A CONCEPO DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA QUE CONTEMPLA

O TEXTO: avanos e desafios

Carla Moura CONRADO

Luciana Resende de OLIVEIRA
Profa. Dra. Sheila Fernandes Pimenta e OLIVEIRA (orientadora)

Resumo: O objetivo do presente trabalho abordar a concepo de ensino de Lngua

Portuguesa que contempla o texto. Relata-se como muitos professores trabalham com
este contedo, mostrando assim, como os docentes desenvolvem o aprendizado de seus
alunos. Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica sobre como se d o ensino de
Lngua Portuguesa e algumas teorias estudadas por tericos como: Koch, Ilari, Gnerre,
Guimares, Marcuschi e Bakhtin. Abordamos o conceito de texto que varia conforme o
autor e a orientao adotada, sendo que este visto de diferentes formas, desde a origem
da Lingustica do Texto at nossos dias. Acreditamos que o objetivo foi alcanado a
partir de respostas dos docentes de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio:
a) o que um texto? b) como o professor v o texto? c) como o aluno v o texto? d)
como se d a prtica do professor por meio do texto? e) o que o material didtico
apresenta como texto? A partir dessas questes respondidas, constatamos como se d o
processo de troca de conhecimentos por meio do contedo textual. Em seguida,
apresentada uma pesquisa documental, em que trabalhamos com textos legais PCN de
Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio, que trazem aspectos de como os
professores deveriam trabalhar em sala de aula, levando o aluno a refletir e a pensar. E
tambm com Livros Didticos de Lngua Portuguesa (L.D.P.), em que mostramos como
se d a relao livro didtico professor e sua dependncia, ressaltando os prs e
contras e apresentando uma crtica em relao ao uso abusivo deste material. Foi
aplicado, ainda, um questionrio a alguns docentes de Lngua Portuguesa de escolas
estaduais que trabalham com o Ensino Fundamental e Mdio, com a finalidade de obter
informaes de como se desenvolve o trabalho com textos em sala de aula e de como o
processo ensinoaprendizagem destes relevante para a vida cotidiana desses discentes.
Palavraschave: concepo de texto; PCN de Lngua Portuguesa; livro didtico; ensino
de Lngua Portuguesa.
Abstract: The aim of this study is to approach the conception of Portuguese teaching
that contemplate the text. It will be reported like many teachers work with this subject,
showing, thus, how the teachers develop the learning of their students. For that, a
bibliographic research was done about how the Portuguese teaching is given, and some
theories brought by specialists like: Koch, Ilari, Gnerre, Guimares, Marcuschi and
Bakhtin. We approach the concept of text, that changes according the author and the
adopted orientation, which it is seen in different ways, since the origin of the Linguistic
of Text until our days. We believe that the objective was achieved from the answers of
Portuguese teachers of Elementary School and High School: a) what is a text? b) how
does the teacher see the text? c) how does the student see the text? d) how is given the
teachers practice by the text? e) what does the didactic material presents as text? From
these answered questions, we notice how is given the process of changing knowledge
by the textual content. After that, it is presented a documental research, in which we

work with lawful texts PCN of Portuguese of Elementary School and High School,
that bring aspects of how teachers should work in the classroom, taking the student to
reflect and to think. And also with Portugueses Didactic Books (P.D.B), where we
showed how it is given the relation of didactic book teacher and his dependence,
emphasizing the pros and cons and presenting a critic in relation to the abusive use of
this material. It was applied, yet, a questionnaire to some Portuguese teachers of state
schools that work with Elementary School and High School with the objective of
obtaining informations of how is developed the work with texts in the classroom and
how the process teaching learning them is relevant to the daily life of these students.
Key-Words: conception of text; PCN of Portuguese; didactic book; teaching of
Portuguese.
Introduo

A ideia do presente trabalho surgiu a partir do Estgio, realizado no ano

anterior a esta pesquisa, e de algumas aulas assistidas no 5 semestre do curso de Letras
do UNI-Facef, em que o assunto foi discutido nas aulas de Prtica de Ensino III e
Estgio Supervisionado.
Ao frequentar o Estgio e assistir a algumas aulas com diversos
professores de Lngua Portuguesa dos Ensinos Fundamental e Mdio de uma escola
estadual, as pesquisadoras conceberam o interesse pelo desenvolvimento da pesquisa
que visa trabalhar com a concepo de textos.
Neste estudo, o nosso objetivo abordar a concepo de ensino de
Lngua Portuguesa que contempla o texto. Relatamos como professores trabalham com
textos, mostrando, assim, como os docentes desenvolvem o aprendizado dos alunos, se
destacada esta vertente.
Acredita-se que o nosso objetivo foi alcanado, a partir de respostas dos
docentes de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio a:
a) o que um texto?
b) como o professor v o texto?
c) como o aluno v o texto?
d) como se d a prtica do professor por meio do texto?
Primeiramente, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, em que
trabalhamos com tericos como: Delors, Morais, Geraldi, Ilari, Neves, Koch, Gnerre
entre outros.
Em seguida, apresentamos uma pesquisa documental, em que foram
utilizados textos legais PCN de Lngua Portuguesa e as apresentaes de Livros

didticos de Lngua Portuguesa (L.D.P.), com finalidade de buscar respostas aos

questionamentos constitudos, com relao noo de texto.
Foi realizada uma pesquisa de campo em trs escolas estaduais, em que
entrevistamos cinco professoras de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio,
buscando identificar as concepes de texto e a influncia exercida pelos documentos
que os permeiam.
Na primeira parte deste trabalho, destacado o conceito e a importncia
de se ter uma educao de qualidade, na qual o professor deve construir saberes que
ajudaro os alunos a se adaptarem sociedade. Delors realiza um estudo sobre a
educao, em que define quatro pilares de aprendizagem: aprender a conhecer : um
tipo de aprendizagem que trabalha para obter os instrumentos da compreenso,
praticando a memria e o pensamento; aprender a fazer: visa adquirir uma qualificao
profissional, alm de auxiliar em diversas situaes e com trabalhos em equipe;
aprender a viver juntos: possui dois nveis, no primeiro, enfatiza a descoberta
progressiva do outro e, no segundo, visa participao que ajuda a resolver conflitos de
convivncia; aprender a ser: para auxiliar a agir com capacidade de autonomia e de
responsabilidade pessoal. Em seguida, apresentada uma crtica de Morais, a relao
professor livro didtico, em que ele trabalha a questo do autoritarismo e a
dependncia. Ressaltamos o trabalho do professor com a linguagem escrita e a oral.
Tambm fundamenta a pesquisa, o professor Geraldi, que define trs tipos distintos de
identidade do professor: o professor sbio que produz e transmite o produto de sua
investigao, a segunda identidade: o professor transmite produto e no o produz e a
ltima identidade o professor transmissor com recursos tecnolgicos.
Num segundo momento, investigamos algumas concepes sobre o texto
que visto de diferentes formas, o texto visto no interior de orientaes de natureza
pragmtica, o texto entendido como resultado da atividade comunicativa, entre outras.
Ressaltamos a necessidade de trabalhar diversos gneros textuais e leitura, pois, s
assim, o aluno se transformar num cidado capaz de produzir textos crticos e de
qualidade. Observamos as concepes de livros com as quais o professor se depara no
seu cotidiano. Realizamos, para isto, uma abordagem nos PCN e nos L.D.P.
Na perspectiva dos PCN, a escola precisa se adequar s novas demandas, para
enriquecer a qualidade do ensino no pas. Os professores possuem a responsabilidade de
transformar cada aluno em verdadeiro cidado, capaz de produzir seus prprios textos
de qualidade. Relatam que, ao selecionar textos para trabalhar em sala de aula, os

docentes devem levar em considerao aqueles que mais aparecem na realidade social.
O professor deve estimular o discente a se tornar um leitor consciente e um produtor
autnomo. Em relao ao livro didtico, questionamos o modo pelo qual os professores
ministram suas aulas, enfocando o L.D.P. Abordamos que o professor no deve se
tornar dependente do L.D.P., e sim, utiliz-lo como um material de auxlio, deve us-lo
nos intervalos de suas aulas (Savioli, 1997), trazendo para a sala de aula textos que
causem reflexo. Contatamos que a relao do discurso entre o autor do livro didtico e
o professor assimtrica, pois o autor exerce um poder sobre o professor e utiliza de
recursos para convencer o educador a adquirir o livro.
No final do nosso trabalho, analisamos as entrevistas feitas com as
professoras de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental e Mdio, com o intuito de
mostrar os conhecimentos que os docentes possuem em relao ao texto, como fazem
deles seus instrumentos de fazer pedaggico e se h aproveitamento em ministrar aulas
utilizando textos.

1 O ensino de Lngua Portuguesa

O objetivo relatar o ensino de Lngua Portuguesa, discutiremos sobre a

educao, como Delors define os quatro pilares de aprendizagem e a concepo de
ensino de Morais. Abordaremos ainda, a questo da linguagem, ou seja, a distino
entre linguagem falada e a escrita. Identificaremos trs diferentes identidades para o
professor. E, por fim, mostraremos a importncia de se estudar lingustica.
medida que aumenta a sociedade moderna, a educao ocupa mais
espao na vida das pessoas. Atualmente, ningum adquire conhecimento que lhe baste
para toda a vida, pois o mundo evolui rapidamente, exigindo, dessa maneira, sempre
uma atualizao dos saberes.
A educao deve transmitir saberes de forma eficaz e adaptar os seus
alunos civilizao, pois so as bases para o futuro.
De acordo com Delors (2000), a educao deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
finalmente aprender a ser.
Aprender a conhecer um tipo de aprendizagem que visa adquirir os
instrumentos da compreenso. Aprender para conhecer pressupe aprender a aprender,

praticando a memria e o pensamento. Desde a infncia, o jovem aprende a prestar

ateno s coisas e as pessoas.
O processo de aprendizagem do conhecimento jamais est acabado,
podendo se desenvolver com qualquer experincia.
A educao primria pode ser considerada bem-sucedida se conseguir
transmitir s pessoas o impulso e as bases que faam com que
continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas
tambm fora dele (DELORS, 2000, p. 92-93).

Aprender a fazer visa no somente adquirir uma qualificao

profissional, mas competncias que tornem a pessoa capaz para superar diversas
situaes e a trabalhar em equipe.
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, uma
aprendizagem que atualmente um dos maiores desafios da educao. Num primeiro
nvel a educao deve utilizar a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e
durante toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo para
resolver conflitos latentes de convivncia.
A educao, seja ela adquirida pela famlia ou pela escola, deve ajudar,
antes de mais nada, a descobrir-se no lugar dos outros e entender as suas reaes. Esse
processo de aprendizagem visa realizar projetos comuns e tambm preparar-se para
gerir conflitos.
[...] a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da
pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser
preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude,
para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os
seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo,
como agir nas diferentes circunstncias da vida (DELORS, 2000, p.
99).

