lectura, la escritura, el habla y el
intercambio oral: hablar y escuchar, que reciben el nombre de habilidades
lingsticas.

Las habilidades lingsticas no funcionan de manera aislada, por el contrario,


estn estrechamente interrelacionadas. Unas utilizan como medio de soporte el
cdigo oral, basado en las ondas acsticas que se producen al emitir o escuchar
un sonido lingstico y otras utilizan como soporte la letra impresa o escrita,
cuando se lee o se escribe16.

Las habilidades escritas se distinguen de las orales por el comportamiento del


usuario, pues sus actitudes y necesidades son sumamente diferentes cuando
habla, escucha, lee o escribe. La frecuencia de uso e importancia de cada
habilidad lingstica vara segn el individuo y sus necesidades. Es en la escuela
dnde se da un especial nfasis a las habilidades escritas, por considerar que es
el uso de la lengua escrita la que garantiza de la mejor manera, la efectividad de la
lectura y el acto de escuchar17 y por supuesto es una va indispensable para
construir el conocimiento.

16
17

Cassany, et al. Op. cit, p. 83.


UNAM /CCH /UACB, Programa de estudios para la materia TLRIID..., 1996, p. 7.

El enfoque comunicativo

65

Si bien es cierto que la enseanza de cada una de las habilidades lingsticas


debe recibir un tratamiento integral para el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumno, tambin es cierto, como seala Carlos Lomas, que en
determinados momentos y segn las circunstancias, stas deben recibir un trato
independiente y adecuado, de acuerdo con las necesidades de los alumnos. A
continuacin, explicaremos cmo se da la aplicacin de este enfoque en lo
referente a la produccin escrita, para despus centrarnos en el tema de la
cohesin.

La produccin escrita

66

4. La produccin escrita
La enseanza tradicional de la pedagoga de la escritura indicaba que entregar un
texto correctamente redactado equivala a elaborar un texto sin faltas de
ortografa; el profesor que revisaba los trabajos de sus alumnos, tena la
obligacin de sealar esos errores para que el alumno pudiera mejorar.

El problema fue que durante aos se observ que los docentes podan pasarse
largas e interminables horas de trabajo en corregir un texto y, al final de cuentas,
el alumno volva a repetir las mismas fallas, y es que una escritura correcta no
consiste en aprenderse todas las reglas gramaticales posibles, sino en encontrar
un sentido y utilidad al acto de escribir.
En los ltimos aos, surge un nuevo tipo de pedagoga de la escritura basado en
el proceso: incluye varias tendencias pedaggicas o didcticas, es un cambio de
paradigma de la enseanza tradicional que hace hincapi en la correccin de los
errores del texto (acabado)- a un nfasis en el proceso de escritura que conduce a
los textos finales1.
Segn Bjrk

y Blomstand, estos nuevos enfoques de la enseanza de la

composicin escrita se caracterizan por:

Sealar la relacin intrnseca entre lenguaje y desarrollo cognitivo.


Destacar el papel que desempea la escritura como herramienta de
adquisicin de los aprendizajes.
1

L. Bjrk y Blomstand, La escritura en la enseanza secundaria, p. 20.

La produccin escrita

67

Otorgar una especial atencin a la escritura de diarios de clase y a las


anotaciones sobre el aprendizaje.

Insistir en la dimensin sociocultural de los textos escritos, y en


consecuencia, en las tareas de comunicacin real.

Prestar una atencin especial a la diversidad textual (gneros y tipos de


textos) que caracterizan el entorno comunicativo de las personas en
nuestras sociedades.
Un elemento esencial de estas nuevas propuestas, consiste en hacer nfasis en la
interaccin verbal en el aula. El dilogo y ayudar al alumno a reflexionar
constantemente sobre el propsito y la utilidad de sus textos, ser ms valioso que
proporcionarle todas las reglas normativas de la gramtica y la ortografa. La
revisin de los textos tiene que estar centrada en aspectos relevantes como la
coherencia lgica entre una oracin y otra, o entre un prrafo y otro, y no slo en
aspectos ortogrficos y sintcticos.
Como docentes, debemos estar conscientes de que para producir un texto
pertinente a una situacin comunicativa concreta, se necesita cierta experiencia,
nadie nace experto en el arte de escribir, lo cual nos lleva a tener presente que
trabajamos con escritores novatos, para quienes su principal temor consiste en
enfrentarse a una hoja en blanco, pues se sienten inseguros sobre cmo plasmar
sus ideas.
Para contrarrestar estos miedos, casi naturales, el primer paso debe ser apoyar y
orientar al estudiante a proponer y construir ideas, esto ltimo es ms valioso que
sancionar al alumno por sus fallas ortogrficas, por lo cual este nuevo tipo de

La produccin escrita

68

pedagoga basada en el proceso puede ser una buena alternativa para los
alumnos.

4.1. El proceso de escritura


El proceso de escritura consiste en un ejercicio dinmico y recursivo: el escritor
recurre constantemente a su texto para revisar que se cumpla su objetivo. El
proceso cognitivo de la composicin escrita se analiza en dos dimensiones:
funcional y estructural2. En ambos casos el escritor emplea un mecanismo de
autocontrol, que tambin se le denomina monitor o proceso de valoracin, su
funcin consiste en determinar cundo se debe avanzar de un objetivo a otro.
Opera de forma diferente segn las caractersticas del escritor, hay personas que
cuidan la redaccin de su escrito de principio a fin y otras prefieren organizar o
planificar todo el texto antes de empezar a escribir.
El nivel o dimensin funcional sirve para decidir, organizar y clasificar:
cul es el tema a desarrollar,
con qu propsito,
las circunstancias en las que se escribe
y caractersticas del posible lector.
A nivel estructural, el mecanismo de autocontrol, se encarga de describir a la
estructura del texto, es decir el tipo de discurso que se debe seguir, en funcin del

F. Daz-Barriga y G. Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, p. 311.

La produccin escrita

69

propsito comunicativo del enunciador, as como las diferentes fases que


competen al proceso de escritura: planificar, escribir y revisar3; asimismo se
encarga de regular la informacin y decidir en qu momento se trabaja cada una
de estas fases o si deben interactuar. A continuacin veamos cmo funciona cada
una de las etapas de este proceso.

4.1.1. Fase de Planificacin


La planificacin se refiere a la organizacin preeliminar de la informacin, toma en
cuenta el aspecto funcional: qu decir, cmo decirlo, a quin, por qu y para qu.
El escritor hace una representacin mental y esquemtica de lo que quiere escribir
y cmo quiere proceder. Este acto de empezar a generar ideas es la puerta de
entrada para rescatar la informacin que se tiene registrada en la memoria a largo
plazo.
En diversos estudios se ha demostrado que los escritores con experiencia dedican
ms tiempo a esta fase, por considerar la escritura como un proceso de
organizacin, reflexin y revisin, a diferencia de los escritores novatos que
empiezan a escribir de forma inmediata, debido a que suponen que el acto de
escribir es una accin lineal y automtica, donde no hay necesidad de planificar o
revisar.

A pesar de que este modelo ha recibido algunas crticas, actualmente tiene una amplia aceptacin entre los
estudiosos de la escritura. Vease a L. Bjrk e I. Blomstand, Op. cit.

La produccin escrita

70

4.1.2. Fase de escritura

Esta fase se refiere a la realizacin o textualizacin de la etapa de planificacin, en


la que el proceso de redactar se encarga de transformar un proyecto de texto que
hasta ese momento slo era un esquema mental, una representacin jerrquica
de ideas imgenes y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que
respeta reglas; es la produccin formal de frases coherentes y con sentido.
Algunos autores utilizan diferentes nombres para la denominacin de esta fase:
textualizacin, transcribir, redactar, pero se refieren a lo mismo; slo John Flower y
Hayes4, utilizan el trmino traduccin, por considerar que en esta etapa no se
trata de poner por escrito pensamientos que ya estn organizados, debido a que la
informacin generada durante la primera fase, puede estar no slo representada
por el lenguaje, sino tambin mediante otros signos simblicos como imgenes o
sensaciones cinticas, de tal manera que puede ser necesario traducir o verbalizar
la informacin5.
Por cuestiones prcticas y por considerar que todos los autores hablan de lo
mismo, pero con diferentes trminos y algunas ligeras modificaciones, nos parece
apropiado utilizar el trmino fase de escritura para explicar cmo se desarrolla
este ciclo.

J. Flower y L. Hayes son de los primeros investigadores cognitivos en la escritura y proponen el modelo del
proceso de escritura, dividido en tres fases (preescribir, escribir y reescribir)
5
Cit. Pos, Bjrk y Blomstand, Op. cit, p. 25.

La produccin escrita

71

En esta etapa surge una serie de operaciones mentales relacionadas con la


traduccin de paquetes semnticos en informacin lingstica (explicaciones,
proposiciones y cdigos visuales) almacenados en la memoria a largo plazo.
El escritor debe tomar una serie de decisiones sobre qu reglas de ortografa,
puntuacin, gramtica, sintaxis, procesos semnticos y textuales debe aplicar para
integrar y transformar lo anterior en secuencias lingsticas6, stas sern
entendidas como las acciones que podemos fraccionar y nombrar en la
interpretacin o comprensin de un texto.
Segn Espret7 para producir un buen escrito es necesario que el escritor posea
una serie de conocimientos sobre:
Aspectos lingsticos y discursivos.
El tema.
Los contextos comunicativos en los que se desarrolla el tema.
Estrategias especficas y autorreguladoras, asociadas con los procesos de
la produccin escrita, es decir, cul es el propsito, el tipo de texto y
regresar a revisar cada prrafo mientras se escribe o hasta que se termine
de redactar todo el escrito.

Segn Roland Barthes, quienquiera que lea un texto rene trozos de informacin bajo el nombre genrico de
acciones (caminar, asesinar, reunirse), y es este nombre el que crea la secuencia. La secuencia llega a existir
slo en el momento en que uno puede nombrarla; se desarrolla de acuerdo con el ritmo del proceso de
nombrar, mismo que el lector busca y confirma. (Cit. pos, A. Maqueo, Lengua, aprendizaje y enseanza, p.
279).
7
Cit. pos, Daz- Barriga y Hernndez, Op. cit, p. 312.

La produccin escrita

72

En esta fase, los escritores novatos suelen escribir composiciones cortas, sus
ideas no estn bien desarrolladas y no hay coherencia entre el principio y el final
de un texto, utilizan un estilo segmentado, a diferencia de un escritor experto que
usa un estilo cohesionado8, tiene claras sus metas y objetivos, integra
constantemente las ideas y reflexiona sobre las necesidades de informacin de su
posible lector.

4.1.3. Fase de revisin


Esta fase consta de subprocesos de evaluacin y correccin, y puede llevarse a
cabo en cualquier momento durante el recorrido que hace el escritor en su
actividad de escribir, pues hay que aclarar que no est delegada exclusivamente a
la fase final.
El proceso de escritura es dinmico y recursivo, es decir, el que escribe avanza y
retrocede en direcciones imprevisibles. Durante esta etapa el escritor revisa
constantemente su escrito para encontrar posibles fallas, principalmente:

Problemas de tipo temtico: falta de conocimiento sobre el tema.


Problemas de tipo organizativo o textual: deficiencias para establecer la coherencia local y
global. La organizacin retrica, el estilo y adecuacin a la demanda comunicativa.

Problemas

de normatividad lingstica: referente a deficiencias ortogrficas, del lxico,


9

puntuacin, morfologa y sintaxis .

8
9

Ibidem, p. 318.
Ibidem, p. 322.

La produccin escrita

73

Los escritores inexpertos tienden a ignorar esta fase de la escritura, por considerar
que en una primera versin puede quedar todo el texto terminado, centran sus
correcciones en un nivel ortogrfico, a diferencia de un escritor experto que
comprende que esta etapa es la parte medular de un escrito, en donde los
elementos de cohesin juegan un papel importante, ya que le dan un sentido
importante a la construccin de un texto.

4.2. La complejidad del tema de la cohesin dentro del Programa


de Estudios de la materia TLRIID I- IV.
Desde hace dos dcadas, las ltimas tendencias en nuestro pas sobre la
didctica de la lengua cambian de un enfoque gramatical estructural, a un enfoque
comunicativo funcional, centrado en el acto de comunicacin. Sin embargo, habra
que precisar que este cambio de enfoque no consiste, de ninguna manera, en
renunciar a utilizar conocimientos gramaticales en el saln de clases.
El cambio de enfoque consiste en un cambio de didctica en el aula y lo ms
importante, en un cambio de actitud, por parte del docente, al abandonar viejos
esquemas y aceptar que el saln de clases debe convertirse en un espacio de
creatividad, interaccin social y responsabilidad compartida entre el profesor y el
alumno.
Ana Mara Maqueo seala que el enfoque comunicativo se ha malinterpretado a
un grado tal que los maestros de educacin media superior lo consideran una
orientacin pedaggica que se opone a la enseanza de la gramtica y de la

La produccin escrita

74

literatura10. Nada ms falso que estas afirmaciones, ya que el enfoque


comunicativo funcional surge de varias teoras que no son slo pedaggicas, sino
que tienen que ver con las ciencias del lenguaje.
El enfoque comunicativo es bsicamente una propuesta didctica de la lengua y la
literatura que no puede oponerse a la gramtica, debido a que propone como
parte de una competencia comunicativa, el desarrollo de una competencia
discursiva11, con nfasis en los conceptos de coherencia y cohesin. Dentro de la
cohesin, se integran temticas tan complejas y relacionadas con la gramtica,
tales como el estudio y clasificacin de las diferentes categoras gramaticales:
pronombres, adverbios, conectores, as como relaciones semnticas.
La cerrazn de muchos para entender el enfoque comunicativo como una
propuesta didctica donde hay una responsabilidad compartida entre profesor y
alumno, dio por resultado posturas extremas, debido a que se ubica al alumno
como elemento central del aprendizaje, descuidando el papel del profesor en esta
parte del proceso.
En otras palabras, al cambiar la perspectiva de la enseanza del espaol formal,
centrada en una cultura enciclopdica por parte del profesor, a un enfoque
comunicativo funcional, donde ste debe convertirse en un gua, con grandes
capacidades para despertar inters en sus alumnos, en un experto en el manejo
de grupos y en una persona audaz, ha dado por resultado caer en los extremos, al
grado de descuidar la figura del profesor como profesional con una cierta
10
11

Ana Mara Maqueo, Lengua, aprendizaje y enseanza, p. 147.


Daniel Cassany, Ensear lengua, p. 30.

La produccin escrita

75

especializacin. Tal parece que cualquiera que tenga conocimientos en didctica


est capacitado para ensear espaol, idea con la que no concordamos de
ninguna manera.
Todo buen profesor debe ser un buen investigador, demostrar un conocimiento
profundo de su disciplina, lo que llevar a clasificar y seleccionar cules son los
criterios prioritarios y adecuados para trabajar en el saln de clase con los
alumnos de bachillerato.
La afirmacin anterior obedece a que el nuevo Programa de Estudios de la
materia TLRIID I-IV, centra su temtica en elementos pertenecientes a la
lingstica textual, una disciplina tan apasionante como compleja en un primer
acercamiento.
Al revisar el padrn electoral de los profesores del rea de Talleres de Lenguaje y
Comunicacin, observamos que aproximadamente ms del 60% de la planta
docente no tiene formacin, ni siquiera un acercamiento con esta rea 12, por lo
tanto, podemos entender por qu ha sido ms cmodo para algunos profesores
suponer que la gramtica queda fuera del Programa de Estudios, as como ignorar
el grado de dificultad de cada uno de los aprendizajes propuestos en la materia de
TLRIID I- IV.
Si bien afirmamos que es absurdo pensar que para ensear a escribir es
necesario empezar por la gramtica, tambin es seguro que en alguna parte del
proceso de aprendizaje de la escritura, es esencial que el profesor tenga los
12

Vase cap. 1, subtema 1.3.2. de este trabajo.

