Vous êtes sur la page 1sur 207

UNIVERSIT PAUL VERLAINE - METZ

PLACE DES STROTYPES ET


DES DISCRIMINATIONS DANS
LES MANUELS SCOLAIRES

Rapport Final
Ralis pour le compte de la Haute Autorit de Lutte contre
les Discriminations et pour lEgalit

Sous la direction de Pascal Tisserant et Anne-Lorraine Wagner

Avec la participation de :

Nelly Ach, Javier Barcenilla, Mlanie Becker, Jane-Laure Bonnemaison, Jrme


Dinet, Gautier Drusch, Laurence Potvin-Solis, Sandrine Schoenenberger,
Sabrina Sinigaglia-Amadio

REMERCIEMENTS
Nous tenons remercier toutes les personnes qui ont consacr un peu de leur temps
en participant directement cette tude, dans le cadre des entretiens raliss ou des
questionnaires renseigner et dont les informations constituent le matriau de base
de cette recherche. Nous remercions galement toutes les personnes au travers des
structures ou tablissements quelles reprsentent pour nous avoir appuys ou aids
dans cette recherche, en mettant notre disposition des ouvrages ou encore en
acceptant de diffuser auprs de leur rseau rgional ou national des informations
relatives cette tude qui a ncessit limplication dun grand nombre dacteurs sur
une trs courte dure.

RSUM
Ce document constitue le rapport final de ltude sur la place des strotypes et des
discriminations dans les manuels scolaires, commande par la HALDE et ralise
par lUniversit Paul Verlaine Metz. Cette recherche comprend trois approches :
juridique, cognitive et socio-psychologique. Cette dernire approche expose les
rsultats propos de la place des femmes, des minorits visibles, des personnes en
situation de handicap, des personnes homosexuelles et des seniors, dans les manuels
scolaires. Chaque chapitre se conclue par des recommandations spcifiques chaque
approche et chaque critre.

MOTS CLS:
strotypes, discriminations, manuels scolaires, genre, femmes, ge, seniors, origine,
minorits visibles, orientation sexuelle, handicaps.

SOMMAIRE
1. Le contexte de l'tude.......................................................................................................... 9
1.1. Objet et contexte de ltude................................................................................................................... 9
1.2. Cadre de ltude.................................................................................................................................... 11
1.3. Composition de lquipe...................................................................................................................... 12
1.4. Le manuel scolaire................................................................................................................................ 13

2. Analyse juridique de la discrimination et de lgalit dans les manuels scolaires..... 16


2.1. Approche juridique............................................................................................................................... 16
2.2. La place des discriminations dans les manuels dducation civique..............................................30

3. Lexclusion dans laccs linformation sur la discrimination dans les manuels


scolaires.................................................................................................................................. 43
3.1. Tous les enfants acquirent-ils les mmes connaissances partir des manuels scolaires?...... 44
3.2. Ltude des manuels dducation civique.......................................................................................... 45
3.3. Pour aller plus loin ........................................................................................................................... 58

4. Lapproche psycho-sociologique: Thories et mthodes danalyse............................ 62


4.1. Les strotypes : du schma cognitif sa matrialisation dans un manuel...................................62
4.2. Ltude des strotypes et discriminations en psychologie sociale............................................... 63
4.3. Mthodologie......................................................................................................................................... 67

5. Quelques rsultats transversaux issus de lanalyse psycho-sociologique................. 77


5.1. Usage des manuels............................................................................................................................... 77
5.2. Le constat dune volution positive.................................................................................................... 78
5.3. Lenseignement de lducation civique.............................................................................................. 81
5.4. Orientations des manuels vis--vis de louverture la diversit..................................................... 83

6. Les strotypes et discriminations lis au genre dans les manuels scolaires............ 88


6.1. Quelques donnes de cadrage............................................................................................................ 88
6.2. Entretiens, analyses et rsultats......................................................................................................... 92
6.3. Quelques recommandations..............................................................................................................109

7. La question de lorigine et des minorits visibles dans les manuels scolaires......... 115
7.1. Pourquoi parler de minorits visibles?........................................................................................ 115
7.2. L'cole face aux discriminations et strotypes associs aux minorits visibles....................... 117
7.3. Les Travaux sur les discriminations et les strotypes dans les manuels scolaires.................. 119
7.4. La reprsentation des enseignants...................................................................................................122

8. Les personnes en situation de handicap dans les manuels scolaires....................... 138


8.1. La notion de handicap........................................................................................................................ 138
8.2. Aspects lgislatifs............................................................................................................................... 138
8.3. Les reprsentations du handicap...................................................................................................... 141
8.4. Frquences et contextes dapparition des personnes en situation de handicap dans les manuels
..................................................................................................................................................................... 144
8.5. Reprsentations des personnes en situation de handicap dans les manuels : Comptents,
fragiles, dpendants, coupables (?)......................................................................................................... 146
8.6. Degr douverture des manuels la question du handicap........................................................... 148
8.7. Prconisations.................................................................................................................................... 150

9. Reprsentations des personnes homosexuelles dans les manuels scolaires.......... 153


9.1. La notion dhomosexualit................................................................................................................. 153
9.2. Evolution des attitudes lgard de lhomosexualit..................................................................... 154
9.3. Homosexualit et souffrance psychologique.................................................................................. 155
9.4. homosexualit et ducation : le constat dun silence..................................................................... 158
9.5. Lhomosexualit dans les manuels...................................................................................................160
9.6. Lorientation des ouvrages lgard de lhomosexualit : point de vue des enseignants..........167
9.7. Prconisations.................................................................................................................................... 168

10. Place de lge dans les manuels scolaires.................................................................. 171


10.1 Les tudes sur les seniors................................................................................................................ 171
10.2 Rsultats............................................................................................................................................. 173

11. Les diteurs et la gestion de la diversit..................................................................... 183


11.1. diter des manuels scolaires en adoptant une politique de gestion de la diversit.................. 183
11.2. Mthodologie: le droulement de lenqute................................................................................... 188
11.3. Rsultats: analyse et interprtation des entretiens.......................................................................189

Discussion conclusive........................................................................................................ 196

INTRODUCTION
Anne-Lorraine Wagner et Pascal Tisserant

Les interrogations sur la place des discriminations dans la socit franaise


constituent un phnomne nouveau. Elles sont encore plus rcentes et complexes
aborder quand elles portent sur lcole. De son ct, le manuel scolaire est galement
une source de questionnements permanente mais qui ne date pas daujourdhui,
comme le dmontrent les travaux des historiens sur cette question (Choppin, 1992)1.
Cependant, ces interrogations portent davantage sur lvolution des manuels du point
de vue de leur conception que sur la question des strotypes et des discriminations
susceptibles dtre prsents dans ce type de support. Dans certains tats comme le
Qubec, la question de la reprsentation de la diversit de la socit civile dans les
manuels scolaires est une proccupation qui a plus de 20 ans. Elle a t impulse par
les instances de lducation et elle reste une proccupation actuelle. En France, ce
nest pas le cas et pour la premire fois en 2007, une autorit administrative
indpendante (la Haute Autorit de Lutte contre les Discriminations et pour
lEgalit : HALDE), non pas spcialise dans le domaine de lducation mais dans
celui de la lutte contre les discriminations et la promotion de lgalit, commande un
important rapport sur la question.
Ltude de la discrimination par le biais du manuel scolaire procure lavantage dune
certaine mise distance motionnelle et politique du phnomne pour linstitution
scolaire. Elle facilite ainsi le recueil de donnes objectives sur ce fait, mme si de
telles tudes dans le contexte franais sont rares et se limitent, dans la plupart des
cas, au critre de sexe grce limpulsion dune volont politique remontant
quelques annes, ou au critre dorigine, grce la bonne volont des chercheurs qui
ont entrepris un tel travail. De plus, ces quelques travaux tudient le plus souvent
des manuels dune discipline, voire deux, mais ne comparent pas la problmatique
de la discrimination ou du strotype dune matire lautre sur un grand nombre de
niveaux dtudes. Enfin, les dmarches danalyses utilises recourent des
mthodologies et des cadres de rfrences varis, rendant la comparaison des
travaux difficile.
Cette recherche commande par la HALDE a pour objectif lvaluation du traitement
de la discrimination dans les manuels dducation civique, ainsi que le reprage des
strotypes dans les manuels de diffrentes disciplines, lgard de plusieurs critres
de discrimination relevant du domaine de comptence de cet organisme. Une
attention particulire est porte au sexe (et plus prcisment les femmes), lorigine
ou encore lappartenance vraie ou suppose une ethnie, une nation ou une race
(nous considrons le cas des minorits visibles , expression et choix qui sera
justifi), lge (et plus particulirement les seniors), au handicap et lorientation
sexuelle (en nous intressant principalement l'homosexualit).

Choppin, A. (1992). Les Manuels scolaires : Histoire et actualit. Paris : Hachette ducation.

Cette recherche concerne toutes les disciplines du collge et du lyce, en


enseignement gnral et professionnel, avec une attention plus particulire
concernant les manuels dducation civique ou ECJS (ducation civique, juridique et
sociale), mais galement dHistoire et de gographie, de sciences conomiques et
sociales, de franais, danglais, de SVT (sciences de la vie et de la terre) et de
mathmatiques.
Cette recherche sappuie sur des donnes observes dans les manuels mais
galement sur des attitudes dutilisateurs recueillies auprs dlves par entretiens et
auprs denseignants par entretiens complts de questionnaires, dans des
tablissements scolaires publics et privs. Elle est enrichie par lavis de
professionnels dassociations ou dinstitutions reprsentatives des catgories sociales
retenues pour cette tude. Elle sollicite galement le point de vue des diteurs et
dexperts du monde de ldition. Les synthses documentaires et les lments
thoriques en lien avec le sujet constituent, enfin, un apport indispensable et continu
tout au long de ce rapport afin dorganiser de faon cohrente les diffrents lments
de connaissance.
Cette recherche devait tre ralise en six mois, par une quipe dune dizaine de
chercheur-e-s de lUniversit Paul Verlaine de Metz et relevant de champs
disciplinaires complmentaires : droit et sciences juridiques, sciences cognitives,
psychologie sociale et sociologie. Cette diversit permet de mobiliser des cadres de
rfrences complmentaires, notamment propos du premier objet de cette tude,
savoir, le traitement de la discrimination dans les manuels dducation civique. Pour
le second, la place des strotypes, dans les manuels scolaires de diffrentes
disciplines, nous avons dfini un cadre original sinspirant des thories de
lacculturation. Le cadre de rfrence spcialement labor pour cette recherche
sintitule MODEL : modle douverture la diversit et lgalit dans les livres.
Des outils spcialement adapts ce type danalyse ont galement t conus sur
mesure.
Aprs avoir replac ltude dans son contexte en rappelant les objectifs noncs par
lappel doffre, nous dtaillerons les diffrentes approches que nous nous sommes
proposs de mettre en oeuvre. A savoir, une approche juridique qui vise notamment
valuer le contenu des manuels dducation civique traitant des questions de
discrimination et dgalit, une approche cognitive posant le problme de lexclusion
dans laccs linformation sur la discrimination dans les manuels scolaires, et
enfin, lapproche psycho-sociologique qui regroupe plusieurs chapitres. Le premier
dentre eux est centr sur les thories et mthodes mises en oeuvre, le second est
consacr aux rsultats transversaux des diffrents critres de discrimination retenus
dans cette tude. Avant la conclusion qui synthtise lessentiel des recommandations
et pose les limites de cette recherche, le rapport se poursuit par les cinq chapitres
spcifiques chaque critre, savoir le genre avec le cas des femmes, lorigine et le
cas des minorits visibles, le handicap, lorientation sexuelle, avec le cas de
l'homosexualit et enfin, lge avec le cas des seniors.

1. LE CONTEXTE DE L'TUDE
Ce chapitre replace ltude dans son contexte en rappelant les objectifs fixs par
lappel doffre de la HALDE et en exposant quelques gnralits propos du manuel
scolaire.
Anne-Lorraine Wagner et Pascal Tisserant

1.1. OBJET ET CONTEXTE DE LTUDE


Rappel des
objectifs fixs
par lappel
doffre

1.1.1. Objectifs de ltude


Cette tude fait suite la rponse de lUniversit Paul Verlaine de Metz donne, le
10 fvrier 2007, propos de lappel doffre de la Haute Autorit de Lutte contre les
Discriminations et pour lEgalit (HALDE). Lannonce de marchs publics n07-606
publie au BOAMP avait pour intitul : MARCHE HALDE 07-03 : tude sur la
place des strotypes et des discriminations dans les manuels scolaires.
Le march ft officiellement accord le 1er juin 2007 et la premire runion du
comit de pilotage, le 28 juin 2007, sest donn pour but de prciser le cadre de
ltude et a fix les deux objectifs suivants :
1) lidentification du traitement de la question de lgalit et des discriminations
dans les manuels scolaires dducation civique
2) le reprage et la reprsentation des strotypes dans les manuels scolaires
(dautres disciplines) rfrant aux critres de discriminations qui relvent du
domaine de comptence de la HALDE .

Critres tudis
(sexe, origine,
handicap,
orientation
sexuelle, ge)

Pour ce deuxime point, en accord avec les recommandations du comit de pilotage


du 13 novembre 2007, les critres de discriminations de la HALDE retenus dans
cette tude et les groupes ou catgories pour lesquelles nous tudierons la place des
strotypes sont :
- le sexe (ou le genre) avec le cas des femmes
- lorigine et/ou lappartenance vraie ou suppose une ethnie, une nation ou une
race avec le cas des minorits visibles et plus prcisment celui des personnes
noires et des personnes dont une caractristique voque une appartenance (relle ou
suppose) et/ou une origine de type maghrbin, dAfrique du Nord
- le handicap avec le cas des personnes en situation de handicap physique, sensoriel,
intellectuel ou psychique
- lorientation sexuelle avec le cas des personnes homosexuelles (gays, lesbiennes et
bisexuel-le-s)
9

- lge avec le cas des seniors.


1.1.2. Problmatique
Etude du
traitement de la
discrimination
en ducation
civique, selon 3
axes

La complexit du sujet ncessite plusieurs approches qui permettront de rpondre


aux questions suivantes :
1.1.2.1. Comment aborde t-on la question de la discrimination dans
les manuels dducation civique?

Laxe juridique sintressera plus particulirement cette question.


Laxe cognitif compltera cette analyse en se proposant de comparer la diffrence en
termes daccs linformation selon les ouvrages.
Lanalyse des ouvrages permettra dapporter un autre clairage, en rpertoriant
notamment les critres et domaines de discrimination concerns.

Les manuels
contiennent-ils
des
strotypes ?

1.1.2.2. Les manuels scolaires contiennent t-ils des strotypes?

Laxe psychosocial proposera une rponse la question de la prsence des


strotypes. En nous appuyant sur des analyses existantes, nous proposons une grille
de lecture des manuels permettant dvaluer la prsence ventuelle de strotypes
laide de critres pr-tablis.
Cette analyse experte a t complte dune enqute par entretiens auprs des
utilisateurs des manuels ( savoir les enseignants et les lves) qui a permis de
mettre en vidence certaines reprsentations concernant notre objet dtude.
Enfin, lenqute par entretiens ralise des fins exploratoires est complte dune
analyse quantitative par questionnaires.

Les manuels
sont-ils ouverts
la diversit ?

1.1.2.3. Les manuels scolaires sont-ils ouverts la diversit?

Prconisations

1.1.2.4. Comment amliorer la manire dont les manuels scolaires


traitent de la question de ces groupes discrimins et les
reprsentent?

Nous traitons galement la problmatique des strotypes en utilisant une chelle


douverture la diversit des manuels scolaires spcialement conue dans cet
objectif (base sur lchelle dacculturation de Bourhis et al., 2000).

Ce qui a t observ grce la mise en oeuvre des mthodologies prcdemment


cites a t complt par une enqute par entretiens auprs de spcialistes des
domaines concerns. Ces entretiens ont principalement vis laborer des solutions
permettant damliorer la manire dont sont reprsents diffrents groupes
discrimins dans les manuels scolaires.
Une enqute mene auprs des principaux diteurs permettra dvaluer leur niveau
de vigilance lgard de la prsence des strotypes dans les manuels scolaires et
denvisager plus prcisment les mesures prendre pour amliorer la reprsentativit
et la reprsentation de la diversit de la socit franaise dans ces ouvrages.
10

Par ailleurs, nous souhaitions galement contacter des diteurs en vue de


comprendre de quelle manire est prise en compte la question de louverture la
diversit lors de la conception dun manuel.
Les programmes
scolaires
laissent aux
diteurs une
large marge
dinterprtation,
ce peut
impliquer une
grande diversit
dans la manire
de traiter de
lgalit et des
discriminations
en ducation
civique
Les tudes sur
les manuels ont,
jusqu prsent,
principalement
port sur les
strotypes lis
au genre ou
lorigine

1.2. CADRE DE LTUDE


Les manuels scolaires ont une place essentielle dans la formation des lves la
citoyennet. Or il se trouve que la conception de ces manuels est laisse la charge
des diteurs qui nont dautres directives que le programme scolaire. Ainsi, les
auteurs sont libres de traiter les thmes prescrits de la manire qui leur parat la plus
approprie, ce qui peut entraner des disparits entre les ouvrages et de la
concurrence entre les maisons ddition.
Ceci implique quau-del des prescriptions officielles, la conception des ouvrages
offre la possibilit de prter une plus ou moins grande attention la reprsentation
des diffrents groupes ou catgories dune socit donne. Cest pourquoi cette tude
sintresse galement la place des strotypes dans les manuels scolaires en vue de
proposer des recommandations aux diteurs afin quils se donnent les moyens de les
radiquer.
Depuis la fin des annes soixante-dix, certaines tudes ont t ralises sur la
prsence de strotypes dans les manuels, notamment concernant le genre. Cest
le cas du rapport dAnnie Decroux- Masson Papa lit et maman coud. Les manuels
scolaires en bleu et rose (1979) ou encore le rapport au Ministre de lEducation
Nationale La reprsentation des hommes et des femmes dans les livres
scolaires (1997) de Simone Rignault et Philippe Richert.
Les pouvoirs publics ont galement pris des mesures allant dans ce sens : le
Secrtariat la condition fminine constitua en 1981 une commission de contrle
ayant pour fonction dvaluer les outils pdagogiques afin den retirer les
strotypes. Tout comme le Ministre des Droits des femmes qui cra une
commission nationale de relecture des manuels scolaires.
Toutefois, les tudes et actions sur ce thme demeurent insuffisantes et nont qu de
trs rares occasions concern dautres critres que le genre. En effet, si les manuels
scolaires franais font lobjet dtudes srieuses dun point de vue historique
(Choppin, 1992), la prise en compte de dimensions socio-psychologiques reste plus
rare, voire inexistante dans certains cas, et la place des strotypes des diffrentes
catgories sociales ou groupes reprsentatifs de la socit franaise reste tudier
dans bien des cas.
De la mme faon, si certaines disciplines font lobjet dtudes plus approfondies,
les recherches sur les manuels scolaires ne se sont pas orientes prioritairement vers
ceux dducation civique. Cette absence dintrt sadresse galement aux tudes sur
le traitement de la discrimination par les manuels scolaires qui sont inexistantes. Par
consquent, les approches juridiques et cognitives de cette question se fixent pour
objectif de dfricher un terrain de recherche encore inexplor.
11

Nous prciserons, aprs avoir dcrit la composition de lquipe, la notion de manuel


scolaire, avant de prsenter les diffrentes approches que nous avons mis en oeuvre
pour rpondre la problmatique.

1.3. COMPOSITION DE LQUIPE


Notre quipe
comprend des
psychosociologues,
juristes et
cognitivistes
issus de trois
laboratoires de
luniversit Paul
Verlaine - Metz

Cette tude ncessite, en raison de la thmatique, une diversit des approches. En


effet, la question des strotypes et discriminations est un champ dtude
particulirement investi en psychologie sociale, de plus la rigueur mthodologique
de cette discipline parat simposer pour la conception doutils de mesure et tout au
long de ltude, aussi bien dans le traitement statistique que dans lexplication des
rsultats et les prconisations.
Ensuite, dans la mesure o cette tude demande galement des comptences en
pdagogie, notamment en termes daccs et dutilisation des informations contenues
dans les manuels scolaires, le recours la psychologie cognitive dont lun des objets
dtude privilgis est lapprentissage, savre particulirement adapt.
Enfin, compte tenu de nos objectifs dtudier la manire dont sont traits le droit
des discriminations et le concept dgalit dans les manuels dducation civique,
une approche juridique savre incontournable.
Cest pourquoi notre quipe se compose de chercheurs de chacune de ces spcialits,
appartenant trois laboratoires.
1.2.1. Une approche psycho sociologique
Lquipe charge de lapproche psycho-sociologique se compose, pour LabPsyLor ETIC 2 de Pascal Tisserant, Matre de confrences en psychologie sociale, AnneLorraine Wagner et Sandrine Schonenberger, Doctorantes en psychologie sociale,
ainsi que Mlanie Becker et Gautier Drusch, tudiants en Master de psychologie.
Enfin, pour 2L2S/ERASE3 , Sabrina Sinigaglia-Amadio, Docteure en sociologie.
1.2.2. Une approche cognitive
Javier Barcenilla, Matre de confrences en psychologie cognitive, et Jrme
Dinet, Matre de confrences en psychologie et ergonomie cognitive (LabPsyLor ETIC), spcialiss dans la question de lapprentissage et dans lvaluation de
lutilisabilit des outils de formation, ont en charge lanalyse cognitive.
1.2.3. Une approche juridique
Laurence Potvin-Solis, Matre de Confrences en Droit public HDR, organisatrice
des journes Jean Monnet la non-discrimination face aux ingalits de traitement
entre les personnes en Europe, Nelly Ach, Matre de Confrences en Droit public
(ayant ralis une thse sur La libert de lenseignement face lintervention

Equipe Transdisciplinaire sur l'Interaction et la Cognition

Laboratoire lorrain de sciences sociales Equipe de recherche en anthropologie et sociologie de lexpertise

12

publique) et Jane-Laure Bonnemaison, Doctorante en Droit public sont


responsables de laxe juridique. Toutes trois sont membres du laboratoire ID2.

1.4. LE MANUEL SCOLAIRE


1.4.1. Typologie des livres scolaires
Catgories de
livres scolaires

Choppin (1992)4 distingue quatre grandes catgories de livres scolaires:


Les manuels:

Il sagit des ouvrages conus dans lintention, plus ou moins explicite ou manifeste
() de servir de support crit lenseignement dune discipline au sein dune
institution scolaire.
Les ditions classiques:

Elles concernent les oeuvres classiques reproduites en totalit ou en partie


abondamment annotes ou commentes lusage des classes.
Les outils de rfrence:

Ces outils sont des complments dont lutilisation stend sur plusieurs cycles voire
sur lintgralit de la scolarit (dictionnaires, atlas, prcis, mmentos, recueils de
documents)
Les ouvrages parascolaires:

Ils arrivent gnralement en supplment, considrs comme des auxiliaires


facultatifs de lapprentissage, destins la rvision ou la remise niveau de
llve, qui, le plus souvent, sen sert seul, dans le cadre dun usage domestique
(cahiers de vacances)
1.4.2 Ouvrages scolaires: dfinitions
Dfinition de
lobjet dtude

La distinction essentielle, compte tenu de nos objectifs, tient donc dans ce que
Choppin5 nomme les livres scolaires stricto sensu, cest dire, ceux conus dans
lintention explicite () ou manifeste de servir lenseignement scolaire (que nous
nommerons manuels), et les ouvrages initialement prvus pour un usage plus large,
ayant acquis une dimension scolaire en raison de leur abondante utilisation dans
linstitution scolaire, parce quils ont t substitus aux ouvrages de la premire
catgorie, lorsque lacquisition de ces derniers tait impossible, parce que les
enseignants les jugeaient plus adapts ou moins coteux, ou encore parce quune
dcision administrative leur avait confr ce statut.
Le dcret n2004-922 du 31 aot 2004 modifiant le dcret n85-862 du 8 aot 1985,
prcise que sont considrs comme livres scolaires, au sens de lalina 4 de
larticle 3 de la loi du 10 aot 1981 susvise, les manuels et leur mode demploi,
4

Choppin, A. (1992). Les Manuels scolaires : Histoire et actualit. Paris : Hachette ducation.

Op. Cit.

13

ainsi que les cahiers dexercices et de travaux pratiques qui les compltent ou les
ensembles de fiches qui sy substituent, rgulirement utiliss dans le cadre de
lenseignement primaire, secondaire et prparatoire aux grandes coles, ainsi que
des formations au brevet de technicien suprieur, et conus pour rpondre un
programme pralablement dfini ou agr par les ministres concerns.
Au regard de la typologie propose, nous pouvons considrer le manuel scolaire
comme une catgorie de livres scolaires, catgorie sur laquelle portera notre tude.
1.4.3. La conception des manuels scolaires
En France, une tradition librale entoure la conception des manuels dont la charge
revient intgralement aux diteurs qui ont pour seule prescription le programme
scolaire, pralablement tabli par le Ministre de lEducation Nationale.
La mise en
circulation des
manuels
scolaires en
France se fait
sans contrle de
ltat qui
nexerce quun
rle prescriptif
des questions et
thmatiques
aborder

Une fois le manuel conu, aucune habilitation nest ncessaire pour le


commercialiser.
Le choix des manuels utiliss par les lves revient ensuite aux enseignants.

Programme scolaire national


(relve de lEtat)

Editeurs privs
(faisant appel aux auteurs de leur choix)
Conception, publication, distribution

Choix de lditeur
(laiss la charge des enseignants)

Fig. 1.4.3.1. Processus de conception et de distribution des manuels scolaires

1.4.4. Un instrument dinfluence


Selon Choppin, le manuel est un instrument dinfluence car il sadresse des esprits
jeunes, encore mallables, mais aussi parce que son contenu () est permanent,
que sont utilisation frquente garantie une lente imprgnation. Enfin, en raison de
sa diffusion massive, le manuel scolaire devient un instrument de pouvoir.
14

Cest donc tout naturellement que se pose la question de la gestion de son contenu.
Un peu plus loin, Choppin explique les raisons de limpossible neutralit des
manuels, ajoutant que le choix de la langue () et du style (), la slection des
sujets et des textes, lorganisation et la hirarchisation des connaissances, obissent
des objectifs politiques, moraux, religieux, esthtiques, idologiques, le plus
souvent implicites.
Cette partialit invitable des manuels est dautant plus complexe dtecter que
lidologie et les valeurs vhicules sont gnralement consensuelles et refltent la
pense dominante dune poque.
Leur pouvoir dinfluence, alli leur dpendance au contexte social dans lequel ils
mergent, font aussi des manuels un objet de polmique Ces polmiques
perdurent aujourdhui, mme si linfluence des manuels se trouve limite,
notamment en raison de la multiplication et de la diversit des sources
dinformations et dinfluence accessibles aux lves.
1.4.5. Manuels scolaires et controverses

Le manuel
scolaire source
de polmiques :
Choppin
distingue deux
guerres des
manuels

Choppin dcrit ce quil appelle deux guerres des manuels. La premire intervient
en 1882 et se solde par le retrait de quatre manuels dinstruction civique et morale,
accuss davoir viol la neutralit religieuse par le clerg et la presse catholique.
Par la suite, et ce, malgr les interventions de Jules Ferry visant apaiser les
tensions, une vingtaine de manuels dinspiration catholique, cette fois, furent encore
interdits par les autorits dans les coles libres.
La seconde guerre des manuels dbute en 1899 pour se clore en 1914, avec
larrive de la premire guerre mondiale. Amalvi met en vidence les deux phases de
cette priode: de 1899 1907 saffrontent pacifistes revendiquant des valeurs
internationales et dfenseurs des valeurs nationales et de la patrie.
A partir de 1907, ce sont les catholiques qui, avec lappui de la droite, dnoncent le
contenu impie et antipatriotique de certains manuels, sopposant ainsi la gauche
Rpublicaine.
En 1913, les autorits introduisent dans la rglementation la possibilit, pour les
pres de famille, de se positionner quant lusage de certains manuels, avant que ne
soient tablies les listes dpartementales, et, en cas de litige, de solliciter le ministre
afin dinterdire les manuels au contenu considr comme problmatique.
Par la suite, et jusqu nos jours, le manuel na cess dtre lobjet de conflits divers
tels que les enjeux de sa gratuit, ses contenus politiques et idologiques, toujours,
ou encore la prsence de strotypes raciaux ou sexistes ayant fait lobjet dun grand
nombre de publications.
Nous verrons comment a t tudie cette question et les perspectives qui souvrent
dans le cadre de cette recherche.

15

2. ANALYSE JURIDIQUE DE LA
DISCRIMINATION ET DE
LGALIT DANS LES
MANUELS SCOLAIRES
Nelly Ach, Jane-Laure Bonnemaison, Laurence Solis-Potvin

2.1. APPROCHE JURIDIQUE


Etymologiquement, discrimination vient du latin, discriminationem, distinction.
Ainsi discriminer signifierait distinguer, cest--dire daprs le Littr, ne pas
confondre .
Une discrimination se dfinit juridiquement comme une distinction de droit ou de
fait entre individus ou groupes aboutissant une ingalit 6 ; paralllement, nous
admettrons avec Rmy Hernu, que la non-discrimination consiste en une limite se
manifestant par linterdiction de certains critres de diffrenciation qui vise
garantir le respect des valeurs essentielles sur lesquelles repose lordre juridique 7.
Egalit et non-discrimination apparaissent donc intimement lies, cette dernire
sentendant comme lexpression spcifique du principe gnral dgalit 8.

2.1.1. Du principe dgalit au principe de non-discrimination


Il sagira de dvelopper les dispositions gnrales et fondatrices de notre systme,
relativement aux principes dgalit et de non-discrimination, afin dexpliquer en
amont les propositions que nous formulerons lattention des diteurs.
Notions
Selon le principe dgalit, tous les individus ont, sans distinction de personne, de
race ou de naissance, de religion, de classe ou de fortune, ni aujourdhui, de sexe, la
mme vocation juridique au rgime, charges et droits, que la loi tablit 9. Il sagit
dadmettre une gale prtention en termes de droits quune mme reconnaissance
aux devoirs. Son acception rsulte dune passion pour l'galit qui caractrise la

G. Soulier, Discrimination , Dictionnaire encyclopdique de thorie et de sociologie du droit, A.J. Arnaud (dir.), LGDJ, 1993.
7

R. Hernu, Principe dgalit et principe de non-discrimination dans la jurisprudence de la Cour de


Justice des Communauts europennes, LGDJ, 2003.
8

CJCE, 19 octobre 1977, Ruckdeschel, 117/76.

G. Cornu, Egalit , Dictionnaire de vocabulaire juridique, PUF, 1987.

16

reprsentation franaise de la vie en socit 10 ; ainsi, comme nous le verrons, ce


principe est garanti au plus haut niveau en droit interne11.
Dans ce sens, toute violation ou atteinte au principe dgalit sentend comme
discriminatoire12 . Grard Cornu dfinit la discrimination comme la diffrenciation
contraire au principe de lgalit civile consistant rompre celle-ci au dtriment de
certaines personnes en raison de leur appartenance raciale ou confessionnelle, plus
gnralement par application de critres 13 sur lesquels la loi interdit de fonder des
distinctions juridiques . Il sagit en effet d un traitement diffrentiel consistant
refuser des individus, des groupes ou des Etats, des droits ou des avantages qui
sont reconnus par ailleurs dautres ; donc la discrimination soppose lgalit
de traitement (souvent dsigne par le terme de non-discrimination) 14.
En cela, comme on le verra ultrieurement, des mcanismes de protection ont t mis
en place.
Il est ds lors intressant de relever qu travers la conscration du principe de nondiscrimination, le raisonnement juridique a volu : ce nest plus lindividu en tant
que tel qui est pris en compte mais le groupe auquel il appartient. Lutter contre la
discrimination engendre de facto la conscration de catgories dindividus et pousse
par consquent diffrencier les personnes en les incluant dans des groupes, dits
minoritaires, afin de garantir leurs droits face la majorit. Lindividu nest plus tant
peru pour ses qualits propres mais pour ce qui le rapproche dautres individus. Or,
le droit constitutionnel franais [] sest construit 15 sur le principe dun strict
individualisme et le refus de la reconnaissance de groupes ou peuples minoritaires
auxquels pourraient tre attribus des droits collectifs 16. Et cest bien selon une
dynamique internationale que le droit franais a t amen protger certains
individus selon une logique catgorielle17.
10

http://www.conseil-constitutionnel.fr/dossier/quarante/notes/princeg2.htm.

11

Le principe dgalit nest pas un principe comme les autres , O. Jouanjan, Egalit ,
Dictionnaire de la culture juridique, PUF, 2005, p. 585.
12

Laffirmative action ou discrimination positive ne sont pas illgitimes si elles se justifient selon
certains critres que nous relverons ci-aprs.
13

Les principaux critres prohibs par la loi sont : lge ; le sexe ; lorigine ; lappartenance vraie ou
suppose une ethnie, une nation, une race ; le handicap ; les convictions religieuses ; les opinions
politiques ; les activits syndicales ; ltat de sant ; lorientation sexuelle ; la situation de famille ; les
murs ; lapparence physique ; le patronyme ; les caractristiques gntiques ou encore ltat de
grossesse.
14

G. Cornu, Discrimination , Dictionnaire de vocabulaire juridique, PUF, 1987.

15

Dc. 146 DC du 18 novembre 1982, Quotas par sexe ; dc. DC du 9 mai 1991, Peuple corse ; dc.
412 DC du 15 juin 1999, Charte europenne des langues rgionales ou minoritaires.
16

O. Jouanjan, op. cit., p. 589.

17

F. Sudre, Droit europen et international des droits de lhomme, PUF, 8e d., 2006, p.207 : Divers
critres de discrimination ont t lorigine dun mouvement de protection catgorielle,
caractristiques dune certaine tendance de la proclamation internationale au morcellement de
lhomme .

17

La prohibition de la discrimination
Le principe de non-discrimination sentend comme une garantie duniformit de
traitement de tous les individus et permet aux personnes appartenant aux minorits
de jouir, sur un strict pied dgalit, des mmes droits que les autres citoyens. []
De telles mesures spciales, qui tendent assurer une galit relle entre les
membres dun groupe minoritaire et les autres individus, ne sauraient elles-mmes
passer pour discriminatoires 18.
Selon cette approche, seules les diffrences de traitement injustifies, incohrentes et
disproportionnes sont sanctionnes par notre droit : latteinte au principe dgalit
apparat alors illgitime.
Ce principe constitutionnel reoit une rsonance particulire et hautement
symbolique au sein de notre tradition rpublicaine :
Dclaration des droits de lhomme et du citoyen du 26 aot 1789 :
Article 1er : Les hommes naissent et demeurent libres et gaux en droits ;
Article 6 : La Loi est lexpression de la volont gnrale. [] Elle doit tre la
mme pour tous, soit quelle protge, soit quelle punisse. Tous les citoyens tant
gaux ses yeux sont galement admissibles toutes dignits, places et emplois
publics, selon leur capacit, et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de
leurs talents .
Prambule de la Constitution du 27 octobre 1946 :
Au lendemain de la victoire remporte par les peuples libres sur les rgimes qui
ont tent d'asservir et de dgrader la personne humaine, le peuple franais proclame
nouveau que tout tre humain, sans distinction de race, de religion ni de croyance,
possde des droits inalinables et sacrs. [] La loi garantit la femme, dans tous
les domaines, des droits gaux ceux de l'homme .
Article 1er de la Constitution du 4 octobre 1958 :
La France est une Rpublique indivisible, laque, dmocratique et sociale. Elle
assure lgalit devant la loi de tous les citoyens sans distinction dorigine, de race
ou de religion. Elle respecte toutes les croyances .
Selon la thorie de la hirarchie des normes, accorder une valeur constitutionnelle
un principe lui assure un degr de protection lev : plus la norme consacrant un
principe sera leve, plus la protection de celui-ci sera importante. Or, notre propre
tradition constitutionnelle et jurisprudentielle consacre la place de la Constitution (et

18

F. Sudre, op. cit. , p. 98.

18

du bloc de constitutionnalit19 ) au sommet de la hirarchie des normes20. Donc toutes


les normes infrieures la Constitution devront respecter les principes quelle
consacre.
En cela, notre lgislation prohibe la discrimination21. Ainsi, toute distinction
opre entre les personnes physiques raison de leur origine, de leur sexe, de leur
situation de famille, de leur grossesse, de leur apparence physique, de leur
patronyme, de leur tat de sant, de leur handicap, de leurs caractristiques
gntiques, de leurs moeurs, de leur orientation sexuelle, de leur ge, de leurs
opinions politiques, de leurs activits syndicales, de leur appartenance ou de leur
non-appartenance, vraie ou suppose, une ethnie, une nation une race ou une
religion dtermine constitue un dlit pnalement sanctionn22 . Pour autant,
certaines distinctions peuvent se justifier : le principe de non-discrimination et
lgalit qui le sous-entend ne sont pas incompatibles avec lexistence de statuts
spciaux, applicables des catgories objectivement dfinies. [] En revanche, il ne
peut saccommoder de diffrences de traitement abandonnes larbitraire 23.
Dune part, il ne saurait tre question dgalit de traitement ds lors qu une
distinction est introduite entre des situations analogues ou comparables 24 ; en effet,
19

Le bloc de constitutionnalit sest dfini et largi au fur et mesure de limpulsion donne par le
Conseil constitutionnel. Cet ensemble est compos du texte mme de la Constitution, de son
Prambule et enfin de tous les textes auxquels il renvoie : Dclaration des Droits de lHomme et du
Citoyen ou encore Prambule de la Constitution de 1946.
20

Article 54 de la Constitution du 4 octobre 1958 : Si le Conseil Constitutionnel, saisi par le


Prsident de la Rpublique, par le Premier Ministre, par le Prsident de l'une ou l'autre assemble ou
par soixante dputs ou soixante snateurs , a dclar qu'un engagement international comporte une
clause contraire la Constitution, l'autorisation de ratifier ou d'approuver l'engagement international
en cause ne peut intervenir qu'aprs rvision de la Constitution ; article 55 : Les traits ou accords
rgulirement ratifis ou approuvs ont, ds leur publication, une autorit suprieure celle des lois,
sous rserve, pour chaque accord ou trait, de son application par l'autre partie . La jurisprudence
tant administrative que judiciaire a galement consacr la prminence de la norme constitutionnelle
sur toutes les autres : CE, 30 octobre 1998, Sarran, Levacher et autres, Lebon, p. 368 ; Ass. Pln. , 2
juin 2000, Fraisse, D. 2000, p. 865.
21

Par exemple, larticle 16-13 du Code civil : Nul ne peut faire lobjet de discrimination en raison
de ses caractristiques gntiques ou encore larticle L. 123-1 du Code du travail : Sous rserve
des dispositions particulires du prsent code et sauf si l'appartenance l'un ou l'autre sexe est la
condition dterminante de l'exercice d'un emploi ou d'une activit professionnelle, nul ne peut : a)
Mentionner ou faire mentionner dans une offre d'emploi, quels que soient les caractres du contrat de
travail envisag, ou dans toute autre forme de publicit relative une embauche, le sexe ou la
situation de famille du candidat recherch ; b) Refuser d'embaucher une personne, prononcer une
mutation, rsilier ou refuser de renouveler le contrat de travail d'un salari en considration du sexe,
de la situation de famille ou de la grossesse ou sur la base de critres de choix diffrents selon le sexe,
la situation de famille ou la grossesse ; c) Prendre en considration du sexe ou de la grossesse toute
mesure, notamment en matire de rmunration, de formation, d'affectation, de qualification, de
classification, de promotion professionnelle ou de mutation.
22

Article 225-1 du Code pnal. Pour un exemple jurisprudentiel : Cass. Crim. 17 dcembre 2002,
Bull. crim. n 227, propos duquel un maire et son adjoint avaient t condamns pour avoir soumis
dlibration une prime de naissance sous condition de nationalit.
23

M. Danti-Juan, Discrimination , Dictionnaire de la justice, PUF, 2004, p. 341.

24

CEDH, Van Der Mussele c/ Belgique, 23/11/1983, A. 70 46.

