NDICE

Entrevista con Pierre Bourdieu. La sociologa, es una ciencia?

La modernidad como forma de conocer y ser en el mundo (texto)
La modernidad como forma de conocer y ser en el mundo (filminas)
Qu estudia la sociologa?
El psiclogo y sus prcticas
La biologa y sus concepciones sobre el fenmeno biolgico
Profesionalizacin y campo ocupacional de los graduados en Ciencias
de la Educacin

Entrevista con Pierre Bordieu: La sociologa es una ciencia?

La Recherche N0 331, Mayo de 2000.
Traduccin: Dr. Manuel Antonio Baeza R. concepcin, Diciembre de 2000.
La sociologa es en plenitud una ciencia, pero s una ciencia dfcil. Al contrario de las ciencias consideradas
puras, ella es por excelencia la ciencia que se sospecha de no serlo Hay para ello una buena razn: produce
miedo Porque levanta el velo de cosas ocultas, incluso reprimidas.

La Recherche: Comencemos por las cuestiones ms evidentes: las ciencias sociales, y la sociologa en
particular, son verdaderamente deudas? Por qu siente Ud. la necesidad de reivindicar la cientificidad?
Pierre Bourdieu: La sociologa me parece tener todas las propiedades que definen una ciencia. Pero, en qu
grado? La respuesta que podemos hacer vara mucho segn los socilogos. Dir solamente que hay mucha
gente que se dice o se cree socilogos y que confieso tener dificultad en reconocerles como tales (es el caso
tambin, en grados diferentes, en todas las ciencias). En todo caso, hace mucho tiempo que la sociologa
sali de la prehistoria, es decir de la edad de las grandes teoras de la filosofa social con la cual los profanos
a menudo la identifican. El conjunto de los socilogos dignos de ese nombre se ajusta a un capital de logros,
de conceptos, de mtodos, de procedimientos de verificacin. No obstante, por diversas razones sociolgicas
evidentes, y entre los cuales porque ella juega el rol de disciplina refugio, la sociologa es una disciplina muy
dispersa (en el sentido esttico del trmino), y esto en diferentes puntos de vista. As se explica que ella d la
apariencia de una disciplina dividida, ms prxima de la filosofa que las otras ciencias. Pero el problema no
reside all: si somos de tal manera detallistas acerca de la cientificidad de la sociologa es porque ella
perturba.
La Recherche: Los socilogos entonces, son objeto de una sospecha particular?
Pierre Bourdieu: La sociologa tiene efectivamente el triste privilegio de encontrarse sin respiro confrontada a
la cuestin de su cientificidad. Se es mil veces menos exigente con la historia o la etnologa, sin hablar de la
geografa, de la filologa o de la arqueologa. Siempre interrogado, el socilogo se interroga e interroga
siempre. Esto hace creer en un imperialismo sociolgico:
qu es esta ciencia emergente, vacilante, que se permite someter a examen a las otras ciencias? Yo pienso,
por supuesto, en la sociologa de la ciencia. De hecho, la sociologa no hace ms que plantear a las otras
ciencias preguntas que se plantean a ella de manera particularmente aguda. Si la sociologa es una ciencia
crtica, es quizs porque ella misma se encuentra en una posicin crtica. La sociologa crea problemas, como
se dice.
La Recherche: La sociologa provoca miedo?
Pierre Bourdieu: Si, porque saca el velo que existe sobre cosas escondidas y a veces reprimidas. Ella revela,
por ejemplo, la correlacin entre el xito escolar, que se identifica con la inteligencia, y el origen social o, ms
an, con el capital cultural heredado de la familia. Son verdades que los tecncratas, los epistemcratas (es
decir buena cantidad de aquellos que leen la sociologa y de los que la financian) no quieren or. Otro ejemplo:
la sociologa muestra que el mundo cientfico es el lugar de una competencia que est orientada por la
bsqueda de beneficios especficos (premios Nbel y otros, prioridad del hallazgo, prestigio, etc.) y conducida
en nombre de intereses especficos (es decir irreductibles a los intereses econmicos en su forma ordinaria y
percibidos por lo mismo como "desinteresados"). Esta descripcin cuestiona evidentemente una hagiografa
cientfica en la cual participan a menudo los cientficos y de la cual stos tienen necesidad para creer lo que
hacen.

La Recherche: De acuerdo: la sociologa aparece a menudo como agresiva y perturbadora, Pero, por qu se
requiere que el discurso sociolgico sea "cientfico"? Los periodistas tambin plantean preguntas molestas;
ahora bien, ellos no reivindican su pertenencia a la ciencias Por qu es decisivo que haya una frontera entre
la sociologa y un periodismo crtico?
Pierre Bourdieu: Porque hay una diferencia objetiva. No es una cuestin de vanidad. Hay sistemas coherentes
de hiptesis, de conceptos, de mtodos de verificacin, todo cuanto se adjunta comnmente a la idea de
ciencia. Por consiguiente, por qu no decir que es una ciencia si lo es realmente? Ciertamente es una
cuestin muy importante: una de las maneras de zafarse de verdades molestas es decir que ellas no son
cientficas, lo que quiere decir que ellas son polticas, es decir suscitadas por el inters, la pasin, por lo
tanto relativas y relativizables.
La Recherche: Si se plantea a la sociologa la cuestin de la cientificidad, no es tambin porque ella se ha
desarrollado con cierto retraso con respecto a las otras deudas?
Pierre Bourdieu: Sin duda, pero ese retraso se debe al hecho de que la sociologa es una ciencia
especialmente difcil. Una de las dificultades mayores reside en el hecho de que sus objetos son espacios de
lucha: cosas que se esconden, que se censuran; por las cuales se est dispuesto a morir. Es verdad tambin
para el investigador mismo que se encuentra en juego en sus propios objetos. Y la dificultad particular que
enfrenta la sociologa se debe muy a menudo a que las personas tienen miedo de lo que van a encontrar. La
sociologa confronta sin cesar a aqul que la practica a realidades rudas, ella desencanta. Es el por qu,
contrariamente a lo que a menudo se cree, afuera y adentro, ella no ofrece ninguna de las satisfacciones que
la adolescencia busca frecuentemente en el compromiso poltico. De ese punto de vista, ella se sita al polo
opuesto de las ciencias llamadas puras (o de las artes puras), que son sin duda por una parte, refugios en los
cuales tienden a aislarse para olvidar el mundo, universos depurados de todo lo que causa problema, como la
sexualidad o la poltica. Es el por qu los espritus formajes o formalistas hacen en general una sociologa
lastimosa.
La Recherche: Ud. muestra que la sociologa interviene a propsito de cuestiones socialmente importantes.
Eso plantea el problema de su neutralidad, de su objetividad el socilogo, puede permanecer por encima de
las pugnas, en posicin de observador imparcial?
Pierre Bourdieu: La sociologa tiene como particularidad tener por objeto campos de lucha: no solamente el
campo de las luchas de clases sino el campo de las luchas cientficas mismo. Y el socilogo ocupa una
posicin en esas luchas: de partida, en tanto que detentor de un cierto capital econmico y cultural, en el
campo de las clases; enseguida, en tanto que investigador dotado de cierto capital especfico, en el campo de
la produccin cultural y, ms precisamente, en el sub-campo de la sociologa. Esto, l debe tenerlo siempre
en mente con el fin de discernir y controlar todos los efectos que su posicin soca puede tener sobre su
actividad cientfica. Es la razn por la cual la sociologa de la sociologa no es, para m, una especialidad entre
otras, sino una de las condiciones primeras de una sociologa cientfica. Me parece en efecto que una de las
causas principales del error en sociologa reside en una relacin incontrolada del objeto. Es entonces capital
que el socilogo tome conciencia de su propia posicin. Las posibilidades de contribuir a producir la verdad
me parecen en realidad depender de dos factores principales, que estn ligados a la posicin ocupada: el
inters que se tiene en saber y en hacer saber la verdad (o, inversamente, a esconderla o a escondrsela) y
la capacidad que se tiene de producirla. Se conoce la expresin de Bachelard: No hay ciencia sino de lo
escondido. El socilogo est mejor armado para descubrir lo escondido por el hecho de estar mejor armado
cientficamente, de que utiliza mejor el capital de conceptos, de mtodos, de tcnicas, acumulado por sus
predecesores, Marx, Durkheim, Weber, y muchos otros, y que es ms crtico; que la intencin consciente o
inconsciente que le anima es ms subversiva, que tiene ms inters en sacar a luz lo que est censurado,
reprimido en el mundo social. Y si la sociologa no avanza ms rpido, como la ciencia social en general, es

tal vez, en parte, porque esos dos factores tienden a variar en sentido inverso. Si el socilogo llega a producir,
aunque fuere un poco de verdad, no est bien que l tenga inters en producir esa verdad, sino porque existe
inters. Lo que es exactamente lo contrario del discurso un poco tonto sobre la neutralidad. Este inters
puede consistir, como en todas partes, en el deseo de ser el primero en hacer un hallazgo y de apropiarse de
todos los beneficios asociados, o en la indignacin moral, o en la rebelin contra ciertas formas de
dominacin y contra aquellos que las defienden al interior del campo cientfico, etc. En sntesis, no hay una
Inmaculada Concepcin. Y no habran muchas verdades cientficas si se debiera condenar tal o cual
descubrimiento (basta con pensar en la "doble hlice") so- pretexto de que las intenciones o los
procedimientos no fueron muy puros.
La Recherche: Pero, en el caso de las ciencias sociales, el "inters", la "pasin", el "compromiso", NO
pueden conducir al enceguecimiento?
Pierre Bourdieu: En realidad, y es lo que constituye la dificultad particular de la sociologa, esos "intereses",
esas "pasiones", nobles o ignominiosas, no conducen a la verdad cientfica sino en la medida en que estn
acompaadas de un conocimiento cientfico de lo que las determina, y de los lmites as impuestos al
conocimiento. Por ejemplo, todos saben que el resentimiento ligado al fracaso no hace ms lcido acerca del
mundo social sino encegueciendo respecto del principio mismo de esa lucidez. Pero eso no es todo. Ms una
ciencia es avanzada, ms el capital de saberes acumulados es importante y ms las estrategias de
subversin, de crtica, cualesquiera sean las "motivaciones", deben, para ser eficaces, movilizar un saber
importante. En fsica, es difcil triunfar sobre un adversario recurriendo al argumento autoridad o, como
sucede todava en sociologa, denunciando el contenido poltico de su teora. Las armas -de la crtica deben
ser cientficas para ser eficaces. En sociologa, al contrario, toda proposicin que contradice las ideas
incorporadas est expuesta a la sospecha de una opcin ideolgica, de una toma de posicin poltica. Aqulla
choca con intereses sociales: los intereses de los dominantes que tienen una opcin por el silencio y por el
"buen sentido", los intereses de los portavoces, de los altoparlantes, que necesitan ideas simples, simplistas,
consignas. Es la razn por la cual se le pide mil veces ms pruebas (lo que, de hecho, est muy bien) que a
los voceros del "buen sentido". Y cada descubrimiento de la ciencia desencadena un inmenso trabajo de
"crtica" retrgrada que acapara todo el orden social (los crditos, los puestos, los honores, por lo tanto la
creencia) y que apunta a enterrar lo que haba sido descubierto.

LA MODERNIDAD COMO FORMA DE CONOCER Y SER EN EL MUNDO

Mariela del Carmen Fogar (2014)
Introduccin
En esta materia vamos a hablar de corrientes del pensamiento contemporneo, de
diversos sistemas de ideas (basados en tradiciones provenientes del pensar mtico,
religioso, cientfico y filosfico) que, desde el Siglo XVII, fueron configurando los
modos en que el mundo occidental se piensa a s mismo e incidieron en la
construccin de los Estados, el orden jurdico, las instituciones y el ethos social.
Para comprender estas corrientes nos remitiremos a la Modernidad.
En el habla cotidiana, cuando decimos que algo es moderno queremos decir que es
nuevo, actual, reciente o innovador, en oposicin a lo antiguo, tradicional o clsico. En
sentido filosfico, lo moderno se refiere a hechos, personas e ideas vinculadas con la
Modernidad en cuanto espritu de poca del capitalismo industrial. Como seala
Habermas: La frase los antiguos y los modernos nos remite a la historia. La palabra
moderno en su forma latina modernus se utiliz por primera vez en el siglo V, a fin de
distinguir el presente, que se haba vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y pagano.
El trmino moderno, con un contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de una
poca que se relaciona con el pasado, la antigedad, a fin de considerarse a s misma como el
resultado de una transicin de lo antiguo a lo nuevo. (), el trmino moderno apareci y
reapareci en Europa exactamente en aquellos perodos en los que se form la conciencia de
una nueva poca a travs de una relacin renovada con los antiguos y, adems, siempre que la
antigedad se consideraba como un modelo a recuperar a travs de alguna clase de imitacin.
El hechizo que los clsicos del mundo antiguo proyectaron sobre el espritu de tiempos
posteriores se disolvi primero con los ideales de la Ilustracin francesa. Especficamente, la
idea de ser moderno dirigiendo la mirada hacia los antiguos cambi con la creencia,
inspirada por la ciencia moderna, en el progreso infinito del conocimiento y el avance infinito
hacia la mejora social y moral.1
La Modernidad reviste gran complejidad. En los aos 80 del siglo XX, se desat un
fuerte debate entre defensores y crticos de la modernidad. En parte, las discusiones
tienen que ver con la cuestin de los inicios de la Modernidad.
Algunos pensadores ponen el acento en el proceso de modernizacin y definen la
modernidad en trminos del maquinismo y la revolucin industrial. Con modernidad se
refieren as al proceso de transformacin de las nacientes metrpolis de la Europa del
Siglo XIX, y su continuidad en el mundo actual, marcado por las tecnologas.
Otros la consideran el fin del medioevo, en el siglo XVI y sealan como rasgos
diferenciales de lo moderno, el fin de la legitimacin teolgica del poder poltico, la
emergencia de centros econmicos y culturales urbanos, la tendencia a la apropiacin
privada de la riqueza y la racionalizacin creciente de los procesos de produccin y
acumulacin econmica. Todo ello, como consecuencia del surgimiento de la ciencia
moderna y el lugar central de la reflexin filosfica sobre el conocimiento, que se inicia
con el cartesianismo y el empirismo. Segn esta concepcin, la revolucin industrial
del Siglo XIX es una radicalizacin de las tendencias ya existentes en el Siglo XVI;
donde el uso sistemtico de la ciencia y la tcnica se ponen al servicio del proceso
econmico, marcado por la produccin en serie.
Ms all de estas discusiones, lo cierto es que la Modernidad constituye el mbito del
que an hoy se participa. Concepciones e instituciones, prcticas y creencias sociales,
conservan total o parcialmente rasgos de las ideas de modernidad.
Considerando la centralidad de la educacin en la carrera, pretendemos reflexionar
sobre la incidencia de las corrientes de pensamiento en la construccin de

