Diretrizes Da Educação

Secretaria de Estado da Educao
Superintendncia da Educao
Diretoria de Tecnologia Educacional
DIRETRIZES PARA O USO DE

TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
CURITIBA
SEED - PR
2010
permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que seja citada a fonte.
Autores
Aldemara Pereira de Melo, Ana Rita Bortolozzo, Ana Sueli Ribeiro Vandresen, Arnoldo Brasilio Filho, Cineiva Campoli Paulino Tono, Cristiane Rodrigues de Jesus, Dolores Follador, Eliane Dias Lunardon, Eguimara
Selma Branco, Elciana Goedert Fernandes, Eliz Silvana Freitas Kappaum, Elizabete dos Santos, Eziquiel
Menta, Glian Cristina Barros, Gisele do Rocio Guimares, Leda Maria Corra Moura, Marcelo Lambach,
Marcos Cesar Cantini, Monica Bernardes de Castro Schreiber, Rosa Vicente Peres, Sandra Andrea Ferreira, Suelen Fernanda Machado, Tnia Luiza Bonassa e Vanilza Josefi.
Coordenao de Mdias Impressa e Web
Reviso Ortogrfica
Brbara Reis Chaves Alvim
Mrcia Galvan
Orly Marion Webber Milani
Coordenao de Multimeios
Coordenao de Produo
Eziquiel Menta
Fotografias
Marcio Roberto Neves Padilha
Capa
William Oliveira
Projeto grfico
Juliana Gomes de Souza Dias
Diagramao
Aline Cristina Sentone
CATALOGAO NA FONTE - CEDITEC-SEED-PR
Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Tecnologias Educacionais.
P111
Diretrizes para o uso de tecnologias educacionais / Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria
de Tecnologias Educacionais. Curitiba : SEED Pr., 2010. - p. (Cadernos temticos)
ISBN 978-85-8015-008-7
1. Tecnologia educacional. 2. Tecnologia. 3. Informao. 4. Escola pblica-Paran. 5. Educao bsica-Paran. 6. Televiso Paulo
Freire. 7. Educao-Paran. 8. Pesquisa escolar. 9. Internet. I. Ttulo. II. Srie
CDD370
CDU 37.018.8(816.2)
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Rua Salvador Ferrante, 1.651 Boqueiro
CEP 81.670-390 Curitiba Paran
Tel.: (41) 3278-2250
www.diaadia.pr.gov.br/multimeios
IMPRESSO NO BRASIL
DISTRIBUIO GRATUITA
APRESENTAO
Este texto prope diretrizes para o uso de tecnologias de informao e comunicao nas escolas
pblicas estaduais de educao bsica do Paran. Sua escrita foi feita a partir das discusses que as equipes
da Diretoria de Tecnologia Educacional (Ditec) fizeram internamente e das realizadas com os demais
Departamentos da Secretaria de Estado da Educao em momentos distintos. De forma indireta, em
2009, houve colaborao dos professores da rede pblica estadual por meio das tarefas realizadas nos
Grupos de Estudos, que versavam sobre o uso de Tecnologias na Educao.
Alm dessas contribuies, houve a participao de cinco professores que pesquisam e trabalham
com tecnologias na Educao. Esses profissionais produziram textos que apoiaram a fundamentao
destas Diretrizes. So eles: Carlos Alberto Faraco, da Universidade Federal do Paran Consideraes
sobre a escola e a mdia impressa; Jarbas Novelino Barato - Educao, pesquisa e Internet; Dilmeire
Vosgerau, da Pontifcia Universidade Catlica do Paran Orientaes para a integrao dos recursos
tecnolgicos proposta de trabalho do professor; Paulo Gileno Cysneiros, da Universidade Federal de
Pernambuco Interao, Tecnologias e Educao; e Mnica Cristine Fort, da Universidade Federal do
Paran Apontamentos de Mdia Televisiva e Educao, aos quais agradecemos.
As produes realizadas por esses cinco autores encontram-se disponveis na pgina da Ditec, no
Portal Dia-a-dia Educao.
Neste caderno, aps definir alguns conceitos e historicizar o uso de tecnologias na Educao no
Paran, destacam-se como princpios e temticas norteadoras do trabalho com tecnologias nas escolas
pblicas paranaenses da educao bsica: A mediao do professor no contexto educacional; Mdia
impressa na escola; TV Paulo Freire um canal para liberdade: concepes, caminhada e desafios;
ambientes virtuais na web; e pesquisa escolar na Internet.
Alayde Maria Pinto Digiovani
SUPERINTENDENTE DA EDUCAO
Elizabete dos Santos
DIRETORA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
SUMRIO
1 DIRETRIZES PARA O USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAAO E COMUNICAO
NAS ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DA EDUCAO BSICA DO PARAN................. 5
TECNOLOGIAS NO CONTEXTO ESCOLAR DO PARAN PANORAMA HISTRICO... 6
UMA NOVA CULTURA E UM NOVO DESAFIO................................................................... 8
1.1 A MEDIAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL.......................................................... 11
A MEDIAO DO PROFESSOR ........................................................................................... 12
A MEDIAO DO ASSESSOR DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO............................. 15
A MEDIAO DO PROFESSOR-TUTOR............................................................................. 16
FINALIZANDO... ..................................................................................................................... 17
1.2 MDIA IMPRESSA NA ESCOLA........................................................................................ 18
SOBRE LEITURA E ESCRITA................................................................................................. 18
SOBRE A MDIA IMPRESSA................................................................................................... 19
SOBRE A MDIA IMPRESSA NA SEED-PR........................................................................... 21
1.3 TELEVISO PAULO FREIRE UM CANAL PARA LIBERDADE: CONCEPES, CAMINHADA E DESAFIOS............................................................................................................... 24
CONCEPES TERICO-PEDAGGICAS........................................................................ 25
LINGUAGEM TELEVISIVA..................................................................................................... 25
O AUDIOVISUAL COMO ESTRATGIA DE FORMAO CONTINUADA................... 27
O AUDIOVISUAL COMO FONTE DE PESQUISA.............................................................. 28
A IDENTIDADE DA TV PAULO FREIRE.............................................................................. 31
1.4 AMBIENTES VIRTUAIS NA WEB..................................................................................... 33
AMBIENTES PARA WEB NO PROCESSO EDUCATIVO................................................... 35
AMBIENTES PARA FORMAO DOCENTE...................................................................... 35
RECURSOS DE ATUALIZAO, PESQUISA E INFORMAO: O PORTAL DIA-A-DIA
EDUCAO................................................................................................................................... 37
1.5 PESQUISA ESCOLAR E INTERNET................................................................................. 39
PESQUISA ESCOLAR............................................................................................................... 39
PESQUISA E ENSINO.............................................................................................................. 40
A PESQUISA ESCOLAR E AS MDIAS................................................................................... 42
ESPAOS ESCOLARES PARA PESQUISA ............................................................................ 44
ALGUMAS BASES DE BUSCA NA INTERNET.................................................................... 46
AMPLIANDO AS FRONTEIRAS DA PESQUISA ESCOLAR NA WEB............................... 49
REFERNCIAS..................................................................................................................... 50
1 DIRETRIZES PARA O USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAAO

E COMUNICAO NAS ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DA
EDUCAO BSICA DO PARAN
O tema referente ao uso das tecnologias educacionais relevante e merece ser considerado por todos
aqueles que movimentam o currculo, independente do lugar que esses atores ocupam. Esse no pode e no
deve ser desvinculado do pensamento curricular, isto , ao pensamento pedaggico quando ele se detm na
considerao das prticas educacionais.
A acelerada renovao dos meios tecnolgicos nas mais diversas reas, influencia, consideravelmente,
as mudanas que ocorrem na sociedade. O acesso s tecnologias da informao e comunicao amplia as
transformaes sociais e desencadeia uma srie de mudanas na forma como se constri o conhecimento. A
escola, bem como os outros lugares onde se fomenta o currculo, no pode desconsiderar esses movimentos.
Frente a esse cenrio de desenvolvimento tecnolgico e das mudanas sociais dele oriundas, na
educao se tem procurado construir novas concepes pedaggicas elaboradas sob a influncia do uso dos
novos recursos tecnolgicos, resultando em prticas que promovam o currculo nos seus diversos campos
dentro do sistema educacional. A extenso do uso desses recursos tecnolgicos na educao no deve se
limitar simplesmente ao treinamento de professores para o uso de mais uma tecnologia, tornando-os meros
repetidores de experincias que nada acrescentam de significativo educao. O fundamental levar os agentes
do currculo a se apropriarem criticamente dessas tecnologias, de modo que descubram as possibilidades que
elas oferecem no incremento das prticas educacionais, alm de ser uma prtica libertadora, pois contribui
para a incluso digital.
Mais do que ferramentas e aparatos que podem animar e/ou ilustrar a apresentao de contedos, o
uso das mdias web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo.
Contudo, importante que essas ferramentas tecnolgicas estejam aliadas a um procedimento continuado de
formao docente, potencializando o pensamento sobre as prticas pedaggicas.
Na esfera de um currculo pblico, a insero de novos recursos tecnolgicos capaz de criar, dentro do
currculo, as condies para que frutifiquem valores, tais como o do entendimento crtico, o da solidariedade,
o da cooperao, o da curiosidade, que leva ao saber, e, por fim, os dos valores ticos de uma cidadania
participativa, se contrapondo aos pensamentos e prticas totalizantes.
A insero de novos recursos tecnolgicos encurta as distncias, promove novos agenciamentos,
aproxima dentro do mesmo currculo as esferas poltico-administrativas das salas de aula; aproxima as salas
de aula entre si, dentro da escola e entre as escolas, numa atividade de interao solidria com vistas tanto
apropriao do conhecimento quanto criao de novos saberes.
Aldemara Pereira de Melo, Ana Rita Bortolozzo, Ana Sueli Ribeiro Vandresen, Arnoldo Brasilio Filho, Cineiva Campoli Paulino Tono,
Cristiane Rodrigues de Jesus, Dolores Follador, Eliane Dias Lunardon, Eguimara Selma Branco, Elciana Goedert Fernandes, Eliz Silvana
Freitas Kappaum, Elizabete dos Santos, Eziquiel Menta, Glian Cristina Barros, Gisele do Rocio Guimares, Leda Maria Corra Moura,
Marcelo Lambach, Marcos Cesar Cantini, Monica Bernardes de Castro Schreiber, Rosa Vicente Peres, Sandra Andrea Ferreira, Suelen
Fernanda Machado, Tnia Luiza Bonassa e Vanilza Josefi.

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Autores
Mais do que provocar a circulao e o consumo, os novos meios tecnolgicos possibilitam a criao
e a avaliao coletiva de materiais educacionais em meio virtual. Novos conhecimentos surgem, cientficos,
metodolgicos, artsticos, semiticos e filosficos.
O uso das tecnologias diz respeito tambm ao aprimoramento das leituras de mundo e ao enriquecimento
do imaginrio, uma vez que facilitam a aproximao dos agentes curriculares a artefatos culturais construdos
em outras linguagens, com outros cdigos de beleza com que a esfera mercadolgica nos inocula quando
usa esses mesmos recursos a seu favor. A incorporao das tecnologias ser tanto melhor quanto mais se
reabilitarem os artigos da cultura popular em detrimento daqueles promovidos pela indstria cultural.
No se trata de tomar as tecnologias como os sujeitos das prticas, seno como impulsionadoras e
potencializadoras dessas prticas. Os artefatos tecnolgicos, ao aproximarem os agentes do currculo numa
relao dialgica, quer em torno do conhecimento, quer em torno da reflexo acerca de uma obra de arte, por
exemplo, cria as condies para a prpria prtica dialgica em que se constitui o sujeito. Vale dizer, recursos
tecnolgicos no so os sujeitos das relaes dentro do currculo, mas permitem que os sujeitos se faam ao
facultar estas relaes.
O tema que estamos tratando tem correlao com aqueles outros da igualdade e da diversidade.
Tomadas pelos pontos de vista inerentes a um currculo pblico, em qualquer de suas esferas de manifestao,
as tecnologias devem ter o seu uso engajado tanto na eliminao quanto na produo das diferenas. preciso
que diminuam aquelas diferenas oriundas da excluso econmica, racial e tnica ou de gnero. Mas, do
ponto de vista dos usos das diferentes linguagens, da proliferao de novas formas de arte, das manifestaes
mais genunas das culturas dos diversos povos, necessrio que as diferenas aumentem.
Dada a relevncia do tema, torna-se necessrio estimular um pensamento contnuo sobre essas prticas,
aliando-as a um procedimento de formao continuada, a fim de que todos os agentes envolvidos sejam
capazes de se posicionar de uma maneira crtica e criativa frente ao tema, tendo clareza para si na hora de fazer
as escolhas que conduziro as suas prticas.

Tecnologias no contexto escolar do Paran Panorama histrico
As primeiras medidas federais relativas informtica na educao surgiram no Paran no ano de 1985
atravs do Plano Estadual de Educao do Paran e em 1987 com a implantao de um Centro de Informtica
na Educao (Cied), localizado no Ncleo Regional de Educao da cidade de Maring, o qual se tornou um
plo de investigaes em informtica na educao.
Em 1987, houve, ainda, a criao de Comits de Assessoramento de Informtica Educativa. Por
meio das aes descritas, obteve-se resultados que serviram de apoio e de subsdios para o planejamento de
Programas e Projetos de Informtica na Educao, tais como: Projeto Formar (1987, 1989 e 1992) que se
constituiu da realizao de Cursos de Especializao na rea de Informtica na Educao e Concursos de
Software Educativo (1987 a 1989) visando a produo descentralizada e a revelao de talentos. Em 1992, o
Cied passou para o Cetepar3.
Texto adaptado das dissertaes de TONO, C. C., 2003; CANTINI, M. C, 2008.
3
Cetepar: Centro de Excelncia em Tecnologia Educacional, antigo Centro de Treinamento do Magistrio do Paran, hoje denominado
Diretoria de Tecnologia Educacional, vinculada Secretaria de Estado da Educao. Responsvel pela implementao e gesto das aes
voltadas aos processos de pesquisa, produo, publicao e formao continuada para uso das tecnologias no contexto escolar.
Uma nova cultura e um novo desafio

Na tentativa de minimizar a distncia entre tecnologia e efetiva utilizao no contexto educacional
pblico, a partir de 2003, com a mudana de governo, cria-se a poltica de compromisso com uma

Em 1991, iniciaram-se as aes de formao por meio do Programa Televisivo Salto para o Futuro
que, em 1997, agregado a outros programas televisivos, efetivou-se como um Programa de formao que
desenvolvido at hoje pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio da TV Escola.
Em 27 de maio de 1996, o Decreto n. 1917 criou a Secretaria de Educao Distncia (Seed),
como um rgo integrante do MEC, responsvel pela definio e implantao da poltica de educao a
distncia.
Na III Reunio Extraordinria do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao
(Consed), em setembro de 1996, foi apresentada a proposta para implementao do Programa Nacional
de Informtica na Educao ProInfo, que seria monitorado pela Seed/MEC.
O objetivo do ProInfo era disseminar o uso do computador nas escolas pblicas estaduais
e municipais de todos os estados brasileiros e criar Ncleos de Tecnologia Educacional - NTEs para
concentrar aes de sensibilizao e de capacitao do professor para incorporar essa ferramenta em seu
trabalho pedaggico. O ProInfo previu, para o Estado do Paran, a instalao de 13 NTEs que seriam
distribudos pelo Estado. Os seis primeiros NTEs foram implementados, no binio 1997/98, nas cidades
de Curitiba, Cascavel, Ponta Grossa, Cornlio Procpio, Pato Branco e Campo Mouro. Em 1999,
outros seis NTEs nas cidades de: Foz do Iguau; Maring; Umuarama; Guarapuava; Londrina; e mais
um NTE em Curitiba.
No ano de 2000, fora implantado o 13 NTE no Estado, na cidade de Telmaco Borba. Em
cada um dos NTEs houve a incorporao de profissionais da educao de instituies pblicas de nvel
estadual e federal que formariam o grupo de multiplicadores, responsveis pelos processos de formao
continuada para uso dos recursos tecnolgicos disponveis nas escolas.
Ainda em 1996, foi implantado no Estado, o Programa de Extenso, Melhoria e Inovao do Ensino
Mdio do Paran (Proem). Esse programa previu a reformulao do Ensino Tcnico Profissionalizante
apoiado na proposio da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que projetou reformas de colgios
pblicos estaduais que aderiram formalmente ao programa, com a construo de ambientes especficos
para bibliotecas e laboratrios de informtica, e o financiamento da compra de computadores e perifricos
pelos diretores e presidentes da APM de 912 colgios do Estado, atravs da Feira de Informtica ocorrida
em julho de 1998 em Faxinal do Cu.
O processo de formao continuada dos profissionais da educao na rea de tecnologia na educao
ocorria de modo centralizado no NTE, sendo este o local onde o professor realizava a sua participao
nos diversos cursos/oficinas oferecidos. Esse modelo de atendimento mostrou-se limitado e inadequado,
pois a rea de abrangncia do NTE era muito ampla e havia tambm a dificuldade dos profissionais se
deslocarem das suas escolas at a sede do NTE. Outro fator preponderante foi a metodologia utilizada
nas formaes, pautada na pedagogia de projetos, emanada pela esfera federal. Essa metodologia, trazia
como ao a ser implementada nas escolas, um projeto que deveria ser desenvolvido com o auxlio das
tecnologias.

