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Cincuenta aos de la Carrera de Ciencias de la Educacin

Jornadas Acadmicas 28 y 29 de Noviembre 2007
Eje de trabajo: La conformacin del discurso pedaggico y sus tradiciones epistemolgicas.
Encuentros y tensiones.
Autoras: SIRVENT, Mara Teresa; TOUBES, Amanda; SANTOS, Hilda; LLOSA, Sandra y
LOMAGNO, Claudia1
Institucin: Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofa y Letras Departamento de Ciencias
de la Educacin e Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Programa de Investigacin
Desarrollo Sociocultural y Educacin Permanente: la educacin de jvenes y adultos ms all de la
escuela (Directora: Dra. M.T. Sirvent).
Ttulo: "Revisin del concepto de Educacin No Formal. Debates y propuestas"

El concepto de Educacin No Formal en debate

Esta ponencia presenta reflexiones tericas elaboradas por la ctedra de Educacin No Formal
Modelos y Teoras desde su inicio en el ao 1988. Se trata de una revisin crtica del concepto de
Educacin No Formal construida a travs de experiencias de investigacin, de docencia y de extensin.
La revisin del concepto de educacin no formal tiene como objetivo captar, describir e interpretar el
rico espacio de experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de los individuos desde que
nacen hasta que mueren y que trasciende el espacio de la escuela en sus tres niveles educativos3.
Esta revisin sostiene la existencia de un espacio "ms all de la escuela", con su especificidad,
significado y valor educativo, y destaca la necesidad de su anlisis y su relevancia tanto para la
investigacin como para la formacin del graduado en Ciencias de la Educacin.
Histricamente, el concepto de educacin no formal, cuyo uso se difunde entre fines de la dcada de
1960 y principios de 1970, permiti nominar una amplia y creciente rea de experiencias y prcticas
educativas ms all de escuela, frente a la identificacin de la crisis de la escuela.
La educacin no formal inclua toda actividad educativa organizada, sistemtica, realizada fuera del
marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de
la poblacin, tanto adultos como nios4.

El anlisis de las caractersticas de las experiencias educativas concretas sealan los lmites de este
concepto de educacin no formal como abordaje terico poco frtil para describir, interpretar e
intervenir sobre este mbito, teniendo en cuenta que:
-

La definicin por la negativa implica una contraposicin y atomizacin del fenmeno educativo
que desconoce la riqueza de la relacin dialctica entre escuela y ms all de la escuela.

La carga semntica negativa compartida por el adverbio no (en no formal) y el prefijo in

(en informal) tampoco permite aplicar un criterio clasificatorio en forma apropiada.

La clasificacin tripartita en educacin formal, no formal e informal, no funciona como

clasificacin excluyente en trminos lgicos; la complejidad de la realidad del campo educativo
hace que una misma experiencia pueda ser ubicada en una y otra clase segn se consideren
distintos aspectos o criterios, de modo que incluso actividades que podran considerarse como
de educacin no formal se realizan, sin embargo, dentro de la escuela.

La caracterizacin por la negativa (educacin no formal) facilita una suerte de

desvalorizacin de las acciones en relacin con la educacin formal; se observa un efecto de
simplificacin y descalificacin de estas experiencias que quedan simplemente reducidas a la
negacin de lo escolar.

Esta connotacin negativa y descalificatoria obtura el reconocimiento de la complejidad y de la

especificidad propia de las experiencias ms all de la escuela5, la caracterizacin afirmativa a partir de
sus rasgos especficos as como la identificacin de los desafos pedaggicos que se desprenden de los
mismos, tales como: las caractersticas de los distintos grupos de poblacin a los que se dirigen estas
experiencias, especialmente las de la poblacin joven y adulta con profundas necesidades educativas; la
asistencia voluntaria de los participantes; la inmediatez de las demandas de aprendizaje con las que
llegan stos y el desafo de promover a partir de all un proceso que facilite el reconocimiento de
nuevas necesidades y demandas.