La produccin escrita

76

suficientes conocimientos sobre la disciplina para poder explicar y transmitir


aspectos tan complejos como la cohesin en un texto.
En el siguiente captulo explicaremos cmo se desarrolla la cohesin y qu
elementos se deben de tomar en cuenta dentro del proceso de escritura, para
despus hacer propuestas de estrategias didcticas sobre cohesin en el
Programa de Estudios de TLRIID I- IV del Colegio de Ciencias y Humanidades.

La cohesin desde un punto de vista didctico

77

5. La cohesin desde un punto de vista didctico

La simple definicin del concepto de la cohesin no resulta sencilla, debido a que


no existe una opinin nica respecto al tema, sin embargo, tiene gran inters y
trascendencia en el desarrollo del Programa de Estudios de la materia de TLRIID
I- IV, situacin que nos obliga y compromete como docentes a buscar propuestas
didcticas viables para trabajar con el alumno de bachillerato sobre este rubro.
La cohesin es una parte importante del sistema de la lengua, hace que tenga
sentido un texto, sin embargo, la falta de sta es la falla principal que los maestros
encuentran en los escritos de sus alumnos. En un estudio realizado a 600
estudiantes de primero a cuarto semestre, en el ao 2004 por profesores del CCH
en el Seminario de Investigacin y Actualizacin Docente (SIAD), para detectar
cules eran los problemas de escritura ms comunes en los alumnos, se lleg a la
conclusin de que los errores ms graves se manifestaban en deficiencias en el
uso de la elipsis, la sustitucin y la conjuncin.
El estudio consisti en aplicar un examen diagnstico, al inicio y final del ciclo
escolar, con el objeto de comparar los avances o retrocesos de los alumnos
durante un ao. Para lograr lo anterior, se le pidi al alumno que elaborara un
escrito de tipo emotivo, la nica indicacin que se dio fue que escribiera en una
cuartilla alguna experiencia escolar agradable.

La cohesin desde un punto de vista didctico

78

Una vez obtenido el producto, se procedi a revisar la redaccin del alumno, por lo
tanto, se elabor un formato de evaluacin como el que se muestra a continuacin
para calificar algunos aspectos de forma y contenido en la escritura.
ELEMENTOS

primer
semestre

1. Utiliza un ttulo
2. Divide el texto en prrafos
3. Presenta inicio, desarrollo y cierre
4. Presenta la informacin necesaria
5. Los prrafos presentan una idea
principal
6. Uso adecuado de comas y puntos.
7. Uso adecuado de conjunciones y
enlaces
8. Evita el uso de muletillas
9. Ortografa aceptable
10. Uso correcto de maysculas y
minsculas.
11. Cumple con las instrucciones del
ejercicio.
Poblacin total: 162 alumnos

segundo
semestre

DIFERENCIA

(ciclo 2003/1)

(ciclo 2003/2)

12.5 %
37.1 %
54.5 %
38.4 %
59.5 %

-10.39%
5.18%
-2.72%
1.66%
4.08%

35.54%
42.78%

45.5 %
55.25%

9.96%
12.47%

54.82%
27.72%
81.92%

63.4 %
31.5 %
67.8 %

8.58%
3.78%
-14.12%

66.86%

46.2 %

-20.66%

22.89%
31.92%
57.22%
36.74%
55.42%

Fig. 1. Estudio realizado por el SIAD a los alumnos de primero y segundo semestre para
detectar los problemas de escritura ms comunes en los alumnos; cap. 7, p. 58.

En este primer cuadro podemos observar, a manera de ejemplo, los datos


obtenidos con los alumnos de primero y segundo semestres. Este mismo examen
se aplic a los alumnos de tercero y cuarto. Como se puede observar, en algunos
casos hay avances, pero tambin hay retrocesos (fig.2).
ELEMENTOS
1. Utiliza un ttulo
2. Divide el texto en prrafos
3. Presenta inicio , desarrollo y cierre
4. Presenta la informacin necesaria
5. Los prrafos presentan una idea
principal
6. Uso adecuado de comas y puntos
7. Uso adecuado de conjunciones y
enlaces
8. Evita el uso de muletillas
9. Ortografa aceptable

TERCER
SEMESTRE

CUARTO
SEMESTRE

DIFERENCIA

14.6 %
33.4 %
48%
45.8 %
58.3 %

3.57%
0.29%
-19.59%
-13.52%
-3.08%

42.76%
40.69%

42.6 %
61.45%

-0.16%
20.76%

38.62%
33.8 %

64.6 %
14.6 %

25.98%
-19.2%

(ciclo 2003/1)

11.03%
33.11%
67.59%
59.32%
61.38%

(ciclo 2003/2)

La cohesin desde un punto de vista didctico


10. Uso correcto de maysculas y
minsculas
11. Cumple con las instrucciones del
ejercicio
Poblacin total: 116 alumnos.

86.21%

85.4 %

-0.81%

83.45%

67.7 %

-15.75%

79

Fig. 2. Estudio realizado por el SIAD a los alumnos de tercero y cuarto semestre para
detectar los problemas de escritura ms comunes en los alumnos; cap. 7, p. 61.

La comparacin entre los datos obtenidos al inicio y final del ciclo escolar, nos
permite deducir que los alumnos no adquieren los aprendizajes bsicos para
incrementar su manejo de la expresin escrita a lo largo de los cuatro semestres
de la materia TLRIID I- IV. Indicadores tan simples como el uso de un ttulo o la
divisin del texto en prrafos muestran que los estudiantes de primero a cuarto
semestres que ponen un ttulo en sus escritos no pasan del 22%, mientras que los
estudiantes que dividen su texto en prrafos no pasan del 37%.
Un dato desalentador y alarmante es que el aprendizaje de los alumnos es poco
significativo y en algunos casos hay incluso retrocesos. Los estudiantes olvidan las
cosas que utilizaban en ciclos escolares anteriores, en la secundaria o en el
mismo ao escolar, por ejemplo, el uso de ttulo, ste tiene el porcentaje ms alto
de utilizacin en el primer semestre con un 22.89% y despus cae en el tercer
semestre a un 11.03%.

Uso de ttulo
22.89%
25.00%
20.00%

11.03%

15.00%
10.00%
5.00%
0.00%

primer

tercer
semestre

Fig. 3. Comparacin entre el primer y tercer semestres sobre el uso


de un ttulo en sus escritos.

La cohesin desde un punto de vista didctico

80

Si revisamos en particular los datos obtenidos sobre los puntos seis y siete de este
formato de evaluacin (los dos son aspectos relacionados con el tema de la
cohesin), podemos observar que los avances en este rubro son mnimos y los
datos obtenidos entre un semestre y otro presentan cierta inconsistencia que vale
la pena analizar. Por ejemplo, revisemos los resultados del segundo cuadro (fig.
2), correspondiente al anlisis de tercer y cuarto semestre, como se muestra en la
siguiente figura:
ELEMENTOS
6. Uso adecuado de comas y puntos
7. Uso adecuado de conjunciones y
enlaces

TERCER
SEMESTRE

CUARTO
SEMESTRE

40.69%

61.45%

42.76%

42.6 %

DIFERENCIA
-0.16%
+20.76%

Fig. 4. Fragmento de la figura 2, sobre un estudio realizado por el SIAD a los alumnos de
tercero y cuarto semestre para detectar los problemas de escritura ms comunes en
los alumnos del CCH; cap. 7, p. 61.

En el punto seis de este cuadro, podemos observar que existe un retroceso de


0.16% en el uso adecuado de comas y puntos, mientras que hay un avance
significativo en el siguiente apartado de 20.76%, referente a la mejora del uso
adecuado de conjunciones y enlaces, lo cual es prcticamente imposible, debido a
que los datos tendran que ser ms o menos similares, pues no puede coexistir un
elemento sin el otro.
Lo anterior nos lleva a sacar como conclusin que as como los alumnos tienen
problemas para utilizar correctamente los elementos de la cohesin, la mayora de
los profesores tenemos problemas an ms graves para localizar, revisar, evaluar
y percibir estas fallas.

La cohesin desde un punto de vista didctico

81

En pocas palabras, el tema de la cohesin es un concepto de compleja


comprensin y revisin, debido a que no se localiza en determinadas palabras o
frases de un texto, por lo cual resulta difcil para el maestro ensear este
conocimiento, as como es complicado para el alumno aprenderlo. Para empezar a
solucionar este problema, el primer gran paso sera que el docente fuera lo
suficiente honesto como para reconocer sus lmites y subsanarlos.
En la actualidad, el Programa de Estudios de la materia TLRIID I- IV considera la
cohesin como un elemento bsico de su contenido temtico, de ah que sea
necesario conocer un poco la historia de la didctica de la escritura y su evolucin
para comprender su trascendencia e importancia.

5.1. Antecedentes de la enseanza del espaol


Los orgenes de la didctica de la enseanza de las lenguas naturales, se remonta
al concepto de gramtica tradicional propuesto por los griegos; Jess Tusn, en su
libro, Introduccin al lenguaje, seala que hace ms de dos milenios se defini a la
gramtica como el arte de hablar y escribir correctamente una lengua, su objetivo
de estudio era exclusivamente el anlisis de la lengua escrita, con nfasis en el
texto literario, ignorando por completo las caractersticas y evolucin de la lengua
oral, ya que, la consideraban una degradacin de la primera1.

Cfr, Sonsoles Fernndez, Didctica de la gramtica.

La cohesin desde un punto de vista didctico

82

La magnitud y trascendencia de esta definicin se debe principalmente al peso


histrico de la cultura griega, cuna de la civilizacin occidental. La gramtica fue
un modelo que trascendi durante casi 25 siglos sin grandes cambios, su
naturaleza descriptiva y normativa, no permiti tomar en cuenta otros elementos
que tienen que ver con el discurso como el estudio del contexto y las propiedades
textuales, por citar algunos ejemplos.
Es hasta finales del siglo XIX, con el descubrimiento del snscrito y gracias a las
aportaciones de diversas ciencias del lenguaje, cuando el concepto de gramtica
parece perder el lugar de relevancia que histricamente haba tenido, y surge la
lingstica con una nueva concepcin de la lengua y la comunicacin. Se propone
el estudio de la lengua no slo a nivel diacrnico, sino que se le otorga gran
importancia a los estudios de tipo sincrnico2. Como resultado, la gramtica (bajo
la forma de sintaxis) pasa a ser una rama disciplinaria de la lingstica y no un eje
independiente, como antes.
Los estudios gramaticales, desde los griegos hasta pasada la primera mitad del
siglo XX, se limitan al estudio de la oracin como la unidad mxima; en otras
palabras, todo concepto de didctica de la escritura tena que ver con la norma y
descripcin en la oracin. Predomin un paradigma de tipo formal, que se
caracteriz, segn Geoffrey Leech, del siguiente modo:
- El lenguaje es un conjunto de oraciones.
- La funcin principal es la expresin de pensamientos.

Ubicar las leyes y relaciones internas propias de una lengua o dialecto en un tiempo o periodo determinado,

La cohesin desde un punto de vista didctico

83

- Se estudia la competencia para producir e interpretar secuencias.


- El estudio de la competencia tiene prioridad sobre la actuacin.
- El estudio de las secuencias debe hacerse con independencia del contexto y de la
situacin en que son usadas.
- La adquisicin del lenguaje es innata.
- Los universales lingsticos son propiedades innatas de los humanos.
- La sintaxis es autnoma con respecto a la semntica y con respecto a la pragmtica.

El cambio de paradigma se produce con la aparicin de la gramtica generativa


propuesta por Noam Chomsky, que le da prioridad al conjunto de conocimientos
que tienen los hablantes sobre una lengua y que generan su uso competente.
Los gramticos generativistas seocupan del conjunto de reglas [contexto,
adecuacin, entonacin, etctera] que posee un hablante -oyente ideal y que le
permite

producir

comprender

de

forma

creativa

cualquier

oracin

gramaticalmente posible5.

Adems de estas aportaciones, que surgieron durante el siglo XIX y la primera


mitad del siglo XX, se desarroll, alrededor de los aos sesenta, una nueva forma
de comprender el texto: la lingstica del texto6.
Se debe hacer notar, que todava, aproximadamente unos 20 aos atrs, en las
escuelas se defina al concepto de texto, como resultado de un producto escrito;
con la aparicin de la lingstica textual, se llega a la conclusin de que este

El concepto de competencia, se refiere exclusivamente al uso lingstico, cfr, cap. 3, de este trabajo.
Cit. pos, Mara Jos Serrano, Gramtica del discurso, p. 9.
5
Carlos Lomas; A. Osoro y A. Tusn, Ciencias del lenguaje competencia comunicativa y enseanza de la
lengua, p. 26.
6
Cfr, Graciela Caldeiro, Breve resea sobre Noam Chomsky y la gramtica generativista.
4

La cohesin desde un punto de vista didctico

84

trmino no puede quedar reducido a una definicin tan simple, debido a que
impide observar desde otras perspectivas un fenmeno tan complejo.
Como profesores, sabemos muy bien que en lingstica y anlisis textual es difcil
encontrar una postura que abarque toda la complejidad del tema, sin embargo,
valdra la pena rescatar el elemento en comn en el que coinciden la mayora de
los autores consultados en este trabajo y que desde nuestra perspectiva lo
sintetiza bien, E. Bernrdez: el texto es una unidad fundamental de comunicacin
humana7.
Desde la puesta en marcha de la asignatura TLRIID en el nuevo Programa de
Estudios, sta es la perspectiva desde la cual se define el texto: como una unidad
de comunicacin humana, que excede los lmites de la oracin, comprende toda
manifestacin verbal de tipo oral o escrita y cuya delimitacin depende de la
intencin comunicativa del hablante. Al respecto, Daniel Cassany seala, e
n la
acepcin moderna de la palabra, texto, significa cualquier manifestacin verbal y
completa que se produzca en un [acto de] comunicacin8.
Existen autores que hacen una clara diferencia entre los trminos
texto y

discurso, por ejemplo, T. van Dijk, seala, alrededor de los aos setenta, que el
discurso es el trmino general para cualquier tipo de comunicacin verbal o evento
comunicativo o unidad de uso de la lengua (escrito o hablado). Para referirse
especficamente a discursos escritos, el trmino dominante sigue siendo texto, aun
cuando no todos los tericos aceptan este concepto.
7
8

Enrique Bernrdez, Introduccin a la lingstica del texto, p. 12.


Daniel Cassanny, Ensear lengua, p. 313.