19

la formule judiciaire la plus rpandue de lgalit snonce ainsi : ce qui est


essentiellement semblable doit tre trait de manire identique ; ce qui est
essentiellement dissemblable doit tre trait de manire diffrente 25.
Et selon une acception traditionnelle du Conseil constitutionnel, le principe
d'galit ne s'oppose (pas) ce que le lgislateur rgle de faon diffrente des
situations diffrentes 26.
Dautre part, instituer une distinction en faveur dun groupe dindividus, si elle est
raisonnable, cohrente et proportionne, nest pas prohib au regard du principe
dgalit. Ainsi, retenons avec le Professeur Jacqueline Morand-Deviller, que le
principe dgalit nexclut pas la diversit mais seulement les privilges, la partialit
et la subjectivit. Les diffrences doivent tre justifies et fondes sur des critres
objectifs et rationnels, ce qui autorise des discriminations positives 27.
Dans ce sens, la jurisprudence influente de la Cour europenne des droits de
lhomme, a dgag deux critres cumulatifs ladmission dune discrimination :
dune part, une diffrence de traitement dans lexercice ou la jouissance dun droit et
dautre part un manque de justification objective28. Il sagit, toujours selon la Cour
denvisager la discrimination comme le fait de traiter un individu moins bien quun
autre sans justification adquate 29 . Lapprciation du juge se fera ds lors in
concreto ; la diffrence de traitement devant poursuivre un but lgitime selon
un rapport raisonnable de proportionnalit entre les moyens employs et le but
vis 30. Enfin, les critres noncs larticle 14 de la Convention europenne des
droits de lhomme ne sauraient constituer une liste exhaustive31 : au regard de la
jurisprudence de la Cour de Strasbourg, toute discrimination est interdite32.
La Cour de justice des communauts europennes se rapproche, sur certains points
de la Cour europenne des droits de lhomme au regard de la dfense des droits et

25

O. Jouanjan, op. cit. , p. 586.

26

http://www.conseil-constitutionnel.fr/dossier/quarante/notes/princeg2.htm.

27

J. Morand-Deviller, Droit administratif, Montchrestien, 10e d., 2007, p. 495.

28

CEDH, 23 juillet 1968, Affaire linguistique belge, A. 6 10.

29

CEDH, 28 mai 1985, Abdulziz, Cabales et Balkandali c/ Royaume-Uni, A. 94 82.

30

CEDH, Affaire linguistique belge, op. cit.

31

Larticle 14 de la Convention europenne des droits de lhomme prohibe la discrimination : La


jouissance des droits et liberts reconnus dans la prsente Convention doit tre assure, sans
distinction aucune, fonde notamment sur le sexe, la race, la couleur, la langue, la religion, les
opinions politiques ou toutes autres opinions, l'origine nationale ou sociale, l'appartenance une
minorit nationale, la fortune, la naissance ou toute autre situation .
32

CEDH, 8 juin 1976, Engel et autres c/ Pays-Bas, A. 22 72 ; CEDH, 28 novembre 1984,


Rasmussen c/ Danemark, A. 87 34.

20

liberts 33 et fusionne notamment les principes dgalit et de nondiscrimination34 : Pour la Cour, principes dgalit et de non-discrimination ont des
finalits identiques 35, ainsi quen tmoigne notamment larticle 2 de la directive du
29 juin 200036. Nanmoins, la Cour de Luxembourg consacre une autre approche de
la discrimination quelle dcline selon la distinction discrimination directe et
discrimination indirecte37 . Une discrimination directe se produit lorsque, pour des
raisons de race ou dorigine ethnique, une personne est traite de manire moins
favorable quune autre ne lest, ne la t ou ne le serait dans une situation
comparable ; une discrimination indirecte se produit lorsquune disposition, un
critre ou une pratique apparemment neutre est susceptible dentraner un
dsavantage particulier pour des personnes dune race ou dune origine ethnique
donne par rapport dautres personnes, moins que cette disposition, ce critre ou
cette pratique ne soit objectivement justifi par un objectif lgitime et que les
moyens de raliser cet objectif ne soient appropris et ncessaires 38.
Dans cette logique, la Cour de justice des communauts europennes fait jouer au
principe de non-discrimination un rle essentiel en ce quil participe la ralisation
dune galit matrielle : Le traitement diffrent de situations non comparables ne
permet pas de conclure automatiquement lexistence dune discrimination ; [] la
discrimination matrielle aurait consist traiter, soit de manire diffrente des
situations similaires, soit de manire identique des situations diffrentes 39 . Par
exemple, conformment aux dispositions de la directive du 9 fvrier 197640 , la Cour
reconnat la licit de certaines actions dites positives, cest--dire prises en vue
dinstaurer une galit matrielle, une galit relle entre les sexes41. Ainsi, elle
33

Il est en effet intressant de noter qu loccasion de sa jurisprudence, la Cour de justice consacre


des principes gnraux de droit communautaire, inspirs notamment par la Convention europenne
des droits de lhomme.
34

CJCE, 19 octobre 1977, Ruckdeschel, 117/76 ; CJCE, 14 dcembre 2002, Rodriguez Caballero,
C-442/00.
35

S. Gervasoni, Principe dgalit et principe de non-discrimination : quelques considrations


tires de la jurisprudence de la Cour de justice , Septimes Journes dEtudes du Ple europen Jean
Monnet, Metz, 27, 28 et 29 novembre 2007.
36

Article 2 de la directive 2000/43 du 29 juin 2000 relative la mise en uvre du principe de lgalit
de traitement entre les personnes sans distinction de race ou dorigine ethnique : Aux fins de la
prsente directive, on entend par "principe de lgalit de traitement", labsence de toute
discrimination directe ou indirecte fonde sur la race ou lorigine ethnique .
37

Pour exemples jurisprudentiels : CJCE, 7 juin 1977, Bertoni c/ Parlement, 20/71 ; CJCE, 3 octobre
2006, Cadman, C-17/05.
38

Article 2 de la directive 2000/43 du 29 juin 2000 relative la mise en uvre du principe de lgalit
de traitement entre les personnes sans distinction de race ou dorigine ethnique.
39

CJCE, 17 juillet 1963, Italie c/ Commission, 13/63.

40

Directive 76/207 du 9 fvrier 1976 relative la mise en oeuvre du principe de l'galit de traitement
entre hommes et femmes en ce qui concerne l'accs l'emploi, la formation et la promotion
professionnelles, et les conditions de travail.
41

CJCE, 17 octobre 1995, Kalanke, 50/93.

21

admet un traitement diffrent entre personnes places en situation diffrente42 :


Linterdiction de la discrimination doit se faire sans prjudice du maintien ou de
ladoption de mesures destines prvenir ou compenser des dsavantages chez un
groupe de personnes dune race ou dune origine ethnique donne, et ces mesures
peuvent autoriser lexistence dorganisations de personnes dune race ou dune
origine ethnique donne lorsque leur objet principal est la promotion des besoins
spcifiques de ces personnes 43.
Lexamen de la construction communautaire montre que le principe de nondiscrimination est devenu un principe, la lutte contre les discriminations tant
dsormais un objectif 44. Cest effectivement ce que consacre larticle 13 du Trait :
Sans prjudice des autres dispositions du prsent trait et dans les limites des
comptences que celui-ci confre la Communaut, le Conseil, statuant
l'unanimit sur proposition de la Commission et aprs consultation du Parlement
europen, peut prendre les mesures ncessaires en vue de combattre toute
discrimination fonde sur le sexe, la race ou l'origine ethnique, la religion ou les
convictions, un handicap, l'ge ou l'orientation sexuelle . Cest notamment pour
assurer lapplication effective du principe dgalit et rendre plus difficilement
justifiables des diffrences de traitement qui seraient fondes sur de tels critres 45
qua t prise la directive du 27 novembre 200046 . Cette norme communautaire a
pour objet de lutter contre la discrimination fonde sur la religion ou les
convictions, l'handicap, l'ge ou l'orientation sexuelle . Elle prcise, en outre, que
le principe de l'galit de traitement s'entend de l'absence de toute discrimination
directe ou indirecte 47.
Ainsi, bien que le principe de non-discrimination ait, dans un premier temps, t
davantage conu en tant quinstrument de ralisation dobjectifs conomiques au
sein de lUnion, il contribue la conscration dune Europe protectrice des droits
fondamentaux48 , et est dsormais un principe de droit constitutionnel49.

42

CJCE, 2 octobre 2003, Garcia Avello, 148/02.

43

Directive 2000/43 du 29 juin 2000, op. cit.

44

S. Barbou des Places, Signification et fonction du principe de non-discrimination en droit


communautaire , Septimes Journes dEtudes du Ple europen Jean Monnet, Metz, 27, 28 et 29
novembre 2007.
45

S. Gervasoni, Principe dgalit et principe de non-discrimination : quelques considrations


tires de la jurisprudence de la Cour de justice , Septimes Journes dEtudes du Ple europen Jean
Monnet, Metz, 27, 28 et 29 novembre 2007.
46

Directive 2000/78/ du 27 novembre 2000 portant cration dun cadre gnral en faveur de lgalit
de traitement en matire demploi et de travail.
47

Directive 2000/78/ du 27 novembre 2000, op. cit.

48

CJCE, 11 juillet 1985, Ministre public c/ Robert Heinrich Maria Musch, 137/84 ; CJCE, 30
septembre 1975, Cristini, 32/75 ; CJCE, 12 mai 1998, Martinez Sala, 85/96.
49

CJCE, 18 janvier 2001, Commission c/ Italie, 162/99.

22

La Charte des droits fondamentaux de lUnion europenne trouve son fondement


dans cette nouvelle tape de la construction europenne : consacrer un socle commun
de droits reconnus tout citoyen europen50 . LUnion europenne devient un
vritable modle politique de promotion et de dfense des droits de lhomme. En
effet, lancrage des droits fondamentaux communautaires dans un catalogue crit
propre lUnion europenne contribuera de la sorte dvelopper chez le citoyen
europen le sentiment que la communaut laquelle il appartient est une
communaut de droits dans laquelle ses droits et liberts sont reconnus et garantis
contre tous les pouvoirs 51.
Ainsi, son article 1er nonce : Toutes les personnes sont gales en droit et larticle
2 de poursuivre : Est interdite, toute discrimination fonde notamment sur le sexe,
la race, la couleur, les origines ethniques ou sociales, les caractristiques gntiques,
la langue, la religion ou les convictions, les opinions politiques ou toute autre
opinion, lappartenance une minorit nationale, la fortune, la naissance, un
handicap, lge ou lorientation sexuelle . Mais la Charte prcise que des mesures
positives prises lencontre de certains individus ou groupes dindividus ne
sauraient passer pour discriminatoires : Le principe de lgalit nempche pas le
maintien ou ladoption de mesures prvoyant des avantages spcifiques en faveur du
sexe sous-reprsent 52.
Ainsi, au regard des normes de droit communautaire, tant originaire que driv53, et
de la jurisprudence de la Cour de Luxembourg, une diffrence de traitement ne peut
se justifier que si elle trouve son fondement dans des considrations objectives et
non laisses larbitraire54.
Les juridictions internes adoptent le mme raisonnement.
Le Conseil constitutionnel retient notamment que s'il est loisible au lgislateur de
droger certaines dispositions lgales en vue de permettre la diversification de
l'accs des lves du second degr aux formations dispenses par l'Institut d'tudes
politiques de Paris, c'est la condition que les modalits particulires [] reposent

50

La Charte des droits fondamentaux de lUnion europenne est le fruit dun vritable consensus entre
les Etats membres et les institutions communautaires. Elle a t proclame une premire fois lors du
sommet europen de Nice le 7 dcembre 2000, et une seconde fois trs rcemmment dans la logique
de la signature du Trait de Lisbonne. Ce dernier fait rfrence la Charte, ce qui aura pour effer de
lui accorder un effet direct au sein des Etats membres ds la ratification, car, en effet, la Charte est
dpourvue dune vritable force juridique, dans ce sens que les justiciables ne peuvent utilement
linvoquer lappui dun recours devant les juridictions internes : CE, 5 janvier 2005, Deprez et
Baillard, RFDA 2005, p. 67.
51

P. Gaia, La Charte des droits fondamentaux de lUnion europenne , RFDC 204, n 58, p. 227.

52

Article 23 de la Charte des droits fondamentaux de lUnion europenne.

53

On oppose le droit communautaire driv, cest--dire issu des rglements et directives, au droit
communautaire originaire, cest--dire celui issu des traits.
54

CJCE, 22 novembre 2005, Mangold, C-144/04.

23

sur des critres objectifs de nature garantir le respect de l'exigence constitutionnelle


d'gal accs l'instruction 55.
La jurisprudence administrative va dans le mme sens : Considrant que pour
exercer lgalement la comptence drogatoire qui lui a t attribue [] le conseil
de direction de l'IEP de Paris, s'il entend adopter des procdures particulires
d'admission destines diversifier le recrutement d'lves de l'enseignement du
second degr [] doit lui-mme dfinir des modalits reposant sur des critres
objectifs [] 56 . En effet, la prise en compte de tels critres (le sexe, la race ou
lethnie, etc.) constitue prima facie une discrimination et la justification dune
diffrence de traitement fonde sur un tel critre suppose, au moins den dmontrer
non pas seulement la raisonnabilit mais la ncessit 57.
La question de la discrimination est bien au cur des proccupations ducatives, tant
au regard de laccs lenseignement suprieur, ainsi quen tmoigne la
jurisprudence ci-dessus releve, que du systme ducatif dans son ensemble.

2.1.2. La non-discrimination, enjeu ducatif politiquement


encourag
Lenjeu ducatif que revt le principe de non-discrimination bnficie dune
attention particulire de la part des instances internationales, europennes,
communautaires et internes.
Au plan international
La Convention internationale des droits de lenfant 58 :
Ce texte hautement symbolique nonce limpratif de prparer pleinement lenfant
avoir une vie individuelle dans la socit, et de llever dans lesprit des idaux
proclams dans la Charte des Nations Unies, et en particulier dans un esprit de paix,
de dignit, de tolrance, de libert, dgalit et de solidarit . Certaines de ses
dispositions touchent prcisment la notion de discrimination : Les Etats parties
prennent toutes les mesures appropries pour que lenfant soit effectivement protg

55

Dc. n 2001-450 DC du 11 juillet 2001, Loi portant diverses dispositions d'ordre social, ducatif
et culturel.
56

CAA Paris, 6 novembre 2003, Union nationale universitaire, n 02PA02821.

57

CE, 6 janvier 1956, Syndicat national autonome du cadre dadministration gnrale des colonies,
Lebon, p. 4.
58

La Convention internationale relative aux droits de lenfant a t signe New York le 20 novembre
1989. Il sagit dune convention cadre , cest--dire quil appartient aux Etats parties de mettre en
conformit les dispositions de la Convention avec la lgislation interne. Ainsi la Cour de
cassation refusait den reconnatre lapplicabilit directe : La Convention nimpose dobligations
quaux Etats, elle ne cre pas de vritables droits subjectifs directement invocables par les particuliers
devant les tribunaux franais (J. Massip, Lapplication par la Cour de cassation de conventions
internationales rcentes relatives lenfance, LPA 3 mai 1995, n 53, p. 42). Ce nest que depuis une
jurisprudence rcente que le juge judiciaire sest align sur la jurisprudence du juge administratif (CE,
Dlle Cinar, 22 septembre 1997, Lebon, p. 320) et a reconnu que certaines dispositions taient
directement invocables : Cass. Civ. 1re, 18 mai 2005, Gaz. Pal., 29 dcembre 2005, n 363, p. 14.

24

contre toutes les formes de discrimination 59. Egalit et non-discrimination sont des
valeurs essentielles transmettre, notamment, travers lenseignement.
Dans ce sens la Convention dispose galement : Lenfant a droit la libert
dexpression. Ce droit comprend la libert de [] recevoir [] des informations et
des ides de toute espce, sans considration de frontire 60 . Les Etats parties
conviennent que lducation de lenfant doit viser [] inculquer lenfant le
respect des droits de lhomme et des liberts fondamentales, et des principes
consacrs dans la Charte des Nations Unies ; prparer lenfant assumer la
responsabilit de la vie dans une socit libre, dans un esprit de comprhension, de
paix, de tolrance, dgalit entre les sexes, et damiti entre tous les peuples et
groupes ethniques, nationaux et religieux et avec les personnes dorigine
autochtone 61.
Aussi, au regard des droits proclams, on entrevoit tout lenjeu que la lutte contre les
discriminations au sein des manuels scolaires peut revtir : il sagit non seulement de
protger lenfant mais galement de louvrir la diversit, lhumanit.
La Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine
de lenseignement de lONU 62 :
Ce texte dfinit la discrimination comme toute distinction, exclusion, limitation ou
prfrence qui, fonde sur la race, la couleur, la langue, la religion, lopinion
publique ou toute autre opinion, lorigine nationale ou sociale, la condition
conomique ou la naissance, a pour objet de dtruire ou daltrer lgalit de
traitement en matire denseignement [] 63. Il prcise, en outre, que le mot
enseignement vise les divers types et les diffrents degrs de lenseignement et
recouvre laccs lenseignement, son niveau et sa qualit, de mme que les
conditions dans lesquelles il est dispens 64.
A travers cet accord, les Etats parties se sont engags formuler, dvelopper et
appliquer une politique nationale visant promouvoir, par des mthodes adaptes
aux circonstances et aux usages nationaux, lgalit de chances et de traitement en
matire denseignement [] ; il revient ainsi aux Etats de mettre en uvre tous les
moyens dont ils disposent afin de rendre lenseignement conforme aux dispositions
nonces au sein de cette Convention.

59

Article 1-2.

60

Article 13.

61

Article 29-1.

62

Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de lenseignement, adopte


par la Confrence gnrale de lOrganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la
culture, le 14 dcembre 1960.
63

Article 1-1.

64

Article 1-2.

25

Ainsi ces deux conventions, bien que dpourvues deffet direct quant lensemble
de leurs dispositions, sont dotes dune dimension morale trs nette dans leur volont
de promouvoir un enseignement tourn vers la non-discrimination.
Au plan europen
Dune faon gnrale, le Conseil de lEurope interdit toute discrimination travers
larticle 14 de la Convention europenne des droits de lhomme65 .
Plus particulirement, la Commission contre le racisme et lintolrance a tabli une
recommandation pour lutter contre le racisme et la discrimination raciale dans et
travers lducation scolaire qui a t adopte le 15 dcembre 2006. Rappelant
que lducation scolaire est un instrument important pour lutter contre le racisme et
lintolrance, mais consciente que cest aussi un domaine o peuvent exister du
racisme et de la discrimination raciale, entranant des consquences nfastes pour les
enfants et la socit en gnral et rappelant limportance de sassurer que les
manuels scolaires et autres supports pdagogiques ne vhiculent pas de prjugs et
strotypes 66 , la Commission recommande notamment de sassurer que
lducation scolaire joue un rle cl dans la lutte contre le racisme et la
discrimination raciale dans la socit : en veillant ce que lducation aux droits de
lhomme fasse partie intgrante du cursus scolaire tous les niveaux et de manire
transversale, et ce ds la maternelle ; [] en liminant des manuels scolaires tout
contenu raciste ou encourageant les strotypes, lintolrance ou les prjugs
lencontre de quelque groupe minoritaire que ce soit ; en promouvant lesprit critique
des lves et en leur fournissant les outils ncessaires pour identifier et pour ragir
aux strotypes et aux lments intolrants contenus dans les matriels quils
utilisent ; en effectuant une rvision des manuels scolaires afin que ceux-ci refltent
davantage la diversit de la socit en y incluant cette fin la contribution des
groupes minoritaires la socit ; en sassurant du contrle rgulier de la qualit des
manuels scolaires en coopration avec tous les acteurs concerns afin den liminer
tout lment caractre raciste ou discriminatoire [] 67.
Ces dispositions ne relvent que dune recommandation et ce titre sont
dpourvues de force obligatoire pour les Etats parties. Pour autant, elles tmoignent
non seulement des enjeux attachs la lutte contre les discriminations au sein des
manuels scolaires, que des rles primordiaux des autorits publiques et des diteurs
ce propos.
Au plan communautaire
Nous relverons la directive du 29 juin 2000 relative la mise en uvre du principe
de l'galit de traitement entre les personnes sans distinction de race ou d'origine

65

Voir supra.

66

Commission europenne contre le racisme et lintolrance, Recommandation de politique gnrale


n 10, www.coe.int/T/F/Droits_de_l'Homme/Ecri/
67

Ibid.

26

ethnique et ayant pour objet d'tablir un cadre pour lutter contre la discrimination
fonde sur la race ou l'origine ethnique 68.
Retenant que le droit de toute personne l'galit devant la loi et la protection
contre la discrimination constitue un droit universel reconnu par la Dclaration
universelle des droits de l'homme, par la Convention des Nations unies sur
l'limination de toutes les formes de discrimination l'gard des femmes, par la
Convention internationale sur l'limination de toutes les formes de discrimination
raciale, par les pactes des Nations unies relatifs aux droits civils et politiques et aux
droits conomiques, sociaux et culturels et par la Convention europenne de
sauvegarde des droits de l'homme et des liberts fondamentales, signs par tous les
tats membres 69, la directive nonce que pour assurer le dveloppement de
socits dmocratiques et tolrantes permettant la participation de tous les individus
quelle que soit leur race ou leur origine ethnique, une action spcifique dans le
domaine de la discrimination fonde sur la race ou l'origine ethnique doit aller audel de l'accs aux activits salaries et non salaries et s'tendre des domaines tels
que l'ducation 70 .
Par dfinition le droit communautaire driv est celui issu des directives et
rglements communautaires. Le rglement est dot dun effet direct dans lordre
juridique des Etats membres. Il a une porte gnrale et est obligatoire dans tous ses
lments. Au contraire, la directive se contente de fixer les objectifs atteindre dans
un certain domaine mais laisse les Etats membres libres des mesures instaurer pour
parvenir ces objectifs. Elle est donc dpourvue deffet direct dans lordre interne
des Etats membres : ces derniers sont par consquent tenus de les transposer dans
lordre juridique. Cest effectivement en ce sens que la directive du 29 juin 2000
rappelle : La prsente directive fixe des exigences minimales, ce qui donne aux
tats membres la possibilit de maintenir ou d'adopter des dispositions plus
favorables 71.
En lespce, cette norme de droit communautaire a t transpose en droit interne par
la loi du 30 dcembre 2004, portant, en outre, cration de la Haute autorit de lutte
contre les discriminations et pour lgalit (Halde)72 : Les Etats membres dsignent
un ou plusieurs organismes chargs de promouvoir lgalit de traitement entre
toutes les personnes sans discrimination fonde sur la race ou lorigine ethnique. Ils
68

Directive 2000/43 du 29 juin 2000 relative la mise en oeuvre du principe de l'galit de traitement
entre les personnes sans distinction de race ou d'origine ethnique.
69

Article 3.

70

Article 12.

71

Article 25. Quant larticle 28, celui-ci nonce : Conformment au principe de subsidiarit et au
principe de proportionnalit tels qu'noncs l'article 5 du trait CE, l'objectif de la prsente directive,
savoir assurer un niveau lev commun de protection contre la discrimination dans tous les tats
membres, ne peut pas tre ralis de manire suffisante par les tats membres et peut donc, en raison
des dimensions et des effets de l'action, tre mieux ralis au niveau communautaire. La prsente
directive n'excde pas ce qui est ncessaire pour atteindre ces objectifs .
72

Loi n 2004-1486 du 30 dcembre 2004 portant cration de la Haute autorit de lutte contre les
discriminations et pour lgalit.

27

peuvent faire partie dorganes chargs de dfendre lchelon national les droits de
lhomme ou de protger les droits des personnes 73.
De plus, la Commission europenne semploie promouvoir des actions diverses
afin de lutter efficacement contre toutes formes de discrimination : ainsi selon ses
vux, lanne 2008 sera celle du dialogue interculturel. En effet, par une srie de
mesures incitatives, de programmes de rflexion, la Commission souhaite mettre en
uvre une vritable politique de sensibilisation la diversit culturelle et sa
promotion au sein non seulement de lUnion europenne mais galement au sein de
chaque Etat membre : Le dialogue entre les cultures est indispensable au sein de
nos socits multiples 74 . Cest travers cette volont douverture culturelle que la
Commission entend combattre les prjugs et instaurer un change sous la
forme d'un dialogue interculturel 75.
Ces points bnficient dune rsonance particulire loccasion de notre tude : nous
traitons dducation, cest--dire, dune manire assez gnraliste, de la formation de
futurs citoyens non seulement franais mais galement europens. Lenjeu de
louverture culturelle, du dialogue interculturel trouve donc toute sa place : lutter
contre les discriminations et strotypes au sein des manuels scolaires participent
la construction dune Europe de diversit et douverture dans le sens des combats
mens par les politiques communautaires.
Au plan interne
La France a rcemment transpos la directive du 29 juin 2000 travers la loi du 30
dcembre 2004 portant cration de la Halde76 . Il sagit dune autorit administrative
indpendante comptente pour connatre de toutes les discriminations, directes ou
indirectes, prohibes par la loi ou par un engagement international auquel la France
est partie 77. Dans ce sens, elle participe lidentification et la promotion des
bonnes pratiques 78, met des avis et recommandations 79 et dispose dun pouvoir
dinvestigation80. Elle ne saurait pour autant tre confondue avec une juridiction et ne
tranche donc pas des litiges : la Halde assiste la victime de discrimination dans la
constitution de son dossier et l aide [] identifier les procdures adaptes
son cas , de plus, elle peut procder ou faire procder la rsolution amiable des

73

Article 13 de la directive 2000/43 du 29 juin 2000, op. cit.

74

http://ec.europa.eu/index_fr.htm

75

Ibid.

76

Loi n 2004-1486 du 30 dcembre 2004, op. cit.

77

Article 1er, ibid.

78

Article 15.

79

Article 11.

80

Article 8.

28

diffrends ports sa connaissance, par voie de mdiation 81 . Cette institution


illustre la prise de conscience des enjeux relatifs la lutte contre les discriminations
et strotypes.
Plus particulirement, la lutte contre les discriminations et strotypes bnficie de
lattention particulire du ministre de lEducation nationale. Ainsi le Comit
interministriel du 9 dcembre 2003 a insist sur la volont de mettre en uvre des
moyens trs importants en ce qui concerne la rpression et la sanction de ces actes
tout en insistant sur lducation et la prvention des jeunes Franais82. Les tenants et
les aboutissants dune rflexion sur la place des discriminations et strotypes au
sein des manuels scolaires prennent, dans ce contexte, toute leur dimension.
Suite cette runion, le Ministre dlgu lEnseignement scolaire de lpoque,
Xavier Darcos, a tenu sensibiliser les diteurs scolaires (Belin, Bertrand-Lacoste,
Bordas, Bral, Casteilla, Delagrave, Didier, Foucher, Hachette, Hatier, Magnard,
Nathan, Retz), afin de proscrire, dans les manuels scolaires comme dans les
ouvrages pdagogiques, tout contenu pouvant favoriser les attitudes et
comportements racistes et antismites au sein des tablissements 83.
Dans cette logique, une Convention pour lgalit entre les filles et les garons, les
femmes et les hommes dans le systme ducatif a t adopte le 29 juillet 2006 :
Raffirmant les principes de mixit et dgalit entre les sexes comme fondateurs
du systme ducatif, conformment larticle L.121-1 du Code de lducation84 []
les parties conviennent dassurer auprs des jeunes une ducation lgalit entre les
sexes. [] En ce sens, les parties sengagent intgrer dans les enseignements
dispenss la thmatique de la place des femmes et des hommes dans la socit :
dvelopper la thmatique de lgalit entre les sexes dans les divers enseignements ;
valoriser le rle de la femme dans les enseignements dispenss ; inciter les
professionnels de ldition renforcer la place des femmes dans les manuels
scolaires et carter tout strotype sexiste de ces supports pdagogiques [] 85.

81

Article 7.

82

www.education.gouv.fr.

83

Ibid.

84

Article L. 121-1 du Code de lducation : Les coles, les collges, les lyces et les tablissements
d'enseignement suprieur sont chargs de transmettre et de faire acqurir connaissances et mthodes
de travail. Ils contribuent favoriser la mixit et l'galit entre les hommes et les femmes, notamment
en matire d'orientation. Ils concourent l'ducation la responsabilit civique et participent la
prvention de la dlinquance. Ils assurent une formation la connaissance et au respect des droits de
la personne ainsi qu' la comprhension des situations concrtes qui y portent atteinte. Ils dispensent
une formation adapte dans ses contenus et ses mthodes aux volutions conomiques, sociales et
culturelles du pays et de son environnement europen et international .
85

Convention pour lgalit entre les filles et les garons, les femmes et les hommes dans le systme
ducatif adopte le 29 juillet 2006. Prcisons quil sagit dune convention interministrielle signe
notamment par Jean-Louis Borloo, ministre de lEmploi, de la Cohsion sociale et du Logement ;
Gilles de Robien, ministre de lEducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche ;
Pascal Clment, garde des Sceaux, ministre de la Justice ; Renaud Donnedieu de Vabres, ministre de
la Culture et de la Communication.

29

Cette convention prcise donc les contours des principes gnraux fixs par le Code
de lducation.
Nous constatons donc quune vritable dynamique existe au sein de nos institutions
afin de prvenir et lutter contre toute forme de discrimination. Il sera ds lors
intressant danalyser la manire dont sont rceptionnes ces diffrentes
recommandations au sein des manuels scolaires.

2.2. LA PLACE DES DISCRIMINATIONS DANS LES


MANUELS DDUCATION CIVIQUE
A travers les programmes dducation civique, il sagit dduquer le jugement en
prsentant des situations qui favorisent la rflexion des lves et leur permettent de
comprendre comment les institutions humaines sefforcent dinscrire les valeurs et
les principes dans la ralit 86.

2.2.1. Enjeux
Education rpublicaine, libert denseignement et exigence
de neutralit
Lenjeu des manuels scolaires est effectivement de soutenir une ducation, un
enseignement en harmonie avec les volutions socitales, les acquis en termes de
droits fondamentaux et de respect de lindividu. Le socle commun de connaissances
et de comptences insiste particulirement sur la transmission de ces valeurs
fondamentales. Il sagit dune base commune de savoirs dont la loi du 23 avril 2005
a fix le principe : La scolarit obligatoire doit au moins garantir chaque lve les
moyens ncessaires l'acquisition d'un socle commun constitu d'un ensemble de
connaissances et de comptences qu'il est indispensable de matriser pour accomplir
avec succs sa scolarit, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et
professionnel et russir sa vie en socit 87. Bien que ce socle soit considr comme
le fondement de lenseignement obligatoire, il ne saurait se substituer aux
programmes : sa spcificit rside dans la volont de donner du sens la culture
scolaire fondamentale, en se plaant du point de vue de l'lve et en construisant les
ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. Il dtermine ce que nul
n'est cens ignorer en fin de scolarit obligatoire sous peine de se trouver
marginalis 88.
Car, ainsi que laffirme le Code de lducation : L'ducation est la premire priorit
nationale. Le service public de l'ducation est conu et organis en fonction des
lves et des tudiants. Il contribue l'galit des chances. Outre la transmission des
86

http://www.cndp.fr/doc_administrative/programmes/

87

Article 9 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole du 29 juillet 2005, dite loi
Fillon .
88

Annexe du dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de


comptences et modifiant le code de l'ducation.

30

connaissances, la Nation fixe comme mission premire l'cole de faire partager aux
lves les valeurs de la Rpublique 89. En effet, un des fondements de la tradition
rpublicaine franaise rside dans lenseignement en tant que garantie de la libert
intellectuelle. La fonction denseignement apparat comme la premire et
fondamentale tape, garantie des suivantes []. La Rpublique doit prouver quelle
est le bien de tous et quelle contribue au progrs des plus nombreux et des plus
misrables 90 . Le Code de lducation fixe dans ce sens les principes gnraux de
lducation91.
Aussi, dans la tradition franaise de lacit et plus largement de neutralit,
lenseignement doit tre neutre tant du point de vue religieux que politique, et cela
quil soit dispens par lentremise dun manuel ou uniquement par lenseignant
laide dautres supports. A ce titre nous relverons un arrt du Conseil dEtat qui
retient notamment que le principe de lacit de l'enseignement public, lequel est un
lment de la lacit de l'Etat et de la neutralit de l'ensemble des services publics,
impose que l'enseignement soit dispens dans le respect, d'une part, de cette
neutralit par les programmes et par les enseignants et, d'autre part, de la libert de
conscience des lves 92. Il sagit travers ces notions de garantir aux lves la
possibilit de recevoir un enseignement conforme leurs aptitudes dans un gal
respect de toutes les croyances 93.
Ltude des discriminations et strotypes dans les manuels scolaires devra tre
apprhende au regard de cet impratif denseignement rpublicain, de cette
exigence du respect des principes propres fonder notre rpublique. Certes, le
manuel est le support longtemps privilgi du contenu ducatif, le dpositaire
de connaissances et de techniques dont la socit juge lacquisition ncessaire la
perptuation de ses valeurs et quelle souhaite en consquence transmettre aux
jeunes gnrations , mais il est galement [] le vhicule dun systme de
valeurs, dune idologie, dune culture 94. Dans ce sens, le Code de lducation
dispose que les programmes comportent, tous les stades de la scolarit, des
enseignements destins faire connatre la diversit et la richesse des cultures
reprsentes en France. Lcole, notamment grce des cours dinstruction civique,
doit inculquer aux lves le respect de lindividu, de ses origines et de ses
diffrences 95.

89

Article L. 111-1 du Code de lducation.

90

C. Nicolet, Les fondements de la tradition rpublicaine franaise. Un Etat centralis, agent de


progrs pour tous , Rpubliques et particularismes , Collection problmes politiques et sociaux, La
documentation franaise, n 909, fvrier 2005, p. 19.
91

Article L. 121-1 du Code de lducation, voir supra.

92

CE, 18 octobre 2000, Association promouvoir, Lebon p. 424.

93

Article L. 141-2 du Code de lducation.

94

A. Choppin, Manuels scolaires : histoire et actualit, Hachette, p. 19.

95

Article L. 311-4 du Code de lducation.

31

Elaboration des programmes et conception des manuels


Cest au regard de ces diffrents principes que sont labors les programmes
scolaires. A ce titre, notons que ces derniers sont le rsultat d'un long processus
d'laboration, ponctu de phases d'criture, de discussion et de concertation. Un texte
de programme n'est adopt que s'il rpond toutes les orientations dfinies et s'il
prend en compte les attentes et demandes des diffrents acteurs du systme ducatif
dans la discipline concerne 96. En effet sous limpulsion du ministre de lEducation
nationale, un groupe d'experts est charg de la rdaction des nouveaux programmes,
qui suivra diffrentes tapes (consultations et avis de diverses organisations). La
phase finale consiste en lobtention du visa du ministre qui permet, en cas de
validation, la publication de l'arrt instituant ce nouveau programme au Journal
officiel de la Rpublique franaise (JO) et celle de son annexe (le programme
proprement dit) au Bulletin officiel de l'ducation nationale (BO) 97.

Schma simplifi de l'laboration d'un programme98

Donc au dpart, cest bien l'Etat qui assume la fixation des programmes nationaux99 :
ces derniers dfinissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui
96

http://eduscol.education.fr/D0048/progparcours.htm

97

Ibid.

98

www.savoir-lire.asso.fr.

99

Article L. 211-1 du Code de lducation : Lducation est un service public national, dont
lorganisation et le fonctionnement sont assurs par lEtat []. LEtat assume, dans le cadre de ses
comptences, des missions qui comprennent : [] la fixation des programmes nationaux [] .

32

doivent tre acquises au cours du cycle ainsi que les mthodes qui doivent tre
assimiles. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent
leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque
lve 100 . Il est galement ncessaire de noter que selon l'article 14 de la loi
d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole du 23 avril 2005 : Le Haut
Conseil de l'ducation met un avis et peut formuler des propositions la demande
du ministre charg de l'ducation nationale sur les questions relatives la pdagogie,
aux programmes, aux modes d'valuation des connaissances des lves,
l'organisation et aux rsultats du systme ducatif et la formation des enseignants.
Ses avis et propositions sont rendus publics 101.
Ces programmes sont ensuite librement interprts par les diteurs ; a contrario, il
nexiste pas de procdure dhabilitation des manuels scolaires.
En effet, ldition scolaire franaise bnficie depuis plus dun sicle dun rgime
libral puisque sous rserve de se conformer aux programmes officiels [] elle peut
prsenter librement aux enseignants des produits nombreux et varis 102. En effet,
bien que la France ait une conception centralise des programmes, les diteurs (les)
interprtent [] en toute libert 103.
Une proposition de loi du 24 septembre 2003 tendait modifier ce systme et
instaurer, in fine, une procdure dagrment des ouvrages et manuels scolaires
par l'Etat 104. En prcisant que, les manuels, plus que tous les autres livres, doivent
tre exempts de toutes reprsentations errones et de tous strotypes , ce projet
avait pour ambition de redonner au ministre de l'ducation nationale le soin
d'valuer les ouvrages dits et de leur attribuer ou non un agrment ministriel au
vu de leur contenu . Dans ce sens, le Code de lducation aurait consacr
luniformit du contenu de lenseignement concrtise par une procdure
dagrment. Cette proposition de loi nen est reste qu ce stade, et les mesures
envisages nont pas t codifies.
Donc l'diteur bnficie toujours dune libert dinterprtation dans la mise en uvre
des programmes loccasion de llaboration des manuels. Dans ce sens, lEtat
nexerce aucun contrle sur ces derniers. Il ny a pas dorgane officiel dhabilitation
des manuels et ne peuvent tre interdits que le ouvrages contraires la morale, la
Constitution ou aux lois 105.