Habermas, J., La modernidad, un proyecto incompleto, en Foster, Hal y otros: La posmodernidad, Barcelona,
Kairs, 1985, pg. 19.

cosmovisiones2, durante los procesos histricos desatados en torno al desarrollo del

capitalismo en su vertiente econmico-poltica y socio-cultural.
La Modernidad implic, como veremos ms adelante, una ruptura con los supuestos
sobre los cuales se fundaba la vida social en Europa a fines de la Edad Media, la que,
debido a profundos cambios econmicos y cientficotcnicos, se iba transformando. A
la par de la crtica del viejo mundo, la Modernidad signific la construccin de
nuevas subjetividades, de nuevas formas de conocer y de ser en el mundo, un
mundo diferente que requera ser explicado, cuestin a la que contribuy la filosofa.
Durante los siglos XVII, XVIII y mediados del XIX, el principal objeto de reflexin de la
filosofa era el conocimiento, pero tambin el poder poltico, ante la necesidad de
fundamentar el Estado burgus, el que posteriormente, y desde distintas posiciones,
otros filsofos se ocuparon de criticar.
La Modernidad se gest en Europa entre los siglos XVII y XVIII. Con ello estamos
sealando que el conocimiento es siempre situado o, ms precisamente,
geopolticamente situado. Todo conocimiento est condicionado por las relaciones de
poder en cuyo seno se gesta y desarrolla. Y no se trata slo de las relaciones de poder
al interior de una misma sociedad, sino tambin entre distintas sociedades y Estados.
La Modernidad se despleg hacia Amrica Latina, a travs de la conquista de los
territorios, los sujetos y las ideas. Pero la cultura y el pensamiento, no surgieron en
Amrica Latina, por obra y arte de la Modernidad. Adems, nuestra regin cuenta con
una rica tradicin terica, que no es mera reproduccin del pensamiento europeo.
As pues, hablar de Modernidad implica necesariamente hablar de un pensamiento
dominante y de un pensamiento emergente o subalterno gestado en los territorios
conquistados, los bordes, los mrgenes, la periferia. Con pensamiento emergente
nos referimos a aquel que se produce en Amrica Latina, en frica, en los pases
conquistados por la misma Europa que, mientras predic la libertad y postul la
igualdad y la fraternidad como principios de las revoluciones burguesas (Holanda en
1651, Inglaterra en 1668 y Francia en 1789), puso en prctica mecanismos de
dominacin y explotacin sobre los que finalmente fund su desarrollo econmico,
desatando, a la vez, en las colonias de Amrica, las luchas por la independencia,
inspiradas en pensadores ilustrados como Diderot, Montesquieu, Rousseau y Voltaire3.
De all en ms, la relacin de Amrica Latina con Europa ser una relacin
contradictoria, conflictiva.
Walter Mignolo (2001) sostiene que hablar de Modernidad desde Amrica Latina,
implica hablar de la colonialidad del ser4. Pues no se trat slo de la conquista de un
territorio, sino tambin de la conquista cultural, a travs de procesos tendientes a la
configuracin de las subjetividades requeridas por el capitalismo. El ser se conquista
va imposicin de un aparato ideolgico y conceptual a travs del cual los hombres se
representan el mundo. Esta conquista del ser fue posible sobre la base del genocidio
cometido primeramente contra los pueblos nativos de Amrica, luego de Asia y frica.
En la nueva sociedad ideada por la burguesa revolucionaria europea, no tenan
cabida los indgenas de Amrica ni los negros de frica, sino como mano de obra, sin
la cual el desarrollo econmico de los autodenominados pases desarrollados no
hubiese sido posible.

Se llama cosmovisin (o visin del mundo) al conjunto de ideas, creencias y valores que conforman una concepcin
general acerca del mundo y su funcionamiento. Es compartida por un grupo social en una determinada poca
histrica, y le permite interpretar su propia naturaleza y todo lo existente.
3
Entre las figuras ms destacadas del mbito poltico e intelectual de la Revolucin de Mayo, que se inspiraron en los
racionalistas franceses figuran Juan Jos Castelli, Manuel Belgrano y Mariano Moreno. Este ltimo dispuso, por
ejemplo, que El contrato social de Jean Jacques Rousseau fuera una obra de lectura obligatoria en las escuelas.
4
Mignolo, Walter (comp.). Capitalismo y geopoltica del conocimiento. Ediciones del signo, Buenos Aires, 2001.

La nueva imagen del mundo

La Modernidad europea tuvo como antecedente cultural el Renacimiento de los siglos
XV y XVI, caracterizado por el avance indito de la ciencia y el humanismo o retorno
a la tradicin clsica (grecorromana) en el arte.
Para describir la cosmovisin que comenz a gestarse en la Modernidad, se pueden
destacar tres grandes cambios o rupturas con respecto a la visin dominante durante
la Edad Media: el cambio del geocentrismo por el heliocentrismo, de una concepcin
orgnica del mundo por una concepcin mecnica y del teocentrismo por el
antropocentrismo.
Edad Media

Modernidad

Geocentrismo

Heliocentrismo

Teocentrismo

Antropocentrismo

Mundo orgnico

Mundo mquina

En la Edad Media imperaba la concepcin geocntrica del universo postulada por

Ptolomeo en la antigedad clsica -y sostenida por Aristteles-, segn el cual, la Tierra
era el centro del universo nico, finito y esfrico. Esta concepcin era coherente con la
doctrina cristiana del universo y del hombre: la distancia que separa al Creador de lo
creado encuentra una expresin adecuada en la finitud del universo; la importancia especial
del ser humano, como criatura suprema, encuentra una expresin igualmente adecuada en el
geocentrismo: la Tierra, morada del hombre, se encuentra en el centro del universo5.
En 1543, gracias al empleo de clculos matemticos, el astrnomo Nicols Coprnico
postul el heliocentrismo, basado en la concepcin formulada por Aristarco de
Samos hacia el 300 a. C. La teora copernicana postul el Sol como centro del
universo, en torno al cual giran la Tierra y todos los planetas. La nocin de la Tierra en
movimiento pona en cuestin la nocin de espacio finito. El heliocentrismo signific
as un quiebre de la cosmovisin dominante, ya que, al poner en duda el carcter
irrefutable de las verdades consagradas, daba cuenta de la posibilidad de conocer del
hombre.
El desarrollo de la cartografa posibilit la conquista de Amrica por parte de Espaa y
Portugal, en el contexto del capitalismo mercantil emergente. Los viajes de conquista
tambin contribuyeron a la ruptura de la concepcin geocntrica del mundo.
Hacia mediados del Siglo XVI, Giordano Bruno sostuvo la infinitud del espacio y la
existencia de innumerables sistemas solares, con probable existencia de seres
racionales. Estas ideas se estructuraron en torno a supuestos organicistas (del
universo como ser vivo, animado) ya presentes en Platn, y pantestas (identificacin
del universo con Dios).
Posteriormente, las investigaciones de Newton6 y la filosofa racionalista de Descartes,
contribuyeron a reemplazar la imagen orgnica, por una imagen mecnica del mundo
fsico, concebido como una mquina, formado por materia regida por leyes
matemticas. Esta concepcin domin el pensamiento hasta el desarrollo de la fsica
relativista de Einstein (siglo XX). La ruptura con la concepcin geocntrica, sirvi de
fundamento para una nueva forma de comprensin de lo real.

Navarro Cordn, J. M. y Calvo Martnez, J. J. Historia de la Filosofa 2. Anaya, Madrid, 2003. Pp. 87-88.
Isaac Newton (1642-1727) Estudi los principios de la ciencia formulados por Galileo, Bacon, Descartes, Kepler y
otros. Fue uno de los protagonistas de la Revolucin cientfica del siglo XVII y el padre de la mecnica moderna.
Sistematiz las nuevas ideas sobre el universo que circulaban en el ambiente cientfico de la poca, a travs de la
formulacin de una teora general en que se apoy la ciencia hasta la formulacin de la Mecnica Cuntica en el siglo
XX. Contribuy al desarrollo de la Fsica, a travs de las leyes del movimiento, la ms conocida de las cuales es la
Ley de la gravedad.
6

Durante la Edad Media, en que la Iglesia romana (del Cristianismo) ejerca el poder de
manera hegemnica, la gnesis y el funcionamiento del mundo se explicaban por la
existencia de Dios, que predestinaba la historia personal y social hacia su culminacin
en la vida eterna. Dios (teos) constitua el centro de la vida humana (teocentrismo).
Ese mundo sacralizado y su sentido se quiebran con la Modernidad, dominada por
la razn cientfica, que gener en el hombre una sensacin de poder, no
experimentada antes. El quiebre condujo progresivamente a un proceso de
secularizacin7, donde la razn se constituy en el tamiz por el cual necesariamente
deba pasar todo conocimiento pretendidamente verdadero; se trataba de una
concepcin de razn, separada de lo afectivo y de lo trascendente.
Junto a los logros cientfico-tcnicos, las traducciones de las obras clsicas,
contribuyeron al cuestionamiento del carcter absoluto de las verdades provenientes
de la iglesia y de la tradicin acadmica. Dios dej de ser la nica fuente de
conocimiento. El reconocimiento de la capacidad de conocer del hombre, lo ubic en el
centro del universo. Se produjo as, el proceso que se conoce como paso del
teocentrismo al antropocentrismo.
Todos estos procesos fueron complejos, contradictorios y conflictivos en trminos
polticos y sociales.
En el siglo XVI, debido a disidencias dentro de la Iglesia Romana, se produjo en ella
una fractura, que devino en la Reforma Protestante, encabezada por los telogos
Juan Calvino y Martn Lutero y se desataron guerras religiosas, se dividi el
cristianismo y se debilit el poder del Papa.
El avance de la ciencia incidi tambin en el pensamiento poltico. Es que la
Modernidad coincidi con el desarrollo del proyecto de la burguesa emergente, clase
social que, para su desarrollo, requera una profunda transformacin poltica. La
confianza en la razn, al servicio de la transformacin de la naturaleza y el trabajo,
significaba tambin la posibilidad de su utilizacin al servicio de la transformacin del
poder poltico, del gobierno, de las relaciones de poder.
La Modernidad es pues sinnimo de utopa8, basada en la conviccin de que el
hombre es capaz de conocer y transformar el mundo gracias a la razn.
En la modernidad prima una confianza ciega en la razn universal, fuente del
conocimiento, el desarrollo y el progreso material y espiritual indefinidos. La
cosmovisin moderna implica as una nueva forma de comprender el mundo y la razn
misma, una nueva forma de comprensin del sujeto, del yo que conoce.
La Modernidad, como forma de racionalidad, acu la crtica (conocimiento y
transformacin) del mundo y de s misma.
La nueva concepcin del conocimiento
Decamos que en la Modernidad, la reflexin filosfica se centr en el conocimiento y
el poder poltico. Esto no quiere decir que ella haya inaugurado la reflexin sobre el
conocimiento, sino que ste y su sentido se definieron a partir de ese momento, de
manera particular. Pues el cambio de perspectiva de la ciencia est en estrecha
relacin con el surgimiento del capitalismo europeo.
En su concepcin clsica, la ciencia se conceba como saber intil, como especulacin
o reflexin no orientada a la aplicacin prctica. De aqu que en Grecia, donde la
ciencia se desarroll en estrecha dependencia de la filosofa, aquella no haya estado
orientada al desarrollo de la tcnica. En esa concepcin elitista del conocimiento, su
7

Secularizacin proviene del latn saeculare, que significa siglo, pero tambin mundo. De ah que secular se
refiera a todo aquello que es mundano, por oposicin a lo espiritual y divino. La secularizacin es el proceso que
experimentan las sociedades a partir del momento en que la religin y sus instituciones pierden influencia sobre ellas,
de modo que otras esferas del saber van ocupando su lugar. Con la secularizacin, lo sagrado cede el paso a lo
profano y lo religioso se convierte en secular.
8
Utopa proviene del griego ou (no) y topos (lugar) y significa literalmente lugar que no existe. Suele
utilizarse para referir a cualquier lugar, idea o proyecto, enormemente atractivo, ideal, pero inalcanzable o a un
mundo idealizado y perfecto, generalmente en trminos fantsticos o aparentemente irrealizables.