La cohesin desde un punto de vista didctico

85

El Programa de Estudios de la materia TLRIID, utiliza como sinnimos texto y


discurso, por lo que, para efectos prcticos en el desarrollo de este trabajo,
utilizaremos estas nomenclaturas como equivalentes, por considerar que as
conviene trabajar a nivel didctico con los alumnos de educacin media superior.
Tres dcadas despus de la aparicin de la lingstica textual, alrededor de los
aos noventa, se comienza a hablar de una gramtica textual, que no es un tipo o
modelo especfico de gramtica, como la gramtica estructural tradicional: u
na
gramtica del texto es definida en funcin de su objeto de estudio 9, es decir, en
funcin de los textos.
La trascendencia del tema radica en que la gramtica del texto, toma en
consideracin todos los hechos que se refieren a la construccin de un texto, en
una lengua en particular y que exceden los lmites de la oracin; su campo es ms
reducido, toma en especial consideracin tod
o el sistema de las marcas de
cohesin, como por ejemplo la funcin de los conjunciones (condicionales,
consecutivas, causales, finales), el papel que tienen en ellas los decticos
(adjetivos demostrativos, pronombres, adverbios) y tambin el uso de los
artculos definidos e indefinidos10.
Actualmente, se le ha dado tanta importancia a este contenido, que el Programa
de Estudios de la materia TLRIID I-IV, contempla la cohesin como un elemento

Teun van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, p. 17.


Jess Tusn, Introduccin al lenguaje, p. 161.

10

La cohesin desde un punto de vista didctico

86

imprescindible en su contenido temtico, debido a que diversas investigaciones,


demuestran que su estudio,
favorece la comprensin lectora y la produccin de
textos con alta eficacia comunicativa11.
Por lo tanto, vale la pena hacer un seguimiento sobre el estudio de la gramtica
textual, para comprender qu es la cohesin y cul su importancia a nivel
didctico.

5.2. La gramtica textual


Los estudios gramaticales, como pudimos observar en el apartado anterior, se
caracterizaron por considerar la oracin como la unidad de estudio. T. van Dijk al
respecto seala: du
rante siglos los lingistas jams pensaron que una gramtica
pudiera ser capaz de generar un texto12, sin embargo, en la segunda mitad del
siglo XX, surgen diferentes propuestas que sealan la necesidad de buscar una
gramtica que tome en cuenta las variaciones del uso tanto a nivel dialectal como
social: la gramtica textual.
La gramtica del texto es una disciplina joven, empieza a hablarse de ella
alrededor de los aos sesenta, su desarrollo ha sido disperso, pues se le ha
contemplado desde mltiples perspectivas. Su crecimiento se debe, segn T. van
Dijk a las aportaciones de:

11
12

Manuel Casado, Introduccin a la gramtica del texto espaol, p. 18.


T. van Dijk, Texto y contexto, p. 15.

La cohesin desde un punto de vista didctico

87

Los estudios estructuralistas


La influencia de la escuela checa en lo referente al anlisis de la
coherencia entre oraciones, el desarrollo del tema discursivo y la
perspectiva funcional en la oracin (tema y rema).
La importancia que da la escuela americana a hacer una relacin entre
anlisis del discurso y estudio de la gramtica.

El desarrollo de una teora estructural narrativa, propuesta por la


escuela francesa13.

La lingstica alemana
Los estudios en lingstica por parte de los alemanes son numerosos, de
ah que la concepcin de una gramtica del texto fuera en aumento a partir
de los aos setenta, gracias a los anlisis de diversos autores sobre la
pronominalizacin y sus relaciones entre oraciones. Entre ellos sobresale
Siegfried Schmidt quien sostiene que es necesario
construir una gramtica
del texto para poder aislar las estructuras especficas del discurso
literario14.
La gramtica generativa tranformacional
La

gramtica

generativa

tranformacional

centra

sus

estudios

exclusivamente en el marco oracional, sin embargo, al empezar a dar a la

13
14

En esta escuela sobresalen autores importantes tales como. C. Bremond, J. Greimas y C. Lvi-Strauss
Cit. Pos, T. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, p. 13.

La cohesin desde un punto de vista didctico

88

semntica un papel central en los estudios gramaticales, propone una


nueva visin y comienza a sentar las bases de una gramtica del texto.
La tagmmica
Es la escuela lingstica que ms atencin le ha prestado al anlisis del
discurso, sus estudios se centran en el contenido y los aspectos culturales
del lenguaje para describir e interpretar los elementos de una lengua y sus
relaciones. Considera que debe analizarse todo el evento comunicativo, no
slo frases o dilogos aislados, sino todo en su conjunto como parte del
objeto de una teora lingstica 15. Entre sus principales representantes
encontramos al lingista estadounidense, Kenneth Pike y Robert Longacre.

Todas estas aportaciones sentaron las bases para demostrar la importancia de


hacer un estudio adecuado sobre las estructuras especficas del discurso. En
consecuencia, surge la gramtica del texto, consistente en tomar en consideracin
todos los hechos que se refieren a la construccin de un texto, de un idioma en
particular y que exceden los lmites de la oracin16.

5.2.1. Diferencias entre lingstica del texto y gramtica del texto.

A partir de los aos sesenta surge una nueva forma de acercarse al lenguaje: la
lingstica del texto. A pesar de que el desarrollo de esta disciplina ha ido en

15
16

Ibidem, p. 10.

Cfr, Patrick Charaudeau y D. Maingueneau, Diccionario de anlisis del discurso, p. 87.

La cohesin desde un punto de vista didctico

89

aumento durante los ltimos aos, diversos autores coinciden en sealar que
todava no se ha precisado una metodologa u objeto de estudio especficos, de
ah que sus propuestas reflejen un visin heterognea y confusa.
En los aos noventa, M. Casado Velarde afirmaba que haba tanta confusin
respecto a estas divisiones, que se cultivaban, tres formas de lingstica del texto.
La lingstica del texto, propiamente dicha, tiene por objeto el estudio de
los textos en toda su extensin, contempla figuras retricas, secuencias de
la narracin y modos discursivos (argumentacin, descripcin, narracin).
La gramtica del texto, se dedica a estudiar todos los elementos
relacionados con la cohesin, su objeto de estudio es ms especfico. Son
los elementos que forman parte de la estructuracin de un determinado
idioma en particular.
Mezcla indiscriminada de ambos puntos de vista: se refiere a comparar la
funcin textual17 con la funcin idiomtica18.
En los primeros aos de la aparicin de la gramtica del texto, algunos autores
sugeran que sta era una continuacin de la lingstica textual, inclusive Manuel
Casado, la defina como un segundo tipo de lingstica textual.
Sin embargo, actualmente se ha demostrado que es una disciplina con sus
caractersticas particulares. Eugenio Coseriu al respecto seala: L
a lingstica del
17

18

La funcin textual se refiere a lo que designa sentido en un texto: pregunta, nota informativa, resumen
Elementos de cohesin que designan el significado de un texto.

La cohesin desde un punto de vista didctico

90

texto se ocupa de definir el texto, de establecer los tipos comprobados o posibles


de sentido y de los procedimientos que suelen expresarlo19, es decir, es ms
general se dedica a lo que son tipologas textuales. Por el contrario la gramtica
del texto, su campo es ms reducido, toma en especial consideracin todo lo
referente a marcas de cohesin.
Podemos afirmar que es una disciplina nueva, que ha ido forjando poco a poco
con sus caractersticas propias, Mara Jos Serrano afirma:
aunque es un concepto nuevo, una gramtica de esta ndole [del texto] se justifica por la
necesidad de una regularizacin de todas las tendencias alternantes y variantes de nuestra
lengua y de todas aquellas caractersticas que se derivan de la interaccin y los propsitos
20

comunicativos de los hablantes .

5.2.2. Caractersticas de una gramtica del texto.


La gramtica del texto se dedica al estudio del nivel de estructuracin de un texto,
recibe diversos nombres.
gramtica del texto
gramtica transoracional
anlisis transoracional
gramtica del discurso
Vale la pena reiterar como seala T. van Dijk, que no es un tipo o modelo
gramatical, sino que se trata, en trminos generales, sobre el estudio de una parte
de la gramtica de un idioma, va ms all de los lmites de la oracin, es decir,

19
20

Cit. pos, M. Casado, Op. cit, p. 89.


Mara Jos Serrano, Op. cit, p. 10.

La cohesin desde un punto de vista didctico

91

trata hechos que se refieren a la construccin de un texto en un idioma


determinado.
La gramtica del texto segn Casado Velarde representa uno de los varios niveles
con el que opera la gramtica de un idioma determinado. Al respecto, E. Coseriu
seala:
Una cosa es producir un texto sobre la base del conocimiento de una determinada
tradicin textual (soneto, novela, carta, recado) y otra diferente es saber construir un
texto sobre la base del conocimiento idiomtico, es decir segn las reglas de un idioma
21

histrico .

Dicho de otro modo, la estructura argumentativa o narrativa de un texto lleva las


mismas convenciones independientemente del idioma en que se produzca, sin
embargo, existen algunos elementos de las propiedades textuales como la
cohesin que se establecen a partir de las convenciones establecidas en un
idioma determinado, por ejemplo, todos utilizamos la lengua para comunicarnos y
agregar informacin, pero esto no quiere decir que cuando escribimos, sepamos
cmo expresar de modo correcto una relacin de adicin en un texto.
Tomemos un ejemplo de Roser Martnez en su libro Conectando un texto.
Por supuesto y, adems, lo insult
Por supuesto, encima, lo insult.

Los conectores de tipo aditivo como, ad


ems o en
cima, a pesar de compartir
el mismo nivel de sentido, no dan cuenta de una misma valoracin22. Ad
ems es

21
22

Cit. pos, M. Casado, Op. cit, p. 11.


Roser Martnez, Conectando un texto, p. 20.

La cohesin desde un punto de vista didctico

92

un conector que indica igualdad de importancia, articulacin de informacin


adicional, regularmente se utiliza tanto a nivel oral como escrito;
encima remite a
una valoracin personal de tipo negativo, se utiliza principalmente a nivel oral.
De acuerdo a los autores consultados podemos definir a la gramtica del texto
como una disciplina dentro de la lingstica que se ocupa de establecer, cmo se
debe expresar, de modo adecuado, una relacin de adicin en un texto, para lo
que se debe tomar en cuenta el aspecto formal y funcional del lenguaje. En suma,
una gramtica del texto se dedica a estudiar los niveles de cohesin en un texto.

La gramtica del texto aborda slo una parte del terreno de la gramtica, con el
objetivo de demostrar, la necesidad de una explicacin en conjuncin con factores
discursivos, pragmticos y sociales, es decir, se estudia la produccin lingstica
del hablante en su lengua natural con sus convenciones especficas.
De acuerdo con Mara Jos Serrano en su libro, La gramtica del discurso, es
conveniente observar la enseanza del espaol desde un paradigma funcional,
por las siguientes razones.
- El lenguaje es un instrumento de interaccin social.
- La principal funcin del lenguaje es la de comunicar.
- Se estudia la actuacin.
- El estudio del sistema lingstico tiene lugar dentro de su contexto de uso.
- La descripcin de los elementos lingsticos debe procurar informacin sobre su aplicacin
de uso.
- La adquisicin de las lenguas est condicionada por factores externos.
- Los universales lingsticos estn condicionados por los propsitos comunicativos, las
caractersticas personales de los usuarios y el contexto donde se usan.

La cohesin desde un punto de vista didctico


- La sintaxis est en conjuncin con la pragmtica y el discurso.

93

23

En 1993, M. Casado afirmaba que el concepto de gramtica del texto con las
caractersticas que se acaban de delinear, no existe an para la lengua espaola.
Aunque los avances han sido lentos, tambin han sido significativos, con diversos
nombres, pero enfocados en la trascendencia del tema, en los ltimos quince aos
han surgido propuestas interesantes sobre el estudio de este tema24.

5.3. Las diferentes perspectivas de la cohesin.


Existen diferentes estudios sobre el tema de la cohesin. Algunos autores
contemplan la coherencia y la cohesin como un solo elemento; otros, se refieren
nicamente al uso de conectores o marcadores textuales como instrumentos de
cohesin. No todos los tericos utilizan la misma nomenclatura, ni contemplan el
tema desde la misma perspectiva, pero si coinciden en sealarla como una parte
importante en la construccin de un texto.

Por mencionar algunos ejemplos: Los primeros en presentar propuestas sobre el


estudio de la cohesin en la lengua inglesa, fueron los tericos Mak Haliday y
Ruqaiya Hassan, alrededor de los aos setenta.

23

24

Op. cit, p. 9.
Cfr, Roser Martnez (1997), Conectando texto; Juan Manuel Cuartero Snchez (2002), Conectores y
conexin aditiva los signos incluso, tambin y adems en espaol actual; Salvador Pons Borderia (1998),
Conexin y conectores estudio de su relacin en el registro informal de la lengua; Mara Jose Serrano
(2006), Gramtica del discurso; Anna Camps y Felipe Zayas (coords.) Secuencias didcticas para
aprender gramtica.

La cohesin desde un punto de vista didctico

94

Posteriormente, encontramos al francs Robert Beaugrande que en su libro,


Introduccin a la lingstica, seala que existen siete normas de textualidad:
Cohesin
Coherencia

Intencionalidad
Aceptabilidad,

Informatividad,
Situacionalidad
Intertextualidad

En lo referente a la cohesin, dicho autor menciona que cuando se utiliza este


trmino,
se quiere destacar, a fin de cuentas, la funcin que desempea la
sintaxis en la comunicacin25, es decir, la cohesin es una caracterstica presente
slo a nivel sintctico; por el contrario, Robin B. Markels26 menciona que sta es
una propiedad textual presente tanto a nivel semntico, como sintctico, postura
con la que coincidimos en este trabajo.
Dijk van Teun, en su libro: Estructuras y funciones del discurso, no emplea el
trmino cohesin, sino que hace una distincin entre coherencia lineal y
coherencia global. La primera, se refiere a las relaciones semnticas entre las
oraciones individuales de una secuencia de informacin27, que es lo que nosotros
entenderamos como cohesin. La segunda, coherencia global, es la que permite
contemplar en toda su magnitud el texto, que es lo que algunos autores
denominan coherencia.
De acuerdo a los autores consultados, nos parece que Robin B. Markels, es quien
mejor define lo que es cohesin y es as como la entenderemos en el desarrollo de
25

R. Beaugrande, Op. cit, p. 89.


Cit. pos, Ana Mara Maqueo, Lengua, aprendizaje y enseanza, p. 292.
27
Segn Roland Barthes, quienquiera que lea un texto rene trozos de informacin bajo el nombre genrico
de acciones (caminar, asesinar, reunirse), y es este nombre el que crea la secuencia. La secuencia llega a
existir slo en el momento en que uno puede nombrarla; se desarrolla de acuerdo con el ritmo del proceso
de nombrar, mismo que el lector busca y confirma. (Cit. pos, A. Maqueo, Op. cit, p. 279).
26

La cohesin desde un punto de vista didctico

95

este trabajo. La cohesin es una propiedad textual presente en un texto tanto a


nivel semntico, como sintctico, pues la funcin de los conectores, no es
solamente unir enunciados, sino tambin darle un significado. En el enunciado: Me
gusta tu pantaln, pero te queda mejor la falda, el nexo pe
ro, no slo tiene una

funcin a nivel sintctico como conjuncin adversativa, tambin a nivel semntico,


nos demuestra de forma indirecta el propsito del hablante, el cual consiste en
convencer al destinatario de que mejor use la falda.
Una vez que definimos que es la cohesin, conviene hacer un breve parntesis
para explicar por qu en un trabajo dedicado a estudiar la cohesin, no
profundizamos en el tema de la coherencia, aunque algunos tericos como P.
Charaudeau y D. Maingueneau consideran la cohesin y la coherencia como dos
conceptos estrechamente interrelacionados28, el motivo obedece a dos razones.
La primera, es que nosotros preferimos hacer una separacin, por considerar que
para fines didcticos as conviene, dado que el Programa de Estudios de la
materia TLRIID I-IV, utiliza estos dos trminos en su contenido temtico de forma
separada29.
La segunda razn, es por considerar que existen textos que presentan coherencia
sin necesidad de estar presentes las marcas de cohesin30. La lingista argentina,
Marta Marn, en su obra: Lingstica y enseanza de la lengua, seala que
la
28

Patrick Charaudeau y D. Maingueneau, Op. cit, p. 87.