8
escola de qualidade cujos princpios bsicos so: defesa da educao como direito de todos os cidados;
valorizao dos profissionais da educao; garantia de escola pblica, gratuita e de qualidade; atendimento
diversidade cultural e gesto democrtica e colegiada. O estado reassume o seu papel de organizador
e implementador de aes e polticas educacionais voltadas para o atendimento dos princpios bsicos
apresentados. Nesse sentido, destaca-se a ao de atendimento s necessidades bsicas de funcionamento
de uma escola de qualidade e avano no uso de tecnologias educacionais na defesa da incluso digital4.
Para dar suporte poltica de incluso digital e universalizao de acesso ao uso de tecnologias,
apresentou-se a Poltica Pblica denominada Paran Digital, com vistas implantao de 2.100
laboratrios de informtica e conectividade a todas as escolas pblicas estaduais do Paran, 22 mil
televisores multimdia, mais de 2.100 kit de sintonia da TV Paulo Freire.
O Paran Digital disseminou a cultura digital em mais de 2100 escolas pblicas estaduais, beneficiadas
com a implantao de laboratrios de informtica conectados rede mundial de computadores. O
Paran Digital foi desenvolvido em parceria com o Centro de Computao Cientfica e Software Livre da
Universidade Federal do Paran, que desenvolveu a tecnologia multiterminal four-head, em que quatro
monitores funcionam conectados a uma nica CPU e estes a um servidor localizado em cada escola.
O sistema operacional disseminado o Debian de distribuio Linux, o que trouxe uma economia de
aproximadamente 50% em hardware e 100% em software, pois utiliza a filosofia do software livre5 e
se encontra sob gerenciamento da Companhia de Informtica do Paran (Celepar), responsvel pela
administrao do sistema, bem como atualizao dos pacotes de softwares e aplicativos disponibilizados
por meio de servidores sem a necessidade de instalao em cada terminal e sem o deslocamento de
profissionais da Celepar para instalao e atualizao de sistemas em todas as escolas do estado.
O acesso Internet ocorreu por meio da parceria com a Companhia Paranaense de Energia Eltrica
(Copel), que responsvel pela ampliao da malha de fibra tica para aproximadamente 300 municpios
do Estado do Paran, com prioridade para as regies de menor ndice de desenvolvimento humano
(IDH). Nos demais municpios a conectividade se deu por meio de antenas digitais, universalizando o
atendimento a todas as escolas pblicas estaduais.
Com vistas ampliao e diversificao dessa estrutura tecnolgica de informao e comunicao,
visando uma poltica de integrao de mdias como suporte prtica pedaggica, foi incorporada, em
2006, ao Paran Digital, uma estrutura tecnolgica de comunicao, a TV Paulo Freire, via satlite. Foram
instaladas em todas as escolas estaduais equipamentos para recepo da programao da TV Paulo Freire,
concebida exclusivamente para a comunidade escolar. So programas de cunho informativo, de formao
continuada, de contedos complementares ao currculo escolar, de enfoque regional e campanhas de
mobilizao.
Incluso digital o processo de alfabetizao tecnolgica e acesso a recursos tecnolgicos, no qual esto inclusas as iniciativas para a
divulgao da Sociedade da Informao entre as classes menos favorecidas, impulsionadas tanto pelo governo como por iniciativas de carter
no governamental (Grupo Telefnica, A Sociedade da Informao - Presente e Perspectivas, 2002, p. 35).
5
Diz-se que um software livre quando seu criador distribui e garante a qualquer um a liberdade de utilizao, cpia, alterao e redistribuio
de sua obra, alm de tornar pblico o chamado cdigo fonte conjunto de comandos escritos em linguagem compreensvel pela mente
humana. Nos sistemas livres, tal codificao , por definio, de conhecimento pblico e admite que qualquer programador a altere para
adequ-la a suas necessidades. (L.A.Rocho, 2003, apud Tecnologias da informao e sociedade: o panorama brasileiro / Cludio Nazareno
... [et al.]. -- Braslia : Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2006. 187 p. -- (Srie temas de interesse do legislativo; n. 9).
4

A criao da Coordenao do Multimeios, em 2007, representou um avano significativo de

produo e publicao de contedos digitais, fortalecendo o princpio da integrao de mdias como
estratgia para a presena da diversidade de linguagens no ambiente escolar. Alm da produo de
contedos digitais como animaes, ilustraes e fotografias, tambm avalia a implementao de novos
softwares no sistema do Paran Digital.
Tambm em 2007, a aquisio de 22.000 televisores multimdia, com entrada USB e software
para leitura de arquivos de imagens, sons e vdeos, instalados em todas as salas de aula, representou a
concretizao na prtica pedaggica de uma poltica pblica que aponta para o uso de tecnologias de
informao e comunicao como um diferencial de qualidade na educao bsica.
Desde o ano de 2003, um dos pilares do Paran Digital o portal de contedos, como ferramenta
de disseminao das polticas educacionais do Estado do Paran por meio do incentivo e valorizao
da produo dos professores da rede estadual. O Portal Dia-a-dia Educao caracteriza-se por ser um
ambiente virtual baseado na Internet, implementado em software livre. Lanado com a finalidade de
atingir toda comunidade educacional paranaense e brasileira, disponibiliza contedos (das disciplinas)
curriculares, informaes e servios destinados a educadores, alunos, escola e comunidade. A equipe
prioriza a implementao de contedos e sistemas voltados aos educadores.
O ambiente voltado aos educadores foi concebido com funcionalidades que envolvem recursos
didticos da Secretaria de Estado da Educao do Paran (Seed/PR), recursos didticos da web, recursos
de informao, recursos de formao, links para os programas e projetos da Seed e para as pginas das
disciplinas.
No perodo de 2004 a 2006, o Ambiente Pedaggico Colaborativo (APC), que est disponibilizado
dentro dos recursos de formao no ambiente Educador, foi a principal ferramenta do Portal. Esse sistema
disponibiliza as produes de objetos de aprendizagem colaborativa (OAC) elaborados pelos professores
da rede, permitindo tambm aps a publicao, a colaborao dos usurios de forma parcial ou integral.
Em fevereiro de 2007, com a reestruturao da Seed-PR, o OAC passou a ser responsabilidade do
Departamento da Educao Bsica (DEB) e a equipe do Portal Dia-a-dia Educao iniciou o trabalho de
reestruturao do layout e de contedos do Portal. Assim, em setembro de 2007 foi lanado a segunda
verso do Portal em sua nova plataforma.
O Portal aberto a todos os visitantes, tendo entre suas principais aes e iniciativas a formao
continuada dos educadores e a divulgao de informaes institucionais, sendo uma importante parte da
rede de comunicao efetiva entre todos os envolvidos no processo educativo e comunidade educacional.
Com enfoque na formao continuada e sua ampliao, criou-se, em 2008, a Coordenao de
Educao a Distncia, que oportuniza a democratizao de acesso aos recursos tecnolgicos, bem como
busca romper com as barreiras de espao e tempo por meio de estratgias especficas da modalidade EaD,
como por exemplo: ambientes virtuais de aprendizagem, teleconferncia e webconferncias.
Com base nos princpios que balizam as aes da Seed, a modalidade a distncia ofertada acontece,
preferencialmente, na formao continuada de profissionais da educao, atendendo, tambm, demanda
especfica, nas parcerias com o MEC: formao tcnica profissional, em nvel mdio e formao
subsequente, especialmente nos municpios nos quais no h oferta de cursos presenciais.
Coordenao de EaD da Seed-PR cabe desenvolver as polticas educacionais da Seed, gerir cursos,
pesquisar meios, organizar e administrar ambientes virtuais de aprendizagem e preparar professores
para o trabalho na modalidade como professores-tutores, com vistas ampliao da oferta de formao
continuada aos profissionais da educao da rede pblica.
Com relao ao setor responsvel pela formao continuada para o uso de tecnologias na educao,
sua equipe de atendimento foi redefinida a partir da ampliao dos 13 NTEs existentes para 32
Coordenaes Regionais de Tecnologia na Educao (CRTE), ocorrida em 2004. Essa ampliao prev,
hoje, que a quantidade de Assessores em cada CRTE deve ser proporcional ao total de escolas na rea de
abrangncia do NRE, considerando 1 Assessor para cada 10 escolas, alm de 2 tcnicos de suporte em
cada uma das CRTEs.
Atualmente, existem 270 profissionais do quadro efetivo, atuando nas 32 CRTE, como indicado
no mapa, sob orientao da Coordenao de Apoio ao Uso de Tecnologias (Cautec). O objetivo dessa
Coordenao atuar na formao continuada dos Assessores de Tecnologia das CRTEs e professores da
rede pblica estadual de educao, contemplando a incluso scio-digital, no contexto de integrao das
mdias web, televisiva e impressa.

FONTE: COORDENAO DE APOIO AO USO DE TECNOLOGIAS/2009.
10
Entre as aes das CRTE, destacam-se as seguintes assessorias tcnico-pedaggica aos professores: in
loco nas escolas, no uso dos Laboratrios de Informtica (Paran Digital e ProInfo); para criao dos Sites
das Escolas; para utilizao da programao da TV Paulo Freire; junto ao Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) acompanhado os Grupos de Trabalho em Rede (GTR), no ambiente e-escola
(Moodle); para utilizao e produo de Folhas (unidades temticas do Livro Didtico Pblico); na
produo dos Objetos de Aprendizagem Colaborativo no Ambiente Pedaggico Colaborativo do Portal;
na pesquisa e produo de Objetos de Aprendizagem para a TV Multimdia; e ainda, para pesquisa de
contedos disponveis no Portal Dia-a-dia Educao.
Como aes complementares dos Assessores das CRTEs, cabe registrar o suporte tcnico no processo
de instalao e manuteno dos recursos tecnolgicos disponveis nas escolas; a formao continuada
dos Administradores Locais para resoluo de situao problemas relativas s tecnologias disponveis
nas escolas; assessorias coletivas em eventos como as Oficinas do Departamento de Educao Bsica
Itinerante, os Cursos do ProInfo, as atividades do Fera ComCincia, as formaes nos Plos Regionais, as
atividades do Pr-Funcionrio e junto s equipes administrativas das escolas.
1.1 A MEDIAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
[...] a mediao um fator de transmisso cultural. A cultura e os meios de informao so

fontes para a mudana do homem. Uma mediao educativa deve ter integrados trs elementos: o educador (ou qualquer pessoa que propicie desenvolvimento outra), o aprendiz (ou
qualquer pessoa na condio de mediado) e as relaes (tudo o que expressado/vivenciado
no processo de ensino e aprendizagem). O primeiro o educador/mediador o elo de ligao (sic) entre o mediado e o saber, entre o mediado e o meio, entre o mediado e os outros
mediados.
A partir de tais consideraes, evidencia-se que a simples interao entre o sujeito e o objeto, no
caso das experincias de aprendizagem escolares, entre o aluno e o conhecimento, no se efetivar de
maneira significativa se no houver o professor, sujeito que medeia tal processo.

Ao se iniciarem as discusses e proposies sobre o tema mediao, relacionado ao uso de Tecnologias

de Informao e Comunicao (TIC) no contexto educacional, de vital importncia definir o conceito
de mediao que subsidia o trabalho do professor, do assessor de tecnologia6 e do professor-tutor nos
ambientes virtuais de aprendizagem da Educao a Distncia (EaD).
Considerando-se que o uso das tecnologias na educao deve estar apoiado numa filosofia
de aprendizagem que proporcione aos estudantes oportunidades de interao e, principalmente, a
construo do conhecimento (MEC, 2007), necessrio que se tenha clareza do trabalho que o professor
desempenha, enquanto mediador desse conhecimento.
Para tanto, necessrio entender que os processos de mediao, em ambientes de aprendizagem,
pressupem interaes, porm, no necessariamente todas as interaes necessitam de uma mediao. A
simples interao do aluno com o conhecimento no garante a efetivao da aprendizagem e, por isso, se
faz necessria a mediao do professor.
Segundo Feurstein apud Garcia (2010) a interao dos homens com a realidade fsica e social deve
ser mediada pela ao humana. No entanto, alerta que no qualquer interao que resulta em uma
experincia de aprendizagem mediada.
No contexto educacional, as aprendizagens so desenvolvidas nas relaes estabelecidas entre os
sujeitos, com o compartilhamento de saberes, experincias e conhecimentos que realizam e adquirem
nas suas relaes com o meio social. Nessas interaes, o professor, enquanto mediador, assume uma
dimenso importantssima, atribuindo valor ao ato de ensinar para que seus alunos realmente aprendam,
pois nesse processo h uma intencionalidade de sua ao, previamente sistematizada e planejada.
Para Feurstein apud Turra (2007),
Professor do Quadro Prprio do Magistrio que desempenha a funo de assessor de tecnologia educacional.
11
Os estudos postulados por Vygotsky permitem compreender as concepes de ensino e de

aprendizagem, bem como o desenvolvimento mental e social, sob a perspectiva da mediao. Para ele,
toda atividade ou ao do sujeito sobre o objeto mediada socialmente, tanto simbolicamente, por
meio de signos internos e externos, quanto pelo uso da linguagem, ou ainda pela ao de outro sujeito
(MACHADO, 2009, p. 68).
Isto posto, de extrema importncia refletir sobre o conceito e o sentido que se est indicando
ao termo mediao, uma vez que este amplamente utilizado nas mais diferentes reas e com diversos
sentidos. Segundo Nascimento (2008), o conceito de mediao comporta diferentes vertentes tericas e
tem sido aplicado em diferentes contextos.
A etimologia da palavra mediao, segundo Houaiss (2009), do latim, significa mediato, nis
intercesso, interposio, interveno, mediao; ver medi(o). Porm, no processo de ensino e aprendizagem,
Ferreira apud Vosgerau (2010) a define como um ato, expresso na ao do professor que intervm de
forma planejada entre o aluno e o objetivo de aprendizagem, articulando recursos para conduzir esse
aluno na construo do conhecimento, sendo o professor o articulador entre o aprendiz e o objeto do
conhecimento.
Tal definio pode ser complementada por Souza (2006, p. 68), que afirma [...] ao entrarmos em
contato com o contexto escolar, a mediao assume caractersticas diferentes, passando a ter um carter
intencional e sistematizado, denominada mediao pedaggica.
Entende-se, pois, que as interaes que trazem uma intencionalidade, um planejamento e uma
proposta sistematizada so consideradas um processo de mediao didtico-pedaggico. Neste sentido,
os professores, os assessores em tecnologia e os professores-tutores so os responsveis pela mediao,
tanto das propostas de formao dos profissionais da educao, quanto nas relaes intrnsecas e na
dialogicidade do ensino e da aprendizagem que ocorrem em tal cenrio, ou seja, nas mediaes didticopedaggicas.
A mediao do professor

Uma vez definido que o professor tem a funo de mediador didtico-pedaggico, necessrio
entender o que , e como tal mediao se efetiva, tendo-se em vista que o professor o mediador da relao
do aluno com o conhecimento, objetivando-se, nessa relao, o desenvolvimento da aprendizagem com
vistas re-construo desse conhecimento.
12
A mediao do professor consiste em problematizar, perguntar, dialogar, ouvir os alunos,

ensin-los a argumentar, abrir-lhes espao para expressar seus pensamentos, sentimentos, desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida (LIBNEO, 2009, p. 13).
Tal afirmao evidencia a responsabilidade do professor de prover seus alunos dos contedos expressos
no currculo escolar, ou seja, os conhecimentos histrica e culturalmente construdos, e, a partir destes, mediar
o processo de aprendizagem com metodologia especfica, estratgias de ensino, e os mais diversos recursos
didticos possveis, dentre os quais as tecnologias educacionais, pois nisso consiste o processo de ensino.
Segundo Libneo, (2009, p. 13) uma das novas atitudes docentes diante das realidades do mundo
contemporneo o professor assumir o ensino como mediao.
Afirma:
O ensino exclusivamente verbalista, a mera transmisso de informaes, a aprendizagem entendida somente como acumulao de conhecimentos, no subsistem mais. Isso no quer
dizer abandono dos conhecimentos sistematizados da disciplina nem da exposio de um
assunto a que se afirma que o professor medeia a relao ativa do aluno com a matria, inclusive com os contedos prprios de sua disciplina, mas considerando os conhecimentos, a
experincia e os significados que os alunos trazem sala de aula, seu potencial cognitivo, suas
capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar. Ao mesmo
tempo, o professor ajuda no questionamento dessas experincias e significados, prov condies e meios cognitivos para sua modificao por parte dos alunos e orienta-os, intencionalmente, para objetivos educativos (LIBNEO, 2009, p. 13).
[...] a presena do professor indispensvel para a criao das condies cognitivas e afetivas
que ajudaro o aluno a atribuir significados s mensagens e informaes recebidas das mdias, das multimdias e formas variadas de interveno educativa urbana. O valor da aprendizagem escolar est justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da
cultura e da cincia por meio de mediaes cognitivas e interacionais providas pelo professor.
E a escola, concebida como espao de sntese, estaria contribuindo efetivamente para uma
educao bsica de qualidade: formao geral e preparao para o uso da tecnologia, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, formao para o exerccio da cidadania
crtica, formao tica (2009, p.12).
Dessa maneira, surgem modelos pedaggicos que se apoiam na utilizao das TIC e cabe aos professores
entend-las como recursos configurados histrica e culturalmente como parte do processo educativo,
incorporando-os sua realidade e contexto de forma crtica e criativa (BORTOLOZZO, 2008). E, ainda,

Ou seja, a funo de mediao do professor no somente a transmisso da informao e do

conhecimento, mas determinar certas mudanas na maneira de processar e utilizar a informao com
envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento das aes, proporcionando oportunidades de
desafios, de criao e reconstruo de novos conhecimentos (GARCIA, 2010).
Assim, nesse contexto que se entende que as tecnologias na educao so recursos importantes, no
pelas informaes que disponibilizam, mas pelo processo comunicacional e interacional que possibilitam,
conduzindo a (re)construo de conhecimentos (BORTOLOZZO, 2010). No se trata aqui apenas de
se utilizar das tecnologias para o trabalho e (ou) repasse de conceitos e conhecimentos cientficos, mas
de tomar conscincia que, por meio delas, podemos expandir os espaos de aprendizagem, ampliando
as possibilidades de leitura e expresso da realidade, a partir dos diferentes gneros textuais presentes nos
meios de comunicao e informao.
Para Lenoir apud Vosgerau (2010, p. 3), [...] o planejamento das situaes de ensino-aprendizagem
base para a transformao das tecnologias em recursos educativos. Planejamento requer inteno,
sistematizao, objetivos definidos do que se quer ensinar, para quem, com que recursos e como ensinar.
A partir dessas premissas, o professor o mediador didtico-pedaggico dos processos de ensino e
de aprendizagem fazendo uso das tecnologias de informao e comunicao de modo que perpassem o
planejamento de ensino como recursos que potencializam a aprendizagem dos educandos e enriqueam
a prtica do professor.
Libneo afirma que
13
apropriando-se delas como meios que contribuam para o desenvolvimento efetivo da aprendizagem, e no
apenas como meras ferramentas de repasse de informaes.
As finalidades dos meios no processo de ensino e da aprendizagem, devem estar expressas nos planos de
ensino dos professores e no Projeto Poltico Pedaggico das instituies. As TIC, nesse contexto, precisam se
prestar a potencializar a articulao do conhecimento das diversas reas, de modo a promover uma integrao
das disciplinas e o envolvimento dos alunos e professores em atividades socialmente relevantes e significativas
(BORTOLOZZO, 2008, p. 24).
De acordo com Feurstein apud Turra (2007, p. 299), para se produzir uma aprendizagem significativa
torna-se imprescindvel a dupla mediador-mediado que, ao desenvolver os critrios de mediao, possibilita
a interao e a modificabilidade, j que somente por meio da interao do sujeito com outros sujeitos
capazes de mediar informaes necessrias, estando estes sujeitos integrados a um meio ambiente favorvel e
estimulante, que o desenvolvimento cognitivo acontece.
Ao se estabelecer a funo que as tecnologias tero nas prticas escolares, mediadas pelo professor,
precisa-se ter clareza de como a aprendizagem, no sentido de conhecimento cognitivo, se d na atualidade,
ultrapassando a mera linearidade que se tinha em mente quando se tentava fazer com que todos aprendessem
nos mesmos tempos e espaos.
Portanto, o professor, enquanto mediador didtico-pedaggico, necessita ter cuidados quando da
incorporao das TIC nas atividades escolares, pois
O impacto das novas tecnologias sobre nosso dia-a-dia exige comunho entre o poder da
tcnica e a conscincia da importncia social, poltica, alm de pedaggica, de nossas escolas,
para evitarmos que a racionalidade tcnica prepondere, desumanizando a escola, transformando-a em espao de decises tecnicistas (CARVALHO, 2001, p. 28).