100

Article L. 311-3 du Code de lducation.

101

Article L. 230-2 du Code de lducation.

102

A. Choppin, op. cit. , p. 19.

103

Ibid.

104

Proposition de loi relative lagrment des ouvrages et manuels scolaires par lEtat prsent par
Monsieur le dput Masdeu-Arus, www.assemblee-nationale.fr.
105

E. Bruillard, Les manuels scolaires questionns par la recherche , Manuels, regards croiss,
CRDP de Basse Normandie, Documents, actes et rapports sur lducation, Caen, 2005.

33

Concernant llaboration en elle-mme, est fait appel des enseignants, des


inspecteurs dducation et mme parfois des juristes (professeurs des universits ou
avocats) : Dans nos quipes, il y a toute la palette du systme ducatif, nous avons
des inspecteurs, des enseignants qui ont une classe au quotidien ; de plus nous
soumettons toujours nos projets des enseignants que l'diteur dtermine, qui
relisent, qui disent "non, a, a ne va pas passer". On ne lance pas un produit comme
a, au hasard. On essaie d'ajuster au plus prs et si le langage, la dmarche est trop
loin de l'enseignant, on s'en rend compte assez vite. Un bon manuel doit intriguer
l'enseignant mais pas l'inquiter, c'est--dire qu'il doit se sentir en apptence vis-vis de ce nouveau produit, ce nouvel outil mais il ne faut pas que ce nouveau produit
le place dans un doute vis--vis de ce qu'il faisait auparavant et de ce qu'il pourra
faire plus tard. Il faut rechercher cette adquation, c'est pour cela que nous sommes
trs attentifs aux critiques, aux ractions. Nous allons normment dans les classes,
nous coutons les gens pour amliorer les produits d'une anne sur l'autre, d'une
dition l'autre 106.
Donc, la principale obligation laquelle doit se conformer lditions scolaire est
[] le respect des programmes. Certes ces programmes sont gnralement moins
dtaills, moins directifs que par le pass et lditeur a toujours joui dune certaine
latitude pour les mettre en uvre. Il nen reste pas moins que, pour des raisons tant
rglementaires quconomiques, il se doit de les suivre 107. Cette obligation rsulte
dune pratique coutumire dont le principal fondement rside dans un souci
conomique. En effet, si lditeur veut que son manuel soit majoritairement choisi
par les enseignants, il se doit de respecter et de reflter au maximum les
programmes, tout en tenant compte, travers les consultations quil opre des avis
des pdagogues.
Une des critiques souleves par ce systme est que les diteurs, lorsquils laborent
les manuels scolaires, sadressent en priorit aux enseignants, cest in fine leur
adhsion quils recherchent. En effet, le choix du support pdagogique essentiel
que reprsente le manuel est de la responsabilit du professeur. [] Les programmes
sont nationaux et obligatoires parce que le principe de lgalit dducation est
fondateur des institutions ; le choix des manuels est confi aux enseignants comme
symbole de leur libert pdagogique 108. Car, ainsi que le prcise Alain Choppin,
le manuel nest quun outil : le rle de lenseignant [] est prpondrant. Le
matre peut et doit exercer son libre-arbitre, mme et surtout quand le manuel lui est
impos 109.
Au regard de ces diffrents lments, deux aspects essentiels sont souligner. Dune
part, notre champ dtude est particulier. En effet, il ne saurait tre question
106

Un diteur tmoignant lors dune table ronde : Le mtier dauteur , 27 mars 1996, www.savoirlire.asso.fr.
107

Ibid. , p. 87.

108

D. Borne (rapporteur), Le manuel scolaire, rapport au Ministre de lEducation nationale, La


Documentation franaise, 1998, p. 8.
109

A. Choppin, op. cit. , p. 23.

34

dimposer une rglementation au regard des liberts pralablement nonces. Dautre


part, il est limit, dans ce sens que non seulement les notions dgalit et de
discrimination ne sabordent, en principe, quen classe de 5me, mais que
relativement la matire de lducation civique, beaucoup denseignants utilisent
peu ou pas ces manuels au profit dautres supports110. De plus, le manuel, pour des
raisons strictement pdagogiques, prsente ncessairement dune ralit complexe
une vision incomplte, rductrice et simplifie 111 , et ainsi que nous aurons
loccasion de le reconnatre, cette tendance la schmatisation, voire
linexactitude par simplification ou par omission, est particulirement sensible dans
les ouvrages destins aux lves les plus jeunes 112, et particulirement vraie au sein
des manuels dducation civique.
Lenvironnement juridique de la non-discrimination dans les
manuels scolaires dducation civique
A propos de lenseignement dducation civique, nous noterons que le Code de
lducation dispose dans son article L. 312-15, quil comporte, tous les stades de
la scolarit, une formation aux valeurs de la Rpublique, la connaissance et au
respect des droits de lenfant []. Lenseignement dducation civique comporte
galement, lcole primaire et au collge, une formation consacre la
connaissance et au respect des problmes des personnes handicapes et leur
intgration dans la socit 113. En effet, sensibiliser les jeunes aux problmes du
racisme, de la discrimination, de la xnophobie et de lexclusion, leur apprendre
vivre ensemble et senrichir des diffrences ; les sensibiliser ces valeurs
essentielles que sont la dignit de la personne humaine, le respect dautrui, la
tolrance et la solidarit. Tel est le rle de lducation civique [] 114.
Lobjectif est ainsi dapporter lenfant une connaissance de valeurs certes
nationales, mais aussi universelles, laquelle les programmes et a fortiori les
manuels concourent.
En cela a t consacre la disposition majeure de la loi d'orientation et de
programme prsente prcdemment : le socle de commun de connaissances fixant
les repres culturels et civiques qui constituent le contenu de l'enseignement
obligatoire. Il dfinit les sept comptences que les lves doivent matriser l'issue
de la scolarit obligatoire 115.
110

Cette libert pdagogique nest pas remettre en cause au regard de notre tude.

111

A. Choppin, op. cit. , p. 164.

112

Ibid.

113

Article L. 312-15 du Code de lducation.

114

Flash parcours civique, 17 octobre 2003, www.education.fr.

115

Le socle commun de connaissances et de comptences est compos de sept piliers : la matrise de la


langue franaise, la pratique dune langue vivante trangre, les principaux lments de
mathmatiques et la culture scientifique et technologique, la matrise des techniques usuelles de
linformation et de la communication, la culture humaniste, les comptences sociales et civiques,
lautonomie et linitiative.

35

Le sixime pilier de ce socle touche notamment au domaine de lducation civique :


Il sagit de mettre en place un vritable parcours civique de llve, constitu de
valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements dont le but et de favoriser une
participation efficace et constructive la vie sociale et professionnelle, dexercer sa
libert en pleine conscience des droits dautrui, de refuser la violence. Pour cela, les
lves devront apprendre tablir la diffrence entre les principes universels (droits
de lhomme), les rgles de lEtat de droit (la loi) et les usages sociaux (la civilit). Il
sagit aussi de dvelopper le sentiment dappartenance son pays, lUnion
europenne, dans le respect d la diversit des choix de chacun et de ses options
personnelles 116.
Ce pilier est divis en en deux parties : vivre en socit et se prparer sa vie
de citoyen . Cest notamment loccasion de cette seconde subdivision que le
dcret nonce que : Lobjectif est de favoriser la comprhension des institutions
dune dmocratie vivante par lacquisition des principes et des principales rgles qui
fondent la Rpublique. [] En plus de ces connaissances essentielles, notamment de
lhistoire nationale et europenne, llve devra connatre : la Dclaration des droits
de lhomme et du citoyen ; la Convention internationale des droits de lenfant ; les
symboles de la Rpublique et leur signification (drapeau, devise, hymne national) ;
les rgles fondamentales de la vie dmocratique ; [] le lien entre le respect des
rgles de la vie sociale et politique et les valeurs qui fondent la Rpublique [] . Il
sagit pour llve dtre capable de jugement et desprit critique , ce qui suppose
notamment quil sache construire son opinion personnelle et pouvoir la remettre en
question, la nuancer (par la prise de conscience de la part daffectivit, de linfluence
de prjugs, de strotypes) 117.
Force est de constater que le programme dducation civique de la classe de 5me
rend compte des prescriptions ainsi nonces :
I. Lgalit
Tout tre humain a une gale dignit du simple fait quil est
homme. Tout citoyen, tout administr, tout justiciable a droit
lgalit devant la loi et un gal accs aux fonctions et aux
institutions.
I.1. Lgalit devant la loi
Rsultat dune conqute historique, le principe dgalit est
affirm et garanti par les textes constitutionnels (Constitution
de la Cinquime Rpublique).

116

Dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de


comptences.
117

Ibid.

36

Cependant, les individus sont confronts des situations


dingalit sociale, conomique, culturelle. Ils sont anims par
ailleurs par des aspirations et des intrts diffrents.
Quelques exemples de lois qui visent sauvegarder le principe
dgalit (limpt progressif, laide judiciaire ) servent
dillustration.
I.2. Le refus des discriminations
Toute distinction nest pas discriminatoire. Des diffrences de
statuts (tre clibataire ou mari, tre travailleur ou retrait)
induisent des catgories diffrentes de droits. Mais les
discriminations deviennent illgitimes et sont condamnes
comme un dlit lorsquelles introduisent une exclusion, un
refus de service, une restriction ou prfrence qui a pour but
ou pour effet de dtruire ou de compromettre la
reconnaissance, la jouissance ou lexercice, dans des
conditions dgalit, des droits des personnes. Des exemples
sont donns sur les diffrentes formes de discrimination
racisme, sexisme, rejet des handicaps et des malades ) et
dintolrance 118.

Aux vues de ces diffrents lments, nous comprenons lenjeu que reprsente
lducation civique en termes dacquis rpublicains. Cette matire reoit
logiquement le dfi de participer lvolution des jeunes lves de 5me en citoyens
de demain. Nous allons ds lors dresser un constat de la prise en compte par les
manuels dducation civique de ces diffrentes prescriptions en vue dtablir, in fine,
certaines recommandations.

2.2.2. Constats et propositions


Attentes
Les attentes se ressentent trois niveaux. Dune part, le programme labor par le
ministre de lEducation nationale (suivant les diffrentes tapes rappeles
prcdemment) doit tenir compte du socle commun de connaissances et de
comptences ; dautre part, cest aux diteurs de respecter le programme lors de la
conception des manuels et enfin cest aux enseignants de privilgier les manuels
refltant au mieux le socle commun et les programmes. Le sujet de ltude ne
concernant que les manuels scolaires, nos propositions ne sadresseront quaux
diteurs.

118

Education civique, programme de 5e, B.O. Hors-Srie n1 du 13 fvrier 1997.

37

Pralablement aux propositions, une premire constatation se doit de saluer le


respect par les diteurs du socle commun et du programme en ce que tous les
manuels soumis notre tude retranscrivent certaines dispositions des textes
fondateurs : Dclaration des droits de lhomme et du citoyen du 26 aot 1789119,
Constitution du 4 octobre 1958120, Dclaration universelle des droits de lhomme du
10 dcembre 1948121 et la Convention internationale relative aux droits de lenfant du
20 novembre 1989122.
Respecter les principes de libert et de neutralit des
diteurs
Il faut noter que la lutte contre les discriminations ne fait pas partie pour linstant des
obligations positives imposes aux diteurs, cest--dire susceptibles dtre
sanctionnes. Les seules normes qui simposent eux sont celles dcrites
prcdemment. Deux possibilits seraient juridiquement envisageables : instaurer
une procdure dagrment par lEtat des manuels scolaires, tel que cela a pu tre
envisag par le pass, ou mettre en place une procdure de suivi des manuels calque
sur celle existant lgard des programmes eux-mmes 123.
Serait-ce souhaitable de consacrer une procdure dhabilitation, compte tenu de la
tradition librale en la matire ? Serait-ce mme ncessaire, au regard de la faible
utilisation des manuels dducation civique ? Ainsi que nous lavons dvelopp,
rgne en ce domaine une tradition librale, et il semble que celle-ci doive par
principe tre conserve, non seulement au regard de donnes conomiques : le
119

Principalement les articles 1er et 6 (voir supra), parfois l article 10 : Nul ne doit tre inquit
pour ses opinions, mme religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l'ordre public tabli
par la loi ; larticle 11 : La libre communication des penses et des opinions est un des droits les
plus prcieux de l'homme ; tout citoyen peut donc parler, crire, imprimer librement, sauf rpondre
de l'abus de cette libert dans les cas dtermins par la loi ; larticle 13 : Pour l'entretien de la
force publique, et pour les dpenses d'administration, une contribution commune est indispensable ;
elle doit tre galement rpartie entre les citoyens, en raison de leurs facults .
120

Article 1er, voir supra.

121

Notamment larticle 1er : Tous les tres humains naissent libres et gaux en dignit et en droits. Ils
sont dous de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de
fraternit et larticle 7 : Tous sont gaux devant la loi et ont droit sans distinction une gale
protection de la loi. Tous ont droit une protection gale contre toute discrimination qui violerait la
prsente Dclaration et contre toute provocation une telle discrimination .
122

Principalement larticle 2 : Les Etats parties sengagent respecter les droits qui sont noncs
dans la prsente Convention et les garantir tout enfant relevant de leur juridiction, sans distinction
aucune, indpendamment de toute considration de race, de couleur, de sexe, de langue, de religion,
dopinion politique ou autre de lenfant ou de ses parents ou reprsentants lgaux, de leur origine
nationale, ethnique ou sociale, de leur situation de fortune, de leur incapacit, de leur naissance ou de
toute autre situation. Les Etats parties prennent toutes les mesures appropries pour que lenfant soit
effectivement protg contre toutes formes de discrimination ou de sanction motives par la situation
juridique, les activits, les opinions dclares ou les convictions de ses parents, de ses reprsentants
lgaux ou des membres de sa famille .

123

Voir supra.

38

manuel scolaire constitue un march loccasion duquel sexerce une concurrence


entre diteurs, la qute doriginalit en est une consquence ; quau regard des
impacts juridique et symbolique quaurait une telle obligation : quid des liberts de
conscience, de pense et dexpression ? Une telle recommandation ne nous semble
pas participer la transmission des valeurs qui justement fondent une dmocratie.
Elle semble devoir tre ds lors carte.
En revanche, envisager la constitution dune instance collective charge dassurer un
suivi des contenus des manuels relativement la lutte contre les discriminations
serait une piste explorer. Cet organe reflterait les diffrentes institutions
concernes par la question et assurerait un contrle du contenu des manuels
relativement aux principes dgalit et de non-discrimination. Cette instance pourrait
ds lors publier un rapport annuel prsentant ses observations, ce qui participerait,
notre sens, une prise de conscience collective des acteurs concerns.
Amliorer la lisibilit des notions abordes
Une constatation prliminaire : les dfinitions donnes de la notion de discrimination
sont, dans lensemble, satisfaisantes et rendent compte de la rupture dgalit quelle
constitue : Fait de refuser des droits une personne sous prtexte quelle appartient
une catgorie sociale particulire 124 ; Fait de traiter une personne (ou un groupe)
diffremment et, en gnral, plus mal que les autres 125 ; Fait de distinguer une
personne en fonction de son origine, de son apparence, de ses opinions pour la traiter
diffremment, de manire injuste 126 ; Rejet dune personne parce quelle est
diffrente 127. Par ailleurs, reprendre directement larticle L. 225-1 du Code pnal
participe une apprhension juridique de la notion de discrimination128.
Nous regrettons pourtant que les liens entre principe dgalit et discrimination ne
soient pas toujours clairs et pertinents : en ce sens quil faut partir du principe
dgalit tel que retenu par notre tradition pour poser ensuite lillgitimit de la
discrimination.
Ainsi, le manuel Hatier intitule la premire partie du chapitre traitant de lgalit :
O mne le racisme ? 129. Envisager cette question est pertinent ; mais nous
sommes davis de ne laborder quune fois dfinies les notions de base, en guise par
exemple dillustration de la discrimination et de ses dangers.
Parfois ce sont les intituls qui prtent confusion : par exemple, le manuel Hachette
pose la question au sein dun chapitre ddi combattre les discriminations :

124

Education civique 5me, Demain citoyen , Nathan, 2005, p. 18.

125

Education civique 5me, Hachette, 2001, p. 18.

126

Education civique 5me, Grandir ensemble , Hatier, 2006, p. 11.

127

Education civique 5me, Magnard, 2001, p. 23.

128

Education civique 5me, Belin, 2004, p. 16.

129

Op. cit. , p. 8-9.

39

Quelles sont les discriminations condamnables ? 130 . Or, ainsi que nous lavons
prcdemment nonc, toutes le sont en principe ; il serait donc prfrable de
simplement dfinir la notion de discrimination pour ensuite poser les critres ou
attributs personnels sur lesquels elle peut se fonder.
Le manuel Belin intitule une partie : Des discriminations illgitimes pour ensuite
noncer : Oprer une distinction entre les individus est contraire au principe
dgalit 131. Or si tel est bien le cas, comment comprendre le prcdent intitul ???
De tels noncs manquent de clart et de justesse.
Ainsi que nous lavons dvelopp, si toute discrimination consiste bien en une
distinction, toute distinction nest pas pour autant discriminatoire. Les manuels se
doivent de reflter ces nuances et de clairement les retranscrire.
Cest pourquoi il nous semble important de davantage travailler les liens entre les
notions abordes en vue dune meilleure lisibilit par les lves. Nous
recommandons donc que soit reprise par les diteurs la typologie retenue par le
programme de la classe de 5me en ducation civique (qui apparat par ailleurs au sein
de la majorit des manuels analyss) :
I. Lgalit
A. Lgalit devant la loi
B.
Le
refus
discriminations

des

Les diteurs conserveraient par ailleurs leur libert dans la structure et les
illustrations au sein de ces parties.
Lintrt rside uniquement dans un souci de justesse et de clart des notions
apprhendes.
De plus, les principes dgalit et de non-discrimination semblent parfois difficiles
comprendre du fait de leur nonc. Certaines phrases sont confuses.
Ainsi, le manuel Belin nonce notamment : Si tous les individus sont, daprs la
loi, gaux en droits, ils sont loin dtre semblables 132. Autre exemple relev au sein
du manuel Hachette : Affirmer dans un texte le principe dgalit est ncessaire
pour quil sapplique, mais ce nest pas toujours suffisant 133.
Nous reconnaissons que les notions abordes sont complexes et demandent un
vritable effort de simplification, mais nous notons que leffort doit galement porter
sur la rdaction en vue dune meilleure comprhension.

130

Op. cit. , p. 18.

131

Op. cit. , p. 16-17.

132

Op. cit. , p. 15.

133

Op. cit. , p. 8.

40

Respecter le sens des dispositions juridiques envisages


Des confusions dordre purement juridique sont parfois opres.
Dune part, les sources normatives ne sont pas correctement distingues selon leur
nature : par exemple, la Dclaration universelle des droits de lhomme est
effectivement un texte chelle plantaire alors que la loi et la Constitution nont
vocation sappliquer quau sein dun Etat.
Il existe en droit diffrentes normes diffrentes valeurs et diffrents champs
dapplication, prfrons ds lors respecter cette typologie et ne pas engendrer de
confusion chez les lves. Ainsi, la loi et la constitution ne sappliquent quen France
et ne sont pas assimiler la Dclaration universelle des droits de lhomme.
Cest pourquoi, le fait doprer un renvoi larticle 7 de cette dclaration au sein de
la phrase : La loi franaise punit la discrimination na pas de sens en droit 134.
Envisager successivement deux textes diffrentes valeurs sans autre prcision peut
induire en erreur dun point de vue normatif : A lchelle de la plante, la
Dclaration universelle des droits de lhomme, rdige en 1948, est la premire
rfrence aux droits fondamentaux (libert et galit) pour tous les peuples. Quant
la Constitution de 1958, elle garantit lgalit devant la loi de tous les citoyens,
quelles que soient leur origine, leur religion etc. 135. Il sagit bien de textes
fondateurs du principe dgalit mais qui, dun point de vue juridique, sont
diffrencier : la Dclaration ne dispose pas dune valeur contraignante en droit
interne.
Dautre part, certaines phrases cumulent les erreurs: Aujourdhui, la France qui
reconnat la Convention internationale des droits de lenfant a pris certaines
mesures : le Code pnal prvoit des sanctions contre ceux qui pratiquent une forme
de discrimination , et le manuel opre un renvoi larticle 2 de la Convention136.
Une telle formulation, en plus dtre floue, prte confusion. Dune part, toutes les
dispositions de la Convention de New York ne sont pas directement invocables
devant le juge franais. Dautre part, ce nest pas parce que la France est partie la
Convention de New York que le Code pnal sanctionne la discrimination, cest parce
quelle constitue une violation du principe dgalit, tel que garanti en France par
des dispositions valeur constitutionnelle. Enfin, le Code pnal et la Convention
internationale des droits de lenfant constituent deux sources normatives diffrentes
valeurs, dans ce sens oprer un renvoi la Convention, alors quil est question de la
prohibition de la discrimination par la lgislation franaise semble confus.
Notons enfin, dans un souci de rigueur, que le Code pnal nest pas un recueil de
lois 137 mais une compilation de dispositions normatives touchant la matire pnale
et sappliquant en droit interne.
134

135

Education civique 5me, Hachette, 2001, p. 18.


Education civique 5me, Magnard, 2001, p. 13.

136

Ibid., p. 23.

137

Ibid., p. 22.

41

Nous recommandons ainsi que leffort de simplification dans lapprhension de ces


notions juridiques complexes sopre sans dnaturation.
Invitation lattention des diteurs
Nous encourageons par ailleurs lintgration des dispositions du Code pnal
sanctionnant toute distinction illgitime au sein des manuels dducation civique de
5me. Il sagirait notre sens de faire apparatre trs clairement que la discrimination
est pnalement sanctionne. Il sagit dun dlit grave que le droit rprime par des
condamnations pcuniaires et/ou demprisonnement.
Nous proposons donc aux diteurs de vritablement mettre laccent sur lillicit de la
discrimination travers la reproduction des dispositions lnonant.
Dans le mme ordre dides, il nous semblerait intressant que soit mentionne
lexistence de la Halde en prcisant ses rles et mode de saisine. Il sagirait non
seulement dillustrer lengagement de lEtat combattre les discriminations, mais
galement dinformer les lves. Il est vrai quapparat dj lexistence de certaines
associations ou mcanismes mis en place pour lutter contre les discriminations et
dans ce sens il semblerait que la Halde y trouve toute sa place.

42

3. LEXCLUSION DANS
LACCS LINFORMATION
SUR LA DISCRIMINATION
DANS LES MANUELS
SCOLAIRES
Javier Barcenilla et Jrme Dinet

Dans ce chapitre, sont tudis les manuels dun point de vue comparatif, en
analysant leur structure (cf. annexes), leur mise en forme et leur contenu, pour
montrer comment ces trois lments peuvent avoir une influence sur la nature et la
qualit de la reprsentation mentale labore par llve propos des thmatiques
traites.

Introduction
La manire denvisager les apprentissages, et plus particulirement travers
lactivit de lecture, a t fortement influence par les dveloppements thoriques de
la psychologie au cours du dernier sicle (Alexander, Fox, 2004) et par les sciences
cognitives (Brien, 1989). Plusieurs mouvements thoriques se sont succds
apportant des changements dans les pratiques pdagogiques et par consquent dans
les supports utiliss dans ces pratiques, dont les manuels scolaires constituent un
exemple. Des controverses importantes quant aux effets sur lapprentissage sont
apparues au cours de ces changements successifs, effets que dans la plupart des cas,
on ne peut constater que dans la dure, comme cela a t le cas en France, par
exemple, des effets de la mthode globale pour lapprentissage de la lecture. Un
autre exemple de ce type de controverse est celui de la rforme scolaire au Qubec
qui a donn lieu de nombreux dbats entre les partisans des pdagogies actives et
ceux dune approche structure de la transmission et lacquisition des connaissances
(voir entre autres, Pladeau, Forget, & Gagn, 2005 ; Brien, 2006 ; Peyser, Gerard et
Roegiers, 2006)
Du point de vue des pratiques pdagogiques, aujourdhui on se trouve cheval entre
deux approches thoriques : une approche socioconstructiviste et une approche
quon pourrait qualifier dapprentissage engag ou dapprentissage actif , o
ce qui est mis en avant est la motivation et lintrt de llve, qui doit se traduire par
une participation plus active dans le processus dapprentissage. Une des questions
souleve ici, est de savoir comment ces conceptions thoriques se traduisent du point
de vue de la conception des manuels scolaires.

43

Il faut souligner, que cette recherche na pas pour objectif de procder une
valuation exhaustive et complte des manuels scolaires (on peut se rfrer ce sujet
louvrage de Gerard et Roegiers, 2003, pour un traitement plus consquent de la
question), mais plutt de faire ressortir certains aspects lis notre problmatique,
savoir que la conception inadapte des manuels peut conduire une forme
dexclusion, surtout pour les lves fragiliss dun point de vue socioculturel.

3.1. TOUS LES ENFANTS ACQUIRENT-ILS LES


MMES CONNAISSANCES PARTIR DES MANUELS
SCOLAIRES?

Lapprentissage dpend de la qualit et de la structure de linformation, de la


connaissance de son existence et de la possibilit dy accder.
Les manuels scolaires jouent un rle central dans lducation parce quils constituent
linterface entre llve, le professeur et les parents. Ils jouent le rle dinstruments
cognitifs partir desquels llve va laborer une reprsentation mentale plus ou
moins adapte, prcise et complte des contenus des apprentissages.
Quels que soient la discipline et le niveau concerns, lun des intrts dun manuel
scolaire est de prsenter llve (mais aussi aux enseignants et aux parents) des
informations textuelles au ct des informations non-textuelles (images, photos,
cartes, tableaux). Cette coexistence dinformations de diffrentes natures est cense
solliciter la comprhension des contenus du manuel scolaire. Dans le cas de la
lecture des pages issues dun manuel scolaire, llve construit donc une
reprsentation mentale des contenus des pages du manuel quil lit et traite.
Llaboration de cette reprsentation mentale se fait sur la base dune part, des
informations prleves dans le matriel (textes, images, photos, etc.) et dautre part,
des informations quil possde dj en mmoire long terme (croyances, opinions
lies la culture dorigine, etc.). La littrature psychologique a toujours soulign
limportance de lacquisition de reprsentations pertinentes travers les notions de
schma, modle mental, modle situationnel, etc.
Dans la vie quotidienne, on a des modles mentaux (en termes de contenu et de
structure) dun journal, dun roman, dun conte, etc. Ce qui nous permet dtablir
une cohrence entre les informations transmises, de retrouver facilement
linformation. Que se passerait-il si du jour au lendemain, les journaux dcidaient de
changer arbitrairement leur structure ?
Or lheure actuelle, une analyse comparative des manuels, montre prcisment
quil est difficile de dgager une structure commune (ou un modle conceptuel
commun) qui pourrait sappliquer aux manuels et qui permettrait dlaborer un
modle mental consistant et transfrable.
Cette absence de modle conceptuel de rfrence dans la conception des manuels
pose effectivement le problme de leur utilisabilit ou facilit dusage, mais aussi
celui de la nature et de la qualit des informations qui sont transmises aux lves.
44

En effet, pour les diffrents niveaux et disciplines, lEducation Nationale propose un


programme scolaire cens tre le mme ou quivalent pour tous les lves.
Cependant, la transposition pdagogique est laisse au libre-arbitre des maisons
ddition.
Un examen comparatif dtaill de ces manuels permet de faire ressortir de grandes
disparits entre les manuels, (Kragler, Walker & Martin, 2005), en termes :
de complexit des structures daccs et dorganisation du matriel,
de richesse du champ smantique abord et des thmatiques traites,
de la pertinence des documents de rfrence slectionns.
Cette disparit, en termes de forme et de contenu, peut avoir une incidence quant
laccomplissement des fonctions qui sont dvolues aux manuels. Certains auteurs ont
essay de prciser les fonctions du manuel scolaire. Gerard et Roegiers (2003) ;
Peyser, Gerard et Roegiers (2006), distinguent deux grandes catgories de fonctions :
-

Les fonctions relatives lapprentissage


o Transmission de connaissances
o Dveloppement dhabilits et de comptences
o Consolidation des acquis
o valuation des acquis

Les fonctions dinterface avec la vie quotidienne et professionnelle


o Aide lintgration des acquis
o Rfrence
o ducation sociale et culturelle

Une des questions quon peut par consquent se poser est celle de savoir comment
les manuels scolaires remplissent (plus au moins) ces fonctions. Selon Peyser,
Gerard et Roegiers (2006), ltude des manuels selon cette perspective constitue un
domaine mergent et prometteur.

3.2. LTUDE DES MANUELS DDUCATION


CIVIQUE
Ltude scientifique des manuels scolaires, ou plus exactement de laccs aux
contenus prsents dans les manuels scolaires par les apprenants, est une activit
relativement rcente puisque les premires recherches de grande ampleur datent
dune quinzaine danne (par exemple : Bean, 2000 ; Durkin, 1981 ; Vacca & Vacca,
1996 ; pour une synthse, Kragler, Walker & Martin, 2005).
45

Dans cette tude nous nous sommes intresss aux manuels dducation civique, et
plus prcisment aux ouvrages de 5me (chapitre 2) qui sont ceux qui du point de vue
des programmes officiels doivent aborder la question des discriminations (il existe 5
manuels sur le march).
Dun point de vue mthodologique, nous avons formalis les structures daccs
linformation et leur contenu : tables des matires, intituls des rubriques et des sousrubriques, rubriques vocabulaire et index , etc. (cf. annexe pour les structures
daccs) et nous avons analys les aspects morpho-dispositionnels et de mise en
page.
3.2.1. Lorientation gnrale des manuels
Dans la typologie de manuels et de leurs fonctions respectives de Gerard et Roegiers,
(2003), la fonction principale attribue aux manuels dducation civique est la
fonction sociale et culturelle, cela se comprend car leur rle est de participer la
formation des citoyens dans ce contexte. Deux autres fonctions secondaires sont
attribues ce type de manuel : dveloppement des capacits et des comptences et
aide lintgration des acquis.
Cependant, dans leur constitution et leur forme, ces manuels ressemblent plus ceux
dcrits par les auteurs comme assurant les fonctions de rfrence et dvaluation des
acquis. En effet, selon Frydman et Jambe, 1983 (cits par les auteurs), un manuel
assurant la fonction de rfrence est constitue de trois parties : un mode demploi
sur lusage et lorganisation du matriel, la matire en elle-mme ou linformation
prsente sous forme de textes, tableaux, graphiques, en respectant une organisation
linaire et des questionnaires pour permettre llve de dvelopper les capacits de
recherche et de traitement de linformation. Effectivement, si du point de vue de la
forme ils respectent les critres de rfrence, leur contenu minimaliste et trop centr
sur lexemple ne permet pas ce type douvrage datteindre cette fonction au sens
notamment dassistance suffisante (guidage, aide-mmoire, etc.). Par ailleurs, leur
fonction de rfrence, au sens de connaissance objective, norme, plus ou moins
complte, se rduit aux grandes lignes des programmes officiels.
Pour que les manuels assurent leur fonction dintgration des acquis, il faudrait que
ceux-ci comportent des rubriques plus nombreuses qui prsentent les documents, qui
les relient et qui les synthtisent. Or dans les manuels que nous avons analys ces
rubriques sont pratiquement absentes (peu de parties introductives aux chapitres,
sous-rubriques, peu de documents de synthse). On peut raisonnablement penser que
les concepteurs de manuels affectent cette fonction aux enseignants. Mais alors on
nest plus dans le mme registre danalyse.
Ce qui semble prvaloir dans ces manuels, est la fonction dvaluation. En effet,
pratiquement tous les manuels se prsentent sous la forme dune srie de documents
suivis dun ensemble de questions, auxquelles on va rajouter la fin du chapitre une
rubrique exercices. Cette configuration des manuels les fait plus ressembler des
cahiers dexercices qu des manuels en tant que tels.
3.2.2. Les structures daccs et le contenu
46

La table des matires et la structure des chapitres


Les structures daccs (table des matires, titres et sous-titres, rubriques, etc.) et
lorganisation morphologique des informations (mise en page, typologie, couleurs,
soulignage, etc.), constituent des organisateurs pralables ou des facilitateurs de
la reprsentation mentale. Du point de vue de la conception des manuels, ce sont des
organisateurs techniques ou pdagogiques, en fonction du fait quils mettent laccent
sur la forme ou sur le contenu.
Grce lanalyse comparative des manuels que nous avons effectue, nous avons
constat des diffrences importantes aussi bien sur le contenu que sur la forme.
Pour prendre un exemple des manuels de 5me dducation civique, et plus
prcisment pour le chapitre 2, Le refus des discriminations , le tableau 3.1
prsente la structure de base de trois ouvrages.
La structure des chapitres
Manuel 1

Manuel 2

Manuel 3

Manuel 4

Manuel 5

Chapitre 1

Chapitre 2

Chapitre 2

Chapitre 2

Chapitre 2

Lgalit est un
principe dfendre

Le refus des
discriminations

Le refus des
discriminations

Le refus des
discriminations

Le refus des
discriminations

1. O mne le
racisme ?

Lire pour dcouvrir Cest arriv : lutter


contre la
discrimination
lembauche
2. Comment le
Leon 1 : Quest-ce 1. Diffrents mais
principe dgalit que la
gaux
simpose-t-il ?
discrimination ?
3. Aujourdhui,
Leon 2 : Le
2. Le refus du
lgalit est-elle
combat contre les racisme et de
toujours respecte ? discriminations
lantismitisme
4. Comment
Aux actes citoyens 3. Le refus du
combattre les
sexisme
discriminations ?
Exercices
A tes crayons
Exercice
Lessentiel

1. Tous diffrents, Leon 3 : Combattre


tous gaux
les discriminations
2. Des
discriminations
illgitimes
3. La lutte contre
les discriminations
Initiatives
citoyennes
Exercices

Dbat : lcole les


filles et les garons
sont-ils gaux ?

Dossier : des
initiatives contre les
discriminations
Leon 4 : Lgalit
entre les hommes et
les femmes
Dossier : les
discriminations
positives
Exercices
Dbat : la
discrimination au
quotidien

Tableau 3.2.2.1. Structure de base des manuels scolaires


On peut dores et dj constater des diffrences importantes en termes de structure
daccs :
Tout dabord, le nombre de thmatiques qui structurent le chapitre. Le manuel 1
propose quatre sous-chapitres, les manuels 3 et 4 en proposent trois, et les
manuels 2 et 5 proposent 2 chapitres
Le premier manuel a regroup les chapitres 1 et 2 (lgalit devant la loi et le
refus des discriminations) en un seul chapitre. Les quatre autres manuels traitent
les deux chapitres de manire distincte.
Pour le premier manuel, le concept de base est celui dgalit , pour les
quatre autres manuels, celui de discrimination . Mme sil sagit de concepts
47

symtriques ou rciproques du point de vue explicatif, ils norientent pas de la


mme manire la construction de la reprsentation mentale.
Le manuel 3 prsente demble des noyaux conceptuels qui napparaissent pas
dans les deux autres : antismitisme et sexisme . Pour ce dernier concept,
le manuel 3 prsente un sous-chapitre en entier, que lon retrouve dans le manuel
5 abord cette fois-ci sous langle de lgalit entre les hommes et les femmes ;
dans les trois autres manuels, le sexisme ou lingalit entre les hommes et les
femmes nest quune forme de discrimination parmi dautres.
Le manuel 4, prsente
illgitimes , ce qui laisse
lgitimes. En effet cest le
discriminations positives ;
dossier complet ce sujet.

un sous-chapitre intitul les discriminations


penser quil pourrait y avoir des discriminations
cas, lorsquon aborde le sujet du point de vue des
mais il ny a quun seul manuel qui consacre un

Il faut souligner aussi quen dehors des grands sous chapitres, les intituls des
autres sous-rubriques se rfrent aux documents qui sont prsents plutt quaux
concepts qui sont vhiculs par lexemple.
Parmi les cinq manuels, deux manuels commencent le chapitre directement
partir des exemples sans aucune introduction faisant le lien entre les diffrents
documents ; deux manuels prsentent une introduction succincte du chapitre en
voquant les documents, et un manuel prsente la leon aprs les documents
prsentant les exemples.
Un seul manuel prsente une vraie synthse la fin du chapitre et un autre
prsente des synthses ou des rsums partiels pour chaque partie du chapitre ;
pour les trois autres il ny a pas de rsum.
Tous les manuels prsentent une rubrique exercices la fin du chapitre et la plus
grande partie une rubrique dbat .
3.2.3. Le champ smantique couvert par les manuels et le
choix des contenus
On a dj vu, en parlant des structures daccs linformation, que la manire de
traiter une thmatique peut tre oriente par les organisateurs pralables de
linformation (titres, sous-titres des chapitres, etc.). Dautres rubriques du manuel
(par exemple, les rubriques vocabulaire ou index ) sont aussi rvlatrices des
choix conceptuels ; choix qui pourraient tre interprts parfois comme rvlateurs
de la sensibilit ou de lidologie de lauteur.
titre dexemple, lun des manuels accorde une grande importance la
question juive et la priode nazie pour illustrer la discrimination ;
orientation quon retrouve galement dans le choix des documents, des photos,
ou de la terminologie du vocabulaire ;
parmi les cinq manuels, deux abordent la question de lhomophobie en la
dfinissant, et un seul en lillustrant par un document dactualit ;

48

un seul des cinq manuels accorde au sexisme une place capitale parmi les
formes de discrimination, et parmi les cinq manuels, il ny en a quun seul qui
voque dans cette catgorie les violences conjugales . Un deuxime manuel
voque indirectement la question travers la notion de femme objet .
Paralllement notons galement que ce qui ressort des cinq manuels scolaires dans la
slection des documents et des illustrations, cest leur choix trop national et le
manque dune mise en perspective avec des problmatiques internationales qui
permettrait dlargir lexplication sociale, culturelle, politique et conomique des
problmes de discrimination.
Ainsi, du point de vue de lorigine ethnique, cest toujours le Maghrbin ou le noir
qui sont pris comme exemples. Mais si on se situe dans un cadre plus europen, il ne
faut pas oublier quen Allemagne ce sont les Turcs, en Angleterre les Indiens et les
Pakistanais, en Espagne les immigrs hispanophones qui font lobjet de
discriminations. De mme, les exemples de gnocides, dus des questions raciales,
ou des discriminations massives envers les femmes, ne manquent pas dans les
priodes rcentes, et pourtant, ces exemples sont pratiquement absents dans les
manuels scolaires traitant de la question.
La rubrique Vocabulaire
La rubrique vocabulaire dun point de vue pdagogique, renvoie aux concepts de
base, les mots-cls autour desquels se structure une thmatique. Elle met laccent
sur les concepts qui doivent tre compris et mmoriss par les lves. Dun point de
vue quantitatif, la demande dapprentissage diffre dun manuel un autre (un
manuel propose 12 termes dans la rubrique vocabulaire, dautres uniquement 5).
Lanalyse de la rubrique vocabulaire est aussi rvlatrice de la priorit accorde
par lauteur du manuel certains thmes, et contribue lorientation gnrale du
chapitre ou des sous-chapitres.
Les termes prsents dans la rubrique intitule vocabulaire lintrieur du
chapitre traitant du Refus des discriminations ont t relevs. Il nous a sembl
intressant de distinguer les termes apparaissant dans cette rubrique des termes
prsents dans les index car il sagit de deux outils bien distincts. De plus, la
localisation de cette rubrique au sein mme du chapitre rend son accs plus rapide et
plus immdiat puisque llve na pas aller consulter lindex gnralement situ en
fin douvrage.
Comme le montre le graphique 3.2 :
trs peu de termes sont partags par les diffrents manuels. En ce sens, nous
pouvons dire quil ny a pas dhomognit dans le contenu des rubriques
vocabulaire et dfinitions ;
encore une fois, seul le terme discrimination est partag par lensemble des
manuels analyss.
Les concepts de prjug et de discrimination positive sont partags par
deux manuels.
49

On peut constater par ailleurs, quun des manuels prsente dans cette rubrique
des concepts qui ne sont pas des concepts centraux pour la thmatique traite,
mais qui renvoient plutt au vocabulaire qui apparat dans les documents (R.I.B.,
caution, qualification, syndicale, etc.).
Un des problmes pos par le rubrique vocabulaire est celui de savoir quels sont
les noyaux conceptuels de base de la thmatique traite. Or on peut constater, que
malgr la prsence de cette rubrique dans les manuels, trs peu des concepts y sont
inclus ; et que parfois, des concepts centraux qui auraient pu tre inclus dans la
rubrique vocabulaire sont dfinis dans dautres rubriques (notes de bas de page,
notes la fin dun document).

