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Resumo
A anlise terica da utilizao dos jogos de empresa na formao gerencial objetivo deste
artigo. Numa perspectiva crtica, questiona-se sua crescente adoo por cursos e universidades
na busca de capacitar alunos para as exigncias prticas do atual mundo do trabalho. A
preparao para a ao e a possvel superficialidade embutida na nfase ldica e visual
so vertentes privilegiadas no estudo.
Palavras chave: Jogos de empresa; Formao Gerencial; Competncias
1. Introduo
O modelo competitivo globalizado tem levado as organizaes a abandonarem os formatos
clssicos de gesto, utilizados quando o ambiente era mais estvel e previsvel. Decises
empresariais, devido ampliao dos mercados, passam por alteraes que atingem da produo
distribuio, das reformulaes nas estruturas reorganizao do trabalho. Tomadores de
deciso lidam hoje com a complexidade, a incerteza, e a sensao da mudana permanente e cada
vez mais veloz. Profissionais com competncias diversificadas necessitam de informaes e
habilidades no contempladas no currculo universitrio, criando um gap entre os cursos
acadmicos e as expectativas do mercado de trabalho.
A inadequao dos modelos tradicionais de ensino e aprendizagem s exigncias da interface
teoria/ prtica tem levado a transformaes nas aulas baseadas na relao giz/ lousa. Busca-se,
ento, conforme enfatizam Marques Filho e Pessoa (2000), a utilizao de novas tecnologias, a
adoo de recursos que substituem o professor ou ainda o emprego de novas formas de interao
professor-aluno.
A sensao de urgncia, as dificuldades em lidar com o pouco tempo disponvel e o relato de
experincias de sucesso de gerentes que pouco freqentaram os bancos escolares, tambm
estimulam alunos e professores a priorizarem abordagens simplistas no lugar de dedicarem maior
tempo reflexo exigida pelo rigor acadmico.
A ainda insipiente literatura sobre jogos de empresa enfatiza sua utilizao na formao gerencial
como um facilitador do processo de aprendizagem, configurando uma alternativa didtica que
alia teoria e prtica. Ao simularem o processo decisrio gerencial, os jogos permitiriam no
entender de Freitas e Santos (2003), anlises e escolhas diante de vasta gama de informaes que
habilitariam a intervenes eficazes nas organizaes.
Alunos de cursos de graduao e ps-graduao - em especial aqueles que tratam da formao
gerencial demandam, e as instituies de ensino divulgam, a utilizao dos jogos como um
"diferencial". Esta utilizao, entretanto, j bastante generalizada, obedecendo a uma
perspectiva isomrfica de adoo da retrica do que mais "novo" e "atual" na formao dos
gestores.
O isomorfismo tido como um processo restritivo que leva homogeneizao das unidades que
compartilham um mesmo campo organizacional (DiMaggio e Powell, 1983), entendido como tal
o conjunto de organizaes que constituem uma rea reconhecida e que operam num espao no
qual os efeitos de umas se fazem sentir sobre as outras.
Este tipo de compreenso do funcionamento da organizao requer que, alm do ambiente
tcnico - relacionado a tecnologias complexas, troca de bens e servios com o mercado e s
recompensas advindas da eficincia e eficcia da performance - esta organizao seja tambm
percebida em seu ambiente institucional, onde a legitimao decorre da submisso s regras,
valores e normas socialmente aceitos.
Assim, na perspectiva institucional, o isomorfismo que melhor captura a idia de
homogeneizao, o que pode ocorrer por trs motivos:
Poder haver presso de uma organizao sobre a outra com uma regra ou lei que ordene a
repetio das aes - isomorfismo coercitivo;
Poder ocorrer a adoo de prticas j desenvolvidas por outras organizaes do ambiente e
percebidas como bem sucedidas diante de incertezas - isomorfismo mimtico;
Poder haver a transmisso de padres e tcnicas considerados eficazes devido a
treinamentos, profissionalizao e networks profissionais - isomorfismo normativo.
O contexto em que floresceu a adoo dos jogos, com poucos questionamentos que
desestabilizassem sua existncia socialmente aceita, sugere a presena das trs modalidades de
isomorfismo. Seja na legislao educacional (Lei 9394/96 - LDB), por exemplo, que estabelece a
vinculao da educao com o mundo (prtico) do trabalho (Cury, 2002; Frigotto e Ciavatta,
2003) ou no discurso dominante - em cursos e materiais didticos - que divulga novas formas de
ensino e aprendizagem envolvendo a participao ativa do aluno, identifica-se, respectivamente,
as formas coercitiva e normativa de isomorfismo.