Assim, aprender a ser para desenvolver a sua personalidade, agir cada

vez mais com a capacidade de autonomia e de responsabilidade pessoal.
De acordo com Delors (2000), suspeito relatar que os quatro pilares da
educao no se auxiliam, num perodo da vida ou num nico lugar.
Morais (1986) afirma que no se pode reduzir o ensino instituio, pois
apenas instruir visa erudio, enquanto o amplo ensinar tem por fim a compreenso.
O ensino tambm no pode ser aceito como forma de adestramento.
falso dizer que adestramento atribudo apenas aos irracionais, pois o adestrar tambm
se prolonga s crianas e adultos.

S hoje compreendo a razo pela qual ao passar pela frente de certo

cursinho preparatrio ao vestibular, insistia em vir-me lembrana o
local de treinamento de ces da polcia civil; s hoje vejo claro que
aquilo que, em minha mente, associava duas coisas na aparncia to
enormente distintas era a idia de adestramento coisa inteiramente
distanciada do sentido de ensino (MORAIS, 1986, p. 6).

O ensino nos cursinhos preparatrios no visto como o local, em que os

jovens iro adquirir conhecimento para toda a vida e, sim, como o local que transmitir
instruo para que os jovens passem nos vestibulares e garantam uma vaga na
universidade. Por isso, Morais compara esses cursinhos com o local de treinamento de
ces da polcia civil, porque transmite a ideia de adestramento. E, se no ocorrer as
mudanas necessrias nos cursinhos, continuar a ser visto como o local de
adestramento.
Para Morais (1986), atualmente, encontram-se dois modos de ligar o
conceito de ensino. O primeiro est vinculado a um conceito mecanicista, este
permanecer enquanto no mudar o conhecido exame vestibular. O segundo est ligado
a auxiliar o encontro da inteligncia do educando com a vida.
[...] o autoritarismo repressivo, contrrio s espontneas
manifestaes de vida e criatividade, e portanto necrfilo. Deste no
podem resultar marcas boas, as que so suave e espontneamente
trocadas, em vez de gravadas a fogo (MORAIS, 1986, p.11).

Dessa maneira, o professor autoritrio aquele que se coloca em um

patamar de superioridade em relao ao aluno. Acredita-se que ele o dono da
verdade, em que todo prestgio est sobre ele.
Se o autoritarismo algo que procura se impor, com uso claro ou
velado do poder, a autoridade algo que se prope aceitao de pessoas ou grupos e
s tem legitimidade enquanto dura tal aceitao (MORAIS, 1986, p.12).
Sendo assim, o docente que possui uma autoridade legitimada aquele
em que se pode confiar. Nele, encontra-se a firmeza de discutir o injusto e de questionar
toda expresso de arbtrio.
As questes relacionadas aos quatros pilares, de Delors, e concepo de
ensino, de Morais, nesta investigao, fazem-nos pensar no trabalho do professor de
Lngua Portuguesa e sua relao com a diversidade temtica que pode ser abordada a
partir de textos, com a finalidade de formar o leitor e o produtor de textos.
No ensino de lngua portuguesa, primeiramente, relevante distinguir a
linguagem escrita da linguagem oral, ou seja, falar portugus diferente de escrever

portugus. Tendo feita essa distino no ensino escolar, no se pode preocupar somente
com a linguagem escrita, pois para se ter um conhecimento em forma escrita,
necessrio um conhecimento adquirido previamente da forma falada, uma dependendo
da outra para que se tenha um aprendizado significativo e completo.
Ao ensinar a lngua materna, o professor precisa conhecer e explicar aos
alunos como funciona a lngua. Sendo assim, o professor precisa apresentar as
variedades lingusticas e no ensinar somente linguagem padro. O professor, ao tratar
essas variaes lingusticas em sala de aula, deve explicar, aos alunos, de que trata as
variaes regionais, sociais, profissionais, etrias etc.
Cabe discutir, tambm, sobre a polmica de ensinar lngua materna como
sendo somente norma culta ou lngua padro, e que no bem assim, pois o falante
de portugus utiliza as variaes de acordo com o lugar que ocupa na sociedade e a
situao de uso.
As lnguas evoluem e o professor deve ter noo clara desse processo.
Deve acompanhar as mudanas que se efetuam no interior da lngua
dando ao aluno subsdios para que a entenda como um fenmeno em
transformao (LEAL, 1997, p.19).

O professor fornece meios para que os alunos possam refletir sobre a

lngua oral e escrita, os recursos utilizados em diferentes situaes de fala, despertando
o interesse para a leitura, interpretao e produo de textos e o acesso s variaes
lingusticas:
[...] o professor de lngua portuguesa na escola atual deve ter uma
noo clara e sem preconceitos da lngua. Nesse sentindo, a idia de
lnguas fceis, difceis, simples e complexas deve ser
abolida. [...] as lnguas apresentam diferenas entre si, mas no em
complexidade (LEAL, 1997, p.22).

Os falantes utilizam a linguagem tambm como um mecanismo de

transmisso de informaes, de comunicao entre falantes da sociedade. E esse
mecanismo exterioriza a posio que o falante e que o ouvinte ocupam perante a
sociedade ao exercer uma influncia ou ao realizarem os atos lingusticos.
O poder da palavra o poder de mobilizar a autoridade acumulada pelo
falante e concentr-la num ato lingustico (GNERRE, 1991, p.5).
De acordo com Gnerre (1991), os atos de linguagem do falante devem
acontecer em um contexto social e cultural adequados, ou seja, o falante precisa saber
quando pode falar ou no pode, os contedos utilizados, a variedade lingustica, de
acordo com o ouvinte e o local.

As falas em aula so tomadas como atividades instrumentais de acesso a

um conhecimento que se erege como tema dessas falas. O dilogo do professor e aluno
topicaliza um tema. Na escola, isto o que se tem a aprender. A partir desses dilogos,
surgem informaes e conformaes do tema. Compreender a fala do outro e fazer-se
compreender pelo outro tem a forma de dilogo.
Ao longo de toda a histria, podemos identificar trs diferentes
identidades para o professor.
Mestres autnomos, mestres com proscholus, mestres associados em
cooperativas, mestres capitalistas que assalariam outro mestre,
mestres pagos por corporaes, mestres pagos pelas comunas: nesta
variedade de relaes jurdicas, estamos perante a escola de uma
sociedade mercantil, que, quase totalmente livre da ingerncia da
Igreja e do Imprio, vende sua cincia, renova-a e revoluciona os
mtodos de ensino (MANACORDA apud GERALDI, 1995, p.8586).

A primeira identidade o professor-sbio, ele produz e transmite o

produto. O professor pago ou no por seus alunos, pela comunidade, apresenta-se por
ser um produtor de conhecimento e de um saber. Este professor algum que deve ser
considerado para os pontos de vista defendidos pelo sbio em sua escola.
A segunda identidade do professor aquele que transmite um produto
pronto, no o produz. Aqui o professor um sujeito que domina um certo produto do
trabalho cientfico a que possui acesso, sem se tornar ele prprio produtor de
conhecimentos.
[...] sero hbeis para ensinar mesmo aqueles a quem a natureza no
dotou de muita habilidade para ensinar, como sobretudo comunicar e
infundir na juventude uma erudio j preparada e com instrumentos
tambm j preparados, colocados nas suas mos. Com efeito, assim
como qualquer organista executa qualquer sinfonia, olhando para a
partitura a qual talvez ele no fosse capaz de compor nem de executar
de cor s com a voz ou com o rgo, assim tambm por que que no
h o professor de ensinar na escola todas as coisas, se tudo aquilo que
dever ensinar e, bem assim, os modos como h de ensinar, o tem
escrito em partituras? (COMENIO apud GERALDI, 1995, p.87).

A terceira identidade o professor transmissor com recursos

tecnolgicos. Os docentes utilizam livro didtico, recursos de informtica, com vdeos
ou disquetes com textos.
Nosso livro o Portugus dinmico. E ela d. Vai dando [...] as partes
das lies ela segue tudo direitinho. Tudo o que a gente estudou at
agora foi pelo livro. Ela no quer deixar nada pra trs. Ela segue reto
o livro (BELTRAN apud GERALDI, 1995, p.94).

Como foi visto na citao acima, um relato de um aluno contando

como sua professora utiliza o livro didtico e de como ela se tornou dependente desse
material, seguindo tudo que o autor do livro coloca como contedo, sem ao menos
explorar outras fontes e expandir os contedos. Com a aula preparada pelo livro, o
professor diminui sua responsabilidade e deixa de oferecer um ensino-aprendizagem de
qualidade.
De acordo com Geraldi (1995), a tecnologia mudou as condies de
trabalho do professor. Diminuiu a responsabilidade do docente de preparar o contedo
de ensino, pois o material j preparado vem at com respostas no manual do professor.
Permitiu tambm elevar o nmero de horas-aula, diminurem a remunerao e contratar
docentes independentemente de sua formao.
A lingustica tem um papel muito importante na formao de
professores, pois com ela que o professor de portugus, utilizando a linguagem,
amplia sua capacidade de comunicao e interao.
Nesse sentido, ensinar lingustica no passar receitas sobre como
apresentar teoria sobre um contedo e, sim, um meio para o futuro professor analisar
sem preconceitos sua lngua, adquirir uma posio crtica e avaliar melhor seus alunos.
Porm, h quem acredite que essa matria no necessria incluir nos cursos de Letras
porque, a todo o momento, a lingustica mostra os contrastes entre culturas e
expresses.
Como Ilari (1997) relata, em seu estudo sobre a importncia da
lingustica na formao de professores, h dois objetivos formativos:
1) desautomatizar a viso corrente dos fatos de lngua;
2) proporcionar ao futuro professor de Letras a oportunidade de praticar o mtodo de
investigao prpria das cincias naturais.
O fundamental da lingustica no cumprir rituais ou transmitir
contedos, mas educar (ILARI, 1997).
Neves (2001), apresenta um estudo questionando os professores de
Lngua Portuguesa se estes sabem o que fazer com a lingustica no ensino. E indaga
ainda se os educadores do ensino fundamental e mdio esqueceram o que aprenderam
sobre lingustica nos cursos de Letras.
Em outras palavras, fundamental que o futuro professor compreenda o
fenmeno da linguagem e o funcionamento das lnguas e tambm que os falantes
possuem uma competncia comunicativa.

O mvel das aes [...] tem de ser as necessidades e os objetivos do

ensino de lngua materna nas escolas de ensino fundamental e mdio.
Se est assentado que a cincia lingustica tem de constituir um
componente curricular dos cursos de Letras da universidade isto ,
se inquestionvel que os alunos de Letras devem estudar lingustica
, por outro lado, parece que no est nada assentado quanto ao que
fazer com essa lingustica quando os egressos da universidade
assumem a outra ponta, no processo de ensino [...] (NEVES, 2001, p.
267).