Graphique 3.2. Termes prsents dans les rubriques vocabulaire

Termes prsents dans les index


Les termes prsents dans les index ont t relevs pour chacun des manuels, termes
en lien direct avec le chapitre traitant du Refus des discriminations .
50

Graphique 3.3. Termes prsents dans les index des manuels scolaires

Comme le montre le graphique 3.3 :


certains termes ne sont prsents que dans un seul manuel scolaire ;
dautres termes sont partags par 2 manuels scolaires (par exemple, le terme
parit ou encore le terme dignit ) ;
certains termes sont communs 3 des cinq manuels analyss (par exemple, le
terme racisme ) ;
seul le terme discrimination est partag par lensemble des manuels
analyss.
Il est intressant de relever que certains termes prsents dans certains index et
renvoyant au chapitre traitant du Refus de la discrimination nont, du moins en
apparence, que peu de rapport direct avec la thmatique (par exemple, les termes
R.I.B. , bien , caution )., comme ctait dj le cas pour la rubrique
vocabulaire .
51

La disparit des termes inclus dans les rubriques vocabulaire et index quon
constate entre les cinq manuels traits, pose la question, aborde galement sous
langle juridique, qui est celle dun socle commun des concepts que les manuels
traitant dune thmatique devraient partager. Si lon considre que ces rubriques sont
centrales pour la recherche et lintgration des informations, un questionnement dans
ce sens nous semble primordial au moment de la conception dun manuel.
3.2.4. Les organisateurs ou facilitateurs techniques et
morpho-dispositionnels
Ces organisateurs ne peuvent pas tre considrs indpendamment du contenu et du
modle pdagogique du concepteur du manuel.
Lutilisation de marques de surface dans les units textuelles est trs prsente dans
les manuels scolaires. Comme le rappellent Gaonach & Passerault (1990), les tudes
relatives linfluence du marquage des units textuelles ont pour origine des
proccupations didactiques, puisque lextraction des lments importants dans des
matriels textuels est une activit difficile raliser pour les jeunes enfants
(Williams, Taylor & Granger, 1981), tel point que cette habilet constitue une des
diffrences entre bons et mauvais lecteurs (Winograd, 1984).

Il existe deux grands types de marquages :


le marquage linguistique (par des syntagmes spcifiques, des procdures
demphase, etc.) ;
le marquage paralinguistique. Ce dernier correspond aussi bien aux marques
typographiques spcifiques (telles que le soulignement ou la mise en gras)
quaux marques dispositionnelles (telle que la mise en paragraphes).
Gnralement, un auteur dun document associe plusieurs marques pour aider le
lecteur mieux dtecter les informations les plus importantes : par exemple, un titre
dun paragraphe peut tre spar du corps du paragraphe par un saut de ligne
(marquage dispositionnel) et tre crit en majuscules dimprimerie alors que le
paragraphe est crit en minuscules (marquage typographique).
Quel que soit le type de marquage utilis, les tudes tendent montrer que le lecteur
se souvient mieux de ce qui a t marqu (Birch & Garnsey, 1995 ; Lorch, 1989 ;
Lorch & Lorch, 1986, 1996 ; Lorch, Lorch & Klusewitz, 1995 ; Nist & Hogrebe,
1987), notamment parce quil y consacre plus de temps de traitement et dattention
(Birch & Rayner, 1997 ; Gaonach & Passerault, 1990 ; Goldman, Saul & Cot,
1995). Plusieurs tudes ont montr que les jeunes lecteurs (lves du premier degr
et collgiens) sont extrmement sensibles ce marquage morpho-dispositionnel et
typographique.
Dans la conception des manuels, on oppose souvent les manuels ferms avec un
contenu gnralement linaire, aux manuels ouverts ou contenus clats .
52

Ces deux conceptions obissent deux approches thoriques sous-jacentes des


apprentissages. Une approche bhavioriste que lon a retrouve pendant des annes
dans lenseignement programm, et dans la pdagogie par objectifs et une
approche constructiviste ou socio-constructiviste qui suppose que la
connaissance nest pas donne demble, quelle est construite ou co-construite avec
les autres. Cette dernire conception est celle qui a influenc les approches
multimdia de lapprentissage (apprentissages avec les TICE) et les pdagogies par
projet . Or cest aussi ce cadre thorique de lapprentissage quon a essay de
transposer la conception de manuels scolaires, ce qui se traduit, du point de vue du
contenu par :
peu de texte dans les ouvrages (peu de connaissances dclaratives nonces de
manire explicite) ;
une grande importance accorde limage (photos, vignettes, posters, affiches,
etc.) ;
des contenus clats dont la fonction est damener llve tablir des liens
entre ces contenus, dvelopper lesprit critique, de la mme manire que celle
qui serait utilise pour travailler sur des documents multimdia ou pour naviguer
sur le web pour laborer un projet partir des contenus non hirarchiss ;
des propositions dexercices (questions, synthses, dbats, etc.) pour amener
llve tablir ces liens.
Cependant, la transposition des modles de prsentation multimdia la conception
de manuels pose des problmes parce quils nimpliquent pas les mmes processus
cognitifs de traitement de linformation. Entre autres :
Du point de vue de la prsentation de linformation, les systmes multimdia
peuvent tre multimodales et pallier ou complter le dficit dans une modalit
sensorielle ;
Dans les crits papiers, le contenu est statique ; dans les systmes multimdia,
les contenus peuvent tre dynamiques, facilitant la mise en relation entre les
contenus ;
Les systmes multi-media peuvent tre flexibles, permettant de paramtrer
certains aspects lis la mise en page qui peuvent avoir des consquences sur la
lisibilit ; ce qui nest pas le cas des crits papier.
Les deux types de mdia diffrent aussi par les modes de recherche de
linformation, mais aussi en termes de rapport physique au mdia (exploration,
marquage, portabilit).
Cette transposition du modle multimdia a des consquences du point de vue de la
forme des manuels, qui se traduisent par :
une taille surdimensionne des photos ou des images, chevauchant des
documents crits sans lien explicite ;
53

des emplacements des questions sur un document qui ne respectent pas le


principe de contigut ;
une utilisation excessive de la couleur qui napporte rien lhomognit et la
consistance des contenus ;
une absence de titres ou de sous-titres, ou simplement dun texte succinct pour
introduire les documents (photos, vignettes, etc.) ;
lutilisation de la double page comme unit de base du manuel, dont la
disposition du matriel ressemble un patchwork, qui ne tient pas compte des
stratgies de lecture et dexploration du matriel les plus courantes (dont la plus
rpandue est de gauche droite et du haut vers le bas). Ainsi, des lments
auxquels on pourrait sattendre sur la page de gauche (par exemple,
lintroduction dun chapitre) se trouvent sur la page de droite.
Ainsi, la disposition des rubriques et des diffrents lments sur les pages, semble
parfois obir des contraintes de mise en page plutt qu des considrations dordre
pdagogique. Cela se traduit par le non-respect dun certain nombre de rgles qui ont
pour objectif de faciliter le traitement de linformation, telles que :
-

le principe de distinctivit de rubriques,

le principe de contigut spatiale des informations qui entretiennent des


relations,

et le principe de consistance et dhomognit qui consiste prsenter les


informations de la mme manire tout au long du document (respect des
emplacements, des symboles, des couleurs, etc., affects une catgorie
dinformation). La figure ci-dessous montre deux pages du mme manuel qui
ne respecte pas ce principe : sur la page de gauche, on voit deux rubriques
distinctes pour une mme catgorie dinformation (dfinitions, vocabulaire),
sur la page de droite, la rubrique vocabulaire a disparu et, sa place, on
trouve la rubrique dcouvrir qui dans la page prcdente tait en bas de
page. Des exemples de ce type sont nombreux dans les manuels que nous
avons analyss, ce qui peut entraver le reprage de rgularits et la facilit
dusage de ces supports didactiques.

54

3. Intitul sous-chapitre

Vocabulaire

3. Intitul sous-chapitre
Document crit

Document crit

A dcouvrir
Lire
films
Internet

Dfinitions
Tableau de donnes
4. Intitul sous-chapitre
Photo
Lgende
A dcouvrir
Lire / films / Internet

ACTIVITES

ACTIVITES
4. Intitul sous-chapitre
Tableau de donnes

Lgende

Figure 3.4. Disposition des rubriques sur deux pages dun mme manuel

Lensemble des rsultats issus de lanalyse des manuels montre une grande diversit
dans les approches de la conception des manuels : structures daccs linformation,
importance accorde aux concepts vhiculs, choix des documents et mise en page
des documents. Par ailleurs, si la vise de ces manuels est dassurer la fonction
sociale et culturelle, ce qui parat indniable, puisque la thmatique de la matire sy
prte, ils semblent aussi se focaliser sur la fonction dvaluation au dtriment des
fonctions de rfrence et dintgration des acquis. Cela est d entre autres, cause de
leur conception minimaliste des contenus et par labsence des connaissances
dclaratives permettant de faire le lien entre les diffrents documents et cas exposs.
Cela pose la question dun usage autonome de ce type de support de la part de
llve.
3.2.5. Lautonomie de llve vis--vis du manuel
La conception des manuels telle quon vient de la dcrire et leur complexit, pose
dabord le problme de leur utilisation autonome par llve, aussi bien du point de
vue de la forme, que du point de vue du contenu.
Pour pallier le problme de facilit dusage, les concepteurs des manuels ont t
obligs dintroduire le mode demploi du manuel. Donc on peut avoir autant de
modes demploi que de manuels. Dautre part, pour pallier les problmes de
comprhension et dusage des manuels, les lves et les familles se tournent de plus
en plus vers les ouvrages parascolaires de conception plus traditionnelle.
Si la question du mode demploi renvoie dabord la facilit dusage, elle renvoie
aussi aux choix de conceptions, vhiculant des justifications intrinsques dordre
thorique ou pdagogique qui ne sont pas toujours explicites. Par consquent, que
ce soit du point de vue de la forme ou du contenu, llve ne peut pas utiliser
55

correctement le manuel sans laide de lenseignant ; cest ce dernier quincombe la


tche dapporter les connaissances dclaratives absentes dans les manuels et de
servir dintermdiaire de lusage. Le manuel perd ainsi son statut de rfrence
autonome en dehors du cadre exclusif de la classe, accentuant les difficults lorsquil
doit tre utilis comme un outil de rvision ou daide-mmoire, ou lorsquil doit tre
utilis par un tiers (par exemple, les parents) dans le cadre du soutien scolaire.
On peut supposer aussi, que la conception actuelle des manuels obit lhypothse
implicite que dans la socit des nouvelles technologies de linformation et de la
communication, le manuel scolaire nest plus la seule source daccs la
connaissance, et que les lves ont leur disposition des moyens technologiques
pour complter les manques du manuel. Si cela peut tre vrai pour une catgorie de
la population, beaucoup dtudes portant sur laccs aux nouvelles technologies
montrent aussi quune grande partie de la population na pas encore accs certains
quipements de base de la nouvelle socit de linformation et de la communication.
Cette exclusion ou fracture numrique a fait lobjet dun rapport du projet
europen SIBIS, qui prend surtout en compte laccs lordinateur et lusage
dInternet, et qui montre que malgr le dveloppement de laccs aux nouvelles
technologies dans la population, ceci na pas diminu lcart entre plusieurs groupes
sociaux (dfinis par le sexe, lge, lducation et le revenu), et que pour certains
indicateurs, notamment les revenus et lducation, lcart ne fait que saccrotre. On
peut raisonnablement penser aux effets dsastreux conjugus dune double
exclusion : technologique et ducative (Barcenilla, 2007).
Nombreux sont les auteurs qui soulignent ces risques dexclusion. Voici quelques
citations :
Les nouveaux programmes scolaires ne se soucient pas ou trs peu, dune
organisation psychologique et cohrente des contenus enseigner. Les consquences
dune telle situation sont dsastreuses : il suffit que llve sabsente de lcole deux
ou trois semaines, pour une raison ou pour une autre, ou quil feigne dtre en classe
alors quil est proccup par le fait que ses parents soient en instance de divorce
pour que le traitement de linformation ncessaire lacquisition dun nouveau
concept ou dune nouvelle habilit ne se fasse pas (Brien, 2006).
Ces lves plus dous semblent donc tre en mesure de combler les vides dans
lenseignement, tandis que les lves moins dous ny parviennent pas. Yao (1989)
constate galement une diminution de performance chez la plupart des sujets
lorsquon retire certaines squences dun enseignement structur. Cette diminution
serait cependant beaucoup moins marque chez les lves plus comptents dans la
matire enseigne (Pladeau, Forget, Gagn, 2005).
Il y a des preuves substantielles que les lves les plus faibles russissent mieux
lorsque lenseignement est minutieusement structur, lorsque les leons sont
dcomposes dans une squence dunits simples, et lorsque lenseignant exerce une
supervision soutenue tout au long de lactivit et fournit des rtroactions frquentes.
Ces lves russissent moins bien dans des enseignements traditionnels ou dans des
environnements qui requirent une plus grande quantit dactivits autonomes de
llve pour combler les limites dun enseignement moins structur ou incomplet.
56

Dans ce type de situation, les lves plus talentueux excellent (Snow, 1984 ; cit
par Pladeau, Forget, Gagn, 2005).
En labsence dun support didactique adapt qui puisse tre utilis par llve de
manire autonome, lexclusion ducative peut donc saccentuer aussi chez les
enfants issus des milieux dfavoriss, qui ne peuvent pas bnficier de nouveaux
outils et dun suivi parental dans leur milieu familial.

Pour rsumer
Lanalyse des manuels montre quil nexiste pas lheure actuelle de modle conceptuel de rfrence
dans ce domaine. Cela se traduit par un manque de structure thmatique des contenus et une absence
de hirarchisation des informations.
De mme, dans ces manuels conus autour des exemples , la quasi-absence de texte
(connaissances dclaratives) introduisant les documents ou apportant des lments dexplication,
risque damener llve ne retenir que les exemples ou ce qui est anecdotique, au dtriment de
llaboration de connaissances plus gnrales et transfrables.
On a vu galement que le cadrage propos par lEducation Nationale reste trop large, et que
lanalyse des diffrents lments et rubriques des manuels montre des carts importants quant
limportance accorde par les diffrents auteurs des manuels aux concepts structurants dune
thmatique. Certains concepts pouvant tre compltement absents des manuels.
La conception actuelle des manuels montre aussi quelle peut tre un facteur dexclusion dans laccs
aux connaissances. Les manuels, de par leur complexit, ont cess dtre un outil de travail pouvant
tre utilis de faon autonome par llve, et moins encore un outil de soutien.
Lanalyse que nous avons ralise ici portait sur les manuels dducation civique et plus prcisment
sur la partie traitant des discriminations. Cette analyse montre quil existe des carts importants dans
la manire de traiter linformation pour un thme qui revt une importance capitale du point de vue
de lducation la citoyennet et linsertion socioculturelle des individus. Il nous semble que des
efforts doivent tre raliss dans ce domaine pour sassurer que tous les lves ont accs un socle
commun de connaissances et pour sassurer quils disposent dun minimum dautonomie dans
lusage de supports daccs la connaissance. Cela consiste pour les concepteurs de manuels
rflchir sur les fonctions des manuels et sur la manire de les implmenter, mais aussi, comme le
soulignent Kragler, Walker et Martin (2005) y penser en termes de stratgies ducatives quils
vhiculent.

57

3.3. POUR ALLER PLUS LOIN


Quels que soient la discipline et le niveau concerns, lun des intrts dun manuel
scolaire est de prsenter llve des informations textuelles langagires aux cts
dinformations non textuelles (images, photos, cartes, tableaux). Aussi, il pourrait
tre intressant, dans une tude complmentaire, de sintresser aux images prsentes
dans les chapitres traitant de la discrimination et de la lutte contre les
discriminations.
En effet, cette coexistence dinformations de diffrentes natures est cense solliciter
la comprhension des contenus du manuel scolaire. Dun point de vue cognitif, la
comprhension de matriel (textuel ou non textuel) quivaut la construction dune
reprsentation mentale par le lecteur. Dans le cas de la lecture de pages issues dun
manuel scolaire, llve construit donc une reprsentation mentale du contenu des
pages du manuel scolaire quil lit et traite. Llaboration de cette reprsentation
mentale se fait sur la base dune part, des informations prleves dans le manuel
(textes, images, photos, etc.) et dautre part, des informations quil possde dj en
mmoire long terme (croyances, opinions lies la culture dorigine, etc.).
Les informations que peut prlever un lve depuis un manuel scolaire peuvent tre
de deux types et sont traites par deux canaux distincts :
1. les informations textuelles (textes, titres, sous-titres, etc.) sont du matriel
verbal qui va tre, grce aux processus de traitement du langage, encods et
stocks sous forme propositionnelle ;
2. les informations non textuelles (images, photos, graphiques, etc.) sont du
matriel visuel non verbal qui va tre trait sous forme visuo-spatiale.
Bien que traites par deux canaux distincts, ces deux types dinformations (verbales /
visuo-spatiales) permettent la construction dune reprsentation mentale unique et
homogne. La figure suivante prsente les processus impliqus :
Cette approche emprunte donc trois axes de recherches complmentaires issus de la
psychologie cognitive :

Exemple 1 : fonction dcorative

Exemple 2 : fonction reprsentative

58

Exemple 3 : fonction organisationnelle Exemple 4 : fonction explicative


1. la thorie de lapprentissage multimdia : labore par Mayer (1997), cette
thorie est largement utilise actuellement pour expliquer les comportements
et performances des lecteurs interagissant avec diffrents types
dinformations (textes, graphiques, tableaux, sons, etc.) ;
2. la thorie de la charge cognitive : conformment aux rsultats issus des travaux
de Sweller (1988, 1994 ; Chandler & Swellern 1992), la mmoire de travail
qui stocke et traite les informations verbales et visuo-spatiales a une capacit
limite. Cette limitation oblige llve slectionner les informations
quil souhaite conserver pour construire la reprsentation mentale du contenu
de ce quil lit ;
3. la thorie du double codage : conformment aux rsultats obtenus par Paivio
(1986), lindividu humain possderait deux systmes distincts pour traiter
dune part, les informations textuelles et dautre part, les informations non
textuelles (images, photos, etc.).
Selon Mayer et ses collaborateurs (Mayer & Moreno, 1998 ; Mayer, Moreno, Boire
& Vagge, 1999 ; Moreno & Mayer, 1999, 2000), le matriel non verbal peut avoir
quatre fonctions distinctes :
fonction dcorative : dans ce cas, limage ou la photo ne vise qu divertir et
agrmenter les documents (exemple 1) ;
fonction reprsentative : dans ce cas, limage ou la photo fournit un exemple
directement en rapport avec le matriel verbal proximit (exemple 2 : la
photo illustre un paragraphe relatant la conqute spatiale) ;
fonction organisationnelle : dans ce cas, limage ou la photo permet de mieux
saisir les relations quentretiennent plusieurs lments (exemple 3) ;
fonction explicative : dans ce cas, limage peut se suffire elle-mme et est
gnralement utilise pour rendre compte de processus causaux (exemple 4).
Mais, pour quune information non verbale (image, photo, tableau, graphique, etc.)
soit une aide la comprhension du matriel verbal, il est ncessaire que deux
caractristiques soient respectes (Mayer & Moreno, 1998) :
contigit spatio-temporelle : le texte et les images doivent tre proches
spatialement et donc, temporellement. Llve ne doit donc pas avoir
59

manipuler les pages du manuel pour voir les deux types dinformations lies
(par exemple, un texte et une photographie) ;
cohrence et pertinence : le texte et les images lies smantiquement doivent
effectivement parler de la mme chose.
Sur la base de donnes quantitatives (nombre, frquence, etc.) et qualitatives
(emplacement, pertinence smantique, etc.) issues dune analyse experte et
approfondie des manuels dECJS, il serait intressant de chercher apporter des
lments de rponse aux questions suivantes :
quelle est la proportion des informations non textuelles par rapport aux
informations textuelles en liaison avec les aspects discriminatoires ?
quelles sont les principales fonctions des informations non verbales (photos,
images, graphiques, etc.) lies aux aspects discriminatoires qui sont prsentes
dans les manuels ?
est-ce que les deux caractristiques ncessaires la complmentarit texte
image (contigut spatio-temporelle et cohrence) pour une bonne
comprhension sont prsentes ?

Bibliographie
Alexander, P.A., Fox, E. (2004). A historical perspective on reading research and practice. In
Theorical models and processes of reading. (5th ed.), ch. 2, pp. 33-68 International Reading
Association.
Barcenilla, J. (2007). Nouvelles technologies de linformation et de la communication : Inclusion ou
exclusion sociale ? DIALOGUES. Universidad de la Habana / Universit de Metz. CETT. N 11.
Bean, T. (2000). Reading in the content areas: Social constructivist dimensions. In M.L. Kamil, P.B.
Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research, vol. 3 (pp.628-644).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Birch, S.L., & Garnsey, S.M. (1995). The effect of focus on memory for words in sentences. Journal
of Memory and Language, 34, 232-267.
Birch, S.L., & Rayner, K. (1997). Linguistic focus affects eye movements during reading. Memory
and Cognition, 25(5), 653-660.
Brien, N, R. (2006). Le souci des pralables de llve : parent pauvre de la Rforme scolaire au
Qubec, Bulletin
Formation et profession. Disponible sur Internet http://www.formationprofession.org
Brien, N, R. (1989). Apports des sciences cognitives aux technologies ducatives. Actes du Colloque
du CIPTE.
Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor in the design of instruction.
British Journal of Educational Psychology, 62, 233-246.
Coirier, P., Gaonach, D. & Passerault, J.-M. (1996). Psycholinguistique textuelle : approche cognitive
de la comprhension et de la production des textes. Paris : Armand Colin.
Durkin, D. (1981). Reading comprehension instruction in five basal reader series. Reading Research
Quaterly, 16, 515-544.
Frydman, M., Jambe, R. (1983). Sinformer pour se former. Paris-Bruxelles : Nathan-Labor.
Gerard, F.M., Roegiers, X. (2003). Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, valuer, utiliser.
De Boeck.
Goldman, S.R., Saul, E.U., & Cote, N. (1995). Paragraphing, reader, and task effects on discourse
comprehension. Discourse Processes, 20, 273-305.
Kragler, S., Walker, C.A., Martin, L.E. (2005). Strategy instruction in primary content texbooks. The
Reading Teacher, 59(3), 254261

60

Lorch, R.F. Jr. (1989). Text-signaling devices and their effects on reading and memory processes.
Educational Psychology Review, 1, 209-234.
Lorch, R.F. Jr, & Lorch, E.P. (1986). On-line processing of summary and important signals in reading.
Discourse Processes, 9, 489-496.
Lorch, R.F. Jr., & Lorch, E.P. (1996). Effects of organizational signals on free recall of expository
text. Journal of Educational Psychology, 88(1), 38-48.
Lorch, R.F. Jr, Lorch, E.P., & Klusewitz, M.A. (1995). Effects of typographical cues on reading and
recall of text. Contemporary Educational Psychology, Pladeau, N, Forget, J. & Gagn, F. (2005).
Le transfert des apprentissages et la rforme scolaire de lducation au Qubec : quelques mises au
point. Revue des sciences de lducation, no 23.
Mayer, R. E. (1997). Multimedia learning: Are we asking the right questions? Educational
Psychologist, 32, 1-19.
Mayer, R. E. & Moreno, R. (1998). A split-attention effect in multimedia learning: Evidence for dual
processing systems in working memory. Journal of Educational Psychology, 90, 312-320.
Mayer, R. E., Moreno, R., Boire M., & Vagge S. (1999). Maximizing constructivist learning from
multimedia communications by minimizing cognitive load. Journal of Educational Psychology ,
91, 638-643.
Moreno, R. & Mayer, R. E. (2000). A coherence effect in multimedia learning: The case for
minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal of
Educational Psychology, 97, 117-125.
Moreno, R. & Mayer, R. E. (1999). Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality
and contiguity. Journal of Educational Psychology, 91, 358-368.
Mayer, R. E. (1997). Multimedia learning: Are we asking the right questions? Educational
Psychologist, 32, 1-19.
Pladeau, N, J. Forget et F. Gagn. (2005). Le transfert des apprentissages et la rforme scolaire de
lducation au Qubec : quelques mises au point. Revue des sciences de lducation, N 23.
Peyser, A., Gerard, F.M., Roegiers, X. (2006). Implementing a pedagogy of integration : some
thoughts based on a textbook elaboration experience in Vietnam. Planning and Changing, Vol. 37,
N 1&2, 37-75.
Vacca, R., & Vacca, J. (1996). Content area reading (5th ed.). New-York: HarperCollins.
Winograd, P.N. (1984). Strategic difficulties in summarizing texts. Reading Research Quaterly, 19,
404-425.

61

4. LAPPROCHE PSYCHOSOCIOLOGIQUE: THORIES ET


MTHODES DANALYSE
Pascal Tisserant et Anne-Lorraine Wagner

Lanalyse psycho-sociologique concerne lensemble des chapitres compter de


celui-ci. Nous avons choisi de les diviser par critres (genre, origine, handicap,
orientation sexuelle et ge) mme sils mobilisent les mmes thories et
mthodologies. Ce quatrime chapitre a pour objectif de faire le point sur celles-ci.
Nous commencerons par expliciter le concept de strotype, avant de prsenter le
modle que nous souhaitons appliquer lanalyse du degr douverture la diversit
des ouvrages. Nous commenterons ensuite les diffrentes mthodes que nous avons
mises en oeuvre afin de rpondre la problmatique.

4.1. LES STROTYPES : DU SCHMA COGNITIF


SA MATRIALISATION DANS UN MANUEL
Les strotypes
sont des
schmas
cognitifs qui
guident les
croyances dun
individu propos
dun groupe
social

Le Grand Dictionnaire de la Psychologie dfinit le strotype comme un schma


cognitif associ lun des critres tels que lapparence physique, le sexe, lidentit
religieuse, politique, ethnique, sexuelle, etc. critres qui dfinissent nos croyances et
qui guident nos jugements sur les groupes sociaux et leurs membres138 . Considrs
comme des biais cognitifs visant palier nos limitations en termes de capacit de
traitement de linformation, les strotypes peuvent galement se dfinir comme un
ensemble de croyances propos dattributs personnels jugs caractristiques dune
catgorie dindividus (Leyens, Yzerbyt et Schadron, 1994139 ; Stroebe et Insko,
1989140),
Comme le suggrent ces dfinitions, les strotypes sont habituellement tudis en
psychologie en tant que croyances partages par un groupe de personnes vis--vis
dun autre groupe. A ce titre, les mthodes qui permettent de les mesurer, quelles
soient implicites ou explicites sont tournes vers lindividu qui il sera demand de
verbaliser ou de rpondre des items ou stimuli spcifiques.

138

Le Grand Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, p 894.

139

Leyens, J.-Ph., Yzerbyt, V.Y. & Schadron, G. (1994). Stereotypes and social cognition. London :
Sage.
140

Stroebe, W. & Insko, C.A. (1989). Stereotypes, prejudice, and discrimination. Changing
conceptions in theory and research. In D. Bar-Tal, C.F. Grauman, A.W., Kruglanski, W. Stroebe (Ed.),
Stereotypes and prejudice : Changing conceptions. (p. 3 - 34). New York: Springer.

62

La singularit de cette tude est de sintresser aux strotypes, non pas en tant que
schmas cognitifs propres un sujet ou un groupe social, mais en tant que
reprsentations figuratives ou textuelles lintrieur dun manuel.
Si lon considre
les manuels
comme une
projection
culturelle de la
socit
franaise, on
peut sattendre
une certaine
transposition
des strotypes
partags par ce
groupe
lintrieur de ces
ouvrages

Nanmoins, en tant que produit d'institutions de la socit franaise, nous


considrerons que le manuel constitue une projection culturelle de celle-ci, comme
Hall (1979)141 l'a dmontr propos d'autres objets. A ce titre, il nous appartient de
vrifier si les reprsentations des diffrents groupes vhicules par les catgories
sociales prsentes dans les manuels scolaires sont le reflet de strotypes en vigueur
dans la socit franaise.
Cette caractristique implique une adaptation des techniques dvaluation et pose de
nombreuses questions dordre mthodologique : en effet, en se basant sur une chelle
identique, la dmarche est diffrente entre demander un sujet dvaluer les
caractristiques qui reprsentent ou non selon lui un groupe de personnes et de
demander un valuateur destimer quel point tel document contenu dans un
ouvrage lui semble correspondre une liste de caractristiques juges strotypiques
dun groupe.
Par ailleurs, si le caractre souvent pjoratif des strotypes est reconnu, il est peu
probable que les manuels scolaires vhiculent les images de groupes sociaux aussi
prjudiciables que celles qui sont portes et transmises par la pense commune. Le
contrle social li la place des manuels dans linstitution scolaire doit limiter
lexpression de cette pense commune.
Ainsi, au del de lidentification dventuels strotypes associs diffrents
groupes sociaux discrimins dans la socit franaise actuellement, pouvant
apparatre dans des manuels scolaires, cette tude aura pour objectif de reprer le
type de reprsentation de ces groupes (valorisante, dvalorisante) ou encore leur
absence de reprsentation.

4.2. LTUDE DES STROTYPES ET


DISCRIMINATIONS EN PSYCHOLOGIE SOCIALE
Les strotypes ont t tudis en psychologie sociale de diffrentes manires, tant
du point de vue de leur contenu, de leur persistance, que de leurs fonctions, comme
la simplification de lenvironnement (Allport, 1954142 ) ou de leurs consquences,
souvent nfastes, notamment en raison de leur fonction de justification idologique
des ingalits et de leur propension sauto-raliser (Oakes, Haslam et Turner,
1994), ou encore la discrimination quils sont susceptibles dengendrer.
La discrimination, se dfinit, quant elle, dans cette discipline, comme un
comportement ngatif dirig lencontre dun groupe victime de prjugs (Dovidio

141 Hall, E.T. (1979). Au-del de la culture. Paris: Seuil.


142 Allport,

G.W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA : Addison- Wesley.

63

& Gaertner, 1986143). Si cette relation entre prjugs ou strotypes et discrimination


nest pas systmatique, il sagit dune explication avance pour en rendre compte.
Les causes de la discrimination, sont ainsi lune des pistes des nombreuses tudes
menes sur cette thmatique, de la mme manire que celles visant comprendre son
fonctionnement, dterminer ses enjeux (consquences sur les victimes, avantages
retirs par les individus discriminants...) ou encore valuer les mthodes permettant
de lenrayer 144.
Un lien a t
dmontr entre
ouverture la
diversit et
propension
discriminer

4.2.1. De l'tude des strotypes et des discriminations


celle de louverture la diversit et a lgalit
Des tudes rcentes ont montr que la propension dun individu discriminer sur la
base de lorigine tait lie ses attitudes lgard de la diversit culturelle (Tisserant
et al., 2005; Wagner & Tisserant, sous presse145 ).
Plus prcisment, on peut observer un lien entre le fait de se montrer favorable une
certaine orientation dacculturation146, telles quelles ont t dcrites par le modle
dacculturation interactive de Bourhis et al. (1997)147 (cf. encadr) et le fait
dexprimer ou non une volont de lutter contre les discriminations, ou au contraire,
de discriminer.

143

Dovidio, J.F. & Gaertner, S.L. (1986). Prejudice, discrimination and racism. Orlando, FL :
Academic Press.
144 pour une revue de la littrature sur ce sujet, voir Bourhis, R. et Gagnon, A. (2006). Les prjugs,
la discrimination et les relations intergroupes. In Vallerand, R. (Dir.) Les fondements de la
psychologie sociale. Montral: Gatan Morin. (pp. 531-600).
145

Tisserant, P., Wagner, A.L., Galloro, P., Serre, A. (2005) Assimilation et discrimination : des
attitudes convergentes. http://www.prejuges-stereotypes.net/espaceDocumentaire/Tisserant.pdf
Wagner, A.L., Tisserant, P. (sous presse) Soutenir lindividualisme ou lintgration, cest aussi lutter
contre les discriminations. In V. Ferry, P. Galloro, G. Noiriel (Eds) De la discrimination dite
ethnique et raciale : discours, actes et politiques publiques. Paris : LHarmattan
146 Lacculturation se dfinit classiquement comme le processus de changement multidirectionnel
rsultant dun contact continu entre groupes de cultures diffrentes (Redfield, Linton et Herskovits,
1936)
147

Bourhis, R. Y., Mose, C. L., Perreault, S. & Sncal, S. (1997). Towards an Interactive
Acculturation Model : A Social Psychological Approach. International Journal of Psychology, 32,
369-386.

64

Le modle dacculturation interactive (MAI) de Bourhis et al. (1997)


Le MAI a initialement t conu pour rendre compte, dune part, des choix des
personnes immigres ou issues de limmigration en termes de rejet et
conservation de leur culture dorigine, et paralllement, du rejet ou de
lacquisition de la culture dominante du pays daccueil, dautres part des attentes
du groupe dominant vis--vis des mmes dimensions.
En nous intressant au point de vue de la majorit daccueil, le MAI distingue 6
orientations dacculturation diffrentes: lintgrationnisme qui consiste
souhaiter que la minorit conserve sa culture dorigine tout en acqurant la
culture daccueil, lintgrationnisme-transformation, revient galement pour
la majorit modifier ses propres habitudes pour les adapter celles de la
minorit. Lorsque les membres du groupe majoritaire souhaitent que les
immigrs ou personnes issues de limmigration abandonnent leur culture
dorigine au profit de la culture daccueil, lorientation correspondante est
lassimilation, dans la situation inverse o le maintien de la culture dorigine se
ferait au dtriment de la culture daccueil, il sagit dune orientation
sgrgationniste. Un positionnement contre limmigration correspond
lexclusionnisme et lorsque le groupe ou lindividu manifeste une indiffrence
vis--vis de lappartenance du sujet un groupe oppos (laccent est mis sur les
caractristiques personnelles), on parle dindividualisme.
Plus globalement, on peut considrer que ces orientations rvlent toutes un
certain niveau douverture la diversit.
En effet, tandis que lindividualisme, lintgration et lintgration-transformation
tolrent voire encouragent la diversit, les orientations sgrgationniste,
exclusionniste et assimilationniste tendent plutt sy opposer.
Le MAI prvoit galement le type de relations intergroupes induites par la
convergence ou la divergence des attitudes des membres du groupes minoritaire
et des attentes du groupe majoritaire (quil situe sur un continuum allant
dharmonieuses conflictuelles en passant par problmatiques). Cest lorsque
ces relations sont conflictuelles ou problmatiques quintervient la
discrimination.
Ce cadre thorique peut tre tendu aux relations quentretient chaque groupe
dominant avec le groupe domin qui lui est li (les hommes vis--vis des femmes,
les personnes valides vis--vis des personnes en situation de handicap, les adultes
dge moyen vis--vis des jeunes ou des personnes ges, les personnes
htrosexuelles vis--vis des personnes homosexuelles...).
La dmarche propose ici consiste dterminer quantitativement lampleur des
strotypes dans les manuels scolaires choisis dans les manuels dducation
civique. De faon plus prcise, nous avons tent dappliquer ce modle pour chaque
critre (origine mais aussi handicap, orientation sexuelle, ge ou genre) en nous
65

basant sur diffrents types de recueil de donnes, afin de qualifier la tendance des
manuels en termes douverture la diversit.

Le modle
dacculturation
interactive (MAI)
de Bourhis et al.
(1997) distingue
six orientations
dacculturation
rpondant des
degrs divers
douverture la
diversit

Ce modle offre lavantage de fournir une typologie dtaille donnant des


indications supplmentaires sur la manire dont est traite la question. Au lieu dune
opposition dichotomique entre discriminant versus non discriminant, nous
obtiendrons une palette de nuances, donnant une vision immdiate et prcise de la
manire dont est traite laltrit dans les manuels tudis.
Si lon transpose ces orientations dacculturation lvaluation dun critre, on
obtient le modle douverture la diversit et lgalit dans les livres (MODEL)
qui correspond la typologie suivante en termes dorientations :
Orientation

Description

Intgration

Les personnages appartenant des groupes discrimins se trouvent dans des situations
o ils sont aussi bien en interaction avec des membres de leur endogroupe que de leur
exogroupe. Il sagirait galement de situations o les membres de groupes discrimins
seraient aussi reprsents ralisant des activits non caractristiques de leur
appartenance ce groupe.