La definicin centrada en la negacin de lo formal parece configurar una contraposicin con la rigidez
y la jerarquizacin en la relacin pedaggica propias de cierto modelo escolar. Sin embargo, en materia
de didctica debe reconocerse que, as como la innovacin no es exclusividad de las experiencias
educativas ms all de la escuela, tampoco lo tradicional es exclusivo de la escuela. Asimismo, las
experiencias educativas no formales tampoco han cumplido con las expectativas democratizadoras6.
Por el contrario, se identifica en nuestras investigaciones cmo en el mbito de la educacin ms all
de la escuela se reproduce la injusticia y la discriminacin del sistema educativo, al confirmarse el
principio de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educacin: es quien ms educacin
formal tiene, quien ms y mejor educacin o aprendizaje permanente demanda y se apropia a lo largo
de toda su vida7.
Otros sealamientos crticos en relacin al concepto de educacin no formal alertan sobre el riesgo de
su utilizacin para encubrir una educacin de segunda para los pobres o para justificar el
debilitamiento de la responsabilidad del Estado en asegurar el derecho de todos a la educacin8.
Propuesta desde una visin global de la educacin
Los trabajos de investigacin e intervencin desarrollados por el Programa: Desarrollo Sociocultural y
Educacin Permanente: la educacin de jvenes y adultos ms all de la escuela han permitido
construir una trama terico-emprica que sostiene una perspectiva conceptual renovada acerca del
fenmeno educativo; esta perspectiva se desarrolla sobre los siguientes ejes:
1. la visin global o integral del fenmeno educativo y el continuo de formalizacin;
2. la especificidad de las experiencias educativas ms all de la escuela, teniendo en cuenta:
a) las dimensiones para el anlisis de los grados o tipos de formalizacin;
b) las reas de la vida cotidiana como potenciales espacios educativos;
c) la interrelacin entre la perspectiva sociolgica y la psicosocial para el anlisis de la
dialctica de los mltiples estmulos educativos.

A partir de una concepcin integral de lo educativo, se destaca la relacin e interaccin entre los
universos de la escuela y de la educacin ms all de la escuela y se incluye la totalidad de los
estmulos de enseanza y de aprendizaje existentes en una sociedad. Esta perspectiva ya fue planteada
histricamente a travs del concepto de educacin permanente9. El continuo de formalizacin es una
perspectiva que atraviesa esta visin integral de lo educativo, para referirse al grado de estructuracin u
organizacin de una experiencia educativa en sus distintos aspectos.
Dentro de esta totalidad del fenmeno educativo pueden distinguirse tres componentes para propsitos
de anlisis: la educacin inicial, la educacin de jvenes y adultos y los aprendizajes sociales10.
-

La educacin inicial abarca todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas,

sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formacin general de la persona y
los grupos en contenidos socialmente relevantes y tambin en actitudes y habilidades necesarias
para continuar los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Incluye a la denominada
(tradicionalmente) educacin formal en todos sus niveles, desde el preescolar, la escuela
primaria, media y el nivel terciario (universitario y no universitario). Se entiende a la escuela en sus
tres niveles como inicial en tanto debera ser el lugar donde aprender a aprender, para servir de
despegue para una educacin a lo largo de toda la vida.

La educacin de jvenes y adultos refiere a las mltiples experiencias intencionalmente

educativas con jvenes y adultos, no correspondientes a la educacin inicial. Abarca un amplio
campo de instancias educativas heterogneas (en cuanto a contenidos, metodologa,
intencionalidades, tipo de poblacin destinataria e incluso a grados de formalizacin) dirigidas
fundamentalmente a la poblacin de 15 aos y ms que ya no est en la escuela. Constituye el
mbito de un conjunto de actividades relacionadas con las necesidades educativas correspondientes
a las distintas reas de la vida cotidiana del joven y el adulto. Incluye tanto a las actividades
organizadas para completar los niveles educativos formales de la educacin inicial (por ejemplo, las
escuelas primarias o medias de adultos) como a aquellas experiencias educativas orientadas al

trabajo, a la vida familiar, la vivienda, la salud, la recreacin y el tiempo liberado, la participacin

social y poltica, a lo largo de toda la vida.
-

El tercer componente refiere a los aprendizajes sociales. Son procesos de aprendizajes no

intencionales e inestructurados que se producen durante toda la vida de los individuos y grupos, por
formar parte de un determinado contexto sociocultural en el que se suceden las experiencias de la
vida cotidiana. La complejidad de la vida actual, los avances tecnolgicos, los acontecimientos
sociohistricos impulsan aprendizajes permanentes.