O planejamento das atividades com o uso das TIC tambm deve ser elaborado, a fim de contemplar
as necessidades tanto curriculares, quanto de aprendizagem dos alunos. A contextualizao continua sendo
imprescindvel tambm quando da utilizao das tecnologias para que o resultado final das produes promova
conhecimentos que levem transformao, com vistas a uma sociedade mais participativa, crtica e igualitria.
Allegretti (1998, p. 19) declara que
14
[...] a tecnologia na Educao encontrar seu espao, desde que haja uma mudana na atitude
dos professores, que devem passar por um trabalho de autovalorizao, enfatizando seu saber
para que possam apropriar-se da tecnologia com o objetivo de otimizar o processo de aprendizagem. E a mudana de atitudes uma condio necessria, no s para os professores, como
tambm para os diretores e demais colaboradores, pois estes devem conceber a sua posio
e a sua autoridade de forma diferente como agentes formadores, incentivadores, atuando
sobretudo como mediadores do processo e co-participantes do trabalho escolar.
Compreende-se, ento, que a mediao didtico-pedaggica possibilitada pelo professor que atua
diretamente com os educandos, utilizando-se dos meios mais diversos, visando o desenvolvimento da
aprendizagem, a produo do conhecimento, em co-participao com os demais profissionais presentes
nos espaos educacionais, pois segundo Masetto (2000), o conceito de mediao vai alm da ao
pedaggica, incluindo tambm os materiais utilizados e os demais alunos envolvidos na aprendizagem.
Partindo-se dos princpios norteadores estabelecidos pela Ditec, de democratizao do uso de

tecnologias nas escolas; incentivo e valorizao da produo docente; concepo de mdias integradas
como suporte prtica pedaggica e tecnologias na implementao de aes que visam formao
continuada na modalidade EaD, emerge a figura de um profissional importante neste processo o
Assessor de Tecnologias na Educao.
Esse profissional compe as equipes das Coordenaes Regionais de Tecnologias na Educao
(CRTE).
Num total de trinta e duas, equivalentes ao nmero de Ncleos Regionais de Educao (NRE) no Estado
do Paran, foram criadas pela resoluo 1636/2004 e a instruo 04/2004. Os profissionais que compem
a equipe das 32 CRTE foram selecionados por meio de processo seletivo que se configura em trs etapas:
anlise de currculo, prova prtica acerca de conhecimentos tcnico-pedaggicos (editor de textos, planilhas
e apresentaes eletrnicas, correio eletrnico e objetos de aprendizagem simples) e, por fim, entrevista. As
assessoras e assessores pedaggicos so professoras e professores concursados, pertencentes ao Quadro Prprio
do Magistrio, disponveis 40h para desenvolverem aes que visem incluso digital e aprimoramento das
prticas pedaggicas por meio de oficinas e assessorias in loco nas escolas (FERREIRA, 2009).
A atuao do assessor da CRTE pauta-se numa concepo que tem o professor como autor, portanto
sujeito que constri e produz conhecimento, e as tecnologias educacionais como recursos pedaggicos.
Exercendo uma funo de mediador nesta atuao, o trabalho do assessor da CRTE o de apoio ao professor
com a finalidade de fornecer-lhe subsdios para que possa, a partir dos objetivos pedaggicos e contedos
estruturantes, optar por estratgias de ensino oriundas da seleo, do recorte, da pesquisa dos mais diversos
recursos tecnolgicos, que auxiliem os educandos na aprendizagem dos contedos.
O Assessor medeia o uso pedaggico das tecnologias nas prticas educacionais e, a partir das necessidades
postas pelo professor, numa ao conjunta, busca a compreenso sobre os diversos recursos pedaggicos,
suas versatilidades, funcionalidades e aplicabilidades didticas que podem contribuir para a compreenso e o
desenvolvimento de capacidades cognitivas relativas ao contedo a ser trabalhado.
Nas aes presenciais, os assessores de tecnologia auxiliam na produo de Objetos de Aprendizagem
Colaborativos (OAC) e Folhas, na utilizao dessas produes j publicadas no Portal Dia-a-dia Educao, bem
como, na pesquisa de contedos produzidos pela TV Paulo Freire, oportunizando momentos de discusso e
dilogo, de reflexo curricular, terica e metodolgica.
A partir da inteno e dos objetivos do professor, somados s suas necessidades de apropriao tcnica
para utilizao das TIC em sala de aula, o Assessor apresenta possibilidades de recursos tecnolgicos que
podero servir como meios para que o professor planeje sua prtica educativa, visando identificar qual a melhor
tecnologia para auxili-lo no processo de ensino e na aprendizagem. Essa ao desencadeia a necessidade
de algumas reflexes: Qual contedo curricular trabalhar? Quais dificuldades o professor encontra para
trabalhar um contedo? Como desenvolver tal contedo? De que modo planeja que seus alunos aprendam o
contedo proposto? Qual recurso poder auxiliar no trabalho com o contedo selecionado?
O assessor um mediador quando orienta e guia o uso de tecnologias de maneira consciente e reflexiva
e quando contribui para a implantao de estratgias tecnolgicas que auxiliem nas atividades de cunho

A mediao do Assessor de Tecnologias na Educao
15
administrativo, logstico, tcnico e pedaggico, de forma integrada s polticas emanadas dos Departamentos
e Coordenaes da Seed-PR. Tais aes se refletem nas Escolas, Educadores, Educandos e Comunidade, e tem
como elemento norteador as Diretrizes Educacionais do Estado do Paran.
A mediao do professor-tutor
O Decreto n. 5.622, proposto em 2005, define a Educao a Distncia (EaD) como
[...] a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em
lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Nesse contexto, entre as aes presentes na rea educacional do Estado do Paran, encontrase a modalidade de Educao a Distncia (EaD), ofertada pela Secretaria de Estado da Educao do
Paran (Seed-PR), preterivelmente, como uma das modalidades de oferta de formao continuada aos
seus profissionais de educao, por considerar que tal oferta possibilita novos tempos e espaos para a
democratizao do processo de ensino e de aprendizagem.
Dentro do cenrio em que a EaD se desenvolve, programas, projetos, parcerias, ofertas de cursos
diversos, esto os protagonistas que desempenham diferentes funes. So eles, os coordenadores de
cursos; os docentes e equipe tcnico-pedaggica que planejam, organizam e implementam as demandas;
os cursistas; e o professor-tutor, considerado o principal mediador no processo de ensino e aprendizagem.
O professor-tutor assim terminologicamente denominado no contexto da EaD da Seed-PR, tendo
em vista o desenvolvimento da sua funo tutorial diferenciada. Ele um professor de rea especfica e
necessita do domnio do contedo, alm de ter formao de tutoria realizada por meio de curso especfico,
e conhecimentos das tecnologias que utilizar para desenvolver sua mediao.
Segundo Barros, Bortolozzo e Moura (2009, p. 6.167),

[...] a Seed considera as aes de tutoria no processo de aprendizagem como aes docentes.
Nesse sentido, estabelece as funes do tutor como mediador dos processos de ensino e de
aprendizagem e o denomina professor-tutor. Tal denominao concretizada levando-se
em conta que ele deve ser graduado na rea de conhecimento do curso em que atuar, domnio das TIC e das prticas tutoriais, desenvolvendo empatia para trabalhar com seus cursistas.
16
Enquanto na educao regular presencial, o professor que exerce a ao mediadora didticopedaggica do conhecimento, na EaD tal funo desempenhada pelo professor-tutor. Ele o principal
responsvel pela mediao do conhecimento, acompanhando e orientando o cursista para a sua
aprendizagem, por meio de interaes, debates, discusses e intervenes, levando-o colaborativamente
construo do conhecimento. Interage com os alunos, motiva-os, prov os recursos para o desenvolvimento
da aprendizagem, instiga para a reflexo e a pesquisa, prope atividades diversas que estimulem todos os
processos cognitivos, articula teoria e prtica e avalia.
A exigncia no domnio do contedo se d em funo de que o professor-tutor precisa ter
conhecimentos que permitam aprofundamento nas discusses, indicaes de leituras, procedimentos de
estudos e esclarecimento de dvidas. E o conhecimento e domnio das tecnologias, tendo em vista que
so estas que se prestam a servir como meios e dar suporte s aes pedaggicas na EaD.
Segundo Maggio (2001, p. 96), nas perspectivas pedaggicas mais atuais, o tutor aquele que
guia, orienta, apoia e nisso consiste seu ensino. Ou seja, enquanto o professor conteudista elabora e
prepara o material didtico que ser utilizado, o professor-tutor aquele que mediar o processo para que
ocorra, de fato, a aprendizagem.
Portanto, entende-se que no basta que promova o contato, motive e provenha os recursos para que
o cursista aprenda sozinho, mas, interaja e medie constantemente, desenvolvendo a autonomia de estudos,
instigando, provocando e colocando-o em situaes-problema e de reflexo (BARROS, BORTOLOZZO
e MOURA, 2010, p. 6.167).
Tendo em vista a amplitude do que foi exposto, claro que o professor-tutor s desempenhar
seu trabalho de mediador se levar seus alunos/cursistas apropriao e reconstruo do conhecimento
com vistas significao e s transformaes de comportamentos, utilizando-se dos mais diversos meios
e estratgias de ensino e de aprendizagem.
E, para finalizar, compactua-se com Mori (2004, p. 80-81), que considera
[...] a mediao pedaggica como o resultado da articulao de uma srie de situaes, fatores,
intenes e saberes que contribuem ou no para o seu desenvolvimento. Sendo assim, o processo de mediao pode variar de acordo com o contexto no qual os sujeitos esto envolvidos,
as caractersticas pessoais e profissionais do professor, a motivao e interesse dos alunos, os
contedos e os conceitos que so desenvolvidos, as estratgias e tcnicas empregadas, a linguagem estabelecida, a intencionalidade do professor.
As tecnologias devem servir de recursos didticos que dem conta de possibilitar ao professor-tutor
a realizao da sua mediao didtico-pedaggica, sistemtica e intencionalmente planejada, com vistas
ao desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos.
Diante de todas as proposies aqui expostas, algumas questes merecem destaque, tendo em vista a
especificidade das aes que o professor, o assessor de tecnologia e o professor-tutor devem desempenhar no
contexto educacional, enquanto mediadores didtico-pedaggicos dos processos de ensino e de aprendizagem:
a mediao um conceito muito amplo, e o seu recorte para os espaos em que as aes educacionais
se materializam desvela-se na forma de mediao didtico-pedaggica;
na atuao do educador como aquele que, mediando as situaes de ensino, planeja a utilizao
das TIC disponveis no contexto educacional, transformando-as em recursos pedaggicos, no se
pode desconsiderar que o professor ajuda pedagogicamente (LIBNEO, 2009) o educando no
desenvolvimento da sua aprendizagem por meio da (re)construo do conhecimento histrica e
culturalmente construdo;
a mediao didtico-pedaggica deve se dar por meio de planejamento, estratgias e mtodos do

processo de ensino, a partir da ao intencional do educador (professor, assessor, professor-tutor),
considerando o desenvolvimento cognoscitivo do aluno e os princpios gerais da educao.

Finalizando...
17
1.2 MDIA IMPRESSA NA ESCOLA

Sobre leitura e escrita

A prtica da leitura est presente em nossas vidas desde o momento em que comeamos a ver e a
compreender o mundo nossa volta, a pedir este ou aquele doce pela marca do produto, a observar placas
e outdoors, a interpretar livros e histrias em quadrinhos pelas ilustraes e expresses dos personagens.
Estamos, de certa forma, lendo, embora, ainda, no saibamos disso.
Como vemos, a atividade de leitura inicia-se muito cedo, pois procuramos perceber e interpretar o
que os sinais grficos significam, muito antes de comearmos a decifrar os signos lingusticos.
Porm, oficialmente, aprende-se a ler na escola. Como tambm nela que se aprende a escrever.
no universo escolar, por meio de atividades de ensino sistematizadas que, para uma boa parcela da
comunidade estudantil, travado um contato mais ntimo e significativo com o texto escrito, utilizandose, para isso, a mdia impressa, suporte largamente presente em textos, livros didticos e paradidticos,
livros de literatura, tabela peridica, mapas, entre outras tecnologias veiculadas de forma impressa para
uso de professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Essa gama de possibilidades de registro impresso deve-se aos impactos da criao da escrita na cultura
humana, pois o meio escrito passou das funes iniciais, essencialmente prticas, a ser usado no registro
das crenas, das memrias coletivas, das leis sociais, do conhecimento em geral, da poesia, entre outras.
Dessa forma, a cultura letrada, que transformou profundamente a vida humana, foi se desenvolvendo,
tomando corpo, paralelamente cultura oral. A propriedade de permanncia do meio escrito, ao contrrio
da evanescncia do meio oral, responsvel pela sua importncia na histria da humanidade. Com a
escrita, a humanidade pde transcender os limites do tempo, do espao, da comunicao face a face e
da cultura apenas oral e local. Tornou-se possvel, tambm, o registro do conhecimento, ampliando-o
exponencialmente. No toa, portanto, que se diz ter sido a inveno da escrita a maior realizao
tecnolgica da humanidade (FARACO, 2010).
Ressalte-se a importncia da escrita para o desenvolvimento humano, seja pelo registro
do conhecimento produzido, seja pelo desenvolvimento de funes cognitivas abstratas, ou pelo
desenvolvimento de reas cientficas, como a tecnolgica.
Segundo Faraco (2010),
18
[...] quando falamos, ento, de cultura letrada estamos nos referindo no apenas aos sistemas de transcrio grfica da linguagem verbal (a escrita no se esgota na notao), mas,
fundamentalmente, de uma vasta e complexa rede de prticas cognitivas, saberes e prticas
socioculturais que a criao desses sistemas tornou possvel.[...] Podemos dizer, ento, que
escrita, escola e cultura letrada esto historicamente em relao simbitica. A prtica continuada da escrita foi motivando o desenvolvimento e a consolidao de tradies discursivas
que vo desde as convenes grficas (corporificadas nos diferentes desenhos dos logogramas,
dos silabogramas e das letras, e na composio da pgina) at a formatao dos modos de
dizer, materializados estes em diferentes gneros e tipos de textos e no privilegiamento de
determinados elementos da lngua considerados adequados para a expresso escrita, ou seja, a
prpria prtica da escrita foi delimitando as variedades da lngua passveis de ocorrerem nela
(realidade lingustica a que damos hoje o nome de norma culta).
Para o autor, a prtica da leitura pressupe trs aes especficas que se complementam.
Primeiramente, a ao de se familiarizar com os diversos textos que circulam entre ns, nas prticas sociais
cotidianas; a aquisio de uma atitude crtica frente leitura desses textos, percebendo a intencionalidade
subjacente a eles e, por fim, a compreenso responsiva, ou seja, a interao leitor-texto. Isto , leitura e
escrita possuem um sentido mais amplo, no se restringindo apenas aos textos verbais.
Compreendida dessa forma, a leitura nos possibilita compreender e interpretar, criticamente, no
s a linguagem verbal, mas todas as outras linguagens e suas associaes. No podemos nos esquecer da
multiplicidade de linguagens que fazem parte do nosso universo social cotidiano, como as artes visuais,
a msica, o cinema, a fotografia, a televiso, a publicidade, as charges, os quadrinhos, a infografia, bem
como as linguagens cientficas. Essa multiplicidade nos possibilita a percepo de suas similaridades, pois
so atividades sociointeracionistas, e suas especificidades.
Aprender as prticas escritas exige um mergulhar em todas essas tradies discursivas. Trata-se
de uma complexa experincia cognitiva que no comea nem termina com o domnio do alfabeto. A
alfabetizao apenas o momento especfico de aprendizado do sistema de notaes grficas. No comea
nem termina com a alfabetizao, deve haver por parte da criana - a percepo da funo social da
escrita, o contato com a lngua escrita para o processo de letramento e a preparao para o trabalho escolar
sistemtico com o alfabeto e a linguagem verbal escrita (FARACO, 2010).
Entretanto, para que isso ocorra necessrio que se deixe de ver a leitura como atividade exclusiva
das aulas de Lngua Portuguesa. H que se entender que todas as reas so (co)responsveis pelo
desenvolvimento do leitor crtico, tendo em vista que para se adquirir proficincia em leitura importante
transitar por diferentes textos, de diferentes linguagens, nas diversas reas do conhecimento.
Ressalte-se, nesse contexto, sobre a comunicao escrita, que ela
[...] no conta com a presena fsica do interlocutor. E isso tem profundas implicaes para
o ato de escrever: preciso, por exemplo, preencher essa ausncia definindo quem ser o
interlocutor, prevendo suas possveis reaes e a elas responder ou adequar o texto antecipadamente. O ato de escrever exige, ento, cuidadoso planejamento prvio; sua temtica no pode
ser difusa, mas deve ser centrada, sequencialmente bem trabalhada e apoiada em recursos
coesivos estritamente controlados (FARACO, 2010).
Sobre a mdia impressa

A mdia impressa o meio de registro e circulao da informao e do conhecimento entre ns, desde
a inveno da prensa de tipos mveis. At h alguns anos, esse era o meio dominante de comunicao.
Porm, em decorrncia da criao e disseminao de meios tcnicos que oportunizaram a comunicao
de massa, como o cinema, o rdio, a televiso e a internet, esse domnio est se encerrando.
Contudo, a mdia impressa, tambm chamada de mdia offline, o recurso mais utilizado na
educao, disponvel em todas as escolas do pas, por meio dos mais diversos materiais que compem o
cenrio escolar: livros, jornais, revistas, enciclopdias, obras literrias e didtico-pedaggicas, histrias em

Dessa forma, para escrever precisamos ter em mente quem o nosso interlocutor, para que possamos
adequar nossa linguagem ao seu provvel nvel de compreenso. Caso isso no acontea, estaremos pondo
em risco no somente a compreenso do texto, como a interao texto-leitor.
19
quadrinhos, propagandas, encartes, mapas, entre outros.

Um fator significativo, no que se refere ao uso da mdia impressa na escola, o fato de sua
permanncia. Est escrito, registrado, podendo ser retomado sempre que necessrio, enquanto durar o
suporte. Diferente da fala, que efmera e evanescente.
Mesmo que, habitualmente, a funo central atribuda escrita seja a de registro de informaes,
no se pode negar que, com ela, a humanidade pde transcender os limites do tempo, do espao, da
comunicao face a face e da cultura apenas oral e local. O avano das tecnologias e linguagens (verbal ou
no verbal) permitiu, inclusive, o aparecimento de formas coletivas de construo de textos, bem como a
ampliao exponencial do registro e da disseminao do conhecimento.
Apesar de a mdia digital oportunizar outras formas do texto escrito chegar escola, a mdia
impressa no deixa de ser necessria, pois diante das facilidades e possibilidades que oferece, pode-se
afirmar que sempre ter seu espao e no ser substituda pela digital. Haver, contudo, uma maior
ampliao e complementao das possibilidades de construo e organizao do conhecimento, com a
integrao dessas mdias.
Isso to claro para educadores e governantes que, assim como em 2010 foi aprovada a Lei n. 12.244
que determina que toda escola deve ter um acervo de livros nas bibliotecas, de pelo menos um ttulo por aluno
matriculado, tambm houve a instalao de laboratrios de informtica com acesso Internet em boa parte
das escolas pblicas.
Como vemos,

[...] as mudanas tecnolgicas que o sculo XX produziu no destruram (nem vo destruir)

a mdia impressa. Esto sim redesenhando suas funes culturais, [...] Mergulhar na cultura
letrada implica hoje aprender a transitar por vrios suportes tecnolgicos simultaneamente.
A sociedade e a cultura atuais esto construindo novas tradies discursivas e desenvolvendo
novas lgicas cognitivas a partir do cruzamento de linguagens e suportes que a tecnologia
permite. Sem perder os ganhos do grande ciclo do livro, passamos a dispor de outros muitos
caminhos para a informao e para o conhecimento. Temos de aprender a conciliar isso tudo.
Temos de aprender a transitar neste mundo infinito e sem limites. Temos de aprender a desenvolver nossas capacidades crticas e produtivas neste meio (FARACO, 2010).
20
A multiplicidade de suportes miditicos possibilita novas formas de apreenso da realidade, criando

novas necessidades e expectativas. Nesse contexto, os textos deixam de ser limitados fisicamente pelo
papel e por meio do suporte virtual, permitindo a reelaborao coletiva e colaborativa.
Essa nova arquitetura textual, denominada de hipertexto, fruto do espao ciberntico, potencializa
a percepo, o pensamento e a imaginao, graas s novas formas de cooperao e colaborao realizadas
sincronamente.
Por esse motivo,
[...] o modelo hipertextual de simultaneidade e no-linearidade apresentado por Ramal
(2002) como uma forma de leitura e escrita mais prxima do nosso prprio esquema mental
de pensamento, uma vez que este no apresenta limites para a atribuio de sentido s palavras (AMARAL, 2003).
necessrio garantir na escola o acesso aos diversos tipos de mdia e oportunizar que alunos e
professores tornem-se leitores compreensivos e crticos das mltiplas linguagens miditicas que habitam
o universo educacional.
Sobre a mdia impressa na Seed-PR
Encarando a leitura, a escrita e a oralidade como atividades sociais significativas entre sujeitos
histricos, realizadas sob condies concretas, as prticas de linguagens presentes no currculo devem
subsidiar o Projeto Poltico-Pedaggico comprometido com uma escola letradora.
Pois, para Faraco (2010),
Ciente de que a educao para a escrita por muito tempo teve um pblico restrito, por estar
vinculada aos ncleos de poder econmico, poltico e religioso e, com vistas a contribuir para a alterao
desse perfil, que vem ocorrendo progressivamente, a Seed-PR produz e disponibiliza s escolas diversos
materiais impressos.
Entretanto, para que esses materiais cheguem at a escola o processo longo. Comeando pela
pesquisa e escrita, passa por discusses diversas entre as equipes dos departamentos, das coordenaes e
dos ncleos da Secretaria de Educao; por revises ortogrficas; preparo de fotos e/ou outras imagens
que comporo o material; por diagramao e, s ento, segue para a impresso, feita por grfica vencedora
de licitao. Esse processo se refere a documentos escritos sem a participao do coletivo dos professores.
Quando essa participao ocorre, como na elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do
Paran, o processo mais longo, pois envolve as semanas e jornadas pedaggicas, bem como as reunies
tcnicas.
Todo esse processo de extrema importncia, pois o material impresso, por ter sido o mais utilizado
nas escolas, em todos os tempos, o mais familiar para professores e alunos. Alm disso, pesa, tambm,
para sua presena, o fato de a escola, em qualquer dos seus formatos histricos, ser fruto da criao
da escrita e existir, milenarmente, para dar acesso ao cdigo grfico bem como para, principalmente,
transmitir a cultura letrada. Resgatando Faraco (2010), podemos afirmar que escrita, escola e cultura
letrada esto, historicamente, em relao simbitica.
Assim, as escolas pblicas do estado do Paran recebem diversos materiais impressos, cujo objetivo
oferecer a professores e alunos possibilidades de pesquisa e apoio s prticas pedaggicas. Dentre estes
materiais esto: o livro didtico (PNLD), o Livro Didtico Pblico (LDP), as Diretrizes Curriculares
do Estado (DCE), os Cadernos Temticos e Pedaggicos, a Grade da Programao da TV Paulo Freire,
Tutoriais e Manuais diversos.