bsqueda era patrimonio exclusivo del hombre libre (el ciudadano), mientras las
actividades manuales, consideradas inferiores, eran propias de los esclavos. De
hecho, la mayora de las ciencias actuales (Biologa, Matemtica, Psicologa, Fsica,
Historia) se originaron en saberes desarrollados en la antigua Grecia, producto de
intereses de intelectuales en una sociedad jerarquizada, que contaban con suficiente
mano de obra esclava como para desdear el inters por la tecnologa aplicada a la
produccin9.
Si bien la concepcin clsica de la ciencia comenz a ser cuestionada en el
Renacimiento, en la prctica, se mantuvo la divisin propia de la concepcin antigua:
el mdico clnico es un egresado universitario que diagnostica a partir de antiguos tratados
de medicina hipocrtica (y no desdea consideraciones astrolgicas), mientras que el
cirujano es un artesano que se ocupa de realizar intervenciones quirrgicas tales como
entablillar un hueso fracturado o extraer muelas.10
En el siglo XVI, debido a la demanda de la incipiente industria, las ciencias de la
naturaleza, alcanzaron un status superior, gracias a la utilizacin de la observacin
controlada y la experimentacin para la especulacin terica, orientada a la aplicacin
tcnica industrial.
En el siglo XVII, los postulados de Galileo (1564-1642) contribuyeron al desarrollo de
la ciencia experimental. En el mbito de la filosofa, Ren Descartes postul la duda
como va de acceso al conocimiento indubitable, claro y distinto11. Pensadores
protestantes, judos y catlicos, en busca de una explicacin racional de la historia,
contribuyeron a desocultar las relaciones de poder subyacentes en las tradiciones
religiosas, a travs de la desmitificacin de los relatos bblicos.
En 1620, en Novum organum scientiarum, Francis Bacon postul la capacidad del
hombre para dominar la naturaleza, lo que contribuy a instalar la idea del
conocimiento como sinnimo de poder.
Los cambios socioculturales y la necesidad de transformacin de las
estructuras polticas
El desarrollo de la nueva industria se produca en clara contradiccin con las
estructuras polticas que conservaban rasgos del sistema feudal. En Inglaterra (entre
1640 y 1688), esto gener la emergencia de movimientos revolucionarios que lograron
la constitucin de un parlamento, integrado mayoritariamente por la burguesa, que a
travs de su participacin en el gobierno, logr consagrar la libertad individual como
derecho constitucional.
Hacia el siglo XVIII, se produjo el paso del capitalismo manufacturero al capitalismo
industrial. En ese proceso, la burguesa alcanz gran acumulacin de capital. Los
artesanos, cada vez ms empobrecidos, migraron masivamente a las ciudades, en las
que el trabajo fabril posibilitaba un salario.
Este proceso, producto del impacto de la ciencia y la tecnologa en la economa y la
organizacin de la sociedad, se denomina Revolucin Industrial, proceso
fundamental en la formacin de las modernas sociedades europeas de occidente,
cuyo desarrollo econmico se aceler a partir de la invencin de la mquina de vapor.
La razn al servicio de la industria, se presentaba como garanta del desarrollo y el
progreso.
Con la Modernidad se instal as la idea de razn universal como fundamento del
conocimiento y del progreso material (a travs de la aplicacin de la ciencia al
desarrollo de las fuerzas productivas) y espiritual (mayor autoconciencia, libertad y
poder) de la humanidad.

Autores Varios. Pensamiento Cientfico 1. ProCiencia (CONICET - Ministerio de Cultura y Educacin de la

Nacin), Buenos Aires, 1996.
10
Idem.
11
En el mismo siglo, Baruch de Espinoza, filsofo sefarad holands, se aboc a la crtica de la religin y la moral

Estas ideas, se plasmaron hacia mediados de 1700, en la Ilustracin, programa

cultural desarrollado por la burguesa, basado en la conviccin de que la difusin del
saber o ilustracin de los hombres, acarreara un estado de bienestar universal.
Immanuel Kant, principal exponente de la Ilustracin, se aboc a explicar la razn y a
fundamentar la idea de que, gracias a ella, es posible encontrar fundamentos
universales de las normas y principios morales.
Entre 1805 y 1806, Georg W. F. Hegel comenz a dar forma a su filosofa poltica, en
la cual la nocin de Estado ocup un lugar central. Su obra puede considerarse como
culminacin de la modernidad; pero es, al mismo tiempo, fuente de gran parte de la
crtica de la Modernidad y del pensamiento contemporneo en general, en sus
distintas vertientes ideolgicas. La idea de que la realidad es dialctica12, la
concepcin de la historia como proceso contradictorio y conflictivo, la idea del deseo
como motor de la subjetividad y de lo social, el lugar de la religin en la constitucin de
lo social, son algunas de las ideas hegelianas que se corporizaron en teoras
filosficas, psicolgicas y sociolgicas posteriores.
Algunas corrientes crticas de la Modernidad
En el siglo XIX -momento de mayor esplendor de la idea moderna de progreso- la
crtica de la Ilustracin estuvo representada por tres corrientes de pensamiento: el
romanticismo, el marxismo y el perspectivismo de Friedrich Nietzsche.
La crtica romntica de la Modernidad (sobre fines del siglo XVIII) se expres como
crtica del racionalismo ilustrado difundido en Europa mediante la conquista
napolenica13.
El Romanticismo surgi en Alemania y se extendi a otros pases de Europa y
Amrica (sobre todo Argentina y Mxico). Tuvo gran influencia en la filosofa y el arte
hasta el siglo XX14. Lo romntico es logos esttico, primordialmente15.
Para esta corriente, en la modernizacin -producto de la mecanizacin y la
desacralizacin del mundo, que escinde la relacin del hombre con la naturaleza-,
radica la tragedia de un destino irreversible, que habr que intentar torcer, para
restituir, la unidad entre lo bello, lo bueno y lo verdadero. Para el Romanticismo, la
razn es pues, el instrumento necesario para despertar del engao del discurso
racionalista, para expresar lo contradictorio de la experiencia moderna. Por eso, la
razn se celebra desde la angustia.
Mientras el Renacimiento, inspirado en la cultura dominante, signific una ruptura con
los valores medievales y un retorno a la tradicin clsica, el Romanticismo cuestion
los cnones racionales universales de esa tradicin y reivindic elementos de la
cultura medieval. Contra el racionalismo ilustrado postul el valor de los sentimientos y
de lo particular, lo local, lo individual (entendido como lo original, creativo, no
adecuado a los cnones de la cultura clsica). Reivindic la naturaleza, la magia y la
supersticin y exalt los sentimientos y el instinto frente a lo racional. La conjuncin
entre la supremaca de los sentimientos y la reivindicacin de lo local dio origen a la
nocin de Volksgeist o espritu del pueblo.
12

Trmino utilizado inicialmente por los griegos, nos interesa especialmente el sentido con que lo utilizan Hegel y
Marx. La dialctica es la estructura de la realidad como totalidad. Lo particular remite a la totalidad y slo puede ser
comprendido y explicado en relacin con el todo, del que lo individual no es sino un momento, que se constituye y
sintetiza en el todo. Segn Hegel "lo verdadero es el todo. Por eso, es imposible pensar lo real (incluido el sujeto
que piensa y el conocimiento mismo) de manera aislada.
La dialctica expresa tanto la contradiccin del mundo como la necesidad o posibilidad de su superacin. Que lo real
es dialctico quiere decir que es contradictorio, indeterminado y dinmico (en constante transformacin) Hay dos
formas de contradiccin: interna, inherente a cada cosa o aspecto particular de la cosa y contradiccin de la relacin
entre la cosa y aquello que aparece frente a la cosa, como su contrario.
13
Frankenstein, la obra de Mary Schelley de 1816, denuncia los efectos de la concepcin arrogante y soberbia de la
ciencia, concebida como saber incuestionable y todopoderoso.
14
Incidi en corrientes artsticas como el modernismo hispanoamericano y el surrealismo europeo de principios del
siglo XX.
15

Casullo, N. Op.cit, pg.32.

El Romanticismo rompi con los cnones estticos16 y recuper expresiones populares

(romances o baladas annimas, cuentos tradicionales, coplas y refranes) y lenguas
regionales (galica, escocesa, provenzal, bretona, catalana, gallega, vasca),
consideradas brbaras17 por la cultura dominante.
En general, en poltica, los romnticos se inclinaron por el liberalismo, pero hubo un
Romanticismo conservador, que predicaba la vuelta a los valores de la Edad Media.
En el caso de Marx, la crtica de la Modernidad se centr en los efectos sociales del
desarrollo industrial, que evidenciaban que la desigualdad es inherente al desarrollo
capitalista. Como seal Marx, la historia de la humanidad es la historia del control
creciente ejercido sobre la naturaleza en la cual y de la cual vivimos. Si nos imaginamos dicha
historia como una curva, sta mostrar dos subidas muy acentuadas. La primera corresponde a
la revolucin neoltica (), la que trajo la agricultura, la metalurgia, las ciudades, las
clases y la escritura. La segunda es la revolucin que trajo la ciencia, la tecnologa y la
economa modernas. Es probable que la primera ocurriese de modo independiente, en grados
variables, en diferentes partes del mundo. La segunda ocurri slo en Europa y, por ende,
durante unos cuantos siglos convirti a Europa en el centro del mundo y a unos cuantos
estados europeos, en los amos del globo18.
Sobre la base de las ideas de la Modernidad, Marx postul la lucha de clases 19,
como motor de la historia. A diferencia de Descartes, Marx pensaba que el hombre se
constituye como sujeto, ya no en el acto de pensar, sino en la praxis, en el hacer
humano. La praxis revolucionaria producto de las contradicciones del capitalismoconduce al progreso inexorable e irreversible de la humanidad hacia una sociedad sin
clases. La idea de progreso postulada por Marx se opone a la nocin mecanicista
newtoniana. Para Marx no hay progreso sin praxis revolucionaria, no hay praxis
transformadora sin conciencia de la opresin y no hay sujeto ni conciencia asptica de
la realidad, pues en el conocimiento opera la ideologa20.
Hacia mediados del siglo XIX se consolid el capitalismo en Europa, de la mano de la
burguesa, que se convirti en principal propietaria de la tierra, la industria, los bancos
y las compaas de transporte. La burguesa ejerca el poder poltico e ideolgicocultural, a travs de cargos en el gobierno y de la hegemona21 en las universidades y
academias.
16

El Romanticismo concibe la obra de arte como imperfecta, inacabada, inconclusa.

Brbaro (el que balbucea) es un trmino con una carga negativa o peyorativa, utilizado antiguamente por los
griegos para nombrar a los extranjeros que no hablaban griego y cuya lengua sonaba a sus odos como un balbuceo
incompresible u onomatopeya. Esos extranjeros eran considerados inferiores (por incultos).
La denominacin de brbaros se apoya en una concepcin evolucionista y etnocntrica de la cultura. A partir de
ella se establece la dicotoma civilizacin/barbarie. Sirvi a la legitimacin de las conquistas y el sometimiento de
los pueblos por parte de pases dominantes.
18
Lyotard, J.F. Reescribir la modernidad en Lo Inhumano. Bs. As: Manantial. 1998, 1998: 34-35).
19
A diferencia del estamento, al que se pertenece por nacimiento, la clase es la posicin que ocupa un grupo de
individuos en una sociedad en relacin con el proceso de produccin. En el nivel inferior estn los proletarios y en el
superior, los dueos de los medios de produccin o capitalistas. La posicin econmica est relacionada con la
posicin poltica y cultural. Marx seala que las clases dependen del desarrollo histrico de la produccin y que el
sistema social de clases puede ser abolido a travs de la lucha de clases.
20
Paul Ricouer (1994) distingue tres significados del trmino ideologa: 1) Como distorsin, disimulo o falsa
conciencia, la funcin de la ideologa es producir una imagen invertida de la realidad. En sentido general la ideologa
es la manera como se representa el hombre la realidad, el procedimiento general mediante el cual el proceso de la
vida real, la praxis, se falsifica por medio de la representacin imaginaria que los hombres se hacen de ella. Como
falsa conciencia se opone a la ciencia que proporciona conocimientos objetivos; 2) Como justificacin o
legitimacin de dominacin, a travs del uso de la retrica (arte de persuadir) del discurso pblico; 3) Como
integracin, la funcin de la ideologa se vincula con la constitucin de la identidad de una comunidad, grupo o clase,
que adquiere as consistencia y permanencia, gracias a la imagen estable y duradera que se da de s mismo.
La funcin de integracin se prolonga en la funcin de legitimacin y sta en la de disimulo en todos los mbitos de
la vida social. Tan es as que, como seala Habermas, la representacin cientfica y tecnolgica de la realidad no
escapa al carcter ideolgico de cualquier otra representacin.
21
Segn Antonio Gramsci la hegemona es el rol de direccin poltica y cultural que ejerce un grupo social y sus
aliados sobre la sociedad y que condiciona la conquista y el ejercicio del poder por parte de los sectores subalternos.
La hegemona supone alianzas de clases y grupos sociales. Es una sntesis de direccin y dominacin, consenso y
fuerza. Segn Wright Williams, la hegemona se ejerce a travs de un cuerpo de prcticas y expectativas en relacin
17