Esta visin integral del fenmeno educativo con sus tres componentes en tanto educacin a lo largo de
toda la vida implica la superacin del sesgo epistemolgico que reside en la concepcin hegemnica de
la educacin focalizada solamente en la escuela y en los nios, al considerar a la educacin como
necesidad y derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida. Esto se torna
ms acuciante en la actualidad, ya que para poder analizar crtica y autnomamente la realidad y poder
intervenir y transformarla se necesitan conocimientos cada vez ms complejos. La democratizacin del
conocimiento no puede quedar, entonces, circunscripta solamente a la escuela: "frente a la complejidad de
la problemtica poltica, econmica, cientfica, social, cultural y tecnolgica, el acceso al conocimiento
para la mayora de la poblacin slo es factible a travs de la movilizacin de mltiples recursos
educativos ms all de la escuela" (Sirvent, 1999 a; pg. 7).
A partir de esta visin global de lo educativo, la perspectiva conceptual construida a travs de nuestros
trabajos destaca la especificidad de las experiencias educativas ms all de la escuela, teniendo en
cuenta las siguientes consideraciones:
Las tres dimensiones para la descripcin, interpretacin e intervencin en las experiencias
educativas y los grados o tipos de formalizacin: la sociopoltica, la institucional y la del espacio
de enseanza y aprendizaje.
-

La dimensin sociopoltica refiere a la relacin de la experiencia educativa con el Estado.

Considera la inclusin de dicha experiencia en el marco de las polticas pblicas y la

legislacin; las reglamentaciones (normas, estatutos) que regulan el funcionamiento de la

experiencia ya sea en cuanto al currculum prescripto, los recursos humanos, etc.; los rganos y
procedimientos administrativos que competen en los distintos niveles del Estado, etc.
-

La dimensin institucional refiere al contexto o marco institucional en el que se desarrolla la

experiencia, qu tipo de institucin es y fundamentalmente cules son sus fines y objetivos.

La dimensin del espacio de enseanza y aprendizaje refiere a la trada que define el acto o
espacio educativo, integrada por la interrelacin entre aquel que ensea, el que aprende y el
contenido.

En cada una de estas dimensiones (sociopoltica, institucional y del espacio de enseanza y de

aprendizaje) se pueden discriminar, a su vez, diferentes aspectos, como la planificacin, el
financiamiento, los objetivos, etc..
Estas tres dimensiones y sus aspectos pueden ser utilizados para la descripcin de cada experiencia
segn sus grados o tipos de formalizacin, definidos segn sus caractersticas de
estructuracin u organizacin11. Como se seal ms arriba, partimos de considerar un continuo
de grados de formalizacin en el que las experiencias educativas se distribuyen segn las
variaciones en sus caractersticas, desde un polo o extremo de mayor formalizacin hasta otro
extremo de menor o mnima formalizacin.
El anlisis del mayor o menor grado de formalizacin en cada una de estas dimensiones puede
aplicarse ya sea a los hechos referidos a la educacin inicial, a la educacin de jvenes y adultos o a
los aprendizajes sociales. Es evidente que la escuela tiene un alto grado de formalizacin en las tres
dimensiones; la especificidad de los fenmenos educativos ms all de la escuela reside, en parte,
en que una misma experiencia puede tener distintos grados de formalizacin en cada una de las tres
dimensiones o an en los distintos aspectos que pueden discriminarse dentro de cada dimensin.
En nuestros anlisis hemos observado que una misma experiencia (por ejemplo, un taller de
delegados barriales organizado por una asociacin vecinal) puede caracterizarse con un bajo grado

de formalizacin en la dimensin sociopoltica (por no corresponder al sistema educativo formal,

