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Contos professorescos

JAIME PELLOUTIER
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TEREHELL, 2014

Franz caro de S Silva

CONTOS PROFESSORESCOS

Franz caro de S Silva

Jaime Pelloutier

CONTOS PROFESSORESCOS

2014.
Grupo de Estudos Anarquistas do Piau
anarquistas-pi.blogspot.com.br
facebook.com/anarquismo.pi
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SUMRIO
PREFCIO........................................... 06
INTRODUO....................................................................... 08
PROFESSOR ............................................................................ 09
OS FATOS................................................................................ 10
A DIRETORA.......................................................................... 15
A INVESTIDA DO PODER INSTITUCIONAL................. 18
NOTAS ..................................................................................... 22

Franz caro de S Silva

PREFCIO
A educao de mulheres e homens livres constitui o alicerce no qual pode
vir a ser uma sociedade libertria. Por isso, os espaos de formao precisam estar comprometidos com a construo de um projeto emancipatrio,
igualitrio, autogestionrio, antiautoritrio e em sintonia com a diversidade daqueles que dele fazem parte. (Manifesto do Ncleo Pr-Federao
Libertria de Educao).
preciso romper o medo
Silvio Gallo, em Pedagogia do risco, uma das obras essenciais para
quem quer entender a Pedagogia Libertria, nos fala sobre a necessidade de
romper com as prticas pedaggicas tradicionais que ele chama de Pedagogia da Segurana. Em lugar dessa pedagogia baseada na delegao de poder, no autoritarismo, na completude do discurso que no deixa espao para
a fala do que aprende, prope, ento, a Pedagogia do Risco.
A Pedagogia do Risco nos convida a sair do lugar confortvel do
detentor de saberes para ocupar um outro espao, o do mestre ignorante
(no sentido de desconhecer, ignorar) e aprender junto, numa construo
coletiva e autogestionada de saber. Esse convite tentador, mas ao mesmo
tempo assustador para muitos de ns, porque ele nos pe a pensar nos limites que ns mesmos impomos as nossas prticas.
O quanto de nossas queixas contra o sistema no so, na verdade,
nosso mecanismo de defesa e acomodao ao sistema de segurana?
Quanto estamos dispostos a arriscar todos os dias na construo coletiva de
uma educao para e pela liberdade? No entanto, preciso que comecemos
por algum lugar, porque dificilmente teremos as condies necessrias e
suficientes algum dia se no comearmos a cav-las ainda hoje.
Nenhuma mudana acontece no mundo se no acontece primeiro nas
pessoas. Ns, educadores, ocupamos um espao privilegiado para gestar as
mudanas, no como projetos do porvir, mas como cotidiano, como construo do caminho enquanto caminhamos. Nesse sentido, o texto a seguir Contos professorescos - nos mostra que cada espao de questionamento
individual/coletivo reverbera e amplifica os questionamentos individu-

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ais/coletivos e nesse pensar junto podemos aos poucos transformar, enquanto nos transformamos.
Ningum dir que fcil, nem que existe frmula. Ningum dir que
no cansativo, s vezes; nem solitrio, no comeo. Mas o professor desses
contos nos diz que possvel. E necessrio. E requer a coragem revolucionria de, acima de tudo, comear a dizer NO.

Katia Motta
Ncleo Pr-Federao Libertria de Educao

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Era uma tpica tarde de agosto. Cu azul, sol brilhante: um calor infernal sempre presente naquela regio, principalmente entre os meses de
agosto e dezembro. Era sbado e era dia letivo. O calendrio contemplava
aulas de segunda a sexta, mas, naquela escola, as aulas aos sbados eram
quase uma constante. Acontece que naquela localidade a educao no era
l muito bem tratada. O ensino pblico gratuito e de qualidade era algo
palpvel apenas nos documentos oficiais e nos discursos polticos. A realidade era que a estrutura da escola pblica era precria, os professores
mal remunerados, desmotivados, explorados, acomodados e mais um sem
nmero de ados que caracterizam uma classe social e trabalhadora desequilibrada. O ensino pblico era de m qualidade e isso levava a constantes inquietaes dentro da comunidade escolar, que s vezes se manifestava na forma de greves dos profissionais da educao. Os movimentos
paredistas tinham como pauta de reinvindicaes assuntos de primeira necessidade como salrio, jornada de trabalho, entre outros que preconizavam melhorias na educao. Entendia-se que os objetivos seriam alcanados partindo da conquista de melhorias nas condies de trabalho dos
educadores e das educadoras. O nus imediato aos que aderiam ao movimento grevista era ter que repor as aulas ao trmino das negociaes,
aps o retorno s atividades. A forma mais eficiente encontrada pelos gestores e trabalhadores daquele lugar era acrescentar um dia letivo ao calendrio escolar, transformando assim os stimos dias em sbados de reposio. numa tarde de sbado de agosto numa escola pblica que encontramos nosso protagonista. Se mocinho ou bandido, heri ou vilo, certo ou errado, coerente ou louco, deixo ao cargo do sentimento de quem ler
decidir.