La poltica de expansin de los pases capitalistas europeos se extendi a frica y

Asia y adquiri dimensin imperial. Tambin Estados Unidos se convirti en potencia
de la mano de la burguesa, la que en Amrica del Sur protagoniz las luchas contra
los imperios coloniales de Espaa y Portugal.
El desarrollo del capitalismo industrial gener una subjetividad marcada por la
confianza en la razn y el progreso indefinido de la historia. Progreso, emancipacin,
sujeto generador de los significados: lo histrico deja de ser, un parntesis irracional, ledo
desde la insondable racionalidad divina. Por el contrario, la historia, el hacerla, es el nico
camino posible para la realizacin de la razn. En esta empresa, el mundo slo adquiere
lgica, es decir, acontece con sentido, desde la racionalidad del sujeto, dueo de las
identidades y de las clasificatorias22.
La razn moderna reform el mundo y a s misma. El discurso de la razn traza los
lmites del mundo, que coincide con los lmites de su propia discursividad. As, bajo el
discurso iluminista, la razn moderna devela y, a la vez, encubre lo no
conceptualizable, todo lo que no puede relatar a travs de la lgica cientfica. Tanto
en su fundamento - la razn poder -, como en el mbito de la experiencia vital, la
modernidad es un proceso contradictorio. Por un lado, la razn libera y sujeta,
emancipa y domina; por otro lado, la modernidad se experimenta como sensacin de
vivir en dos mundos al mismo tiempo. Esa contradiccin dialctica es inherente a la
modernidad y se expresa en la clebre afirmacin marxista de que Todo lo slido se
desvanece en el aire. Dice Marx en el Manifiesto comunista: Por un lado, en la vida
industrial y cientfica se ha iniciado una variedad de fuerzas que ninguna poca en la historia
humana sospech. Por el otro, hay sntomas de decadencia que rebasan con mucho los
horrores de los ltimos tiempos del Imperio Romano. En nuestros das todo parece estar
impregnado de su contrario. A la maquinaria que tiene el maravilloso poder de acortar y
fructificar la labor humana la mantenemos hambrienta y con exceso de trabajo. Las novedosas
fuentes de riqueza se convierten en fuente de deseo mediante un extrao hechizo (...) Al mismo
tiempo que los amos dominan la naturaleza, el hombre parece estar encadenado a otros
hombres o a su propia infamia. Inclusive la luz pura de la ciencia parece incapaz de brillar en
otra parte que no sea el oscuro fondo de la ignorancia. Pareciera que la finalidad de nuestros
inventos y progresos es reducir la vida humana a una fuerza materialTodas las relaciones
fijas, estancadas, con su antigua y venerable sucesin de prejuicios y opiniones, se desechan, y
todas las recin formadas pierden actualidad antes de cosificarse. Todo lo slido se desvanece
en el aire, todo lo que es sagrado se profana, y los hombres, al final, tienen que enfrentarse... a
las condiciones reales de sus vidas y sus relaciones con sus semejantes23
Hacia fines del siglo XIX, Friedrich Nietzsche embisti contra la cultura europea, a
travs del develamiento de las relaciones de poder subyacentes en la ciencia, la
religin y la moral occidentales. Nietzsche propone entender la verdad como metfora,
de acuerdo con lo cual, los hechos no seran ms que interpretaciones creadas desde
una determinada perspectiva. Esta idea, al igual que la revalorizacin de los instintos
por sobre la razn, influy en pensadores posteriores.
A inicios del siglo XX se desat la Primera Guerra Mundial (1914-1918), lo que marc
un punto de inflexin en el pensamiento moderno. Este hecho revelaba, a los ojos de
algunos pensadores brillantes como Sygmund Fred, que la sociedad fraterna es, en
realidad, producto de la necesidad de goce del sujeto. Se derrumbaba as el ideal de
sociedad que la Modernidad supona producto de la pura racionalidad. Al sujeto,
concebido por Descartes como esencialmente racional, Fred lo pensar como
inconciente, sujeto deseante y no ser, cuyo ser est dado porque habla y es hablado.
La nocin de inconsciente como real psiquismo destruye la razn cartesiana

con la totalidad de la vida, como sistema de significados y valores que, en la medida en que son experimentados
como prcticas, parecen confirmarse recprocamente, por lo que se convierte en un sentido de la realidad para la
mayora de la gente.
22
23

Casullo, N. El debate modernidad posmodernidad, 1991, pg. 26.

Citado por BERMAN, Marshall. Brindis por la Modernidad. En CASULLO, N. Op cit., pp. 71-72.

considerada fuente de conocimiento verdadero. La violencia se explica por la pulsin

de muerte y la cultura como producto de la sublimacin de la libido. A fines de la
dcada del 60, los planteos de Michel Foucault contribuyeron a develar la lgica con
que operan los mecanismos de poder del sistema social, en la produccin del saber.
En Amrica Latina, mientras tanto, la crtica de la modernidad se despliega, desde
mediados del siglo XX a travs de corrientes de pensamiento gestadas en torno a la
necesidad de comprender y transformar lo real, de dar respuesta a problemas
estructurales generados por fuerza de las relaciones de dominacin construidas por la
Europa colonialista, todava presentes. Dentro de esas corrientes se pueden
mencionar la Filosofa de la Liberacin y la Teologa de la Liberacin. Estas corrientes
visualizan el carcter de situado del conocimiento cientfico y filosfico y reconocen
que la concepcin universal del tiempo, postulada por y desde Europa, por su carcter
etnocntrico, impide comprender los procesos de dominacin, para lo cual se requiere
asumir la asincrona temporal entre Europa y Amrica (lo mismo cabe para la relacin
de Europa con Asia y frica). Como dice Walter Mignolo (2001: 10) El paralelismo
entre la historia del capitalismo y la constitucin de una epistemologa localizada en occidente
es obvia. La epistemologa est geohistrica y polticamente situada y no es un espritu que
flota ms all de las lenguas La geopoltica del conocimiento presupone que no hay lugar
abstracto ni desincorporado desde donde argumentar en pro o en contra del eurocentrismo
geopoltica del conocimiento y diversalidad (diversidad como proyecto universal) son
24
irreductibles a una conceptualizacin o narrativa maestra
Segn estos enunciados, no hay conocimiento neutral. Hay sujetos, comunidades,
culturas, de cuyas prcticas surgen conceptualizaciones y narraciones sobre la
realidad. Ms an, el intento totalizador y universalista dominante en la concepcin
eurocntrica del conocimiento, nos aproxima a la vez que nos aleja de la realidad, que
se presenta efectivamente de manera diversa, al igual que la dinmica de la historia.
Las corrientes de pensamiento que mencionamos hasta aqu son slo algunas
expresiones de la Modernidad y su crtica. Como dijimos antes, la Modernidad acua
la crtica del mundo y de s misma; en torno a ella gravitan diversas corrientes
sociolgicas, polticas y educativas, a travs de las cuales se concibe lo social.

Bibliografa
Autores varios. Pensamiento Cientfico 1. ProCiencia (CONICET - Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin), Buenos Aires, 1996.
Casullo, N. y otros. Itinerarios de la Modernidad: corrientes del pensamiento y
tradiciones intelectuales desde la ilustracin hasta la posmodernidad. Bs. As.
Eudeba, 2004.
Follari, R. Modernidad y posmodernidad: una ptica desde Amrica Latina. Bs.
As. Aique, 1994.
Horkheimer, M. y Adorno, T. Dialctica del Iluminismo. Vinci Einaudi. Turn,
1976.
Lyotard, Jean-Francois. Reescribir la modernidad en Lo Inhumano. Bs. As:
Manantial. 1998.
Mignolo, W. (comp.) Capitalismo y geopoltica del conocimiento. Buenos Aires.
Ediciones del signo, 2001.
Navarro Cordn, J. M. y Calvo Martnez, J. J. Historia de la Filosofa 2. Madrid:
Anaya, 2003.

24

Idem., pg. 42).

Ricoeur, P. Educacin y Poltica: de la historia personal a la comunin de

libertades. Buenos Aires. Docencia, 1994.
Gua de estudio
1. Qu es la Modernidad? Qu pensadores se destacan en esta etapa?
2. Qu postula la Modernidad con respecto a la razn?
3. En qu consisti el Humanismo renacentista?
4. Explicar el paso del geocentrismo al heliocentrismo y el paso del
teocentrismo al antropocentrismo.
5. Explicar el proceso denominado Revolucin Industrial y su relacin con el
capitalismo. Sealar el papel que desempe la burguesa en los siglos XVII
XVII.
6. Cules son los principales temas de la filosofa en la Modernidad y por qu?
7. Cmo se relacionan las nociones de razn, progreso e historia en la
Modernidad?
8. En qu consiste la crtica de la Modernidad en los Siglos XIX y XX?
9. Qu caractersticas tiene la crtica de la modernidad en Amrica Latina?
TIEMPOS MODERNOS
Preguntas para el debate
1. Cmo estn representadas las mquinas?
2. Cmo se representa el valor del tiempo, en el film?
3. Qu sugiere el hecho de que cuando falla la mquina, vuelven a probar una y otra
vez?
4. Qu sugiere el hecho de que se piense del personaje principal, que est loco?
5. Con qu ideas de la Modernidad, puede relacionar la escena de la movilizacin
obrera?
6. Qu denuncia la escena del robo de bananas?
7. Qu relaciones se pueden establecer entre el discurso de la modernidad y el
discurso social dominante hoy, sobre la pobreza?
8. Qu representan el pastor y su esposa?
9. Explique la escena en que el director del penal le dice: Bueno, ahora es un hombre
libre, prtese bien y le entrega una carta de recomendacin.
Actividad domiciliaria para continuar con la reflexin
1. En grupo, realicen un esquema, o mapa conceptual en que se vinculen las ideas de la
Modernidad que se visualizan en el film.
2. Planteen ideas y/o preguntas que hayan surgido en el grupo. Esas ideas y preguntas
constituirn el punto de partida de la reflexin en las clases siguientes

LA MODERNIDAD COMO FORMA DE

CONOCER Y SER EN EL MUNDO
Prof. Maximiliano Romn
Auxiliar Docente de Primera Categora en la ctedra Corrientes del Pensamiento
Contemporneo

QU ES LA FILOSOFA?

PARA QU SIRVE LA FILOSOFA?

QU ES LA ESCUELA?
PARA QU SIRVE LA ESCUELA?

Atenas siglo IV a.C.

Alemania 1575

Alemania 1592

Inglaterra 1836

Inglaterra 1906

(reconstruccin)

Gua para abordar el estudio de un

texto filosfico (Anexo I.1)
1. Realizar una lectura global y comprensiva.
2. Realizar una lectura por prrafos.
3. Anotar en el margen las palabras desconocidas o cuyo significado, en el texto, d lugar a
dudas. Buscar su significado en un diccionario filosfico, enciclopdico, o de bolsillo,
(segn el trmino que se busca).
4. En qu edad de la historia y siglo se ubica el pensador?
5. Qu sucesos econmicos, polticos, culturales de la poca, incidieron en su pensamiento?
6. De qu otro pensador (anterior o coetneo) recibe influencias o toma ideas?, cules?
7. En qu otro pensador (coetneo o posterior) incide?, de qu manera?
8. Sobre qu temas (el conocimiento, la tica, la poltica, Dios, lgica, esttica, el Estado) trata
su obra?
9. Si trata ms de un tema, en cul pone nfasis o a cul otorga mayor importancia? Por
qu?
10. Detectar y sealar en el texto, las ideas fundamentales (importantes, centrales) en que
ponemos el acento en la ctedra (nociones de conocimiento, hombre, tica, historia,
poltica)
11. Realizar un esquema o mapa conceptual.
11. Elaborar una sntesis.
12. Recitar lo trabajado como leccin; si es posible, contar con alguien que oficie de escucha.

La Modernidad como forma de conocer

y ser en el mundo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cul es la relacin entre las corrientes del pensamiento, las

tradiciones y las instituciones modernas?
Diferenciar los significados de la palabra moderno en el
habla cotidiana y en sentido filosfico.
Cules son los dos sentidos por los que Modernidad es
sinnimo de crtica?
Qu relacin existe entre el pensamiento dominante y el
pensamiento subalterno?
Qu implica hablar de Modernidad desde Amrica Latina?
Cules son las tres grandes rupturas con la cosmovisin
medieval que produce la Modernidad?
Qu utopa que subyace en la Modernidad?

1. Cul es la relacin entre las corrientes del

pensamiento, las tradiciones y las instituciones modernas?

En esta materia vamos a hablar de las

corrientes del pensamiento contemporneo,
de los diversos sistemas de ideas (basados en
tradiciones provenientes del pensar mtico,
religioso, cientfico y filosfico) que, a lo largo del
tiempo, fueron configurando los modos en que el
mundo occidental se comprende a s mismo.
Sobre esta base se fundaron los Estados y las
instituciones, las leyes y las prcticas sociales
dominantes an en la actualidad.

2. Diferenciar los significados de la palabra moderno en

el habla cotidiana y en sentido filosfico

En el habla cotidiana, cuando decimos que

algo es moderno queremos decir que es nuevo,
actual, reciente o innovador, en oposicin a lo
antiguo, tradicional o clsico. En sentido
filosfico, lo moderno se refiere a hechos,
personas e ideas vinculadas con la Modernidad
en cuanto espritu de poca del capitalismo
industrial.