O isomorfismo mimtico materializado - conforme demonstrado em pesquisa de Lacruz (2004)
- na disseminao dos jogos, utilizados regularmente em nove das treze Instituies de Ensino
Superior (IES) que obtiveram conceito "A" em todos os Exames Nacionais de Cursos (ENC) de
Administrao realizados pelo MEC entre 1996 e 2003.
2. De onde vm os jogos?
Os jogos representam uma atividade arquetpica da humanidade, cujos primeiros registros datam
da antiguidade e chegaram at ns via pinturas rupestres e impresses arqueolgicas. Sempre
estiveram presentes nas brincadeiras de crianas de qualquer lugar do mundo, reproduzindo
rituais adultos ou introduzindo-as em contatos corporais - como nas cantigas de roda e jogos de
equipe.
No Brasil, os primeiros jogos utilizados eram importados. Gramigna (1993) afirma que
atualmente, profissionais especializados desenvolvem simuladores e modelos j adaptados
nossa cultura e necessidades - que retratam de maneira fidedigna situaes empresariais, e que
so utilizados em programas educacionais.
Lacruz (op. cit) demonstra que a introduo dos jogos de empresas nas IES, iniciada na dcada de
70, intensificou-se nos anos 90. Papel destacado nestas pesquisas cabe, segundo o autor, s
seguintes instituies:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) que detm o pioneirismo no uso dos
jogos;
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em seu curso de ps-graduao stricto sensu
em Engenharia de Produo e Sistemas onde, no Laboratrio de Jogos de Empresa foram
desenvolvidos jogos voltados para a gesto industrial, liderana e desenvolvimento de
recursos humanos, alm de vrias dissertaes e teses;
Peixoto, Veloso, e Lopes (op. cit.), apresentaram trabalho sobre a mensurao de resultados dos
jogos de empresa criticando a utilizao de indicadores empresariais - tais como a lucratividade
das empresas participantes - como forma de mensurao. A vinculao de vencedores e
perdedores aprendizagem deveria ser substituda por uma avaliao mais abrangente que
inclusse, alm do desempenho da empresa, o grau de aprendizagem individual ou das equipes.
Seguindo o mesmo raciocnio, deveria haver o desenvolvimento de indicadores baseados no
apenas em controles estatsticos voltados para resultados financeiros, mas no comportamento e
performance dos participantes.
Freitas e Santos (2003) apresentaram estudo sobre a percepo e desempenho de graduandos de
administrao e cincias contbeis em relao aos jogos. Pressupunham os autores, que, em
decorrncia de sua grade curricular, os estudantes de administrao tenderiam a ter uma
percepo diferente dos jogos de empresa e a obter resultados diferentes na gesto da empresa
virtual, se comparados com estudantes de outros cursos. Ao concluir os testes, entretanto, os
autores afirmaram que esta hiptese no foi confirmada, sugerindo que a formao pode no estar
relacionada com a forma como o aluno toma suas decises no jogo. Outros resultados obtidos
demonstram que os alunos acreditam que participar de um jogo facilita o aprendizado, aumenta a
motivao, propicia a integrao entre as disciplinas do curso e aperfeioa suas habilidades em
prticas gerenciais. A maioria considerou sua participao ativa e o aprimoramento das
habilidades de trabalho em equipe foi eleito a principal vantagem do jogo.
Sauaia (1997), identifica nestas novas tendncias na educao gerencial a transformao das salas
de aula em laboratrios de experimentao. O autor - que em pesquisas anteriores (1989; 1995)
havia concludo que os jogos de empresa eram preferidos pelos participantes quando comparados
a aulas expositivas e seminrios - buscava identificar as variveis crticas que condicionam a
aprendizagem vivencial, combinando satisfao e aprendizagem. Seus resultados demonstram
que os denominados benefcios educacionais desenvolvimento de conhecimentos, habilidades
e atitudes - apresentaram pontuao significativa, demonstrando que, mais que a satisfao, os
participantes reconheceram a aprendizagem cognitiva como a principal dimenso do jogo.
Outras dimenses identificadas abrangem as fases do ciclo de aprendizagem apresentado por
KOLB (op.cit).
4. Por que jogos?
Considera-se que perspectiva prtica e envolvente dos jogos encaixa-se com perfeio s
propostas educacionais vigentes para a formao superior e nveis antecedentes a ela. Neste
trabalho, foram selecionados dois aspectos para serem analisados em relao a esta afirmao: a
perspectiva da ao traduzida em competncias exigidas pelo mundo atual e o espetculo nas
organizaes ou as organizaes espetaculares.