Observa-se que os professores de portugus precisam entender e

aprender lingustica na sua formao como educador. E que, com a disciplina, ele
adquire conhecimento sobre o que a lngua em funcionamento para que seus alunos
falem e escrevam melhor.
Retomando ainda a questo da diferenciao entre lngua falada e lngua
escrita, como se a lngua falada no tivesse gramtica e os alunos pudessem utilizar
somente a lngua padro, observa-se a dificuldade dos estudantes de Letras, nesse
sentido, uma vez que tm a formao de educao bsica perpetuada na gramtica da
lngua escrita.
[...] ambas se ignoram, como se cada uma falasse de uma coisa
diferente, como se a lingustica no fosse a teoria da linguagem, e
como se qualquer lngua natural no fosse exatamente a manifestao
da linguagem que a cincia lingustica teoriza: do lado da lngua sem
metalinguagem, e do lado da disciplina Lingustica como se pudesse
haver uma fala metalingustica sem a faculdade e a atividade da
linguagem, que se manifesta nas diversas lnguas (NEVES, 2001, p.
271).

Desde cedo, todos crescem influenciados por outros que necessrio

conhecer e dominar a linguagem padro, que somente a lngua escrita importante.
H um preconceito com a lngua falada, como se essa no tivesse sua importncia
tambm e no fosse necessrio us-la. Mas, no dia-a-dia que a usamos e que mais
frequente na sociedade, enquanto que a linguagem padro tem suas ocasies de uso
que so necessrias.
Considera-se que o ensino de Lngua Portuguesa, na nossa pesquisa,
contemplar texto e discurso, pensando que as palavras adquirem sentido no contexto
temporal e espacial, no deixando de lado as questes de funcionamento da lngua.
empregar o texto para tratar de uma diversidade temtica que forme o
aluno de maneira integral, de forma que ele possa transformar-se e transformar o meio
em que vive.
Ensinar lngua portuguesa consider-la nas suas variedades e tambm
em suas modalidades.

2 Teorias sobre o texto

O objetivo deste item discutir algumas concepes de texto que

respaldaro a presente investigao, no momento de verificar as noes que permeiam o
ensino de lngua materna, nos dias atuais, em relao referida temtica.
sabido que o conceito de texto varia conforme o autor e a orientao
adotada. No entanto, pode-se notar que o texto visto de diferentes formas, desde a
origem da Lingustica do Texto at nos nossos dias.
Em um primeiro momento, o texto foi concebido como:
a) unidade lingustica (do sistema) superior frase;
b) sucesso de combinao de frases;
c) cadeia de pronominalizaes ininterruptas;
d) cadeia de isotopias;
e) complexo de posies semnticas (KOCH, 2003, p. 25).

Em seguida, o texto passou a ser visto, no interior de orientaes de

natureza pragmtica:
a) pelas teorias acionais, como uma sequncia de atos de fala;
b) pelas vertentes cognitivistas, como fenmeno primariamente
psquico, resultado, portanto, de processos mentais; e
c) pelas orientaes que adotam por pressuposto a teoria da atividade
verbal, como parte de atividades mais globais de comunicao, que
vo muito alm do texto em si, j que este constitui apenas uma fase
desse processo global (KOCH, 2003, p. 25-26).

Assim, o texto passa a ser abordado no seu prprio processo de

verbalizao e construo, deixando de ser visto como uma estrutura acabada. O texto
pode ser entendido como resultado da nossa atividade comunicativa, que colocada em
ao em situaes de interao social. Portanto, nesse sentido, defende-se a posio de
que:
a) produo textual uma atividade verbal, a servio de fins sociais e,
portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades;
b) trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o
desenvolvimento de estratgias concretas de ao e a escolha de
meios adequados realizao dos objetivos; isto , trata-se de uma
atividade intencional que o falante, de conformidade com as
condies sob as quais o texto produzido, empreende, tentando dar
a entender seus propsitos ao destinatrio atravs da manifestao
verbal;
c) uma atividade interacional, visto que os interactantes, de
maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produo
textual (KOCH, 2003, p. 26).

Dessa forma, podemos observar que textos so concebidos como uma

atividade verbal, na qual os indivduos realizam suas aes com a inteno de responder
a um fim social.

De acordo com Koch (2003), o texto um produto do pensamento do

autor e o leitor precisa captar esse pensamento que foi escrito pelo autor, pois pressupe
que este j possui um conhecimento prvio.
Com isso, o texto depende de uma concepo de lngua e sujeito. Na
concepo de lngua como cdigo, como instrumento de comunicao, o texto
entendido como um produto de codificao de um emissor a ser decodificado pelo
leitor. Na concepo em que os sujeitos so vistos como atores sociais, o texto passa a
ser o lugar da interao e os interlocutores nele se constroem e so construdos. O
sentido do texto concebido na interao entre textos e sujeitos:
O sentido de um texto, qualquer que seja a situao comunicativa,
no depende to somente da estrutura textual em si mesma (da a
metfora do texto como um iceberg). Os objetos de discurso a que o
texto faz referncia so apresentados em grande parte de forma
lacunar, permanecendo muita coisa implcita. O produtor do texto
pressupe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais,
situacionais e enciclopdicos e, orientando-se pelo Princpio da
Economia, no explicita as informaes consideradas redundantes.
Ou seja, visto que no existem textos totalmente explcitos o produtor
de um texto necessita proceder balanceamento do que necessita ser
explicitado textualmente e do que pode permanecer implcito, por ser
recupervel via inferenciao. Na verdade, este o grande segredo do
locutor competente (KOCH, 2003, p. 30).

Ao produzir um texto, o escritor deixa determinadas informaes

implcitas, pois relata apenas o que acredita ser necessrio para o entendimento. O autor
subentende que o leitor j possui um conhecimento adquirido, deixando explcitas as
informaes consideradas por ele redundantes.
Com isso, acredita-se que o produtor do texto escreve esperando que seu
leitor tenha um conhecimento prvio sobre o assunto desenvolvido, implicando, dessa
maneira, em um retorno desejado pelo produtor do texto. Pensa-se, assim, da
necessidade do interlocutor para a compreenso do sentido.
Koch (2003) trata do sentido do texto, que concebido na interao entre
texto e sujeitos, descreve tambm a importncia da coerncia no texto que constri o
sentido. No texto, tudo analisado, a coerncia textual, a importncia do produtor do
texto que tem algo a dizer, o leitor que tem participao ativa, a partir da
contextualizao.
Koch (2003) define ainda o produtor de textos e o interpretador como
estrategistas, pois eles jogam o jogo da linguagem, que, em outras palavras, seria a
produo de sentido do texto. Assim se constroem as seguintes hipteses: ser que o

texto apenas um amontoado de frases? O que iremos encontrar nas escolas? Como
ser que o professor trabalha com textos?
De acordo com Ilari (1997), o professor precisa avaliar, fixar e examinar
criticamente a capacidade de seus alunos de escrever um texto, de como se posicionar e
de como o professor aborda esta questo de concepo de texto em sala de aula.
Admitindo que o objetivo fundamental do professor de Portugus o
de ampliar a capacidade de comunicao, expresso e interao pela
linguagem da populao atingida por seu trabalho, parece correto
esperar que o currculo de Letras prepare o futuro professor para: 1)
avaliar as potencialidades e limitaes que caracterizam a expresso e
a comunicao de seus alunos; 2) fixar para eles, com respeito a
expresso e comunicao, objetivos viveis; 3) examinar criticamente
os recursos didticos que a indstria editorial proporciona (ILARI,
1997, p. 9-10).

Dessa forma, o professor levado a buscar desde a fontica e a fonologia

at as disciplinas que estudam a variao regional e social. Todos os recursos
metodolgicos, descritivos e prescritivos da disciplina acabam por ser mobilizados.
Gnerre (1987) afirma que a escrita e a fala so bem diversas e que os
fatores que distinguem ambas so reconhecidos pela variedade lingustica, pela sua
elaborao e forma, desde o lxico at a questo gramatical. Tudo se inicia no latim:
[...] associar a uma variedade lingustica comunicao escrita
implica iniciar um processo de elaborao da mesma. Escrever
nunca foi e nunca vai ser a mesma coisa que falar: uma operao
que influi necessariamente nas formas escolhidas e nos contedos
referenciais [...] (GNERRE, 1987, p.8).

Ainda hoje, a escola se sustenta no ensino da lngua da cultura

dominante, se observados os textos escolares. Dessa forma, a populao que tem como
lngua a do lar, da vizinhana, desrespeitada, o que causa nela insegurana aos
falantes.
De acordo com Ricardo (2004), essa populao deve ser considerada e
possui o direito de aprender e conhecer outras variantes. Diante disso, a escola no pode
ignorar as diferenas sociolingusticas.
O texto, um produto da disciplina, transmite valores de classes diversas,
por meio da leitura e de reflexes de textos escolares e no-escolares, sendo necessria a
aproximao mais efetiva das variantes.
Quando se fala de texto, pensa-se em um enunciado escrito ou oral como
uma frase, um dilogo, um romance, um poema ou at mesmo uma nica palavra
relacionada em contextos diversos. O texto ou discurso pode ser teatral, cinematogrfico
etc.

Observa-se que o texto pode dialogar com outros textos, relacionado ao

contexto extraverbal e tambm no sentido fonolgico, morfolgico, sinttico,
semntico e pragmtico, em que forma a base do sistema da lngua.
Para Guimares (2001), ao falar de gnero textual, pode-se dividir em
trs tipos basicamente: o gnero descritivo, narrativo e dissertativo.
Embora haja sempre uma estrutura dominante, ou seja, aquela que
representa o esquema fundamental do texto, este no se caracterizara
necessariamente como um nico tipo ou forma, [...] uma parte ou
outra argumentativa e de outra ainda narrativa, por exemplo
(GUIMARES, 2001, p. 16).

O texto no se baseia somente em sua estrutura, preciso levar em conta

os gneros. Os diversos modos de narrar se juntam, e delimitam um gnero. Estes so
identificados pelas caractersticas que apresentam. Porm, h possibilidades de misturar
caractersticas de diversos gneros, at romper o esquema do texto.
As obras que se misturam no so puras, nem por isso so consideradas
de menor valor. A forma em que o texto contado define o que ele .
De acordo com Marcuschi (2005), trata-se inclusive de saber distinguir
gnero textual de tipo textual, em que quase sempre os dois so tratados como sendo a
mesma coisa. Tipo textual se define em poucas categorias como a narrao,
argumentao, exposio, descrio e injuno. E, muitas vezes, tratado e estudado
como gnero e no como tipo textual em livros didticos e no dia-a-dia na sala de aula.
Os gneros textuais seriam manifestaes simples do cotidiano como um
telefonema, uma carta, uma piada, um resumo, uma reunio ou at mesmo uma lista de
compras de supermercado. O gnero importante para a compreenso e produo de
textos.
Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica [...] (MARCUSCHI, 2005, p. 22-23).

Em relao concepo do texto, relevante tambm relatar os fatores

da coeso, que so mecanismos de uma lngua que estabelece, entre os elementos do
texto, relao de sentidos. A coeso por remisso pode ter a funo de ativao de
referentes e de sinalizao textual.
De acordo com Koch (2003), atravs da referenciao anafrica ou
catafrica realizada a reativao de referentes no texto, desempenhando, assim,
cadeias coesivas mais ou menos longas.