no responder a leyes especficas que regulen la actividad, no figurar en ningn organigrama
administrativo estatal, etc.), un grado medio de formalizacin en la dimensin institucional y al
mismo tiempo, sin embargo, presentar un alto grado de formalizacin en la dimensin del espacio
de enseanza y de aprendizaje (dado que quienes actan como docentes planifican la reunin con
sus momentos, sus objetivos, los contenidos a desarrollar y desarrollan una estrategia didctica
determinada). Se pueden encontrar otros ejemplos en los que coexiste una alta formalizacin en
algunos aspectos y baja o media en otros; resultara entonces difcil ubicar estas experiencias,
consideradas como un todo, en alguno de los compartimentos separados de la educacin formal,
educacin no formal y educacin informal en la tradicional clasificacin tripartita. De all la
fertilidad de la nocin de grados de formalizacin para la construccin terico-emprica, para
captar la complejidad del fenmeno educativo y, en particular, de estas experiencias educativas ms
all de la escuela. En la diversidad de este campo de experiencias educativas se observan las
distintas combinaciones posibles, pudiendo dar lugar a la identificacin de distintos tipos de
formalizacin.
Por otro lado, en nuestros estudios hemos identificado adems, la especificidad de las experiencias
de distinto grado de formalizacin en lo que hemos denominado procesos de formalizacin; estos
consisten en un aumento o disminucin del grado de formalizacin en algn aspecto de una
experiencia, en el devenir de su desarrollo a lo largo del tiempo.
El grado de formalizacin (mayor o menor) que tenga una experiencia en cada aspecto o dimensin,
no es negativo ni positivo en s mismo. Precisamente, la identificacin de los grados de
formalizacin puede aplicarse como instrumento para analizar en qu condiciones facilitan y en qu
condiciones obturan el desarrollo de una experiencia educativa, de acuerdo a sus objetivos, las
caractersticas de los participantes, las circunstancias en las que tenga lugar. Sobre esta base,

tambin es posible evaluar si es necesario intervenir intencionalmente, aumentando o disminuyendo

el grado de formalizacin a fin de producir una mejora cualitativa.
a. Otro aspecto de la especificidad de este mbito de experiencias ms all de la escuela, se evidencia
al considerar las reas de la vida cotidiana que sirven como nutrientes de las mltiples
experiencias educativas ms all de la escuela de diversos grados de formalizacin. Por ejemplo,
experiencias vinculadas a: la salud, el trabajo, la familia, la participacin ciudadana, el tiempo
liberado. Los estmulos educativos de estas reas han tenido un devenir histrico propio que ha ido
configurando un despliegue y un desarrollo particular de las experiencias educativas
correspondientes, en interaccin con las condiciones del contexto poltico y socioeconmico.
Actualmente incluso pueden identificarse ncleos temticos, tcnicas, actividades e incluso
tradiciones que tienen ciertas notas especficas de cada rea.
b. Un tercer aspecto referido a la especificidad del ms all de la escuela requiere considerar la
interrelacin entre la perspectiva socioestructural y la sociosimblica12 para el anlisis de la
dialctica de los mltiples estmulos educativos.
La perspectiva socio estructural: refiere al interjuego entre las estructuras polticas, econmicas y
educativas, los procesos de decisiones, los mecanismos estructurales y los procesos de aprendizaje,
que pueden ser identificados por un observador. La perspectiva socio simblica: refiere a la
vivencia del proceso educativo continuo desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta el
significado especfico que estos le otorgan. Un instrumento privilegiado para trabajar esta
perspectiva es la construccin por parte de los sujetos de su propia biografa educativa, en la que se
refleja el procesamiento psicosocial de los aspectos sociohistricos estructurales (polticos,
econmicos, etc.) a nivel de individuos y grupos.
Algunas reflexiones finales acerca de la formacin en Ciencias de la Educacin
La especificidad observada en cada uno de los aspectos presentados ms arriba requiere la formacin
de graduados en Ciencias de la Educacin con instrumentos para la investigacin, el estudio y la

insercin profesional desde el reconocimiento de la complejidad y las particularidades de este campo13.

Es necesaria la intervencin reflexiva y crtica tanto en la dimensin sociopoltica, en la dimensin
institucional y en la dimensin del espacio de enseanza y de aprendizaje de las experiencias
educativas ms all de la escuela. Las caractersticas propias de los componentes de esta ltima
dimensin: de los contenidos del currculum social, de los que aprenden (cuya voluntad y autonoma
intervienen fuertemente), de los que ensean (desde sus experticias independientemente de su
certificacin como docentes), entre otras, nos permite afirmar que una experiencia ms all de la
escuela no implica la inexistencia de estrategias didcticas. Por el contrario, para enfrentar el
principio de avance acumulativo en educacin y ofrecer instancias educativas de calidad es necesario
intervenir a nivel poltico e institucional as como en los espacios de enseanza y aprendizaje con un
alto grado de intencionalidad educativa y con un alto grado de formalizacin pedaggica.
Consideramos a la nocin de grados o tipos de formalizacin como un instrumento adecuado para la
descripcin, el anlisis y la intervencin sobre las experiencias; sin embargo, esta nocin nada nos dice
acerca de su sentido ms profundo, su fundamento ideolgico, su intencionalidad poltico-pedaggica,
su orientacin reproductora o emancipatoria. Es justamente all donde el concepto de Educacin
Popular tiene, desde nuestra perspectiva, su relevancia al permitir destacar el componente polticopedaggico. Pero las experiencias educativas en la escuela y en el ms all de la escuela pueden o no
corresponder al paradigma de la Educacin Popular. En este sentido, es una orientacin que cruza las
acciones de la Educacin Permanente, entendiendo a la educacin como un campo de lucha entre
fuerzas y tendencias contrarias.
La propuesta conceptual presentada aqu acerca del fenmeno educativo y el continuo de formalizacin
se asienta sobre la trama terico-emprica que el Programa ha construido en relacin a los conceptos de
poder y participacin social y de necesidades humanas y demandas, entre ellas las relativas a la
educacin. Es una trama que articula nuestras investigaciones alrededor de ejes conceptuales y
metodolgicos comunes y transversales. Entre estos ejes se destacan: las mltiples pobrezas; los