[...] a pedra angular deste projeto poltico-pedaggico dever ser um compromisso com a
expanso do letramento da maioria dos alunos, j que eles vm de segmentos sociais historicamente excludos do acesso pleno escrita e cultura letrada. No se trata de dar aqui uma
interpretao restrita a essa expresso. Ela no diz respeito apenas alfabetizao e ao domnio
do saber enciclopdico tradicionalmente cultuado e transmitido pela escola. A cultura letrada
pressupe obviamente a alfabetizao e compreende um certo acmulo relativo de saberes
cuja construo e expanso s se tornaram possveis pela criao da escrita e redundaram, por
exemplo, na matemtica, nas cincias e tecnologias que, apropriadas pelo capital, trouxeram
as mudanas produtivas e socioculturais da atualidade.
21

22
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o mais antigo dos programas voltados
distribuio de obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira e, teve incio, com outra
denominao, em 1929. O PNLD voltado para o ensino fundamental pblico, incluindo as classes de
alfabetizao infantil. importante lembrar que a partir de 2002, o PNLD ampliou sua rea de atuao
e passou a atender, de forma gradativa, o ensino mdio e os alunos portadores de deficincia visual, com
livros didticos em Braille. Alm do PNLD, a Secretaria Estadual de Educao do PR promove, desde
2004, a criao de materiais didticos por professores como forma de incentivar a pesquisa docente,
transformando os resultados em livros escolares de livre uso e reproduo. Essa ao, denominada de
Projeto Folhas, culminou no Livro Didtico Pblico.
No Projeto Folhas, os professores da rede recebem formao especfica para a escrita de uma unidade
temtica. O material enviado ao Ncleo Regional de Educao no qual o professor lotado, e cabe ao NRE
validar e publicar o Folhas. Do desenvolvimento do Folhas, nasceu o programa do Livro Didtico Pblico,
produzido por profissionais da rede estadual, envolvendo as doze disciplinas de tradio curricular no Ensino
Mdio: Lngua Portuguesa/Literatura, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Histria, Filosofia,
Sociologia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira Moderna.
Consideramos relevante ressaltar, neste ponto, que tanto o Folhas quanto os Livros Didticos Pblicos
podem ser acessados por meio do Portal Dia-a-dia Educao.
Por sua vez, as Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam s escolas
como um documento oficial que traz a horizontalidade de sua construo como caracterstica principal, pois
contou com a participao de todas as escolas e Ncleos Regionais de Educao do Estado, fazendo ressoar
nela as vozes de todos os professores das escolas pblicas paranaenses. As Diretrizes se constituem em um
conjunto de cadernos que traam estratgias para nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do
conhecimento pelos estudantes da rede pblica.
Como mdia impressa, a Seed-PR tambm organizou os Cadernos Temticos, que se configuram como
um apoio terico-prtico ao professor, nas diversas reas do conhecimento, abrangendo tambm temticas
relativas diversidade, aos desafios contemporneos, s tecnologias educacionais e educao a distncia.
Outros materiais didticos so organizados, como os Cadernos Pedaggicos que so remetidos s escolas.
So eles: Ensino Religioso, Representao Memrias e Identidades, Olimpada Brasileira de Matemtica
da Escola Pblica - OBMEP, Musicalizao, Geologia na Escola, Sala de Apoio Aprendizagem (Lngua
Portuguesa e Matemtica) e Ciclo Bsico de Aprendizagem (Lngua Portuguesa e Matemtica).
Com a finalidade de auxiliar as escolas em seu trabalho pedaggico, foi produzido e distribudo o
Caderno de Apoio Construo do Regimento Escolar, que subsidia a Elaborao do Regimento Escolar,
construdo coletivamente. Alm desse caderno, foram organizados materiais para eventos e cursos de formao
continuada para os professores da rede; artigos e textos escritos por professores e pedagogos que abordam os
critrios de avaliao da aprendizagem; a prtica pedaggica dos educadores; o papel do pedagogo na gesto
escolar e no currculo; a concepo de escola em tempo integral; a anlise das polticas de educao integral,
entre outros temas.
H, tambm, a produo vinculada formao de professores no Programa de Desenvolvimento
Educacional, a Revista Saberes da Escola.
Com o objetivo de oferecer suporte terico e didtico aos professores da rede, para apropriao das
[...] mergulhar na cultura letrada implica hoje aprender a transitar por vrios suportes tecnolgicos
simultaneamente (todos eles, alis, direta ou indiretamente correlacionados com a lngua escrita e
frutos da cultura letrada). preciso dominar sua base material. Mas no s isso. Se a alfabetizao
tradicional no se esgota no domnio do alfabeto, mas pressupe a imerso nas tradies discursivas
das prticas sociais de escrita e a apreenso da lgica cognitiva que subjaz a ela, do mesmo modo a
alfabetizao e o letramento para o mundo virtual multimiditico e hipertextual no se esgota no
domnio das suas bases materiais. A sociedade e a cultura atuais esto construindo novas tradies
discursivas e desenvolvendo novas lgicas cognitivas a partir do cruzamento de linguagens e suportes que a tecnologia permite. Sem perder os ganhos do grande ciclo do livro, passamos a dispor de
outros muitos caminhos para a informao e para o conhecimento. Temos de aprender a conciliar
isso tudo. Temos de aprender a transitar neste mundo infinito e sem limites. Temos de aprender
a desenvolver nossas capacidades crticas e produtivas neste meio. Alcanar estas metas no Brasil,
porm, no tarefa fcil, considerando que entramos na era da imagem e do meio virtual multimiditico e hipertextual sem ter sequer universalizado o domnio do alfabeto e sem ter democratizado
o acesso mdia impressa. Ou seja, as mudanas tecnolgicas e culturais nos alcanaram sem que
tivssemos consolidado razoavelmente a cultura do livro e da linguagem escrita. Estamos ainda,
portanto, desafiados a formular e concretizar um projeto poltico-pedaggico capaz de vencer este
atraso ao mesmo tempo que responde s novas realidades e demandas postas pelas tecnologias da
informao e da comunicao, investindo no letramento dos professores j em exerccio, reestruturando a formao geral dos novos e repensando as prticas escolares.

tecnologias disponveis nas escolas, foram produzidos materiais impressos relacionados ao uso de recursos
tecnolgicos no espao escolar, ou para o ensino e aprendizagem, seja para a formao de profissionais da
educao. Compem esse material os tutoriais de softwares educativos e de ambientes virtuais; os guias de
orientao para bibliotecas escolares, de apresentao de trabalhos, de uso dos laboratrios de informtica e de
criao e manuteno dos sites nas escolas.
Outros materiais impressos so tambm produzidos pela Seed-PR com o objetivo de dar suporte s
outras mdias: cartazes, folders, ndices de contedos, apostilas e grades de programao. Particularmente
voltado aos estudantes e com a funo de possibilitar o aprofundamento de contedos disciplinares so
distribudas apostilas do programa televisivo Eureka para o Pr-Vestibular.
No que se refere ao fluxo de organizao, produo de contedos, normalizao e produo grfica dos
materiais impressos da Seed-PR, estes so inicialmente organizados e produzidos pelas diversas Coordenaes
e Departamentos, corrigidos e normalizados pelo Centro de Editorao Tcnica da Seed-PR, e finalizados
como produo grfica pelo setor de Multimeios.
Dessa maneira, possvel afirmar que, por meio da elaborao e da oferta dessa diversidade de material,
encontram-se implcitos alguns objetivos, como: fortalecer a produo dos professores, consolidando as
prticas escolares; ampliar o acesso e o aprofundamento do conhecimento em reas e temticas especficas;
realizar a reflexo fundamentada da prtica, a partir da produo cientfica; e promover o dilogo da mdia
impressa com as outras mdias.
A mdia impressa tem seu lugar assegurado, de forma relevante, no universo escolar, na medida em que
fortalece o estabelecimento de uma cultura letrada. Entretanto, tal cultura encontra-se hoje sob o impacto
das transformaes oriundas da aproximao e da integrao com outras mdias, tambm presentes nesse
universo escolar.
Nesse contexto, afirma Faraco (2010),
23
1.3 TELEVISO PAULO FREIRE UM CANAL PARA LIBERDADE:

CONCEPES, CAMINHADA E DESAFIOS

Pois, encante-nos ou nos d asco, a televiso constitui hoje, simultaneamente o mais sofisticado dispositivo de moldagem e deformao do cotidiano e dos gostos populares e uma das mediaes histricas mais expressivas de matrizes narrativas, gestuais e cenogrficas do mundo
cultural popular, entendido no como as tradies especficas de um povo, mas a hibridao
de certas formas de enunciao, de certos saberes narrativos, de certos gneros novelescos e
dramticos do Ocidente com as matrizes culturais de nossos pases (MARTN-BARBERO;
REY, 2004).
24
O projeto de uma televiso que atendesse s demandas da Secretaria de Estado da Educao (SeedPR) e contemplasse a formao continuada dos seus profissionais, de forma gil e com qualidade, comeou
a ser estruturado em 2005, no Centro de Excelncia em Tecnologia da Educao do Paran (Cetepar),
atual Ditec, a partir de um grupo de trabalho interdisciplinar, composto por professores da Rede Pblica
do Paran, equipe tcnico-pedaggica dos Departamentos da Seed, profissionais da rea da comunicao
e professores das Instituies de Ensino Superior (IES).
A tarefa desse grupo, coordenado pela Ditec, foi conceber terico e pedagogicamente o uso de
audiovisuais para a formao continuada e como fonte de pesquisa no espao escolar. A dinmica de
trabalho desse grupo tinha, tambm, o encargo de criar programas e formatos, assim como resolver
questes tcnicas de produo, transmisso e estrutura fsica.
Essas discusses foram orientadas por uma pesquisa diagnstica de hbitos televisivos, realizada
com professores da rede pblica de todo o Estado por meio das Coordenaes Regionais de Tecnologias
na Educao (CRTE).
Concomitantemente, iniciou-se a composio da equipe da TV Paulo Freire, que atualmente
formada por professores do Quadro Prprio do Magistrio da Rede Estadual, profissionais da rea da
Comunicao e estagirios. Finalizado esse trabalho, a TV Paulo Freire teve sua primeira transmisso no
dia 27 de junho de 2006.
A implementao do projeto teve como recurso facilitador a estrutura de equipamentos existentes
nas escolas, tais como: receptores digitais de satlite, antenas parablicas e laboratrios de informtica
com conexo por meio de fibra tica. Outro fator fundamental que contribuiu com a iniciativa foi
a parceria estabelecida com a Rdio e Televiso Educativa do Paran (RTVE-PR), onde encontra-se a
estrutura de transmisso da TV Paulo Freire.
A programao est em consonncia com as polticas e aes da Seed-PR, visando uma articulao
com as Diretrizes Curriculares e um dilogo com as aes pedaggicas, isto , a programao foi concebida
exclusivamente para a comunidade escolar do Estado. Isso proporciona escola pblica uma educao
articulada com os avanos do mundo contemporneo, bem como qualidade no processo educacional,
uma vez que aprimora a formao dos professores e as fontes de pesquisa no processo de ensino e
aprendizagem.
Concepes terico-pedaggicas
A linguagem desse meio de comunicao possibilita ampliar a formao continuada dos profissionais
da educao; divulgar as identidades dos sujeitos, seus saberes e prticas educativas, criar campanhas
que enfoquem assuntos de interesse do bem comum e informar comunidade sobre temas pertinentes
ao universo educacional.
Historicamente, tanto a oralidade quanto a escrita oferecem base s prticas de comunicao no
processo de ensino e aprendizagem. A televiso, integrada com outras mdias, amplia essas prticas, pois
se configura como veculo democrtico, visto que a comunidade escolar j possui familiaridade com sua
linguagem. Alm disso, essa forma de comunicao divulga diferentes realidades regionais, permitindo
que o espectador se identifique e se reconhea nos programas.
Tal mdia apresenta caractersticas especficas, portanto tem linguagem prpria, composta por
palavras, cdigos imagticos e sonoros que, combinados entre si, compem o que denominamos textos
audiovisuais. Para esclarecer esse conceito de texto audiovisual o colocamos em contraposio ao
texto escrito, destacando que a leitura do texto audiovisual pressupe senti-lo, ou seja, em um primeiro
momento so os sentidos (viso, audio...) que so provocados.
Conforme Ferrs (1996, p. 21)
[...] as diferenas ficam evidentes nas expresses ler um texto e ver televiso. O leitor enfrenta
um mundo abstrato de conceitos e ideias. O telespectador enfrenta um universo concreto de
objetos e realidades. A descodificao da imagem quase automtica, instantnea, enquanto
que a descodificao dos smbolos escritos exige complexas operaes analticas e racionais.
Porm, ao afirmarmos que o audiovisual compe um texto, se o lermos de forma crtica, aps esse
primeiro impacto dos sentidos, podemos fazer complexas interpretaes, assim como a leitura do texto
escrito.
A cada dia aprimoram-se os sistemas de comunicao de massa que, dinmicos em seu

desenvolvimento, aproximam e confrontam indivduos e sociedades diversas. E, alm disso, nos colocam
diante de um mar de informaes que, em sntese, representa o ritmo da vida moderna.
Esses sistemas de comunicao, como o caso da mdia televisual, inserem-se de maneira to
profunda e significativa em nosso cotidiano que j no podem ser entendidos apenas como suporte
de comunicao do mundo contemporneo, pois, de fato, modificam processos culturais e sociais. De
acordo com Martn-Barbeiro e Rey (2004, p. 33-34),
[...] a televiso a mdia que mais radicalmente ir desordenar a idia e os limites do campo
da cultura: suas cortantes separaes entre realidade e fico [...], entre espao de cio e de
trabalho. Porque, mais do que buscar seu nicho na idia ilustrada de cultura, a experincia
audiovisual a repe radicalmente: desde os prprios modos de relao com a realidade, isto ,
desde as transformaes de nossa percepo do espao e do tempo. Do espao, aprofundando
o desancoramento que a modernidade produz com relao ao lugar, desterritorializao dos
modos de presena e relao, das formas de perceber o prximo e o longnquo, que tornam
mais perto o vivido a distncia do que aquilo que cruza nosso espao fsico cotidianamente.

Linguagem televisiva
25
A televiso, portanto, interfere na constituio de nossa subjetividade por meio de maneiras diversas
de apreender e representar a realidade, relacionadas a modos de ser, de pensar, de conhecer o mundo, de
se relacionar com a vida, apresentando outras possibilidades de significados para o cotidiano (FISCHER,
2003, p.15).
Assim, mdia televisual caracteriza-se por ser mltipla tanto em termos de produo, quanto de
veiculao. composta de elementos como imagens e sons e permite ao espectador acesso informao,
assim como ao entretenimento. capaz de articular, sobrepor e combinar linguagens totalmente diferentes,
por meio de uma narrativa fluida, uma lgica pouco delimitada, em que contedos e limites ticos so
pouco precisos, o que a caracteriza como um meio pleno de ambiguidade, possibilitando interferncias
por parte dos consumidores (MORAN, 2001).
Na imagem em movimento, encontra-se um princpio de sociabilidade, pois se apresenta como um
elo de religao para a cultura contempornea, capaz de superar os abismos instaurados entre os indivduos
e entre os grupos (COELHO, 1997). A imagem pode explicar a relao entre sujeito e mundo, uma vez
que o olhar se constitui em um dos primeiros aparatos de apreenso e significao. Relaciona-se com o
indivduo por meio de seu mundo imediato, mas tambm de seu mundo distante, passvel de produzir a
unio entre a sensibilidade e o entendimento, fato que no elimina o conhecimento, ao contrrio, cria o
terreno para que o conhecimento se manifeste.
A narrativa televisiva no composta apenas por imagens em sequncia, mas por imagens, sons e
palavras. Esses so os componentes bsicos dessa linguagem que se integram e nos alcanam atravs dos
sentidos, da pele, das emoes (FISCHER, 2003, p.115). Dessa forma, esta narrativa possui estrutura
mpar. Os componentes bsicos da linguagem televisiva, de acordo com Moran (2001, s/p):
[...] vo se agrupando segundo critrios menos rgidos, mais livres e subjetivos dos produtores
que pressupe um tipo de lgica da recepo tambm menos racional [...] ao colocar pedaos
de imagens ou cenas juntas, em sequncia, criam-se novas relaes, novos significados, que
antes no existiam e que passam a ser considerados aceitveis.