Cfr, UNAM- CCH-UACB, Programa de estudios para la materia Taller de Lectura, Redaccin e
Iniciacin a la Investigacin Documental I-IV, 2003.
30
Retomando a Teun van Dijk, entendemos por coherencia a la propiedad textual que se encarga de establecer
cul es la informacin pertinente que se ha de comunicar y cmo se debe de hacer de acuerdo a la cantidad y
calidad de informacin.
29

La cohesin desde un punto de vista didctico

96

cohesin no es un elemento indispensable para que exista coherencia (y, por


tanto, para que un conjunto de palabras sea un texto)31, esto quiere decir, que a
pesar de estar estrechamente interrelacionados estos dos conceptos, a veces
podemos construir la coherencia en un texto, si el lector tiene el conocimiento del
contexto, y no necesariamente tienen que estar presentes mecanismos de
cohesin.
Por ejemplo, en la oracin: El hombre compr un diablito32 y lo sabore. El trmino
diab
lito es totalmente polismico, el Diccionario de la Real Academia, marca
nueve entradas para esta palabra, por lo tanto, el lector u oyente construyen el
sentido y coherencia de este texto a partir de su conocimiento del mundo y no de
los mecanismos de cohesin.
La mayora de los estudios sobre cohesin corresponden con trabajos dedicados
a lenguas extranjeras, sin embargo, en los ltimos quince aos, han surgido
investigaciones interesantes sobre el tema referente a la lengua espaola. En este
trabajo son dos los autores en los que nos interesa centrarnos, por considerar que
sus obras presentan una visin ms integral de lo que es la cohesin: Daniel
Cassany y Manuel Casado Velarde.
Daniel Cassany seala en su libro Ensear lengua, que para que cualquier
manifestacin verbal se considere texto, es necesario que estn presente seis
requisitos indispensables, mismos que denomina: propiedades textuales:

31
32

Marta Marn, Op. cit, p. 134.


El diablito en Mxico es una bebida con jarabe saborizante, hielo raspado, limn y chile.

La cohesin desde un punto de vista didctico

adecuacin

coherencia

presentacin

cohesin

gramtica o correccin

estilstica

97

Cabe hacer la oportuna aclaracin de que no todos los autores utilizan el trmino
propiedad textual, ni presentan la misma clasificacin para definir el concepto de
texto33, sin embargo, es indispensable en este trabajo tomar en cuenta la
propuesta de Daniel Cassany, debido a que su obra ha sido punta medular en la
estructuracin del Programa de Estudios de la materia TLRIID I- IV.

Para Cassany, la cohesin es una propiedad textual,


engloba cualquier
mecanismo de carcter lingstico o paralingstico, sirve para relacionar las
frases de un texto entre s, su carcter es bsicamente gramatical, afecta a la
formulacin superficial de un texto34, en otras palabras, para este autor la
cohesin, tiene una naturaleza bsicamente sintctica y sus mecanismos son los
siguientes.
La anfora: consiste en la repeticin de una misma palabra o frase en
oraciones sucesivas, puede definirse como
la puesta en relacin
interpretativa en un enunciado o serie de enunciados, de por lo menos dos
secuencias donde la primera gua la interpretacin de la otra u otras35,
tambin se le conoce como referencia o repeticin36.
La deixis: viene del griego, significa sealar, son los pronombres y
adverbios (yo, t, l, aqu, all, ah), que indican los referentes reales del
33

Cfr, Op. cit, p. 88.


Op. cit, p. 328.
35
Patrick Charaudeau y Dominique Maingueneau, Diccionario de anlisis del discurso, p. 23.
36
Para hablar ms sobre este tema, vase el apartado 5.4 de este trabajo.
34

La cohesin desde un punto de vista didctico

98

discurso, personas, tiempo, espacio, es la l


ocalizacin e identificacin de
las personas, objetos, procesos, acontecimientos y actividades con relacin
al contexto espacio temporal creado y mantenido por el acto de
enunciacin37.
La conexin: se refiere a las palabras que conocemos como enlaces,
conectores o marcadores textuales38.
La entonacin: es un mecanismo de cohesin, exclusivo de la lengua oral.
La puntuacin: corresponde a signos grficos en el canal escrito.
Relaciones temporales: se refiere al uso de los tiempos verbales.
Relaciones semnticas entre palabras: estudia el tipo de relacin que existe
entre

las

palabras

para

construir

el

referente

(sinnimos,

hipernimos, campos semnticos).


Mecanismos paralingsticos: son los elementos no verbales, pero que
pueden realizar funciones de enlaces entre las ideas, por ejemplo, en
el texto escrito: el uso de negritas, signos de puntuacin, cursivas
En trminos generales, la mayora de los autores que hacen un seguimiento sobre
el estudio de la cohesin, presentan propuestas similares en relacin a la
clasificacin de los elementos de nuestro objeto de estudio, aunque a veces no
coincidan las posturas respecto al tema o los trminos que se utilizan.

37
38

John Lyons, Semntica lingstica: una introduccin, p. 261.


Vase, SS.

La cohesin desde un punto de vista didctico

99

En nuestra opinin, el libro La gramtica del texto, del Doctor Manuel Casado
Velarde rene de una forma sencilla, qu es la cohesin y cules son los
elementos pertenecientes a este tema.
Dicho autor tambin utiliza el trmino de
propiedades textuales, pero seala
como elementos caractersticos de stas, a la coherencia y la cohesin; tambin,
ubica a la gramtica textual, como la disciplina base para realizar estos estudios39.
Para Casado los procedimientos de cohesin textual ms comunes, se clasifican
en seis categoras:
La recurrencia que consiste en la repeticin de un mismo elemento del
texto.
La sustitucin que es la reiteracin de una determinada unidad del texto,
mediante el empleo de pronombres o adverbios.
La elipsis que consiste en la omisin en la oracin de una o ms palabras
sin que altere el significado del texto.
La funcin informativa y orden de los constituyentes que se refiere a la
organizacin

estructura

informativa

de

los

elementos del

enunciado.
La topicalizacin que es la seleccin de un tpico para el desarrollo de la
secuencia de informacin.
Los marcadores u operadores discursivos que se refieren a los enlaces
extraoracionales.
39

Cfr, Op. cit, p. 18.

La cohesin desde un punto de vista didctico

100

Hasta ahora hemos visto el estudio de la cohesin en trminos muy generales y


sencillos, pero tambin hemos advertido la complejidad que rodea al asunto. El fin
de este trabajo no consiste en presentar un estudio exhaustivo del tema, para eso
estn los lingistas con sus propuestas y nosotros los profesores de enseanza de
espaol que los seguiremos con el mismo inters y apasionamiento que
despiertan en nosotros estos temas.
El objetivo de este trabajo consiste en acercar de forma sencilla, algunos de los
conceptos de teora lingstica, al maestro principiante en la enseanza del
espaol, es decir, a aquel que no est relacionado con el tema de lingstica, pero
que necesita conocer estos aspectos para relacionarlos con su prctica docente.
La finalidad es buscar alternativas que puedan servir a nuestro alumnado para
desarrollar su competencia comunicativa, a travs de la integracin de una serie
de subcompetencias40, en este caso en particular, nos enfocamos en la
subcompetencia discursiva, en donde integraremos la cohesin, desde una
perspectiva didctica, acorde con la edad y formacin acadmica de nuestros
jvenes.

5.4. Procedimientos didcticos para trabajar la cohesin


En este apartado retomaremos la propuesta de M. Casado, respecto a los
elementos de la cohesin, desde un punto de vista didctico, en otras palabras,
40

Vase, cap. 3.3.1 de este trabajo.

La cohesin desde un punto de vista didctico

101

slo estudiaremos los elementos que consideramos didcticamente viables para


trabajar con nuestros alumnos de bachillerato, de acuerdo con los objetivos
propuestos en el Programa de Estudios de la materia TLRIID I-IV del CCH.
Tomando en cuenta nuestra experiencia docente y las necesidades de los
alumnos al momento de escribir, podemos sealar que son tres los elementos
pertinentes para trabajar con los estudiantes de educacin media superior.
La recurrencia
La sustitucin
Los marcadores u operadores discursivos

5.4.1. La recurrencia

Es un procedimiento bsico en la cohesin textual, consiste en la repeticin de un


elemento en un mismo texto, entre los ms comunes se encuentran tres.
- La mera reiteracin lxica
- La repeticin lxica sinonmica.
- La repeticin lxica de lo designado.

La mera reiteracin lxica: se refiere a la repeticin de una palabra o


frase, es el procedimiento ms fcil de identificar.
Madrid es la capital de Espaa. En el plano econmico, Madrid es un importante centro
financiero e industrial.

La repeticin lxica sinonmica: referente al uso de sinnimos.

La cohesin desde un punto de vista didctico

102

El escritor belga Georges Simenon (1903-1989) ocupa un lugar excepcional en el panorama


de la literatura policiaca por tratarse de un autor inteligente y prolfico.

La repeticin lxica de lo designado, es cuando por medio del contexto


se produce una identidad de trminos equivalentes, por ejemplo:
Molire, seudnimo de Jean Baptiste Poquelin (1622-1673), dramaturgo y
actor francs. Sus personajes cmicos resultan familiares a todos los
aficionados al teatro, pues sus obras se siguen representando y han sido
traducidas a numerosas lenguas, desde pequeo, mostr gran aficin por las
tablas.

5.4.2. La sustitucin
Tambin se le conoce como sustitucin pronominal, es la reiteracin de una
determinada unidad del texto mediante el empleo de proformas de contenido muy
general, entre las ms comunes se encuentran:
Proformas lxicas
Pronombres
Pro-adverbios

Proformas lxicas, son palabras especficamente elaboradas para la


sustitucin, pueden tener:
- valor nominal: los sustantivos (cosa, persona, asunto, hecho)
Hoy en la maana se desat una trifulca entre los diputados dentro de Palacio Nacional. El
asunto es por dems penoso.

En esta categora entran los hipernimos.

La cohesin desde un punto de vista didctico

103

La mujer vendi el collar, los aretes, el brazalete para conseguir dinero. Todas estas joyas
tenan un valor significativo para ella.

-Valor verbal: se refiere bsicamente al verbo


hacer, se trata de sustituir
verbos que indiquen accin.
Todas las maanas, la mujer tomaba un remedio para su dolor de cabeza, su esposo haca
lo mismo.

Pronombres.
La gimnasta practic durante aos este salto, slo ella saba lo injusto que era la calificacin
otorgada por los jueces.

En esta categora entran tambin los pronombres de tipo


Reflexivo: Los obreros bloquearon las casetas de la carretera, al da siguiente, algunos
se marcharon.

Recproco: Nosotros componamos nuestra msica.


Relativo: El hombre busc esos pequeos detalles, los cuales olvidamos fcilmente los
seres humanos.

Indefinido: Cuando se es joven, uno tiende a pensar que la muerte no existe.


Posesivo: Mi hija es inteligente, la tuya es un poco rara.
Demostrativo: La gente no acertaba a contestar, aqul pareca miedoso, aquella tena
dudas.

Pro-adverbios
Sustituyen elementos del texto con funcin adverbial
El alumno estudia matemticas durante una hora diaria, as garantiza el xito en la materia.

La cohesin desde un punto de vista didctico

104

5.4.3. Marcadores discursivos

Se le conoce con el nombre de marcadores textuales, operadores discursivos,


conectores, enlaces extraoracionales, a las piezas lingsticas que tienen por
funcin marcar las relaciones que exceden los lmites de la sintaxis oracional.
Cada autor utiliza diversas clasificaciones para nombrarlos, por ejemplo Daniel
Cassany, en su libro, La cocina de la escritura, los llama marcadores textuales y
presenta esta clasificacin:
Introducir el tema del texto
El objetivo principal de, nos proponemos exponer, este texto trata de, nos dirigimos a
usted para.
Iniciar un tema nuevo
Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto es, en cuanto a, sobre, el siguiente
punto trata de, en relacin con, acerca de.
Marcar orden
En primer lugar, en segundo lugar, primero, segundo, primeramente, de entrada,
ante todo, antes que nada, para empezar, luego, despus, adems, en ltimo lugar, en
ltimo trmino, finalmente, al final, para terminar, como colofn.
Distinguir:
Por un lado, por una parte, en cambio, por otro, por otra, sin embargo, ahora bien, no
obstante, por el contrario.
Continuar sobre el mismo punto:
Adems, luego, despus, asimismo, a continuacin, as pues.
Hacer hincapi
Es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como se ha dicho, vale la pena decir,
hay que hacer notar, lo ms importante, la idea central es, hay que destacar, hay que
tener en cuenta, o sea, esto es, en efecto.
Detallar
Por ejemplo, p. ej., cfr., verbigracia, en particular, en el caso de, a saber, como botn de
muestra, como, por ejemplo, baste, como muestra, as.
Resumir
En resumen, resumiendo, recapitulando, brevemente, en pocas palabras, globalmente,
recogiendo lo ms importante, en conjunto, sucintamente.
Acabar
En conclusin, para concluir, para finalizar, finalmente, as pues, en definitiva.

La cohesin desde un punto de vista didctico

105

Indicar tiempo
Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, al mismo tiempo, simultneamente, en el
mismo momento, entonces, despus, ms tarde, ms adelante, a continuacin, acto
seguido
Indicar espacio
Arriba/ abajo, ms arriba/ ms abajo, delante / detrs, encima/ debajo, derecha /
izquierda, en medio / en el centro, cerca / lejos, de cara /de espaldas, al centro / a los
lados, dentro y fuera, en el interior / en el exterior.
Indicar causa
Porque, visto que, a causa de, por razn de, con motivo de, ya que, puesto que, gracias a
/ que, por culpa de, pues, como, a fuerza de, dado que, considerando que, teniendo en
cuanta que.
Indicar consecuencia
En consecuencia, a consecuencia de, por consiguiente, por tanto, as que,
consiguientemente, de modo que, por lo cual, razn por la cual, por esto, pues, con que
Indicar condicin:
A condicin de / que, en caso de / que, s, siempre que, siempre y cuando, con solo
(que), en caso de (que), con tal de (que)
Indicar finalidad
Para (que), en vistas a, con miras a, para (que), en vistas a, con miras a, a fin de (que),
con el fin de (que), con el objetivo de, a fin y efecto de (que), con la finalidad de.
Indicar oposicin adversativa
En cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por el contrario, con todo, por el
contrario, sin embargo, de todas maneras
Para indicar objecin (concesivas)
Aunque, si bien, a pesar de (que), por ms que, aun + gerundio, con todo

En su libro, Conectando texto, Roser Martnez los denomina conectores y


presenta la siguiente clasificacin.
Aditivos o sumativos
Y, adems, encima, despus, incluso, igualmente, asimismo, tambin, tal como,
del mismo modo, ni tampoco.
Contrastivos o contra argumentativos.
Oposicin: Pero, en cambio, sin embargo, ahora bien,
Sustitucin: sino, en lugar de, en vez de, por el contrario, antes bien,
contrariamente.
Restriccin: excepto, s, a no ser que
Concesin: de todos modos, sea como sea, en cualquier caso, a pesar de, no
obstante, con todo, aun as, despus de todo, as y todo, con todo, y
con eso.
De base causal
Causativos: A causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado
que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a...