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procesos y mecanismos de poder y de inhibicin del crecimiento del movimiento popular (coaptacin,
internismo, clientelismo); los obstculos para la participacin; el proceso histrico de identificacin de
necesidades y de su conversin en demandas sociales14, las relaciones entre el conocimiento cotidiano
y el cientfico, el proceso de aprendizaje en la formacin de cuadros docentes, tcnicos y profesionales.
Desde esta perspectiva conceptual, a travs de nuestros trabajos, hemos identificado distintas
problemticas que el contexto socio-poltico, econmico y educativo actual le plantea a la educacin de
jvenes y adultos ms all de la escuela15.
Frente a las diversas problemticas sociales y educativas actuales, es necesario proveer de instrumentos
conceptuales y metodolgicos al futuro graduado en Ciencias de la Educacin, tanto para la descripcin
y el anlisis de la situacin actual del rea desde una perspectiva sociohistrica, como para la
construccin de conocimientos colectivos con educadores y con los jvenes y adultos de sectores
populares, para la formulacin de criterios de deseabilidad y pautas para la accin. La formacin de un
graduado en Ciencias de la Educacin debe posibilitarle la indagacin cientfica y la intervencin, con
una fundamentacin tico-poltica y pedaggica, a nivel de las polticas pblicas, de las instituciones y
de los espacios de enseanza y aprendizaje.
1

MARA TERESA SIRVENT, msirvent@ciudad.com; AMANDA TOUBES, jalbertoni@arnet.com.ar; HILDA SANTOS,

hsantos@telecentro.com.ar; CLAUDIA LOMAGNO, claumarl@hotmail.com; SANDRA LLOSA sandramllosa@gmail.com
2
Esta ponencia se basa en documentos previos elaborados por el Programa. Ver en bibliografa: Sirvent M.T., Toubes A., Santos H.,
Llosa S., Lomagno C., 2005; 2006.
3
El desarrollo de esta perspectiva puede ampliarse en las Memorias de la Ctedra de Educacin No Formal - Modelos y Teoras, Prof.
Titular: Dra. Mara Teresa Sirvent. 1988-2005. Para ms detalles ver tambin en: Sirvent, Mara Teresa, 1999.
4
La UNESCO encomend al IIPE (dirigido en esa poca por P. H. Coombs) la elaboracin del documento base para la International
Conference on World Crisis in Education (U.S.A., 1967), en el que figuran las primeras definiciones; posteriormente Coombs y su
equipo continan delineando las definiciones arriba citadas, por ejemplo en New path to learning for rural children and youth (New
York, 1972) o en Attacking rural poverty: how Non-Formal Education can help (Baltimore, J. Hopkins University Press, 1974).
5
Otros autores tambin identificaron la debilidad de la triloga conceptual de la Educacin Formal, la Educacin No Formal y la
Educacin Informal e intentaron un abordaje ms complejo; ver por ejemplo en lvarez, Hauzer y Toro, 1978 o G. Romero Brest, 1984.
6
Esta falsa antinomia llev a identificar a la educacin no formal con la educacin popular, excluyendo la posibilidad de desarrollar
experiencias con el sentido poltico, ideolgico y pedaggico de la educacin popular dentro de la escuela.
7
Ver diagnsticos cuantitativos acerca de la vigencia del principio de avance acumulativo en educacin y de la situacin educativa de
riesgo que afecta al 67 % de la poblacin de 15 aos y ms que asisti pero ya no asiste a la escuela en Sirvent, 1992; Sirvent y Llosa,
2001; Sirvent y Topasso, 2007.
8
Ver acerca de las diferentes posiciones sobre el tema en: Brusilovsky. S. (mimeo) 1994 y en Sirvent M.T. 1992.
9
El paradigma de la educacin permanente se asienta sobre ciertos principios y supuestos tericos y metodolgicos, tales como: la
concepcin de la educacin como una necesidad permanente y como un derecho para todos los individuos y grupos sociales; el
reconocimiento de la capacidad de individuos y grupos para el aprendizaje y la transformacin a lo largo de toda su existencia; la
consideracin de la experiencia vital como punto de partida para procesos de aprendizaje continuo; el reconocimiento de la existencia de
mltiples formas y recursos educativos emergentes de una sociedad, que operan en la escuela y ms all de la escuela; el supuesto de la