3. Cules son los dos sentidos por los que Modernidad es

sinnimo de crtica?
La Modernidad es, como veremos ms adelante, sinnimo de crtica, de
ruptura con los supuestos sobre los cuales se fundaba la vida social en la
Europa de fines de la Edad Media, la que, debido a profundos cambios
cientfico - tcnicos y econmicos, se iba transformando. En este sentido la
Modernidad es, al mismo tiempo, sinnimo de construccin de nuevas
subjetividades, de nuevas formas de conocer y ser en el mundo, un mundo
diferente que requera ser explicado, cuestin a la que, desde el inicio de la
Modernidad, va a contribuir la Filosofa.
Durante los siglos XVII, XVIII y mediados del XIX, el principal objeto de
reflexin de la Filosofa era el conocimiento, pero tambin el poder poltico,
ante la necesidad de fundamentar el Estado burgus, el que posteriormente, y
desde posiciones opuestas, pensadores como Karl Marx y Friedrich Nietzsche
se ocuparn de criticar.
Ya sea que se la critique o que se la defienda y se postule la necesidad de
recrearla, lo cierto es que la Modernidad constituye el mbito del que an hoy
participamos. Lo hacemos, algunas veces, de manera ingenua y complaciente,
otras, a travs de la problematizacin de los supuestos y sistemas de creencias
en los que se funda.

4. Qu relacin existe entre el pensamiento dominante y

el pensamiento subalterno?
La Modernidad se gest en Europa entre los siglos XVII y
XVIII. Con ello estamos sealando que el conocimiento es
siempre situado o, ms precisamente, geopolticamente
situado. Todo conocimiento _incluido el conocimiento
filosfico_ est condicionado por las relaciones de poder en
cuyo seno se gesta y desarrolla. Y no se trata slo de las
relaciones de poder al interior de una misma sociedad, sino
tambin entre distintas sociedades y Estados.
La Modernidad se despleg hacia Amrica Latina a la par del
desarrollo geopoltico, a travs de la conquista de los
territorios, los sujetos y las ideas. Por tanto, hablar de
Modernidad implica necesariamente hablar de un
pensamiento dominante y de un pensamiento
emergente o subalterno, gestado en los territorios
conquistados, los bordes, los mrgenes, la periferia.

5. Qu implica hablar de Modernidad desde Amrica

Latina?

Walter Mignolo sostiene que hablar de

Modernidad desde Amrica Latina, implica
hablar de la colonialidad del ser. Pues no se trat
slo de la conquista de un territorio, sino tambin de
la conquista cultural, a travs de procesos tendientes
a la configuracin de las subjetividades requeridas
por el capitalismo. El ser se conquista va imposicin
de un aparato ideolgico y conceptual a travs del
cual los hombres se representan el mundo. Esta
conquista del ser fue posible sobre la base del
genocidio cometido primeramente contra los pueblos
nativos de Amrica, luego de Asia y frica.

6. Cules son las tres grandes rupturas con la cosmovisin

medieval que produce la Modernidad?

Para describir la cosmovisin que comenz a

gestarse en la Modernidad, se pueden destacar
tres grandes cambios o rupturas con respecto a la
visin dominante durante la Edad Media: el
cambio del geocentrismo por el
heliocentrismo, de una concepcin
orgnica del mundo por una concepcin
mecnica y del teocentrismo por el
antropocentrismo.

7. Qu utopa que subyace en la Modernidad?

La Modernidad es pues sinnimo de utopa,

basada en la conviccin de que el hombre es
capaz de conocer y transformar el mundo gracias
a la razn. En la modernidad prima una
confianza ciega en la razn universal, fuente del
conocimiento, el desarrollo y el progreso
indefinidos. La cosmovisin moderna implica as
una nueva forma de comprender el mundo y la
razn misma, una nueva forma de comprensin
del sujeto, del yo que conoce.

Bibliografa
DUSSEL, Ins y CARUSO, Marcelo. La
invencin del aula. Una genealoga de las
formas de ensear. Buenos Aires, Santillana,
2003.
FOGAR, Mariela. La Modernidad como forma
de conocer y ser en el mundo. Resistencia,
UNNE, 2012.
FOGAR, Mariela. Gua para abordar el estudio
de un texto filosfico. Resistencia, UNNE, 2011.

Qu estudia la sociologa?
El socilogo no observa la realidad social, sino unas `prcticas sociales`. Su situacin no es distinta
de la situacin en que se encuentra un historiador cuando examina unos documentos. Entre el
socilogo y el objeto de su estudio, se interpone un conjunto de interpretaciones e intervenciones.
Siempre suea con unas situaciones salvajes en las que las relaciones sociales se presentaran al
desnudo, sin hallarse recubiertas por unas formas institucionales o por la retrica de un discurso.
() Pero nunca puede abordar unas relaciones sociales que no estn controladas, interpretadas y
gobernadas.
Lo ms fcil es criticar el discurso oficial que una sociedad ofrece acerca de s misma ()Algo ms
difcil es distanciarse suficientemente de las categoras por las que una sociedad presenta su
experiencia y se sita respecto a las dems () todos nos acostumbramos a considerar como
`normales`o como el producto de una larga evolucin histrica y, por ende, carente de una
significacin social analizable, las formas de nuestras ciudades, las decisiones administrativas y las
formas de autoridad. ()
Porque ningn actor social puede definirse por completo fuera de sus relaciones con las dems ()
hemos de volver, pues, a la obsesionante pregunta: cul es el objeto de la sociologa? Respuesta:
las relaciones sociales () La sociedad es una palabra tan vaca de sentido para el socilogo
como puede serlo la palabra vida para el bilogo. De ah que, si el objeto de la sociologa no es la
sociedad, todava lo es menos unos pedazos de sociedad, la poltica, la religin, la familia, el
trabajo, la ciudad y todas las abstracciones de las que tiene necesidad la prctica social y cuyas
representaciones multiplican las ideologas, pero que se limitan a copiar la organizacin social en
lugar de explicarla.
Las relaciones sociales, todas las relaciones sociales, por diferentes que sean unas de otras, porque
el objeto de la sociologa no es otra cosa sino una operacin; hacer que parezcan las relaciones
detrs de las situaciones
Alain Touraine Introduccin a la sociologa

No hay postulados universales, sino construcciones histricas y sociales.

Las ideas sobre la familia, sobre la mujer, sobre la democracia, son formas que se cristalizaron en
algn momento histrico porque ciertos actores en su discurso predominaron sobre otros. Estas
ideas se convierten para la sociologa en objeto de estudio. Loque dice el manual de
instruccincvica no es lo mismo que lo que el socilogo o el politlogo ve de la democracia. La

sociologa corre ese velo. Es el cuestionamiento sobre el supuesto conocimiento, sobre el sentido
comn. El socilogo tratar de no contaminar con sus valores la prctica de su conocimiento, pero
no significa que los suprima. Por otro lado

, la ciencia se encuentreen medio de relaciones de

poder y las prcticas de poder condicionan la produccin cientfica.

Como seala Wrigth Mills, no hay modo de que un investigador social pueda evitar el hacer juicios
de valor e implicarlos en el conjunto de su trabajo. El investigador social no se ve a s mismo como
un ser autnomosituado fuera de la Sociedad. Nadie est fuera de la sociedad.
Cuando nace, la gente no elige una particular forma de vida, sino que se inserta en una sociedad
determinada, que la induce a aceptar un modelo de comportamiento y que controla aspectos
cruciales de su existencia cotidiana. El deber ser se transmite institucionalmente en la vida
social. El modelo de familia hoy es diferente al de, por ejemplo, cien aos atrs. Que prevalezca un
comn denominador no significa que no existan otros estilos de pensar, de sentir.
En este sentido, la sociedad se constituye a si misma al incorporar creencias, como que las mujeres
tiene una predisposicin para ser maestras y madres. Pero este sistema de predisposiciones no
est inscripto en ningn lado, es una determinada sociedad la que naturaliza estas creencias.
As por ejemplo, en un momento histrico y cultural particular, hubo una propensin de la
comunidad negra norteamericana a dedicarse al jazz, pero eso no es gentico. No podemos
aseverar que los afroamericanos estaran dotados naturalmente para hacer jazz.
En la sociedad contempornea, el mapa cultural es muy complejo; las identidades se multiplican,
se transforman. Identidades polticas, etnias, religiosas, sexuales, de gnero, etc.
Cuando el mundo se transforma, empieza a quebrarse el pacto entre el mundo y los sujetos. Se
pierde la sensacin de seguridad que se tiene ante lo cotidiano y lo conocido.

Sociologa. Paredera, Pintos Andrade, Ros.

CAPITULO 1
EL PSICOLOGO Y SUS PRCTICAS.
INTERDISCIPLINA, SALUD Y PSICOLOGIA
I CONSTRUCCION DE LA PSICOLOGIA Y PRACTICAS PSICOLOGICAS

Es nuestro inters comenzar una presentacin de la psicologa bosquejndola

brevemente, mostrando como surgi en nuestro medio, cuales son sus reas de aplicacin y
qu hace el profesional que la desarrolla, para que aquel que se acerca a esta publicacin
pueda vislumbrar al psiclogo en el ejercicio de sus prcticas.
La psicologa, antiqusima actividad e inters humano, tiene como ciencia una
construccin reciente.
A lo Largo de siglos form parte de la filosofa.
Hace poco mas de cien aos que surge como una rama independiente del conocimiento.
Nace a fines del siglo XIX, cuando puede separarse de concepciones filosficas evitando caer
presa de tendencias fisiologista y se configura como disciplina diferenciada, con autonoma
epistemolgica e identidad.
La psicologa es un inters que podemos presuponer presente desde la constitucin
misma del hombre.
Decimos que el hombre, por su condicin de hombre, por contar con un aparato cognitivo
intelectual, esta condenado a pensar, a dar explicaciones e intentar comprender.
En sus orgenes, consciente de su indefensin y atemorizado por ella, empieza a construir
explicaciones para dar cuenta de los fenmenos que lo rodean y los sentimientos que lo
invaden.
De la misma forma que construye herramientas para enfrentar el entorno, construye
conocimientos para explicarse lo que sucede.
Si el cielo truena, es porque un ser sobrenatural est enojado, si las plagas se enseorean
de su medio, es un castigo que recibe.
Su capacidad de explicar y de observacin, le permiten sistematizar conocimientos , por
ejemplo, que determinados cambios de la vegetacin o movimientos de las aves son seales
indicadoras de llegada de fros y proximidad de lluvias.
As el hombre se va constituyendo como conocedor sistemtico, inaugurando el camino
que lo llevar a la construccin de las ciencias.

No solo explica su entorno, empieza a explicar al hombre, como es, su vida como ser
social: construye cosmovisiones y filosofas, asume identidades,.
Ubicndose como sujeto de conocimiento, quiere explicar ese objeto que es l mismo,
escrutar lo distintivo del hombre, lo que lo diferencia de todos los dems seres vivos.
Estudi lo que hoy se llama mente, esa capacidad particular de los seres humanos.
En una poca la humanidad deca que eso era el alma. Entonces quiso estudiar una parte
de ese alma, el entendimiento.
Si psych en griego es alma y logos significa estudio, tenemos el origen de los estudios que
hoy nos convocan, la psicologa.
El objeto de estudio de la psicologa, el psiquismo, el hombre en cuanto ser psquico, exige
el acercamiento a una realidad compleja y caracterstica: la singularidad del ser humano.
Mientras que otros seres vivos se conducen respondiendo a estmulos, los humanos
conocemos, pensamos, somos conscientes, interpretamos emociones,, inferimos creencias y
deseos de los dems, empleamos un riqusimo lenguaje compuesto de verbos con referencias
mentalistas, como pensar, intuir, saber, descubrir, suponer etc. y nombres como idea,
pensamiento, imagen, representacin, suposicin etc.
El ser humano se construye en tanto maneja smbolos y significados, que son tanto
productos humanos como culturales, se constituye en tiempos histricos determinados, en
relacin con otros seres humanos integrado en culturas y en trama vinculares activas y
significativas.
Situado histrica, social y culturalmente, el psiquismo humano
interaccin con esos contextos.

se estructura en

En el presente, la psicologa es un camino abierto, un desarrollo cientfico que el hombre

ha construido acerca de s mismo, que permite que siga fundando conocimiento.
Constituido como cientfico, el psiclogo desarrolla una serie de actividades o prcticas,
propias de su campo de saber. Las prcticas que lleva a cabo el profesional psiclogo estn
ticamente enmarcadas y epistemolgicamente ceidas.

BIBLIOGRAFA
Freira, Jorge Eduardo. La aventura del saber psicolgico. Ed. Ayamed. Bs. As. 2004

DOCUMENTO DE LA CTEDRA DE BIOLOGA DEL APRENDIZAJE

LA BIOLOGA Y SUS CONCEPCIONES SOBRE EL FENMENO BIOLGICO
...la unidad biolgica inteligible no es el organismo en sentido estrecho, y menos
an determinado detalle de su fisiologa o de su bioqumca, sino el campo ntegro
del sistema.
F. Meyer, 1979.