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PROFESSOR
Nosso professor era jovem, tanto em idade quanto em tempo de servio, duas medidas que eram eventualmente utilizadas como auxiliares no
momento de se avaliar profissional e pessoalmente o docente. Ainda no
tinha 30 anos completos e de efetivo magistrio ainda no cruzara a barreira dos cinco. Nunca havia desejado essa profisso, nem sequer se imaginava vivendo de vender aulas (por sinal, to baratas) para um rgo do governo. Tinha chegado quela situao por fora das circunstncias, ou talvez, para dar um ar meio sobrenatural ou divino trama, pela influncia do
destino. Seja qual for o caso, estava naquele agosto, a menos de um ms de
completar seu terceiro ano naquela unidade de ensino.
Tinham sido tempos difceis para ele aqueles ltimos trs anos.
Adentrou na educao pblica munido da mais perfeita formao positivista, defendendo arduamente a disciplina na escola e o empenho incondicional do alunado como receita para uma educao de qualidade. Embora desde sempre tivesse orientaes polticas simpticas ao libertarismo, iniciou a
atividade docente prezando pela valorizao do professor como o centro do
processo educacional. Acreditava que para resolver a situao bastava dar
mais poder ao professor, tanto financeiro como administrativamente, dando
a este um leque maior de possibilidades de punio. Estas condies gerariam o ambiente ideal para a aprendizagem. No demorou muito a perceber
quo verdadeiro aquele bordo que diz: na prtica a teoria outra. Ele
ainda no havia se dado conta de que foras maiores e mais nefastas atuavam efetivamente naquele terreno escolar, o qual havia cultuado, quase que
religiosamente, ao longo de toda sua vida.
Deparou-se com a resistncia do sistema, das pessoas, dos alunos e
dele prprio. A realidade era outra. Embora no muito mais de quinze anos
separasse nosso protagonista da poca em que ele prprio fora aluno, as
coisas haviam mudado drasticamente. Logo no primeiro ano de magistrio
deu-se conta de que as ferramentas que julgava adequadas ao processo ensino-aprendizagem eram totalmente ineficazes diante das adversidades em
que a escola tinha sido afundada. Passou a perceber o quanto ele havia sido

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corrompido, o quanto o sistema j se injetava em suas veias, o transformando cada vez mais numa marionete. Percebeu isso num tempo relativa-

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mente curto, mas o processo foi complicado e doloroso, at que ele pudesse
se dar conta de que ia pelo caminho errado.
Como se uma venda lhe tivesse sido tirada, passara os ltimos trs
anos se descontruindo e se reconstruindo, se desencontrando e reencontrando. Neste momento, j era reconhecidamente um elemento que ia contra a ordem social vigente. A formao libertria que iniciara ao entrar na
academia lhe servia agora de energia para cerrar fileiras junto aos companheiros e companheiras que tambm lutavam por melhorias. No dava as
costas, porm, sua f cientifica, por isso, vinha cada vez mais buscando
relacionar suas ideias com a dos tericos. Voltara a estudar freneticamente.
Iniciara aquele ano com duas atitudes que o levariam aos acontecimentos
desse emblemtico sbado de agosto: mantinha-se firme no apoio luta
sindical (embora em seu interior j questionasse ferrenhamente a atuao
do sindicato) e transformaria suas salas de aula em laboratrios. Iria ousar,
tentar, experimentar, escrever, produzir, incitar. Enfim, tentaria mudar as
coisas. Nem que fosse apenas as coisas que pudesse mudar. Tentaria mudar
o mundo, nem que o mundo naquele momento se reduzisse s suas salas de
aula.
Suas atitudes, seus discursos, suas roupas, sua postura, seu cabelo,
seu olhar, tudo isso o levara a um ponto sem volta. Naquele quente agosto,
nosso professor era um rebelde.

OS FATOS
Ele vinha lendo muito naqueles dias. Lia sobre revolues, revolucionrios
de armas nas mos frente de exrcitos; sobre pedagogias, pedagogias libertrias, pedagogia dos oprimidos e dos opressores; sobre filosofia, sociologia, biologia, meio ambiente, poltica, religio, cincia. Estava literalmente fervendo naquele incio de segundo semestre letivo. Gastava horas
conversando com colegas sobre os rumos da educao, sobre os rumos da
sociedade e do planeta, e at do esprito. Escrevia, lia, fazia experimentos
nas aulas, aplicava questionrios, falava aos colegas sobre suas ideias, con-

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vidava, mesmo que discretamente para no assustar, a compartilharem de


seu
entusiasmo
em
ver
as
coisas
de
outra
forma.