La cohesin desde un punto de vista didctico

106

Consecutivos: de ah que, pues, luego, por eso, de modo que, de ello resulta
que, as que, de donde se dice que, as pues, por tanto, por lo tanto,
de suerte que, por consiguiente en consecuencia , en efecto,
entonces.
Condicionales: s, con tal de que, cuando, en el caso de que, segn a menos
que, siempre que, mientras a no ser que, siempre y cuando, slo que,
con qu.
Finales: para que, a fin de que, con el propsito de, con el objeto de, de tal modo
que.
Temporales
Cuando, de pronto en ese momento, entonces, luego, ms tarde, mientras tanto,
una vez, un da, en aquel tiempo, de repente, en seguida.
Espaciales

Enfrente, delante, detrs, arriba, abajo, al fondo, a la derecha, a la izquierda, a lo


largo, a lo ancho, por encima...

Manuel Casado, por su parte tambin propone una clasificacin, sta es ms


extensa, parecida a las dos anteriores, a continuacin presentamos algunos
ejemplos de lo que l denomina, las funciones textuales y sus marcadores:
Adicin: y, adems, asimismo, ms an, todava ms, incluso, aparte, encima, despus, de
igual forma, tambin, por otra parte, por un lado.
Afirmacin: S claro, exacto, cierto, evidente, de acuerdo, sin duda, correcto, seguro, por
supuesto
Asentimiento: claro, s, en efecto, vale, bien, bueno, s por cierto, por de contado, por
descontado, desde luego, por supuesto.
Atenuacin: si acaso, en todo caso, siquiera, en cierta medida, en cierto modo, hasta cierto
punto.
(Auto) correccin: bueno, mejor dicho, o sea, por mejor decir, sigo, quiero decir, vamos.
Causalidad: porque, entonces, en consecuencia, por consiguiente, por lo tanto, as pes, de
ah (que), por eso, por ello, por lo cual, por ende.
Cierre discursivo: en fin, por fin, por ltimo, y, esto es todo, he dicho, nada ms.
Concesividad: aunque, a pesar de todo, pese a, con todo y con eso.
Conclusin: en conclusin, en consecuencia, a fin de cuentas, en fin,
Condicin: si, a condicin de que, con tal (de) que
Consecuencia: de ah (aqu) que, pues, as pues, as que, con que, en (por) consecuencia,
por consiguiente, en resumidas cuentas, en definitiva, por ende, entonces, por eso, de
forma que, de manera que, de modo que, de suerte que por (lo) tanto.

La cohesin desde un punto de vista didctico

107

Continuacin: ahora bien, entonces, as pues, as que, y con todo, pues bien, con que,
ahora pues.
Culminacin: ni an, hasta, incluso, ni, ni (tan) siquiera, para colmo.
Digresin: por cierto, a propsito (de), a todo esto.
Duda: quiz, tal vez, acaso.
Ejemplificacin: (como) por ejemplo, as (por ejemplo), pongo (pongamos) por caso,
verbigracia, tal como, tal que, como.
Oposicin: por el contrario, en cambio, no obstante, pero, ahora (bien) (que), sin embargo,
antes bien, con todo y con eso), (antes) al contrario, as y todo.

Lo que podemos constatar en todas estas clasificaciones es que son


sintcticamente

heterogneas,

estn

presentes

adverbios,

conjunciones,

preposiciones, sin embargo, a pesar de sus diferencias, todos destacan por su


valor semntico dentro de la relacin entre las oraciones.

A nivel didctico podemos trabajar con cualquiera de las propuestas de estos


autores. El acierto ms importante, consistir en lograr que el alumno valore el uso
de este tipo de elementos al redactar.

En el siguiente captulo presentaremos una propuesta a nivel didctico de cmo se


podran trabajar estos elementos con los alumnos de educacin media superior en
la materia TLRIID I-IV.

Secuencias didcticas

108

6. Secuencias formativas para estudiar el tema de la cohesin con


los alumnos del CCH

Al leer en el Programa de estudios de la materia TLRIID I-IV, un propsito de aprendizaje


como el siguiente: El alumno narra experiencias personales en textos escritos con un
mnimo de tres prrafos que contengan inicio, desarrollo y cierre, es obvio que un
profesor que tenga un mnimo de conocimientos disciplinarios de la materia o falta de
experiencia sobre la misma, piense que este es una actividad demasiada sencilla, pero en
realidad es aqu donde radica la complejidad, pues con este propsito se deja de observar
al texto escrito como un ejercicio ortogrfico y se pretende que el alumno tenga un
conocimiento de tipo procedimental sobre las propiedades textuales: adecuacin,
cohesin y coherencia para que pueda ser un lector y escritor competente.

La cohesin como parte de la gramtica en la secuencia formativa, debe usar contenidos


de tipo procedimental, es decir, el alumno debe aprender a hacer una reflexin constantes
sobre el uso de la lengua.
Lo que se busca en este trabajo, a travs del desarrollo de secuencias formativas para
aprender cohesin, es proporcionar al alumno herramientas que le faciliten el uso de la
expresin escrita, y contribuir al desarrollo de un marco terico y metodolgico de la
enseanza de la cohesin, que ayude a sensibilizar al alumno, as como presentar
alternativas al profesor, que si bien no son innovadoras, nos pueden ayudar, a construir
un marco de referencia para buscar en el ejercicio docente nuevas propuestas didcticas.

Secuencias didcticas

109

En este trabajo se propone un ejercicio por semestre para explicar de forma explcita en
qu aprendizaje se puede incluir el contenido de la cohesin porque as lo sugiere el
Programa de estudios, pero es obvio que tendr que reforzarse continuamente en otros
tipos de aprendizaje de forma implcita tambin.

Secuencias didcticas

110

TLRIID I
Unidad II
Percepcin y construccin del otro a travs de textos orales y escritos.
Fase preactiva
Propsito de la unidad:
Percepcin y construccin del otro a travs de textos orales y escritos, tomando en cuenta
a diversos destinatarios y propsitos comunicativos, para establecer una comunicacin
eficaz.
Aprendizaje:
5. El alumno observa la ejecucin de procedimientos y resuelve dudas mediante el
planteamiento de preguntas a los expertos pertinentes.
Tipos de contenidos temticos
Dentro de los contenidos temticos de la materia se sugieren varias alternativas, nosotros
nos enfocaremos en el tema de propiedades textuales, para dedicarnos al estudio de la
cohesin:
Conceptual
Propiedades textuales
Adecuacin
Coherencia
Cohesin

Procedimental
Lectura de textos
para identificar las
marcas de la
cohesin.

Actitudinal
Valora la utilidad de
los mecanismos de
cohesin.

Conocimientos previos
Entre los conocimientos previos que tiene el alumno, est el desarrollo de la primera
unidad, Construccin del yo a travs de textos orales y escritos, en donde trabajaron las
marcas en primera persona, la situacin comunicativa, caractersticas del texto oral y
escrito, as como los elementos de la narracin.
En estos dos ltimos puntos podemos apoyarnos para empezar a trabajar las
caractersticas de un texto escrito. Empezaremos por explicar qu es adecuacin y
coherencia, para darle continuidad a nuestro tema de la cohesin.
Recursos didcticos.
- Pizarrn
- Fotocopias.

Secuencias didcticas

111

Duracin: dos sesiones.


1era. parte: reflexin sobre la cohesin.
2da. parte: lectura y escritura para identificar algunos mecanismos de la cohesin.
3era. parte: escritura de un texto de carcter narrativo.
Fase interactiva
Inicio
Empezaremos por reflexionar con nuestros alumnos sobre el uso de la cohesin y
su importancia dentro de un texto escrito. Les indicaremos que al trmino de esta
sesin entregarn un texto redactado en primera persona sobre el tema: Una
experiencia escolar agradable, en donde tendrn que subrayar los mecanismos de
cohesin vistos en clase.
Es importante proporcionarles un texto que trate de un tema de inters personal
para ellos y que pueda servirnos de punto de referencia para hablar de los
valores e intereses de nuestra sociedad. Proponemos el tema de la anorexia,
enfermedad que se ha vuelto comn entre nuestros jvenes.
Lectura en voz alta del texto: La dieta de la muerte.
La dieta de la muerte
Mara Scherer Ibarra
La familia de Patricia Mier nunca imagin que la muerte fuera el desenlace. El problema
de la muchacha fue descubierto de manera atpica: a los 13 aos sufri su primer
desmayo. Y a partir de entonces, el calvario. Un mdico, dos, tres, varios ms.
Las respuestas aparecieron tarde. Despus de aos, los padres y la hermana de
Patricia supieron que las diferencias entre ambas afectaron a la nia. La hermana mayor
era desenvuelta e independiente; Patricia, tmida y vulnerable.
El padre sobreprotega a la nia; haca todo por agradarla. En la adolescencia, Patricia
not que su cuerpo era un poco ms regordete que el de su hermana. La comparacin
inevitable y una decepcin amorosa la nica afectaron la seguridad en ella misma.
Con el afn de ayudarla, el padre llev a Patricia a Jenny Craig, una empresa que ofreca
dietas bajo supervisin profesional. La muchacha perdi peso y por un par de aos estuvo
satisfecha con los resultados.
Poco a poco mejor y fue dada de alta, pero su comportamiento en casa dio cuenta de
que su mente no sanaba. Abandon la escuela, impuso horarios estrictos para comer, se
aisl y termin inmvil en la cama. Impotente, el padre decidi respaldar las decisiones
absurdas de la muchacha. Se enfrent a su mujer y a su hija mayor, convencido de que con
su amor Patricia saldra adelante.
Un viernes, la hermana de Patricia se present en el consultorio del doctor Alfredo
Ziga. El mdico la interrog sobre el cuadro de la muchacha. Advirti que su vida estaba
en jaque. Urga hospitalizarla.
El padre se neg a hacerlo sin el consentimiento de Patricia. As pas el fin de semana.
El domingo por la noche, Patricia ya no reconoca a los suyos.
Fue internada en el hospital Metrpoli pesando 34 kilos, casi sin oxgeno y sin
conciencia. La gravedad de su salud oblig a Patricia a colaborar, pero su cuerpo ya no
pudo.

Secuencias didcticas

112

Al terminar la lectura del texto comentaremos entre todos el efecto de sentido que
produce en los lectores este texto.
Les pediremos a nuestros alumnos que escriban en su cuaderno, quines son
todos los personajes que intervienen en esta historia y qu es lo que hacen.
Entre todo el grupo revisaremos la actividad anterior y enlistaremos las acciones
que realizan cada personaje, as como solicitaremos que citen los fragmentos del
texto que les permitieron establecer esta construccin del sentido.
Haremos una reflexin de forma general sobre qu es la cohesin y sus
mecanismos ms comunes, en esta sesin en particular, se trabajar
exclusivamente, el mecanismo de referencia y sustitucin, para evitar la saturacin
de informacin con nuestros alumnos.
Desarrollo
Una vez que explicamos qu es la cohesin y el mecanismo de referencia1, les
proporcionaremos un texto modelo para que entre todos identifiquemos
grficamente la red de relaciones de recurrencia y sustitucin que se crean en el
texto.
El colibr
Los mexicas crean que cuando los guerreros moran en combate sus almas se transformaban en
colibres y acompaaban al Sol desde el amanecer hasta el medioda. Llamaron a esta ave huitzitzilin
(espina), por su pico punzante y porque en la punta de la lengua tienen espinitas con las que ensarta
a los insectos y araitas que le sirven de elemento. Tambin se le conoce como chupamirto,
chuparrosa o chupaflor porque con el pico cerrado, a manera de popote, liba el nctar de las flores.

Ahora les proporcionaremos un segundo texto para que, con diferentes figuras
(cuadros, crculos, tringulos), encuentren esta misma red de relaciones
(sustitucin y referencia), para dos elementos: Anna Hodges y el meteorito.

Vase cap. 5 de este trabajo.

Secuencias didcticas

113

Herida extraa
El 30 de noviembre de 1954 Anna Hodges, de Alabama, fue llevada a la sala de urgencias de un
hospital, pues sufri en un brazo y la cadera heridas causadas por un meteorito de 4 kilos y
alrededor de 18 centmetros de dimetro que atraves el techo de su casa y la golpe tras rebotar
en el piso de su recmara. La mujer an convaleca cuando se enter que su esposo y la fuerza
Area de Estados Unidos se disputaban la propiedad del cuerpo celeste, al cabo atribuida a la
Fuerza Area.

En seguida proporcionaremos el siguiente texto para que lo lean en voz alta,


cambiando la voz narrativa.
El Otro YO
Se trataba de un muchacho corriente: en los pantalones se le formaban rodilleras, lea historietas,
haca ruido cuando coma, se meta los dedos en la nariz, roncaba en la siesta, se llamaba Armando.
Corriente en todo, menos en una cosa: tena otro yo.
El otro Yo usaba cierta poesa en la mirada, se enamoraba de las actrices, menta
cautelosamente, se mencionaba en los atardeceres. Al muchacho le preocupaba su otro yo y le haca
sentirse incmodo frente a sus amigos. Por otra parte el otro Yo era melanclico y, debido a ello,
Armando no poda ser tan vulgar como era su deseo.
Una tarde Armando lleg cansado del trabajo, se quit los zapatos. Movi lentamente los
dedos de los pies y encendi la radio. En la radio estaba Mozart, pero el muchacho se durmi.
Cuando despert el otro Yo lloraba de desconsuelo: En el primer momento el muchacho no supo
qu hacer, pero despus se rehizo e insult concienzudamente al otro Yo. ste no dijo nada, pero a la
maana siguiente se haba suicidado.
Al principio la muerte del otro Yo fue un rudo golpe para el pobre Armando, pero enseguida
pens que ahora s podra ser ntegramente vulgar. Ese pensamiento lo reconfort.
Slo llevaba cinco das de luto, cuando sali a la calle con el propsito de lucir su nueva y
completa vulgaridad; Desde lejos vio que se acercaban sus amigos. Eso le llen de felicidad e
inmediatamente estall en risotadas. Sin embargo cuando pasaron junto a l ellos no notaron su
presencia. Para peor de males, el muchacho alcanz a escuchar que comentaban: Pobre Armando, y
pensar que pareca tan fuerte y saludable.
El muchacho no tuvo ms remedio que dejar de rer y, al mismo tiempo sinti a la altura del
esternn un ahogo que se pareca bastante a la nostalgia. Pero no pudo sentir autntica melancola,
porque toda la melancola se la haba llevado el Otro Yo.