Anbal R. Bar

Primera Parte
Las concepciones sobre la vida y los seres vivos
1. El origen de la biologa como ciencia. Los modelos de fenmeno biolgico
El siglo XVII marca el nacimiento de la ciencia moderna. Tal vez el rasgo ms distintivo entre
esta nueva ciencia y la que la precede radica en la calidad del conocimiento.
La ciencia premoderna se caracteriza por presentar lmites poco precisos en todo sentido; no se
halla taxativamente diferenciada de la filosofa, ni tampoco claramente delimitada en sus objetos.
La ciencia antigua y medieval mantuvieron una perspectiva ms holista del conocimiento. Las
cosmologas imperantes en las respectivas pocas lo concibieron de manera integrada, al modo de
un gran hbrido donde confluan la filosofa y el saber sobre la naturaleza. En este marco la
filosofa es la ciencia mayor, siendo el resto del conocimiento subsidiario de ella y fundamentado
desde ella.
Las pregunta centrales de la filosofa son, qu son las cosas y cul es su devenir, preguntas que en
algn momento de la historia y ante el abrumador peso del racionalismo imperante ameritan
respuestas tambin racionales. Este momento histrico, el siglo XVII, ya no se conforma con el
saber indiferenciado, sino que requiere de un conocimiento cada vez ms puro, o sea, aquel
donde la filosofa y las concepciones cientficas asuman su mxima pureza. Justamente
Descartes, el racionalista, es quien propone el mtodo analtico como medio para desagregar el
conocimiento y llegar as a lo ms particular, a lo ms atmico, a lo ms puntual de las cosas.
La biologa del siglo XVII se configura a partir de dos preguntas que la van a separar de su
raz, la filosofa. Ellas son, qu es la vida y qu es un ser vivo. La primera es una pregunta
sumamente difcil de responder, ya que sta es una propiedad emergente que no es observable por

s misma, sino en los seres vivos, de tal modo que el conocimiento sobre la vida como fenmeno
se desliza hacia el conocimiento de los seres vivos.
La biologa naciente se pregunta por los seres vivos acudiendo a modelos de realidad para la
comprensin de su objeto. Se entiende aqu el trmino modelo como una simplificacin
conceptual de la realidad, donde los hechos que la componen quedan reducidos a un nmero
determinado de variables, las que en la ptica de quienes los construyen, son las ms relevantes y
ms significativas.

2. La analoga mquina-ser vivo. El mecanicismo.

La biologa del siglo XVII configurar sus modelos a partir de modelos preexistentes que darn el
conocimiento de base para una construccin analgica. La ciencia sobre la cual se modelizar la
biologa es la fsica mecnica, ciencia que por entonces tena un gran auge, no slo por su
desarrollo conceptual, sino por sus aplicaciones en el campo de la relojera y otras tecnologas de
la poca.
El modelo mecnico, tal el nombre dado al mismo, concibe a los seres vivos de modo similar a
una mquina y, por ende, a la vida como una gran maquinaria.
Los seres vivos asimilados a una mquina del siglo XVII son organismos que, al igual que stas,
operan linealmente a partir de un estmulo externo que lo pone en marcha, sin cuya presencia no
existe posibilidad de funcionamiento.
La idea de estmulo externo se inspira en la nocin de causa eficiente de Aristteles. Este filsofo
supona que las cosas se ponan en movimiento a partir a un factor externo necesario y suficiente
y, por lo tanto, eficiente para producir cierto efecto. La causa eficiente pone en marcha un
mecanismo que se propaga a travs de una cadena causal lineal, donde cada eslabn de la cadena
(excepto el primero y el ltimo) cumple una doble funcin, primero es causa y luego efecto. A
modo de ejemplo, en un mecanismo de relojera la cuerda es la causa que pone a funcionar el
reloj. La energa cintica se transmite a travs de los engranajes de la cadena, el ltimo de los
cuales mueve las agujas. As, la cuerda es la causa primera (slo es causa) y las agujas el efecto
ltimo (slo es efecto). El movimiento de los engranajes intermedios es a la vez efecto de la
causa que lo precede, y causa del movimiento del engranaje conectado con l.
La mquina-ser vivo mantiene sus funciones estables en tanto la causa primera siga actuando
sobre la cadena causal; cuando sta cesa, todo el mecanismo se detiene hasta que la causa vuelva
2

a actuar. El equilibrio funcional que la mquina-ser vivo mantiene es esttico, es decir, se halla
siempre en los mismos valores a menos que aparezca en escena algn factor externo que lo
desequilibre. As, la mquina-ser vivo slo puede poner en marcha los mecanismos de
recuperacin del equilibrio, mas no puede ella misma autodeterminarse.
Cada parte de la mquina-ser vivo es importante, dado que en ausencia de alguna de ellas, sta no
puede funcionar. Dicho de otro modo, la totalidad del organismo slo existe en virtud de la
conjugacin de sus partes.
Esta forma de entender a los seres vivos y a los procesos biolgicos conlleva a una tesis
ambientalista, en tanto que es el ambiente el nico motor de cambio y movimiento, y que est
ausente la posibilidad de determinarse a s mismo.
La concepcin de fenmeno biolgico a la manera mecnica se conoce con el nombre de
corriente mecanicista, o simplemente mecaninicismo.
Si bien el mecanicismo da respuestas simples ante la vida y sus manifestaciones, no es menos
cierto que ste se constituye en una primera manera de entenderla, lo que no es poco ante el
escaso y vago conocimiento que entonces se tena de ella como fenmeno objetivo.
Una virtud del mecanicismo fue la de aportar los primeros esquemas para la experimentacin en
biologa, al dar elementos para la manipulacin de causas y la medicin de efectos.

3. El ser vivo no es slo materia y energa. El vitalismo.

En el siglo XIX, como respuesta al mecanicismo, nace el vitalismo cientfico, corriente que
asume a la vida como algo ms que materia y energa.
El vitalismo rechaza la simplicidad de las respuestas mecanicistas argumentando que la vida,
aunque comprende procesos materiales y energticos, implica la presencia de un plus vital o
entelequia que lo pone en marcha y desarrolla.
El modelo organsmico, tal el nombre con el que se identifica a aquel asumido por el vitalismo,
ya no supone que la causa eficiente sea la protagonista del fenmeno biolgico, sino que la
causalidad adopta la forma de lo que Aristteles denomin causa final. sta se halla a futuro, es
decir, se constituye a partir de fines o metas que el organismo persigue en virtud de los designios
de la entelequia, logos o inteligencia que lo dirige.
Lo interesante de la idea de finalidad es su relacin con el concepto de funcin. Tal parece que
los seres vivos y/o sus partes desarrollan funciones cuyos fines parecen contribuir a la totalidad,
3

esto es, el ser vivo o el conjunto de seres vivos. Aqu, a diferencia del modelo mecnico, el
equilibrio ya no se supone esttico, sino como la resultante de las relaciones entre el todo y la
parte.
Si la finalidad asume la contribucin de las partes, stas ya no tienen la importancia que les
asigna el mecanicismo, pues la funcin de cada una es la de mantener la constancia del todo.
No obstante que las nociones de totalidad y finalidad parecen ser conceptos interesantes en
biologa, el vitalismo no puede avanzar ms all al no poder dar cuenta de qu es la entelequia o
ente vital, lo que la aproxima ms a las ideas religiosas que cientficas. La entelequia en este
marco es concebida como una entidad metafsica y, por ende, fuera de la ciencia.
As, el vitalismo cientfico arrastra con una pesada carga de la que no se puede desligar, pues es
heredero del vitalismo precientfico, concepcin desplazada en su momento por el mecanicismo.
El vitalismo precientfico tiene sus races en los mitos y relatos fundacionales de la antigedad.
Dichas concepciones expresan que la vida se origina de lo no vivo a partir de la intervencin de
la divinidad. As, ambos vitalismos parecen ser una misma cosa y el mecanicismo el nico modo
de entender la vida cientficamente.
En el siglo XIX, el mecanicismo triunfa ante el vitalismo al poder objetivar el fenmeno
biolgico, aunque la imagen de ste no pudiera dar cuenta de toda la complejidad de la vida.
Habr de esperarse el siglo XX para imaginarla en toda su dimensin.

4. El ser vivo como sistema. El modelo adaptativo.

A mediados del siglo XX Ludwig von Bertalanffy publica Teora General de los Sistemas y
pone en consideracin una nueva manera de entender los procesos biolgicos, esto es, como
sistemas. Si bien este autor es el primero en acuar el trmino, simultneamente con su obra
aparecen en escena los trabajos de Shannon (teora de la informacin) y Wiener (la ciberntica),
quienes enuncian conceptos similares pero para otras reas del conocimiento.
Un sistema es un conjunto de partes interactuantes, donde cada una no es independiente de las
dems ni de la totalidad.
La idea de partes que contribuyen al todo no es nueva, ya que se inspira en el vitalismo cientfico
del siglo XIX. Tampoco lo es la nocin de meta o finalidad, ya presente en esa misma corriente.
La virtud de las teoras sistmicas reside en recuperar nociones vigentes en el siglo XIX, pero
resignificadas en el marco de nuevas perspectivas.
4

La causalidad de los modelos anteriores se reconfigura en un nuevo esquema causal que supera a
la causa eficiente y a la causa final artistotlica, la causalidad circular o en circuitos de
retroalimentacin. sta no tiene un principio absoluto como la eficiente, ni persigue metas como
la final, sino que se recicla en una red causal donde cada eslabn o punto de unin se conecta
simultneamente con los dems. La causalidad aqu no tiene necesariamente una direccin
determinada, pues la que el sistema asuma tendr que ver con la plasticidad para resolver las
cuestiones que el medio le plantea.
La ductilidad para resolver cuestiones se conoce habitualmente con el nombre de inteligencia. Se
concibe aqu la inteligencia no como un bien intrnseco, sino como una facultad relacional, esto
es, slo vinculado con otros y existente en un espacio y en un tiempo determinado. Un sistema
inteligente tiene la capacidad de recabar informacin del medio y operar en consecuencia,
entendindose que la respuesta emitida ser la ms eficiente y eficaz posible en ese medio.
Si la inteligencia se vincula con la recepcin de informacin, un sistema inteligente ser un
sistema comunicado. Cuanto mayor sea la informacin captada por el sistema, mayor ser la
posibilidad de operar en el medio, siempre y cuando el sistema disponga de mecanismos para
responder. El sistema muestra inteligencia cuando no se queda atado a un nico esquema causal y
ensaya alternativas equifinalistas y multifinalistas.
Se denomina equifinalidad a la propiedad de responder unvocamente ante diferentes estmulos,
y multifinalidad a la capacidad de ensayar distintas respuestas ante la presencia de un nico
factor.
En el marco sistmico la finalidad sin entelequias significa que es el propio sistema el que, sobre
una base (la gentica), construye sus propias normas de funcionamiento, pero que stas no
persiguen objetivos a futuro, sino slo resuelven la situacin en un momento y en un espacio
determinado. Dicho de otro modo, lo nico predeterminado son los genes, pero no la resultante
de stos.
Una caracterstica esencial de los sistemas es su integracin en diferentes niveles de
complejidad que asumen forma jerrquica.
Una organizacin jerrquica es aquella donde cada nivel guarda relaciones de subordinacin
respecto del nivel mayor, de coordinacin respecto de otras estructuras del mismo nivel y de
supraordinacin en relacin con el nivel menor. A modo de ejemplo, un tejido es subordinado de
un rgano, coordina con otros tejidos, y supraordina a las clulas.
5

Cada nivel jerrquico presenta propiedades que no estn presentes en los niveles de mayor o
menor integracin. Cada una de stas de denominan propiedades emergentes. En el ejemplo
anterior, las propiedades de los tejidos no se corresponden con las propiedades celulares, ni con la
de los rganos.
Lo que el modelo adaptativo recupera es la nocin de ser vivo en su propia esencia y sin
referenciarlo a modelos ajenos a la biologa.
Los seres vivos a diferencia de otros entes parecen contradecir leyes fsicas, cual es el segundo
Principio de la Termodinmica. ste establece que en todo sistema aislado, lo nico que ocurre
espontneamente en el tiempo es su desorden o desorganizacin (entropa). Esta aparente
contradiccin no es tal, ya que los seres vivos son sistemas abiertos, es decir, intercambian
materia, energa e informacin con el medio, situacin que le posibilita mantener la organizacin
dentro de ciertos lmites. Esta propiedad de la materia viva en aparente inobservancia del
Segundo Principio de la Termodinmica se denomina neguentropa.
Una propiedad importantsima de los sistemas complejos es su propia capacidad de regulacin,
lo que significa que sta no deviene exclusivamente del ambiente, ni de alguna entelequia. La
autorregulacin es imposible sin organizacin, y la organizacin es una utopa sin canales de
comunicacin hacia dentro del propio sistema, y con el ambiente.
Segunda Parte
Algo para discutir sobre las concepciones de la vida y los seres vivos
Lo que puede advertirse de la lectura de los prrafos anteriores es que las concepciones sobre la
vida a partir del siglo XVII, cuando la biologa asume el estatuto de ciencia moderna,
evolucionan desde el concepto de ser vivo aislado (en el mecanicismo) hasta la idea del
organismo vinculado con su medio (en la sistmica).
La concepcin de individuo aislado constituye un artificio, toda vez que no existe en la naturaleza
organismo alguno que cumpla esa condicin. Los individuos sin referencia al medio
proporcionan informacin fragmentaria al no poder percibirse cmo interaccionan sus estructuras
con los elementos del medio. El simplismo mecanicista obvia las mltiples determinaciones de
los fenmenos, reduciendo la vida a un conjunto de variables rgidas.
El organicismo por su parte tiene la virtud de reconocer en cada organismo un todo funcional,
pero no puede desprenderse del concepto de entelequia una entidad metafsica a la que no es
posible objetivar. La finalidad en este marco es inaceptable, independientemente de que sta sea
6

establecida por la entelequia o por el propio organismo, ya que es el hombre la nica entidad que
puede proponerse a s mismo algn propsito.
La perspectiva sistmica constituye un modo mucho ms rico de interpretar los fenmenos
biolgicos, toda vez que lo muestra vinculado, dinmico, flexible e inteligente. Esta ltima
propiedad, la inteligencia, puede traducirse en trminos biolgicos como adaptable, es decir, los
organismos pueden resolver favorablemente los problemas que el medio le plantea. Es importante
resaltar que el concepto de inteligencia no sigue aqu una perspectiva antropomrfica, sino que
alude a una propiedad de los sistemas (adaptabilidad), independientemente de su naturaleza.