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Eis que por ocasio desse sbado de reposio, ele resolve testar algo bastante simples, embora fundamentado em conceitos e discusses cientficas.
Tratava-se de deix-los livres para fazerem o que bem entendessem. Nosso
docente utilizou quatro palavras, escritas no quadro da seguinte forma:
Ao
1. Observar, registrar (documentar), relatar.
A primeira turma (oitavo ano) no deu muita ateno ao, talvez por
responderem mais prontamente ao chamamento ATIVIDADE no lugar
de ao. O primeiro horrio transcorreu de forma tranquila, principalmente
devido ao reduzido nmero de alunos nos sbados geralmente iam poucos
estudantes o que, associado a vrios outros fatores, levava o professor a
pensar se os sbados de reposio eram realmente para garantir os direitos
dos alunos a uma determinada carga horria de aulas, ou uma ferramenta
para punir os rebeldes que resolveram aderir greve. Fato interessante foi
que alguns alunos do stimo ano (que estavam fora de sala de aula) comearam a entrar e participar das conversas e discusses. No havia nenhuma
imposio, nenhuma regra, ali estavam alunos de sries diferentes numa
mesma sala discutindo assuntos comuns relacionados a conceitos bsicos
como o heliocentrismo.
O professor os incitava a provar que era a Terra que girava em torno
do Sol, e eles iam tecendo suas consideraes de acordo com suas capacidades, indo desde afirmar que estava nos livros, a citar filmes ou ento explicar utilizando a noite e o dia. No havia regra alguma, a vez de falar era
conquistada no consenso, a permanncia ou no na sala era por eles decidida, bem como se deveriam ou no retornar. Mesmo com toda essa liberdade, o debate no cessou, at que terminasse o horrio. Como vrios alunos do stimo ano estavam na sala, resolveu-se que o docente permaneceria
em sua sala, ao passo que os alunos se deslocariam. O sistema no fazia
o menor sentido para todo o arcabouo educacional da poca. A ideia partira dos prprios alunos, sendo apenas apoiada pelo professor. Observava-se
que o alunado fixava-se num determinado local e os professores e professoras se revezavam para ir at eles, em dias horrios e tempos prdeterminados, o que exclua toda e qualquer forma de espontaneidade. A
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interao entre docentes e discentes era regida por estruturas que favoreciam a mecanicidade das relaes.
Iniciado o segundo horrio, a turma ficou mais populosa, entretanto
com um nmero reduzido de alunos. Chegava a vinte e poucos, o mximo.
Nos dias normais eram trinta e tantos. A postura do professor continuou a
mesma do primeiro horrio. Vestia a camisa de um encontro nacional de
estudantes do qual participara cinco anos antes. A cala jeans era a mais
nova. Era daquele ano mesmo. Sua me havia lhe comprado por ter notado
que ele possua apenas duas. Tinha guardado a cala sem usar. Quando a
que vinha usando rasgou, ele comeou a usar a nova, voltando a possuir
duas calas usveis para dar aula normalmente. O tnis no era dos mais
velhos, mas era surrado, sujo, e no era de marca. Ele estava sentado sobre
a mesa de ferro, em posio de ltus. Tinha um livro nas mos: um romance histrico sobre uma revoluo ocorrida num tempo e num espao distantes dele por menos de um sculo. Lia com empolgao.
O primeiro disparo no demora: Professor, o que que pra fazer?
Ele queria ter respondido cantando: faz o que tu queres pois tudo da lei.
Mas se limitou a apontar para o quadro que ainda continha as palavras da
aula anterior. A se inicia o bombardeio: Professor, num entendi no, pra
fazer o qu? E ele calmamente l as palavras escritas no quadro. O que
leva ao seguinte dilogo:
Turma: Observar o que professor?
Professor: No sei, o que voc quiser.
T: Documentar como professor?
P: No sei, como voc quiser.
T: Mas como que faz isso a professor?
P: Simples: vocs observam, registram e relatam o que quiserem, como
quiserem e da forma que quiserem.

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Eis ento que, diferentemente da propriedade privada que um fruto


da sociedade4, um sabido ergue a mo e faz a pergunta decisiva, com um
sorriso nos lbios por ter quase certeza de que a resposta ia ser negativa.

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Pergunta feita como uma afronta ou como uma brincadeira: Posso ir observar l fora, no resto da escola? Ao que nosso Professor Anarquista
Epistemolgico de Feyerabend, responde categoricamente: Se voc quiser! No demora muito para que a turma inteira tenha a mesma ideia. Em
poucos minutos, a sala conta apenas com uma nica presena, com as pernas cruzadas sobre a mesa, lendo.
A atividade tinha por objetivo estimular a criatividade dos discentes,
ao passo que tambm se prestava a dar uma folga, uma pausa no ensino
tradicional praticado durante toda a semana. Em termos prticos, o professor acreditava que no seria feito nenhum tipo de observao que pudesse
vir a ser registrada e muito menos relatada, mas sabia estar ali plantando
uma semente de liberdade, um breve momento de alegria e descontrao
naquele ambiente que era to hostil.
Talvez, a partir da terceira vez que eu proponha essa atividade,
eles comecem a se cansar de no fazer nada nesse horrio e resolvam produzir alguma coisa, pensava o reflexivo docente.
Mas qual no foi sua surpresa quando um grupo de garotos perguntou se podia fotografar ou filmar com o celular. Se quiserem. Foi a resposta que tiveram, e de repente j iniciavam uma filmagem na sala mesmo,
com um dos alunos mais displicente da turma fazendo s vezes de apresentador. Espontaneamente e sem nenhum planejamento ou imposio ou direcionamento, se decidiram por filmar as coisas erradas da escola. E saram, um grupo de sabe-se l quantos, organizados sabe-se l de que forma.
Mas foram. Algum tempo depois chega um grupo de meninas, cada uma
com uma pgina ou duas de caderno, escrito alguma coisa, organizado em
tpicos, haviam realizado uma vistoria e agora se preparavam para tambm
irem filmar.
O professor comea a se emocionar. Alguns alunos esto apenas passeando pela escola, mas a grande maioria est empenhada em fazer um levantamento das necessidades do espao fsico, um documentrio, uma denncia, seja l o que for. Um grupo chega com uma prvia de um vdeo.
Entrevistaram uma professora, uma trabalhadora da escola, uma aluna. Estavam agindo, tentavam aprender alguma coisa sozinhos. Naquele momen16
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to o professor pouco interferia, pouco interessava, nada tinha a ensinar, mas