O audiovisual tem no movimento sua caracterstica bsica fundante, que impe ritmos mais lentos
ou mais rpidos, que se compe com imagem, sons e palavras em sobreposies e/ou justaposies
criando uma nova relao de tempo e espao, em que as informaes se ampliam. Porm, o telespectador
nunca consegue captar a informao na sua totalidade,
26
[...] foca a ateno em alguns aspectos analgicos, nas figuras destacadas, nas que se movem,
e com isso conseguimos acompanhar uma histria. Mas deixamos de lado inmeras informaes visuais e sensoriais, que no so percebidas conscientemente. A fora da linguagem
audiovisual est no fato de ela dizer muito mais do que captamos, de ela chegar simultaneamente por muito mais caminhos do que conscientemente percebemos e de encontrar dentro
de ns uma repercusso em imagens bsicas, centrais, simblicas, arquetpicas com as quais
nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma (MORAN, 2001, p. 2).
Em meio a essas reflexes, repensar o papel da escola como parte integrante desse mundo moderno
assumir-se tambm frente aos desafios das novas linguagens miditicas, como fenmeno complexo das
sociedades contemporneas e, no caso da televiso, inegvel que seja uma importante mediadora entre
ns e a realidade.
Ilustrando a forma como a escola comea a refletir sobre a importncia do uso de tecnologias e de
programas audiovisuais, no processo de ensino e aprendizagem, transcrevemos algumas contribuies de
professores da rede estadual, apresentadas nos Grupos de Estudos, em 2009, na rea de Tecnologia de
Educao:
Para a professora Amlia Ftima, [...] a escola deve promover, de forma sistemtica, a discusso
sobre o uso das tecnologias, tendo em vista a sua finalidade no processo de ensino e aprendizagem. A
professora Cleusa argumenta que [...] [ preciso entender] a tecnologia como forma de impulsionar o
ser humano para um posicionamento crtico e reflexivo, integrado com o contexto cientfico, tecnolgico
e social. J para as professoras Daisy Luci e Maria Ermelinda e Sueli [...] necessrio estarmos
atentos de que, ao assistirmos a TV, no devemos simplesmente passar o tempo, mas termos um olhar
crtico, interativo e decisivo. Os professores Edgar, Giovanna, Ana Cristina e outros defenderam que:
Primeiramente relevante a alfabetizao visual para que o aluno possa compreender o que existe por
trs das imagens veiculadas nas mdias. A escola deve assimilar criticamente a tecnologia digital, s assim
poder efetivar sua funo social que formar o aluno crtico e consciente. Por sua vez, os professores
Jos Orlando, Roseli, Cleusa e outros afirmaram que: [...] para ganhar audincia, a TV explora nossas
emoes, fantasias, desejos e cria meios para que nos tornemos dependentes. Ela pesquisa o que interessa
aos telespectadores, a escola no. A escola educa e a TV entretm. Esses programas podem representar
novas possibilidades de interao quando a escola faz uma reflexo sobre os temas desses programas,
levando o aluno a refletir sobre ele.
Acreditamos que fundamental que a escola discuta o uso das tecnologias, pois isso representa um
caminho para que, de fato, as novas tecnologias sejam incorporadas na prtica pedaggica.
A formao continuada uma poltica da Seed-PR que visa qualificao dos profissionais, focada
na prtica de ensino e no aprofundamento de conhecimento nas reas especficas, compreendendo
aperfeioamento e atualizao.
O aperfeioamento e a atualizao acontecem por meio de cursos, programas de ps-graduao
ofertados por instituies de Ensino Superior (IES) e de formao continuada, por meio de eventos
realizados pela Seed-PR. Esses programas de formao continuada prevem eventos nas seguintes
modalidades: encontros pedaggicos, congressos, cursos, seminrios, fruns, teleconferncias, feiras,
grupos de estudos e grupos de trabalho em rede, entre outros.
Os Programas de Formao Continuada incluem, ainda, o Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE), que tem como objetivo aprimorar a qualidade da Educao Bsica no Estado,
de acordo com as necessidades educacionais e socioculturais da comunidade escolar, desenvolvido em
parcerias com as IES pblicas do Paran, visando ampliar a articulao entre o ensino superior e a educao
bsica. Integrado s atividades destinadas aos professores em formao continuada, o PDE foi implantado
pela Seed-PR, com cursos nas modalidades presencial e a distncia.
A TV Paulo Freire contribui com esta poltica da Seed-PR, pois se caracteriza como um meio
de comunicao que amplia, de forma significativa, o acesso s mais recentes discusses do universo
educacional, contemplando em sua grade programas com finalidade especfica de formao continuada.

O audiovisual como estratgia de formao continuada
27
Os programas apresentam e debatem temas de acordo com a demanda da rede educacional, com
o objetivo de aprofundar conhecimentos pertinentes Educao, com enfoques diferenciados, como:
Orientao curricular: apresentam e debatem temas e contedos das Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica do Paran. Tais discusses esto integradas com os projetos de produo de material didtico:
Folhas, OACs do Portal Dia-a-Dia Educao, Livro Didtico Pblico, Cadernos de Apoio ao Professor,
Cadernos Temticos, entre outros.
Terico: apresentam e debatem grandes temas com a participao de profissionais das IES e personalidades
de destaque no cenrio estadual e nacional.
Metodolgico: apresentam, debatem e valorizam os encaminhamentos metodolgicos de profissionais

da rede a partir de suas experincias e alternativas bem sucedidas.

O audiovisual como fonte de pesquisa
28
Novas tecnologias geralmente causam apreenso. A prpria inveno da escrita, um dispositivo

tecnolgico, gerou temor, pois poderia enfraquecer a mente, os livros substituiriam o pensamento, o
conhecimento (ECO, 2003). No entanto, hoje, os livros estimulam os pensamentos e so importantes
aliados no processo de ensino e aprendizagem. A insero da mdia televisiva, como fonte de aprendizagem
e de formao, no exclui outras prticas comunicativas utilizadas pela escola. Ao contrrio, valoriza
elementos culturais que o aluno j possui (NAPOLITANO, 2003).
As pesquisas mostram que a televiso faz parte da vida dos brasileiros7 e, com mais ou menos
intensidade, da vida dos alunos, professores, funcionrios e pais, portanto, do cotidiano escolar. Em
decorrncia disso, entende-se, como pressuposto bsico, que a televiso um veculo de aprendizagens
diversas, apresentando-se dessa maneira porque um dispositivo audiovisual que expressa a forma de
pensar do homem, bem como tambm exerce influncia sobre a forma de pensar. Em outras palavras,
insere-se na cultura.
Fischer (2003, p. 18) chama a ateno para o fato de que a presena da TV na vida cotidiana tem
importantes repercusses nas prticas escolares, na medida em que crianas, jovens e adultos de todas as
camadas sociais aprendem modos de ser e estar no mundo [...] nesse espao de cultura. Afirma, ainda,
que a TV seria um lugar privilegiado para aprendizagens: aprende-se com ela desde formas de olhar e
tratar nosso prprio corpo at modos de estabelecer e compreender diferenas de gnero [...] diferenas
polticas, econmicas, tnicas, sociais, geracionais (FISCHER, 2003, p.16).
A incorporao da mdia televisiva pela escola implica em reconhecer essa forma diferenciada de
experimentar as mltiplas representaes da realidade e o seu entendimento.
A televiso composta de uma linguagem que amplia leituras, quando pensada dentro de sua
lgica, e traz programas que so ricas fontes de pesquisa com diversos formatos e gneros textuais.
Fazer uso de programas veiculados na TV e, consequentemente, apropriar-se de suas linguagens
como fontes de conhecimento, exige um olhar atento para ver, de maneira crtica, o texto audiovisual. O
Em 1999, 98,3% das residncias dispunham de TV aberta. Em 2006, o percentual de residncias que dispunham desse servio foi de
95,2%. Fonte: IBGE - Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Populao e Indicadores Sociais, Pesquisa de Informaes Bsicas Municipais
1999/2006.
7
desafio perceber a sutileza da ambiguidade da linguagem televisiva e aprender a olh-la de forma a se

buscar sentidos expostos ou ocultos nos programas e na programao. Mais adiante, nesse documento,
indica-se alguns critrios de anlise de programas que podem auxiliar na construo de um ver e ouvir
crticos.
De acordo com Fischer (2003, p.57), o trabalho pedaggico com audiovisual de transformlos em documentos para fruio, investigao e pensamento. Ou seja, o princpio bsico da televiso
o entretenimento, mas os programas tornam-se fontes de pesquisa desde que utilizado com inteno
pedaggica. E h tambm programas educativos, que so produzidos com essa inteno, como o caso
dos programas da TV Paulo Freire e da TV Escola, por exemplo, pois so pr-concebidos a partir desse
referencial. Em outras palavras, refora-se que todos os programas televisuais (TV aberta comercial, TV
fechada, educativas ou no) so passveis de uso pedaggico.
Mesmo um vdeo educativo pensado e produzido para esse fim, no traz, necessariamente, a verdade
inquestionvel de determinado fato, mas a viso do diretor, do roteirista ou do produtor e da instituio
que o produz.
Destacamos, ento, que todos os audiovisuais podem se constituir como fontes de pesquisa, mesmo
que produzidos sem essa inteno.
Pensar a televiso incorporada ao cotidiano escolar e inserida como fonte de pesquisa de forma
efetiva no processo de ensino e aprendizagem pressupe ver, ler e/ou ouvir nos programas seus potenciais
educativos. E, para tal, so necessrios conceitos e critrios que possibilitem essa interpretao.
Conforme Machado (2005, p. 16),
Embora o autor saliente que no h nada de errado com estas abordagens, a questo que o foco
no se volta apenas para o conjunto de trabalhos audiovisuais que a televiso produz, isto , os programas,
voltando tambm para a inteno poltico/pedaggica dessa programao. Considerando o exposto, a
TV Paulo Freire tem como referencial as Diretrizes Curriculares construda pela Secretaria de Estado da
Educao.
A partir dessa perspectiva, analisar e valorar programas pedagogicamente no tarefa fcil. Todos os
programas podem possibilitar aprendizagens diversas, pois, conforme j foi dito, no existe programao
neutra. Por essa razo, alguns critrios foram sintetizados para orientar a anlise e a escolha de programas.
Todos os aspectos envolvidos na construo do programa ensinam e o fazem de forma complexa,
uma vez que as imagens fazem parte de um ecossistema comunicativo (MARTIN-BARBERO; REY,
2004) e, como defende Costa (2005, p. 64),
[...] a leitura da imagem no um mergulho no desconhecido, pois o autor organizou sua
obra de maneira que ela seja lida pelo observador: ele criou um recorte; hierarquizou as figuras; com a luz colocou certos aspectos em evidencia, encobrindo outros; aproximou certos
elementos do observador, deixando outros ao fundo. Ele orienta o observador por meio de
gestos emprestados s figuras e de linha e movimentos pelos quais nosso olhar se esgueira.

[...] a ideia disseminada que a televiso um servio, sistema de difuso, fluxo de programao [...] Segundo essa concepo, o que importa no o que acontece de fato na tela,
mas o sistema poltico, econmico e tecnolgico no qual se forjam as regras de produo e as
condies de recepo.
29

30
Cabe, inicialmente, com o objetivo de dar clareza a esse documento, salientar a importncia do
conceito de qualidade na televiso, pois, aqui, significa qualidade da programao.
Segundo Oliveira e Bonassa (2008), para refletir a qualidade na televiso necessrio conceitu-la,
embora Machado (2005, p. 23) afirme que o tema complexo: a qualidade em televiso est longe de
ser uma matria de consenso. Porm, medida que se descrevem os princpios de anlise dos programas
produzidos pela TV Paulo Freire, direta ou indiretamente discute-se a qualidade.
A anlise de um programa pressupe observar, em separado, todos os seus elementos. Utilizamos a
obra Ensaio sobre a anlise flmica, de Anne Goliot-Lt e Francis Vanoye, para analisar os programas da
TV Paulo Freire. Quando se tem a inteno de analisar um audiovisual preciso despedaar, descosturar,
desunir, extrair, separar, destacar e denominar materiais que no se percebem isoladamente a olho nu.
Feito isso, necessrio estabelecer elos entre esses elementos isolados, compreender como eles se associam
e se tornam cmplices para fazer surgir um todo significante. Portanto, os elementos de anlise descritos
a seguir so vistos isoladamente, porm so constituintes importantes do produto e do processo do
fazer televisivo.
A dificuldade de sistematizar os critrios est no fato de que lidamos com conceitos subjetivos,
porm, na tentativa de conceituar qualidade e tendo em vista que os programas so fontes de pesquisa e
estratgia de formao continuada, optamos por exemplificar, quando possvel, os seguintes princpios8 :
qualidade tcnica, contexto, diversidade de formato e contedo.
Nos programas da TV Paulo Freire, observamos alguns elementos relativos qualidade tcnica:
1) Imagem: deve manter coerncia com a proposta de formato do programa e contribuir para
que o espectador compreenda o que est vendo. Por exemplo: em um programa de entrevista em
estdio, o entrevistador e o entrevistado devem estar iluminados com equilbrio entre luz e sombra. A luz
utilizada deve convidar o espectador a ouvir, pois em uma entrevista as ideias que so protagonistas.
A iluminao, aqui, no pode ser um elemento de disperso do espectador.
2) udio: alm do fato de que os espectadores ouvem de forma diversa, importante considerar
que a qualidade tcnica do udio deve ter uma variao dinmica pequena dentro do padro (escala de
volume) utilizado em televiso. Deve ser livre de rudo, ou ter o rudo minimizado, ou seja, o volume
do udio e sua qualidade devem contribuir para que o espectador compreenda o que est ouvindo.
Por exemplo, num programa de entrevista fundamental ouvir o entrevistado, assim como em uma
cena externa, no centro de uma cidade, os rudos do trnsito no podem ser um fator que impea a
compreenso do contexto.
3) Gerador de caracteres (GC): os espectadores leem de forma diversa - uns mais rapidamente, outros
de forma mais lenta. Portanto, o tipo de fonte e o tamanho devem ser considerados. Por exemplo, num
programa que tem como recurso o lettering (informaes escritas), deve ser lido com clareza por todos.
Enfim, a qualidade tcnica um fator a ser considerado num programa, ou seja, importante
ouvir, ver as imagens e ler os textos, o que no descarta a possibilidade de que a ausncia da qualidade
tcnica exclua um possvel potencial pedaggico de um audiovisual.
H inmeros tericos que se aprofundam nesse aspecto como, por exemplo, Jaques Aumont, em A imagem (1993). Traduo de Estela
dos Santos Abreu. Campinas: Papirus, 1993.
8
Outra caracterstica importante de um programa o contexto. fundamental situar o espectador.

Alm da relao espao/tempo, necessrio revelar as relaes sociais e culturais contidas na realidade
mostrada pelos sujeitos. medida que o programa contextualiza o sujeito, sua identidade revelada e
tem-se: quem fala, o que fala, porque fala, de onde fala e como fala. A ausncia do contexto pode ser
tambm um elemento para a anlise do texto audiovisual: pode ser uma experincia esttica e conceitual,
ou uma inteno poltica da produo.
A diversidade de formato (documentrios, entrevistas, debates, telejornal, videoclipe, poesia
televisual, vinhetas, transmisses ao vivo, animao, etc.) outra caracterstica a ser observada.
Formatos diversos ampliam o acesso e a experincia esttica a uma pluralidade de linguagens que
esto associadas dinmica do programa e que tm relao direta com o seu contedo.
Com relao aos contedos, estes devem estar em consonncia com as Diretrizes Curriculares da
Seed-PR. Os conceitos desenvolvidos num audiovisual aparecem de forma mais ou menos explcita: se
o programa produzido com inteno pedaggica, pode aparecer mais evidente como, por exemplo, o
programa Ns da Educao, ou menos evidente como, por exemplo, o primeiro bloco do programa
Desfolhando, da TV Paulo Freire, que d inmeras possibilidades interpretativas a textos literrios
como pano de fundo, costurando a narrativa.
Reafirmamos que todos os elementos que constituem um programa podem ser elementos
instigadores de reflexo: a presena ou ausncia da qualidade tcnica, a presena ou ausncia do contexto,
o contedo e o formato. Portanto, constituem-se em fontes de pesquisa e formao continuada,
considerados isoladamente ou em seu conjunto. Cabe ao professor definir, de forma clara, como e o que
pretende trabalhar quando seleciona um audiovisual.
A identidade da TV Paulo Freire foi constituda basicamente de cinco elementos: formao

continuada (foco principal); programas de cunho informativo, campanhas, enfoque regional e contedo
complementar ao currculo.
A equipe de profissionais da TV formada por tcnicos pedaggicos que atuam em colaborao
com profissionais na rea da comunicao, com o objetivo de potencializar a finalidade educativa dos
programas, tm como referncia nica o pblico ao qual se destina: a comunidade escolar da rede pblica
estadual do Paran.
Nosso pblico tambm parceiro, pois parte da programao produzida de acordo com as
aes da escola. Compreende-se que nesse processo de escolha de programas a escola se reconhea na
programao. , sobretudo, uma TV pensada para a escola, refletindo/ampliando, com a escola, outras
possibilidades pedaggicas.
Para esse pblico, nosso foco principal a formao continuada dos profissionais da rede estadual,
pois a TV Paulo Freire, por meio de programas com essa finalidade, contribui para que a poltica de
formao continuada da Seed-PR se consolide.
Outro aspecto que compe essa identidade so os programas que tm como foco contedos
complementares ao currculo e a diversidade regional.

A Identidade da TV Paulo Freire
31

32
Devido a esses enfoques, os programas da TV Paulo Freire foram formatados e organizados em

cinco categorias:
Campanhas de mobilizao: tm o objetivo de despertar nos espaos escolares aes de superao ou de

preveno de problemticas sociais.
Programas informativos: visam apresentar e discutir nas escolas as aes da Seed-PR, bem como oferecer
comunidade escolar informaes relacionadas ao universo educacional.
Programas de formao continuada: so programas direcionados troca de experincias entre profissionais

da educao, discusso metodolgica e utilizao dos diversos materiais didticos, assim como ao acesso
s mais recentes discusses educacionais.
Programas de contedos complementares ao currculo: tem a finalidade de apresentar temas relacionados

ao currculo ou complementares a ele.
Programas de enfoque regional: programas que trazem as experincias e os conhecimentos dos sujeitos
das escolas do Estado. Apresentam como cenrio as diversas paisagens dos municpios do Paran, ricos
na sua diversidade, cultura e saberes.
A equipe tcnico-pedaggica da TV Paulo Freire outro aspecto que marca sua identidade. Esto
envolvidos diretamente nas produes dos programas professores e tcnicos administrativos, selecionados
do Quadro prprio do Magistrio da Rede Estadual, alm de profissionais da rea da Comunicao e
estagirios. Vale salientar que a grande maioria dessa equipe apresenta experincias diferenciadas com
audiovisual e trazem o olhar pedaggico para todo o processo de produo dessa televiso (roteirizao,
produo, edio, finalizao, transmisso).
Os profissionais e tcnicos da rea de comunicao tambm compem as equipes e compartilham
com os professores as especificidades de sua formao, contribuindo com concepes e estratgias que
dinamizam e aprimoram esteticamente as produes da TV Paulo Freire.
A produo dos programas se organiza a partir de ncleos de produo, que so compostos por:
produtores, diretores de cena, assistentes de direo, editores e roteiristas. Somado equipe dos ncleos
de produo, ainda temos nesse segmento: a programao, a fitoteca, o suporte tcnico, a transmisso e
a coordenao da TV.
A distribuio dos programas no espao/tempo tambm marca da identidade da TV. A grade
de programao construda tendo em vista algumas consideraes a partir do cotidiano escolar. Deve
ser dinmica, pois o pblico j est familiarizado com uma sequncia de programas no linear, isto ,
programas de formatos diversos, tempos e abordagens distintas, que sugerem um determinado ritmo,
institudo pelas redes de televiso no Brasil. Porm, possvel romper sutilmente com essa lgica rtmica
ofertando programas que exigem um olhar mais atento e cuidadoso, um tempo mais moroso para sua
apreenso.
Dessa maneira, os seguintes aspectos so observados:
Pblico-alvo: professores, alunos, funcionrios e comunidade em geral.
Tempo fsico: a programao pensada considerando-se:

a. o perodo dirio de funcionamento da escola: a exibio dos programas da manh repete-se tarde e
noite;
b.
a durao da aula e os intervalos nos turnos, por exemplo, o telejornal Extraclasse, de produo prpria,
est programado para ir ao ar no intervalo do turno (recreio da escola), por ser um programa dirigido
aos professores;
c. o calendrio escolar tambm um aspecto a ser observado: frias, semanas pedaggicas e os 200 dias
letivos obrigatrios;
d. a reapresentao de programas em dias e horrios alternativos possibilita a ampliao do acesso pela
comunidade escolar.
Tempo e formato de programas: o fluxo de programao contempla programas longos, curtos, ora
mais densos, leves e lricos ou somente curtos e densos, enfim, h uma mescla de programas de formatos
diversos de maneira a garantir um movimento na grade, o qual pode ser um referencial de identidade.
Alm da diversidade de formato da produo prpria, contamos com parcerias que ampliam os
gneros discursivos audiovisuais dinamizando a programao. Dentre os parceiros, podemos citar: Rdio
e Televiso Educativa do Paran (RTVE PR), UFPRTV (Televiso da Universidade Federal do Paran),
PUC Lumen, TV Escola, SESC TV e TV Multirio (Televiso da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro).
Sabemos que a identidade de uma televiso no est relacionada somente com a dinmica da grade,
mas tambm com as concepes da prpria poltica que institui essa televiso. Os programas de produo
prpria, programetes e vinhetas inseridas ao longo da programao, marcam, para o pblico espectador,
a concepo educativa e pedaggica da televiso que articula a sua identidade.
O presente documento no se conclui ao estabelecer alguns marcos para o trabalho com o
audiovisual educativo. Os programas produzidos pela TV Paulo Freire so parte da poltica de tecnologias
na educao do Estado do Paran. o incio de uma caminhada que se pretende longa, duradoura e
legitimada na cultura escolar, compondo o cotidiano das escolas pblicas do Estado.
A Web um conjunto de pginas, stios publicados na Internet e esta, por sua vez, a infraestrutura
de rede que liga os computadores em escala mundial (VALENTE, 2002). Por meio da Internet, possvel
criar espaos denominados ambientes virtuais, onde so simuladas situaes concretas ou aquelas inviveis
no mundo real.
A expresso Ambiente Virtual de Aprendizagem vem sendo utilizada por educadores, tcnicos
em informtica e profissionais interessados nas relaes entre a educao, a comunicao e a tecnologia,
e sua conceituao leva em conta dois aspectos: o tecnolgico (NEVADO, 2005) e o pedaggico
(SCHLEMMER, 2005). Esses espaos especficos congregam recursos tecnolgicos com intencionalidade
pedaggica, uma vez que sua concepo vai alm da perspectiva instrumental, pois se leva em considerao
os conceitos e metodologias, a fim de que o ambiente seja um meio para a aquisio do conhecimento.
No que se refere a Ambientes Virtuais de Aprendizagem, a Seed-PR desenvolveu o e-escola e o Ambiente
Pedaggico Colaborativo (APC), recursos empregados na formao continuada dos professores da Rede
Pblica Estadual de Ensino.
Alm disso, e com o intuito de oferecer um amplo conjunto de informaes, servios e recursos
destinados comunidade educacional, a Seed-PR desenvolveu o Portal Dia-a-dia Educao, adotando