Intgration transformation

Les manuels insisteraient sur la ncessit, pour lensemble de la socit, de sajuster


aux besoins des membres des groupes discrimins.

Sgrgation

Lorsque les groupes discrimins sont reprsents, ils le sont systmatiquement dans
des rles (ou sphres) strotyp(e)s li(e)s leur appartenance ce groupe, en
interaction avec des membres de lendogroupe uniquement, ou encore uniquement dans
des lieux qui leurs sont rservs par lensemble de la socit.

Exclusion

Le groupe discrimin nest pas mentionn dans les manuels ou il lest pour signifier son
exclusion de la socit.

Assimilation

Les caractristiques des membres des groupes discrimins sont dissimules pour que
ces derniers se confondent la majorit. Ils sont prsents dans les mmes rles que le
groupe dominant en essayant de gommer les diffrences qui peuvent les sparer de ce
groupe.

Individualisme

Lappartenance sociale nest ni mentionne ni sous-entendue. Cette orientation


caractriserait galement les manuels qui insistent sur les caractristiques personnelles
de lindividu reprsent en le plaant dans une situation banale laquelle lensemble de
la socit peut sidentifier.

Tab.1: Le modle douverture la diversit et lgalit dans les livres (MODEL)

Ajoutons, quun manuel pourrait videmment tre considr comme intgrationniste


au regard dun critre comme le genre (les femmes pourraient, par exemple, comme
les hommes, tre reprsents dans leur vie personnelle de parents, ou dans leur vie
professionnelle), exclusionniste vis--vis dun autre critre, comme lorientation
sexuelle (qui ne serait pas mentionne dans le manuel) ou encore sgrgationniste
vis--vis du handicap (par exemple, en ne montrant des handicaps quau sein dune
association qui leur est consacre...).
66

4.3. MTHODOLOGIE
La dmarche mthodologique que nous avons mise en uvre repose sur des
techniques de recueil de donnes permettant daccder des rsultats aussi bien
quantitatifs que qualitatifs. Nous dcrirons ici les mthodes que nous avons mises en
oeuvre, savoir :
Lchantillonnage des manuels (choix des ouvrages en vue de lanalyse experte)
Lanalyse experte des manuels (sur la base de plusieurs grilles de lecture)
Entretiens avec les utilisateurs (lves et enseignants)
Questionnaire auprs des enseignants
Entretiens avec des spcialistes des diffrents critres (en vue dtablir des listes
de prconisations)
Enqute auprs des diteurs
4.3.1. Lchantillonnage des manuels de lanalyse experte
Les premires questions ont concern lchantillonnage des manuels. Nous avons
souhait privilgier le critre de la frquence dusage du manuel.
Comme le souligne le Guide UNESCO pour lanalyse et la rvision des manuels148
Les statistiques officielles des chiffres de vente ne sont disponibles que dans
quelques pays (p. 16). Nous navons pas t en mesure daccder de tels chiffres
en France.
Aussi, aprs avoir tent daccder ces statistiques par le biais du Rectorat de
lacadmie de Nancy-Metz et des syndicats dinspecteurs dacadmie, nous nous
sommes rsigns mener une longue enqute auprs des tablissements, dans le but
de recueillir les listes des ouvrages en usage durant lanne scolaire 2007-2008.
Aprs avoir slectionn plus dun millier dtablissements publics et privs sur les
sites de chaque acadmie, nous avons expdi des courriels chacun dentre eux afin
de recueillir les listes de manuels.
Nous avons rpertori les donnes de 80 tablissements, collges et lyces.
Compte tenu du fait que le sondage ait rvl que certains diteurs taient largement
majoritaires dans certaines disciplines, nous avons dcid de slectionner, dans
certains cas, le deuxime, troisime voire quatrime ouvrage le plus reprsent en
vue de diversifier les diteurs. Voici donc les critres dfinitifs de slection sur
lesquels nous nous sommes arrts.
La frquence dutilisation du manuel (nous avons ainsi class les diteurs du
plus ou moins reprsent en nous basant sur le sondage ralis au mois de septembre
auprs des tablissements scolaires), le chiffre entre parenthses reprsente le
nombre dtablissements o un ouvrage de lditeur est en usage. Nous navons pas
148

Pingel, F. (1999). Guide UNESCO pour lanalyse et la rvision des manuels scolaires.

67

Le choix des
manuels
analyser sest
bas sur un
sondage auprs
dtablissements
scolaires qui a
permis de
donner une
estimation de la
frquence
dutilisation des
manuels dans
les disciplines
qui nous
intressent

pris en compte les annes ddition en nous basant sur le dernier ouvrage publi par
lditeur, avant tout pour des raisons de disponibilit.
La diversit des diteurs pour une mme discipline: certains diteurs sont
spcialiss dans quelques disciplines et se limitent ce secteur de ldition,
contrairement dautres qui sont plus gnralistes.
Les programmes scolaires: dans certaines disciplines o nous allons nous
intresser plus particulirement des thmatiques proches de notre objet dtude (par
exemple les formes de discriminations et la manire dont elles sont traites dans un
ouvrage) nous avons recherch un ensemble de mots clefs en vue de comparer ce qui
est prvu au programme avec ce qui est reprsent dans les ouvrages. Pour les
disciplines, comme les mathmatiques, o lintrt consiste surtout valuer si la
diversit est reprsente et comment elle lest (notamment par lidentification de
strotypes ventuels), nous avons conserv un manuel par cycle, dans la mesure o
les programmes, quel que soit le niveau, ne prennent pas en considration cette
question. Au niveau des sections, par exemple pour les mathmatiques, nous nous
sommes limits celles dans lesquelles les exercices ont le plus de chances dtre
contextualiss, savoir dans les sections o les mathmatiques ne sont pas une
discipline privilgie par les lves.

Les ouvrages lists ci-dessous sont ceux qui ont fait lobjet dune analyse quantitative (analyse
experte). Dautres ouvrages ont t utiliss et cits dans le cadre de ce rapport, notamment parce
que les enseignants et lves que nous avons rencontr ont mis en vidence certains points quil
nous paraissait intressant de mentionner.

4.3.1.1. Lducation civique (juridique et sociale):

Cette discipline est le lieu privilgi pour aborder la question de la discrimination


subie par diffrents groupes.
Les ouvrages analyss sont :
Education civique, Grandir ensemble 6me, livre de llve (Hatier, 2005)
Education civique, Grandir ensemble 5me, livre de llve (Hatier, 2006)
Education civique, 4me, Demain, citoyens, livre de llve (Nathan, 2006)
Education civique, 3me, livre de llve (Hachette ducation, 2007)
Education civique, juridique et sociale 2nde, Fichier de llve, De la vie en socit la citoyennet, (Bordas,
1999)
Education civique, juridique et sociale 1re, le cahier du citoyen (Magnard, 2001)
Education civique, juridique et sociale terminale (Magnard, 2002)

4.3.1.2. LHistoire- gographie:

L histoire - gographie prsente un intrt vident, en raison du traitement de


certains sujets, comme lesclavage ou encore la colonisation, proche de certains
groupes dont il est question dans cette tude. Le caractre historiquement marqu des
strotypes et discriminations et des volutions dont elle a pu tre lobjet suite aux
68

Les disciplines
auxquelles nous
nous sommes
intresss sont
lducation
civique,
lHistoireGographie, le
franais,
langlais, les
mathmatiques,
les Sciences de
la Vie et de la
Terre et les
Sciences
Economiques et
Sociales

diffrentes tudes ralises concernant principalement le genre et lorigine, prsente


galement un intrt.
Histoire-Gographie 5me (Hatier, 2005)
Histoire-Gographie 4me (Hatier, 2006)
Histoire-Gographie terminale STG (Magnard, 2007)
Histoire-Gographie bac pro (Nathan, 2007)
Histoire terminale L-ES-S (Hachette duation, 2004)
4.3.1.3. Le franais:

Ltude des manuels de franais prsente un intrt en terme de reprsentativit des


groupes dans le choix des textes et des auteurs. Ils permettront galement
dapprhender les ventuelles volutions suite aux prconisations contenues dans
diffrents rapports et plus particulirement, celui de Rignault et Richert (1997).
Textes & compagnie 6me (Nathan, 2005)
Lettres vives 4me (Hachette ducation)
Terres littraires 2nde (Hatier, 2006)
4.3.1.4. Langlais:

Les manuels de langue ont lavantage daborder de nombreuses problmatiques


pouvant concerner lun des objets de notre tude. Nous avons choisi de nous centrer
sur langlais qui est la langue vivante la plus enseigne.
New Spring 6me (Hachette ducation, 2007)
New Step in 4me (Hatier, 2002)
Insight 2nde (Hatier, 2005)
New goals plus BEP (Foucher)
4.3.1.5. Les mathmatiques:

Nous nous intresserons plus particulirement aux exercices dans lesquels apparat
un contexte, mettant ventuellement en scne des personnages pouvant appartenir
aux catgories discrimines qui nous intressent ici.
Triangle 3me, livre de llve (Hatier, 2003)
Dclic 1re L (Hachette ducation)
Sigma, 1re STG (Foucher, 2005)
4.3.1.6. Les Sciences de la Vie et de la Terre:

Cette discipline prsente lintrt de traiter de diffrentes problmatiques pouvant


avoir un lien avec les groupes de personnes dont la reprsentation dans les manuels
nous intressent (handicap, sexualit).
SVT 6me (Belin, 2005)
SVT 5me (Belin, 2006)
SVT 4me (Nathan, 2007)
SVT 3me (Bordas, 1999)
SVT 1re S (Bordas, 2007)
SVT terminale (Bordas, 2002)
4.3.1.7. Les Sciences Economiques et Sociales:

Cette discipline, comme lECJS, aborde diffrentes problmatiques au coeur de notre


tude.
69

Sciences conomiques et sociales terminale (Hatier, 2007)

4.3.2. Lanalyse des manuels


Initialement, en ce qui concerne laxe psycho-sociologique, nous envisagions
uniquement de reprer les strotypes ventuels et de complter une chelle
douverture la diversit construite sur la base de lchelle dacculturation de
Bourhis et al. (1997). Cette entreprise sest avre insuffisante pour esprer obtenir
des rsultats valides. Ainsi, nous nous sommes orients vers un ensemble de grilles
beaucoup plus compltes (et complexes) que nous allons dtailler.
Ces grilles de lecture regroupent un ensemble dindicateurs permettant de
quantifier de manire objective la reprsentation de chaque groupe discrimin
dans le manuel ainsi que, le cas chant, la nature des strotypes rencontrs.
Ces grilles ont t construites sur la base dune revue de la littrature sur les
strotypes et discriminations lencontre des catgories que nous avons choisies et
ont t longuement ajustes afin de sadapter le plus possible la trs grande
htrognit du contenu des manuels.
4.3.2.1. Analyse quantitative
GRILLE N1: ANALYSE QUANTITATIVE DES ILLUSTRATIONS
Lanalyse
experte des
manuels nous a
permis de
quantifier les
apparitions des
diffrents
groupes en nous
fournissant des
informations sur
le contexte dans
lequel les
personnes
apparaissaient

Il sagit dans cette grille de quantifier le nombre dapparitions de personnages


appartenant des groupes discrimins (les femmes par rapport au nombre
dhommes, les personnes appartenant des minorits visibles, les personnes en
situation de handicap, les personnes homosexuelles, les seniors mais aussi tout autre
groupe susceptible dtre discrimin en France actuellement). Cette grille vise
galement valuer les positions hirarchiques de ces personnages par rapport aux
membres de leur groupe dopposition, ou encore de quantifier le nombre
dillustrations destines prvenir les strotypes ou discriminations lgard de ces
catgories.
Cette grille est applique tous les ouvrages retenus pour lanalyse quantitative, ne
seront retires de lanalyse que les illustrations ne reprsentant aucun personnage et
nayant aucun rapport avec un groupe discrimin.
GRILLE N2: ANALYSE QUANTITATIVE DES EXERCICES

Cette grille base sur le mme modle que la grille danalyse des illustrations, est,
elle aussi, destine quantifier le nombre et la nature des apparitions des diffrents
groupes. Elle ne sapplique, en revanche, quaux exercices des manuels de
mathmatiques.
GRILLE N3: ANALYSE QUANTITATIVE DES THMATIQUES VOQUES

Lorsque les chapitres ont un lien avec lappartenance un groupe discrimin, nous
leur appliquerons cette grille qui vise identifier les thmatiques apparaissant pour
chacune de ces catgories.
GRILLE N4: REPRAGE DES STROTYPES ET SYNTHSE DU MANUEL

70

Cette grille vise tablir une synthse des observations ralises par le biais des
grilles prcdentes. En effet, compte tenu de la diversit des documents contenus
dans les manuels, il apparat ncessaire de donner une apprciation globale mlant
donnes quantitatives et impressions plus subjectives de lvaluateur.
4.3.2.2. Viabilit et fiabilit des analyses

Afin dassurer une certaine validit et fiabilit de lanalyse experte des manuels, les
grilles ont t labores, testes puis modifies plusieurs reprises par 4 codeurs.
Ces tests ont t raliss sur des extraits douvrages par couples de codeurs jusqu
lobtention dun accord inter juge presque parfait.
Les analyses ont ensuite t ralises sparment par deux codeurs avec des temps
dchange en quipe (runissant les quatre codeurs de la phase de conception et de
test des grilles mais aussi les autres chercheurs investis dans la rdaction des
chapitres consacrs aux catgories spcifiques) visant redonner un sens qualitatif
aux valuations quantitatives effectues.
4.4. Reprsentations des utilisateurs
En dehors du
travail sur les
manuels, nous
avons souhait
rencontrer des
utilisateurs
(lves et
enseignants)
afin de recueillir
leur point de vue

Afin de recueillir les opinions des utilisateurs (enseignants et lves) lgard des
manuels, nous avons eu recours deux types de techniques : lune, qualitative,
consista, dans un premier temps, interviewer des enseignants et lves sur le thme
des strotypes dans les manuels scolaires, et, pour les enseignants dducation
civique ou sciences conomiques et sociales, sur la manire de traiter les questions
de discrimination en cours.
Ces entretiens, coupls au modle thorique douverture la diversit dans les
manuels prsent plus haut, ont permis la construction dun questionnaire en ligne,
auquel tous les enseignants, notamment ceux de lacadmie de Nancy-Metz, grce au
concours du Rectorat, ont t invits rpondre.
4.4.1. Entretiens

Lobjectif de ces entretiens tait dabord de savoir si les utilisateurs avaient dj


repr des strotypes dans les manuels, sils estimaient que, de ce point de vue, il y
avait eu, ou non, une volution, sils considraient que la diversit tait bien
reprsente selon les diffrents critres et sils avaient des ides quant la manire
damliorer cette prise en compte de la diversit, quel que soit le critre.
34 lves et 18 enseignants ont accept de rpondre nos questions (le guide
dentretien utilis pour cette enqute se trouve en annexes).

71

Filles
0
Sixime
Cinquime
Cinquime SEGPA
Quatrime
Troisime
Seconde
Premire
Terminale
BTS

Garons
2

10

3
1

6
2
2
2

4
7

1
2

Graph. 4.1. Rpartition des lves interviews en fonction des niveaux

4
2

4
3

3
2
1

0
H-G/ECJS

SES

Maths

SVT

Langues

Franais

Elctricit

Secrtariat

Graph. 4.2. Rpartition des enseignants interviews par discipline

72

4.4.2. Questionnaire destin aux enseignants


Pour complter
les observations
issues de
lenqute par
entretien, nous
avons soumis
des enseignants
volontaires un
questionnaire en
ligne

Ce questionnaire en ligne comprenait 11 parties dont les objectifs sont rsums dans
le schma suivant :

Description de la population
Au total, 190 enseignants ont complt intgralement ce questionnaire.
DISCIPLINE ENSEIGNE

18,4% des rpondants enseignent lHistoire-Gographie, le mme nombre (35)


enseignent les langues vivantes (dont 21 l'anglais, 8 l'allemand, 3 l'espagnol et 3
l'italien). Suivent ensuite les enseignants en mathmatiques qui reprsentent 11,1%
de l'chantillon, en franais, 9,5%, en SVT / biologie, 7,4%, en sciences
conomiques et sociales, 6,8%, suivis de disciplines plus spcifiques. On note que 47
rpondants enseignent lducation civique, en plus de leur matire principale.
73

Discipline enseigne
190 enseignants
de toutes les
disciplines ont
particip cette
enqute

Franais
Musique
EPS
Technologie
Discipline professionnelle
Discipline technique
Economie
Communication
Mathmatiques
Documentaliste
Gestion
SSS
Mercatique
SVT / Biologie
Physique - chimie
Langues vivantes trangres
Philosophie
Histoire-Gographie
SES
Arts plastiques
Education civique

18
6
6

12

2
1
2

21

4
3
3
14

35

1
1
0

35

13

47
10

20

30

40

50

TYPE DTABLISSEMENT
Type dtablissement
84

Collge
Lyce gnral
Lyce gnral et technologique
Lyce professionnel

24
59
37
0

45

90

Parmi les rpondants on compte 84 enseignants en collge (57, ont en charge des
classes de sixime, 66 de cinquime, 55 de quatrime, 61 de troisime, 7 de classes
spcialises). Au total on compte 24 enseignants qui exercent en lyce gnral, et 59
en lyce gnral et technologique (la rpartition selon les classes gnrales est la
suivante : seconde (64), 1L (19), 1S (32), 1ES (28), terminale L (14), terminale S
(31), terminale ES (27)). Concernant les classes technologiques, on observe les
frquences ci-aprs : ST2S (8), STI (8), STL (1), STG (20).
23 rpondants dclarent que leur tablissement se situe dans une zone dducation
prioritaire. On compte 175 enseignants salaris dans des tablissements publics et 15
dans des tablissements privs.
ACADMIE : LACADMIE NANCY-METZ SUR-REPRSENTE

La grande majorit des rpondants (80%) fait partie de lacadmie Nancy-Metz,


grce au concours du Rectorat qui a diffus une lettre dinformation tous les
tablissements scolaires de lacadmie. Nos rsultats ne sont donc pas gnralisables
lensemble du territoire, mme si lacadmie de Nancy - Metz est reprsentative du
point de vue de la proportion dtablissements en secteurs urbains, par rapport aux
secteurs ruraux. Les particularits de cette acadmie sont lies au fort taux
74

dimmigration qua connu la rgion et lenseignement religieux dispens en


Moselle.
DIVERSIT DANS LTABLISSEMENT ET ENGAGEMENT DES RPONDANTS DANS
LA LUTTE CONTRE LES DISCRIMINATIONS

Afin de donner du sens certaines rponses, nous avons souhait savoir quel degr
de proximit entretenaient les enseignants avec diffrentes catgories de personnes
discrimines : savoir la proportion dlves appartenant des groupes discrimins
dans leur tablissement et leur engagement dans la lutte contre les discriminations.
Proportion de groupes discrimins dans les tablissements scolaires
Proportion de filles

4,3

Proportion dlves appartenant des MV

2,8

Proportion dlves en situation de handicap

1,7
1

Engagement dans la lutte contre les discriminations


5,1
5,0

Engagement / femmes
Engagement / minorits visibles
Engagement / seniors
Engagement / handicap
Engagement / homosexualit

3,9
4,8
4,3
1

On observe que la lutte contre les discriminations envers les femmes, bases sur
lorigine ou encore envers les personnes en situation de handicap font lobjet dun
engagement plus important que la lutte contre les discriminations envers les
personnes homosexuelles et envers les seniors. Ces diffrences sont significatives et
montrent que les seniors constituent le groupe envers lequel ils sont le moins
engags:
entre les femmes et les seniors (t(167) = 7,998 ; p<.001), personnes en situation de
handicap (t(170)=2,006 ; p<.05) et les personnes homosexuelles (t(167) = 6,289 ; p<.
001),
mais aussi entre les minorits visibles et les seniors (t(169) = 7,479 ; p<.001) ainsi
que les personnes homosexuelles (t(167) = 5,489 ; p<.001),
les personnes en situation de handicap et les seniors (t(169) = 7,525 ; p<.001), de
mme que vis--vis des personnes homosexuelles (t(168) = 3,673 ; p<.001),
les seniors et les personnes homosexuelles (t(166) = 2,681 ; p<.01).
PROFIL PERSONNEL DES RPONDANTS

Les 103 rpondantes et 84 rpondants ont rpondu au questionnaire


En terme dge, le graphique ci-dessous montre que les 30 - 40 ans sont surreprsents (37% des rpondants) :
75

Classe dge
Moins de 30 ans
30 35 ans
35 40 ans
40 45 ans
45 50 ans
50 ans et plus

34
39
30
29
16
37
0

10

20

30

40

Les deux graphes suivants montrent que 79% des rpondants ont au moins 5 ans
danciennet et que 66% dentre eux sont certifis
Exprience professionnelle
Moins de 2 ans
De 2 5 ans
De 5 10 ans
De 10 15 ans
De 15 20 ans
Plus de 20 ans

17
21
44
22
31
49
0

10

20

30

40

50

Grade
Agrg
Certifi
PLP
PEGC
Matre auxiliaire
Autre

27
121
26
4
5
3
0

50

100

150

4.5. Prconisations des spcialistes


Les
prconisations
ont t
labores grce
aux concours
dorganismes
spcialiss mais
aussi en
recueillant le
point de vue des
diteurs

En vue dtablir une liste de prconisations, nous avons interview des membres
dorganismes spcialiss dans la prvention et laide aux personnes victimes de
strotypes et de discriminations afin de recueillir leur opinion quant la
reprsentation des groupes discrimins dans les ouvrages ainsi qu propos de la
manire dont ils souhaiteraient voir apparatre ces personnes.
4.6. Enqute auprs des diteurs
Un questionnaire remis aux diteurs nayant pas pu tre exploit pour la version
initiale de ce rapport (mars 2008), il a t dcid de recueillir des donnes les
concernant par entretiens.
Une enqute par entretiens a donc t ralise en juillet 2008 de faon saisir le
point de vue et les attentes des diteurs face la reprsentation de la diversit dans la
conception des manuels scolaires. Le cadre thorique, le guide dentretien, la
description de lchantillon et les rsultats de cette enqute font l'objet du dernier
chapitre de ce rapport (chapitre 11).
76

5. QUELQUES RSULTATS
TRANSVERSAUX ISSUS DE
LANALYSE PSYCHOSOCIOLOGIQUE
Anne-Lorraine Wagner, Pascal Tisserant, Sandrine Schoenenberger, Sabrina Sinigaglia-Amadio, Gautier Drusch
et Mlanie Becker

Cette partie introduit laxe psycho-sociologique et voque quelques rsultats


gnraux impliquant les cinq principaux critres retenus dans cette tude.

5.1. USAGE DES MANUELS


Le rapport de Daniel Borne (1998)149 dressait plusieurs constats concernant lusage
des manuels. Ces derniers sont dcrits comme surtout utiliss en classe comme
ressource documentaire ou banque dexercices (p. 28) lexception du manuel de
langue vivante qui servirait de guide, trs prescriptif, du droulement de la leon.
Selon cette mme tude, les lves seraient peu incits se servir du manuel en
dehors de la salle de classe, lexception de la ralisation de certains exercices. En
outre, la partie expos des connaissances des manuels nest pratiquement jamais
utilise. En terminale, le manuel est le moins utilis des outils qui sont
disposition des lves pour la prparation de lexamen. Dans la plupart des cas, les
enseignants composent eux-mmes leur support de cours en slectionnant dans
diffrents manuels, les documents ou exercices quils exploiteront durant le cours et
transmettront ventuellement aux lves.
Les enseignants
ayant rpondu
notre
questionnaire
disposent
massivement de
manuels, rares
sont ceux qui
nutilisent que
des fichiers
dactivits

Dans le cadre de notre enqute par questionnaire, nous nous sommes limits
valuer la frquence dusage des manuels afin davoir une estimation du degr de
familiarit du rpondant avec ce support.
Utilisation de manuels ou de fichiers dactivits
140

Manuels scolaires

Fichiers de llve

22
22

Manuels et fichiers
Ni manuel, ni fichier
0

30

60

90

120

150

Parmi les 190 rpondants, 140 utilisent des manuels scolaires, 6, uniquement des
fichiers dactivits et 22 la fois des manuels et des fichiers.

149

Borne, D. (1998). Le manuel scolaire. La documentation franaise.

77

Utilisation des manuels


Les rpondants
dclarent utiliser
leur manuel
assez souvent
en cours et
demander
moyennement
souvent aux
lves de sen
servir pour les
devoirs la
maison

En cours

Pour les devoirs la maison

Concernant lutilisation faite du manuel en cours, la moyenne sur lchelle de 1 7


allant de jamais chaque cours est de 5,5, correspondant assez souvent.
Dans le cadre des devoirs la maison, les enseignants considrent en moyenne
demander moyennement souvent (m=4,6) aux lves de sen servir.
Les moyennes sont significativement diffrentes dune discipline lautre, aussi bien
pour lutilisation du manuel dans le cadre du travail en classe (F(9,154) = 3;625 ; p<.
001) que pour les devoirs la maison (F(9,150) = 4,651 ; p<.001).
Des
Des fichiers manuels et
Des
dactivits des fichiers
manuels (%)
(%)
dactivits
(%)

Les manuels les


moins utiliss
sont ceux de
franais

5,5

4,6

Ni manuel, ni
fichier
dactivits (%)

Frquence
dutilisation
des manuels
en cours
(moyenne)

Frquence
dutilisation
des manuels
pour les
devoirs la
maison
(moyenne)
3,69
5,25
4,07
5,88
5,15

Franais
83,3%
5,6%
11,1%
4,19
Mathmatiques
85,9%
4,7%
4,7%
4,7%
5,3
SVT / Biologie
92,9%
7,1%
5,5
Physique / Chimie
88,9%
11,1%
6
Langues vivantes
71,5%
25,7%
2,8%
5,68
trangres
Philosophie
100%
5
4
Histoire-Gographie
91,5%
2,8%
5,7%
6,03
4,56
SES
77%
23%
6,08
4,5
Communication
100%
7
5,5
Technologie
50%
16,6%
16,6%
16,6%
3,4
1
Economie
100%
5
5
Gestion
66,7%
33,3%
6,67
6
Discipline
33,3%
25%
25%
16,7%
5,3
4,89
professionnelle
Discipline
33,3%
33,3%
33,3%
5
5,5
technologique
Arts plastiques
100%
Musique
100%
EPS
16,7%
83,3%
5
Documentaliste
50%
50%
4,5
3,5
Sciences sanitaires
66,7%
33,3%
6
3
et sociales
Tableau rcapitulatif des moyennes et frquences dutilisation des manuels en fonction de la discipline.

5.2. LE CONSTAT DUNE VOLUTION POSITIVE


Il convient de constater quen dpit de quelques absences (que nous dtaillerons plus
loin, notamment vis--vis de lorientation sexuelle, du handicap et des seniors) ou de
la persistance de certains strotypes (de genre ou lis lorigine), les manuels
78

apparaissent globalement, de plus en plus ouverts la diversit : ils intgrent


davantage dlments concernant les diffrents groupes sociaux qui composent la
socit, tout en cherchant, le plus souvent, viter les strotypes.
5.2.1. Des utilisateurs satisfaits
Daprs les
utilisateurs, les
manuels
auraient fait
lobjet de
nombreuses
volutions,
allant
notamment dans
le sens dune
prise en compte
de la diversit
(plus
particulirement
lie lorigine
culturelle,
ethnique ou
raciale)

La majorit des enseignants interrogs dans le cadre de lenqute par entretien se


dclarent satisfaits de leur manuel vis--vis de ces questions, Les manuels,
maintenant, sont quand mme trs bien faits (enseignant en Histoire-Gographie). Peu
de strotypes sont mis en vidence, au point que certains supposent que les
diteurs ou les ceux qui crivent les bouquins ont un cahier des charges
respecter (enseignante en SVT) et dans les situations ventuellement problmatiques
si le livre fait des fautes, quelques fois, ou quon juge que cest litigieux, oh ben, on
corrige (enseignante en Histoire-Gographie).
Quoi quil en soit, tous les interviews, lves et enseignants, saccordent sur une
volution allant dans le sens dune ouverture la diversit (notamment culturelle,
ethnique ou raciale), de plus en plus manifeste, quil sagisse des livres de
mathmatiques o ils essayent de diffrencier, de mettre plusieurs noms ()
dorigine () des noms consonance des pays africains (lve de 2nde SMS),
dHistoire-Gographie dans mon livre dhistoire, y avait une grande photo de deux
pages prise du ciel avec des gens de toutes les couleurs, des personnes ges, des
jeunes tout (lve de 2nde SMS), ou plus gnralement, dans les livres y a
presque toutes les nationalits ou origines qui sont toutes au moins une fois
discutes. Il est explicitement prcis que cet tat de fait est le produit dune
volution moi, quand jtais lve, ctait tendancieux quand mme (.) y avait de
la propagande (.) y avait des choses quon ne disait pas (enseignante en HistoireGographie).

Mme si la principale volution rside tout de mme dans leffort iconographique


ralis, ce qui peut avoir un impact sur certains sujets traits ayant un lien avec la
discrimination : Par rapport au nazisme on montre comment ils traitent les
homosexuels, comment ils traitaient les juifs, et puis y a des photos les handicaps
() avant ctait cach on allait pas dans le dtails, maintenant on fait vraiment la
distinction, camps dextermination, camps de travail, camps de concentration et on
montre, y a plus de photos (enseignant en Histoire-Gographie)
Cette volution semble stre acclre ces dernires annes. En effet, en comparant
les manuels quils utilisent actuellement aux souvenirs quils ont des ouvrages
utiliss au collge, des lycens constatent que y avait que des noms franais ()
Julien et Alice et que plus cest rcent, plus y en a () plus on avance, plus y a de
diversification dans les () mme dans les photos (lve de seconde). Cette
impression dvolution qui sacclre est confirme par certains enseignants je
pense quaprs 68, a a commenc changer mais l, cest vrai quon fait attention
la discrimination, a fait une dizaine dannes peut-tre (enseignante en HistoireGographie).
Ce sentiment de satisfaction ne se retrouve que partiellement dans les donnes
quantitatives issues du questionnaire o les enseignants estiment que la frquence
dapparition des groupes dans les manuels leur convient (57,9% des rpondants pour
79

les femmes, 35,3% pour les seniors, 40% pour les personnes appartenant des
minorits visibles, 27,9% pour les personnes en situation de handicap et 36,8% pour
les personnes homosexuelles). Ainsi, certains souhaiteraient voir ces groupes
apparatre davantage (27,4% pour les femmes, 52,1% pour les seniors, 45,3% pour
les personnes appartenant des minorits visibles, 59% pour les personnes en
situation de handicap et 51% pour les personnes homosexuelles) tandis que dautres,
beaucoup plus rares (entre 1 et 3%) souhaiteraient les voir apparatre moins souvent.
Les raisons voques sont, pour les femmes que la thmatique soit rcurrente et
risque dennuyer les lves (2), le manque de supports adapts (1), ou la discipline
ne se prtant pas lvocation de ce thme (1), cet item est galement voqu
concernant les seniors (1), avec le fait quil ne sagisse pas dun critre essentiel (1).
Ce dernier item revient galement pour 2 rpondants concernant les minorits
visibles et pour un rpondant concernant le handicap. Vis--vis du critre du
handicap, un enseignant voque galement le manque de supports adapts, ce qui
serait galement le cas, pour un autre rpondant concernant les personnes
appartenant des minorits visibles. Lvocation des personnes appartenant des
minorits visibles est galement considr comme rcurrent (2), hors sujet par
rapport au programme (2), voire nayant pas dintrt pour deux enseignants.
Ce groupe apparat trop souvent
Ce groupe napparat pas suffisamment

La faon dont ce groupe apparat me convient

Opinions par rapport la frquence dapparition des groupes

200
52
99

150
86

110

6
Genre (femmes)

112
67

2
Age (seniors)

50

76

6
Minorits visibles

100

97

53

3
Handicap

70

1
Homosexualit

5.2.3. Des strotypes de plus en plus rares ?


Les strotypes
sont considrs
comme trs
rares par les
utilisateurs

Les rsultats quantitatifs du questionnaire destin aux enseignants tendent


renforcer les discours recueillis dans le cadre des entretiens, qui insistaient sur la
raret voire labsence de strotypes dans les manuels. En effet, la moyenne la plus
haute obtenue en interrogeant les rpondants sur la frquence dapparition des
strotypes est de 2,6, correspondant un score se situant entre rarement (3) et
trs rarement (2) sur lchelle en 7 points. Ce sont les femmes qui seraient, daprs
cette estimation, les plus touches, sagissant galement du groupe le plus reprsent
et dont les strotypes sociaux sont les plus intrioriss. Viennent ensuite les seniors,
80

suivis des personnes appartenant des minorits visibles, des personnes


homosexuelles, et enfin des personnes en situation de handicap.
Perception de la frquence dapparition des strotypes

2,6
Femmes

2,2

Seniors

7
6
5
4
3
2
1

2,1

Minorits visibles

1,7

Handicap

1,8

Orientation sexuelle

Ces faibles estimations peuvent galement tre expliques par une limite de ltude,
mise en vidence par certains rpondants, celle de la difficult faire la part des
choses entre ce qui relve du strotype et ce qui relve de la description dune
ralit (bien que pouvant, dans certains cas, tre considre comme illgitime) : la
colonisation, on utilisait le mot ngre, par exemple, le mot noir tait prsent comme
infrieur au blanc mais cest des photos dpoque, donc je trouve que l y a pas
discrimination parce quon tait srs de a lpoque (enseignant en HistoireGographie), Au niveau des strotypes par exemple vous allez avoir heu comment
faire des proportions (...) des lves qui sont passs de seconde en premire y a tant
de pour cent et parmi ces lves, y a tant de filles qui sont passes en STG, donc on
va dire effectivement quil y a une grosse proportion de filles mais je pense que a
reflte aussi la vrit (enseignante en mathmatiques), videmment quand on
reprsente limmigration en France, en gnral, cest la photo dun chantier
industriel, le BTP, souvent, mais a correspond aussi la ralit, alors est-ce que a
cest un strotype ou est-ce que cest une discrimination, moi je le sens pas comme
tel et quand on regarde les stats on se rend compte que 62% de limmigration
viennent pour travailler dans lindustrie (enseignant en Histoire Gographie). A
partir de l, toute la question est alors de savoir comment dcrire la ralit sans
porter prjudice des groupes dj discrimins, notamment en maintenant la
hirarchie tablie. La question est galement de situer le rle du manuel scolaire vis-vis de ces thmatiques : a t-il une fonction de reproduction et de maintien de
lexistant ou peut-il (doit-il) devenir un instrument au service du changement ?

5.3. LENSEIGNEMENT DE LDUCATION CIVIQUE


Les donnes rapportes dans cette partie consacre lenseignement de lducation
civique sont issues du questionnaire destin aux enseignants.
En nous intressant, plus spcifiquement au traitement des discriminations dans les
manuels dducation civique (juridique et sociale), discipline essentiellement prise
en charge par des enseignants dHistoire gographie (n=33), mais galement par des
enseignants en sciences conomiques et sociales (n=6), franais (n=4), une discipline
professionnelle (n=1), communication (n=1), sciences sanitaires et sociales (n=1), et
81

biologie (n=1), on observe que, conformment ce qui tait apparu dans le sondage
puis dans le cadre des entretiens, lusage de manuels dans cette discipline nest pas
systmatique. Sur 47, 14 rpondants (soit 30% des rpondants) seulement dclarent
utiliser des manuels, dont 5 utilisent galement des fichiers dactivits, 7, enfin,
nutilisent que des fichiers dactivits et 32 basent leur enseignement sur dautres
documents.
40
32

20
14

12

Manuels

Fichiers

0
Les manuels
dducation
civique ne sont
que trs peu
utiliss

Parmi les rpondants utilisant des manuels ou fichiers, 15 seulement dclarent en


disposer pour toutes les classes et/ou sections quils ont en charge.
Parmi les autres ressources utilises dans cette matire, on compte les articles de
presse (n=29), les images et photographies (n=27), les vidos (n=18), les affiches
publicitaires ou de campagne (n=18) et les extraits douvrages (n=16). Les autres
documents voqus correspondent des recherches documentaires sur Internet.
Vido
Image
Publicit / campagne
Presse
Extrait douvrage
Autre (Internet)

18
27
18
29
16
6
0

Des enseignants
moyennement
satisfaits du
traitement fait
des questions
dgalit et de
discrimination
dans les
manuels
dducation
civique

Autres documents

10

15

20

25

30

Les enseignants considrent la manire dont sont traites les questions de strotypes
et discriminations dans les manuels dducation civique moyennement
satisfaisante (m=3,90).
Pour amliorer la manire dont sont traites les questions de discriminations et
dgalit dans les manuels dducation civique les enseignants suggrent daccorder
davantage de place la question des discriminations lies diffrents critres comme
lorientation sexuelle, le genre, pour les hommes galement ou encore le milieu
social, dautres souhaiteraient voir figurer dans les manuels davantage de cas
concrets, ventuellement tirs de faits dactualit, des donnes statistiques ou encore
des tudes de cas. En outre, un rpondant soulve le problme de la vtust des
manuels qui rend leur contenu peu pertinent en exprimant le besoin dun
renouvellement plus rgulier.

82

Frquence dapparition des diffrents critres de discrimination en EC(JS)


7
6
5
4
3
2
1

5,2

5,2

4,6
2,5

2,3
Femmes

Seniors

Minorits visibles

Handicap

Orientation sexuelle

Concernant les critres de discrimination voqus, les discriminations envers les


femmes et les personnes appartenant des minorits visibles arrivent en tte avec
chacun une moyenne de 5,2 correspondant une estimation se situant entre assez
souvent et souvent. La situation de handicap apparat entre moyennement
souvent et assez souvent voque (m=4,6). Enfin, les seniors et les personnes
homosexuelles sont perues comme apparaissant entre trs rarement et rarement
avec respectivement des moyennes de 2,3 et 2,5. Ces estimations concident avec
laccent mis dans les programmes sur la lutte contre le sexisme, le racisme, et la
discrimination envers les personnes en situation de handicap.
Les domaines de discriminations voqus sont, quant eux, lemploi (n=20), le
logement (n=12), lducation (n=10), les loisirs (n=4), stages et formations (n=4),
sant et soins (n=4) et enfin, la justice (n=3).
Emploi

20

Logement

12

Loisirs

Stages / formations

Sant / soins

Education

10

Justice

3
0

10

15

20

5.4. ORIENTATIONS DES MANUELS VIS--VIS DE


LOUVERTURE LA DIVERSIT
Rsultats du questionnaire enseignants

Le graphe suivant (graphe 5.4) rend compte des moyennes des enseignants aux items
du questionnaire mesurant le type douverture la diversit au regard du MODEL
dfini prcdemment. Le tableau 5.4 rappelle la signification des orientations ou
variables douverture la diversit du MODEL en donnant la formulation de litem
auquel les enseignants ont rpondu et lchelle associe.