Esse tipo de remisso pode acontecer atravs de recursos gramaticais

como: pronomes pessoais de terceira pessoa, diversos tipos de numerais, advrbios
pronominais, sinnimos, hipernimos, nomes genricos etc.
A coerncia resultado de uma construo feita pelos interlocutores,
pela atuao de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional.
A coerncia no est no texto, ela construda a partir dele,
considerando-se os recursos coesivos encontrados na produo textual, que trabalham
para orientar o interlocutor na construo do sentido. Ela acontece em diferentes nveis:
sinttico, semntico, temtico, estilstico, locucional, concorrendo eles para com a
construo da coerncia global.
A coerncia diz respeito ao modo como os elementos subjacentes
superfcie textual vem a constituir, na mente dos interlocutores uma configurao
veiculadora de sentidos (KOCH, 2003, p. 52).
Todo texto possui um autor que escreve textos lingusticos, imaginrios,
autores experimentais, inventores e outros.
O texto (escrito ou oral) enquanto dado primrio de todas essas
disciplinas, do pensamento filolgico-humanista no geral (inclusive
do pensamento teolgico e filosfico em sua fonte), [...] a realidade
imediata (realidade do pensamento e das vivncias), a nica da qual
podem provir essas disciplinas e esse pensamento (BAKHTIN, 2003,
p. 307).

Outra caracterstica do texto o texto como ideia (inteno) e a

realizao dessa inteno. Tambm o enunciado na sua relao discursiva, de um dado
campo do sentido, nas relaes dialgicas entre os textos e dentro do texto. As
interrelaes dessas caractersticas que determinam o texto.
Para Bakhtin (2003), o texto individual, nico e singular e nisso que
constitui todo o sentido. Ele tem relao com a verdade, com a histria e com a beleza.
Tudo que se reproduz e produz no texto material e meio, relao dialgica.
O texto, seja oral ou escrito, possui um grande nmero de elementos
diversos que vo alm da lingustica, filologia etc. No existem textos puros, existe uma
srie de elementos que podem ser chamados de tcnicos. O texto no pode ser traduzido
at o fim, pois no h um potencial texto nico dos textos.
As cincias humanas so as cincias do homem em sua especificidade;
sempre exprime a si mesmo, cria texto. Quando o homem estudado fora do texto no
se trata de cincias humanas, isto constitui um problema do texto. Na textologia, o
problema do texto tentar estud-lo como reao verbal.

De acordo com Bakhtin (2003), podemos notar lngua e fala uma vez que
na fala esto esquecidos os limites dialgicos dos enunciados. Dessa forma, no
podemos identificar lngua e comunicao discursiva. possvel uma identidade entre
duas ou mais oraes, inclusive a mais complexa, em que no fluxo da fala pode repetirse um nmero ilimitado de vezes em forma idntica, mas como enunciado nenhuma
orao pode repetir-se; h sempre um novo enunciado.

2.1 Avanos e desafios no ensino de Lngua Portuguesa, por meio de textos, na

perspectiva dos PCN

Neste item, relatamos como as concepes de texto aparecem no dia a

dia do professor, nos textos legais PCN de Lngua Portuguesa.
Atualmente, os contedos tradicionais relacionados ao ensino da
gramtica normativa tornaram-se inadequados, pois com a industrializao e a
urbanizao surgiu uma nova realidade social. Dessa maneira, as escolas precisaram se
adaptar s novas demandas e necessidades para enriquecerem a qualidade de ensino no
pas.
Pertence escola a responsabilidade de transformar cada aluno, dando a
ele capacidade de interpretar diversos textos que rodeiam a sociedade, tornando-o
verdadeiro cidado, capaz de produzir textos de qualidade em diferentes situaes.
Cabe, ao professor, amparar o aluno, buscando garantir uma aprendizagem de valor e
qualidade.
Em relao ao processo de ensino, o texto uma unidade bsica,
pertence a diversos gneros. Estes existem em nmero ilimitado. Por isso, a escola no
tem possibilidade de tratar de todos, necessrio abordar os gneros que so mais
relevantes.
Os textos a serem selecionados so aqueles que, por suas
caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio
de formas de pensamentos mais elaboradas e abstratas, bem como a
fruio esttica dos usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais
vitais para a plena participao numa sociedade letrada (PCN, 1998,
p. 24).

Assim, os textos apurados so aqueles que levam os alunos a uma

reflexo crtica, a pensar sobre o contedo, formando-os em cidados que possuem
capacidade de articularem numa sociedade erudita.

Na sala de aula, a oralidade, o dilogo entre professor e aluno uma

maneira significativa para chegar ao conhecimento, pois atravs dele que ocorre a
troca de informaes, debates e confronto de opinies. No entanto, cabe, ao docente,
ensinar o aluno a abordar a linguagem oral, relatando o tipo de linguagem a ser utilizada
em determinado meio da sociedade.
A viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou
os limites da escola e influi at na produo editorial. A possibilidade
de se divertir com alguns dos textos da chamada literatura infantil ou
infanto-juvenil, de se comover com eles, de fru-los esteticamente
limitada. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre
alunos e textos, h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os
textos- simplificando-os- aos alunos, no lugar de aproximar os alunos
a textos de qualidade (PCN, 1998, p.25).

Dessa forma, os textos escritos, na maioria das vezes, so considerados

apropriados para os que esto iniciando a leitura. Nota-se que os textos so curtos, e,
muitas vezes, abordado apenas um fragmento de um texto mais extenso, perdendo
assim a qualidade do contedo.
Ao selecionar os textos, afirma-se que deve se levar em considerao
queles que aparecem mais frequentemente na realidade social, como notcias,
editoriais, contos, romances.
Deve-se ter em mente que tal ampliao no pode ficar reduzida
apenas ao trabalho sistemtico com a matria gramatical. Aprender a
pensar e falar sobre a prpria linguagem, realizar uma atividade de
natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica supe o
planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo no
apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor
do texto, mas tambm sobre a forma pela qual a seleo de tais
recursos reflete as condies de produo do discurso e as restries
impostas pelo gnero e pelo suporte. Supe, tambm, tomar como
objeto de reflexo os procedimentos de planejamento, de elaborao e
de refaco dos textos (PCN, 1998, p. 28).

De acordo com os PCN, pode-se notar que o docente deve ensinar muito
alm da matria gramatical, criando situaes didticas que levaro o aluno a refletir e a
pensar. Dessa maneira, o aprendiz ir obter uma reflexo crtica, transformando-se em
um verdadeiro cidado.
A escola, ao ensinar escrita e a lngua padro, deve observar que
existem formas diferentes de falar. No Brasil, h uma variao lingustica, devido a
fatores geogrficos, socioeconmicos, de faixa etria e outros:
No ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que
se almeja no levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a
escolha da forma de falar a utilizar, considerando as caractersticas e
condies do contexto de produo, ou seja, saber adequar os

recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo as diferentes

situaes comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala
ou escreve e como faz-lo; saber que modo de expresso pertinente
em funo de sua inteno enunciativa- dado o contexto e os
interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de erro, mas
de adequao as circunstncias de uso, de utilizao adequada da
linguagem (PCN, 1998, p. 31).

Assim, o professor, ao ensinar, deve mostrar aos alunos as variaes

lingusticas e relatar, por exemplo, que o modo que se fala e escreve a um juiz
diferente do modo que se fala e escreve a um colega de sala de aula. O docente deve
manifestar que o aluno tem que adequar sua fala e sua escrita, dependendo a quem o
texto se dirige.
A leitura o meio pelo qual o aluno faz a compreenso e a interpretao
de textos, em que necessrio todo o conhecimento prvio adquirido pelos discentes
anteriormente. O texto no transmite somente uma informao, ele possibilita que o
aluno avance na compreenso e no esclarecimento desse texto, que faa inter-relao
entre outros textos, que identifique informaes implcitas. Esse processo necessrio
para a formao de alunos-leitores.
A escola, cultivando no aluno o interesse pela leitura, tem a
responsabilidade de torn-lo leitor cada vez mais capaz de fazer uma leitura com
autonomia e de ter um preparo maior na hora de produzir o seu prprio texto quer seja
oral, quer seja escrito.
Nessa condio, o professor deve preocupar-se com a diversidade das
prticas de recepes dos textos: no se l uma notcia da mesma
forma que se consulta um dicionrio; no se l um romance da mesma
forma que se estuda. Boa parte dos materiais didticos disponveis no
mercado, ainda que venham incluindo textos de diversos gneros,
ignoram a diversidade e submetem todos os textos a um tratamento
uniforme (PCN, 1998, p. 70).

, no processo da leitura de textos, que os sentidos so construdos com a

informao dada pelo texto, acrescido do conhecimento prvio do leitor. E que se o
material didtico displicente quanto aos textos, cabe escola expandir e explorar esse
conhecimento atravs dos textos, formando leitores capazes de realizarem leituras
complexas tambm.
Ao produzir um texto, o autor precisa levar em conta: o que dizer, a
quem dizer, como dizer, esse processo de produo de textos uma atividade mais
complexa para o aluno, pois envolve autoria e criao da parte dele.

As categorias propostas para ensinar a produzir textos permitem que,

de diferentes maneiras, os alunos possam construir os padres da
escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo
temtico e estilstico dos autores que transcrevem, reproduzem,
imitam. por meio da escrita do outro que, durante as prticas de
produo, cada aluno vai desenvolver seu estilo, suas preferncias,
tornando suas as palavras do outro (PCN, 1998, p. 77).

Com isso, o professor no faz, somente, a correo do texto produzido

pelo seu aluno, ele interpreta e reconhece o estilo adotado pelo aluno. E na prtica
transcrevendo, reproduzindo e imitando textos de outros autores que o discente se
torna mais e mais habilidoso para escrever.
Ao ensinar gramtica para os alunos, o professor deve utilizar diversos
textos, ou seja, deve ensinar de forma contextualizada, seno o contedo torna-se apenas
escolar, a gramtica fica decorativa, servindo apenas para passar de ano.
O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas
prticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem
como se fosse um contedo em si, no como um meio para melhorar
a qualidade da produo lingustica. o caso, por exemplo, da
gramtica que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se
emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s
serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica
que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao,
exerccios de reconhecimento e memorizao de nomenclatura (PCN,
1998, p.31).

Na escola, a leitura tem sido objeto de reflexo, porm deve-se superar a

ideia de que ler apenas decodificar um texto, transformar letras em sons, preciso,
antes de mais nada, que o leitor compreenda o que ele est lendo, sem o entendimento
do contedo a leitura, o texto no possui sentido algum, torna-se vazio.
O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de
leitura indica que no se deve ensinar a ler por meio de prticas
centradas na decodificao. Ao contrrio, preciso oferecer aos
alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os
procedimentos que os bons leitores utilizam. preciso que
antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do
conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas suposies
tanto em relao escrita, propriamente, quanto ao significado
(PCN, 1998, p. 42).

Para os professores formar em bons leitores, tero que mostrar que, para
ler, necessrio muito esforo e dedicao, que a leitura algo muito interessante e
desafiador. Portanto, por meio dela que o aluno ir obter a sua prpria independncia e
autonomia.