Mario Benedetti
A continuacin, pediremos que elaboren un cuadro comparativo, en el cual por
medio de oraciones, explicarn las acciones que hacen Armando y el Otro Yo,
pueden hacer todos los cambios gramaticales que quieran

Armando
-era un muchacho corriente.
-lea historietas.
-haca ruido cuando coma
-meta los dedos en la nariz.
-roncaba en la siesta

Otro yo
-usaba cierta poesa en la mirada.
-se enamoraba de las actrices.
-menta cautelosamente

Secuencias didcticas

114

Mientras elaboran este cuadro, ser conveniente que al mismo tiempo sealen
con diferentes colores, en este mismo texto, los mecanismos de cohesin que
hacen referencia a cada uno de los personajes y que nos ayudan a construir el
sentido de un texto, tal y como lo hicimos en el texto El colibr.
Cierre
En plenaria, el grupo reflexionar sobre la importancia de la cohesin y su
funcin, solicitaremos que redacten un texto en primera persona sobre una
experiencia escolar agradable.
Una vez que terminen su redaccin, la revisarn y entregarn a la siguiente
sesin, en mquina o en computadora, junto con su borrador de escritura que
elaboraron en esta sesin.
Marcarn con un color los mecanismos a los que hicieron referencia para
establecer la construccin de sentido en un texto.
Fase postactiva
En esta secuencia se observa a la cohesin como una ejecucin dentro del proceso de
escritura, por ahora slo presentaremos al alumno un panorama general, no
ahondaremos para evitar la saturacin de informacin.
El logro ms importante no consiste de ninguna manera, en que en este primer
acercamiento dominen todos los procedimientos de cohesin, sino que por primera vez
contemplen un panorama general sobre ste y valoren su utilidad.

Secuencias didcticas

115

TLRIID II
Unidad II
Ejercitacin de operaciones textuales
Fase preactiva
Propsito de la unidad
Redactar textos organizados que muestren un uso adecuado del prrafo donde integre
correctamente informacin proveniente de diferentes fuentes
Aprendizaje:
5. El alumno organizar un escrito con estructura de inicio, desarrollo y cierre, por medio
del uso adecuado del prrafo
Tipos de contenidos temticos:
Conceptual

Procedimental

Propiedades del texto:


Cohesin: uso de
conectores.

Lectura y escritura de
textos para identificar
el uso de conectores.

Actitudinal
Adquiere conciencia
de la importancia del
uso de conectores
para enriquecer la
produccin del texto
escrito.

Conocimientos previos
El alumno en primer semestre trabaj de manera general algunos mecanismos de la
cohesin, tambin ha trabajado el desarrollo de la escritura como un proceso, la cual
consiste en varias etapas de revisin.
Previamente al desarrollo de este aprendizaje, tuvieron que haber estudiado las diferentes
estructuras de los prrafos2, as que podemos continuar con el uso de marcadores
textuales para evitar el abuso del quesmo en sus redacciones y mejoren la estructura
de sus pargrafos.
Recursos didcticos
- Pizarrn
- Fotocopias.

Para el estudio de los prrafos, se recomienda consultar el libro de Mara Teresa Serafini, Cmo se escribe,
Edit. Paids.

Secuencias didcticas

116

Duracin: dos sesiones, 4 horas.


1era. parte: exposicin del tema la cohesin y el uso de conectores
2da. parte: ejercicios para identificar, tipo de conectores y su uso.
3era. parte: redaccin de un escrito con estructura de inicio, desarrollo y cierre.
Fase interactiva
Inicio
Pediremos a nuestros alumnos que revisen en su cuaderno los apuntes de las dos
ltimas clases y subrayen todas las veces que utilizaron el uso del conector que
en sus escritos, entre todos reflexionaremos sobre su uso y si existen otras
alternativas.
Retomaremos una vez ms el tema de la cohesin y sus diferentes mecanismos;
les explicaremos que para esta sesin slo nos enfocaremos en el uso de
conectores, con la finalidad de enriquecer el vocabulario en sus redacciones y
evitar el uso de muletillas.
Para estudiar la cohesin y poder relacionarlo con el aprendizaje, sealaremos a
los alumnos, que durante dos sesiones trabajaremos con el uso de conectores, los
cuales debern aprender a identificar y utilizar, para que al final entreguen un
escrito sobre el tema: La violencia en la escuela.
Desarrollo
Para estudiar el uso de conectores podemos trabajar con la propuesta de Roser
Martnez, en su libro, Conectando texto, la cual sugiere dividirlos en tres
categoras: sumativos, contra-argumentativos y consecutivos.
Para empezar con los conectores de tipo sumativo (encima, asimismo, adems,
por una parte, por otra [parte]) podemos proporcionan a nuestros alumnos algunos
ejemplos para que identifiquen su utilidad.
-

En los aos 50, el detergente en polvo, el caf instantneo, los jeans y el reloj de
pulsera electrnico eran la novedad del momento. Asimismo en los aos 60, el
juguete de plstico, el casete junto con la pldora anticonceptiva fueron los
productos que en cuanto salieron al mercado tuvieron un xito total de ventas y
marcaron una poca.

La mayora de las fuentes contemporneas dan por seguro que Csar Borgia fue
quien liquid a su propio hermano, Juan, el duque de Ganda, por celos
profesionales y fraternales. Adems est demostrado que mand a asesinar al
segundo marido de Lucrecia...

Las perforaciones en el cuerpo adquieren significados distintos en cada sociedad,


por una parte para los africanos el usar pendientes es un smbolo sagrado de
fidelidad a un grupo, por otra en la cultura occidental es un signo de rebelda.

Secuencias didcticas

117

Una vez que localizaron ejemplos de conectores de tipo sumativo, podemos


proporcionar, una lista de oraciones para que agreguen conectores de este tipo e
identifiquen su utilidad.
a) La mujer se par enojada y furiosa __________ de todo estaba derrotada.
b) ________ de que me robo,_______________ me peg.
c) _______________ de tu sonrisa angelical, me encanta tu mirada llena de luz.
d) No s por qu si no cumpli con la tarea encomendada __________me culpa
e) El lder pronuncio un discurso airado. _____________ afirm que se lograran todas las
peticiones del obrero.
f) Los jvenes de ahora son demasiado liberales, __________ , ya no respetan a la gente
mayor.
e) Mxico brinda al turista un sin nmero de atractivos tursticos_________ ofrece una
gran variedad de servicios gastronmicos.

Una vez que identificaron los conectores de tipo sumativo les pediremos a
nuestros alumnos, que elaboren un cuadro como el siguiente, en donde
identifiquen el conector y su funcin3.
encima
Conectores
sumativos

Se usa para una


valoracin
personal
negativa,
una
crtica

Continuaremos con los conectores de tipo contrargumentativo (ahora bien, ahora,


con todo, pero, sin embargo, de todos modos, an as, ni aun as).
Proporcionaremos a nuestros alumnos algunos ejemplos y pediremos identifiquen
el tipo de conector y expliquen en qu se distinguen de los conectores sumativos.

Ahora bien, existen amores doblemente prohibidos, como las pasiones homosexuales, ilegales
en muchos pases y durante muchos siglos, que a menudo provocaron la prisin o incluso la
muerte de los amantes, es el caso de scar Wilde.

Las pilas elctricas son una amenaza para nuestra salud y el medio ambiente, contienen metales
pesados como el mercurio que, en contacto con la tierra y el agua, forman productos muy
venenoso que puede mezclarse con el alimento de los animales que viven en la tierra y en el
mar, con todo esto debemos cuidar que las pilas usadas no deben tirarse a la basura, ni dejarlas
abandonadas a la naturaleza.

El papel se elabora en las industrias papeleras, a partir de la madera, del bagazo de caa o de
otras materias vegetales. El papel es poco contaminante, pero en su fabricacin se utilizan

Vase cap. 5 de este trabajo.

Secuencias didcticas

118

productos que, como los blanqueadores, s son peligrosos, de todos modos el papel usado se
puede reciclar bien y se descompone con facilidad, es decir, se degrada.
-

La electricidad es la forma ms limpia y cmoda de utilizar la energa; no deja residuos ni es


radiactiva, an as, la forma de generar electricidad perjudica, de alguna manera, al medio
ambiente, como consecuencia de los materiales que utiliza para producirla, y tambin por la
alteracin paisajstica de las instalaciones.

Galileo Galilei (1564-1642), fue un gran fsico y astrnomo italiano. En la historia de la


cultura, Galileo se ha convertido en el smbolo de la lucha contra la autoridad y de la libertad
en la investigacin, l pensaba que la tierra se mova, y por esta creencia lo acusaron de
hereja, fue obligado por la Santa Inquisicin a abjurar en 1633 y se le conden a prisin
perpetua (condena que le fue conmutada por arresto domiciliario), pero ni an as dej de creer
en su teora. En 1979, Juan Pablo II abri una investigacin sobre la condena eclesistica del
astrnomo para su posible revisin. En octubre de 1992, una comisin papal reconoci el error
del Vaticano.

Un guepardo alcanza una velocidad de 70 Km/h, en cambio, el hombre lo ms que ha podido


recorrer en tiempo rcord son 100 m., planos en 9.79 segundos

El hombre a travs de la sondas espaciales, ha viajado por el espacio incluso ha podido estudiar
otros planetas, por el contrario, no ha podido penetrar en el suyo, slo ha podido excavar o
explorar galeras de algunos cientos de metros.

Los animales para conseguir parejas se basan en el olfato. Las hembras van dejando a su paso
pequeas cantidades de una sustancia olorosa llamada feromona. Y cuando un macho detecta
esta sustancia, sigue el rastro hasta llegar a la hembra. No obstante, hay algunas especies de
animales como los cisnes o las cigeas, que siempre viven con la misma pareja. Y para
reconocerse recuerdan la tonalidad del plumaje de su compaero(a) o alguna marca
caracterstica en su cabeza.

A continuacin les pediremos que elaboren un pequeo esquema como el que


hicieron con los conectores sumativos, pero ahora con los conectores de tipo
contraargumentativo.
Continuaremos con el desarrollo de los conectores de tipo consecutivo, primero les
explicaremos en qu consiste y les proporcionaremos algunos ejemplos para que
los identifiquen.
-

La gran variedad de objetos que el ser humano fabrica son herramientas, instrumentos o
utensilios; la manera como las personas las emplean son las tcnicas. La tecnologa es,
pues, un concepto amplio; abarca desde cmo y con qu materiales fabricamos los
utensilios, hasta cmo los utilizamos...
Los rboles poseen una envoltura leosa y dura que protege la mdula del rbol, es
decir, la parte interior del tronco; cada primavera crece una nueva capa, as que, si se
tala un rbol, se puede calcular la edad de ste a travs de observar el nmero de anillos
o circunferencia del tronco.
Un da en el ao de 1795 un cervecero francs, tuvo la idea de introducir alimentos en
una jarra de cristal, cerrarla hermticamente y calentarla en agua hirviendo durante un
buen rato. Al cabo de algn tiempo prob el contenido y... estaba estupendo! Fue, con
certeza la primera vez que se envasaban alimentos. As pues, algunos aos ms tarde, en
1812, una empresa inglesa sustituy las jarras de cristal por botes hechos de hojalata.
As naci la lata de conservas.

Secuencias didcticas
-

119

Los rboles en la selva son tan altos ya que todas las plantas se adaptan a las condiciones
donde habitan para sobrevivir. En la selva tropical, cuando llueve mucho, los rboles y
arbustos son tan frondosos que con sus copas forman un techo muy tupido que no deja
pasar luz, por tanto muchas especies crecen rpidamente y extienden sus ramas para
conseguir un rayo de luz.
La palabra iceberg es de origen ingls y significa montaa de hielo. Un iceberg es un
bloque de hielo que flota en el mar, se puede formar de diferentes maneras, en ocasiones
se desplazan muchos kilmetros, arrastrados por las corrientes marinas, por lo tanto,
constituyen un gran peligro para la navegacin, al grado de que se ha establecido sobre
ellos una vigilancia internacional.
Lo que un ser humano genera de basura en toda su vida equivale a 600 veces su peso,
por consiguiente si una persona pesa 60 kilos estamos hablando de que generar
aproximadamente unas 36 toneladas de basura durante toda su existencia.
Sabas que es imposible morderse el codo, en consecuencia, el 80 % de las personas que
lean esto, intentarn morderse el codo.
Los antiguos romanos utilizaron una tcnica muy especial para calentar sus casas.
Introducan brasas por debajo de las grandes losas de piedra que formaban los suelos de
sus viviendas y como el aire caliente asciende, mantenan sus hogares a una temperatura
agradable durante las pocas ms fras del ao. Este sistema de calefaccin se
denominaba <<gloria>>. De ah que, despus viniera la expresin <<estar en la
gloria>>, que quiere decir; estar muy bien o sentirse a gusto.
Cuando dos hipoptamos machos abren sus enormes bocas uno frente al otro, no es que
se saluden, sino que intentan aduearse de sus territorios, de no llegar a un acuerdo, y
como no tienen palabras ni argumentos, comenzar la lucha, luego los dientes del ms
fuerte harn tremendas heridas en el cuerpo del ms dbil.

Para terminar, con el estudio de este tipo de conectores, que regularmente


tienden a aparecer en textos como los horscopos, les presentaremos algunos
ejemplos y les pediremos que redacten el suyo. En clase se leern algunos
ejemplos.

Cierre
El grupo reflexionar sobre la importancia de la cohesin y el uso de conectores,
el profesor puede proporcionarles un cuadro con ejemplos de conectores, como
el que integramos al final de este ejercicio4, para que los alumnos lo tomen en
cuenta cada vez que quieran redactar.
Para finalizar les pediremos que redacten un texto con el tema, La violencia en la
escuela. Primero, el alumno dar cuenta de la fase de preescritura, organizando

Existen diferentes propuestas sobre el uso de conectores, se integra el cuadro propuesto por la autora, Roser
Martnez, para llevar una coherencia con lo que hemos estado trabajando respecto al uso de conectores, pero
no necesariamente es con el nico cuadro que se puede trabajar este tema.

Secuencias didcticas

120

sus ideas en una red conceptual; luego decidir qu tipo de prrafo utilizar para
explicar sus ideas principales.
Una vez que termin de elaborar su primer borrador, le pediremos que corrijan y
utilicen el cuadro de conectores textuales que le proporcionamos.
A la siguiente clase entregarn a mquina o computadora su texto terminado y
marcarn con un color, los conectores a los que hicieron referencia para
establecer la construccin de sentido en un texto.
Fase postactiva

En esta estrategia slo trabajamos con el uso de conectores, lo importantes es que a


partir de ahora, en cada escrito que entregue el alumno, consulte el cuadro de
conectores para que enriquezcan la produccin de sus textos.
Conectores
Aditivos o sumativos.
Y, adems, encima, despus, incluso, igualmente, asimismo, tambin, tal como, del mismo modo, ni
tampoco.
Contrastivos o contraargumentativos.
Oposicin: Pero, en cambio, sin embargo, ahora bien,
Sustitucin: sino, en lugar de, en vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente.
Restriccin: excepto, s, a no ser que
Concesin: de todos modos, sea como sea, en cualquier caso, a pesar de, no obstante, con todo, aun as,
despus de todo, as y todo, con todo, y con eso.
De base causal
Causativos: A causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en
virtud de, gracias a...,
Consecutivos: de ah que, pues, luego, por eso, de modo que, de ello resulta que, as que, de donde se dice
que, as pues, por tanto, por lo tanto, de suerte que, por consiguiente en consecuencia , en efecto, entonces.
Condicionales: s, con tal de que, cuando, en el caso de que, segn a menos que, siempre que, mientras a no
ser que, siempre y cuando, slo que, con que.
Finales: para que, a fin de que, con el propsito de, con el objeto de, de tal modo que.
Temporales
Cuando, de pronto en ese momento, entonces, luego, ms tarde, mientras tanto, una vez, un da, en aquel
tiempo, de repente, en seguida.
Espaciales
Enfrente, delante, detrs, arriba, abajo, al fondo, a la derecha, a la izquierda, a lo largo, a lo ancho, por
encima...