Bibliografa
Bertalanffy, L. (2006) Teora general de los sistemas. FCE. Mxico.
Capra, F. (2006) La trama de la vida. Anagrama. Barcelona.
Garca, R. (2006) Sistemas Complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin
epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria. Editorial Gedisa, S.A. Barcelona.

Voltes Bou, P. (1978) La teora general de Sistemas. Editorial Hispano Europea.

Barcelona.

Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigacin Educativa

P R OF E S IO NA L IZA CI N Y C A M PO O CU PA C IONA L D E L OS G R A D U A D OS
E N C IE N CIA S D E L A E D U CA C IN
Villa, Alicia Ins Pedersoli, Constanza Martn, Mercedes
Universidad Nacional de La Plata. Argentina
alivilla@gmail.com

RESUMEN
La metamorfosis del mundo del trabajo no es solo un dato respecto de
los cambios ocurridos en la modernidad tarda. Diferentes realidades
son cruzadas por estos cambios y de alguna manera el trabajo de
los/las profesionales de la educacin no es ajeno a dichos cambios.
Quienes nos dedicamos a la formacin de profesionales, en este caso
Profesores/as y Licenciados/as en Ciencias de la Educacin, somos
testigo todos los aos de las incertidumbres con que los y las
estudiantes se animan al campo laboral y de la imposibilidad de
tipificar el status profesional en homologa con el puesto de trabajo.
Esa y otras observaciones nos han llevado a preguntarnos por la
insercin laboral, las dinmicas y cambios al interior del campo
ocupacional y las formas de satisfaccin laboral que los graduados y las
graduadas, encuentran.
Tomando como referencia un estudio del ao 1968, realizamos, con un
grupo de estudiantes, encuestas a graduados y graduadas acerca de su
insercin, historia y satisfaccin laboral. Estos datos y la comparacin
con el estudio anterior nos permitieron reflexionar sobre la dinmica de
cambio del campo profesional/pedaggico poniendo en tensin el
concepto profesiones y nuestra propia profesionalidad.

1. INTRODUCCIN. La relacin educacin y trabajo en la Ciencias

de la Educacin frente los actuales cambios en el mundo del
trabajo
A partir de los aos 90, autores como Robert Castel, Richard Sennet o
Sigmund Bauman, entre otros, han venido considerando una serie de
cambios en el mundo del trabajo y el fin de la sociedad salarial. El
trabajo como fuente de identidad y como narrativa vital, fenmeno
propio de la alta modernidad y el modelo industrial, va cediendo paso a
nuevas narrativas centradas en la deseperanza, el desamparo y la
incertidumbre ante un mundo que se desmorona.
El cine tambin se hace eco de estos cambios en filmes como los
franceses Recursos Humanos (Cantet, 1999) El empleo del tiempo
(Cantet, 2001), La corporacin (Costa Gavras, 2005) o el cine social
ingls con The full monty (Cattaneo, 1997) Tocando el viento (Herman,
1997) entre otros. Tambin podemos mencionar la pelcula espaola
Los lunes al sol (Fernando Len de Aranoa, 2002) como perteneciente a
este grupo de obras vinculadas a la temtica que nos ocupa.
Qu acontece con las profesiones y los profesionales en este contexto
no es una pregunta vaca. Y en particular, preguntarse por aquello que
les ocurre a los profesionales de la educacin empresa que implica
certezas y largos plazo- adquiere ribetes particulares en el devenir del
campo de las Ciencias de la Educacin en tanto colectivo profesional.
Tradicionalmente la figura educador se asimila a la del sacerdote,
obrero, tcnico o profesional (Villa, 2003) las que se presentan como
elementos estructurantes e identitarios de la profesin docente, no
exentos de tensiones y conflictos.
No obstante, dicha conflictividad no ha obstaculizado el intento por
comprender el carcter profesional, semi o cuasi profesional de las
Ciencias de la Educacin y las luchas por la reivindicacin de un campo
profesional y acadmico propio y delimitado para sta. A razn de ello,
los mbitos de trabajo, la insercin y comportamiento de los actores,
parecen ser espacios legtimos de indagacin acerca la metamorfosis
ocurrida en los ltimos aos en el campo ocupacional de referencia.
En general, la forma escolar ha sido la receptora particular de los
profesionales en Ciencias de la Educacin y de alguna manera ha
conformado la identidad y las competencias relacionadas con el
desempeo de roles tales como la enseanza, el asesoramiento, el
diseo tcnico, fuertemente dependientes de la rbita del Estado. No
obstante, la reestructuracin de otros campos profesionales que pugnan
por posiciones de dominio y hegemona en el campo escolar
(psiclogos, psicopedagogos, especialistas en contenidos y en
disciplinas escolares) han desplazado a los profesores en Ciencias de la
Educacin de los espacios de docencia, asesoramiento, etc.
A la retraccin de algunos espacios, se le contraponen los cambios en
las demandas educativas y la emergencia de nuevos actores que
demandan por diferentes formas de educacin, lo cual ha hecho surgir
nuevos roles ocupacionales (con las consecuentes nuevas
competencias) que an estn en proceso de construccin y
consolidacin. Estos cambios pueden vincularse con factores
econmicos, sociales, demogrficos, polticos, culturales, urbansticos y
por otra parte, con cambios dentro del campo pedaggico. As por
ejemplo, los discursos y prcticas educativas sobre la tercera edad
pueden iniciarse a partir de la anticipacin de la edad de jubilacin pero
tambin a partir de la ampliacin del concepto de educacin, que ya no
considera que la infancia y la juventud son las nicas etapas de la
accin educativa (Puig Rovira y Trilla Bernet, 1996).
Otra ampliacin del concepto de educacin ha sido el reconocimiento de
que la familia y la escuela no son los nicos agentes educativos, sino
que se educa a partir de otros mbitos y medios. La expansin del
concepto de educacin y la consecuente aparicin de los trminos
educacin formal, no formal e informal, tiene lugar hacia fines de la

ISBN 978-987-604-050-1

Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigacin Educativa

dcada del 60, momento en que ciertos anlisis macroeducativos daban
cuenta de la crisis del sistema escolar. Simultneamente y durante la
dcada de los 70 surgen, desde perspectivas diversas, trabajos y
reflexiones que ponen en cuestin el rol de la escuela. Algunos
exponentes de estas tendencias fueron: Illich y Reimer, desde una
postura radical que propona la desescolarizacin, Althusser, Bordieu,
Passeron, Baudelot, Establet, Bowles y Gintis, como representantes de
las teoras de la reproduccin y ms tarde tambin Foucault, que aport
nuevos elementos para comprender el funcionamiento de las
instituciones escolares. Estos discursos dieron cuenta de la
imposibilidad de sostener el monopolio educativo de la escuela y
contribuyeron, en gran medida, a la diversificacin de las propuestas de
educacin no formal (Trilla Bernet, 1992).
En los ltimos aos, el desarrollo de los espacios educativos no
formales, el asesoramiento pedaggico a instituciones y actores de
diversa ndole, la intencionalidad educativa de los espacios recreativos,
culturales y sociales; la integracin de equipos tcnicos ministeriales,
entre otros, han hecho surgir roles cada vez ms alejados de la forma
escolar. La problemtica del adulto que aprende en contextos laborales,
la formacin permanente para el empleo -y an para el desempleo- y los
nuevos contextos virtuales (mediados por las tecnologas de la
comunicacin e informacin) representan nuevas configuraciones de
trabajo profesional de las Ciencias de la Educacin que de alguna
manera interpelan la constitucin clsica del campo pedaggico y sus
contingencias ocupacionales.
2. LA PROFESIN DEL PEDAGOGO. Algunos conceptos
La problemtica de la profesionalizacin del campo pedaggico ha sido
ampliamente investigada. La pregunta acerca de la especificidad
profesional de las Ciencias de la Educacin (que no reconocen
especificidad disciplinar) ha sido abordada por autores como Furln,
Tenti Fanfani, Edelstein, Coria, entre otros, quienes coinciden respecto
de ciertos rasgos tpicos del campo, caracterizado por ser de poca
codificacin, difuso, con signos de dispersin, marcado por la
heterogeneidad de prcticas, la sustituibilidad profesional y la
diversidad, en el sentido de las dificultades para definir mbitos de
especializacin. Esto traera como consecuencia una inseguridad y
necesidad constante de legitimacin de saberes, prcticas y espacios de
intervencin. (Edelstein, 1999).
En sentido general podemos sostener que el saber pedaggico
legitimado disciplinariamente consiste en un conjunto de teoras
construidas en relacin con los procesos educativos, es decir, conjuntos
de enunciados articulados que posibilitan racionalizar, dar cuenta de
diversidad de prcticas educativas que se desarrollan en mbitos
mltiples. Cuando el pedagogo asume procesos de formacin de
docentes, tareas de asesoramiento institucional, de diseo curricular, de
capacitacin laboral, de educacin popular, entre otras; desarrolla a su
vez una prctica sostenida desde un discurso que traduce supuestos
epistemolgicos acerca de su trabajo, del desarrollo de la profesin y la
profesionalidad.
Existen diferentes enfoques que dan cuanta de la profesin y
profesionalizacin de las Ciencias de la Educacin, la mayora tienden a
definirla externamente, desde la demanda a los puestos laborales y las
funciones que se esperan de los profesionales. As se considera que la
profesin del pedagogo est dbilmente acoplada o que no se ha
constituido aun como profesin. Los distintos enfoques que aluden a la
profesionalizacin comparten el supuesto de comparar y evaluar el
trabajo especfico desde una definicin abstracta de la profesin,
procedente de la sociologa de las profesiones y derivada de las
profesiones denominadas liberales. Por el contrario, desde una
perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Marcelo, 1995) la
profesionalizacin no es algo que se define desde afuera sino una
autoconstruccin que justifica un nombre distinto: profesionalidad. Esta
manera de ejercer como profesionales en Ciencias de la Educacin
supone la referencia a un colectivo profesional (ya no a los actos de un
individuo) la resignificacin de un trabajo como socialmente necesario,
la reflexin acerca del rol, la construccin de un espacio de autonoma y
de un conocimiento a partir de la reflexin sobre su propia prctica y
contribucin a la creacin de teora. (Messina, 1997)
La constitucin de las profesiones modernas se da a partir de lo que
Weber denomina racionalizacin de las prcticas y racionalizacin del

saber en tanto conjunto de competencias que se encarnan en forma

unitaria en un sujeto. As, las profesiones son solidarias con el momento
de especializacin, institucionalizacin y especificacin del saber y son
consecuencia del papel que han jugado las instituciones educativas en
la legitimacin del capital cultural institucionalizado.
Para Weber las profesiones se caracterizan por asentarse en un
conocimiento especializado, formalmente aprendido y acreditado con un
diploma, ttulo o examen que se confiere en general en las
universidades. A esta primera apreciacin, Lieberman agrega que las
profesiones se basan en un alto grado de autonoma y responsabilidad
respecto de juicios y actos profesionales, junto a un honor estamental y
un reconocimiento y prestigio social. La combinacin estructural de
estas tres caractersticas (Tenti, 1995): conocimiento acreditado
mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio y
reconocimiento social (a las que agregaramos como una cuarta
categora el poder de asociacin o colegiacin) constituye lo que, desde
las perspectivas tradicionales, son las profesiones.
En esta ponencia, consideraremos a las profesiones como un caso
particular de desarrollo general de campos estructurados de produccin
de bienes simblicos en una sociedad. Los profesionales producen
servicios, esto es: bienes simblicos en el interior de espacios objetivos
relativamente autnomos respecto del conjunto de la sociedad (Tenti y
Gmez, 1988) De acuerdo con la definicin dada por Bourdieu (1973)
el campo de produccin y circulacin de bienes simblicos se define
como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias,
caracterizadas por la funcin que cumplen en la divisin del trabajo de
produccin, reproduccin y difusin de bienes simblicos. Las
profesiones entonces, constituyen campos cuya definicin es
independiente de las caractersticas y funciones de quienes los ocupan
y donde las caractersticas centrales son: las jerarquas (posiciones
dominantes y dominadas) los lmites (quienes pertenecen al campo y
quienes no) y la autonoma (o la capacidad de interpretar las
producciones externas conforme a sus propios principios)
Hemos sealado hasta aqu, nuestra posicin respecto al concepto
Profesin. Quisiramos avanzar en la construccin de una definicin
acerca del trmino practicas. Primeramente identificaremos algunos
criterios que nos permitan pensar las prcticas profesionales
relacionadas con las Ciencias de la Educacin no como aplicaciones
derivadas de teoras pedaggicas consolidadas, sino como prcticas
sociales. Por prctica social entendemos un conjunto haceres dotados
de sentido, construidos en la interseccin entre los agentes y la
estructura, la historia y las condiciones objetivas de produccin de una
determinada accin. No existe una ni tantas prcticas uniformadas, sino
que los actos de los sujetos quedan reinterpretados en el contexto de la
accin y en el sentido que estos conceden al actuar (Chartier, 1998) Las
prcticas profesionales entonces se constituyen en un conjunto de
esquemas de saber y hacer que se ponen en juego en diferentes
espacios sociales que, a su vez reconforman esos esquemas. Segn
Bourdieu (1991) las prcticas son el resultado de la aplicacin de
principios de accin y percepcin no demasiado explcitos sujetos a
variaciones segn la lgica de la situacin y el punto de vista que sta
impone.
La profesionalidad de las Ciencias de la Educacin se constituye
entonces en un repertorio de prcticas concretas que realizan
profesionales concretos en mbitos determinados, son producto de un
sentido prctico que se desarrolla en un tiempo propio, en un espacio
social singular, donde los actos de los sujetos no estn nicamente
presididos por los conceptos aprendidos en la Universidad, sino tambin
por su trayectoria singular, historia de vida y biografa escolar.
Por la tanto, ms que prcticas profesionales en abstracto, preferimos
hacer mencin a las estrategias que sujetos concretos despliegan para
resolver los problemas que la realidad demanda, entendiendo que tales
estrategias se sitan a mitad de camino entre la trayectoria personal de
los sujetos y los esquemas de percepcin constituidos por la formacin
acadmica de los mismos (Tardif, 2000)
Por otra parte, siguiendo a Sanjurjo (2002) la prctica ha sido
considerada, desde los parmetros positivistas, como ciencia aplicada,
como teora aplicada a situaciones concretas. Se trata de una visin
ingenieril de las teoras que supone la posibilidad de un abordaje neutral
y el control absoluto de las prcticas y coloca al profesional en el papel
de tcnico que aplica teoras. Esta racionalidad tcnica o racionalizacin