De acordo com os PCN (1998), para que o aluno produza um bom texto
preciso ter contato com uma grande diversidade de textos escritos e necessrio
escrever mais. O professor deve mostrar que o aluno tem que selecionar, antes de tudo,
o gnero de seu texto se ser argumentativo, um oficio, uma carta, entre outros.
Formar escritores competentes supe, portanto, uma prtica
continuada de produo de textos na sala de aula, situaes de
produo de uma grande variedade de textos de fato e uma
aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais
se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes
gneros e estes, por sua vez caractersticas que precisam ser
aprendidas (PCN, 1998, p. 49).

Para os docentes formar escritores competentes, preciso que os alunos,

alm de produzirem textos continuamente, tambm adquirirem hbitos de prtica de
leitura constantemente, pois, a partir de amplos modelos e, principalmente, reflexes,
que o aluno conseguir criar e recriar seus prprios textos.
Nota-se que o docente possui a responsabilidade de transformar cada
aluno, tendo, assim, o papel de incluir diversos textos no cotidiano do discente, levandoo reflexo e a um posicionamento crtico. O professor deve estimular a leitura e a
produo de textos, pois, s assim, o discente ser capaz de fazer uma leitura com
autonomia e estar preparado na hora de produzir o seu prprio texto.
Aps a fundamentao terica, e anlise dos PCN, foi possvel constatar
que a concepo de texto dos PCN envolve os preceitos da sociolingstica e das teorias
sobre gneros textuais e, principalmente, discursivos.

2.2

Avanos e desafios no ensino de Lngua Portuguesa, por meio de textos na

perspectiva dos livros didticos de Lngua Portuguesa

Como dito no item anterior sobre os textos legais PCN, tambm

relatamos as consideraes acerca da concepo de textos que aparecem no dia a dia do
professor, nos Livros Didticos de Lngua Portuguesa (L.D.P.).
O professor um profissional que se utiliza de livros didticos como
meio de auxili-lo na formao de seus alunos. Pode, assim, escolher os livros que
melhor se adaptam sua metodologia de ensino, mas, muitas vezes, esquece-se de seu
potencial e acaba tornando-se um grande dependente do referido material.

O professor deve ter a preocupao de trazer para a aula assuntos mais

interessantes para que o aluno tenha interesse em aprender, e no trazer assuntos que
provoquem a desmotivao do aluno. Para isto, deve buscar autonomia e considerar a
individualidade de cada turma:
Considero os contedos do trabalho didtico muito importantes, se
bem escolhidos e, se possvel nada impostos. Alis, de minha parte
desconheo assuntos tediosos: conheo, isto sim, formas
imensamente tediosas de tratar certos assuntos (MORAIS, 1986, p.
35).

O livro didtico tem sido usado pelos professores como um recurso

pedaggico, em que, muitas vezes, o educador se prende apenas ao que o autor do livro
prope, no trazendo atualidades para o cotidiano da sala de aula. O professor deve
resgatar textos em que ocorram discusses, debates, para no dependerem somente das
questes apresentadas nos livros didticos.
Observa-se que, nos livros didticos, h pontos positivos e negativos.
Quando o livro usado como auxlio na formao de discente, ele serve como forma de
auxiliar os professores e, muitas vezes, permite que os pais acompanhem o aprendizado
de seus filhos. Porm, quando no, o educador torna-se dependente e acaba utilizando o
livro didtico como um nico instrumento de ensino.
Sabe-se que para se ter um bom resultado nos processos de formao em
leitura e produo de textos, necessrio ter a participao do aluno e a interferncia
dos professores.
Os educadores devem sempre se atualizar com assuntos importantes para
construirem conhecimentos com seus alunos. Mas isso nem sempre ocorre, pois o
professor, ao se acomodar e desenvolver uma dependncia do livro didtico, sujeita o
seu aluno a uma dominao social da parte do autor.
Ao que parece, a grande maioria dos L.D.P., tanto de Ensino
Fundamental quanto de Ensino Mdio, no apresenta evidncias de que promoveu
mudanas na abordagem do contedo textual nos ltimos anos sempre fragmentos,
pedaos de textos por exemplo.
Britto (1997) afirma que a soluo para este problema est na reviso do
contedo e na abordagem de textos mais completos. Ele ainda salienta outra questo,
no menos importante que a questo dos contedos, o autoritarismo presente nos
L.D.P.

Muitos tm chamado a ateno para o carter ideolgico e autoritrio do

livro didtico que, alm de simplificar absurdamente o conhecimento, tende a falsear a
realidade e escamotear as disputas e conflitos sociais [...] (BRITTO, 1997, p. 251).
Analisando algumas apresentaes de diferentes Livros Didticos de
Lngua Portuguesa de Ensino Fundamental e Mdio1, observa-se o autoritarismo do
autor ao dialogar com o professor e com o aluno e a maneira que expe o contedo do
livro. Esse autoritarismo interfere na prtica pedaggica prejudicando o ensinoaprendizagem dos contedos e at mesmo no cotidiano escolar.
Esta coleo foi elaborada com a inteno de ajud-lo a aprender, a
conhecer a lngua portuguesa, de modo a permitir que voc descubra
muitas coisas boas em meio a tantas informaes. E que essas
descobertas sirvam para seu sucesso dentro e fora da escola. Saber ler
e escrever faz diferena na vida: importante para voc se
desenvolver como pessoa, como estudante e como profissional,
permitindo o exerccio da cidadania (EDITORA MODERNA, 2006).

A Editora Moderna (2006), na apresentao anterior, deixa claro a

inteno de que o aluno ir adquirir conhecimento em meio a tantas informaes
expostas no livro didtico e coloca implicitamente que o livro faz diferena na vida
do discente para que este se torne um cidado capaz. Assim, a Editora mostra que o
professor no tem necessidade de usar outros meios de aprendizado, mas apenas o livro
didtico, criando a ideia de que este completo, pois atravs dele o aluno conseguir
atingir o sucesso dentro e fora da escola.
No caso do autoritarismo com o professor, nota-se o autor oferecendo
falas e aulas pr-estabelecidas ao docente, tornando-o submisso e dependente. E, no
caso do discente, o autor apresenta em seu livro um dilogo direcionado, somente ao
aluno que utilizar o determinado livro como se no houvesse professor para
intermediar a relao livro-aluno.
Esperamos que as leituras e atividades apresentadas sejam um desafio
que voc enfrente com prazer. E que esta coleo o ajude a descobrir
como o conhecimento, em todas as suas formas, alm de fundamental
para nossa vida, uma aventura fascinante! (EDITORA MODERNA,
2006).

Observa-se, na citao anterior, explicitamente, o dilogo direcionado ao

aluno, ignorando o professor. Orienta, ainda, que adquirir o conhecimento por meio
destes material uma aventura fascinante.
1

KANASHIRO, urea Regina (ed. responsvel). Projeto Ararib Portugus (obra coletiva concebida,
desenvolvida e produzida pela Editora Moderna). So Paulo: Moderna, 2006.
NICOLA, Jos de. Portugus: Ensino Mdio. So Paulo: Scipione, 2009. v. 2.

O livro didtico deveria ser utilizado de maneira bem diferente de como

usado no dia a dia, sem que haja a submisso do docente, o autoritarismo por parte do
autor do livro e a interferncia de foras poltico-sociais dominantes. Se, por exemplo, o
governo no influenciasse na escolha do material didtico e, sim, contribusse para uma
melhor formao de docentes para que tivesse mais autonomia para escolher o material
de auxlio nas prticas pedaggicas.
Os livros didticos funcionariam, ento, como antenas da sociedade,
incorporando para si a tarefa de estabelecer uma ponte entre as
instncias produtoras do conhecimento e o processo pedaggico,
sistematizando e didatizando os saberes que a cada momento
histrico se definem como necessrios. Numa perspectiva ingnua,
seus contedos manifestariam uma espcie de consenso social daquilo
que todo cidado deve saber [...] (BRITTO, 1997, p. 253).

Porm, para que isso seja realizado, necessria a percepo de vrios

fatores como: sociais, culturais, religiosos, polticos e tambm acadmicos. Com isso, o
pas e as escolas podero oferecer uma educao bem estruturada e de qualidade para
todas as crianas e jovens que no tiveram e no tero uma educao de qualidade. O
procedimento interfere no presente e no futuro de toda a populao.
O livro didtico a expresso maior desta cultura, tendo-a
incorporado como sua e como natural. Em sua atual formatao [...]
como curso pronto, o livro didtico assume responsabilidades antes
atribudas aos professores, tais como o estabelecimento do programa,
a organizao dos contedos e a elaborao dos exerccios [...]
(BRITTO, 1997, p. 254).

Como j foi dito anteriormente, o L.D.P. no pode ser utilizado de

maneira displicente, o professor deve transmitir para seus alunos seu conhecimento que
foi adquirido no decorrer da sua vida, pois, assim, haver a to esperada troca de
conhecimentos entre professores e alunos.
Muitas vezes, os professores devem elaborar suas aulas baseadas em
textos escritos e orais, trabalhando, sempre, a questo da linguagem padro e
coloquial, sendo, assim, o aluno saber distinguir o momento de us-las
adequadamente.
Chegamos concluso de que o livro didtico apresenta prs e contras.
Um ponto positivo quando o educador utiliza o livro com a finalidade de auxiliar a
atividade docente no intervalo da aula; trazendo sala de aula assuntos de atualidades,
tornando-se eficaz o aprendizado. Um ponto negativo quando o professor torna-se

dependente do livro didtico, deixando de mostrar seu conhecimento e seu

profissionalismo.
Os livros dos autores analisados do relevncia gramtica, porm,
destacam a importncia ao texto.
Observa-se que as apresentaes so breves e no dizem muito o
contedo textual do L.D.P., citam apenas a importncia de saber ler e escrever, que o
livro foi feito para ajudar voc aluno a aprender e a conhecer a lngua materna.
Relatam tambm, que esses alunos a que so destinados os L.D.P., encontraro
atividades de produo de texto.
As atividades de produo de texto esto presentes continuamente na
vida das pessoas nos dias atuais. Muitas vezes, comunicamos por escrito o que
pensamos, o que sentimos e o que descobrimos (EDITORA MODERNA, 2006).
Porm, no discorrem sobre a concepo de texto o que pode ser
considerado texto? Ao analisar os livros, nota-se que eles apresentam vrios tipos
textuais como: crnicas, histrias em quadrinho, poemas, textos argumentativos,
publicitrios entre outros.
Em um deles, encontra-se somente uma pequena nota explicativa sobre
texto conciso e texto prolixo em meio a uma atividade de produo textual da unidade 1
do L.D.P. que trabalha com exerccios semnticos.
Texto conciso aquele que usa as palavras na medida certa. Os
poemas, por exemplo, em geral so muito concisos, por que dizem o
mximo usando poucas palavras; neles, as repeties so recursos de
expresso. Escrever com conciso fazer um exerccio de economia
de palavras em nome da clareza e da elegncia do texto. Texto
prolixo aquele que usa as palavras desnecessrias, que repete a
mesma idia de modo diferente, que faz rodeios para apresentar
ideias. comum que um texto escrito em linguagem prolixa
apresente tambm problemas de organizao. Assim conciso usado
aqui como antnimo de prolixidade (EDITORA MODERNA).