aprendia muito com as atitudes e pontos de vista daquelas crianas.
Resolve ir tomar gua e no caminho v uma professora de ingls utilizando uma parte da escola onde existem algumas plantas. O solo no
dos mais agradveis, no h uma grama verdinha, ou uma areia macia e
gostosa de pisar, simplesmente uma parte do terreno que no tem cimento, mas tem mangueiras. As maiores, embora ainda no muito altas e frondosas, j produzem uma sombra relativamente boa. A professora estava
utilizando a sombra de duas mangueiras. Ela, uma afrodescendente belssima que ostentava uma cabeleira cacheada, organizou as crianas em crculo e estava conversando com eles. Naquele instante palavras como Ayabs, Gris, Ax, percorreram o pensamento do professor e ele pensou na
frica, na floresta, nos xams... Era uma cena bonita de se ver... Lembrouse das histrias que ouvira na infncia, de professoras que davam aulas
embaixo de um p de rvore. Sentiu-se bem. Seus alunos haviam atrapalhado a aula da professora, conseguindo arrancar dela um breve depoimento sobre a situao da escola. Depoimento quase politicamente incorreto por ela afirmar que t tudo errado, tem que mudar tudo pra melhorar.
No primeiro horrio havia sido a interao de duas turmas suas, agora as
turmas saam das salas e se encontravam em outro espao, e interagiam de
forma diferente, pois as sensaes e as noes se apresentavam de outras
maneiras, sobre outros pontos de vista.
O professor decide que ir aguardar e acompanhar o retorno das crianas tambm do lado de fora da sala. Posiciona uma cadeira na porta e
retoma a leitura, que logo interrompida pela chegada de um grupo de meninas com um vdeo j pronto. O professor passa a assistir o vdeo com o
celular nas mos. As alunas o cercam. H risos, comentrios. O clima
bom. Nosso professor est feliz, orgulhoso daquelas crianas que s vezes
at ele mesmo subestimava. Mostram-lhe, de forma espontnea, que a elas
no faltava nada. Continuavam sendo curiosas, ativas, rebeldes, alegres,
debochadas, volteis, inteligentes, criativas, como devem ser todas as crianas. No faltava nada essncia daquelas crianas, o que faltava era uma
escola (uma sociedade) que as acolhesse com respeito, com solidariedade,

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com liberdade. Os erros de nossas crianas so os erros de nossa gerao,


de nosso modo de vida, de nossas religies, de nossas famlias. Atribuir s

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crianas a culpa por suas faltas no mnimo hipocrisia, visto que ao longo
dos tempos sempre coube aos adultos cuidar e educar as crias. Logo, se elas
esto sendo mal-educadas, a culpa no pode em hiptese alguma ser atribuda a elas, ao desinteresse, a falta de criatividade ou de inteligncia ou nada
do tipo. Por outro lado, a culpa pode ser dividida por toda a sociedade, pois
cabe a ela cuidar e educar as crianas. Assim devaneia nosso ilustre aluno
docente. Mal sabe ele que, este apenas o silncio que precede o esporro. O mal vem a galope, vem vestido de negro, vem com a voz baixa,
mansa. Talvez dizer que ele vinha a galope seja um insulto aos seres que
galopam, melhor pensar que vinha como uma nuvem virulenta carregada de
energia negativa.
A Senhora Diretora se aproxima.

A DIRETORA
A diretora tambm era jovem. Rondava os 30 anos, no chegava a
ser uma bela mulher, mas tambm no era nada absurdamente desagradvel
de olhar. Tinha uma estatura boa em comparao com as mulheres da regio, e quase sempre valorizava essa estatura com a utilizao de calados de
salto alto, geralmente com solados de madeira que faziam um barulho caracterstico quando passava. Com um pouco de percia ou pacincia, pensava o professor, seria possvel associar o seu humor ao barulho de seus
saltos.
Era pedagoga, crist, provavelmente catlica; casada, talvez tivesse
filhos. Tinha voz mansa, sonsa, com um timbre mesclado de um agudo mdio com uma certa rouquido, que desafinava quando tentava elevar o tom
com os alunos. Era fraca na oratria, com uma presena e carisma sofrveis.
Em contrapartida, esbanjava soberba, cinismo e inveja, talvez oriunda de
uma incompetncia aguda. Tentava ser autoritria sem, no entanto, demonstrar qualquer autoridade. Era uma figura vingativa, perseguidora e bajuladora. Era assim que ela era vista pelo professor naqueles dias, mas nem
sempre as coisas tinham sido assim.

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A Diretora comeou na escola como professora de bloco 5 e j no ano


anterior ao nosso ocorrido, tornara-se pedagoga, passando ento a outro

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status dentro da instituio escolar. Foi nessa poca que ela se apresentou a
nosso professor. Chegou com um discurso bonito a princpio, de que iria
trabalhar junto com os docentes, que apoiava suas bandeiras de luta, entre
outras coisas. No segundo semestre desse ano, o movimento sindical apresentava uma vitria no campo das negociaes, conquistavam o direito
de realizar eleies para a direo das escolas6. Esta questo ainda se reconstrua de um movimento paredista que dividira de forma drstica o quadro dos docentes, e agravou os conflitos entre a direo e ala mais radical
dos grevistas, ala a qual logicamente nosso professor no s fazia parte
como militava ativamente no enfrentamento direto em seu local de trabalho. O grupo rebelde viu nas eleies uma maneira legalista de tomada do
poder da escola, elegeriam gestores que pudessem fazer frente s atrocidades implicadas pelo rgo pblico responsvel pela educao, o qual era
conhecido pela alcunha de A Secretaria.
Acontece que a vitria no tinha sido completa. Todos poderiam se
candidatar direo da escola, desde que preenchessem certos requisitos,
como tempo de servio. Dessa forma, as opes do grupo rebelde se reduziram bastante, pois, nenhum dos mais interessados em se tornar gestor atendia aos requisitos. Comearam ento a pesquisar entre aqueles que, embora
no se mostrassem totalmente adeptos aos rebeldes, fossem pelo menos
simpticos ao movimento. Acreditavam que nenhuma gesto poderia ser
pior que a atual e propunham uma forma alternativa de administrar o estabelecimento de ensino. Fariam uma gesto participativa, na qual todos os
professores e professoras se reuniriam em conselho para administrar juntamente com quem estivesse ocupando a cadeira de diretor e de diretor adjunto.
Vale salientar aqui que nosso destacado professor ativista no almejava ser diretor. Pelo contrrio, abominava esta diviso social que colocava
um profissional acima do outro, um ser humano acima de outro. Acreditava
que as decises deveriam ser tomadas em consenso, com a participao ativa de todos e todas. Em tempo, entendia que naquela situao seria preciso
se render um pouco ao legalismo, pensava em primeiro adotar a linha re-