83

Femmes

Seniors

Minorits visibles

Handicap

2,9

Frquence dapparition

2,5

1,6

3,0
Intgration vs sgrgation

3,0

4,6
3,4

3,5
3,4
3,9
4,3

3,5

Intgration - Transformation

2,8

Assimilation

2,7
2,8

Dvalorisation

2,1

2,5
2,5

4,5
4,7
4,3

3,2
3,2

3,1

Individualisme

Orientation sexuelle

3,8
3,6
3,6
3,6

2,8

2,5

graphe 5.4: Ouverture la diversit des manuels scolaire perue par les
enseignants
Orientation
ou variable
douverture

Echelle et
modalits de la
variable associe

Formulation de litem

Frquence
dapparition

1 2 3 4 5 6 7
+ exclusion -

Selon vous, quelle frquence, les groupes de personnes suivants


sont-ils reprsents dans les manuels que vous utilisez (chelle de
frquence allant de jamais trs souvent)

Intgration vs
Sgrgation

1 2 3 4 5 6 7
Int.
Seg.

Les manuels prsentent les (groupe discrimin) dans des contextes o


ils sont en interaction avec dautres (groupe discrimin) plutt quavec
des (groupe dopposition) (chelle daccord allant de pas du tout
daccord tout fait daccord)

Intgration transformation

1 2 3 4 5 6 7
Int. tr.
+

Les manuels rendent compte des efforts que la socit doit raliser pour
lutter contre les ingalits ou dautres prjudices que les (groupe
discrimin) subissent (chelle daccord)

Assimilation

1 2 3 4 5 6 7
- Assimilation +

Les manuels tendent dissimuler les caractristiques (des personnes


appartenant un groupe discrimin reprsentes) en les plaant dans
des contextes ne tenant pas compte de leur (appartenance ce groupe
discrimin) (chelle daccord)

84

Orientation
ou variable
douverture

Echelle et
modalits de la
variable associe

Formulation de litem

Individualisme

1 2 3 4 5 6 7
- Individ. +

Les manuels prsentent souvent des (personnes appartenant un


groupe discrimin) dans des situations banales ou personnalises o le
fait dtre (une personne appartenant un groupe discrimin) sefface au
profit de lindividu ainsi reprsent, avec ses qualits et ses dfauts

Dvalorisation

1 2 3 4 5 6 7
+ Valorisation -

Les manuels prsentent les (personnes appartenant un groupe


discrimin) dans des situations ou des rles moins valorisants que les
(personnes appartenant au groupe dopposition) et qui tendent les
dvaloriser

tableau 5.4: questionnaire douverture la diversit des manuels scolaires


FRQUENCE DAPPARITION ET EXCLUSION

Plus la moyenne est faible, cest--dire moins les groupes apparaissent dans les
manuels et plus ces derniers ont une orientation exclusionniste vis--vis des
critres concerns. On observe que lorientation sexuelle est le critre le plus
exclus avec une moyenne de 1,6 lchelle en 7 points correspondant une
frquence dapparition se situant entre jamais et trs rarement. Arrive ensuite le
handicap avec une moyenne de 2,5, situe entre trs rarement et rarement, de
mme que les seniors dont la moyenne atteint 2,9. En ralisant des tests de
comparaison de moyennes pour chantillons apparis, on constate que toutes les
moyennes diffrent trs significativement les unes des autres.
Lanalyse experte fait apparatre des rsultats similaires : 53% des 3097 illustrations
analyses reprsentent au moins une femme, 20% reprsentent au moins une
personne dorigine trangre, relle ou suppose, 17% reprsentent au moins un
senior, 1% reprsentent au moins une personne en situation de handicap et seuls
0,3% reprsentent au moins une personne homosexuelle. Au niveau des exercices de
mathmatiques, le groupe des femmes napparat que dans 30% des exercices.
Viennent ensuite les seniors (2,5%), les minorits visibles (2%). Aucun exercice des
359 analyss nvoque lhomosexualit ou le handicap.
Notons toutefois que la prsence ou labsence de ces groupes dans les manuels ne
concide pas ncessairement avec le fait que les enseignants traitent ou non de
thmatiques lies lappartenance lun de ces groupes.
Enseignants ayant dj abord un thme li un groupe discrimin
98

Femmes
48

Seniors

85

Minorits visibles

78

Personnes en situation de handicap


67

Personnes homosexuelles
0

25

50

75

100

INTGRATION VS SGRGATION

85

Le second item mesure lintgration, lorsque les moyennes sont faibles, ou la


sgrgation, lorsque les moyennes sont leves. On observe des diffrences
significatives : les manuels seraient significativement plus intgrationnistes envers
les femmes quenvers les seniors (t(93) = 2,484 ; p<.05), les personnes appartenant
des minorits visibles (t(107) = -2,109 ; p<.05) et les personnes homosexuelles (t(34)
= -2,315 ; p<.05). Les personnes en situation de handicap obtiennent la mme
moyenne que les femmes, lorientation intgrationniste leur est ainsi davantage
associe que pour les minorits visibles (t(65) = 2,185 ; p<.05) ou les seniors (t(58) =
2,411 ; p<.05).
Nous pouvons dduire de lobservation des manuels que les personnes qui tendent le
plus tre reprsentes entre elles (cest--dire entre personnes du mme groupes
dappartenance) et dans des contextes spcifiques sont les personnes homosexuelles
et, dans une moindre mesure, les seniors.
INTGRATION - TRANSFORMATION

Lorsque les manuels ne sont pas considrs comme exclusionnistes vis--vis dun
critre, lorientation qui semble privilgie pour les enseignants est lintgration transformation, en ce sens quils semblent considrer que les manuels insistent sur la
ncessit, pour la socit daccueil de faire des efforts pour sadapter aux
spcificits des groupes discrimins. Les personnes en situation de handicap
obtiennent la moyenne la plus leve, laquelle est significativement suprieure
celle attribue aux seniors (t(55) = -4,489 ; p<.001). Ces derniers obtiennent la
moyenne la plus faible, significativement infrieure celle des femmes (t(86) =
4,277 ; p<.001) et des personnes appartenant des minorits visibles (t(77) = 4,684 ;
p<.001). Les observations de lanalyse experte confirment que le handicap est
souvent reprsent dans des situations o le manque damnagement est dnonc.
ASSIMILATION

Les manuels sont rarement considrs comme assimilationistes, quel que soit le
critre, on observe aucune diffrence significative entre les moyennes.
INDIVIDUALISME

La moyenne obtenue par les seniors est significativement infrieure celle obtenue
par les femmes (t(81) = 2,082 ; p<.05), ce qui peut sexpliquer par la frquence
laquelle apparaissent ces deux groupes dans les manuels : les femmes tant plus
reprsentes, elles sont galement davantage places dans des situations dans
lesquelles elles sont susceptibles dtre individualises.
Les manuels analyss sont considrs comme plutt exclusionnistes lgard de
certains critres comme lorientation sexuelle et dans une moindre mesure, le
handicap et le cas des seniors.
Les rpondants ne considrent, globalement pas que les groupes auxquels nous nous
intressons soient dvaloriss dans les manuels. Toutefois, on observe deux
diffrences significatives : les femmes (t(74) = 2,351 ; p<.05), de mme que les
personnes appartenant des minorits visibles (t(68) = 2,537 ; p<.05) seraient plus
dvalorises que les personnes en situation de handicap. Une fois de plus, nous
86

pouvons expliquer cette observation par la frquence dapparition de ces deux


groupes par rapport aux autres.

87

6. LES STROTYPES ET
DISCRIMINATIONS LIS AU
GENRE DANS LES MANUELS
SCOLAIRES
Sabrina Sinigaglia-Amadio, Anne-Lorraine Wagner, Sandrine Shoenenberger, Pascal
Tisserant
Dans ce chapitre, aprs avoir rappel le contexte dans lequel sinscrit notre
dmarche, il sagira de prsenter les rsultats obtenus suite aux entretiens raliss
auprs des enseignants et lves mais galement du dpouillement des
questionnaires enseignants et de lanalyse des manuels observs.

6.1. QUELQUES DONNES DE CADRAGE


Observer la place des strotypes et des discriminations dans les manuels scolaires
du secondaire sur le plan du genre a son importance pour quatre raisons majeures. La
premire est dordre gnral et tient la place quoccupe le manuel dans la
construction des reprsentations des individus (Choppin, 1992) car, comme le
rappelle trs justement, entre autres, Christine Fontanini, les manuels scolaires
participent, au-del de leur contenu didactique, non seulement lducation des
lves mais aussi leur socialisation. Ils ont un rle dans la formation des normes et
des opinions des lves. (Fontanini, 2007). Ils constituent pour nombre
denfants lun des premiers livres dimportance qui leur est donn de lire. Par
ailleurs la valeur accorde aux propos noncs dans les manuels scolaires par les
parents, les lves et les enseignants leur confre une autorit. Fontanini prcise ce
sujet que les enfants estiment souvent quils ne peuvent pas comporter derreurs,
quils sont infaillibles. Ils sont considrs comme le livre des livres rassemblant
ltat des connaissances dune socit. Enseignant-e-s, parents et lves leur font
spontanment confiance (Fontanini, op. cit.). Il importe donc de prter une
attention toute particulire ce support de premire lecture auquel toutes et tous
semblent accorder leur confiance.
Les demandes de vigilance quant la diffusion de strotypes, notamment sexistes,
dans les manuels scolaires ne datent bien sr pas daujourdhui puisque lon en
trouve les premires traces dans la Convention des Nations Unies ds 1964
(Fontanini, op. cit.). Cette question est, depuis cette date, rappele trs rgulirement
mais sans avoir t toujours suivie autant que les initiateurs de ces textes et les
associations ou mouvements dacteurs mobiliss lauraient souhait. On rappellera
ce titre les actions de sensibilisation dans les annes 70, la confrence des Nations
Unies de 1980, la cration du ministre des droites de la Femme ds 1981, cration
du comit pour l'limination de la discrimination l'gard des femmes par l'ONU en
88

avril 1982 (dont l'objectif est de veiller l'application par les Etats membres de la
Convention sur l'limination de toutes les formes de discrimination l'gard des
femmes ), larrt du 12 juillet 1982 titr action ducation contre les prjugs
sexistes puis dautres arrts, suivis de campagnes en 1983 et 1984, la confrence
mondiale des femmes tenue Pekin en septembre 1995, la circulaire du 31 juillet
1996 sur lducation et lorientation au collge, la convention interministrielle pour
la promotion de lgalit des chances entre les filles et les garons, les femmes et les
hommes dans le systme ducatif, signe en fvrier 2000, la loi dorientation et de
programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005, la convention interministrielle
pour lgalit entre les filles et les garons, les femmes et les hommes dans le
systme ducatif du 29 juin 2006 suivie de la circulaire n2007-011150 pour les
principaux (pour lire un historique de laction spcifique du ministre de lducation,
voir le rapport Rignault, Richert, 1997). Sans dvoiler prmaturment les
conclusions du prsent rapport, il semble que la question ne soit toujours pas
compltement rgle et que papa lit, maman coud soit, dans une certaine mesure,
encore une ralit tenace.
La deuxime raison pour laquelle il importe de se pencher sur ce domaine est plus
circonstancie et se trouve directement lie lvolution de la place des femmes au
cours des cinquante dernires annes (Fraisse, 1998 ; Perrot, 1998) qui appellerait
une transformation de limage des femmes dans lesdits manuels. En effet, depuis le
dbut des annes 70, les filles rattrapent et dpassent les garons en termes de
russite scolaire (Djider, Murat, Robin, 2003) et, par ailleurs, elles connaissent un
taux de scolarisation dans le suprieur toujours plus important que celui des garons,
comme le montre le graphique suivant :

On observe par consquent une lvation du niveau de diplme plus importante chez
les filles que chez les garons mme si les filires sont encore largement sexues
(plutt littraires pour les filles et scientifiques ou techniques pour les garons)
(Hermann, 2006).

150

Pour avoir des informations complmentaires sur des derniers textes, se reporter au chapitre 2.

89

La sexualisation des filires tient notamment au poids de lintriorisation des


strotypes de sexe car, comme le note Roger Establet, si les familles accordent
aujourdhui une importance gale la scolarit des filles et des garons, elles ne les
duquent pas de la mme manire [Establet, 1988, 2003]. Limpact de la
socialisation primaire, familiale, est donc une variable importante de lquation
lorsque lon sintresse aux processus et outils de transmission des discriminations et
strotypes, quels quils soient mais tout particulirement ceux des rapports de genre
dans la mesure o le modle familial contribue consciemment et inconsciemment
construire les reprsentations des enfants (Gianini Belotti, 1974, Hurtig et
Pichevin, 1986).
Par ailleurs, lorientation scolaire, elle aussi empreinte des strotypes classiques de
rpartition des genres dans des mtiers prfrentiels selon le sexe, conduit au
paysage professionnel que nous connaissons. Comme le note Marie Duru-Bellat
(2004, p. 70), ce sont ces ingalits dorientation qui, bien plus que les ingalits
de russite, modlent les ingalits de carrire entre les sexes comme entre les
groupes sociaux. . Si lorientation scolaire contribue cette reproduction sexue des
mtiers cest que, en dpit de lvolution des places et des rles sociaux occups par
les femmes et les hommes dans notre socit au cours des dernires dcennies,
cest quil y a eu [] une indiffrence aux questions du genre dans les politiques
de lducation, les thorisations de la psychologie de lorientation et les
pratiques. (Vouillot, 2007). Si un certain nombre de formations de sensibilisation
destination des personnels (enseignant-e-s, conseiller-re-s dorientation, etc.)
existent, elles sont trs variables selon les acadmies et leur caractre facultatif ont
pour consquence de ne concerner le plus souvent que les personnes sensibilises au
pralable. Nous y reviendrons.
Ainsi, si les femmes ont toujours travaill, la reconnaissance sociale de leur travail
(i.e. leur emploi) et lacceptation de ce dernier est plus tardive (Battagliola, 2000 ;
Maruani, 2000 ; Ferrand, 2001 ; Schweitzer, 2002). Par ailleurs, si elles sont
prsentes dans la quasi totalit des espaces professionnels (hors quelques sections
dlite de larme), avec un taux dactivit de 79% entre 25 et 49 ans (contre moins
dune sur deux en 1968), les femmes occupent surtout des emplois mme de
concilier vie professionnelle et familiale. Comme le prcise Batrice Majnoni
dIntignano : En France, six mtiers seulement regroupent 60 % des travailleuses.
Par ordre dimportance : employes dentreprise et de la fonction publique, services
aux particuliers et aux entreprises, ouvrires non qualifies de lindustrie,
institutrices, professions de sant, activits sociales. (Majnoni dIntignano, 1996).
Lindustrie et les carrires scientifiques restent faiblement fminises. Cette
rpartition sexue des mtiers vaut lchelle de la plante au point que Christian
Baudelot et Roger Establet rsument leurs travaux en notant que les pays qui
orienteraient les garons vers les lettres et les filles vers les formations dingnieurs
sont inventer. (Baudelot, Establet, 2001, p.109).
Il convient galement de signaler les diffrences de traitement persistantes entre les
sexes, notamment en termes de salaire, puisque emploi gal, on constate des carts
de salaires trs importants (Maruani, 1998 ; Ferrand, 2004) ; qui plus est, lcart
saccrot dautant plus que le montant des salaires (annuels) gonfle. Si ces carts
90

salariaux entre hommes et femmes sexpliquent partiellement par des conditions


structurelles de lemploi (temps partiel plutt fminin, prsence massive des femmes
dans la catgorie employs , etc.), il reste une part importante qui est
inexplique et qui peut sinterprter comme rsultant de discrimination
salariale (Meurs, Ponthieux, 2001).
En 2005, en euros
courants

Cadres*
Professions
intermdiaires
Employs
Ouvriers
Ensemble

Femmes
37253

Hommes
48241

Rapport des salaires


femmes/hommes
(en %)
77

21380
15755
14537
19818

24320
16772
17290
24446

88
94
84
81

*Y compris les chefs d'entreprise salaris.


Champ : Salaris temps complet du secteur priv et semi-public.
Source : Insee, DADS 2005 (fichier dfinitif).

Enfin, pour prendre un dernier exemple de contexte, on observe que si la


reprsentation des femmes en politique a connu une volution certaine, les
participations effectives des femmes aux instances politiques majeures restent
largement dficitaires puisque, par exemple, le Snat compte 16,9% de femmes en
2004 contre 2,5% en 1952 (INSEE, 2004).
La troisime raison tient au fait quun certain nombre de constats, plus exactement
de lacunes ont t souleves dans des tudes prcdentes (Rignault, Richert, 1997 ;
Berton-Schmitt, 2005, entre autres) et quil sagit de prendre la mesure de la
situation actuelle au regard de ces recommandations antrieures (voir partie 6.3).
Enfin, la dernire raison tient au fait que les discriminations lencontre des femmes
sont relativement discrtes et difficiles faire reconnatre, tant les strotypes sont
installs durablement dans les reprsentations collectives (les faibles dpts de
plainte auprs de la HALDE en sont un indicateur), intrioriss par tous et toutes
(Bourdieu, 1998). Les rapports entretenus entre hommes et femmes visibles dans les
manuels ne font parfois que reproduire des situations encore existantes dans
lordinaire des pratiques sociales : une domination masculine dans les espaces de
pouvoir, mme les plus quotidiens (au sein du foyer par exemple) car, comme le
rappellent les thses de Erving Goffman concernant larrangement des sexes, la
domination ne se marque pas seulement dans les discriminations ni les
comportements dnoncs comme sexistes, elle se lit aussi dans lensemble des gestes
au quotidien, dans chaque situation o la diffrence des sexes est mise en jeu . Il
sagit dobserver hommes et femmes dans lespace social comme des with-thenapart (Goffman, 2002), ensemble et spars, entre sgrgation et
indiffrenciation (Zaidman, 2002).
Lordinaire des pratiques publicitaires nous donne, par exemple, un riche panel de
reprsentations strotypes des femmes, en les plaant notamment en dpit de la
91

rsolution 95/C296/05 du 5 octobre 1995 concernant le traitement de limage des


femmes et des hommes dans la publicit et les mdias plus souvent dans des
espaces rservs (la cuisine, le foyer, entoures denfants, de copines) et plus
rarement dans des espaces professionnels ou politiques, en mettant trs largement en
avant la silhouette des femmes plus que leur intellect. Par ailleurs, les contes ou
albums pour enfants, qui constituent le matriau ordinaire de la lecture du coucher
des enfants ou de leur propre apprentissage de la lecture, vhiculent, comme a pu le
montrer, entre autres, Adela Turin, des strotypes forts : les femmes, symbolises
par le tablier et les hommes par le journal et les lunettes (Cromer, Turin, 1997, 1998 ;
Cromer, Brugeilles, 2005). Ainsi, mme si les femmes sont aujourdhui globalement
prsentes dans toutes les sphres sociales, leur reprsentation iconographique et
textuelle connat certaines lacunes. Les attributs classiques (du rose et des jupes pour
les filles ; du bleu et des pantalons pour les garons) continuent de perdurer, avec des
images parfois mme contraires aux tudes sociologiques (Baudelot et Establet,
1992, Terrail, 1997) puisque celles-ci montrent qu loccasion de tests dentre en
sixime en mathmatiques et en franais, les filles obtiennent de meilleurs rsultats
aux tests que les garons dans les deux matires et, paradoxalement, lun des lves
de sixime interview signale que dans son livre de mathmatiques, il y a quasi
systmatiquement une petite fille, qui donne la mauvaise rponse alors que le
garon, lui, a la bonne rponse.
On constate encore aujourdhui que de multiples raisons nous invitent observer de
prs la question des discriminations et des reprsentations strotypes des femmes
et des hommes dans les manuels scolaires, car si la reprsentation des femmes ne
semble pas toujours avoir suivi lvolution sociale et politique de leur place dans nos
socits, celle des hommes connat le mme traitement (lhomme au foyer est absent,
ses activits renvoient trs souvent une imagerie de virilit, de force, etc.). Ces
quelques donnes gnrales poses, il importe maintenant de parcourir de manire
un peu plus prcise les rsultats que lenqute plurielle (entretiens, questionnaires,
analyses quantitative et qualitative de manuels du secondaire) nous a permis de faire
merger.

6.2. ENTRETIENS, ANALYSES ET RSULTATS


6.2.1. Ce que disent les enseignants et les lves
Dune manire gnrale, pour les enseignants comme pour les lves, si penser la
question des rapports hommes/femmes semble vraiment intgr [] dans les
manuels (enseignante SES), les strotypes sexistes persistent nanmoins au
prtexte que certaines activits, certaines attitudes sont associes naturellement
aux femmes ou aux hommes car cest normal . Il importe de prciser ici que les
manuels de SES semblent, sur ce point, davantage travailler la question des rapports
hommes/femmes. Cela tient au fait que lobjet de cette discipline est une analyse de
la socit et de ses composantes (dimension conomique, sociale, ducative, etc.)
Si la poupe pour les filles et le ballon pour les garons semblent faire partie de cette
catgorie dimpens social, tellement il est ancr dans les routines langagires et
cognitives de tout un chacun, la mauvaise rponse ne semble pas, a priori,
92

relever de cette mme catgorie. Or, en mathmatiques, matire certes la rputation


(au strotype) hermtique aux filles (ce qui est dmenti par les tudes prcites),
certains manuels trouvent curieusement normal de mettre en scne deux
personnages (une fille et un garon) et que lune donne la mauvaise rponse quasi
systmatiquement alors que lautre ne se trompe pas. Llve de sixime, que nous
avions rencontr en entretien, avait mentionn cet exemple en sexclamant dans le
livre de maths, cest les gars qui ont raison ! Heureusement, tous ne mettent pas en
scne les strotypes de manire aussi flagrante. Un manuel comme Mathmatiques,
5e, Hachette ducation, collection Phare, programme 2006 mobilise une figure
fminine pour accompagner llve au fil des chapitres. Nous y reviendrons.
6.2.2. Ce que disent les questionnaires
Le dpouillement complet des questionnaires a confirm les premiers lments. Il
nous invite penser quun travail important reste encore faire. Par exemple, seuls
35,97% des rpondant-e-s pensent que les femmes sont prsentes dans des rles
aussi valorisants que les hommes ; par ailleurs, seuls 20% pensent que les manuels
scolaires rendent compte des ingalits ou autres prjudices subis par les femmes.
Plus de la moiti des enseignant-e-s ayant rpondu au questionnaire estiment que les
manuels n'offrent pas une position rellement dvalorisante aux femmes
("valorisation" m = 2,84). Par ailleurs, si les rponses des enseignant-e-s prcisent
qu'elles sont plutt prsentes dans les manuels ("exclusion" m = 4,57), elles disent
nanmoins que leur reprsentation contribue les attacher leur seule "condition de
femme", ne cherchant pas valoriser ou simplement faire exister la diversit de leurs
comptences ("individualisme" m = 3,82). Les rponses apportes au questionnaire
font en effet tat d'une trs, trs rare reprsentation des femmes dans des contextes
qui ne tiennent pas compte de leur appartenance au "groupe des femmes", les
femmes prsentes dans les manuels scolaires disposant alors des attributs
classiquement associs aux femmes (jupe, bijoux, cheveux longs, etc.)
("assimilation" m = 3,16), mme si elles sont amenes partager des espaces mixtes
("intgration vs sgrgation" m = 2,95).
Et, la question pouvez-vous dcrire un exemple de strotypes l'gard des
femmes que vous avez rencontr dans l'un des manuels que vous utilisez ou avez
utilis? , les rponses peuvent tre rassembles en quatre grandes catgories et
nous verrons au cours de lanalyse des manuels que leurs analyses vont dans le
mme sens que ltude approfondie que nous avons pu raliser :
- les femmes femmes de mnage , qui remportent le premier prix :
Une femme qui fait le mnage, la vaisselle, mais jamais un homme ; pour faire une
tarte, Emilie etc.... ; tches mnagres et ducation des enfants , cest toujours la
femme qui soccupe des enfants, fait la cuisine.... ; la femme soccupe des enfants et des
tches mnagres dans les illustrations et les dialogues proposs ; exercices de
grammaire : papa travaille, maman repasse, ce genre de choses, trs frquent ; photos,
illustrations femme et lectromnager par exemple. Si le dcor est une cuisine par exemple,
le personnage est trs souvent une femme ; prsence dillustrations de femmes pour
parler de cuisine, dalimentation, course... ; le shopping et la cuisine sont des activits
typiquement fminines. Au chapitre des professions elles ne sont jamais ingnieurs ou
architectes etc.. ; les femmes et les travaux mnagers ; femme serviable, toujours

93

souriante, disponible avec ses enfants, son mari... sans trop de personnalit ! ; en
lectricit, cest une femme qui passe laspirateur ou qui repasse le linge ; strotype
selon lequel une femme est plus mme de soccuper de la maison et des enfants et de
dvelopper des qualits fminines considres comme innes ; qui fait le mnage, la
vaisselle, les courses et soccupe des enfants ; femmes faisant le mnage ou la cuisine ;
la place de la femme dans les annes 60 : femme au foyer ; les femmes soccupent des
enfants... ; femme en tant que femme au foyer, matresse de maison alors que lhomme
part travailler lextrieur ; Dans les manuels dconomie, la femme est souvent
reprsente au foyer ; en histoire, femme au foyer mais jenseigne une matire o lon
doit voir lvolution de la place de la femme donc cest difficile de dire quil y a
discrimination .

Ce dernier extrait semble vouloir relativiser le poids du strotype, or la justification


semble plutt, notre sens, le renforcer, semblant affirmer que les femmes taient
avant des femmes au foyer. Or les femmes ont travaill de tout temps car mme
si les activits laborieuses quelles occupaient ntaient pas encore des emplois, elles
nen taient pas moins en activit hors foyer (Duby, Perrot, Battagliola, etc., op. cit.).
- les femmes actives aux petits mtiers dvaloriss
travail domestique, emploi strotyp (caissires) ; trs rare de voir des femmes chefs
dentreprise ; le type de profession. Les femmes cantonnes dans les tches
subalternes ; la femme ne peut exercer que des fonctions dexcution , par exemple,
dans le Belin 2001 (que jai sous la main), les seules femmes prsentes dans leur activit
professionnelle sont une infirmire derrire un mdecin (p.47), une sage femme (p.49), une
aide en maison de retraite (p.49)... en revanche, les mdecins, les matres nageurs, les
enseignants, les pompiers, les gendarmes.... sont tous des hommes. Bon, cest vrai il y a deux
jeunes filles pendant un cours de chimie sur une petite photo..... On pourrait croire que les
filles apprennent mais ne travaillent pas ensuite dans des mtiers nobles .

Cette catgorie arrive en seconde place et elle est dautant plus renforce que le
rapport lemploi des femmes est parfois caricatur ou abusif, voire mensonger ou
dulcor : la femme actuelle doit prfrer sa carrire sa famille pour russir ;
beaucoup de femmes reprsentes en situation militante (la femme doit voter : les
suffragettes ; les femmes rclament la parit : photo de groupe) ou en situation dexception
voire de bizarrerie (la premire femme pilote de chasse par exemple) alors que peu de
manuels ou pas du tout disent que les femmes sont prioritairement touches par les emplois
prcaires, les c.d.d., les rmunrations infrieures de 20 % aux collgues masculins, le
harclement sexuel... la vraie vie dans lentreprise en somme

- les femmes fragiles ou soumises


Trs souvent, quand un sportif est reprsent (dessin ou plus souvent photographie), cest
un homme. Les femmes seraient donc moins sportives que les hommes, et comme ce sont
souvent des professionnels ou des champions connus, cela pourrait laisser penser que
les femmes sont moins capables de bonnes performances ; capacits physiques
infrieures celles des hommes (gnralit) ; femme victime de mauvais traitements ;
lhistoire dune jeune adulte qui veut quitter la maison, mais qui se querelle avec ses
parents (souvent le pre) car il ne veut pas la laisser partir. Elle a souvent un frre, qui lui a
eu la permission de faire ce quil voulait... .

On prcisera que si le signalement et le travail sur la question des violences faites


aux femmes et notamment de la violence conjugale sont dune trs grande
importance, si ces images constituent les seules ou rares fois o les femmes sont
mentionnes, cela laisse une image trs largement infriorise des femmes. Il ne
sagit donc pas, ici, dinterprter cela comme un dsir de taire cette triste ralit
sociale car il est tout fait essentiel de dnoncer les violences et les maltraitances
sous toutes leurs formes mais il importe dans le mme temps de rendre visible des
94

modles positifs, actifs, bref dominants de femmes afin que les lves, filles et
garons, peroivent les multiples types identitaires existants. Il pourra tre
intressant ce titre, et par souci de traitement galitaire, de signaler les violences et
maltraitances faites aux hommes en France et par le monde.
- les femmes gentilles idiotes ou objet du dsir masculin :
dans les manuels de technologie, les reprsentations masculines sont plutt leur
avantage alors que les reprsentations fminines sont tournes en gentille drision
(dubitatives devant un problme ou une machine outil complique ...) ; la femme nest
valorise que si elle imite lhomme ; la femme objet (surtout dans les analyses de
publicit) .

On notera que certains enseignants dducation civique disent noter une vision
constructive de la place du strotype dans leurs manuels, quand ils servent dfinir
ce quest un strotype, ses fonctions sociales, ses consquences, etc. : les
strotypes sont dcrits dans les manuels SES ; ils y sont expliqus ; des exercices sont
prvus pour faire comprendre aux lves les enjeux de ces strotypes ; les manuels de
SES utilisent les strotypes pour pouvoir les tudier. Lanalyse des strotypes vis--vis des
femmes sont un de nos objets dtude . Il semble, au regard des observations des

questionnaires enseignants et des manuels, que la question des discriminations


lencontre des femmes et que le rapport hommes/femmes en gnral soit le plus
trait, tous manuels et toutes disciplines confondus. Observons prsent ce que nous
disent les manuels.
6.2.3. Lobservation des manuels
Rappelons tout dabord les principaux constats du rapport Rignault, Richert de 1997.
Les auteurs signalaient que les femmes apparaissaient moins souvent que les
hommes dans les manuels scolaires (dans le texte, le paratexte, les images, etc.). On
y voyait moins dauteures que dauteurs (et quand elles apparaissaient, ctait plus
volontiers dans des genres mineurs comme les lettres, les journaux intimes, etc.) ;
moins de femmes dans lHistoire (et quand elles y taient prsentes, elles taient
plutt des suiveuses voire des objets de discours plutt que des sujets historiques ; ou
alors on ne spcifiait pas limpact de leur action et on ninvitait pas non plus les
lves sarrter sur le sens politique de leur engagement). Les femmes reprsentes
ltaient sous forme de la femme-allgorie (la libert, la rpublique, la civilisation),
la femme-mre de famille avec enfant ou la femme connue classique (Coco
Chanel, Marie Curie, Rosa Luxembourg) ; femmes-objet (valorises par et/ou pour
leur corps) ; moins dhrones que de hros ; moins de personnages
contemporains au fminin. Dans les rares cas o elles se trouvaient en situation de
travail ou demploi, elles ltaient dans des mtiers peu valorisants ou
traditionnellement fminins (infirmire, secrtaire, caissire, institutrice) et sans
que ne soit nonces les discriminations lembauche subies par les femmes (la
grossesse vue comme un risque, des salaires infrieurs leurs homologues
masculins, femmes musulmanes voiles etc.). Si le rapport homme-machine tait
prsent, le rapport femme-machine tait lui totalement absent, de mme que
lexercice du pouvoir tait totalement associ la gent masculine.
Enfin, plus grave, taient signales un certain nombre domissions dvnements
(comme le suffrage de 1848 prsent comme universel alors quil tait
exclusivement masculin puisque les femmes nacquerront le droit de vote quen
95

1944 et quelles ne voteront quen 1945) ou de personnages importants (comme


Troigne de Mricourt ou Olympes de Gouges sous la Rvolution ou encore les
militants pour le droit des femmes tels Condorcet ou le socialiste Charles Fourier au
XIX, ne citant que les traditionnelles George Sand et Flora Tristant).
En 2005, Amandine Berton-Schmitt notait, au terme dune anne de recherche sur la
place des femmes dans 37 manuels dhistoire du secondaire (parus aprs 2000) pour
lObservatoire de la parit, que [ses] analyses ont rvl que les manuels scolaires
proposaient encore de nombreuses reprsentations traditionnelles et ne contribuaient
pas (pour ne pas dire entravaient) la valorisation de lgalit entre les femmes et les
hommes. (Berton-Schmitt, op. cit., p.16). Huit ans plus tard et surtout aprs la
promulgation de la loi du 6 juin 2000 sur lgal accs des femmes et des hommes
aux mandats lectoraux et aux fonctions lectives (dite loi sur la parit), le
monde politique prsent dans les livres dhistoire des lyces est donc un univers trs
majoritairement masculin, qui ne laisse que peu de place aux femmes politiques et
aux figures historiques fminines denvergure. (p.30). Quant aux chercheures,
auteures, intellectuelles, scientifiques, elles sont trs largement sous-reprsentes.
Sur le rapport des femmes lemploi et plus largement au travail, lauteure note que
si la reprsentation du travail des femmes dans la sphre publique est
traditionnelle, voire archaque, la situation nest gure plus satisfaisante concernant
le travail des femmes dans la sphre prive. ((Berton-Schmitt, op. cit., p.47) Nous
verrons par la suite que les constats suite notre analyse de manuels aux disciplines
et niveaux divers ne sont pas trs diffrents. Quant au domaine de lart, les femmes
ny sont le plus souvent prsentes que comme objet et non comme artiste. L encore,
nos conclusions ne pointeront pas de relle amlioration sur ce plan.
Quen est-il aujourdhui ?
Bien sr, comme aucune quantification prcise na rellement t engage ce jour,
la mesure de lvolution est dlicate. Cependant, nous verrons que la permanence
avec laquelle certaines situations (moindre reprsentation des femmes que des
hommes, reprsentations circonscrites des rles sexus traditionnels, etc.)
reviennent de dcennies en dcennies simplifient malheureusement la comparaison,
mme si nous pouvons observer quelques amliorations sur quelques points.
Tout dabord, deux lments peuvent tre relevs comme tant des indicateurs
intressants de la situation globale de lobservation des manuels. Dune part, nous
avons observ quaucun contre-strotype de type papa coud et maman lit
nexiste ce jour dans les manuels. Cet exemple na pas pour fonction de soutenir
lide selon laquelle linversion des rles serait la solution idale mais simplement
de prsenter la diversit des modes de vie ngocis (De Singly, 1996)
aujourdhui au sein des couples et des familles. Dautre part, si lon prend le cas des
hrones, on remarque quelles restent trs largement minoritaires. Par exemple, dans
un manuel de cinquime (Histoire/gographie, Hatier, 2005), sur 193 pages, la seule
hrone mentionne est Jeanne dArc. Ailleurs, dans un manuel danglais de
quatrime (Step in, Hatier, 2002), on recense trois figures individuelles masculines
de militantisme (Gandhi, Martin Luther King et Nelson Mandela) et une figure collective
96

fminine de militantisme (les suffragettes), deux inventeurs hommes (Thomas Edison


et Alexander Graham Bell), six astronautes/cosmonautes hommes (Yuri Gagarin, Neil
Armstrong, Buzz Aldrin, Michael Collins, Thomas Stafford, Alexei leonov), le premier
touriste de lespace milliardaire (Dennis Tito), un chanteur (Robbie Williams), un
acteur (Charlie Chaplin), un crivain (Arthur Conan Doyle) et une crivaine (Agatha
Christie). Le manque de visibilit des auteures, des cratrices, des hrones tonne
dautant plus que les autres mdias (tlvision, radio, presse) et supports ducatifs
(jeux, livres, BD, dessins anims ducatifs) offrent une place croissante aux hrones
(que lon pense Mafalda, Dora lexploratrice, etc.).
Au terme des analyses quantitatives et qualitatives des manuels, ces deux lments
de prambule sont totalement et largement confirms. Observons quelques rsultats
quantitatifs.
Concernant les femmes en contexte professionnel, on observe une reprsentation
ingale. En effet, sur lensemble des illustrations, 1046 prsentent des hommes en
situation professionnelle, tandis que seules 341 prsentent des femmes dans ce mme
contexte ; soit plus dun homme pour 3 femmes prsentes en milieu professionnel.
Par ailleurs, lasymtrie persiste dans les rapports entretenus entre les sexes dans la
sphre professionnelle : plus dun homme sur quatre est reprsent en tant que
dominant, quil soit un suprieur hirarchique (un patron/une secrtaire) ou une
figure plus prestigieuse du secteur dactivit concern (un neurochirurgien/une
gyncologue) alors que linverse (femme au statut ou au prestige suprieur) ne
reprsente que 1,44% du total des illustrations.
Dans la sphre scolaire, hommes et femmes sont reprsents ensemble dans 87,5%
des cas (140 illustrations sur 160). On constate cependant une dissymtrie dans la
reprsentation individuelle puisque les hommes apparaissent seuls au moins deux
fois plus souvent que les femmes dans cette sphre (26,9% contre 12,5%). Ajoutons
que dans ce contexte scolaire, on observe seulement 10% des femmes ayant un statut
suprieur celui dun homme.
La sphre domestique, quant elle, est clairement une affaire de femmes puisque les
hommes ny apparaissent seuls que dans 25,24% des illustrations (les femme seules
dans 32,38% et hommes et femmes runis, dans 42,38%).
Prenons pour premire entre dobservation et danalyse qualitative, les documents
(dans le corps principal) sur lesquels les lves et les enseignants sont amens
travailler dans un seul manuel (Franais. Textes littraires, livre unique, 2de, Hatier,
2006), afin de donner au moins un exemple exhaustif des carts de traitement et de
reprsentation qui subsistent entre les femmes et les hommes dans les manuels du
secondaire. Il ne sagit pas de jeter lopprobre sur ce manuel de franais en
particulier, mais simplement de le considrer comme exemplaire des ouvrages de sa
catgorie. Par ailleurs, le choix de ce manuel de franais sest fait car il nous permet
de comparer diffrents points prsents dans les constats des tudes prcdemment
cites. Ce manuel de 574p. est compos de trois parties : Lectures , Outils
danalyse et Mthodes . Dans la premire partie, sur les 126 documents qui
servent de support principal, seuls 16 sont dauteures ; il importe de prciser que 8
97

de ces textes sont mobiliss dans des squences spcialement rserves la question
des femmes (chapitre 7, squence 21 Lducation des femmes, un dbat moderne avec
un texte de Colette, La maison de Claudine, de Simone de Beauvoir, Mmoires dune jeune
fille range et de Mariama B, Une si longue lettre et squence 22 La place des femmes :
crits fministes du XVIIIe sicle , avec les textes de Olympe de Gouge, Dclaration des
droits de la Femme et de la Citoyenne, de Simone de Beauvoir, Le deuxime sexe, de
Marguerite Yourcenar, Les yeux ouverts, de Giselle Halimi, La causes des femmes et de
lisabeth Badinter, Fausse route). On trouve les autres documents dauteures dans la
squence 3 La remise en cause de la tragdie classique avec une photographie prise par
la photographe amricaine Dorothy Lange, titre Une ouvrire itinrante avec ses enfants
Nipomo en Californie (1936) et un extrait de la pice 4.48 Psychose de la dramaturge
anglaise Sarah Kane ; dans la squence 9 La sensibilit romantique avec un extrait de La
Princesse de Clves de Mme de La Fayette et un extrait de Mrs Dalloway de Virginia
Woolf ; dans la squence 11 La nouvelle avec Phdre ou le dsespoir par Marguerite
Yourcenar ; et enfin, dans la squence 26 Lcrivain luvre avec un extrait de
LAmant de Marguerite Duras, un extrait de la biographie Marguerite Duras, commise par
Laure Adler et une interview de la romancire succs Anna Gavalda. Dans la deuxime

partie, sur 143 documents, 13 sont dauteures, dont certaines apparaissent dj dans
la partie prcdente (Simone de Beauvoir, Marguerite Duras, Elisabeth Badinter ou encore
Gisle Halimi) ; les autres sont, par ordre dapparition : Nancy Huston, avec un extrait
de Lempreinte de lange, une peinture de Hyacinthe Rigaud, Les Matres sonneurs de
Georges Sand, une affiche du collectif fministe Gurilla Girls titre Les femmes doiventelles tre nues pour entrer au Met. Museum ? Moins de 3% des artistes des salles consacres
lart moderne sont des femmes, mais 83% des nus sont des nus fminins , un article de
Marine Landrot dans Tlrama dat du 10 juillet 2004, concernant le film Fahrenheit 9/11
de Michael Moore (Palme dor Cannes 2004), un extrait de Les Amants dAvignon in
Le premier accroc cote deux cents francs par Elsa Triolet, La conversation amoureuse par
Alice Ferney, Du ct des petites filles par Elena Gianni Belotti ou encore un extrait de Le
Monde de lducation par Anne Debarde. Quant la troisime partie, sur 88 auteur-e-s,
on recense 6 femmes : Sophie Calle, Histoires vraies dans le premier chapitre, Jacqueline
de Romilly, La Tragdie Grecque dans le deuxime chapitre, Colette, La Maison de
Claudine dans le troisime chapitre, Nathalie Sarraute, Portait dun Inconnu, dans le
quatrime chapitre ainsi que Gisle Halimi, La Cause des Femmes et Elisabeth Badinter,
Fausse route dans le cinquime chapitre. On remarquera quun certain nombre dentre

elles ont dj t cites dans les autres parties. Dans cette mme partie du manuel, on
notera que sur les 16 sujets dexposs et/ou dexploitation de documents proposs
aux lves, seuls deux portent sur une artiste ou un sujet concernant les femmes : la
vie et luvre de Colette et le portrait fminin au XIXe sicle . Enfin, on relvera que
sur les 87 notices biographiques recenses la fin de louvrage, seules 12 concernent
des femmes (Laure Adler, Mariama B, Elisabeth Badinter, Simone de Beauvoir, Colette,
Marguerite Duras, Olympe de Gouges, Gisle Halimi, Sarah Kane, Mme de La Fayette,
Virginia Woolf et Marguerite Yourcenar) et, ce faisant, il est intressant de remarquer

que dans la notice de Simone de Beauvoir, il est prcis quelle fut la compagne de
Jean-Paul Sartre mais, qu linverse, dans celle de Jean-Paul Sartre, il nest fait
aucune mention du fait quil eut t le compagnon de Simone de Beauvoir. Il semble
donc bien difficile, pour certains auteurs de manuels ou diteurs, de se dpartir de
certaines habitudes (toujours femme de sans jamais tre homme de ). Au final,
on observe que les documents dauteures reprsentent moins de 10% du corpus total
(exactement 9,80%).