Sendo assim, observa-se que os livros trazem vrios tipos de texto de

autores como: Luis Fernando Verssimo, Ziraldo, Marcos Rey, Chris Browne e outros.
Mas na maioria das vezes, so textos fragmentados e no h espao para uma discusso
com os alunos sobre texto.

2 Teorias sobre o texto

O objetivo desta parte discutir algumas concepes de texto que

respaldaro a presente investigao, no momento de verificar as noes que permeiam o
ensino de lngua materna, nos dias atuais, em relao referida temtica.
sabido que o conceito de texto varia conforme o autor e a orientao
adotada. No entanto, pode-se notar que o texto visto de diferentes formas, desde a
origem da Lingustica do Texto at nos nossos dias.
Em um primeiro momento, o texto foi concebido como:
a) unidade lingustica (do sistema) superior frase;
b) sucesso de combinao de frases;
c) cadeia de pronominalizaes ininterruptas;
d) cadeia de isotopias;
e) complexo de posies semnticas (KOCH, 2003, p. 25).

Em seguida, o texto passou a ser visto, no interior de orientaes de

natureza pragmtica:
a) pelas teorias acionais, como uma sequncia de atos de fala;
b) pelas vertentes cognitivistas, como fenmeno primariamente
psquico, resultado, portanto, de processos mentais; e
c) pelas orientaes que adotam por pressuposto a teoria da atividade
verbal, como parte de atividades mais globais de comunicao, que
vo muito alm do texto em si, j que este constitui apenas uma fase
desse processo global (KOCH, 2003, p. 25-26).

Assim, o texto passa a ser abordado no seu prprio processo de

verbalizao e construo, deixando de ser visto como uma estrutura acabada. O texto
pode ser entendido como resultado da nossa atividade comunicativa, que colocada em
ao em situaes de interao social. Portanto, nesse sentido, defende-se a posio de
que:
a) produo textual uma atividade verbal, a servio de fins sociais e,
portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades;
b) trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o
desenvolvimento de estratgias concretas de ao e a escolha de
meios adequados realizao dos objetivos; isto , trata-se de uma
atividade intencional que o falante, de conformidade com as
condies sob as quais o texto produzido, empreende, tentando dar
a entender seus propsitos ao destinatrio atravs da manifestao
verbal;
c) uma atividade interacional, visto que os interactantes, de
maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produo
textual (KOCH, 2003, p. 26).

Dessa forma, podemos observar que textos so concebidos como uma

atividade verbal, na qual os indivduos realizam suas aes com a inteno de responder
a um fim social.

De acordo com Koch (2003), o texto um produto do pensamento do

autor e o leitor precisa captar esse pensamento que foi escrito pelo autor, pois pressupe
que este j possui um conhecimento prvio.
Com isso, o texto depende de uma concepo de lngua e sujeito. Na
concepo de lngua como cdigo, como instrumento de comunicao, o texto
entendido como um produto de codificao de um emissor a ser decodificado pelo
leitor. Na concepo em que os sujeitos so vistos como atores sociais, o texto passa a
ser o lugar da interao e os interlocutores nele se constroem e so construdos. O
sentido do texto concebido na interao entre textos e sujeitos:
O sentido de um texto, qualquer que seja a situao comunicativa,
no depende to somente da estrutura textual em si mesma (da a
metfora do texto como um iceberg). Os objetos de discurso a que o
texto faz referncia so apresentados em grande parte de forma
lacunar, permanecendo muita coisa implcita. O produtor do texto
pressupe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais,
situacionais e enciclopdicos e, orientando-se pelo Princpio da
Economia, no explicita as informaes consideradas redundantes.
Ou seja, visto que no existem textos totalmente explcitos o produtor
de um texto necessita proceder balanceamento do que necessita ser
explicitado textualmente e do que pode permanecer implcito, por ser
recupervel via inferenciao. Na verdade, este o grande segredo do
locutor competente (KOCH, 2003, p. 30).

Ao produzir um texto, o escritor deixa determinadas informaes

implcitas, pois relata apenas o que acredita ser necessrio para o entendimento. O autor
subentende que o leitor j possui um conhecimento adquirido, deixando explcitas as
informaes consideradas por ele redundantes.
Com isso, acredita-se que o produtor do texto escreve esperando que seu
leitor tenha um conhecimento prvio sobre o assunto desenvolvido, implicando, dessa
maneira, em um retorno desejado pelo produtor do texto. Pensa-se, assim, da
necessidade do interlocutor para a compreenso do sentido.
Koch (2003) trata do sentido do texto, que concebido na interao entre
texto e sujeitos, descreve tambm a importncia da coerncia no texto que constri o
sentido. No texto, tudo analisado, a coerncia textual, a importncia do produtor do
texto que tem algo a dizer, o leitor que tem participao ativa, a partir da
contextualizao.
Koch (2003) define ainda o produtor de textos e o interpretador como
estrategistas, pois eles jogam o jogo da linguagem, que, em outras palavras, seria a
produo de sentido do texto. Assim se constroem as seguintes hipteses: ser que o

texto apenas um amontoado de frases? O que iremos encontrar nas escolas? Como
ser que o professor trabalha com textos?
De acordo com Ilari (1997), o professor precisa avaliar, fixar e examinar
criticamente a capacidade de seus alunos de escrever um texto, de como se posicionar e
de como o professor aborda esta questo de concepo de texto em sala de aula.
Admitindo que o objetivo fundamental do professor de Portugus o
de ampliar a capacidade de comunicao, expresso e interao pela
linguagem da populao atingida por seu trabalho, parece correto
esperar que o currculo de Letras prepare o futuro professor para: 1)
avaliar as potencialidades e limitaes que caracterizam a expresso e
a comunicao de seus alunos; 2) fixar para eles, com respeito a
expresso e comunicao, objetivos viveis; 3) examinar criticamente
os recursos didticos que a indstria editorial proporciona (ILARI,
1997, p. 9-10).

Dessa forma, o professor levado a buscar desde a fontica e a fonologia

at as disciplinas que estudam a variao regional e social. Todos os recursos
metodolgicos, descritivos e prescritivos da disciplina acabam por ser mobilizados.
Gnerre (1987) afirma que a escrita e a fala so bem diversas e que os
fatores que distinguem ambas so reconhecidos pela variedade lingustica, pela sua
elaborao e forma, desde o lxico at a questo gramatical. Tudo se inicia no latim:
[...] associar a uma variedade lingustica comunicao escrita
implica iniciar um processo de elaborao da mesma. Escrever
nunca foi e nunca vai ser a mesma coisa que falar: uma operao
que influi necessariamente nas formas escolhidas e nos contedos
referenciais [...] (GNERRE, 1987, p.8).

Ainda hoje, a escola se sustenta no ensino da lngua da cultura

dominante, se observados os textos escolares. Dessa forma, a populao que tem como
lngua a do lar, da vizinhana, desrespeitada, o que causa nela insegurana aos
falantes.
De acordo com Ricardo (2004), essa populao deve ser considerada e
possui o direito de aprender e conhecer outras variantes. Diante disso, a escola no pode
ignorar as diferenas sociolingusticas.
O texto, um produto da disciplina, transmite valores de classes diversas,
por meio da leitura e de reflexes de textos escolares e no-escolares, sendo necessria a
aproximao mais efetiva das variantes.
Quando se fala de texto, pensa-se em um enunciado escrito ou oral como
uma frase, um dilogo, um romance, um poema ou at mesmo uma nica palavra
relacionada em contextos diversos. O texto ou discurso pode ser teatral, cinematogrfico
etc.

Observa-se que o texto pode dialogar com outros textos, relacionado ao

contexto extraverbal e tambm no sentido fonolgico, morfolgico, sinttico,
semntico e pragmtico, em que forma a base do sistema da lngua.
Para Guimares (2001), ao falar de gnero textual, pode-se dividir em
trs tipos basicamente: o gnero descritivo, narrativo e dissertativo.
Embora haja sempre uma estrutura dominante, ou seja, aquela que
representa o esquema fundamental do texto, este no se caracterizara
necessariamente como um nico tipo ou forma, [...] uma parte ou
outra argumentativa e de outra ainda narrativa, por exemplo
(GUIMARES, 2001, p. 16).

O texto no se baseia somente em sua estrutura, preciso levar em conta

os gneros. Os diversos modos de narrar se juntam, e delimitam um gnero. Estes so
identificados pelas caractersticas que apresentam. Porm, h possibilidades de misturar
caractersticas de diversos gneros, at romper o esquema do texto.
As obras que se misturam no so puras, nem por isso so consideradas
de menor valor. A forma em que o texto contado define o que ele .
De acordo com Marcuschi (2005), trata-se inclusive de saber distinguir
gnero textual de tipo textual, em que quase sempre os dois so tratados como sendo a
mesma coisa. Tipo textual se define em poucas categorias como a narrao,
argumentao, exposio, descrio e injuno. E, muitas vezes, tratado e estudado
como gnero e no como tipo textual em livros didticos e no dia-a-dia na sala de aula.
Os gneros textuais seriam manifestaes simples do cotidiano como um
telefonema, uma carta, uma piada, um resumo, uma reunio ou at mesmo uma lista de
compras de supermercado. O gnero importante para a compreenso e produo de
textos.
Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica [...] (MARCUSCHI, 2005, p. 22-23).

Em relao concepo do texto, relevante tambm relatar os fatores

da coeso, que so mecanismos de uma lngua que estabelece, entre os elementos do
texto, relao de sentidos. A coeso por remisso pode ter a funo de ativao de
referentes e de sinalizao textual.
De acordo com Koch (2003), atravs da referenciao anafrica ou
catafrica realizada a reativao de referentes no texto, desempenhando, assim,
cadeias coesivas mais ou menos longas.

Esse tipo de remisso pode acontecer atravs de recursos gramaticais

como: pronomes pessoais de terceira pessoa, diversos tipos de numerais, advrbios
pronominais, sinnimos, hipernimos, nomes genricos etc.
A coerncia resultado de uma construo feita pelos interlocutores,
pela atuao de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional.
A coerncia no est no texto, ela construda a partir dele,
considerando-se os recursos coesivos encontrados na produo textual, que trabalham
para orientar o interlocutor na construo do sentido. Ela acontece em diferentes nveis:
sinttico, semntico, temtico, estilstico, locucional, concorrendo eles para com a
construo da coerncia global.
A coerncia diz respeito ao modo como os elementos subjacentes
superfcie textual vem a constituir, na mente dos interlocutores uma configurao
veiculadora de sentidos (KOCH, 2003, p. 52).
Todo texto possui um autor que escreve textos lingusticos, imaginrios,
autores experimentais, inventores e outros.
O texto (escrito ou oral) enquanto dado primrio de todas essas
disciplinas, do pensamento filolgico-humanista no geral (inclusive
do pensamento teolgico e filosfico em sua fonte), [...] a realidade
imediata (realidade do pensamento e das vivncias), a nica da qual
podem provir essas disciplinas e esse pensamento (BAKHTIN, 2003,
p. 307).