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formista para em seguida progredir para a revoluo, de forma gradativa,


de acordo com que fossem evoluindo suas formas de organizao bem co-

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mo seus prprios espritos e conscincias. Aprenderiam a gerir uma escola


gerindo uma escola7.
As opes se reduziram s atuais diretora e adjunta. Graas a uma
proeza do destino, nosso rebelde no carrega nos dias do acontecido a culpa
ou o remorso de, mesmo sendo defensor de uma poltica libertaria, ter dado
seu voto e contribuio para coloc-la no local onde se encontravam. No
votou a favor dos crditos de guerra como a personagem de nome Rosa, do
romance que estava lendo8. As duas se negaram a participar das eleies
como representantes do partido docente. Deram como motivos, problemas
pessoais, falta de tempo e de interesse na administrao, falta de conhecimento para desempenhar as tarefas administrativas, falta de preparo e indisposio para assumir tantas responsabilidades, entre outras coisas menos
relevantes.
O prazo para inscries de chapas se encerra sem que os rebeldes
consigam lanar uma candidatura. Isso se deu no ms de novembro. J em
fevereiro as duas assumiam os cargos aps indicao da Secretaria. Ao
final de abril j era quase unnime entre os rebeldes, o sentimento de que
eles haviam cometido um erro colossal ao afirmarem que nenhuma gesto
poderia ser pior que a do ano anterior. A atual havia transformado a escola
num pandemnio. O caos reinava e as coisas iam de mal a pior.
A diretora se aproxima. Passo firme e cadenciado: toc-toc. Ela vem
de preto, elegante. Bem maquiada, com joias. Um semblante sereno, um
leve sorriso nos lbios, mas no daqueles que nos faz querer correr pra cima da pessoa e rir junto com ela. um leve sorriso que assustava um pouco ou pelo menos causava algum desconforto. Uma das alunas pergunta
quase num sussurro: Professor, l vem a diretora, ela num vai brigar no?
O professor ri: Brigar?! E por que ela brigaria? Vocs esto no meio de
uma atividade e esto indo muito bem, por sinal, foi o que ele disse, mas
seu corao sentia outra coisa. Sabia que a tormenta se aproximava. Sabia
que aquela seria uma batalha que ele no poderia evitar.
Pois que fosse, pensou. VIVA A REVOLUO!, bradou pra si
mesmo
em
seu
consciente
mais
positivo.

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A INVESTIDA DO PODER INSTITUCIONAL


O professor viu a senhora diretora gentilmente conduzir seus alunos
e alunas sala adentro. Houve um ou outro levante de resistncia dos discentes, que foram prontamente repelidos com um leve acrscimo de quase uma
oitava no tom de voz, reforando o imperativo autoritrio. Ela simplesmente havia interrompido uma atividade que se realizava de forma esplndida.
A autonomia na formao dos grupos, as decises sobre o que observar (no
caso os problemas estruturais da escola), a forma como estavam administrando os conflitos, o empenho. O grupo das meninas j havia retornado
com vrias pginas escritas, numa poca em que era consenso entre todos e
todas em todas as sries e turmas, que o alunado odiava escrever. E realmente eles deviam odiar, mas no o ato de escrever em si, talvez eles e elas
odiassem escrever coisas que no lhes interessavam. Pergunta frequente
nas rodinhas de conversa dos educadores, na sala dos professores, era: O
que podemos fazer para essas crianas se interessarem pelos estudos? O
que fazer pra que eles se dediquem? O professor comeava a ter um vislumbre da resposta. Deixem que eles e elas decidam o que querem estudar,
como querem estudar, quando querem estudar. Deixem-nos livres! Deixem
que eles entendam por si prprios suas necessidades, suas potencialidades,
deixem que eles reconheam seus erros, suas deficincias, suas falhas. E
acima de tudo, pensava mais profundamente o professor, estejam com eles.
Sintam, reflitam, se importem realmente, no somente com uma falta ou
uma atividade ou um dcimo ou uma prova. Importem-se com suas vidas,
com seus sonhos, com seus desejos, com suas famlias. Faam parte da vida
deles. Colaborem com todas as foras para que se emancipem, como seres
humanos, para que se tornem pessoas boas e felizes.
Mas o professor j estava sozinho sentado em sua cadeira, na porta
da sala de aula, com seu romance nas mos. Seus alunos tinham sido trancados numa sala pelo poder coercitivo de uma fora que usava uma voz,
suave, mansa, com um leve sorriso nos lbios e um dio cego no olhar.
Seus alunos e suas alunas foram conduzidos para dentro da sala, retirados
bruscamente de seu sonho de escola como lugar interessante, onde se podia
fazer vrias coisas, inclusive aprender, e inclusive ensinar. O professor es-

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tava s. A doce melodia das crianas rindo a sua volta, acompanhada sinfonicamente pelas vozes infantis que explicavam as cenas que se passavam