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instrumental de las teoras (Popkewitz, 1992) desconsidera los
fundamentos sociales e histricos de las prcticas y despoja a las
mismas de todo entendimiento.
Desde los planteamientos interpretativos, la prctica se reconoce como
la accin interpretada desde el significado que le otorgan los sujetos en
tanto accin social. La articulacin con la teora se estructura a partir de
procesos de confrontacin entre la accin y los marcos referenciales
previos, aunque no se cuestionan los condicionantes ideolgicos de
tales referencias.
Los enfoques crticos (Habermas, 1992; Carr y Kemmys, 1988) intentan
recuperar lo prctico de la esfera de lo puramente tcnico, para
reconocer en aquel la posibilidad crtica, creativa y valorativa de la
razn. Se integra teora y prctica en un proceso dialctico de reflexin,
ilustracin y accin poltica. Las prcticas sociales de los profesionales
en Ciencias de la Educacin sern interpretadas, desde una perspectiva
crtica, como prcticas socialmente construidas, contextuadas sociohistricamente, cargadas de valores, intenciones, por lo cual no pueden
analizarse solo desde la ejecucin tcnica sino desde los significados,
condicionantes e intereses que las determinan.
3. RECONFIGURACIN DEL CAMPO: tendencias actuales en la
insercin profesional de los graduados en Ciencias de la
Educacin
La carrera de Ciencias de la Educacin surge por primera vez en
Argentina en el ao 1914 a partir de la seccin pedaggica de la
Facultad de Derecho de la Universidad de La Plata. Desde ese entonces
fueron crendose otras carreras similares en el pas. Con cada una de
ellas se ha reconfigurado de alguna manera el campo pedaggico. En la
Universidad de Buenos Aires la carrera fue creada en el ao 1957 a
partir de la anterior carrera de Filosofa y Pedagoga y en ese momento
fue consolidndose en todo el pas.
Sin embargo, las investigaciones que den cuenta de la constitucin y
reconfiguracin de campo no han acompaado su desarrollo. En 1969
Silvia Brusilovsky realiza uno de los trabajos iniciales acerca del campo
ocupacional de los profesores, al cual le siguen algunos trabajos
inditos de Juan Carlos Tedesco en la dcada de los 70, de Raquel
Coscarelli sobre la participacin de los graduados en el sistema
educativo y la Tesis de Maestra de Florencia Carlino, sobre la
profesionalizacin de los pedagogos, en los 80.
En el ao 2004 alumnos de la ctedra de Orientacin Educativa y
Prctica Profesional de la UNLP i, junto con el equipo docente,
realizamos un acotado relevamiento de datos para indagar acerca de las
actuales condiciones del campo ocupacional de los graduados en
Ciencias de la Educacin. Para poder establecer algunas
comparaciones en el devenir del campo, consideramos las dimensiones
de anlisis de la investigacin efectuada por Brusilovsky en 1969. ii
El trabajo que aqu comentaremos da cuenta de los 37 aos
transcurridos y de las profundas transformaciones sociales ocurridas en
este perodo. A modo de hiptesis consideramos que el campo
ocupacional se ha diversificado y extendido hacia mbitos de educacin
no formal, redefiniendo sus vnculos tradicionales con la educacin
formal.
Si observamos comparativamente la situacin de los graduados en 30
aos, podemos observar nuevos reacomodamientos del campo
ocupacional. Sin duda, el asesoramiento pedaggico, la capacitacin
laboral y la educacin superior aparecen como los mbitos de mayor
crecimiento en el 2004, este ltimo ya se perciba como un espacio
consolidado en el 69, junto con la docencia en el nivel medio (rea de
desempeo que aparece casi devaluada en el 2004) Estas variaciones
pueden explicarse no slo por los cambios en el mercado laboral sino
tambin por los efectos de la Reforma Educativa del 93 y los cambios
impuestos en el polimodal (Ver cuadro 1)
Otro cambio significativo, resulta de la disminucin de la asistencia
psicopedaggica, de 15% en 1969 al 2,3% en el 2004. En principio, esto
podra explicarse por un crecimiento genrico del Asesoramiento
Pedaggico a instituciones, pero tambin es factible que el crecimiento
de la injerencia de las carreras de Psicopedagoga y Psicologa en el
campo escolar, hayan relegado a un plano secundario los ttulos de
Ciencias de la Educacin, sobre todo si consideramos la presin que los
respectivos Colegios Profesionales pudieran haber ejercido en el
sistema. Juan Carlos Tedesco explicaba el auge del ejercicio privado de

la psicopedagoga en los 70 a partir del repliegue de los actores de los

espacios institucionales por causa de la Dictadura. La necesidad de
contar con analistas educativos en perodos democrticos explicara
porqu ha aumentado significativamente el asesoramiento pedaggico.
Cuadro 1. Distribucin de actividades por ocupacin laboral (en %)
Ver en Contenidos Extra
Cambios similares podemos observar en relacin con las reas de
especializacin del campo (Cuadro 2). La psicopedagoga y la
capacitacin laboral, en tanto especializaciones muestran las mismas
tendencias que el campo ocupacional desde 1969 al 2004. Es notorio
observar el desplazamiento del campo didctico, de la didctica general
(18% en 1969) hacia las didcticas especiales, expresadas por
disciplina para el ao 2004. Pedagoga universitaria, formacin docente,
minoridad aparecen como nuevas especificidades del campo mientras
que no se consignaban en el 69. Esto da cuenta del grado de
fragmentacin y especializacin del campo pedaggico, lo cual coincide
con el desarrollo de casi todas las profesiones modernas. Las relatos
pedaggicos utpicos de la modernidad se han replegado y multiplicado
a la vez, en un men de variadas posibilidades (Narodowski, 1999).
Podemos observar tambin que la psicopedagoga ha ido perdiendo
espacio a favor de las didcticas especiales, la investigacin
macroeducativa y la formacin de maestros.
Un dato significativo, y que aparece como contradictorio entre
especializacin e insercin ocupacional, lo representa la investigacin.
En el cuadro 1 observamos que en el ao 2004, el 10,1% declara
trabajar como investigador (entre otras ocupaciones) lo cual es
coherente con el crecimiento de la educacin superior y las polticas de
incentivos a la investigacin para el sector impulsadas en la dcada de
los 90. En cambio, si consultamos a los encuestados sobre su
especialidad, la investigacin no es vista como tal en el 2004 mientras s
es percibida as en 1969 (de hecho en un porcentaje significativo del
11%) Tales contradicciones nos llevan a preguntarnos no slo por los
alcances del trmino especializacin sino por las identificaciones de los
actores del campo.
Cuadro 2. Distribucin por reas de especializacin (en %)
Ver en Contenidos Extra
Si concebimos la profesionalidad como un continuo desde la formacin
bsica, la pregunta por las expectativas acerca de la profesin de los
actores cuando ingresaron a la universidad, nos permite observar la
percepcin que tienen sobre su propio campo profesional.
En nuestra investigacin es interesante ver como las expectativas
laborales han ido cambiando segn la dcada de ingreso (Cuadro 3)
donde una vez ms vemos la baja correlacin con el asesoramiento en
la educacin formal (donde se concentra el trabajo en los equipos de
orientacin escolar) Tambin es significativo observar, en la dcada del
90, el aumento en el porcentaje de ingresantes que no han podido
formarse ninguna expectativa sobre su futura insercin laboral.
Cada vez menos graduados tienen expectativas de insertarse en el
mbito de la educacin formal. En este ha habido un desplazamiento del
asesoramiento (gabinetes) hacia la educacin superior (terciaria y
universitaria)
Cuadro 3. Expectativas laborales por dcada de egreso (2004)
Ver en Contenidos Extra
La alfabetizacin de adultos aparece como una expectativa significativa
en los 70 (lo que probablemente coincida con el desarrollo de las
pedagogas libertarias en argentina) no volviendo a formar parte del
repertorio de expectativas en las dcadas siguientes. Algo similar ocurre
con la asistencia psicopedaggica, las didcticas especiales y la
educacin especial, que parecen ser temas impuestos en los 80,
aunque la educacin popular parece ocupar un espacio significativo de
la mana de la vuelta a la democracia. Si observamos los intereses que
se despliegan en las dcadas 80 90, podemos ver que han
aumentado, lo cual coincide con la fragmentacin y especializacin del
campo que comentamos en el cuadro 1.

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Si bien el grado de coincidencia entre expectativas de egreso y
realizacin profesional (cuadro 4) parece correlacionar con un grado
medio de satisfaccin profesional, creemos que en estas ocupaciones,
este elemento subjetivo es fundamental, dado que la profesin esta
ausente de factores tales como prestigio, ascenso social y seguridad
econmica que brindan otras carreras. Como la satisfaccin es un
elemento subjetivo, creemos que debe considerarse como se vive la
profesin en contextos particulares. Lo cierto es que el nivel de
insatisfaccin profesional (entendida como la discrepancia entre lo que
se desea y lo que se obtiene ocupacionalmente) parece haber
aumentado en el 2004 respecto de la investigacin del 69.
Cuadro 4. Ajuste entre las expectativas y el desempeo actual
Ver en Contenidos Extra
Finalmente diramos que los agentes propios del campo estn
transformando los lmites del mismo, estructurando y legitimando
nuevas posiciones que se traducen en nuevos roles ocupacionales.
4. PARA CONCLUIR: Prcticas Profesionales Emergentes
Residuales y Hegemnicas
En funcin de lo que acabamos de demostrar comparando las dos
investigaciones, las demandas por roles y competencias fijadas para el
campo de las Ciencias de la Educacin, pueden analizarse a partir de
un esquema de prcticas basado en los elementos de la cultura
sealados por R. Williams aplicado al anlisis de las culturas
profesionales.
Toda prctica profesional implica una cultura profesional ligada a los
siguientes elementos:

Dominantes y hegemnicos. Aquellos no slo determinados por la

tradicin sino tambin considerados ms legtimos y reconocidos
como propios al campo. En el caso de las Ciencias de la
Educacin podemos menciona el rol docente, el de asesor
pedaggico por ejemplo, como prcticas hegemnicas, esperadas
y esperables.

Residuales Estos elementos tienen que ver con espacios de

desarrollo profesional que van desapareciendo con el tiempo y con
la reconfiguracin del campo laboral. Por ejemplo, el ejercicio de la
docencia en el Nivel Medio o Polimodal es prcticamente una
actividad residual (sobre todo desde la desaparicin de los
bachilleratos pedaggicos) Una prctica decadente, en otro
sentido, puede considerarse la aplicacin de test psicomtricos en
los Equipos de Orientacin o el tratamiento en forma individual y
aislada del aula, de los nios/as con problemas de aprendizaje.

Finalmente, consignamos en toda profesin elementos y roles

emergentes que demandan nuevos desafos y competencias. El
analista de capacitacin de una empresa, la construccin de
comunidades educativas virtuales, los mbitos y orientaciones de
la educacin no formal relacionadas con la educacin peri-escolar
(propuestas educativas de ciencia, arte y popularizacin), con el
trabajo, con diferentes aspectos de la vida cotidiana y social, con el
ocio y la formacin cultural (museos, clubes, organizaciones
barriales, bibliotecas, etc.) son desafos de roles ocupacionales
emergentes que se han ampliado a partir de nuevas demandas del
mercado laboral.

NOTAS
i

Los datos empleados corresponden al trabajo de Sandra Garaglia, Virginia

Henry, Beln Irazbal, Luciana Llanos, Soledad Taglianetti y Vanesa Troise:
Las Ciencias de la Educacin en la Argentina. Acerca de la reconfiguracin de
los profesionales en Ciencias de la Educacin (continuidades o rupturas?)
Mimeo, UNLP, 2004.
ii

El trabajo de 1969 se bas en una muestra de 29 casos a partir de una encuesta

autoadministrada por correo, lista confeccionada con los padrones electorales de la
Universidad. La del ao 2004 se bas en una muestra de 30 casos extrados de los
padrones electorales y de listas de colegas allegados tanto de la UBA cuanto de la
UNLP. El estudio considera los roles efectivamente desempeados por los
egresados, la imagen sobre el campo y las fuentes de gratificacin personal.

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