Outra caracterstica do texto o texto como ideia (inteno) e a

realizao dessa inteno. Tambm o enunciado na sua relao discursiva, de um dado
campo do sentido, nas relaes dialgicas entre os textos e dentro do texto. As
interrelaes dessas caractersticas que determinam o texto.
Para Bakhtin (2003), o texto individual, nico e singular e nisso que
constitui todo o sentido. Ele tem relao com a verdade, com a histria e com a beleza.
Tudo que se reproduz e produz no texto material e meio, relao dialgica.
O texto, seja oral ou escrito, possui um grande nmero de elementos
diversos que vo alm da lingustica, filologia etc. No existem textos puros, existe uma
srie de elementos que podem ser chamados de tcnicos. O texto no pode ser traduzido
at o fim, pois no h um potencial texto nico dos textos.
As cincias humanas so as cincias do homem em sua especificidade;
sempre exprime a si mesmo, cria texto. Quando o homem estudado fora do texto no
se trata de cincias humanas, isto constitui um problema do texto. Na textologia, o
problema do texto tentar estud-lo como reao verbal.

De acordo com Bakhtin (2003), podemos notar lngua e fala uma vez que
na fala esto esquecidos os limites dialgicos dos enunciados. Dessa forma, no
podemos identificar lngua e comunicao discursiva. possvel uma identidade entre
duas ou mais oraes, inclusive a mais complexa, em que no fluxo da fala pode repetirse um nmero ilimitado de vezes em forma idntica, mas como enunciado nenhuma
orao pode repetir-se; h sempre um novo enunciado.

3 Anlise das entrevistas

Elaboramos consideraes a respeito de opinies e pontos de vista de

cinco professoras que trabalham tanto com o Ensino Fundamental quanto com o Ensino
Mdio.
A seleo destas professoras foram feitas aps escolhermos trs escolas
estaduais na cidade de Franca, em que apresentamos um oficio s diretoras dessas
escolas para que fossem autorizadas as entrevistas com as respectivas docentes. Depois
de conseguirmos essas autorizaes, procuramos as docentes em seus intervalos de
aulas para que cedessem as entrevistas. Nesse momento, algumas se apresentaram
apreensivas quanto a responderem algumas questes que seriam utilizadas no TCC
posteriormente.
Muitas docentes no se dispuseram a responder os questionamentos,
acreditamos que por insegurana, timidez. Dessa forma, tivemos dificuldades para
selecionar as professoras. Fomos em vrias escolas estaduais e foram poucas docentes
de

Lngua

Portuguesa

que

demonstraram

interessadas

em

responder

aos

questionamentos. Nota-se que enquanto algumas das professoras selecionadas

apresentaram-se inseguras, com receio em responder ao questionrio, as respostas foram
curtas, no houve muita argumentao, outras j passaram mais segurana e
desenvoltura, demonstrando, assim, mais conhecimento e profissionalismo.
Em relao primeira pergunta: Qual o impacto da lingustica na sua
formao?, observa-se que as entrevistadas 1, 4 e 5 foram evasivas ao discorrer sobre
lingustica, como: [...] o estudo da linguistica me proporcionou maior enriquecimento
de contedos [...] ou Grande[...], por exemplo. Enquanto que a entrevistada 2
apresenta algumas noes de sociolingustica: [...] tive maior contato com a questo
relacionada ao respeito norma culta, a linguagem no padronizada, valorizando toda e
qualquer manifestao de comunicao [...] e a 3 noes de lingustica: [...] Quando

me deparei com a linguistica no curso superior vi e percebi que deveria utilizar a

linguagem diferente daquela que habitualmente falava [...].
Continuando a mencionar sobre o impacto da lingustica, porm no
ensino, notam-se alguns pontos. A entrevistada 1 lembra a questo da contextualizao,
a 2: [...] Aperfeioar sempre e orientar os alunos a utilizarem o modo formal.,
apresenta noes de norma prescritiva, a 3 se utiliza da lingustica como um mecanismo
de reflexo sobre a linguagem, [...] Vejo que h diferenas de linguagens; os alunos
falam e escrevem da mesma maneira. No penso que um absurdo no saberem, mas
fao com que reflitam junto as suas falas e escrita [...], e as entrevistadas 4 e 5
continuam evasivas: Como disse, anteriormente o profissional de Lngua Portuguesa,
precisa estar afiado Lingustica [....] e Fundamental para a formao e
constituio da lngua pelo aluno.
Direcionando a entrevista para abordar o ensino de lngua portuguesa
contextualizada, as entrevistadas apresentaram diferentes opinies a respeito, como a
segunda entrevistada que, ao ser indagada falou sobre a contextualizao, textos e
discurso: [...] Trazer para as situaes reais o ensino de Lngua Portuguesa o que se
espera, modificando o que os alunos nos trazem informalmente. A entrevistada 1
menciona os textos do dia-a-dia, [...]parte de seu cotidiano. As entrevistadas 3 e 4
foram evasivas: Contextualizar e focar o seu raciocnio em textos e Ensino
Aprendizagem contextualizado [...]. E, por fim, a quinta, diz que: O ensino que se d
atravs de situaes de aprendizagens [...], a questo da informalidade.
Ao enfocar na principal questo, ou seja, textos, todas as entrevistadas
demonstram conhecimento embasado em Koch e seus estudos sobre lingustica textual
como: Texto pode ser qualquer enunciado que produza sentido, Texto uma unidade
de sentido de mltiplo valor [...], Texto produo de pensamentos [...] etc.
Seguindo na anlise das entrevistas, partimos para o ponto de como as
professoras trabalham com os textos, e sugerimos algumas opes como: fotocpias,
livros entre outras. Ao responder a esta pergunta, a entrevistada 1 diz empregar todas as
formas citadas, a 2 demonstra que no entendeu a pergunta, a entrevistada 3 cita os
livros, as revistas e os jornais (impressos), a quarta entrevistada faz referncia ao PCN e
xrox, mas no especfica quais os livros ou textos. A ltima, diz Todas as opes
citadas inclusive as prprias produes dos alunos, incentiva seus alunos a ler e
produzir textos e a buscar outras fontes.

Questionando as professoras sobre Como se faz a leitura do texto em

suas aulas?, as entrevistadas no se diferenciam muito uma das outras em seus
mtodos. A primeira professora deixa os prprios alunos fazerem as leituras, A leitura
feita pelos prprios alunos em voz alta [...]. A segunda, a leitura dirigida pela
professora. A terceira professora faz leituras de textos oralmente. A quarta apresenta
uma leitura mais completa, Leitura silenciosa e oral. A ltima professora faz a leitura
oralmente com seus alunos por fragmentos.
Ao serem questionadas sobre a principal finalidade de um texto, a
docente um apresenta uma resposta integral, Ensinar: leitura, escrita e interpretao.
A segunda docente afirma que a principal finalidade de um texto tudo, inclusive levar
a reflexo tambm [...] a finalidade no se encerra apenas em ler, mas tambm em
produzir coisas novas a partir deste. A docente trs utiliza os textos para ensinar
gramtica, [...] Pretexto para chegar ao aluno e ensinar o que gramtica, por
exemplo. A quarta docente relata a importncia que o texto possui, pois atravs deste
objeto que prepara e ministra suas aulas - apresenta foco no professor. A quinta docente,
assim como a primeira, utiliza o texto integralmente, pois a partir do texto que comea
um novo tema e seleciona alguns contedos gramaticais, [...] Ponto de partida de:
leitura, interpretao, gramtica e vocabulrio.
A seguir, foram questionadas sobre o processo de compreenso de um
texto, em que a primeira entrevistada dirige algumas perguntas aos alunos, realizando
discusses em seguida. Por meio destes processo, a docente averigua a compreenso do
texto trabalhado. A entrevistada dois tambm ressalta a importncia de se compreender
o texto atravs de questionamentos. A terceira entrevistada faz uma reflexo junto ao
aluno, apresenta uma participao oralmente para que os alunos cheguem a uma
compreenso. Como as entrevistadas anteriores, a quarta docente faz discusses sobre o
texto, porm so realizadas em grupos de alunos. A ltima entrevistada faz perguntas
aos alunos e depois deixa para que os alunos continuem os trabalhos em grupos.
Observa-se que, ao indagar sobre os tipos de textos que as professoras
contemplam, todas as entrevistadas relataram que utilizam todos os tipos de textos. A
entrevistada dois menciona textos do tipo: Jornalsticos, literrios, publicitrios,
utilitrios, cientficos (todos possveis). A entrevistada quatro se confunde ao
responder a pergunta, pois misturou portadores com tipos de textos Trabalhos todos
os portadores de textos.

Finalizando a entrevista, perguntamos com que frequncia s professoras

utilizam biblioteca. A primeira docente relata que utiliza a biblioteca duas vezes por
semana, pois ministra aulas de leitura. A segunda docente diz que o uso da biblioteca
frequente - Eterna. O universo da criao, recriao e recreao est nela. A terceira
docente fala que os alunos utilizam a biblioteca uma vez por bimestre para realizarem
uma avaliao sobre o livro, porm pode utiliz-la uma vez na semana com indicao da
professora. A quinta docente utiliza sempre a biblioteca - Sempre fao uso com os
alunos; Eu particularmente utilizo a biblioteca da faculdade ou adquiro os livros de que
necessito muito. Diferentemente de todas as entrevistadas, a quarta docente afirma que
nunca utiliza a biblioteca, pois sua escola no possui.
Em relao lingustica, h preocupao de valorizar qualquer
manifestao de comunicao, quer seja a linguagem padro, quer seja a linguagem
coloquial. O professor, ao ensinar a escrita e a lngua padro, deve observar que existem
formas diferentes de falar. Existe uma grande variao lingustica, devido a fatores
geogrficos, socioeconmicos, de faixa etria e outros. O docente deve mostrar que o
discente tem que adequar sua fala e sua escrita de acordo com o contexto social em que
ele se encontra.
Observa-se que as professoras contextualizam o ensino de Lngua
Portuguesa com textos que remetem a situaes cotidianas, levando o aluno reflexo e
a um posicionamento crtico. Acredita-se que o docente deve ensinar muito alm do
contedo gramatical, criando situaes que levaro o aluno a pensar, transformando-o
em um verdadeiro cidado.
Todas as entrevistadas demonstram conhecimento embasado em Koch,
entende-se texto como um produto do pensamento do autor e os leitores precisam captar
esse pensamento do autor e o leitor precisa captar esse pensamento. concebido como
uma atividade verbal, em que os indivduos tm a inteno de responder a um fim
social.

Concluso

Neste estudo, o nosso objetivo foi abordar a concepo de ensino de

Lngua Portuguesa que contempla o texto. Relatamos como professores de Ensino
Fundamental e Mdio trabalham com textos em sala de aula, mostrando, assim, como os
docentes desenvolvem o aprendizado dos alunos.