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no celular, havia sumido. Reinava o silncio (coisa rara de acontecer naquela escola). Parecia que at mesmo as paredes e as plantas e os animais
haviam se chocado com tamanha truculncia. E a violncia simblica9
tinha apenas comeado.
Tentarei transcrever o dilogo entre nossa personagem rebelde e sua
adversria institucional, sem maiores explicaes ou comentrios, visando
com isso portar-me como imparcial (sem querer ser hipcrita), para que
todas que leiam possam fazer seus prprios julgamentos.
Aps se certificar que todos os alunos estavam sentados, em fila,
comportados, calados, dceis, ela sai da sala e se dirige suavemente para o
professor:
Diretora: Professor, que atividade o senhor esta fazendo?
Professor: A que esta escrita no quadro, respondido tambm com tom
suave e jovial.
D: Eu no estou perguntando o que est escrito. Estou querendo que me
diga qual a atividade.
P: A atividade aquela que esta escrita no quadro.
D: E o que que isso tem a ver com sua matria? Isso est no seu planejamento? O que voc planejou pra essa atividade?
P: Voc quer realmente que eu te explique uma metodologia minha pra
uma aula diferenciada? Solicite formalmente atravs de documento que eu
produzo um texto te explicando.
D: No, professor, eu quero saber o que voc est fazendo, porque
seus alunos esto todos fora da sala, voc acha mesmo que essa a postura
de um professor? Voc acha mesmo certo o que voc esta fazendo?
O professor se levanta.
P: Ah!, ento, voc no est querendo saber o que eu estou fazendo, voc j est de antemo criticando o que eu estou fazendo. Est questionando

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a objetividade de uma atividade proposta por mim. Pois bem, vamos dialogar sobre a importncia da atividade com os maiores interessados.

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O professor entra na sala.


P: Venha diretora, vamos discutir sobre a importncia dessa atividade
com eles. Vamos ouvir a avaliao deles para construirmos as nossas...
O professor interrompido pela quase cmica figura da diretora, parada no
limite da porta, mas do lado de fora, se dirigindo a ele com dedo em riste, e
mais que uma oitava de prepotncia na voz. No mesmo instante, risinhos
abafados e gestos de animao surgiam entre os alunos.
D: Professor, tenha mais respeito! Aja como um profissional! Se voc
quer debater vamos at minha sala, que l ns podemos fazer isso, mas eu
no vou ser antitica e bater boca com voc na frente dos alunos...
P: E dialogar com eles voc pode? Ou voc s sabe mesmo bater boca?
A diretora vira as costas dizendo palavras desconexas.
P: Volte diretora! No vire as costas para os alunos! Voc acabou de
atrapalhar uma atividade deles, venha explicar o porqu! Eles merecem!
Ela retorna e dessa vez entra na sala. O tom de voz soa descompassado,
alterado, nervoso.
D: Olhe aqui, professor, tenha mais respeito. Seja tico. Voc no deveria estar constrangendo seus alunos dessa maneira....
Subitamente, a diretora interrompida pelo professor que aumenta o tom
de voz. Pensando estar fazendo um discurso para um pequeno exrcito que
enfrenta seu inimigo poderoso.
P: Constrangendo?! Eu?! Voc chega no meio de uma atividade que eles
esto fazendo e gostando. Voc interrompe e usa de todo o seu autoritarismo para primeiro colocar eles pra dentro e depois vir falar comigo. Ou seja,
voc interrompe uma aula e vem falar de respeito e constrangimento?
D: Professor no venha colocar problemas pessoais seus pra ser discutido na frente dos alunos. Eu lhe chamei pra irmos conversar na minha sala
ou em outro local, porque essa discusso no tem nada a ver com eles...

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P: Ora deixe que eles decidam se tem a ver ou no. Voc j interrompeu
mesmo e entrou na atividade mesmo sem convite. Agora permita pelo menos que eles participem tambm!
D: Professor, eu j disse o que tinha pra dizer. Quando o senhor comear
a tratar a escola e as pessoas com respeito, venha conversar comigo!
Nem bem a Diretora d s costas e sai da sala, surge uma vibrante salva de
palmas, tanto na sua sala como na sala ao lado, que tinha parado para
acompanhar a discusso.
P: Pessoal, quem ainda quiser, pode continuar a atividade. Podem terminar o que estavam fazendo.
E l se foi a turma toda fazendo algazarra. Alguns pegaram seus materiais e escapuliram. Outros trouxeram mais vdeos e mais relatos orais. O
professor conferiu. Solicitou que, na aula seguinte, todos os alunos trouxessem o material produzido. Tinha acabado de planejar seu prximo contedo. Iria, juntamente com a crianada, editar os vdeos para fazer um documentrio, uma chamada, uma campanha, divulgar. Convidaria algum colega seu que trabalha com produo e edio de materiais audiovisuais pra
dar uma palestra, talvez uma oficina... Tanta coisa. Ele estava feliz. Tinha
certeza de que no estava mais no caminho errado.
Dedicava-se profisso lendo, pesquisando, experimentando. Acreditava no potencial de seus alunos enquanto seres humanos dotados de todas as faculdades necessrias para se apropriar de qualquer tipo de conhecimento. E, acima de tudo, tinha f que a revoluo na educao poderia
levar uma revoluo social de uma magnitude que apenas o tempo poderia determinar. Contra ele pesavam, alm da cara barbuda e do cabelo assanhado, as acusaes de irresponsvel, negligente, desrespeitoso e por a ia.
Naquela mesma tarde, durante o intervalo, nossa estimada diretora invadiu
uma reunio do grmio estudantil, da qual participava, entre outras pessoas,
nosso professor em questo. Uma das atividades a que ele estava se dedicando, era a de auxiliar na reativao do grmio estudantil da escola. Isso,
no
entanto,

material
talvez
para
um novo
conto10.