1.4 AMBIENTES VIRTUAIS NA WEB
33

34
como conceito de Portal as definies de Dorfmann (2002, p. 2), em que portais so conhecidos
na Internet como grandes stios que exploram diversos temas os horizontais ou apenas um, em
profundidade os verticais, e de Furtado (2004, p. 48), para quem a palavra portal empregada para
denominar os stios que oferecem grande volume de informaes e/ou amplo conjunto de servios aos
internautas.
Furtado (2004, p. 48) afirma, ainda, que a apropriao e a ressignificao do termo Portal tiveram
como ponto de partida a inteno de fazer com que esses stios sejam a porta de entrada, o lugar de
incio, ponto de partida, o rito obrigatrio de passagem para o ciberespao.
Assim, considera-se Portal Educacional como sendo um espao virtual vertical por explorar o
tema educao em profundidade, oportunizando a colaborao e a interao.
Segundo Cysneiros (2010) e Primo (2007), autores que discutem Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA), os conceitos de colaborao e interao so considerados elementos fundamentais
na organizao desses ambientes virtuais.
O termo colaborao tomado como a possibilidade de compartilhar experincias e conhecimentos
entre pares, em ambientes e recursos especialmente desenvolvidos para esse fim. Conforme Torres (2002,
p. 42) de um lado da rejeio ao autoritarismo, conduo pedaggica como motivao hierrquica,
unilateral; de outro, trata-se de concretizar uma socializao no s pela aprendizagem, mas principalmente
na aprendizagem.
A interao, por sua vez, refere-se ao entre participantes de um encontro, ou interagentes,
focando a relao estabelecida. A interao pode ser mtua, entre duas ou mais pessoas, atuando de modo
cooperativo ou colaborativo, como tambm reativa, entre ser humano e mquina ou entre as prprias
mquinas (PRIMO, 2007, apud CYSNEIROS, 2010, p. 11).
Ainda conforme Primo (2007, apud CYSNEIROS, 2010, p. 57), a interao mtua se caracteriza
por relaes interdependentes e processos de negociao, em que cada interagente participa da construo
inventiva e cooperada do relacionamento, afetando-se mutuamente (...), onde o relacionamento recriado
a cada troca. O termo interao assume aqui os mesmos sentidos enunciados por Primo, com nfase
para as interaes mtua e reativa.
A aprendizagem colaborativa vista como qualquer atividade na qual duas ou mais pessoas
trabalham juntas para criar significado, explorar um tpico ou melhorar uma habilidade (HARASSIN,
1995, apud TORRES, 2002, p. 41). Para desenvolver os Ambientes Virtuais de Aprendizagem e o Portal
Dia-a-dia Educao, a Seed-PR tomou como princpios a colaborao e a interao.
A fim de propiciar apoio aos processos pedaggicos, os contedos disponibilizados em muitas
pginas do Portal assumem caractersticas de objetos de aprendizagem, que so, como indica Santos
(2007), materiais digitais utilizados para apoiar processos pedaggicos. A autora tambm aponta que so
objetos de aprendizagem as mdias digitais como, por exemplo, imagens ou fotos, vdeos ou udios (ao
vivo ou no), arquivos de texto, animaes, pginas de internet, quando utilizadas como recursos que
apoiam processos de ensino e aprendizagem (SANTOS, 2007, p. 12).
Ambientes para web no processo educativo

O Portal Dia-a-dia Educao, como ambiente virtual, disponibiliza recursos para aprendizagem
que so produzidos, desenvolvidos, pesquisados, organizados e publicados pelas equipes da Ditec ou por
professores da rede estadual de educao bsica, e tem como objetivos: formao docente, atualizao,
informao, pesquisa e ensino. interessante atentar de que um recurso poder ser utilizado para mais de
um objetivo, uma vez que os mesmos encontram-se interrelacionados.
Ambientes para formao docente
No que se refere a recursos para formao docente, foram criados o Ambiente Pedaggico
Colaborativo (APC) e o Ambiente e-escola, ambos com acesso via Portal.
Ambiente e-escola
No ano de 2007, a Secretaria de Estado da Educao do Paran passou a articular aes voltadas
formao continuada, na modalidade a distncia, para os profissionais da educao da rede pblica
estadual de ensino, com o objetivo de expandir os processos de formao desses profissionais.
Com base nos princpios que regem o processo de formao continuada na Seed-PR, que so o
carter democrtico, a valorizao profissional e o atendimento diversidade, a modalidade a distncia
ofertada, preferencialmente, na formao continuada de profissionais da educao e, conforme demanda
especfica, nas parcerias com o Ministrio da Educao (MEC), a saber: formao tcnica profissional,
em nvel mdio; formao subsequente, especialmente nos municpios nos quais no h oferta de cursos
presenciais; e formao continuada de professores da educao bsica em localidades de difcil acesso
(PARAN, 2008b).
Neste texto, a palavra professor usada para identificar tanto professores quanto pedagogos.
Essa anlise foi realizada no segundo semestre de 2006, pela Prof Dr Maria Goreti Amboni Stadtlober e pela Prof Esp Glian Cristina
Barros em parceria com os tcnicos Marco Aurlio Pimenta da Silva e Marco Aurlio Venturini, da Companhia de Informtica do Paran
(Celepar).
9
10

Ambiente Pedaggico Colaborativo

um sistema de insero e acesso a dados na Internet. Os contedos disponibilizados nesse
ambiente so elaborados pelos professores9 da rede a partir das reflexes sobre sua prtica docente e
concepes pedaggicas. Cumpre destacar que os contedos produzidos para o APC so denominados
Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OAC).
Essa denominao decorrente de o seu processo de produo estruturar-se em duas grandes etapas:
uma individual e outra colaborativa. Na primeira, o professor-autor seleciona um contedo disciplinar
e indica os possveis objetos de aprendizagem relacionados a esse contedo. Na etapa produo, o OAC
recebe colaborao das equipes disciplinares da Seed-PR, em forma de sugestes, para o aprimoramento do
objeto at sua publicao. Uma vez disponibilizado para consulta, qualquer usurio cadastrado no Portal
pode contribuir, sugerindo novos objetos de aprendizagem relacionados ao contedo, enriquecendo, de
forma colaborativa, a produo do autor.
35

36
Um dos objetivos dessa modalidade ampliar as possibilidades de formao em servio e atingir

um grande nmero de professores em diferentes tempos e espaos.
Para ofertar os primeiros cursos de formao na modalidade a distncia, a primeira ao realizada
pela Seed-PR foi a anlise10 de diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, com o intuito de selecionar
o que respondesse s necessidades e caractersticas dos professores da rede.
Aps anlise, a Secretaria optou pelo aplicativo Moodle11, por se tratar de uma plataforma12 baseada
em software livre13 e tambm por ser um ambiente amplamente flexvel, possibilitando customizar o
espao de acordo com as necessidades dos cursos e dos participantes. A seguir, possvel analisar o porqu
do ambiente Moodle ter sido selecionado.
O desenho e o desenvolvimento do Moodle se fundamentam em alguns princpios, dentre os quais
destacamos:
Aprender em colaborao: os momentos de aprendizagem se ampliam quando vrias pessoas esto

envolvidas no mesmo processo. Na construo do conhecimento com atividades que exigem produo
colaborativa, aquela em que h a participao ativa de todos os integrantes do grupo, a aprendizagem
ocorre por todo o tempo em que se est produzindo algo. Um texto, por exemplo, exige o contnuo
envolvimento de cada integrante com o processo de produo como modo de continuar sentindo-se
parte do grupo.
Aprender em rede: em uma comunidade de aprendizagem, a sintonia existente no grupo estimula a

aprendizagem, porque nesse espao as pessoas no esto apenas juntas. Nesse espao, elas devem ouvir e
perguntar com o propsito de entender os diferentes pontos de vista, na tentativa de entrar em sintonia
com o pensamento do outro.
O sistema Moodle serve de base ao ambiente organizado pela Seed-PR, denominado e-escola, que
prioriza a interao e oferece os seguintes recursos:
Frum: interao um todos. Permite troca de informaes entre todos os participantes do curso em
tempo diferenciado (comunicao assncrona). O frum considerado um espao de reunio virtual.
Nesse espao, possvel discutir, responder, comentar assuntos especficos referentes a determinado
tema. Discutir em um espao virtual apresenta caractersticas diferentes de quando estabelecemos a
mesma discusso num ambiente presencial. A discusso assncrona (tempo diferente), por exemplo,
uma particularidade dos fruns estabelecidos em espaos virtuais, pois as mensagens postadas ficam
disponveis para a leitura de todos os participantes e a conversa acontece quando os colegas e/ou
professores respondem s postagens.
Dirio: interao um um. A interao ocorre somente entre professor-tutor e cursista e vice-versa
(comunicao assncrona). A ferramenta dirio tambm pode ser considerada um recurso de interao,
apesar de assncrona. No e-escola, o dirio o espao pessoal do cursista, utilizado para relatar caminhos
de aprendizagem, reflexes e atividades. Os encaminhamentos so pessoais e no podem ser vistos por
outros participantes.
Acrnimo proveniente de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. O termo diz respeito ao sistema de gesto de
aprendizagem em trabalho colaborativo.
12
Expresso utilizada para denominar a tecnologia empregada em determinada infraestrutura de tecnologia de informao ou telecomunicaes.
13
Software de distribuio gratuita a usurios que, por sua vez, tm a liberdade de us-lo, modific-lo e distribu-lo
11
e-mensagem: interao um um e um todos. O recurso permite o envio de mensagens instantneas

a qualquer participante do curso, estando este online ou no (comunicao sncrona e assncrona).
Esse recurso muito utilizado por professores-tutores-alunos e alunos-alunos nos cursos a distncia,
principalmente porque a comunicao que se estabelece restrita.
O ambiente virtual e-escola dispe de outros recursos interativos, tais como Wiki, Blog, Tarefa, etc.,
porm optou-se por utilizar o menor nmero possvel de ferramentas e recursos, tornando o ambiente
mais simples e objetivo.
Os conceitos de interao e colaborao do ambiente e-escola tambm esto baseados nos princpios
de Primo (2007), sobre os processos de interao mtua e reativa.
A interao mtua difere da interao reativa, que privilegia um tipo de interao mecnica,
preestabelecida. Para Primo (1998), sistemas comunicacionais podem ser considerados reativos quando
apresentam relaes lineares e unilaterais, em que o reagente tem pouca ou nenhuma condio de alterar
o agente.
Primo (1998) descreve como se d os dois tipos de interao:
[...] a mtua se d atravs de aes interdependentes. Isto , cada agente, ativo e criativo, influencia o comportamento do outro, e tambm tem seu comportamento influenciado. Isso
tambm ocorre entre os interagentes e seu ambiente. Logo, a cada evento comunicativo a
relao se transforma. J os sistemas reativos se fecham na ao e reao. Um polo age e o
outro reage. Uma vez estabelecida a hierarquia, ela passa a ser repetida em cada interao.
(PRIMO, 1998, p. 7).
Todas as ferramentas de interao disponveis no ambiente e-escola tm o intuito de proporcionar

um processo de interao mtua, ou seja, de comunicao dinmica, contnua e contextualizada, de aes
interdependentes e conjuntas (PRIMO, 2007).
Nessa perspectiva, o ambiente virtual de aprendizagem e-escola prioriza as interaes mtuas nas
diferentes ferramentas que oferece, uma vez que possibilita aos participantes dos cursos a participao
ativa no desenvolvimento das atividades, influenciando tambm as aes de interao do professor-tutor,
o direcionamento das discusses e o trabalho com o contedo.
O Portal Dia-a-dia Educao tem entrada para quatro ambientes: Educadores, Alunos, Escola e
Comunidade. Esses ambientes apresentam contedos de interesse de cada pblico.
Destacamos o ambiente Educadores, que alimentado e atualizado por uma equipe multidisciplinar
de professores que realizam pesquisa, seleo, anlise e adequao de contedos e os disponibilizam nas
pginas disciplinares ou correlatas. Nesse ambiente tambm so publicadas as produes realizadas pelas
equipes da Ditec, por professores da Rede e demais colaboradores.
Nas pginas do Portal, oportuniza-se a colaborao e a interao com a equipe multidisciplinar por
meio dos recursos Fale Conosco e Envie sua Colaborao. Dessa maneira, o professor pode enviar
suas produes, sugerir objetos de aprendizagem e encaminhar suas dvidas. Alm disso, pode fazer
comentrios, indicar para terceiros e avaliar alguns objetos de aprendizagem, atribuindo-lhes uma nota.
Os recursos para atualizao e informao, disponveis no Portal, so utilizados para a formao docente,

Recursos de atualizao, pesquisa e informao: o Portal Dia-a-dia Educao
37

38
como tambm para o ensino e pesquisa.

A fim de esclarecer a respeito dos contedos disponibilizados pelo Portal Dia-a-dia Educao,
apresenta-se, a seguir, uma breve descrio dos recursos no Portal:
1. Pginas Disciplinares: podem ser acessadas a partir do ambiente Educadores, no Portal. So
elas: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Espanhol, Filosofia, Fsica, Geografia,
Histria, Ingls, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica, Sociologia e Pedagogia. Nessas pginas, esto
disponveis contedos organizados da seguinte maneira: na coluna da esquerda, recursos disponveis na
web, que no representam, necessariamente, o direcionamento pedaggico da Secretaria de Educao do
Paran e, na coluna da direita, contedos produzidos a partir de polticas e programas da Seed-PR. Cada
pgina disciplinar apresenta, a partir do menu da esquerda, denominado Em Foco, temas de destaque,
especficos da rea.
2. Pgina da TV Multimdia: contm udios, imagens, trechos de filmes e vdeos. Esses objetos
esto categorizados por disciplinas da Educao Bsica e Pedagogia e de acordo com o tipo de recurso. Os
professores podem salv-los no pendrive e us-los diretamente na TV Multimdia, em sala de aula.
3. Pginas de Simuladores e Animaes: so softwares que explicam, reproduzem ou simulam um
fenmeno ou um comportamento. Nessa pgina, podem ser encontrados jogos educativos, infogrficos e
animaes para serem utilizados nos laboratrios de informtica das escolas. Tais objetos de aprendizagem
configuram-se em recursos para o ensino, uma vez que permitem demonstrar aos alunos, de forma
geralmente interativa, a dinmica de determinados fenmenos, alm de experimentar os efeitos da
manipulao dos diferentes fatores que interferem no fenmeno de forma segura.
4. Catlogo de Stios: stio ou site o diminutivo de website e consiste em um conjunto de pginas
com hipertextos na web, acessveis pela Internet, que possuem recursos como textos, links, udios, vdeos,
animaes, simuladores, entre outros. Nessa pgina, os stios esto selecionados e categorizados por
disciplina da Educao Bsica e temticas do currculo, de modo a facilitar a busca.
5. Pgina de Literatura online: possvel acessar e fazer downloads de obras da literatura nacional
e estrangeira, na ntegra.
6. Pgina de Filmes: acesso a sinopses, fichas tcnicas e indicaes temticas, com trechos de filmes
especficos para trabalhar em sala de aula.
7. Pgina de Mapas: podem ser acessados mapas interativos para utilizar no laboratrio de
informtica da escola ou em formato de imagens para o uso na TV Multimdia.
8. Pgina de Bibliotecas Online: disponibiliza links que permitem acesso a textos e livros para o
planejamento do professor ou o encaminhamento de pesquisa para o aluno.
9. Pgina de Museus: esto disponveis recursos que auxiliam o professor no acesso s pginas de
museus do mundo.
10. Pgina de Hinos: esto disponveis hinos nacionais e hinos de municpios do Paran, em vdeo
e udio, para utilizao na TV Multimdia.
11. Pgina de Temas Atuais: apresenta uma seleo de assuntos que so destaques na mdia,
abordados de maneira interdisciplinar. Agrega informaes e recursos em vrios formatos miditicos
(vdeos, udios, trechos de filmes, imagens, textos, entre outros) para serem aproveitados pelos professores,
tanto na atualizao e informao, quanto no ensino. Temas Atuais est acessvel a partir do menu Em
foco, das pginas disciplinares, e utiliza como recurso de interao e colaborao o Fale Conosco.
12. Pgina de Artigos, Teses e Dissertaes: so textos acadmicos disponveis e publicados em
revistas cientficas e em acervos de Universidades, cujos temas de pesquisa so do interesse da Educao Bsica.
13. Pgina de Sugesto de Leitura: esto disponveis sinopses contendo as capas dos livros ou links
para e-books ou audiolivros que podem contribuir para o aperfeioamento docente. O contedo dessa
pgina est categorizado em disciplinas da Educao Bsica e Pedagogia.
1.5 PESQUISA ESCOLAR E INTERNET

Pesquisa escolar
Vrios so os autores que discutem os processos que envolvem a pesquisa escolar. Para Rocha
(1996, p. 23), a pesquisa escolar
Segundo a autora, o educador que prope uma pesquisa com objetivo apenas de avaliar o contedo
escrito, sem posterior reflexo, corre o risco de receber uma cpia de muitas informaes sem significado
algum. Na maioria das vezes, esse tipo de pesquisa nem lida pelo aluno e, pior ainda, no propicia
qualquer aprendizagem efetiva.
A indagao e o questionamento tambm esto presentes no discurso de Demo (1996) ao afirmar
que a pesquisa, como atividade cotidiana, deve partir de um questionamento sistemtico crtico e criativo,
que intervenha, de forma competente, na realidade. O mesmo autor argumenta que o nvel educacional
alcanado quando o aluno se torna capaz de propor, de questionar, de investigar. Para despertar esse
esprito, sugere muita pesquisa e incentivo elaborao individual do aluno.
Infelizmente, essa viso de pesquisa no a que acontece na prtica. A histria da pesquisa escolar
no Brasil demonstra que desde a sua disseminao, existem crticas relacionadas sua metodologia que
indicam falta de preparo de alunos e professores para coloc-la em prtica.
A pesquisa escolar no Brasil foi difundida oficialmente na dcada de 1970, porm, pode-se afirmar
que as ideias de John Dewey14 influenciaram significativamente a pesquisa escolar brasileira, ainda antes
desse perodo. Os ideais educativos desse terico preconizam prticas de ensino e de aprendizagem que
colocam o aluno em uma situao direta de experimentao. O autor enfatiza a importncia de a escola
propiciar atividades de interesse do aluno, principalmente aquelas que designam maior resoluo, reflexo
e ao.
As ideias de Dewey impulsionaram o movimento que ficou conhecido no Brasil como Pedagogia
da Escola Nova, ou Movimento da Escola Nova, ocorrido na dcada de 1930. Esse movimento enfatiza