98

Dans un autre manuel de franais (5e, livre unique, Hachette Education, 2006), si
concernant les auteurs de textes (tous genres confondus, romans, nouvelles, pomes,
articles de journaux, etc.) la proportion semble moins mauvaise que dans le
prcdent (avec 28% dauteures, 49 auteures sur 170), lorsque lon comptabilise en
nombre de documents, et non plus, en nombre de personnes, la proportion baisse
nouveau (aux alentours de 26%). Cela tient au fait que non seulement les auteurs
sont plus nombreux dans les manuels mais leurs productions sont plus souvent
mobilises titre dexemple pour un exercice de grammaire, de conjugaison, de
syntaxe, etc. Maintenant, si lon observe les illustrations qui ponctuent les leons
dans ce second manuel, le constat est sidrant : aucun clich nest pris par une
photographe (sur un corpus, certes rduit, de cinq photographies), aucune
prsentation dhrone (alors que deux hros modernes y figurent : le navigateur Jean
Le Cam et le mime Patrick Treadway), trois uvres dartistes femmes (tous genres
confondus : peinture, sculpture, bande dessine, etc.) sur 53, enfin, sur les 12
photogrammes (de cinma ou de thtre), deux ont t dirigs par des ralisatrices ou
metteures en scne : 1789, par Ariane Mnouchkine et Les Fourberies de Scapin, par la
compagnie Colette Roumanoff.
Nous navons certes pas la place de restituer lanalyse pour lensemble des manuels
avec autant de minutie. Mais toutes matires confondues, nous avons pu observer
cette disparit en termes de reprsentation valorisante et valorise socialement entre
les hommes (survaloriss) et les femmes (sous-valorises).
Dans les manuels dHistoire/Gographie, les femmes restent trs largement
absentes de lhistoire politique. Lorsquelles sont prsentes, elles le sont soit comme
icne ou emblme (Marianne, La Rpublique guidant le peuple de Eugne Delacroix,
desses grecques, romaines, etc. ; par exemple dans Histoire/Gographie, 6e, Hatier,
collection Martin Ivernel, 2000, p.37, sarcophage de Madja avec son poux , p.70 la
naissance dAthna , p.71, quatre desses Hra, Artmis, Athna et Aphrodite ou dans
Histoire/Gographie, 4e, Hatier, collection Martin Ivernel, 2006, p.208 Marianne ) soit
comme fille de , femme de ou mre de (par exemple dans Histoire/
Gographie, 4e, Hatier, collection Martin Ivernel, 2006, p. 24, Sainte Thrse dAvila , p.
27, la peinture de Nicolas Poussin, La Sainte famille avec St Jean et Ste Elisabeth , p.105
Napolon et sa famille (Josphine de Beauharnais et Letizia, mre de Napolon) ), soit

en tant quactrice part entire mais au sein dun chapitre spcial, rserv, sur
les femmes dans la rsistance ou sur lvolution des droits des femmes , soit,
enfin sur un mode ordinaire entoures denfants (Histoire/Gographie, 4e, Hatier,
collection Martin Ivernel, 2006, p.137, la reprsentation dune famille bourgeoise, Victorien
Sardou et ses enfants o nous voyons sa femme avec ses enfants et lui, seul lcart, p.257,
la photographie dune femme avec ses deux enfants dans le Nord-Ouest de la Sibrie, p.287,
un graphique prsentant le nombre denfants par femme) ou en sductrices (Histoire/
Gographie, 4e, Hatier, collection Martin Ivernel, 2006, p.89, estampe de Jean-Franois
Bosio, La Bouillotte, p.140, une soire chez les grands bourgeois, mettant en scne des
femmes coquettes entre elles et quelques hommes entre eux plus loin). Rares sont les
figures fminines incluses dans lHistoire (par exemple, dans Histoire/Gographie, 4e,
Hatier, collection Martin Ivernel, 2006, seule Louise Michel apparat comme tel, p.200 dans
un chapitre sur la Commune de 1871)

Quant aux manuels dducation civique, censs tre exemplaires, puisque support de
transmission des institutions et des valeurs qui font tenir notre socit, ils ne sont pas
99

beaucoup plus galitaires dans leur traitement des femmes et des hommes. A titre
dexemple, dans le manuel ducation civique. Grandir ensemble, 6e, Hatier, 2005,
dans le premier chapitre servant prsenter le collge, son mode de fonctionnement,
les droits et devoirs des lves, etc., on trouve, aux pages 14 et 15, une prsentation
des fonctions des adultes qui travaillent dans le collge. Qui travaille au collge ?
12 vignettes servent guider llve :
- la vignette 1 prsente une femme, debout, face des lves, garons et filles, installs
derrire des ordinateurs. Le commentaire dit : lenseignant de technologie fait cours dans
une salle spcialise . On notera que, bien que le dessin prsente une femme, le terme nest
pas fminis. On pourra arguer quil sagit de la fonction et quil nest pas utile de fminiser
toutes les professions pour envisager quelles puissent tre occupes par des hommes et des
femmes. Acceptons cet argument provisoirement et observons les autres vignettes :
- vignette 2 le CPE demande des explications un lve en retard (dessin dun homme
qui questionne un garon),
- vignette 3 au CDI, la documentaliste aide des lves qui doivent faire une
recherche (une femme montre un livre sur lgypte deux lves, une fille et un garon),
- vignette 4 le personnel de service prpare le djeuner (une femme, vtue dun uniforme
blanc, fait le service et un homme, en tenue de cuisinier, apporte une grosse marmite),
- vignette 5 le principal adjoint vrifie les emplois du temps et la disponibilit des
salles (un homme avec une veste de costume tient un calepin et un stylo, on distingue
derrire lui, dans une salle de cours, une enseignante),
- vignette 6 les surveillants font entrer les lves et vrifient que tout se passe bien dans la
cour (une femme et un homme observent quatre lves qui jouent au ballon, une fille en
pantalon et trois garons),
- vignette 7 le gestionnaire rgle les factures dachat de matriel du collge (un homme,
install son bureau, remplit un chque, on voit une facture sur son bureau et un ordinateur
allum)
- vignette 8 la COP reoit un lve avec ses parents pour discuter de son orientation aprs
le collge (une femme est assise face un garon entour de son pre et sa mre ; une
bulle au-dessus de la tte de llve, prsentant un chantier o se trouve un homme avec un
casque jaune et un papier la main, nous informe que lenfant souhaite travailler dans le
btiment, architecte ? contrematre ?)
- vignette 9 le professeur principal prpare llection des dlgus de classe (un homme,
avec un costume et une cravate, ouvre une urne pour quun garon vote pendant que deux
autres lves, un garon et une fille, classent dautres bulletins)
- vignette 10 linfirmire et le mdecin reoivent des lves en visite mdicale (un
homme, en blouse blanche, un stthoscope autour du cou, rdige un papier,
vraisemblablement une ordonnance son bureau pendant quune femme, en blouse blanche,
mesure un lve)
- vignette 11 lassistante sociale contacte une famille qui a du mal payer la cantine (une
femme noire, assise son bureau tlphone, une plante verte est sur son bureau)
- vignette 12 le principal est en runion avec des enseignants (plusieurs personnes sont
assises autour dune table ovale : un homme en costume cravate, les cheveux gris,
lgrement dgarni, parle pendant que les autres, deux femmes et trois hommes, lcoutent
attentivement)

On observe donc que largument de lusage du masculin pour la fonction ne tient pas
puisque la documentaliste , la COP et linfirmire ou encore le
mdecin , le gestionnaire sont clairement sexus. Par ailleurs, les attributs
classiques de lautorit et du pouvoir sont reprsents et associs aux hommes
100

(cravate, stylo, ordinateur contre plante verte). Cette prsentation, plus que sujette
caution, est renforce tout au long du manuel par des photographies dhommes en
situation de travail (un enseignant, p.12, un policier, p.29, deux chirurgiens, p.58, un
policier, p.59, trois ouvriers sur un chantier, p.64, un boueur, p.71, deux boueurs, p.77, un
luthier, p.86) et les quelques rares femmes prsentes dans des professions le sont
dans des mtiers ou des situations qui leur sont traditionnellement associes (une
enseignante p.21, une secrtaire de mairie du bureau dtat civil, p.46, une agent de police
qui fait traverser des enfants la sortie dune cole).

Cette double page et ce manuel dducation civique est dautant plus difficile
comprendre que le manuel pour les 3e (ducation civique. Grandir ensemble, 2007),
par les mmes auteurs (auxquels sajoute un cinquime auteur) prsente quelques
pages intressantes (sur le droit de vote des femmes p.74-75, sur la place des femmes dans
la socit franais, p.86-87, la mention de la loi sur la parit et la prsentation de femmes
clbres, pour laquelle on notera le souci de fminiser les fonctions cette fois-ci : Olympe
de Gouge (1748-1793) auteure dune Dclaration des droits de la femme pendant la
Rvolution franaise - mme si on pourra regretter que le titre de luvre nait pas t
respect dans son intgralit -, Simone de Beauvoir (1908-1986), crivaine et fministe ,
Franoise Giroud (1916-2003), journaliste et ministre et Simone Weil (ne en 1927,
Ministre et dpute europenne ) et de faon relativement complte, mme si on

pourra nouveau regretter certaines pages qui renforcent toujours la sexualisation


des professions, par exemple lorsquil sagit de prsenter les fonctionnaires, p.60-61
avec un prfet , un enseignant , un policier , un contrleur des services
sanitaires , un pompier et une infirmire ! Il semble l encore que les routines

ont du mal tre vacues, mme dans un manuel cens traiter spcifiquement de
ces questions. Le manuel pour les 5e de cette mme collection prsente une page du
mme type.
Les manuels de SVT ne sont pas non plus beaucoup plus enclins poser la diversit
sexue des professions. A titre dexemple, le manuel de SVT, 4e, Nathan, programme
2007, marque trs nettement cette sexualisation des mtiers. Chaque chapitre se clt
par un encadr un mtier ou une passion . Les encadrs sont les suivants :
- chapitre 1 ( Les sismes ) : Un mtier : Ingnieur gologue . Prsentation : un
ingnieur gologue peut travailler dans plusieurs secteurs . Lusage du masculin semble
ici tre utilis comme terme gnrique, valable tant pour les femmes que pour les hommes
dans la mesure o la photographie qui laccompagne montre des lves, futurs ingnieurs,
hommes et femmes, en pleine visite dun site. Cela dit, l encore, les encadrs suivants ne
feront que dmentir page aprs page, chapitre aprs chapitre, cette premire analyse.
- chapitre 2 ( Le volcanisme ) : Un mtier : Volcanologue . Prsentation : un
volcanologue est une personne qui tudie Sur le terrain, il prlveEn laboratoire, il
analyse Le volcanologue peut passer plusieurs mois par an sur le terrain, mais cest avant
tout un chercheur. Il tudie les volcans en activit Cette prsentation masculinisante est
accompagne de la photographie dun homme, particulirement protg dans un vtement
adapt, au cur dun volcan en train de ramasser ce qui semble tre de la lave encore chaude
(de la fume sort du seau dans lequel il la dpose) avec une pelle.
- chapitre 3 ( La tectonique des plaques ) : Un mtier : Chauffagiste . Prsentation :
Des chauffagistes sont forms la ralisation dinstallations gothermiques . Cette
prsentation est accompagne dun apprenti en centre de formation chauffagiste. L encore,
nous pouvons lgitimement nous interroger sur le choix de cette exclusivit masculine.
- chapitre 4 ( Les risques gologiques pour lHomme ). On notera immdiatement que ce
H fait figure dexception dans les usages des manuels, toutes disciplines

101

confondues. Cela dit, avec ou sans majuscule, ce type dexpressions est trs largement rejet
par les actrices et acteurs sociaux rencontrs, au profit de ltre humain . Nous y
reviendrons. Une passion : Laide humanitaire . Prsentation : plus de 80 mtiers
peuvent tre ncessaires laction humanitaire : mdecins, chauffeurs routiers, logisticiens,
psychologues On notera lusage rcurrent l encore du masculin. La photographie qui
accompagne cette prsentation met en scne quatre personnes (sa lgende prcise quil sagit
de jeunes bnvoles en Thalande en avril 2005 aprs le Tsunami de dcembre 2004 ) : un
homme, au premier plan, qui pousse une brouette lourdement charge de pierres, et trois
femmes, larrire plan, qui ramassent des pierres, tamisent de petites quantits de sable et
remplissent dautres brouettes. Une division du travail somme toute des plus classiques.
- chapitre 5 ( La fcondation ) : Un mtier : Soigneur animalier ). Prsentation : Le
rle du soigneur consiste nourrir Il est en lien troit avec le vtrinaire Il assure la
scurit Certaines qualits sont ncessaires : aimer les animaux, savoir travailler en
quipe, tre patient et attentionn, avoir du sang froid. La photographie qui accompagne
cette prsentation met en scne un soigneur occup nettoyer les dents dun hippopotame,
qui ouvre une large gueule. L encore, on notera que les mtiers ne sont indiqus quau
masculin et que la photographie, accompagne de la prcision avoir du sang froid parmi
les qualits recherches, laissent entendre que tout le monde nest pas apte faire ce mtier,
les femmes seraient-elles une catgorie naturellement viter dans ce cas ?
- chapitre 6 ( Linfluence du milieu sur la reproduction ) : Un mtier :
Pisciculteur(trice) . Prsentation : Le pisciculteur lve Polyvalent, il En bonne sant
et robuste, le pisciculteur doit pouvoir plonger pour entretenir les cages. Le cas de cet
encadr est, si lon osait, schizophrnique tant les paradoxes sont nombreux : un titre
soucieux dune prsentation paritaire (mme si le trice est entre parenthses),
contrebalanc par un qualificatif traditionnellement associ la gent masculine ( robuste )
et surtout, une photographie qui ne met en scne que des garons, quatre tudiants la
musculature imposante. La lgende titre : Pche de daurades royales par un stagiaire,
tudiant en BTS aquaculture ; les trois autres, en arrire plan, ont sensiblement la mme
occupation.
- chapitre 7 ( Le fonctionnement des organes reproducteurs ) : Un mtier :
gyncologue . Prsentation : Le gyncologue est un mdecin spcialis Il joue un
rle Il propose et met en uvre les solutions les mieux adaptes pour une contraception. Il
veille au bon droulement dune grossesse. Cette prsentation est alors accompagne dune
photographie, mettant cette fois en scne une femme gyncologue, semblant expliquer une
jeune femme les diffrents moyens de contraception existants, lappui de plusieurs
fascicules tals sur son bureau. Si nous pourrions nous satisfaire de lutilisation dune
image fminine pour un mtier valoris socialement (mdecin spcialis), nous ne pouvons
que regretter quil sapparente, de manire plutt traditionnelle et strotypique, un champ
(mdical) rserv (les femmes elles-mmes avec un ensemble de situations associes comme
la grossesse, les enfants, etc.) et quainsi, limage de lensemble des chapitres de ce manuel
concernant la sexualit, le dveloppement du corps (enfant adolescent adulte), cela
associe trs fermement la question de la gestion de la contraception et de la grossesse et, par
extension, des enfants, aux seules femmes. Nous verrons que les hommes (amants, conjoints,
pres) sont totalement absents de ces questions, comme sil revenait uniquement aux
femmes de se proccuper du contraceptif utiliser, de la grossesse surveiller, etc. Par
ailleurs, nous verrons que le choix de mettre en scne une femme gyncologue aura encore
une autre rsonance par la suite puisque plus loin un homme est mis en scne pour un autre
mtier du corps mdical et ce choix sexu rpond curieusement la hirarchie de
prestige existante au sein du corps mdical.
- chapitre 8 ( Lorigine et le dveloppement du nouveau-n ) : Un mtier : sagefemme . Prsentation : Son champ de comptence Il est toutefois limit une grossesse
et un accouchement normaux ; un mdecin doit obligatoirement prendre le relais en cas de
grossesse ou accouchement difficile. La sage-femme assure le suivi mdical de la grossesse,
laccompagnement de la future mre ainsi que les sances de prparation laccouchement.
Aprs la naissance, elle dispense Elle surveille On remarque immdiatement que,
pour la premire fois, le mtier est prsent exclusivement au fminin alors que des hommes

102

(appels maeuticiens, dans ce cas ; appellation autrement plus prestigieuse sil en est. Voir
notamment Yaguello, 1989, p.141) exercent galement cette profession. Non seulement,
cette possibilit nest pas voque mais la photographie, qui accompagne la prsentation,
tend renforcer lide que cela serait une histoire de femmes puisquil nous est donn voir
une femme sage-femme en train de montrer une mre (o est le pre ?) comment elle devra
soccuper de ses tripls de quelques jours .
- chapitre 9 ( La contraception ) : Un mtier : infirmire scolaire . Prsentation :
Linfirmire scolaire veille Elle assure Cest un interlocuteur privilgi L
encore, pourquoi ce mtier nexiste-t-il quau fminin ? Les hommes seraient-ils exclus de
cette profession ? Et l encore, la photographie qui illustre lencadr renforce ce strotype
puisquon y voit une femme infirmire scolaire en consultation avec une adolescente. On
pourra galement sinterroger sur le choix de mettre une fille plutt quun garon en
situation de consultation.
- chapitre 10 ( La commande du mouvement ) : Un mtier : neurochirurgien .
Prsentation : Mdecin spcialiste, le neurochirurgien Il doit connatre les techniques
dintervention chirurgicale et les oprer avec toute la minutie Il se proccupe La
place de la chirurgie est connue, et sans doute plus encore la neurochirurgie, sur lchelle de
prestige des mtiers du corps mdical. Elle est vritablement la spcialit la plus valorise,
rpute la plus difficile, etc. Or, que constate-t-on ? La personne choisie pour illustrer ce
mtier est un homme, vrifiant la position dune tumeur grce un systme assist par
ordinateur , nous dit la lgende. Nous retrouvons donc l encore une trs forte sexualisation
des mtiers, prcisment de ceux du corps mdical.
- chapitre 11 ( Les perturbations du systme nerveux ) : Un mtier : acousticien .
Prsentation : Lacousticien est le spcialiste des sons Il intervient Dans cet avantdernier chapitre, une vision strotype nous est encore donne voir puisque cest un
acousticien que nous retrouvons dans un atelier en train de mesurer le bruit dans cet espace
o travaille un ouvrier en arrire plan.
- chapitre 12 ( Le dclenchement de la pubert ) : Un mtier : Endocrinologue .
Prsentation : Les endocrinologues sont les mdecins spcialiss dans le traitement ils
sintressent On notera, ici, une particularit pour cet encadr : lusage du pluriel ( les
endocrinologues ) et une photographie qui ne reprsente pas une personne en activit mais
un patient, ici, un enfant qui se fait mesurer, avec une lgende qui prcise Chez
lendocrinologue, le spcialiste des hormones qui nous laisse penser que cet enfant est l
pour un contrle concernant un ventuel retard de croissance. Si cet encadr nest pas sexu,
on prcisera que lencadr est prcd dune autre photographie, prsentant un homme
mdecin en train de surveiller un nouveau-n prmatur dans une couveuse. Sur ce point,
dans tous les autres chapitres, les photographies prcdant les encadrs renforaient
lanalyse en termes de prsentation sexuellement diffrentielle.

Au terme de cette analyse spcifique, on constate que les quatre parties du manuel
sont trs nettement sexues : la premire partie, Lactivit interne du
globe (chapitre 1 4), la deuxime, Reproduction sexue et maintien des espces
dans les milieux (chapitres 5 et 6) et la quatrime Relations au sein de
lorganisme (chapitres 10 12) sont trs clairement plus orientes en direction des
hommes alors que la troisime La transmission de la vie chez
lHomme (chapitres 7 9) est trs nettement associes aux femmes. L encore,
lanalyse ne vise pas une stigmatisation particulire lencontre de ce manuel mais
bien lriger en symbole de ce que lon trouve dans les manuels analyss.
On observera que les manuels de mathmatiques ne sont pas en reste dans la
diffusion des strotypes puisque certains noncs tendent renforcer une division
sexue du travail, des activits et espaces sociaux. Dans le manuel de
Mathmatiques, Collection Phare, 5e, programme 2006, Hachette ducation, on
103

trouve par exemple : Mme Lafleur confectionne des bouquets de roses (p.38), Un
chocolatier prpare des paquets avec des chocolats noirs et des chocolats blancs (p.42),
Un agriculteur remarque que 3/8 des abricots (p.46), Dans un cybercaf, Quentin est
rest connect 2,6h sur Internet (p.52), Franois collectionne les voitures miniatures
Josphine possde une importante collection de poupes (p.58), Serge a plant dans
son potager 3 ranges de 5 salades (p.65), Valrie a achet des gommettes
autocollantes pour dcorer une carte pour la fte des mres (p.60), Simon possde 210
timbres dans sa collection (p.72), le professeur a rparti les lves Quentin a lu 3/5
dun livrePour une randonne, VTT, Tho a rempli sa poche eau de son sac (p.
75), Lucie, La et Ninon se cotisent pour offrir un cadeau leur grand-mre (p. 76),
Ccile note dans un cahier le montant des achats quelle ralise (une robe pour le
rveillon) (p.103), Ariane achte un sweat-shirt cotant 48. Le vendeur lui accorde
une remise (p.122), Un leveur possde 150 volailles.. ; Eva possde 80 fves de
galettes des rois (p. 24), Un agriculteur possde 52 hectares (p.126), Katia veut
diminuer ses envois de SMS (p.128), Camille mesure les dimensions, en mtre, de sa
cuisine de forme rectangulaire (p.130), le professeur dEPS de la classe dAntoine (p.
137), le prsident dun club de rugby (p.138), Jean-Christian veut construire un
abat-jour (p.242), Alexandre veut fabriquer trois boites (p.258), le mercredi
aprs-midi, Safi fait de la danse moderne (p.260), etc.

Nous pourrions allonger encore cette liste mais la place nous manque. Nous pouvons
dores et dj constater quil existe une sgrgation sexue des sports (ici, rugby vs
danse moderne). Par ailleurs, ds quil sagit de mtiers de lagriculture, de
lartisanat ou de construction, les prnoms choisis sont masculins et dans tous les
cas, on parle au masculin (Serge, un chocolatier, un agriculteur x2, un leveur). Par
contre lorsquil sagit de mesurer les dimensions de sa cuisine, les auteurs
choisissent un prnom fminin. De plus, non seulement ce sont essentiellement les
filles qui achtent , mais leurs achats sont souvent trs strotyps (des vtements,
un forfait tlphonique, etc.). Enfin, les passions des unes et des autres sont l
encore difiantes du point de vue dune sexualisation des pratiques (poupes et
gommettes pour les filles, voitures, timbres, livres et Internet pour les garons).
Les exercices recherchant un traitement galitaire font figure dexception :
Cassandre a achet 1,950kg de figues Thierry a achet 1,480kg de navets Marion a
achet 1,280kg de cpes Mario a achet 2,350kg de girolles Juliette a achet 480g de
cerises (p.52), Trois amis, Wilfried, Thrse et Graud ont ramass des
champignons (p.68), Vivian, Franck et Laura se sont prsents llection de dlgus
de classe (p.72), Valrie part en vacances Papeete Romain part en vacances
Paris (p.112), les parents de Louis veulent savoir dans quel collge (p.143).

Il importe cependant de relever que ces exercices plus galitaires portent sur des
dimensions relativement asexues ou aux enjeux moindres : la nourriture, les
vacances. On notera nanmoins leffort de lier les deux sexes une lection de
dlgus (que nous pouvons considrer comme un premier niveau de socialisation
politique) ou au choix dorientation scolaire fait par des parents (et non
exclusivement par la mre).
Quant aux contre-strotypes, ils sont les grands absents puisque nous navons pu
recenser que ces quatre petits noncs sur lensemble du manuel : Julie court les
100m en 12,5s Jonathan a achet 1,45m de tissus (p.52), Pierrick veut acheter un
vase (p.58), Carine dsire acheter un lecteur-enregistreur DVD disque dur (p.75),
En se rendant son travail, Pauline fait une halte chez son cousin Romain (p.128).

Les photographies qui illustrent le manuel renforcent galement les strotypes


classiques : p.55, quatre garons jouent au football, p.72, un garon soccupe de sa
104

collection de philatlie, p.75, des hommes courent un marathon, p.148, des garons jouent
la pelote basque, p.186, un garon tient un petit voilier et observe un vritable bateau au
loin. Sur les 13 photographies de ce manuel, une seule, celle dun orchestre

symphonique, met en scne des femmes et des hommes. Mais il importe de prciser
que les silhouettes se devinent peine.
Enfin, les personnalits cites sont exclusivement des hommes si lon excepte
lexercice suivant : voici plusieurs vnements classs du plus ancien au plus rcent
naissance de Ramss II, premiers jeux olympiques antiques, naissance dAlexandre le
Grand, naissance dEuclide dAlexandrie, Hannibal traverse les Alpes et Cloptre reine
dgypte (p.90). Les autres sont : une photographie de Henvi IV et Christophe Colomb
p. 28, une photographie dAlbert Einstein p.29, une photographie de Philippe Le Bel p. 41,
une photographie de Buzz Adrin, prise par Neil Armstrong p.45, une photographie de
Fernandel p.47, un nonc dans le collge mile Zola p.64, un nonc Archimde,
clbre inventeur p.88, un nonc csar est n Vercingtorix est n (p.93), les
photographies des mathmaticiens Girolamo Cardan et Leonard Euler et la rfrence
Nicolas Chuquet p.96, un nonc Vercingtorix est nJules Csar est n p.110, un
nonc le nombre dlves au collge Jacques Prvert p.122, un nonc daprs une
uvre de Maurits Cornelius Escher p.168, une reprsentation dun tableau de Tho Van
Doesburg p.169, une reproduction de la pochette de lalbum Dark Side of the Moon du
groupe Pink Floyd p.241, une photographie des colonnes de Daniel Buren p.256, une
photographie de lhorloge astronomique construite par Auguste Vrit p.259, un nonc en
supposant que Jsus Christ soit n au dbut de lan 1, en quelle anne aurait-il vcu un
milliard de minutes ? p.272 et enfin lexplication historique dune formule le
mathmaticien Archimde (- 287 / - 212) a utilis cette mthode p.276.

Si certaines de ces personnalits trouvent assez logiquement leur place dans un


manuel de mathmatiques (notamment les mathmaticiens historiquement marquants
de la discipline), un certain nombre dentre elles auraient pu trouver leur pendant
fminin sans aucune difficult. De nombreuses femmes, mathmaticiennes,
physiciennes, chimistes ont marqu lhistoire de la discipline : Sofia Kovalevskaia
(1850-1891, premire femme avoir obtenu une thse en mathmatiques et devenir
professeure duniversit, voir ses travaux prims par lAcadmie des sciences de
Paris), Gabrielle-milie Le Tonnelier de Breteuil (1706-1749, auteure dune
traduction et de commentaires des travaux de Newton qui font autorit et classe
parmi les dix plus grands savants de son poque), Sophie Germain (1776-1831),
Emmy Noether (1882-1935), Yvonne Choquet-Bruhat (premire femme lue
membre de lAcadmie des sciences) ou encore quelques prix Nobel (Marie Curie,
ne Sklodowska, Irne Joliot-Curie, Maria Goeppert-Mayer, Dorothy Crowfoot
Hodgkin, Gerty Theresa Cori ne Radnitz, Barbara McClintock, Gertrude B. Elion,
Rosalyn Yalow, Rita Levi-Montalcini, Christiane Nsslein-Volhard, Linda B. Buck)
ou autres laurates de prix depuis les annes 2000 (Marie-Franoise Roy, Christine
Petit, Rose Dieng, Salima Rafa). Ainsi, si ce manuel semblait faire exception
puisque cest un petit personnage fminin qui accompagne llve au fil des leons,
une analyse minutieuse nous aura montr que l encore, dans une matire aussi
abstraite que les mathmatiques, les strotypes sexistes sinsinuent au dtour dun
nonc ou dune illustration (ds lors quune mise en situation sert de base
lexercice).
Enfin, si les manuels danglais semblent relativement plus ouverts la diversit et au
handicap, concernant les rapports hommes/femmes, ils ont des pratiques
relativement identiques aux manuels des autres disciplines, avec une mise en scne
105

somme toute ingale dune page lautre, dun chapitre lautre. Les donnes
quantitatives ont notamment montr que les femmes napparaissent pas plus souvent,
comparativement aux hommes, que dans les autres manuels. Prenons lexemple dun
manuel danglais (Step in, 4e, Hatier, 2002). Dans ce manuel, le petit dialogue entre
deux filles et garons p.15 est tout fait intressant. Kate dit je pense que les garons
sont plus distraits que les filles , Sue ajoute tu as tout fait raison et ils sont aussi plus
dsordonns . Paul intervient en disant peut-tre bien mais nous, on nest pas aussi
bavards que les filles et on est meilleurs en sport ajoute John. Kate clt ce dialogue par
ces mots : a dpend ! mon frre sintresse moins au sport que ma sur ! Cet exercice,

en se basant sur des strotypes ordinaires (le dsordre masculin et le bavardage


fminin notamment), invite au dbat et la dconstruction de ces strotypes grce
la dernire rplique de Kate qui tend relativiser le processus de naturalisation
sexue des pratiques opr par le strotype. Ailleurs, p.23, garons et filles souffrent
en faisant des exercices abdominaux, p.24, deux hommes seuls font leurs courses dans un
supermarch, p.29, une quipe fminine de basket-ball avec leur coach (une femme), p.63,
des filles est des garons achtent des places pour un concert de rock, p.75, une femme dit
son mari de vider le lave-vaisselle et mcontent, il dit son fils en train de jouer avec une
petite voiture quun jour lui aussi devra vider le lave-vaisselle ! Par contre, si on note un

rel effort certaines pages, dautres anantissent quasiment cet effort tant elles
renforcent les strotypes les plus triviaux. A la page 16, toujours dans cette mme
unit sur lamiti et le tissage des liens sociaux, nous trouvons trois photographies :
lune prsente deux adolescentes en pleine sance shopping (accompagne dune lettre de
Brenda, 13 ans, qui explique quavec sa meilleure amie, elles se ressemblent beaucoup et
quelles adorent faire du shopping) quand lautre met en scne deux adolescents loccasion
dune comptition sportive (ici, la lettre dAlex, 12 ans, dit quil napprcie pas quand son
cousin se vante de ses exploits) et que la dernire prsente une adolescente qui observe de
vieilles photographies avec sa grand-mre (Emily, 15 ans, dit que sa grand-mre est sa
meilleure amie car elle est attentionne et plus patiente que sa mre, elle lcoute et lui
apporte son soutien). P.24, une infirmire, p. 25, des petits dessins montrent une fille en train
de bronzer ou de nager alors que les garons courent et jouent au football ; p.26, un mdecin
homme, p.27, une infirmire, une fille tlphone, des garons jouent aux jeux vido, une
petite fille pleure, un professeur, p.34, un mdecin homme, p.50 lnonc de lexercice dit
ces adolescents ont vcu des expriences inhabituelles. Utiliser les verbes suivants pour
dcrire ces situations qui sont un garon qui conduit un chameau, une fille qui mange du
crocodile, une fille qui monte dans un hlicoptre conduit par un garon, un garon qui crit
une lettre au Prsident, une fille qui joue un rle dactrice devant un ralisateur et une fille
qui conduit un tracteur, p.72, un professeur, p.73, une fille crit une carte postale sur la plage
pendant quun jeune garon joue avec un ballon et quune petite fille lui coure aprs, p.74,
un prince charmant donne un baiser une princesse endormie, des garons sont un match
de football masculin, un homme soccupe dun barbecue pendant quune apporte les
brochettes griller, p.86, Tarzan et limage en dessous deux filles, lune rit, lautre pleure
devant un film, p.98, on distingue des hommes en train de travailler, lun sur un ordinateur,
lautre est inspecteur, lautre est superviseur, p.129, pour illustrer la construction du prsent
aux formes ngative et interrogative, on peut lire Does she work ? She doesnt work. Si la

premire impression est globalement positive puisque filles et garons apparaissent


dans des contextes varis, une analyse pousse de ce manuel nous conduit donc aux
mmes conclusions que dans les cas prcdents.
Au terme de cette prsentation, il importe de rappeler que le choix du mode
dexposition des rsultats dans ce chapitre visait non pas stigmatiser les manuels
prcisment cits, mais cherchait bien rendre compte, par ces quelques analyses
exhaustives, les modes ordinaires de prsentation des hommes et des femmes dans
106

lensemble des manuels analyss et de pointer, ainsi, les effets gnrs par cette mise
en scne.
6.2.4. Les associations, institutions et organismes contacts
Plusieurs associations et organismes de dfense de lgalit des chances et des droits
des femmes et des hommes ont t contacts afin de saisir les enjeux actuels des
strotypes de genre encore vivaces dans les manuels scolaires. De plus, dans la
dernire partie de ce chapitre, nous verrons que ces acteurs et actrices de premier
ordre dans cette lutte sont dots dune exprience et de connaissances qui nous ont
considrablement aid formuler des recommandations les plus pertinentes
possibles. Un certain nombre dorganismes experts ont t contacts. Nous navons
malheureusement pas eu la possibilit de tous les rencontrer (pour des raisons de
calendrier incompatible, de manque de temps ou parfois, de non rponse). Nous ne
parlerons donc ici que de ceux avec lesquels nous sommes entrs en contact.
- la dlgation rgionale aux droits des femmes de Lorraine
- lassociation Femmes et mathmatiques
- lAssociation La Boucle
- le groupe de travail sur les strotypes sexistes de Lorraine (auquel participent
entre autres, la charge de mission pour lgalit filles/garons au Rectorat, les
membres de la dlgation rgionale aux droits des femmes)
- le CIFF-CIDF de Moselle
- une ethnologue, spcialiste de la question des femmes, de lUniversit PaulVerlaine de Metz.
Nous tenons galement remercier lassociation Du ct des filles avec laquelle
nous avons eu quelques contacts par mail, qui produit des tudes tout fait
intressantes sur le sexisme dans les contes et albums pour enfants. Nous avons pu
constater de grandes similitudes entre les observations faites par cette association des
albums pour enfants et les ntres savoir que les images vhiculent plus souvent que
les textes des strotypes sexistes. Pour cette association, cela tient la totale
imprparation des acteurs de l'dition en matire d'iconologie (et a fortiori,
d'iconologie didactique), matire absente des programmes d'histoire de l'art et, bien
sr, de dessin, illustration, graphisme etc. La consquence est une grande diffrence
dans la capacit de lire les symboles entre les adultes, rendus aveugles par l'attention
au texte, et les enfants, dont l'attitude est celle de s'informer auprs des images. Si
nous navons pu faire une tude exhaustive des textes de tous les manuels, il semble
cependant trs net que les textes entirement sexistes sont trs exceptionnels ; en
dehors de certains noncs dexercices et de commentaires dimages dont on a
abondamment parl, nous navons pas t confront ce type de texte, toutes
disciplines confondues. Il importerait cependant de raliser une analyse minutieuse
des textes travaills notamment dans les manuels de franais, dhistoire/gographie
afin de cerner lintgralit des reprsentations des deux sexes diffuses dans les
manuels.
107

6.2.5. Les femmes dans les manuels scolaires, quelle position


occupe sur lchelle de la diversitpropose ?
Au terme de cette analyse et avant de passer la formulation des recommandations
en direction des diteurs, il importe de revenir loutil que nous avons propos pour
mesurer plus finement les manuels scolaires, savoir lchelle de la diversit.
Concernant le genre, il apparat que les manuels, toutes disciplines et tous niveaux
confondus, sont trs majoritairement sgrgationnistes dans la mesure o ils
proposent une vision extrmement sexue des rles et des espaces affects chacun
des sexes. Les femmes, et les hommes, se trouvent en effet reprsent-e-s dans des
contextes strotypiques traditionnels, quil sagisse de leur place dans la sphre
domestique (pour elles : le rapport aux enfants, la cuisine, femme de , fille
de , mre de , etc. ; pour eux : le bricolage, le jardinage, etc.), dans la sphre
productive (o elles apparaissent trois fois moins que les hommes et o elles
apparaissent trs souvent dans des mtiers ou fonctions strotyps : infirmire,
assistante sociale, etc.) ou dans la sphre publique (le pouvoir est trs largement
associ des figures masculines). Rares sont en effet, on la vu, les exercices, les
chapitres, les mises en scne (via les photographies et autres illustrations) qui tendent
vers une vision intgrationniste o les femmes seraient montres comme voluant de
la mme manire au sein de toutes les sphres sociales : en dehors des quelques
incontournables (Simone de Beauvoir, Simone Veil, Marguerite Yourcenar, Marie
Curie ou encore Jeanne dArc par exemple) les philosophes, les figures politiques,
les artistes, les auteurs, etc. sont trs largement des modles masculins. Le domaine
du sport est lui aussi tout aussi clairant sur ce point : les filles font par exemple de
la danse ou du patinage artistique alors que les garons jouent au football ou au
rugby ; et lorsque les activits sportives apparaissent mixtes, en prsentant tantt des
filles, tantt des garons, cest le rapport lactivit qui change : les garons ne font
pas de promenade vlo mais une course cycliste, si les filles courent, les garons
font un marathon, etc. Le seul secteur dans lequel filles et garons, femmes et
hommes apparaissent de manire relativement galitaire est lcole avec quasiment
autant de filles que de garons, mme sil conviendra parfois de nuancer ce propos
puisque les contextes dans lesquels ils apparaissent peuvent parfois relever dune
vision sgrgationniste (dans la cour de lcole, garons et filles nont pas toujours
les mmes activits et noccupent pas lespace de la mme faon, un centre actif et
bruyant pour les garons, un pourtour passif et discret pour les filles ; les
enseignantes nont pas toujours les mmes responsabilits et les mmes disciplines
en charge que les enseignants). Par ailleurs, nous navons jamais t confront une
situation de type assimilationniste dans laquelle les manuels auraient cherch
gommer les spcificits des femmes en les faisant ressembler des hommes. Aucun
manuel ne va non plus jusqu exclure totalement les femmes, mme si, dans
certains dentre eux, on a pu voir que celles-ci taient trs largement sousreprsentes. La position individualiste est galement relativement absente dans la
mesure o la sexualisation des contextes est dominante. Enfin, plus que toute autre,
la vision intgrationniste de transformation, qui prsenterait les hommes et les
femmes de manire totalement indiffrencie - et qui constitue, comme nous le
108

verrons dans la partie suivante (6.3), lidal appel des vux de lensemble des
rpondant-e-s (par questionnaire comme par entretien) - dans un contexte ou un
autre, est la grande absente. On le constate la raret de ce que lon a pu appeler des
contre-strotypes. Ceux qui allaient le plus loin se limitaient montrer des
hommes seuls faisant leurs courses dans un supermarch ou un pre seul avec ses
enfants dans un fast-food ou encore une famille, avec pre et mre, occupe faire
les achats avec leur enfant pour la rentre scolaire.