Secuencias didcticas

121

TLRIID III
Unidad III
Argumentar para demostrar
Fase preactiva
Propsito de la unidad
Reconocer en la argumentacin una forma comunicativa para sustentar y demostrar
tesis, a travs de la lectura y anlisis de textos argumentativos.
Aprendizaje:
4. El alumno percibe la organizacin lgica de textos argumentativos con carcter
demostrativo a travs de la elaboracin del circuito argumentativo de un texto.
Tipos de contenidos temticos:
Uno de los objetivos de la asignatura es que el alumno demuestre un uso adecuado de
las diferentes operaciones de redaccin, a travs de la ejercitacin de las diferentes
estructuras textuales: narracin, exposicin y argumentacin; es en el tercer semestre
donde se trabaja principalmente el texto argumentativo, por lo tanto el uso de conectores
juega un papel importante en la produccin de este tipo de textos.
Conceptual
El circuito
argumentativo
Conectores que
expresan
relaciones lgicas
certeza
Causa
Consecuencia
Condicin
oposicin

Procedimental

Actitudinal

Escritura y lectura de
conectores que
expresan relaciones
lgicas de certeza,
causa, consecuencia,
condicin y oposicin.

Reflexiona sobre la
utilidad de los
conectores en un texto
con carcter
argumentativo.

Conocimientos previos
Durante este semestre los alumnos han trabajado constantemente con la estructura de
textos de carcter argumentativo, ahora estudiaremos un tipo de conectores que le dan
estructura y sentido a este tipo de textos, tambin es necesario retomar el papel de la
escritura como un proceso que requiere contantemente de revisin y correccin.
Recursos didcticos
- Pizarrn
- Fotocopias.

Secuencias didcticas

122

Duracin: dos sesiones


1era parte: reflexin de forma general sobre los elementos de la cohesin.
2da. parte: trabajar con conectores de tipo argumentativo.
3era. parte: escritura de un texto argumentativo.
Fase interactiva
Inicio
El profesor pregunta al alumno si sabe en qu consiste la propiedad textual de la
cohesin, a estas alturas, nuestros alumnos tuvieron que haber trabajado un
ejercicio referente al tema por cada semestre, pero como varios profesores
omiten el tema, por desconocimiento, entonces conviene empezar a trabajarlo
desde el principio, recordando que detenerse a estudiar un tema, no significa
retrasarse en el desarrollo del Programa de Estudios de la materia, ms bien
consiste en aprender a invertir tiempo para avanzar en otros contenidos de la
asignatura.
Empezaremos por explicarles a los alumnos en qu consiste el tema de la
cohesin a travs del ejemplo, podemos ponerle un ejercicio parecido al de
nuestra primera secuencia, en donde les proporcionaremos un texto que trate
algn tema de inters comn para comentarlo en clase y despus nuestros
alumnos identificaran de forma general algunos mecanismos de cohesin
Les pediremos que en el texto que sugerimos trabajar, identifiquen los
mecanismos de cohesin, en especial la referencia y sustitucin.
La cohesin tambin elimina el mecanismo de repeticin por lo cual podemos
proporcionarle un ejercicio de redaccin, dividido en oraciones, las cuales ellos
tratarn de construir en un prrafo5.
1. Pancho Villa naci en Rancho de Ro
Grande.
2. Rancho de Ro Grande est en Durango.
3. Pancho Villa naci en 1887.
4. Muy joven se erigi en jefe.
5. El jefe era de un grupo.
6. El grupo era de cuatreros.
7. Muy joven cambi su nombre.
8. El nombre era original.
9. El nombre era Doroteo Arango.
10. Lo cambi por el de un proscrito.
11. El proscrito era antiguo.
12. Villa fue admirado por la gente.
13. Su banda fue admirada por la gente.
5

28. Villa se enemist con Carranza.


29. Villa avanz con Zapata sobre la
ciudad.
30. La ciudad era de Mxico.
31. En Mxico se erigi en dictador.
32A principios de 1915 se vio obligado a
abandonar la capital.
33. A principios de 1915 fue derrotado en
Celaya por Obregn.
34. Villa se vio obligado a refugiarse en el
norte.
35. Los Estados Unidos reconocieron el
gobierno.
36. El gobierno era de Carranza.

El ejercicio de este cuadro fue tomado del libro Juan Lpez. Redaccin Progresiva, p. 202.

Secuencias didcticas
14. La gente era humilde.
15. La gente era de Mxico.
16. En 1910 se incorpor a las filas.
17. Las filas eran de Madero.
18. Organiz guerrillas contra las fuerzas.
19. Las fuerzas eran de Porfirio Daz.
20. Madero fue asesinado.
21. Villa ofreci sus armas a Carranza.
22. Carranza era otro jefe.
23. El jefe era revolucionario.
24. Villa se distingui en la campaa.
25. La campaa es brillante.
26. La campaa dio por resultado la toma.
27. La toma fue de Chihuahua, Ciudad
Jurez, Saltillo y Zacatecas.

123

37. Villa continu manifestndose hostil al


gobierno hasta 1920.
38. En 1920 lleg con el gobierno a una
transaccin.
39. La transaccin es pacfica.
40. Fue asesinado en la Hacienda El
Canutillo.
41. fue asesinado aos ms tarde.
42. los aos son tres.
43. La Hacienda El canutillo le fue donada
por el gobierno.
44. No se ha podido determinar la identidad.
45. La identidad es de los asesinos.

El texto producido es de carcter narrativo, al terminar, entre todos revisaremos


como se logr integrar las marcas de cohesin y haremos nfasis en el uso de
conectores

Desarrollo
Continuaremos ahora con el estudio de los conectores contraargumentativo, por
lo tanto explicaremos su importancia, para generar una reflexin sobre el uso de
estos elementos, les podemos proponer un ejercicio en donde observen su
importancia y su valor semntico.
Establecer relaciones lgicas entre dos frases a partir del uso de conectores
1.
2.
3.
4.
5.

Mi mam nos va a regaar


El xito del programa se debe
Me gusta tu suter
Iremos a la fiesta
La mujer no pudo ms

A los jvenes
Abandon todo
Te portas bien
Se ha hecho tarde
Te queda bien el azul

Una vez que identificaron el conector adecuado, en su cuaderno indicar qu tipo


de conector es el que utiliz en cada oracin.
__Certeza
__Causa
__Consecuencia
__Condicin
__Oposicin
A continuacin les pediremos que valoren los cambios semnticos que se producen entre
estas mismas oraciones al cambiar los diferentes usos de conectores en cada uno de los
ejercicios anteriores, por ejemplo: un conector condicional por uno causal.
Iremos a la fiesta si te portas bien.
Iremos a la fiesta porque te portas bien
Una vez que identificaron los diferentes usos de conectores les podemos presentar un
texto como el siguiente, es recomendable que lo lean en voz alta y despus ellos mismos
sealen el diferente uso de conectores, entre todos revisaremos los conectores presentes
y su funcin.

Secuencias didcticas

124

HISTORIA DE UN SAMURAI
Cerca de Tokio viva un gran samuri ya anciano, que se dedicaba a ensear a los jvenes.
No obstante su edad, corra la leyenda de que todava era capaz de derrotar a cualquier
adversario.
An as, cierta tarde, un guerrero conocido por su total falta de escrpulos, apareci por
all. Era famoso por utilizar la tcnica de la provocacin: Esperaba a que su adversario
hiciera el primer movimiento y, dotado de una inteligencia privilegiada para reparar en los
errores cometidos, contraatacaba con velocidad fulminante.
Ahora bien, el joven e impaciente guerrero jams haba perdido una lucha. Enterado de
la reputacin del samuri, se fue hasta all para derrotarlo y aumentar su fama. Por el
contrario, los alumnos del samuri se manifestaron en contra de la idea, pero el viejo an as
acept el desafo.
Juntos, todos se dirigieron a la plaza de la ciudad y el joven comenzaba a insultar al
anciano maestro. Arroj algunas piedras en su direccin, le escupi en la cara, le grit todos
los insultos conocidos -ofendiendo incluso a sus ancestros-.
Durante horas hizo todo por provocarlo, por el contrario, el viejo permaneci impasible,
al final de la tarde, sintindose ya exhausto y humillado, el impetuoso guerrero se retir.
Desilusionados por el hecho de que el maestro aceptara tantos insultos y provocaciones,
los alumnos le preguntaron: -Cmo pudiste, maestro, soportar tanta indignidad? Por qu
no usaste tu espada, an sabiendo que podas perder la lucha, en vez de mostrarte cobarde
delante de todos nosotros?
El maestro les pregunt: -Si alguien llega hasta ustedes con un regalo y ustedes no lo
aceptan, a quin pertenece el obsequio? -A quien intent entregarlo- respondi uno de los
alumnos.- Lo mismo vale para la envidia, la rabia y los insultos -dijo el maestro. Cuando no
se aceptan, continan perteneciendo a quien los llevaba consigo.

Cierre
A continuacin pediremos a los alumnos que redacten un texto de carcter
argumentativo, los temas pueden ser:
-Los defectos de mi pas
-La pena de muerte.
-El uso de celulares en el saln clases.
-Los grafitis en la ciudad.
Una vez que escogieron su tema, les pediremos que elaboren su fase de
preescritura a travs de una red conceptual.
En seguida les proporcionaremos una gua como la siguiente en donde les
sugeriremos las caractersticas de contenido que debe de llevar su escrito.
Estructura
Elaboran un primer prrafo en forma de
introduccin en donde expresaran su tesis.
El segundo y tercer prrafo debe llevar
argumentos a favor de su tesis.

Opciones de tipo de conectores


Certeza

El
cuarto
prrafo
llevar
un
contraargumento .
El ltimo prrafo es la conclusin de su
escrito.

Condicin
Consecuencia
Certeza
Consecuencia

Causa
Consecuencia

Secuencias didcticas

125

A continuacin, podemos proporcionarle al alumno una lista de este tipo de


conectores para facilitarles la escritura de sus ideas.
Certeza
S
claro,
exacto, cierto,
evidente,
de
acuerdo,
sin
duda, correcto,
seguro,
por
supuesto,
claro, s, en
efecto,
vale,
bien,
s por
cierto, por de
contado,
por
descontado,
desde luego.

Causa

Consecuencia

Condicin

Oposicin

Porque, visto que,


a causa de, por
razn de, con
motivo de, ya que,
puesto que, gracias
a / que, por culpa
de, pues, como, a
fuerza de, dado
que, considerando
que, teniendo en
cuenta que, por
eso, por el hecho
de que, en virtud
de, entonces, por
consiguiente, por
lo tanto, as pues,
de ah (que), por
ello, por lo cual,
por ende.

En consecuencia, a
consecuencia de,
por consiguiente,
por tanto, as que,
de modo que, por
lo cual, razn por
la cual, por esto,
pues, con que, de
ah (aqu) que,
pues, as pues, as
que, en (por)
consecuencia, en
resumidas cuentas,
en definitiva, por
ende, entonces, por
eso, de forma que,
de manera que, de
suerte que, por (lo)
tanto.

A condicin de /
que, en caso de /
que, s, siempre
que, siempre y
cuando, con solo
(que), en caso de
(que), con tal de
(que), s, cuando,
en el caso de que,
segn a menos que,
mientras a no ser
que, slo que, con
qu, si, a condicin
de que.

En cambio, antes
bien, no obstante,
por el contrario,
sin embargo, de
todas maneras,
pero, en cambio,
ahora (bien) (que),
todo y con eso),
(antes) al
contrario, as y
todo.

Por ltimo, para cerrar nuestra secuencia, una vez que termin nuestro alumnado
de revisar su texto y corregirlo, escogeremos a dos o tres estudiantes para que lo
lean en voz alta y entre todos reflexionemos sobre el uso de conectores.
Fase postactiva
Este ejercicio resulta interesante porque se rescatan varios elementos que el alumno
debe tener presente en su formacin escolar, por ejemplo, insistir en que el desarrollo de
la escritura es un proceso, no puede ser un acto lineal y automtico en donde en una
primera versin queda todo, por lo tanto la revisin y correccin es parte importante de
este proceso.
Mostrar la utilidad de trabajar y entender la funcin de los conectores mejora
notablemente la capacidad de redaccin del alumno, antes que caer en engorrosos
ejercicios de gramtica.

Secuencias didcticas

126

TLRIID IV
UNIDAD IV
Redaccin del borrador
Fase preactiva
Propsito de la unidad
Redactar el borrador del informe o la monografa, mediante el uso de los recursos de
integracin y procesamiento de la informacin, para construir un texto coherente y de
calidad universitaria.
Aprendizaje:
3. El alumno redacta los apartados del trabajo sin desviarse del tema de la investigacin y
avanzando en la solucin del problema.
Tipos de contenidos temticos:
Conceptual

Propiedades textuales

Adecuacin
Cohesin
coherencia

Procedimental
Utiliza diversas
marcas de cohesin.

Actitudinal
Demuestra inters por
los conocimientos
adquiridos sobre el
tema de la cohesin.

Conocimientos previos
Durante este semestre los alumnos se han dedicado a trabajar el proceso de la
investigacin documental, por lo tanto, deben estar familiarizados con las caractersticas
del texto expositivo. Al ser el ltimo semestre en que los alumnos trabajan la materia de
enseanza del espaol como parte del tronco comn, vale la pena reiterar una vez ms
en qu consiste la cohesin y su importancia, pero ahora desde la perspectiva del texto
expositivo.
Recursos didcticos
- Pizarrn
- Fotocopias
Duracin:
1era parte: reconocer los elementos de la cohesin.
2da. parte: identificar tipo de conectores y su utilidad.
3era. parte: revisar en su trabajo de investigacin los mecanismos de referencia.

Secuencias didcticas

127

Fase interactiva
Inicio

Primero leern un texto de carcter expositivo y pediremos que subrayen


todos los sinnimos que aparecen en el texto para mantener el referente.
Desarrollo
El profesor explica la importancia de los conectores y trabajar por ahora
los conectores de tipo consecutivos y sumativos, empezaremos por
proporcionarles algunos ejemplos de conectores de tipo sumativo para que los
identifiquen y subrayen.

Parece mentira, encima de todo me ech la culpa a m.