[...] uma maneira inteligente de estudar e aprender. No , simplesmente, um trabalho que

voc faz para entregar ao professor. [...] um jogo de perguntar e responder. A pesquisa
como um jogo no qual formulamos perguntas e ns mesmos temos que dar as respostas.
como se brincssemos de detetives sozinhos.
John Dewey foi um filsofo norte-americano que influenciou de forma significativa o movimento da Escola Nova no Brasil.
14
39
a necessidade de a escola propiciar outras formas de aprendizagem e de trabalho com o contedo,

privilegiando atividades que envolvem processos de pesquisa, bem como uma maior autonomia do aluno
em relao ao contedo.
A pesquisa, enquanto prtica escolar, foi instituda oficialmente no pas em 1971, por meio da
Reforma de Ensino Lei n. 5.692. De acordo com Fialho (2004), nesse momento, o principal objetivo
da prtica da pesquisa era propiciar aos alunos meios para alcanar um aprendizado mais independente,
que no se restringisse apenas aos contedos, at ento transmitidos somente pelo professor.
A Lei de Diretrizes e Bases Lei n 5.692 ressalta essa perspectiva em seu Art. 1, que dispe sobre
o ensino de 1 e 2 graus. De acordo com a Lei:

O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (BRASIL, 1971).
40
Para Fialho (2004), tal momento ficou marcado pela discrepncia entre o que se garantia a partir
da Lei e o que realmente era institudo na prtica. Principalmente porque as instituies escolares no
estavam preparadas para desenvolver pesquisa escolar de qualidade.
De acordo com Milanesi (1985), a institucionalizao da pesquisa escolar no ocorreu de forma
positiva no cotidiano das escolas. Para o autor, dois fatores foram fundamentais: os professores no
possuam conhecimento prtico de pesquisa e a escola no estava preparada e estruturada (infraestrutura)
para atender ao desenvolvimento desse trabalho, destacando a ausncia de bibliotecas escolares. O que se
identifica o incio de uma prtica de pesquisa escolar mecanizada, sem respaldo e preparo do professor,
assim como sem material adequado. O aluno passa, dessa forma, a frequentar bibliotecas com pouco ou
nenhum acervo representativo. O resultado uma pesquisa imposta e sem significado para ele.
Em 1996, com a reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 9.394, a pesquisa surge
como princpio bsico da educao nacional. Em seu Art. 3, a Lei declara que o ensino ser ministrado
com base nos princpios de liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber (BRASIL, 1996).
A prtica da pesquisa, nesse caso, surge de forma mais explcita, e assegurada pela Lei. Na escola, por
sua vez, a pesquisa parece no ter resolvido as questes conflitantes sobre sua prtica. Para muitos autores,
a inovao tecnolgica e o maior acesso informao diversificada no garantiu fundamentalmente uma
mudana na forma de conceber a pesquisa, que deve estar relacionada diretamente aos processos de
ensino e de aprendizagem.
Pesquisa e ensino
O termo pesquisa pode ser utilizado para designar aes presentes no dia a dia, tais como buscar ou
pedir informaes sobre produtos e servios. Esse fato se deve origem da palavra, oriunda do espanhol, e
herdada do latim perquiro, que significa procurar, buscar com cuidado, procurar por toda parte, informarse, inquirir, perguntar, indagar bem, aprofundar-se na busca (BAGNO, 2007).
Alm do uso cotidiano, o termo pesquisa pode ter um carter cientfico, uma vez que investigaes
so feitas com o objetivo de obter conhecimento especfico e estruturado sobre um assunto preciso
(BAGNO, 2007). Porm, nesses casos, o termo torna-se uma atividade complexa e segue um mtodo
especfico para o seu desenvolvimento.
Por conta dessa complexidade, o termo pesquisa, por vezes, usado de maneira equivocada. Um
exemplo so as pesquisas realizadas no contexto escolar. Nesses casos, habitualmente os alunos apenas realizam
cpias de livros ou mesmo da Internet, apresentando recortes, que erroneamente denominam de pesquisa.
Entendemos que essa atividade, de carter puramente informativo, no representa um ato de pesquisa.
Barato (2010) tambm entende que o uso do termo pesquisa foi banalizado nos meios educacionais.
Para esse autor, certas prticas escolares passam a ideia de que pesquisa apenas buscar informaes em
fontes que apresentam o conhecimento de forma sistemtica, por meio de registros escritos.
Conforme Ldke, para se realizar uma pesquisa preciso que se confrontem dados, evidncias
e informaes coletadas sobre determinado assunto, alm do conhecimento terico acumulado acerca
dele. Necessita partir de uma problemtica e, ainda, despertar o interesse do pesquisador na busca por
respostas. Assim, a pesquisa resultante do fruto da curiosidade, da investigao, da inquietao, da
inteligncia e da atividade investigativa dos indivduos, a partir e em continuao do que j foi elaborado
e sistematizado anteriormente (LUDKE, 1996, p. 2).
No que se refere ao ensino e pesquisa, Demo (2000) afirma que preciso desmistificar a separao
entre os dois termos, pois quem ensina necessita pesquisar e quem pesquisa necessita ensinar. Para
esse autor, no existe professor que apenas ensina, nem pesquisador que somente pesquisa. Os dois
termos se fundem e se encontram diretamente relacionados ao trabalho docente, pois cabe ao professor
orientar os alunos quanto necessidade de expressar suas ideias com fundamentao terica, praticar o
questionamento e a formulao prprias, reconstruir autores e teorias e trazer a pesquisa e os contedos
curriculares para o cotidiano escolar (DEMO, 2005).
Tambm Freire (1996, p. 32) prope a fuso entre ensino e pesquisa,
[...] enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
Ambos mediam o conhecimento e promovem a aprendizagem. O ensino se faz entre outros

modos, no ato de pesquisar. Pesquisar se faz no ato de aprender. Ambos tm seus prprios
caminhos, mas se entrecruzam na busca de conhecimento.
Todos os autores supracitados destacam a aproximao entre ensino e pesquisa e a necessidade da

sua prtica em sala de aula. Por outro lado, apresentam preocupao para que esta ocorra efetivamente.
Nesse sentido, Barato (2010, p. 15) enfatiza
[...] a necessidade de objetos de paixo para que as pesquisas sejam significativas. A expresso pode parecer pouco objetiva. Mas, preciso insistir nela. Opo metodolgica por
prticas de pesquisa em educao devem sempre estar atenta para a necessidade de lidar com
propostas capazes de engajar os alunos no processo investigativo.

Da mesma forma, Novikoff (2010, p. 213) argumenta que ensino e pesquisa so inseparveis na
essncia.
41
O autor defende a caracterizao da pesquisa como atividade iluminada pela paixo, pois toda
investigao comea com engajamento, envolvimento, curiosidade, tenses que requerem uma resposta,
ou seja, que as propostas de pesquisa, no mbito escolar, sejam precedidas de atividades capazes de engajar
os alunos numa busca nascida do interesse, caso contrrio, o trabalho ser um compromisso do qual os
alunos procuram se livrar com o mnimo de esforo possvel (BARATO, 2010, p. 16).
Nesse contexto de fuso entre ensino e pesquisa, destacam-se ferramentas que colaboram para a
sua realizao e organizao, como as teorias, as propostas e os mtodos. Barato (2010) considera que a
ferramenta parte da habilidade ativa e produtiva e sua utilizao se subordina a propsitos definidos a
partir de interesses de um querer saber. Nesse sentido, o modo de ver os meios de informao fundamental
para que seu uso, dos mtodos de pesquisa nas escolas, ganhe a relevncia desejada. Lembrando que mais
importante que o meio de acesso a maneira como se orienta a pesquisa escolar.

A pesquisa escolar e as mdias
42
As novas tecnologias da informao e comunicao certamente contribuem para a realizao de

pesquisas escolares. Os novos servios informativos incluem facilidades para nos comunicarmos, fontes
informativas sobre quase todos os assuntos imaginveis e incorpora, num nico espao, todos os meios
de comunicao que a precederam (TV, rdio, jornal...), constituindo o que chamamos de convergncia
das mdias.
Em relao utilizao das mdias como fontes de pesquisa, destacamos a mdia impressa, a
audiovisual e a mdia web.
Os primeiros processos de pesquisa escolar tiveram incio com a utilizao da mdia impressa.
Durante muito tempo, os alunos frequentaram as bibliotecas para cumprir atividades de pesquisa que se
configuravam, na maioria das vezes, como tarefas impostas pelo professor. Essa tarefa, para os alunos,
era uma prtica de pesquisa mecanizada e sem significado.
Os alunos no costumavam visitar as bibliotecas, pois no havia um trabalho integrado entre
biblioteca e escola, e esta, por sua vez, no executava aes concretas para oferecer sentido s prticas
de pesquisa. Os acervos no eram adequados, muitos professores desconheciam o espao e os alunos
procuravam por materiais prontos.
Entretanto, no podemos negar que a mdia impressa , de fato, um dos poucos recursos que
esto presente em todas as escolas. , ainda, considerada uma das mdias mais utilizadas por professores
e alunos, principalmente porque pode ser encontrada na forma de diferentes materiais, como livros,
jornais, revistas, enciclopdias, obras literrias, histrias em quadrinhos, cartazes, mapas, entre outros.
De fato, a mdia web e a mdia audiovisual oportunizaram escola outras formas de acesso informao
e, consequentemente, outras formas de desenvolver pesquisa. No entanto, a mdia impressa no deixou
de ser necessria e nem tampouco pode ser substituda, tendo em vista suas caractersticas de maior
acessibilidade (pode ser manuseada em qualquer lugar e a qualquer tempo), capacidade de desenvolver a
imaginao, possibilidade de estabelecer relaes mais aprofundadas com as diversas temticas escolares,
assim como condies para ser agregada a outras mdias digitais.
No que se refere pesquisa escolar, o mais importante saber agregar todos os recursos disponveis
a favor de um trabalho de qualidade. De acordo com Faraco (2010, p. 21),
Atualmente, as caractersticas das bibliotecas foram modificadas. Deixaram de ter exclusivamente,

presena da mdia impressa, incorporando as mdias audiovisuais e web, potencializando as possibilidades
de acesso aos diferentes recursos de pesquisa.
Destacam-se tambm as mdias audiovisuais, como a TV, o udio e a imagem. Essas podem ser
identificadas como fontes de pesquisa, sendo especificamente elaboradas para essa finalidade ou no. Para
tanto, tais mdias devem estar inseridas no cotidiano escolar e ser utilizadas efetivamente nos processos de
ensino e de aprendizagem.
Por meio do audiovisual tambm possvel, ao aluno, obter diferentes fontes de informao. A
televiso, por exemplo, um objeto de acesso informao muito comum na vida do brasileiro, assim
como o rdio. Tanto a TV como o rdio so mdias que utilizam linguagens que ampliam os modos de
ler o mundo. As informaes advindas dessas mdias necessitam, contudo, de um olhar mais criterioso.
O trabalho de pesquisa com o audiovisual deve privilegiar a expanso do pensamento crtico, bem
como a investigao. O princpio bsico desses recursos miditicos , certamente, o entretenimento,
o que no impede que se tornem fontes de pesquisa e, para isso, dependero essencialmente de um
planejamento e de uma intencionalidade pedaggica.
Na escola, as mdias audiovisuais podem ser utilizadas de forma sistemtica e intencional, a partir
de programas educacionais especficos. Podem, tambm, ser pautadas em programas sem nenhuma
intencionalidade educativa. O desafio, nesse caso, para professores e alunos, saber selecionar as informaes.
A mdia web tambm muito utilizada na pesquisa escolar. A convergncia das diferentes mdias
para a Internet possibilitou ao aluno encontrar uma vasta fonte de referncias. A questo que se coloca em
relao utilizao da Internet para realizao de pesquisas escolares, diz respeito principalmente falta de
critrios dos professores no momento de solicitar uma pesquisa, e do aluno, ao realiz-la.
A relao conflituosa, entre Internet e pesquisa escolar, se deve ao fato de que, por muito tempo,
eram concebidas como uma grande atividade de cpia de livros e enciclopdias. De modo geral, eram
descompromissadas e realizadas mecanicamente pelos alunos, que produziam cpias datilografadas ou
escritas mo. Por essa razo, a ideia de pesquisa no tinha nenhuma relao com a investigao cientfica.
Com a Internet, esperava-se que a concepo de pesquisa, por professores e alunos, sofreria
transformaes, o que no ocorreu. As formas de se fazer pesquisa apenas foram alteradas no sentido
do recurso tecnolgico utilizado, bem como na maneira de produzir a pesquisa (agora digitalizada e
impressa). Essas mudanas no designaram um maior cuidado com a seleo de referncias e fontes,
muito menos com a prtica da cpia.
O que parece evidente que a facilidade em se produzir pesquisa por meio da Internet ressaltou
ainda mais a dificuldade que a pesquisa escolar encontra em se afirmar enquanto metodologia significativa
para os processos de ensino e de aprendizagem, pois com a nova mdia. As enciclopdias caram em
desuso ou foram transformadas em arquivos eletrnicos digitalizados, possveis de serem acessados pela
Internet. As antigas fontes de pesquisa, como as enciclopdias, foram substitudas pelos stios de buscas,

[...] sem perder os ganhos do grande ciclo do livro, passamos a dispor de outros muitos caminhos para a informao e para o conhecimento. Temos de aprender a conciliar isso tudo.
Temos de aprender a transitar neste mundo infinito e sem limites. Temos de aprender a desenvolver nossas capacidades crticas e produtivas neste meio.
43
que facilmente identificam e listam diferentes fontes de informao a partir da solicitao do usurio.
A Internet democratizou a possibilidade de publicao e produo na rede por parte dos usurios,
ao mesmo tempo em que abriu espao para a divulgao de produes e materiais desprovidos de qualquer
credibilidade. A qualidade de muitas produes passou a ser questionada, tendo em vista a dificuldade
em se definir o que realmente verossmil na rede, o que provocou srios reflexos nas pesquisas escolares.
Para Barato (2010), a pesquisa escolar, com ou sem Internet, ter outra concepo quando passar
a ser encarada como prtica de investigao, engajamento e compromisso, porque tais valores so
fundamentais para a ressignificao da pesquisa escolar. Alm disso, necessrio realizar um trabalho
envolvendo alunos e professores com relao maneira que enxergam e utilizam a Internet.
Para Barato (2010, p. 19)
[...] a reduo da Internet apenas a uma imensa biblioteca deixa de lado a idia de que a
rede internacional de computadores um ambiente colaborativo. Ou seja, a Internet em sua
concepo original um espao para trabalhos participativos. Essa caracterstica pouco considerada em educao. O sentimento comum no o de co-laborao, mas o de aproveitar a
riqueza de informaes disponveis.
Para que a concepo discutida de uso da Internet seja incorporada Educao de forma sistemtica,
deve estar integrada aos afazeres cotidianos da escola, ou seja, ser uma atividade intrnseca aos processos
de ensino e de aprendizagem. Uma vez incorporada ao cotidiano pedaggico do professor e ao ambiente
escolar do aluno, ganhar nova visibilidade quando utilizada para a realizao de pesquisas.
O grande desafio de se fazer uso da Internet na pesquisa escolar com qualidade saber transformar
a informao em elaborao autntica de saberes. Para isso, necessrio que os professores sejam capazes
de criar desafios e apoiar os alunos em processos de pesquisa que proponham problemas instigadores,
desafiadores e significativos.
Enfim, o que se precisa evidenciar que a prtica da cpia, independente do recurso utilizado,
no gera aprendizado, e que o importante a obteno do conhecimento e no apenas a entrega de um
trabalho escolar. Independentemente do meio que se utiliza para realizar a pesquisa escolar, no devemos
esquecer que o foco deve estar na concepo de pesquisa que almejamos e no no tipo de mdia que
utilizamos para realiz-la.

Espaos escolares para pesquisa
44
Quando os educadores comearam a usar a palavra pesquisa, designando-a como a base da educao
escolar, certamente no imaginavam que o surgimento da Internet promoveria a universalizao da
informao.
Com o auxlio dessa tecnologia qualquer estudante teria acesso s bibliotecas de todo o mundo para pesquisar sobre um determinado assunto, assim como a grupos de interesse nos quais
milhares de pessoas debatem diversos temas (MACEDO, 1997, p. 52).
Cada vez mais alunos, de diferentes nveis de ensino, recorrem Internet como fonte de pesquisa.
Antes da dcada de 1960, a comunicao no era to rpida e as informaes nos chegavam desatualizadas.
Hoje, o mundo considerado muito pequeno, pois as informaes chegam simultaneamente a todas as
pessoas. Muitos fazem parte deste pequeno mundo por serem usurios da Internet, um mundo virtual
sem barreiras geogrficas, por onde pode haver comunicao em tempo real, por exemplo, com algum
que se encontra no Japo.
Macedo (1997, p. 52) afirma que:
As ferramentas de busca, um dos recursos da Internet, permitem ao aluno encontrar, de forma

rpida e eficiente, praticamente tudo o que necessita para sua pesquisa. Apesar da vastido do universo
de aprendizagens relacionadas pesquisa escolar, poucos professores planejam pesquisas voltadas para as
aprendizagens envolvendo o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). O resultado que
normalmente se v, e se critica, o que podemos verificar em diversos estudos sobre o uso da Internet nas
pesquisas escolares. De acordo com a maior parte dos estudiosos, a Internet apenas facilitou a prtica j
disseminada com o uso das enciclopdias. O aluno apenas clica na pgina desejada e com comandos do
teclado (CTRL+C e CTRL+V), aliado ao uso de um editor de texto, realiza sua pesquisa, entregando-a
para obter a nota.
Essa facilidade de se copiar material da Internet para a elaborao de trabalhos escolares muito
questionada, porm comum e difcil de ser identificada pelos professores. O aluno entra na Internet em
busca do contedo de sua pesquisa, desconhecendo muitas vezes o encaminhamento correto. Muitos
deles apenas digitam a palavra-chave no buscador e utilizam a primeira sugesto da lista como seu
trabalho, imprimem a pgina com o contedo e entregam ao professor. Assim, ao invs de utilizar a
Internet como fonte de pesquisa para a criao de seu trabalho, o aluno tende a copiar integralmente o
texto nela disponvel.
No devemos e nem temos condies de impedir o uso da Internet nas pesquisas escolares. Porm,
necessrio utiliz-la de maneira adequada. preciso orientar os alunos para o uso dessa ferramenta,
comparando-a a uma grande biblioteca, disponvel para a realizao de seus trabalhos. Sendo assim, o
aluno precisa dispor de vrias fontes para a busca de informaes sobre o tema a ser abordado, sabendo
como pesquisar. Dessa maneira, essencial a orientao do professor na pr-pesquisa.
O professor, como mediador, deve considerar, na orientao de trabalhos que envolvam pesquisa,
o que apresenta Demo (2000, p. 14) ao afirmar que quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa
carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que s pesquisa elitista explorador,
privilegiado e acomodado.
Assim, necessrio evidenciar, no processo de mediao, a funo da pesquisa escolar como
possibilitadora de aprendizagens, pois apenas realizar a cpia, sem reflexo e anlise crtica, de determinado
contedo, no suscita aprendizado. Mais que simplesmente a entrega de um trabalho escolar, o que se
objetiva a construo do conhecimento. O aluno precisa saber que em um dado momento de sua vida
sero cobrados os conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida escolar, e no apenas a apresentao de
um relatrio de notas. Sendo assim, a pesquisa o processo