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NOTAS
Entendo a importncia de desconstruir certos discursos, como no caso do
uso machista que nosso idioma faz para certas generalizaes. Faamos o
seguinte teste, durante uma atividade qualquer, pea para que um casal de
pessoas faa alguma coisa dirigindo-se a eles, da seguinte forma, por
exemplo: Vocs dois, se levantem! Pouco depois, pea a outro (ou ao
mesmo) casal se dirigindo a elas (pessoas), As duas a, se levantem!. Vejam o resultado e entendam.
Apesar disso, explicamos aqui que, quando no nos referirmos a eles e elas
em separado, optando por generalizar no masculino, no por nenhum motivo de cunho machista, apenas por uma ainda latente incapacidade deste
falho ser humano que produz esse texto. Da mesma forma, quando causar
confuso generalizaes femininas, procurem sempre tentar associar palavras femininas coletivas, como pessoas, criaturas, etc.
A saber, dentre outros, podemos citar, desprezando a ABNT, nomes e ttulos como:
FOUCAULT no seu Vigiar e punir (1975) abordando a questo da docilizao dos corpos, da escola como local no s de reproduo e/ou criao
de conhecimento, mas tambm de instituio que tem como objetivo manter a ordem social existente; as relaes entre poder e saber, etc.
BOURDIER, que dialoga sobre o habitus, como forma de manuteno e
reproduo de ordens sociais, insere o termo violncia simblica, sobre o
que poderia ser entendido com as formas sutis de dominao, etc e tal, o
cara publicou mais de 300 livros, entre eles O poder simblico (1992).
PERRENOUD, com seu currculo oculto e suas competncias, atribui no
s ao ambiente escolar as causas do sucesso ou fracasso; sugere atitudes do
tipo: rompimento com o currculo fechado, esttico, rgido; desenvolvimento de outras formas de avaliao, e por a vai. Citaria o Escola e Cidadania.
O papel da escola na formao para a democracia. (2002).
FREIRE. No Pedagogia do oprimido (1968), livro bastante divulgado e
lido, porm, pouco utilizado efetivamente. Esse barbudo meio louco defen30
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dia uma educao emancipadora; revolucionria at, sugerindo a interrelao entre professor, aluno e sociedade.
PROUDHON, BAKUNIN, esses europeus do sculo XIX, so classificados
como anarquistas ou socialistas revolucionrios ou comunistas utpicos ou
de forma mais generalizada, libertrios. Por isso mesmo, defendem que a
educao deve ser construda sobre o princpio da autoridade. Incoerente? Ser que h uma diferena entre princpio de autoridade e autoritarismo? Pra esses dois que so clssicos antiges eu vou furtar umas bibliografias a la ANBT:
BAKUNIN, Mikhail. (2000) Deus e o Estado. So Paulo, Imaginrio.
(1989) in MORYIN. Educao Libertria. Porto Alegre, Artes Mdicas.
PROUDHON. Pierre Joseph (1986). In, PASSETTI, Edson, RESENDE,
Paulo Edgar. Proudon So Paulo, tica. 149.
(1989) in MORIYN, F.G. (org) Educao
Libertria. Porto Alegre, Artes Mdicas.
(Retiradas da dissertao de mestrado da Cristina S Queiroz - A EDUCAO COMO ESTTICA DA EXISTNCIA: UMA CRTICA ANARQUISTA
AO CONSTRUTIVISMO. Apresentada em 2002 como trabalho final para o
Mestrado em Histria e Filosofia da Educao da Universidade Estadual
de
Campinas.
Disponvel
em
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000248385
acesso em: 19/08/13)
Francisco Ferrer y Guardia e Ricardo Mella. Com a pedagogia libertria
levada a cabo em escolas experimentais de tendncias anarquistas. FEYERABEND com o anarquismo epistemolgico.
GARCA MORIYN, F. Os pedagogos anarquistas. In: GARCA MORIYN, F. (org.). Educao libertria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989b.
p.68 - 82.
FEYERABEND, Paul. Contra o mtodo. 3.ed. So Paulo: Francisco Alves,
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1989. 488 p.

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(Estas aqui habilmente furtadas do artigo O ENSINO DE CINCIAS E O


PROFESSOR ANARQUISTA EPISTEMOLGICO do Paulo S. Terra, publicado no Cad. Brs. Ens. Fs., v. 19, n.2: p.208-218, ago. 2002. Disponvel em https://150.162.1.115/index.php/fisica/article/viewFile/6622/6120
acesso em 22/08/13)
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Talvez infelizmente seja necessrio informar que nosso querido professor,


vez por outra, se utilizava de recursos srdidos como: uma dico mais
acostumada a falar em pblico ou uma capacidade de organizao e exposio de ideias um pouco maior que a de seus alunos, alm, claro, dos
atributos de poder que so inerentes a sua posio de mestre, para impor o
mnimo de ordem nas falas; ou ento para reavivar um ponto fazendo um
novo questionamento que levava a novas especulaes e manifestaes e
assim por diante. Por mais que queiramos aqui ressaltar que a atividade
pretendia o exerccio da criatividade e da liberdade, de forma alguma nos
esquecemos que os modelos impostos nas escolas atuam de forma automtica no inconsciente das crianas (e de toda a comunidade). Sendo assim,
queremos explicitar que, embora o professor diga: Faam o que quiserem!. Elas (as crianas) sabem que a qualquer momento esse mesmo professor pode revogar sua ordem e punir. A figura da autoridade e das regras
penetram no inconsciente, no subconsciente, na pele e no esprito.
4

Para Gilvan Rocha no livro Comunistas filhos-da-ptria (2009), a sociedade privada no foi criada por um sabido que de repente disse isso agora
meu, segundo o ex-comunista, a propriedade privada foi fruto da prpria
sociedade para suprir as carncias existenciais do comunismo primitivo.
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Neste mundo a educao bsica dividida basicamente em Educao Infantil (para crianas de 0 a 5 anos); Ensino fundamental (para crianas a
partir dos 6 anos, compreendendo um total de 9 anos, sendo que, os cinco
primeiros so tratados como bloco fundamental menor e os restantes
como rea fundamental maior.); Ensino mdio (de 3 anos). Alguns estudos e indicadores apontam para um notrio fato: h uma hierarquia na educao, onde os professores e professoras da educao infantil so a base e