Todava que no me ayud, encima me culpa
En los aos cincuenta, el detergente en polvo, el caf instantneo, los jeans y el
reloj de pulsera electrnico eran la novedad del momento. Asimismo en los aos
60, el juguete de plstico, el casete junto con la pldora anticonceptiva fueron los
productos que en cuanto salieron al mercado tuvieron un xito total de ventas y
marcaron una poca.
En cada estado de la Repblica, y aun en las poblaciones ms pequeas, existen
una o ms casas encantadas que, segn se dice, fueron construidas sobre un
antiguo cementerio o bien albergan un tesoro encerrado. Asimismo, las historias
de fantasmas y seres de otro mundo siguen siendo por siempre un gran atractivo
para amplios sectores de la poblacin.
La mayora de las fuentes contemporneas dan por seguro que Csar Borgia fue
quien liquid a su propio hermano, Juan, el duque de Ganda, por celos
profesionales y fraternales. Adems est demostrado que mand a asesinar al
segundo marido de Lucrecia...
La pena de muerte es una falta de respeto total para la humanidad, adems, de
que no resuelve nada, la tasa de homicidios es dos veces ms alta en las entidades
de Estados Unidos con pena capital aceptada.
Por una parte las grandes mentes discuten ideas; por otra, son las mentes promedio
las que discuten eventos; pero siempre sern las mentes pequeas las que critican a
la gente.
Las perforaciones en el cuerpo adquieren significados distintos en cada sociedad,
por una parte para los africanos el usar pendientes es un smbolo sagrado de
fidelidad a un grupo, por otra en la cultura occidental es un signo de rebelda.

Entre todos revisaremos los conectores que subrayaron y analizaremos su


funcin, en seguida les pediremos que elaboren un esquema sobre los
conectores de tipo sumativo, como en el ejemplo que se presenta a
continuacin, en la parte superior escribe el nombre del conector y en la
parte inferior sintetiza para qu sirve.

Secuencias didcticas

128

encima
Conectores
sumativos
Se usa para una
valoracin
personal
negativa,
una
crtica

Para cerrar esta parte de los conectores sumativos podemos proporcionar


una serie de oraciones con el fin de que el alumno identifique el conector
que debe ir
1. Completa los espacios en blanco de acuerdo al tipo de conector que corresponda
a) La mujer se par enojada y furiosa __________ de todo estaba derrotada.
b) ________ de que me robo,_______________ me peg.
c) _______________ de tu sonrisa angelical, me encanta tu mirada llena de luz.
d) No s por qu si no cumpli con la tarea encomendada__________me culpa
e) El lder pronuncio un discurso airado. _____________ afirm que se lograran todas las peticiones del
obrero.
f) Los jvenes de ahora son demasiado liberales, __________ , ya no respetan a la gente mayor.
e) Mxico brinda al turista un sinnmero de atractivos tursticos_________ ofrece una gran variedad de
servicios gastronmicos.

Por ltimo le podemos proporcionar un ejemplo de cuando un conector est


mal utilizado y cmo puede alterar un significado para que el alumno
reflexione.
Es difcil determinar con exactitud toda la riqueza que posee la iglesia. Por una parte,
debido a la falta de un registro o declaracin formal por parte de esta institucin, segn
especialistas en economa es muy difcil hacer una evaluacin, pero se estima que su
patrimonio debe de ser uno de los ms grandes del mundo.

Ahora continuaremos con los conectores de tipo consecutivo, igual que en


el ejercicio anterior podemos pedir que identifiquen el tipo de conector, lo
subrayen y luego elaboren un esquema como en el cuadro anterior para
reflexionar sobre la funcin de este tipo de conectores
... La gran variedad de objetos que el ser humano fabrica son herramientas, instrumentos o
utensilios; la manera como las personas las emplean son las tcnicas. La tecnologa es, pues,
un concepto amplio; abarca desde cmo y con qu materiales fabricamos los utensilios, hasta
cmo los utilizamos...
Los rboles poseen una envoltura leosa y dura que protege la mdula del rbol, es decir, la
parte interior del tronco; cada primavera crece una nueva capa, as que, si se tala un rbol, se

Secuencias didcticas

129

puede calcular la edad de ste a travs de observar el nmero de anillos o circunferencia del
tronco.
Un da en el ao de 1795 un cervecero francs, tuvo la idea de introducir alimentos en una
jarra de cristal, cerrarla hermticamente y calentarla en agua hirviendo durante un buen rato.
Al cabo de algn tiempo prob el contenido y... estaba estupendo! Fue, con certeza la
primera vez que se envasaban alimentos. As pues, algunos aos ms tarde, en 1812, una
empresa inglesa sustituy las jarras de cristal por botes hechos de hojalata. As naci la lata
de conservas.
Los rboles en la selva son tan altos ya que todas las plantas se adaptan a las condiciones
donde habitan para sobrevivir. En la selva tropical, cuando llueve mucho, los rboles y
arbustos son tan frondosos que con sus copas forman un techo muy tupido que no deja pasar
luz, por tanto, muchas especies crecen rpidamente y extienden sus ramas para conseguir un
rayo de luz.
La palabra iceberg es de origen ingls y significa montaa de hielo. Un iceberg es un
bloque de hielo que flota en el mar, se puede formar de diferentes maneras, en ocasiones se
desplazan muchos kilmetros, arrastrados por las corrientes marinas, por lo tanto,
constituyen un gran peligro para la navegacin, al grado de que se ha establecido sobre ellos
una vigilancia internacional.
Lo que un ser humano genera de basura en toda su vida equivale a 600 veces su peso, por
consiguiente si una persona pesa 60 kilos estamos hablando de que generar
aproximadamente unas 36 toneladas de basura durante toda su existencia.
Sabas que es imposible morderse el codo, en consecuencia, el 80 % de las personas que
lean esto, intentarn morderse el codo.
Los antiguos romanos utilizaron una tcnica muy especial para calentar sus casas.
Introducan brasas por debajo de las grandes losas de piedra que formaban los suelos de sus
viviendas y como el aire caliente asciende, mantenan sus hogares a una temperatura
agradable durante las pocas ms fras del ao. Este sistema de calefaccin se denominaba
<<gloria>>. De ah que despus viniera la expresin <<estar en la gloria>>, que quiere
decir; estar muy bien o sentirse a gusto.
Cuando dos hipoptamos machos abren sus enormes bocas uno frente al otro, no es que se
saluden, sino que intentan aduearse de sus territorios, de no llegar a un acuerdo, y como no
tienen palabras ni argumentos, comenzar la lucha, luego los dientes del ms fuerte harn
tremendas heridas en el cuerpo del ms dbil.

Un tipo de texto donde comnmente se presentan conectores de tipo consecutivo


es en los horscopos, podemos proporcionales algunos ejemplos a los alumnos o
pedirles que ellos mismos los busquen y despus redacten dos ejemplos de

signos zodiacales tomando en cuenta el uso de este tipo de conectores.

Gminis
Recibes el da de hoy bajo la energa positiva de los planetas. As que aprovecha para llevar
a cabo nuevos proyectos tanto en tu vida personal como en todo lo relacionado a tu trabajo.
El momento es ideal para un nuevo corte de cabello, decorar tu hogar y poner en marcha tus
brillantes ideas con relacin a tu empleo o negocio. Por lo tanto, nada te puede fallar.
Nmeros de suerte: 36, 3, 10.
Tauro
Se enfatiza todo lo relacionado con lo mstico, lo espiritual. As que este es tu momento para
envolverte en estudios de astrologa, metafsica, aprender a meditar y tambin a ponerte en
contacto con las fuerzas espirituales que te rodean. T eres el signo que rige la comunicacin
por tanto, se te har muy fcil envolverte en todo lo que sea aprendizaje. Nmeros de suerte:
11, 1, 25.

Secuencias didcticas

130

Escorpin
Se enfatizan en ti durante el da de hoy los deseos de hacer algo nuevo con relacin a tu
bienestar fsico y emocional. De ah que un nuevo plan de ejercicios y dieta no te vendran
nada mal. Jpiter est de tu lado, por tanto aprovecha esta semana que apenas acaba de
comenzar para organizarte y hacer espacio o tiempo en tu agenda, para dedicrtelo en cuerpo
y alma a ti, a tu persona. Nmeros de suerte: 32, 8, 21.

Cierre
Una vez que identificaron los diferentes tipo de de conectores pediremos que escriban

el primer captulo de su trabajo de investigacin y que sealen grficamente cmo


lograron mantener el tema por medio de los mecanismos de referencia, as como
subrayen el tipo de conectores que utilizaron.
Fase posactiva
La utilidad de este ejercicio es que el alumno reflexione sobre cmo puede mantener el
mecanismo de referencia y evitar la repeticin, as como insistir en utilizar un cuadro de
conectores al momento de escribir.

Conclusiones

131

CONCLUSIONES

an pasado ms de quince aos desde la puesta en marcha del nuevo


Programa de estudios en el CCH, en materia de docencia todos
sabemos que los resultados siempre son lentos y tienen que pasar

varias generaciones para empezar a observar los progresos de forma objetiva; en


el caso particular de la materia TLRIID I- IV, las metas resultan sumamente
ambiciosas, pero no por eso dejan de ser viables.

El enfoque comunicativo como enfoque didctico de la asignatura tiene aciertos


importantes, sin embargo, todava falta bastante por hacer y rescatar, por ejemplo,
el Programa de Estudios Original tena presente el aprendizaje significativo de la
literatura, con el cambio de programa y debido a que la asignatura presenta
demasiados objetivos complejos, la literatura empieza a adquirir un papel
secundario, lo que repercute de forma negativa en el desempeo escolar de
nuestro estudiante.

Hace falta una nueva materia obligatoria, dedicada especialmente a trabajar la


literatura para apoyar la inteligencia emocional del alumno, debera ser parte del
tronco comn del Programa de estudios del CCH, durante los seis semestres del
ciclo bachillerato, pues slo a travs de la comprensin del texto literario, podemos
ofrecer otras perspectivas sobre distintos contenidos de aprendizajes a nuestros
alumnos, visones del mundo totalmente diferentes a nuestro tiempo y espacio, lo

Conclusiones

132

que llevara a generar aspectos positivos, entre ellos, crear una cultura de respeto
y tolerancia hacia los dems, tan necesaria en estos tiempos en los que se ha
registrado una ola de violencia alarmante en el interior de los planteles del CCH.
Si bien es cierto que la materia TLRIID I- IV propone objetivos ambiciosos, estos
pueden ser viables, siempre y cuando se tomen en consideracin algunos
aspectos. El primero es que se necesita contemplar el proceso de la lectura y la
escritura como un contenido transversal, es decir, no slo es tarea del profesor de
enseanza del espaol el desarrollo de estas habilidades con los alumnos; es un
trabajo que deben de contemplar los maestros de otras reas, pues la lectura y la
escritura no son contenidos temticos exclusivos de la materia TLRIID I I-IV, sino
herramientas de trabajo de todas las reas del Plan de Estudios del CCH.
El segundo aspecto, consiste en cambiar la mirada institucional hacia la materia
TLRIID I- IV. Hace dos aos, debido al alto ndice de reprobacin en la asignatura
de Matemticas, el Consejo Tcnico del CCH decidi disminuir la matrcula de los
grupos de estudio de esta materia de 50 a 25 alumnos; como resultado, las
materias de TLRIID I-IV e Historia son las nicas que trabajan con grupos de 50
estudiantes, esto repercute de forma decisiva en la enseanza, pues el alumno
pone menos atencin, ya que no est acostumbrado a trabajar en un ambiente tan
numeroso y con las caractersticas de un taller, lo lamentable, es que este tipo de
acciones muestra una preferencia y apoyo por parte de la Institucin, hacia el
razonamiento matemtico, descuidando por completo el razonamiento verbal, por
considerarlo menos complejo que el primero.

Conclusiones

133

Ensear espaol a un alumno que lo habla de forma espontnea y natural y


piensa que no necesita ms herramientas para mejorar su competencia
comunicativa resulta un reto bastante complejo, por lo tanto, para entender la
prctica educativa de enseanza del espaol a travs de una metodologa de
trabajo, es necesario comprender que todo aprendizaje implica un cambio y ste
slo es posible si se contempla la existencia de un proceso formativo y educativo
en la enseanza del espaol.

A raz de esto, nosotros nos inclinamos en este trabajo, por el modelo de


secuencia didctica, no es una nueva metodologa de trabajo, sin embargo, su
aporte ms til es tratar de contemplar la prctica educativa desde tal perspectiva
para tener una visin integral de la enseanza y el aprendizaje.
Impartir clases de espaol actualmente significa cambiar viejos esquemas
tradicionales, no slo de los profesores y alumnos, sino tambin de las
instituciones y la sociedad. Incluso las materias tradicionales de estudio, que
caracterizaban esta disciplina: la historia de la literatura, la ortografa y la
gramtica se convierten, a partir de ahora, en instrumentos didcticos y no en
ejes centrales de la enseanza del espaol.
En lo referente al desarrollo de las habilidades lingsticas se debe observar su
incremento como un proceso. En el caso particular del desarrollo de la habilidad
de escritura, el primer paso y ms importante, es cambiar la perspectiva del
alumno frente a la escritura, sta no se conforma de un acto automtico y lineal,
por lo tanto hay que fomentar la suficiente confianza al estudiante para explicarle

Conclusiones

134

que cada persona segn su carcter, estilo y propsito, acta de una manera u
otra al momento de escribir, al generar estas reflexiones se propicia un avance
considerable en el desarrollo de la escritura.

Al ser la cohesin una habilidad de tipo cognitivo que bien trabajada es de gran
apoyo para los alumnos al estructurar y producir un texto escrito, lo recomendable
es la reflexin y el ejercicio constante de la escritura, pues slo as ellos podrn
ser capaces de identificar sus fallas y corregirlas. Sin embargo, esto no es tan
sencillo, pues debido a que la cohesin es un concepto complejo tanto
didcticamente de ensear por parte del profesor como de aprender para el
alumno, se hace necesario que el docente adquiera el compromiso de profundizar
en el tema con el fin de buscar propuestas didcticas significativas para nuestros
estudiantes de bachillerato.
Sabemos que la prctica docente consiste en el ensayo y error; constantemente
estamos buscando estrategias que resulten eficaces para lograr nuestros
objetivos; la cohesin como la mayora de los contenidos temticos de la materia
TLRIID I- IV resulta sumamente complejo de entender en un primer acercamiento,
por esta misma razn sugerimos trabajar este aprendizaje desde un punto de vista
didctico, es decir, no es necesario que el profesor explique todos los elementos
de la cohesin a los alumnos, para lograr nuestros propsitos, tampoco se trata de
formar lingistas, slo escogeremos aquellos elementos que son didcticamente
viables tanto para revisar como para corregir, por ejemplo, la recurrencia, la
sustitucin y los marcadores discursivos, nos parecen que son elementos

Conclusiones

135

recomendables para trabajar con el alumno de bachillerato y que podrn aportar


avances significativos en la composicin escrita del alumno; an ms importantes
que memorizar todas las reglas gramaticales y ortogrficas.

Por ltimo, es importante invitar a los profesores que imparten una materia
relacionada con la enseanza del espaol a reflexionar y ser honestos, la
docencia es ante todo conocimiento y cualquier profesor que pretenda ensear
espaol debe tener un slido conocimiento terico de los contenidos temticos de
la asignatura para poder desarrollar estrategias didcticas pertinentes y
adecuadas para los alumnos de bachillerato, por lo tanto, para ser un buen
profesor es necesario tambin ser un buen investigador.

Estamos en el momento justo de empezar a crear propuestas, el enfoque


comunicativo como propuesta didctica de la enseanza del espaol es nuevo,
aproximadamente tendr unos 20 aos de impulso en Espaa y aproximadamente
quince aos en nuestro pas, por lo tanto, si bien es cierto que existen varias
deficiencias en esta propuesta, tambin es cierto que era urgente un cambio en la
visin de la enseanza del espaol. Hay bastante por hacer y estamos justo en el
momento en que es ms sano proponer soluciones en lugar de slo sealar
desaciertos.

136

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