4.1. A perspectiva da ao traduzida em competncias exigidas pelo mundo atual
Frigotto e Ciavatta (op.cit.), Cury (op.cit.) e Weber (2002) abordam a tendncia da legislao
elaborada no governo FHC, criticando-a por atender ao movimento internacional que enfatizava a
necessidade de mudanas educacionais que garantissem o desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades exigidos pela reestruturao produtiva. A reforma do ensino proposta poca
guardava forte relao com o processo de reforma do Estado ento em andamento no Brasil e foi
expressa numa Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional "minimalista" e numa
srie de dispositivos que corriam "por fora" dela (Cunha, 2003, p.40). Os sistemas educacionais
foram reformados em busca de capacitao profissional e dos objetivos de cidadania e
As novas formas de conhecer envolvem sentimento, emoo, desejo, que configuram desafios
para o at ento articulado discurso do pensamento cognitivo. Esta necessidade vem sendo
suprida pelos jogos, ao envolver o lado emocional e a espontaneidade na competio ldica. A
conjugao do componente racional e analtico com o dramtico e emocional tido como
motivador no desenvolvimento das competncias desejadas.
Pode-se, porm, questionar uma possvel superficialidade no estabelecimento das relaes entre
participantes, mediados pela metfora do espetculo. Zelditch Jr e Hopkins (1971), ao analisar
grupos experimentais afirmaram que sua durao limitada poder significar que operam em
tempo menor do que processos importantes podem exigir. Os autores questionam se as relaes
desenvolvidas entre os participantes so suficientemente fortes para que as influncias possam se
fazer sentir no grupo.
Entretanto, Sennett (op. cit.) aponta esta superficialidade como caracterstica tambm da
realidade na sociedade impaciente do capitalismo avanado: por no haver longo prazo em
redes que se redefinem constantemente, o curto prazo limita o amadurecimento da confiana
informal. Desta forma, distanciamento e cooperatividade superficial so uma forma de
salvaguarda mais adequada para lidar com o momento do que um comportamento baseado em
lealdade. No se comprometer e no se sacrificar seria a atitude utilizada, segundo ao autor, no
capitalismo de curto prazo, embora ao preo da corroso do carter.
5. Concluso
O objetivo deste trabalho foi reunir literatura sobre jogos de empresa e, numa perspectiva crtica,
analisar sua utilizao na preparao de pessoas para o atual mundo do trabalho.
clara a atrao que a perspectiva ativa e ldica dos jogos exerce sobre alunos e mestres.
Entretanto, acredita-se que sua utilizao deva levar em conta que, embora os novos paradigmas
no mundo gerencial requeiram novas formas de ensino, exigem tambm capacidade de mudana,
de inovao, de aprendizagem contnua e ampla.
Isto inclui momentos de envolvimento aliados a outros de distanciamento.
A tenso dialtica entre o abstrato e o concreto, entre a ao e a reflexo requer a utilizao de
habilidades diametralmente opostas (Kolb, op. cit.). Seu desenvolvimento envolve no apenas
experimentar, mas: a utilizao de esquemas e perspectivas para observar estas experincias; a
familiaridade com teorias e conceitos alternativos para que sejam trabalhados dentro da realidade
do aluno e o auxiliem na deduo de seus prprios conceitos; e a criao de novos experimentos
para testar suas implicaes em experincias do mundo real.
verdade que a sala de aula e o modelo lousa/giz referido na introduo, poderiam simbolizar
uma aprendizagem passiva e desligada do mundo real. Tambm correto afirmar que a
possibilidade de soluo de problemas e do aprender fazendo sugerem um aprendizado mais
ativo que passivo, voltado para as necessidades do aprendiz. preciso, entretanto, fechar o
ciclo.
Desta forma, deve-se ter em mente ao se utilizar os jogos, que eles devem estimular quatro
estgios fazer/refletir/ligar conceitos/ decidir (e voltar a fazer) - de um ciclo que se repetir
constantemente na vida dos participantes, afetando processo decisrio, resoluo de problemas e
aprendizagem. Caso contrrio, estas atividades e as normas criadas por seus idealizadores para
explicitar as formas de vencer e competir (Gramigna, 1995) iro entreter, mas ao mesmo tempo
formar pessoas para, mais uma vez, adequarem-se s regras do jogo literalmente.
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