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potenciacin de los recursos educativos a travs de la constitucin de una red o trama que los articule; el reconocimiento de la
importancia y la necesidad de la participacin social en las cuestiones referidas a la educacin y la democratizacin del conocimiento.
10
Esta discriminacin entre los tres componentes de la educacin permanente fue elaborada inicialmente por P. Belanger, sobre la base de
una comparacin de artculos de investigadores y acadmicos del rea de la Educacin de Jvenes y Adultos (Blanger P. "Lifelong
Learning: The dialectics of "Lifelong Educations". International Review of Education. Vol. 40, nros. 3-5, 1994). M.T. Sirvent realiza una
redefinicin de estos tres componentes, a fin de considerar las notas especficas que adquieren estos tres componentes en el contexto
sociohistrico de nuestro pas. Ver por ejemplo en: Sirvent, 1996.
11
Una de las elaboraciones futuras que esta conceptualizacin demanda de nuestras investigaciones es por un lado, la construccin de
variables de medicin de los grados de formalizacin (determinacin de indicadores e ndices de combinacin de variables, etc.); por otro
lado, la construccin de una tipologa que permita describir e interpretar (independientemente de la medicin de los grados de
formalizacin) las diferentes manifestaciones del continuo de formalizacin del que estamos hablando.
12
Estas perspectivas se incluyen en los anlisis sociolgicos y psicosociolgicos que lleva adelante el Programa en sus trabajos de
investigacin.
13
A la luz de la perspectiva conceptual presentada ms arriba, consideramos que la manera en la cual la materia Educacin No Formal
se incluye en el Plan de la Carrera de Ciencias de la Educacin revela un sesgo epistemolgico; este sesgo obstaculiza la formacin de los
estudiantes en una visin integral del fenmeno educativo que favorezca la comprensin e intervencin en la trama de los mltiples
estmulos educativos.
14
Asumimos que el proceso necesidad demanda es complejo y dinmico e incluye la construccin de la demanda desde el
reconocimiento de la necesidad, su expresin individual e incluso la posibilidad de su transformacin en objeto de reclamo colectivo y de
conversin en asunto de debate pblico a travs de prcticas participativas, tanto a nivel institucional como en el de las polticas pblicas.
Esta perspectiva conceptual se construye sobre la base de una teora integral o sistmica de las necesidades humanas. Se discrimina entre
los conceptos de (Sirvent, 1992; 1996):
demanda potencial: refiere al conjunto de poblacin de 15 aos y ms con necesidades objetivas diversas en materia de educacin de
adultos, que pueden o no concretarse a travs de la insercin en alguna de las ofertas existentes. En trminos operativos, se identifica
a partir de datos cuantitativos referidos al nivel educativo alcanzado por la poblacin segn el Censo Nacional de Poblacin y
Vivienda (INDEC).
demanda efectiva: refiere a aquellas aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en alguna de las instancias
destinadas a jvenes y adultos en un momento determinado. En trminos operativos, se identifica a partir de datos cuantitativos
referidos a la matrcula de Educacin de Jvenes y Adultos Formal y No Formal.
demanda social: refiere a una expresin organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones, que los miembros de un grupo
social buscan implementar a travs de decisiones institucionales y/o pblicas.
15
Acerca de las problemticas identificadas ver en las diversas publicaciones de este Programa de investigacin.
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Sirvent M.T., Llosa S, Lomagno, C. Necesidades y demandas educativas de jvenes y adultos en sectores populares y en movimientos
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