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os professores universitrios so o topo. Essa diviso se d, principalmente


em virtude de duas coisas, a primeira sendo a remunerao. Via de regra,

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os da educao infantil so os que ganham menos. A outra o fator titulao, onde logicamente, os professores universitrios se destacam com seus
doutorados e PhDs ao passo que um grande contingente da educao bsica no possui nem mesmo uma graduao. Nesse assunto acredito que no
tenha tanto material publicado, mas h estudos sobre isso. Por ora vou citar
apenas o Relaes Raciais e Educao: novos desafios (2003) organizado pela Iolanda de Oliveira. Neste livro, a professora MULLER assina o
texto Professoras negras do Rio de Janeiro: histria de um branqueamento. A anlise que ela faz das professoras negras do Rio na Primeira Repblica d algumas dicas sobre os motivos da educao nos dias de hoje estar
da forma que esta.
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Naqueles idos, a educao pblica era mais ou menos assim. Havia no


topo um prefeito, senhor absoluto daquela regio, eleito democraticamente
pelo voto da populao. O prefeito ento nomeia um Secretrio de Educao, utilizando-se de todo o poder que lhe fora conferido pelo voto da prpria populao, constituindo-se assim, da mais perfeita forma de democracia e participao popular, atende aos anseios e clamores do povo ao seu
bel prazer. . Na escolha de quem comandaria a Secretaria de Educao a
populao no opinava, nem os alunos, nem os professores, nem ningum
identificvel. O Secretrio era apenas nomeado pelo prefeito. Seguindo a
mesma ordem, a Secretaria escolhia quem trabalhava nela, ou seja, quem
trabalhava na administrao da educao e, ampliava seu poder, nomeando
arbitrariamente quem seriam os gestores em nvel local, ou seja, os diretores e diretoras de escola. Esse processo gerava um sem nmero de implicaes negativas, pois os gestores indicados, via de regra, rezavam na cartilha da Secretaria. Dessa forma, as batalhas dos docentes iniciavam dentro
das prprias escolas, pois os gestores tratavam de executar todas as ordens
coercitivas e de perseguio enviadas pelo secretario como envio de faltas,
descontos em salrios, assdios verbais, e mais ainda. Isso enfraquecia sobremaneira os movimentos reivindicatrios. A vitria sindical consistiu
ento em legalizar a eleio de diretores dentro da prpria escola. A comunidade escolar que deveria escolher seus administradores. O ponto chave
que o documento legal trazia algumas restries, por exemplo: somente

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poderiam se candidatar ao cargo de diretor, os professores e/ou pedagogos


que tivessem um mnimo de 3 anos de efetivo magistrio comprovado. Al-

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guns tinham bem mais de trs anos, mas no tinham como comprovar de
acordo com o que o documento exigia (carteira de trabalho ou contracheque). Outros funcionrios s poderiam se candidatar se tivessem algum
curso de gesto pblica. Somente os jovens com 14 anos ou mais estariam
aptos a votar, para as demais, os responsveis se encarregariam de represent-los. Os votos tambm no teriam o mesmo peso, sendo que quem
conseguisse a maioria entre os professores raramente seria derrotado, mesmo que a grande maioria dos alunos votassem em outro candidato.
Frase descaradamente adaptada e baseada nessa aqui: A massa precisa
aprender a exercer o poder, exercendo o poder. No h nenhum outro meio
de lhe ensinar isso. (Rosa Luxemburgo, em discurso proferido no Primeiro
Congresso Nacional de Conselhos Operrios e Soldados em Berlim no ms
de dezembro de 1918. Essa frase desse discurso est presente numa porrada
de livros, por isso eu me limito a citar a professora Isabel Loureiro, pelo
fato dos dois livros sobre Rosa que eu tenho na mesa agora, serem dela.)
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Rosa Luxemburg assumidamente contrria a primeira guerra mundial,


em 1914 se contradiz (e supostamente se arrepende amargamente pelo resto
de sua curta vida) ao votar a favor dos crditos de guerra, acompanhando a
bancada social-democrata do Reichstag. Da viria a contradio de nosso
personagem, um anarquista votando num processo democrtico?
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BOURDIER, de novo. Reforo o uso do termo violncia simblica, como


algo que s vezes praticado, tanto por opressores como por oprimidos, de
forma inconsciente, ou automtica. Nesta passagem ns vemos como a
simples presena da diretora, j afeta a percepo e o comportamento das
crianas. Isso uma violncia simblica. O formato da escola, as fardas, as
aulas em locais pr-determinados, o posicionamento do professor na sala,
tudo isso faz parte da violncia simblica. Tudo isso colabora no para
manter a paz e a ordem, no para favorecer a aprendizagem, mas sim, para
manter as hierarquias sociais dentro daquele espao. BOURDIEU, Pierre;
PASSERON, Jean Claude. A reproduo: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. 3. ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. (Aqui eu
me lembro de citar o velho DURKHEIM tambm, por entender se tratar de
uma
leitura
que
no
seria
perda
de
tempo.)
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Jaime Pelloutier

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No tenho formao literria nem tampouco sou escritor, por isso, perdoem os erros grosseiros que certamente intelectos mais bem treinados nas
artes literrias encontraro aos montes. Pretendo com essas linhas basicamente apenas duas coisas, sendo a primeira, desabafar (para no explodir) e
a outra, compartilhar o desabafo (para quem sabe evitar que algum exploda). Em anexo a essas pretenses, podemos colocar o desejo de divulgar
tericos que julgo ser importantes na batalha diria dos ambientes escolares
alm de dialogar e trocar ideias, sentimentos, experincias e o que quer que
seja com a sociedade em geral.
*Esta uma obra de fico, qualquer semelhana com a vida real a mais
pura
e
simples
coincidncia.

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Franz caro de S Silva

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