O presente trabalho nos proporcionou responder s seguintes questes: O

que um texto?, Como o professor v o texto?, Como o aluno v o texto?, Como se d a
prtica do professor por meio do texto?, O que o material didtico apresenta como
texto?
Com a finalidade de buscar respostas aos questionamentos constitudos,
foi realizada uma pesquisa de campo em trs escolas estaduais, em que entrevistamos
cinco professoras de Lngua Portuguesa dos Ensinos Fundamental e Mdio. Foram
investigados os conhecimentos que os docentes possuem em relao ao trabalho com o
texto.
Como embasamento complementar ao estudo A concepo de ensino de
Lngua Portuguesa que contempla o texto: avanos e desafios, tomamos como leitura
textos de tericos como: Delors, Morais, Geraldi, Ilari, Neves, Koch, Gnerre entre
outros. O uso desses textos se fez necessrio para a realizao deste trabalho, pois, foi a
partir deles que desenvolvemos como os textos, so abordados atualmente na nossa
sociedade.
Depois de realizada uma pesquisa documental, em que foram utilizados
textos legais PCN de Lngua Portuguesa e Livro Didtico de Lngua Portuguesa,
constatamos que a concepo de textos dos PCN envolve os preceitos da
sociolingustica e das teorias sobre gneros textuais e, principalmente, discursivos. Em
relao ao livro didtico, conclumos que este apresenta os prs e contras. Os prs so
quando o educador utiliza o livro didtico, com a finalidade de auxiliar a atividade
docente no intervalo da aula, levando sempre textos que complementam o aprendizado
dos discentes. Os contras so quando o professor se torna dependente do livro, deixando
de mostrar seu conhecimento adquirido ao longo da vida e seu profissionalismo.
Nota-se que os livros didticos priorizam a gramtica normativa, em seu
uso sistematizado, fora da realidade social e descontextualizado, traz alguns textos para
complementar o ensino dos discentes. Porm, notamos que os textos encontrados nos
livros, muitas vezes, abordam apenas fragmentos, perdendo assim, a qualidade e o valor
do texto completo.
Tendo feita esta investigao, conclumos que muitos docentes poderiam
explorar mais os textos trabalhados em salas de aula, no apenas utilizar fragmentos
presentes nos livros didticos, pois assim a aula no ter o enriquecimento necessrio
para o processo ensino aprendizagem.

Ao respondermos aos questionamentos feitos no incio da concluso,

observamos que o texto varia conforme o autor e a orientao adotada. Na maioria das
vezes, o docente trabalha com fragmentos de textos do L.D.P., no trazendo sala de
aula o original e tambm no contextualiza com a realidade social vivida por esse aluno.
Os professores mais efetivamente vem o texto como um meio para ensinar gramtica,
no discutindo e refletindo o verdadeiro sentido do texto. Este no deveria ser utilizado
apenas como objeto de estudo gramatical, e sim, contextualizado com a realidade
cotidiana para despertar o interesse dos alunos.

Referncias
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GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
GUIMARES, Elisa. O texto e suas modalidades. In:______. A articulao do texto. 8.
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ILARI, Rodolfo. O papel da lingustica nos cursos de Letras. In:______. A lingustica e
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KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo dos sentidos. 7. ed. So Paulo:
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LEAL, Maria Auxiliadora da Fonseca. O ensino do portugus na escola atual: anlise de
alguns fenmenos de mudana. In: DELL ISOLA, Regina Lucia P; MENDES, Eliana
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Campinas: Pontes, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In:
DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora.
Gneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MORAIS, Rgis de. O que ensinar. So Paulo: EPU, 1986.

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramtica: histria, teoria e anlise, ensino. So

Paulo: Editora Unesp, 2001.
NICOLA, Jos De. Portugus: ensino mdio. So Paulo:Scipione, 2009. v. 2.

APNDICE A

Roteiro de Entrevista
1. Qual o impacto da lingustica na sua formao?
2. Qual o impacto da lingustica no ensino de lngua portuguesa?
3. O que voc entende por ensino de lngua portuguesa contextualizado?
4. O que voc entende por texto?
5. Como voc trabalha com textos em suas aulas? Fotocpias, livros, leituras em
casa, discusses etc?
6. Como se faz a leitura do texto em suas aulas?
7. Para voc qual a principal finalidade de um texto nas aulas?
8. Como feito o exerccio de compreenso de um texto em suas aulas?
9. Que tipo de textos voc contempla? jornalsticos, literrios, publicitrios etc?
10. Qual a sua frequncia de uso da Biblioteca?

ANEXO A

Transcrio entrevista 1:

1.

Estudar lingustica no foi fcil, porm o estudo da lingstica me

proporcionou maior enriquecimento de contedos que at ento eu conhecia
apenas superficialmente.

2.

Ensinar lingustica tem sido tarefa complicada pois as novas propostas

exigem a contextualizao total.

3.

Ensinar a criana/aluno dentro de uma realidade (textos, leituras, etc) que

faam parte de seu cotidiano.

4.

Texto pode ser qualquer enunciado que reproduza sentido.

5.

Eu utilizo todas as formas citadas sempre que possvel.

6.

A leitura feita pelos prprios alunos em voz alta ou atravs de questes

levantadas durante a aula.

7.

Ensinar: leitura, escrita e interpretao.

8.

Atravs de perguntas dirigidas aos alunos e atravs de discusses.

9.

Todos, j que preciso de todos no meu trabalho.

10.

Aqui na escola, duas vezes por semana, j que ministro aulas de leitura.

Transcrio Entrevista 2:

1.

No curso de Especializao tive maior contato com a questo relacionada ao

respeito norma culta ( linguagem) no padronizada, valorizando toda e qualquer
manifestao de comunicao, desde que fosse possvel compreender a
intencionalidade, a mensagem, o contexto e inclusive, respeitando o regionalismo.

2.

No se pode deixar de apresentar e cobrar a lngua padro e formal, que ser

reconhecida em qualquer situao de comunicao. Aperfeioar sempre e orientar
os alunos a utilizarem o modo formal.

3.

O contexto a situao na qual ocorre determinado acontecimento. Isto nos remete

tambm intencionalidade do que se pretende dizer em um texto. Trazer para as

situaes reais o ensino de Lngua Portuguesa o que se espera, modificando o que

os alunos nos trazem informalmente.
4.

Texto uma unidade de sentido de mltiplo valor: ortogrfico, gramatical,

morfolgico e sinttico.

5.

Leitura de mundo, de obras literrias, textos cientficos, bulas, receitas (utilitrios),

jornais e outras. Sempre discutimos os sentidos, vrios e mltiplos significados das
palavras, a linguagem denotativa, conotativa e outras. Lembro-me aqui como a
leitura dirigida favorece a aprendizagem e a assimilao dos alunos (em relao s
obras).

6.

Dirigida.

7.

Se o texto um corpo significativo que pode nos levar as viagens para diversos
universos, a finalidade no se encerra apenas em ler, mas tambm em produzir
coisas novas a partir deste.

8.

Com questionamentos. Relacionar ou estabelecer paralelos de significao pode

dar excelentes resultados.

9.

Jornalsticos, literrios, publicitrios, utilitrios, cientficos (todos possveis).

10. Eterna. O universo da criao, recriao e recreao est nela.

Transcrio Entrevista 3:

1.

No tive em nvel fundamental uma noo do que seria uma linguagem culta e
formal e linguagem informal (coloquial). Quando me deparei com a lingustica no
curso superior vi e percebi que deveria utilizar a linguagem diferente daquela que
habitualmente falava. Mesmo escrevendo no questionava, nem contextualizava.
No aprendi nas escolas. Sabia o que era certo e errado, pois o professor corrigia,
mas no justificava...

2.

A partir dos anos 80 ouvi um pouco sobre variao lingstica e comecei j nos
primeiros anos de magistrio a ensinar utilizando textos, variados. Jeca tatu,
Mnica e cebolinha, Histria em quadrinhos, etc. Hoje no h como ensinar
linguagens sem o uso de textos; intertextos etc. Explora-se muito mais. Vejo que h
diferenas de linguagens; os alunos falam e escrevem da mesma maneira. No
penso que um absurdo no saberem, mas fao com que reflitam junto as suas falas
e escrita. Peo que faam correes, mas que justifiquem seus erros. Oriento para

que utilizem a linguagem com razo, organizao, questionamentos para que

possam reproduzir seus pensamentos de uma forma clara, objetiva.
3.

Contextualizar e focar o seu raciocnio em textos.

4.

Texto produo de pensamentos e tecer pensamentos.

5.

Peo que leiam livros, revistas, jornais em casa, trabalho com pesquisa que fazem
em internet. Fazemos leituras e reflexes para produzir posteriormente os textos.

6.

Oralmente, depois fazemos recorrncias do tema, personagens, foco narrativo,

(elementos) que compem o texto ou que caracterizem-no dentro do tipo de texto
(narrativo-literrio ou informativo) etc.

7.

um intercmbio (elo) entre o professor e o aluno. Pretexto para chegar ao aluno e

ensinar o que gramtica, por exemplo.

8.

Os alunos refletem junto ao professor em lousa um exemplo, um texto, ou situao

e tira dvidas, participa oral, d opinies, forma conceitos etc.

9.

Todos os tipos de textos: literrios ou no.

10. Os alunos leem obrigatoriamente um livro por bimestre para avaliao e tambm
esto livres para utiliz-lo uma vez na semana. O professor indica algumas leituras
para o ano letivo.

Transcrio Entrevista 4:

1.

Penso eu, que a Lingustica de suma importncia para a formao de um

profissional de Lngua Portuguesa, pois ela d embasamento para os demais
assuntos a serem desenvolvidos.

2.

Como disse, anteriormente o profissional de Lngua Portuguesa, precisa estar

afiado Lingustica, caso contrrio fica difcil ensinar a Lngua Me a seus
educandos.

3.

Ensino Aprendizagem contextualizado, ter um mesmo fim, um mesmo

contexto, quer seja, em uma s disciplina, quer seja em outras.

4.

So pargrafos distintos, formando uma mesma histria. Parte integrante da

escrita.

5.

Trabalho os livros da Proposta Curricular e xrox, individuais.

6.

Leitura silenciosa e oral.

7.

Ele de fundamental importncia, pois direciona minhas aulas.

8.

A compreenso de texto feita em grupo, aps discusses e estudo do texto.

9.

Trabalho todos os portadores de textos.

10.

Infelizmente nossa escola, no tem biblioteca.

Transcrio Entrevista 5:

1.

Grande, pois fiz meu mestrado na rea de Lingustica.

2.

Fundamental para a formao e constituio da lngua pelo aluno.

3.

O ensino que se d atravs de situaes de aprendizagens que partem da

realidade do aluno e tem a mesma finalidade.

4.

Tudo aquilo que transmite uma mensagem sendo ela escrita, verbal, visual etc...

5.

Todas as opes citadas inclusive as prprias produes dos alunos.

6.

Por fragmentos com a participao de vrios alunos.

7.

Ponto de partida para iniciar um novo tema e pontos gramaticais selecionados

dentro deste contedo. Ponto de partida de: leitura, interpretao, gramtica e
vocabulrio.

8.

Discusso em grupo. Respostas s perguntas do texto uma breve concluso.

9.

De todos os tipos dependendo da faixa etria, contedo proposto e interesse dos

alunos.

10. Sempre fao o uso com os alunos; Eu particularmente utilizo a biblioteca da

faculdade ou adquiro os livros que necessito muito.