As vantagens de acesso mais rpido ao conhecimento e de reduo do espao requerido para

o armazenamento do material tm feito com que os bancos de dados computadorizados se
transformem no instrumento ideal de pesquisa. A possibilidade de comunicao remota dos
dados contidos nesses bancos, atravs de redes internacionais como a Internet, faz com que a
contribuio da mquina pesquisa seja ainda maior... Parece-nos ser essa a utilizao mais
promissora do computador na escola.
45
[...] que deve aparecer em todo o trajeto educativo, como princpio educativo que , a base de
qualquer proposta emancipatria. Se educar , sobretudo motivar a criatividade do prprio
educando, para que surja o novo mestre, jamais o discpulo, a atitude de pesquisa parte
intrnseca. Pesquisar toma a contornos muito prprios e desafiadores, a comear pelo reconhecimento de que o melhor saber aquele que sabe superar-se (DEMO, 2000, p. 16-17).
Algumas bases de busca na Internet

Portal Dia-a-dia Educao
O Portal Dia-a-Dia Educao, desenvolvido em software livre, conta com um acervo multimdia
disponvel para alunos e professores da rede estadual. So imagens, udio, vdeos e animaes que podem
ser visualizadas ou baixadas para o computador do usurio. Dentre os contedos, encontram-se vdeos
institucionais, palestras com professores convidados, manuais, apostilas e tutoriais a respeito de diversas
temticas e contedos educacionais em geral. Esse material faz parte do acervo da TV Multimdia, e pode ser
acessado em seu stio especfico:
FIGURA 1 PGINA DA TV MULTIMDIA

FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/TVPENDRIVE

Outra referncia que se pode destacar dentro do Portal Dia-a-dia Educao so os Temas Atuais.
Esse espao tem o intuito de levar aos leitores os temas que so veiculados pela mdia, objetivando o
aprofundamento da temtica apresentada e o despertar do senso crtico do educando.
46
FIGURA 2 PGINA TEMAS ATUAIS

FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/TEMASATUAIS/
Ainda no Portal Dia-a-Dia Educao pode ser localizado o stio do Programa Fera Com Cincia.
O projeto tem por intuito incentivar a pesquisa escolar, reunindo alunos das escolas pblicas estaduais
para apresentao de pesquisas nas reas artstica, cientfica e tecnolgica, realizado durante o perodo
letivo. Os resultados esto publicados no stio.
FIGURA 3 PGINA FERA COM CINCIA

FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/CIAC/MODULES/CONTEUDO/CONTEUDO.
PHP?CONTEUDO=3
FIGURA 4 PGINA GALERIA MULTIARTE

FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/MULTIARTE

J a Galeria Virtual Multiarte um espao que pode ser utilizado pela comunidade escolar que
deseja conhecer e buscar produes artsticas. Uma iniciativa da Coordenao de Multimeios, vinculada
Diretoria de Tecnologia Educacional da Secretaria de Estado da Educao do Paran, que visa incentivar
os professores produo de imagens artsticas, com o intuito de fomentar e disseminar a produo de
objetos digitais com acabamento esttico e qualidade tcnica.
47
Muitos so os espaos virtuais que oportunizam acessar, divulgar e buscar contedos que
potencializem a pesquisa escolar, dentre os que se encontram fora do Portal Dia-a-dia Educao,
destacamos:
O Portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) conta com contedo especialmente
para jovens, o IBGE Teen, que disponibiliza para download e visualizao, mapas e estatsticas.
FIGURA 5 PGINA IBGE TEEN

FONTE: HTTP://WWW.IBGE.GOV.BR/IBGETEEN/INDEX.HTM
O Banco Central tambm traz um espao para jovens, o BC Jovem. Nesse stio h contedos que
auxiliam na pesquisa escolar, como: uma galeria virtual de moedas do mundo, um sistema para converso
de moedas, contedos para download sobre a histria das cdulas, moedas e do sistema monetrio
brasileiro, entre outros.

FIGURA 6 PGINA PORTAL DO BANCO CENTRAL

FONTE: HTTP://WWW.BCB.GOV.BR/HTMS/BCJOVEM/DEFAULT.HTM
48
Contamos com diversos sistemas que podem auxiliar na realizao de busca de contedos na
Internet. Entre os mais conhecidos, podemos citar: Google, Bing, Yahoo e o Lycos. Esses sistemas
empregam motores de busca para encontrar as pginas disponveis na Internet. A partir da identificao
das pginas, estas so armazenadas, sendo processadas posteriormente. Depois de gravadas, so indexadas
e ordenadas. Tal processo permite realizar buscas de forma rpida.
Existem outros buscadores que empregam semntica em seus sistemas de busca, ou seja, ordenam
seus dados em categorias e oferecem os resultados, levando em considerao vrios conceitos. Dois
exemplos que merecem destaque so: o Clusty e o Wolfram Alpha.
Normalmente, os resultados das buscas esto correlacionados com a forma com que se utiliza o
buscador. H diversos filtros que podem ser usados de forma a facilitar a busca como, por exemplo, filtrar
um resultado por: imagens, vdeos, notcias, web, entre outros.
Outro grande auxlio para as pesquisas escolares so os tradutores online, disponveis em vrios
idiomas. Propiciam ao aluno um aumento das possibilidades de busca em stios internacionais, como o
tradutor do Google ou do Yahoo, que traduzem textos e pginas automaticamente, inclusive, no caso do
Google, auxiliando na pronncia de palavras em outras lnguas, caso seja de interesse do usurio.
Vale lembrar que os resultados obtidos nos sistemas de buscas nem sempre seguem o princpio
da imparcialidade. Dessa forma, os resultados considerados mais relevantes podem ter sido ajustados a
ideologias e ideais predefinidos.
Ampliando as fronteiras da pesquisa escolar na web
Conforme j dissemos, a Internet no pode ser considerada apenas um depsito de informaes.
E a orientao de pesquisas escolares, pelos professores, pode promover a emancipao do aluno,
possibilitando-o desenvolver sua criticidade, reflexo e compreenso dos resultados obtidos e conceitos
envolvidos.
O acesso informao por meio das pesquisas via Internet podem contribuir com a formao
integral do aluno, visto que esse espao tambm um grande ambiente de comunicao. Ao propor-se
pesquisa por esse meio, alunos e professores tm acesso a diferentes recursos, podendo mais que comunicar,
compartilhar informaes, conhecimentos e saberes.
Nesse sentido, Barato destaca:
Entretanto, a comunicao no ocorre apenas com a troca de conhecimentos j sedimentados, mas,

em trocas de processos de reorganizao de dvidas e certezas, do compartilhamento de modos de discutir
um problema e reunir grupos de interesse, possibilidades geradas a partir de um pesquisador efetivo,
formado de acordo com a concepo de pesquisa apresentada neste texto.
Para finalizar, os apontamentos aqui destacados esto longe de esgotar possibilidades, porm,
sinalizam caminhos. Por meio da reorganizao do conceito de pesquisa escolar pretende-se formar
pesquisadores que no se contentem apenas com uma simples busca de informaes publicadas na
Internet, mas que saibam utilizar a Internet como um territrio onde possvel construir ambientes que
favorecem o compartilhamento de saberes (BARATO, 2010, p. 32).

Pesquisa uma atividade que se enriquece na medida em que os pesquisadores conseguem

dialogar com mais interessados que um grupo local; nesse sentido a Internet o ambiente
ideal para compartilhar interesses, receber colaboraes, refinar ideias a partir de comentrios
de muitos frequentadores do ciberespao; alm de facilitar pesquisas e torn-las mais ricas,
a troca de ideias e experincias no ciberespao tem implicaes muito importantes no plano
educacional (BARATO, 2010, p. 31).
49
REFERNCIAS
ALLEGRETTI, S. M. M. Mudana educacional: um desafio. In: ALMEIDA, Fernando Jos de; ALMEIDA, Maria
Elizabeth B. de. (Orgs.). Aprender construindo: a informtica se transformando com os professores. Braslia: USP/
Estao Palavra, 1998. p. 19-25. (ProInfo, 1). Disponvel em: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/mec/livro01.pdf>. Acesso
em: 22 nov. 2006.
AMARAL, S. F. As novas tecnologias e as mudanas nos padres de percepo da realidade. In: SILVA, E. T. (Coord.). A
leitura nos oceanos da Internet. So Paulo: Cortez, 2003.
AUMONT, J. A imagem. Traduo de: Estela dos Santos Abreu. Campinas: Papirus, 1993.
BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que , como se faz. 21. ed. So Paulo: Loyola, 2007.
BARATO, J. N. Educao, Pesquisa e Internet. Texto impresso, 2010.
BARROS, G. C. Tessituras em rede: possibilidades de interao e pesquisa a partir de webquests de lgebra. Dissertao
(Mestrado) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009.
BARROS, G. C.; BORTOLOZZO, A. R. S.; MOURA, L. M. Quem e o que faz o professor-tutor. Disponvel em:
<http://www.diaadia.pr.gov.br/ead/arquivos/File/Textos/Professor_tutor.pdf/>. Acesso em: 15 mar. 2010.
BORTOLOZZO, A. R. S. Banco de dados para o uso das tecnologia de informao e comunicao na prtica
pedaggica de professores de alunos com necessidades especiais. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, Curitiba, 2008.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, Senado, 1998.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 17 out. 2010.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf >. Acesso em: 17 out. 2010.
BRASIL. MEC. Referenciais de Qualidade na EAD. 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2010.

CANTINI, M. C. Polticas pblicas e formao de professores na rea de tecnologia de informao e comunicao

nas escolas pblicas estaduais. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia
Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2008.
50
CARVALHO, R. E. A incorporao das tecnologias na educao especial para a construo do conhecimento. In:
SILVA, Shirley; VIZIM, Marli. Educao Especial: mltiplas leituras e diferentes significados. Campinas, SP: Mercado
de Letras/Associao de Leitura do Brasil, 2001.
CYSNEIROS, P. G. Interao, tecnologias e Educao. Texto impresso, 2010.
COELHO, T. Dicionrio crtico de poltica cultural. So Paulo: Iluminuras, 1997.
COSTA, C. Educao, imagem e mdia. So Paulo: Cortez, 2005. v. 12.
DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 2000.
______. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
DORFMANN, P. F. Atributos favorveis motivao para visitao de um site: estudo de um portal educacional.
Dissertao (Mestrado) UFRGS/Unicenp, Porto Alegre, Curitiba, 2002. 105 p.
ECO, U. Da Internet a Gutenberg. 2003. Disponvel em: <http://www.inf.ufsc.br/~jbosco/InternetPort.html>. Acesso

em: 20 nov. 2010.
FARACO, C. A. Consideraes sobre a escola e a mdia impressa. Texto impresso, 2010.
FERREIRA, S. A. Perspectivas e desafios na implementao do Programa Paran Digital nas escolas da rede pblica da
educao bsica paranaense. IN:Congresso Nacional de Educao EDUCERE, 9., 2009, Curitiba; ENCONTRO
SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3., 2009, Curitiba. Anais..., Curitiba: PUC PR , 2009. Disponvel
em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2314_1851.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2010.
FERRS, J. Televiso e educao. Traduo de: Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
FIALHO, J. F. A formao do pesquisador juvenil: um estudo sob o enfoque da competncia informacional. Dissertao
(Mestrado) Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Cincia da Informao, 2004.
FISCHER, R. M. B. Televiso e educao: fluir e pensar a TV. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa. 34. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FURTADO, I. P. B. Portal ou porteira? Os professores e uma experincia de integrao da internet no Ensino
Fundamental por meio de um portal educativo. Dissertao (Mestrado) UFC/Faced, Fortaleza, 2004, 160 p.
GARCIA, S. Mediao da aprendizagem e a educao do futuro. Disponvel em: <http://www.mindlab-brasil.com.
br/SandraGarcia/artigo01.html>. Acesso em: 29 mar. 2010.
HOUAISS, A. Novo dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. 1. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. 9. ed. So
Paulo: Cortez, 2009. p. 10-20. v. 67. (Questes de nossa poca)
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. 3. ed. So Paulo: EPU, 1996.
MACEDO, E. F. Novas tecnologias e currculo. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currculo: questes atuais. 3. ed.
Campinas: Papirus, 1997. p. 39-58.
MACHADO, A. A televiso levada a srio. 4. ed. So Paulo: Senac, 2005.
MACHADO, S. F. Mediao pedaggica em ambientes virtuais de aprendizagem. Dissertao (Mestrado)
Universidade Estadual de Maring, 2009.
MARTN-BARBERO, J.; REY, G. O exerccio do ver: hegemonia audiovisual e fico televisiva. Traduo de: Jacob
Gorender. 2. ed., So Paulo: Senac, 2004.
MASETTO, M. Mediao pedaggica e uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M.
Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000.
MENDES, R. M.; SOUZA, V. I.; CAREGNATO, S. E. A propriedade intelectual na elaborao de objetos de
aprendizagem. Disponvel em: <http://www.cinfomr.ufba.br/v_anais/artigos/rozimaramendes.html>. Acesso em: jul
2007.
MILANESI, L. O que biblioteca. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.
MORAN, J. M. Novas Tecnologias e Mediao. 2001. Disponvel em: <http:// www.vanzolini-ead.org.br/www.
escola/.../int01_material_de_apoio.doc>. Acesso em: 16 mar. 2010.

MAGGIO, M. O tutor na Educao a Distncia. In: LITWIN, E. (Org.). Educao a distncia: temas para o debate
de uma nova agenda educativa. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.
51
MORI, K. R. G. A mediao pedaggica e o uso das tecnologias da informao e da comunicao na escola.

Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo. Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo, 2004.
NAPOLITANO, M. Como usar a televiso na sala de aula. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2005.
NASCIMENTO, S. S. O corpo humano em exposio: promover mediaes socioculturais em um museu de cincias.
In: MASSARINI, L. (Ed.). Worshop sul-americano e escola de mediao em museus e centros de cincias. Museu
da Vida-Casa de Oswaldo Cruz Fiocruz. Rio de Janeiro, 2008. p. 11-19.
NEVADO, R. A. Ambientes de Aprendizagem: do ensino na rede aprendizagem em rede. 2005. Disponvel em:
<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/nfa/tetxt2.htm>. Acesso em: 10 mar. 2007.
NOVIKOFF, C. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa. In: ROCHA, J. G.;
NOVIKOFF, C. (Orgs.). Desafios da prxis educacional promoo humana na contemporaneidade. Rio de
Janeiro: Espalhafato Comunicao, 2010. p. 211-242.
OLIVEIRA, R. G.; BONASSA, T. L. Uma proposta metodolgica: programas educativos e princpios de anlise. Revista
de Estudos da Comunicao, Curitiba, v. 9, n. 18, jan./abr. 2008.
PRIMO, A. Interao mtua e interao reativa: uma proposta de estudo. In: CONGRESSO DA INTERCOM,
Recife, 21., 1998.
______. Interao mediada por computador: comunicao, cibercultura, cognio. Porto Alegre, SP: Sulina, 2007.
ROCHA, R. Pesquisar e aprender. So Paulo: Scipione, 1996.
SANTOS, L. M. Produo de significados para objetos de aprendizagem: de autores e leitores para a educao
matemtica. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2007. 120 p.
SCHLEMMER, E. Ambiente virtual de aprendizagem (AVA): uma proposta para a sociedade em rede
na cultura da aprendizagem. In: VALENTINI, C. B.; SOARES, E. M. do S. (Orgs.). Aprendizagem em ambientes
virtuais: compartilhando ideias e construindo cenrios. Caxias do Sul, RS: Educs, 2005.
SOUZA, R. A M. A mediao pedaggica da professora: o erro na sala de aula. Tese (Doutorado) Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Campinas, 2006.
TONO, C. C. Computador na escola: As contradies emergentes das Polticas Pblicas ProInfo e Proem. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2003. 143 p.

TORRES, P. L. Laboratrio online de aprendizagem: uma proposta crtica de aprendizagem colaborativa para a
Educao. Tese (Doutorado) Universidade Federal
52
de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.

TURRA, N. C. Reuven Feuerstein. Experincia de aprendizagem mediada: um salto para a modificabilidade cognitiva
estrutural. Revista Educere et Educare, Unioeste v. 2, n. 4, p. 297-310, jul./dez. 2007. Disponvel em: <e-revista.
unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/.../1358>. Acesso em: 31 mar. 2010.
VALENTE, J. A. Uso da internet na sala de aula. Revista Educar, Curitiba, n. 19, p. 131-146, 2002.
VOSGERAU, D. Orientaes para a integrao dos recursos tecnolgicos proposta de trabalho do professor.
Texto impresso, 2010.

Diretrizes Da Educação

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Diretrizes Da Educação

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Secretaria de Estado da Educao

DIRETRIZES PARA O USO DE

1 DIRETRIZES PARA O USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAAO

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

Tecnologias no contexto escolar do Paran Panorama histrico

Uma nova cultura e um novo desafio

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

A criao da Coordenao do Multimeios, em 2007, representou um avano significativo de

DIRETRIZES PARA O USO DE

FONTE: COORDENAO DE APOIO AO USO DE TECNOLOGIAS/2009.

1.1 A MEDIAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

[...] a mediao um fator de transmisso cultural. A cultura e os meios de informao so

DIRETRIZES PARA O USO DE

Ao se iniciarem as discusses e proposies sobre o tema mediao, relacionado ao uso de Tecnologias

Os estudos postulados por Vygotsky permitem compreender as concepes de ensino e de

DIRETRIZES PARA O USO DE

A mediao do professor consiste em problematizar, perguntar, dialogar, ouvir os alunos,

DIRETRIZES PARA O USO DE

Ou seja, a funo de mediao do professor no somente a transmisso da informao e do

DIRETRIZES PARA O USO DE

Partindo-se dos princpios norteadores estabelecidos pela Ditec, de democratizao do uso de

DIRETRIZES PARA O USO DE

A mediao do Assessor de Tecnologias na Educao

DIRETRIZES PARA O USO DE

a mediao didtico-pedaggica deve se dar por meio de planejamento, estratgias e mtodos do

DIRETRIZES PARA O USO DE

1.2 MDIA IMPRESSA NA ESCOLA

DIRETRIZES PARA O USO DE

Sobre a mdia impressa

DIRETRIZES PARA O USO DE

quadrinhos, propagandas, encartes, mapas, entre outros.

DIRETRIZES PARA O USO DE

[...] as mudanas tecnolgicas que o sculo XX produziu no destruram (nem vo destruir)

A multiplicidade de suportes miditicos possibilita novas formas de apreenso da realidade, criando

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

1.3 TELEVISO PAULO FREIRE UM CANAL PARA LIBERDADE:

DIRETRIZES PARA O USO DE

A cada dia aprimoram-se os sistemas de comunicao de massa que, dinmicos em seu

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

O audiovisual como estratgia de formao continuada

Metodolgico: apresentam, debatem e valorizam os encaminhamentos metodolgicos de profissionais

DIRETRIZES PARA O USO DE

O audiovisual como fonte de pesquisa

Novas tecnologias geralmente causam apreenso. A prpria inveno da escrita, um dispositivo

desafio perceber a sutileza da ambiguidade da linguagem televisiva e aprender a olh-la de forma a se

DIRETRIZES PARA O USO DE

DIRETRIZES PARA O USO DE

Outra caracterstica importante de um programa o contexto. fundamental situar o espectador.

A identidade da TV Paulo Freire foi constituda basicamente de cinco elementos: formao

DIRETRIZES PARA O USO DE

A Identidade da TV Paulo Freire

DIRETRIZES PARA O USO DE

Devido a esses enfoques, os programas da TV Paulo Freire foram formatados e organizados em

Campanhas de mobilizao: tm o objetivo de despertar nos espaos escolares aes de superao ou de

Programas de formao continuada: so programas direcionados troca de experincias entre profissionais

Programas de contedos complementares ao currculo: tem a finalidade de apresentar temas relacionados