6.3. QUELQUES RECOMMANDATIONS


Dune manire gnrale, lensemble des actrices et acteurs rencontrs dplorent que
les manuels, toutes matires et niveaux confondus, ne cherchent pas transformer
limage de la place des femmes et des hommes dans notre socit mais quils
rentrent dans les strotypes. Ils estiment que les discriminations sexistes doivent
tre considres part, et non comme une catgorie parmi dautres (Scharnitsky,
2006), car non seulement les discriminations sexistes sont de premier ordre mais
elles sont transversales lensemble des sphres sociales de toute socit, les
femmes composant la moiti de lHumanit.
Une premire recommandation serait de porter une attention toute particulire aux
mots qui sont employs pour dsigner les actions, activits et situations dcrites dans
les manuels. En effet, ltude a rappel ce que des sociolinguistes et linguistes,
comme Marina Yaguello, professeure luniversit de Paris VII et auteure de
nombreux ouvrages sur la question (entre autres : Yaguello, 1989, 2002), ont montr
depuis plusieurs dizaines dannes savoir que la distinction entre le masculin et le
fminin est au fondement mme de la langue franaise et que lenfant sen saisit
de faon trs prcoce (Yaguello, 1989, p.11). On avait relev plus haut que
lindication du type : Un mtier : Pisciculteur(trice) permettait aux enfants des
deux sexes de se projeter ventuellement dans cette activit alors que, si un
pisciculteur ctoie une sage-femme , cela marque une sexualisation des mtiers
et altre les capacits didentification des enfants. La projection identitaire est ainsi
tronque.
Dans cette perspective, il est recommand demployer simultanment de faon
systmatique les deux genres pour voquer une situation, tout particulirement
lorsquil sagit des mtiers (Baudino, 2001) ou des activits sportives, des positions
sociales ou politiques (dont on a vu quelles constituent les domaines les plus
sexus). A titre dexemple : le/la gyncologue, le/la prfet-te, le/la professeur-e
dEPS, lauteur-e, le/la psychologue, le/la cycliste, etc. qui avaient cours de manire
trs ordinaire au Moyen ge (miresses, botanistes, prudesfemmes, bouchres,
marchales-ferrantes, etc.) (Boileau, 1271 ; Epiphane, 2007). Toujours dans cette
mme logique dattention au langage, il est important de bannir dfinitivement un
certain nombre dexpressions, habitudes discursives, particulirement
androcentristes. A titre dexemple, il serait profitable de ne plus parler de la
reproduction chez lhomme/Homme (avec minuscule ou majuscule) mais de la
reproduction de ltre humain ou la reproduction humaine afin dviter que la
109

reprsentation de notre espce ne soit visible qu travers les hommes. Cette


recommandation est dans la droite ligne de ce qui a pu tre fait dans les manuels
dhistoire/gographie qui ne prsentent plus le suffrage de 1848 comme universel
mais comme un suffrage universel masculin.
Une deuxime recommandation, formule par les enseignant-e-s, les militant-e-s des
structures associatives et des organismes institutionnels ou les chercheur-e-s
(sociologues, sociolinguistes, linguistes, historien-ne-s, ethnologues,
mathmaticiennes, etc.), rpond cette mme proccupation didentification et donc
de projection identitaire. Elle affirme limportance de faire apparatre les femmes
dans tous les chapitres , tous les domaines et dans tous les contextes
comme les hommes le sont (acceptions recenses notamment de trs nombreuses
fois dans les questionnaires enseignants), suivant ce que certain-e-s appellent une
approche intgre du genre (Benoit, Morbois, 2007), car les femmes traversent
toutes les sphres sociales. Il faut arrter de faire 4 pages pour les femmes ou
mme un chapitre de 20 pages et les intgrer compltement tous les chapitres, pour
toutes les dimensions sociales, politiques, culturelles, professionnelles, etc., etc. qui
dcomposent les chapitres. Tant quon en reste l, cest--dire au chapitre rserv,
que ce soit dans le bouquin dhistoire ou dducation civique (ou plus largement) sur
les femmes dans les mouvements sociaux , les femmes pendant la guerre ,
laccession aux droits des femmes , on navancera pas. , nous disait lune des
interview-e-s. Cela passe donc par une mise en visibilit des femmes dans une
diversit de sphres sociales et pas uniquement dans la sphre domestique car,
comme le disait lun des associatifs rencontrs, tant que la division du travail
domestique ne sera pas rgle, rien ne changera : il est donc ncessaire et urgent
d enlever limage de la femme au foyer ; de prsenter aussi les hommes dans les
situations domestiques ; de briser les nombreux strotypes (femmes = taches
mnagres, rle de la mre...) et ce depuis les livres dapprentissages de la lecture. ; de
les mettre en situation relle dinteraction avec leurs enfants pr-ado et adolescents et
pourquoi pas sur leur lieu de travail ; de ne pas les reprsenter dans des rles
domestiques, ou alors pas plus que les hommes. Les reprsenter dans des positions
entreprenantes. (propos tirs du questionnaire enseignants). A celles et ceux qui en

appellent une ralit statistique qui ferait tat dune rpartition plus ou moins
importante des femmes dans telle ou telle catgorie sociale (les chefs dentreprises,
les dcideurs politiques, etc.), de nombreux et nombreuses interview-e-s (par
questionnaire ou entretien) estiment que pour ces catgories o cest clair quil y a
certainement moins de femmes que dhommes, mais justement ! il faudrait montrer
les femmes dans ces mtiers, mme quand elles sont montres en minorit ; ne
serait-ce que pour dire que a existe et que cest une orientation et une profession
envisageable pour les filles . Une autre interview-e rappelait que cest dans la
rptition de situations non-strotypes quon les [les strotypes] dconstruit .
Cela est dautant plus urgent et une relle priorit quune autre interviewe prcisait
que la discrimination sexiste est toujours celle qui arrive en dernier car ils [les
gens, notamment les lves] pensent quelle nexiste pas ou que cest rglalors
que cest loin dtre rgl !
Autrement dit, sans souhaiter inverser radicalement la tendance mettant
systmatiquement en scne des hommes dans une cuisine et des femmes dans un
110

garage puisque, comme le disent les auditionn-e-s, cela naurait pas grand sens, il
relve dune absolue ncessit, pour toutes et tous, de faire apparatre hommes et
femmes indiffremment dans tous les contextes et toutes les situations. Cest la fois
une question de visibilit sociale, de lisibilit de laction des unes et des autres et une
occasion doffrir aux lves, filles et garons, les mmes possibilits didentification.
Il y a donc de lourds enjeux identitaires derrire cette recommandation.
Quelques autres recommandations :
Dvelopper ltude de la complexit de la relation de travail, notamment la
question des ingalits salariales, des diffrences daccs aux postes responsabilit
( titre dexemple, Benoit, Lenoir, Verdure, 2006), de la sexualisation des
activits professionnelles, qui vaut pour les filles comme pour les garons (le regard
social discriminant port sur une maonne ou une carreleuse vaut celui port sur un
coiffeur ou un esthticien) : tudier les contextes du travail et sociaux des femmes dhier
et daujourdhui ainsi que les disparits entre hommes et femmes au travail (propos tirs
du questionnaire enseignants)
Faire une place plus grande la condition des femmes dans le monde : parler du
traitement que peuvent subir les femmes dans certains pays pour le seul fait dtre
femmes. ; parler des femmes battues en France (propos tirs du questionnaire

enseignants)
Aborder davantage la question des violences faites aux femmes et des contextes de
domination quelles ont subir en France et travers le monde, quil sagisse des
violences physiques ou psychologiques (mpris, insultes, etc.), des interdits/
obligations concernant le rapport la contraception et plus largement au droit de
disposer de son propre corps, du sexisme prsent partout et notamment dans les
publicits, les conditionnements sexus qui existent ds le choix des jouets et des
couleurs attribus aux enfants, etc. ou encore dans les choix dorientation scolaire et
professionnel, les logiques de la linguistique et des rgles de grammaire ( le
masculin lemporte sur le fminin par exemple)
Et enfin, dnoncer un certain nombre de contrevrits :
- en matire de capacits physiques : bien rappeler que les comparaisons
physiologiques (capacits musculaires, respiratoires...) entre hommes et femmes sont des
gnralits appliques lorsquon compare des individus de corpulence similaires. (propos

tirs du questionnaire enseignants)


- ou de capacits cratrices, intellectuelles : tenir compte de leur vraie place dans la
littrature et citer les auteurs au prorata des oeuvres crites et ne pas considrer que femme
crivain = crivain pour enfants ou fministe (ou mauvais) (propos tirs du

questionnaire enseignants)
Une recommandation spcifique en direction des manuels de SVT : deux points
majeurs manquent : dune part, les organes reproducteurs de ltre humain sont
prsents exclusivement sous langle de la reproduction alors que la dimension du
plaisir pourrait tout aussi lgitimement avoir sa place ; et dautre part, les chapitres
sur la contraception pourraient non seulement, comme on la rappel, faire en sorte
de concerner tout autant les filles que les garons mais surtout dinsister davantage
111

sur les risques des IST car il semble vident que le risque dtre contamin par le
virus du Sida ou davoir une hpatite, etc. reste beaucoup plus grave quune
grossesse non souhaite. Il sagit finalement de moderniser le rapport la sexualit
car les manuels semblent le plus souvent dsuets en prsentant une vision trs
mdicale des rapports sexuels. Dans une prsentation moderne, il serait notamment
pertinent de ne pas avoir des prsentations trop manichennes des bonnes
pratiques : toutes et tous les gyncologues avertissent les femmes du mlange
dangereux pilule/tabac, pour autant aucun-e ne sabstient de prescrire une pilule
une fumeuse ; de mme lassociation jeune femme/pilule, femme mre/strilet est
largement dpasse avec les nouvelles gnrations de contraceptifs. Etc.
Au terme de cette tude nous pouvons constater que toutes et tous saccordent sur le
rle moteur que doit avoir lcole, et par l mme les manuels, objets tmoins du
contenu et du contenant des connaissances et des valeurs transmises lcole. Si
toutes et tous saccordent galement sur le fait quil ne faut pas ngliger le rle de
lenseignant (qui utilisera plus ou moins le manuel, qui profitera plus ou moins dun
exercice ou dun chapitre pour voquer telle ou telle question sociale, ici la question
du sexisme), ils rclament une transformation des manuels scolaires, qui doivent trs
largement tre des outils de transformation sociale. Cela dautant plus que les
strotypes sexistes font partie de notre quotidien le plus ordinaire et que si nous
voulons que dautres rapports existent entre les hommes et les femmes, cest--dire
que les lves daujourdhui et de demain vivent autrement les unes avec les autres,
il relve de la responsabilit des autorits comptentes et tout particulirement de
ltat de veiller ce que plus aucun support pdagogique ne supporte un strotype
sexiste.
Afin donc de rduire, et terme danantir, ces strotypes, toutes et tous
saccordent sur le fait que les diteurs devrait construire les manuels, toutes
matires et niveaux confondus, en collaboration troite avec des spcialistes
( comit de vigilance ou comit de relecture, au mme titre que sont traques les
fautes dorthographe ! , nous disait une interviewe). Des enseignant-e-s extrieure-s, des mdecins hommes et femmes, des historien-ne-s, des mathmaticien-ne-s,
des sociologues hommes et femmes, des auteur-e-s, etc. mais galement des
membres dassociations dfenseuses des droits des femmes, des reprsentants de la
HALDE et/ou des dlgations aux droits des femmes, etc. car un traitement
galitaire des deux sexes ne pourra merger qu la condition dune volont politique
forte accompagne dune volont partage par bien dautres actrices et acteurs du
systme scolaire et social.
Cest dans cette mme logique que toutes et tous pensent quil est urgent que le
personnel encadrant (ducatif, pdagogique, administratif, etc.) des tablissements
scolaires mais galement les conseillers et conseillres dorientation, etc. et plus
largement lensemble des actrices et acteurs de notre socit bnficient de
formations visant un travail important de sensibilisation aux discriminations et
strotypes sexistes. Cette action est notamment essentielle pour les enseignant-e-s
qui ont le pouvoir de choisir les manuels utiliser. Si nous souhaitons quils soient
vritablement en capacit de faire un choix clair, cest--dire anti-sexiste sur tous
112

les plans (textuel, iconographique, etc.), il importe de les former correctement.


Nombre des interview-e-s ont alors suggr la cration dun module obligatoire
dans les IUFM car, comme nous avons pu le souligner plus haut, des formations
existent mais elles dpendent des volonts de chaque acadmie et sont quasi
exclusivement facultatives. Si cette recommandation ne concerne pas directement les
diteurs, il nous a sembl indispensable de lindiquer dans la mesure o il semble
illusoire de vouloir considrer le manuel comme un objet autonome car il sinscrit
dans un ensemble pdagogique spcifique quil convient de transformer ; la seule
transformation mliorative des manuels ne pourra suffire radiquer les strotypes
sexistes de lducation des enfants.

Pour rsumer:
Les rsultats de cette nouvelle tude mettent en avant que femmes et hommes continuent de
connatre un traitement diffrenci au sein des manuels scolaires : les hommes restent plus
souvent reprsents que les femmes ; les femmes ne sont pas reprsentes leur juste valeur
dans toutes les sphres sociales (globalement absentes de lespace politique et intellectuel
alors quelles sont sur-reprsentes dans lespace domestique) ; lorsque lemploi des
femmes est considr, il reste principalement un emploi dit fminin ; bref, la domination
masculine (intellectuelle, physique et sociale) reste trs prsente.
Les recommandations principales sont : porter une attention au langage, avec notamment
une fminisation systmatique des noms de fonctions, de mtiers et dactivits sociales et un
rejet des termes androcentristes par souci didentification possible par les filles et les
garons ; rendre visibles filles et garons, femmes et hommes dans toutes les sphres
sociales de manire indiffrencie, toujours par souci de construction identitaire ; une lutte
active contre les contrevrits et strotypes par un travail systmatique de dconstruction
des strotypes ordinaires, vhiculs dans toutes les sphres sociales ; une relecture des
manuels par un comit de vigilance ; une formation gnralise de lensemble des
personnels la lutte contre les discriminations et strotypes sexistes.

BIBLIOGRAPHIE
Battagliola F., (2004) (2000), Histoire du travail des femmes, Paris, La Dcouverte, Coll. Repres.
Baudelot Ch., Establet R., (1992), Allez les filles !, Paris, Editions du Seuil.
Baudelot Ch., Establet R., (2001), La scolarit des filles lchelle mondiale , in Blss T. (dir.), la
dialectique des rapport hommes-femmes, Paris, PUF.
Baudino Cl., (2001), Politique de la langue et diffrence sexuelle ; la politisation du genre des noms
de mtier, Paris, LHarmattan, coll. Logiques politiques .
Benoit T., Lenoir H., Verdure G., (2006), Lgalit entre les femmes et les hommes dans la Fonction
publique dtat Paris, Les cahiers du rseau AVEC n1, dcembre.
Benoit T., Morbois C., (2007), La mthode AVEC. Actrices-acteurs Volontaristes pour lgalit des
Chances entre les femmes et les hommes. , Les cahiers du rseau AVEC n2, mars.
Berton-Schmitt A., (2005), La place des femmes dans les manuels dhistoire du secondaire in :
LObservatoire de la parit. Entre les hommes et les femmes, Rapport, IEP Grenoble, Universit
Pierre Mends-France.
Boileau E., (1271), Le livre des mtiers, rdit par la Bibliothque des arts, sciences et techniques.
Bourdieu P. (1998), La domination masculine, Paris, ditions du Seuil, Coll. Points essais.
Choppin A., (1992), Manuels scolaires : histoire et actualit, Paris, Hachette.
Cromer S., Brugeilles C. ,(2005), Analyser les reprsentations du masculin et du fminin dans les
manuels scolaires., Ceped, Collection Les clefs pour... .
Cromer S., Turin A., (1997), Quels modles pour les filles? Une recherche sur les albums illustrs,
Paris, Association Du Ct des Filles.
Cromer S., Turin A., (1998), Que voient les enfants dans les livres d'image? Des rponses sur les
strotypes, Paris, Association Du ct des Filles.

113

Djider Z., Murat F., Robin I., (2003), Motivation et performances scolaires : les filles creusent
lcart , Insee Premire, n886, mars.
Duby G., Perrot M., (2002), Histoire des femmes en Occident, Paris, Perrin, Coll. Tempus.
Epiphane D., My tailor is a man la reprsentation des mtiers dans les livres pour enfants ,
Travail, genre et socits, Formation et orientation : lempreinte du genre , 18/2007, p. 65-85.
Establet R., (1988), Subversion dans la reproduction scolaire , Revue conomique, n1.
Establet R., (2003), Filles et garons lcole : un changement social suivre , in : Laufer J.,
Marry C., Maruani M., (dir.), Le travail du genre, Paris, La dcouverte/MAGE, pp.181-189.
Ferrand M., (2004) (2001), Fminin, Masculin, Paris, La Dcouverte, Coll. Repres.
Fraisse G., (1998), Les femmes et leur histoire, Paris, Gallimard, Coll. Folio histoire.
Fontanini, Ch., (2007) Les manuels de lecture de CP sont-il encore sexistes ? , Actualit de la
recherche en ducation et en formation, Strasbourg. Tlchargeable ladresse suivante : http://
www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Christine_FONTANINI_108.pdf
Gianini Belotti E. (1974), Du ct des petites filles, Paris, ditions des femmes.
Goffman E., (2002) (1977), Larrangement des sexes, Paris, La Dispute, Coll. Le genre du monde.
Hermann Cl. (coord.) (2006), Les femmes & les sciences au-del des ides reues, Association
Femmes et Sciences, femmes et mathmatiques, Femmes ingnieurs, Paris.
Hurtig M.-Ch., Pichevin M.-F., (1986), La diffrence des sexes, Paris, ditions Tierce.
INSEE, (2004), Femmes et hommes. Regards sur la parit, Paris.
Majnoni dIntignano B., (1996), Femmes, si vous saviez, Paris, Editions de Fallois.
Maruani M. (dir.), (1998), Les nouvelles frontires de lingalit. Hommes et femmes sur le march du
travail, Paris, La Dcouverte, Coll. Recherches.
Maruani M., (2003) (2000), Travail et emploi des femmes, Paris, La dcouverte, Coll. Repres.
Meurs D., Ponthieux S., (2001), Une mesure de la discrimination dans lcart de salaire entre
hommes et femmes , Economie et statistique, n337-338, fvrier, pp. 135-158.
Perrot M., (1998), Les Femmes ou les silences de lHistoire, Paris, Flammarion.
Rignault S., Richert Ph., (1997), La reprsentation des hommes et des femmes dans les livres
scolaires, Paris, La documentation franaise.
Scharnitsky P. (2006), Les piges de la discrimination : tous acteurs, tous victimes, Paris, LArchipel.
Schweitzer S., (2002), Les femmes ont toujours travaill. Une histoire du travail des femmes aux XIXe
et XXe sicles, Paris, Odile Jacob.
Singly F. de, (1996), Le soi, le couple, la famille, Paris, Nathan.
Terrail J.-P., (1997), La supriorit scolaire des filles , chapitre II de Terrail J.-P. (dir.), La
scolarisation de la France. critique de ltat des lieux, Paris, La Dispute.
Vouillot F., (2007), Lorientation scolaire aux prises avec le genre , Travail, genre et socits,
Formation et orientation : lempreinte du genre , 18/2007, p. 87-108.
Yaguello M. (1989), Le sexes des mots, Paris, Belfond, Coll. Point Virgule.
Yaguello M. (2002) (1978), Les mots et les femmes, Paris, Payot et Rivages.
Zaidman C.,(2002) (1977) Ensemble et spars , Prface Erving Goffman, Larrangement des
sexes, Paris, La Dispute, Coll. Le genre du monde, p.9-37.

114

7. LA QUESTION DE LORIGINE
ET DES MINORITS VISIBLES
DANS LES MANUELS
SCOLAIRES
Pascal Tisserant, Anne-Lorraine Wagner, Sandrine Schoenenberger, Sabrina Sinigaglia-Amadio

Aprs avoir expliqu le choix dtudier les minorits visibles, ce chapitre rapporte
quelques travaux rcents propos des discriminations lcole et des strotypes
dans les manuels scolaires concernant ces groupes. Les rponses des enseignants au
questionnaire et les rsultats des analyses experte et qualitative des manuels scolaires
propos de cette question sont ensuite exposs avant de proposer une liste de
recommandations.

7.1. POURQUOI PARLER DE MINORITS


VISIBLES?
Dans la description initiale de son appel doffre, la HALDE fixe lobjectif de
recherche suivant : Le reprage et la prsentation des strotypes dans les manuels
scolaires rfrant aux critres qui relvent du domaine de comptence de la haute
autorit de lutte contre les discriminations (2007, p.3). Ces critres sont uniques,
explicites, prcis et ne soulvent donc pas de questionnement propos du sexe, de
lorientation sexuelle, de lge ou encore du handicap, en rfrence aux intituls de
la HALDE. On parle des femmes, des personnes homosexuelles, des seniors ou
encore des personnes en situation de handicap sans mme avoir justifier lintrt de
retenir, voire de nommer, le groupe ou la catgorie sociale dont on tudie la
manifestation des strotypes ou encore le traitement de la discrimination dans les
manuels scolaires. En revanche, propos des minorits visibles, ce choix ncessite
dtre expliqu.
Le critre qui relve du domaine de comptence de la HALDE qui nous intresse ici,
nest pas unique. Lorigine ou encore lappartenance vraie ou suppose une
ethnie ou une nation ou une race sont les critres qui se rapprochent le plus de
lobjet dtude de ce chapitre. En effet, les strotypes dont nous cherchons tudier
la manifestation dans les manuels scolaires concernent des personnages dont les
caractristiques font apparatre un lien avec lune ou lautre des catgories dsignes
par ces intituls de la HALDE.
De plus, contrairement au handicap o le critre dsigne lensemble de la catgorie
associe ou encore le sexe qui donne lieu deux catgories, ici, le nombre et le
contour de ces catgories dterminer nest pas donn a priori et relve du choix de
la recherche. Par consquent, dans une tude dont un des objectifs vise prvenir et
115

lutter contre les discriminations, les catgories retenir doivent concerner


prioritairement les personnes dont lorigine ou/et lappartenance vraie ou
suppose une ethnie ou une nation ou une race les amnent tre discrimines
dans la socit franaise.
Plusieurs catgories ou groupes de personnes font lobjet de discriminations du point
de vue des critres ci-dessus. Compte tenu du calendrier et des contraintes imposes
par cette tude, il nous est impossible davoir une dmarche exhaustive se consacrant
tous ces groupes. De plus, aucune liste formelle ou officielle ne fait tat de ces
groupes minoritaires, contrairement au Canada o des statistiques propos des
minorits visibles et une dfinition juridique de ce terme existent. En revanche, en
nous appuyant sur diffrents rapports officiels de ces dernires annes (en particulier
Bbar C., 2004151 ; Sabeg et Maihaignerie, 2004152) nous retiendrons tout de mme
le terme de minorits visibles pour limportance des discriminations subies par les
personnes dsignes par cette expression.
Pour des raisons mthodologiques, en particulier lies au reprage des catgories
dont relvent les personnages rencontrs dans les manuels, notre choix se porte sur
celui des personnes noires et des personnes dont les caractristiques peuvent voquer
une origine maghrbine, vraie ou suppose. Ce choix sappuie galement sur les
rapports rendus aux premiers ministres ces dernires annes, notamment celui de
Fauroux (2005, p.1) 153 qui commence par ce constat : Nos constatations rejoignent
celles de nos prdcesseurs : la discrimination vis--vis des Maghrbins et des noirs,
pour les appeler par leur nom, quils soient Franais ou non, est dans le domaine de
lemploi, largement et impunment pratique . De ce point de vue, en plus des
critres du domaine de comptence de la HALDE cits prcdemment, nous devrons
galement tre attentifs dautres critres associs ces premiers, comme le
patronyme cest--dire le nom de famille et le prnom ou encore les convictions
religieuses. En effet, cette restriction dordre mthodologique ne doit pas pour
autant nous carter des travaux qui ne recourent pas cette terminologie mais dont la
proximit avec notre objet dtude ncessite quon sy intresse, comme les travaux
de Marlne Nars (2001) 154 sur les Arabes et lislam vus par les manuels scolaires
franais ou encore ceux de Benot Falaize (2007)155 sur lenseignement de lhistoire
de limmigration.

151

Bbar C. (2004) Des entreprises aux couleurs de la France - minorits visibles : relever le dfi de
l'accs l'emploi et de l'intgration dans l'entreprise, Rapport au premier ministre, Claude, La
Documentation franaise, Coll. les rapports officiels
152

Sabeg, Y ; Mhaignerie, L. (2004). Les oublis de lgalit des chances. Paris, Institut Montaigne.

153

Fauroux, R. (2005.) La lutte contre les discriminations ethniques dans le domaine de lemploi.
Rapport au premier ministre, La Documentation franaise.
154

Nars, M. (2001). Les Arabes et lislam vus par les manuels scolaires franais. Paris, ditions
Karthala.
155

Falaize, B. (Dir.) (2007). Enseigner lhistoire de limmigration lcole. Rapport ralis par
lINRP pour la cit nationale de lhistoire de limmigration

116

7.2. L'COLE FACE AUX DISCRIMINATIONS ET


STROTYPES ASSOCIS AUX MINORITS
VISIBLES
Dans son rapport lUNESCO en vue de la Septime consultation des Etats
membres sur lapplication de la Convention et de la Recommandation concernant la
lutte contre la discrimination dans le domaine de lenseignement, Michle Sellier
(2007)156 introduit son propos en rappelant la tradition franaise en matire dgalit
dans le domaine de lducation. La valeur dgalit proclame au lendemain de la
rvolution franaise de 1789 ou encore hrite de la dclaration des droits de
lHomme semble mettre lcole labri de toute discrimination. Cette premire
impression, rejoint une analyse rcente mene par Fabrice Duhme (2007)157, Duhme
et Sagnard-Haddaoui (2006, p.20)158 pour qui la fonction dducation et de
socialisation de lcole, ainsi que le caractre de sanctuaire rpublicain qui lui
est prt, lui confrent une image de neutralit, de justice et de quasi extriorit
lgard du monde social. Les grilles de lcole seraient censes la protger du
monde extrieur, et lcole protgerait en retour son public les lves de la
dure ralit du monde . Cette premire impression tend parfois tre raffirme
encore de nos jours par des personnels de lducation nationale, en particulier face
des chercheurs dsireux de raliser un diagnostic ce sujet sur certains
tablissements scolaires (Wagner, Tisserant, Serr et Galloro, 2005)159. Ce critre de
discrimination, contrairement celui du genre par exemple, reste en fait lintrieur
des grilles de lcole qui souvrent difficilement aux extrieurs souhaitant
comprendre le phnomne, notamment en vue de son radication.
Le rapport de Michle Sellier met en tension cette premire impression,
principalement en dressant un tat des mesures et dispositifs mis en place ces
dernires annes pour tendre vers le fameux principe dgalit (auquel on associe
dsormais des chances). Parmi les motifs ou critres de discrimination retenus par
Michle Sellier qui nous intressent ici, le racisme, lantismitisme et la
xnophobie lauteur dcrit un ensemble de textes juridiques, de dispositifs
institutionnels mais galement des actions concrtes menes pour lutter contre ces
discriminations. Si lefficacit de ces mesures semble avre, lauteur constate que
156

Sellier, M. (2007) rapport en vue de la Septime consultation des Etats membres sur lapplication
de la Convention et de la Recommandation concernant la lutte contre la discrimination dans le
domaine de lenseignement. Paris : UNESCO.
157

Duhme, F. (2007). Racisme, antismitisme et communautarisme ? Lcole lpreuve des


faits., Paris, LHarmattan.

Duhme, F., Sagnard-Haddaoui, N. (2006). La discrimination de lcole lentreprise. La question


de laccs aux stages des lves de lyces professionnel en rgion Lorraine. Rapport final dune tude
ralise dans le cadre du projet Talent-Equal . Neuviller-la-Roche : Iscra Est.
158

Wagner, Tisserant, Serr et Galloro (2005.) Intgration, discrimination, jeunesse, ducation. In


Galloro, P.; Serre, A.; Tisserant, P. (Dir.) Diagnostic territorial stratgique dans les domaines de
lintgration et de la lutte contre les discriminations sur le territoire de lagglomration messine.
Rapport final dune tude commande lUniversit Paul Verlaine - Metz. Paris : FASILD. (pp.
103-123).
159

117

dans certains collges ou lyces, les actes racistes ont tendance se banaliser et
quil reste beaucoup faire dans le domaine de la formation initiale et continue
des enseignants, des personnels dducation et dencadrement (2007, p.16)160 . Un
autre motif de discrimination voqu dans ce rapport, en lien avec notre objet
dtude, concerne la religion et plus particulirement lapplication du principe de
lacit et le respect de lgalit. De faon plus prcise, lauteur ralise avant tout un
bilan de la loi du 15 mars 2004 sur linterdiction du port de signes ou tenues par
lesquels les lves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse. Le bilan
est annonc comme tant positif et de faon quantitative exprime, la rentre
2004-2005, 626 cas de voiles islamiques, 11 cas de turbans sikh et 2 cas de grandes
croix recenss, montrant ainsi que cette loi touche, de ce point de vue, avant tout les
personnes de confession musulmane.
De son ct, le rapport de Fabrice Duhme et Nadine Sagnard-Haddaoui prcise le
rle de lcole face aux discriminations ethnico-raciales dans le contexte de laccs
aux stages des lves de lyces professionnels. Lenqute mene auprs du personnel
et des lves de ces tablissements scolaires rvle que la discrimination nest pas
seulement prsente du ct de lentreprise mais aussi au sein de lducation
nationale. Cette discrimination est largement intgre dans les pratiques des
enseignants, chefs des travaux ou proviseurs : certains ne font rien, dautres
anticipent en discriminant la place des entreprises, parfois en ethnicisant les
relations et dautres encore, conditionnent les lves accepter la discrimination.
Lacceptation de la pratique illgitime de la discrimination au sein des tablissements
scolaires, sappuie, selon les auteurs, sur des strotypes et prjugs en vigueur lis
au stigmate du Maghrbin, comme lillustrent les propos de ce conseiller dducation
cest eux qui sont le problme , voire de cette documentaliste de collge : En
montant l-haut (le quartier), je me suis dit : on nest plus en France, on est en
territoire conquis par les Musulmans () Mais o sont nos rfrences
civilisationnelles, et je ne suis pas raciste, hein, mais il ny a plus de rfrence
rpublicaine . (2006, p.34).
Face ce terrible constat, tudier les discriminations et les strotypes associs
certaines minorits visibles dans les manuels scolaires peut paratre drisoire. Ces
propos de personnels de lducation nationale ou encore la banalisation des actes
racistes dans certains collges ou lyces rapporte prcdemment ne doit pas pour
autant nous amener dlaisser le rle des manuels scolaires dans le systme ducatif
en gnral. Ces derniers sont un lien important entre tous ces acteurs du systme et
constituent donc un des leviers daction privilgier dans la prvention et la lutte
contre les discriminations.

160

Lavin, M. (2007.) Limage des immigrs dans les manuels scolaires. Diversit, n149. 97-103.

118

7.3. LES TRAVAUX SUR LES DISCRIMINATIONS ET


LES STROTYPES DANS LES MANUELS
SCOLAIRES
En France, les travaux sur les manuels scolaires ont t essentiellement dvelopps
selon une approche historique, dont Alain Choppin (1992)161 constitue le chef de file.
Les perspectives psychosociologiques sont plus rares et portent encore moins
souvent sur la place des strotypes ou des discriminations. Au Qubec, ces travaux
bnficient de plus de 20 ans de recul, notamment propos de la reprsentation des
minorits visibles. Monique Lebrun (2006)162 dcrit cette volution qui prend pour
point de dpart une relle volont politique, et plus particulirement, celle du conseil
suprieur de lducation et du ministre de lducation du Qubec, centre sur la
question de relativisme culturel. Depuis le rapport Chancy (1985)163 qui prconisait
de transformer les programmes, le matriel didactique, les instruments dvaluation
et la formation des matres, Lebrun dresse un bilan positif du traitement de la
diversit culturelle dans les manuels qubcois de franais langue maternelle : les
textes littraires ou informatifs sur la diversit qubcoise ne ngligent aucune
minorit, lexception des migrations plus rcentes (El-Hlou, 2007)164 et les auteurs
des manuels prsentent des textes o des visions du monde se confrontent tout en
prsentant une socit civile comme soude dans ses divers lments, malgr la
diversit de ses origines (Lebrun, 2006, p26). Les recherches soutenues par les
gouvernements qubcois et/ou canadien propos du traitement de la diversit
raciale, ethnique et culturelle (McAndrew, 1987)165 ou, plus rcemment, sur lislam
et les Musulmans dans les manuels scolaires qubcois (Oueslati et McAndrew,
2004)166, donnent des balises ncessaires lvolution des manuels grce ltat des
lieux ralis et aux recommandations formules.
Ct franais, depuis ltude dIva Cintrat (1983) 167 sur la reprsentation du migrant
dans les manuels de lecture de lcole primaire, les rares tudes sur le sujet ne
dressent gure de bilan positif, mme si des volutions favorables peuvent tre
161

Choppin, A. (1992). Les Manuels scolaires : Histoire et actualit. Paris : Hachette ducation.

162

Lebrun, M. (2006.) La figure de ltranger dans les manuels qubcois de franais langue
maternelle. Actes du colloque le manuel scolaire dici et dailleurs, dhier demain, Qubec :
Multimondes
163

Chancy, M. (1985). Lcole qubcoise et les communauts culturelles. Qubec, Ministre de


lducation, direction des communications.

164

El-Hlou, M. (2007.), Les reprsentations de lautre dans les manuels de franais langue seconde
au Qubec. Document de recherche. Universit du Qubec Montral
Mc Andrew, M. (1987). Traitement de la diversit raciale, ethnique et culturelle et la valorisation
du pluralisme dans le matriel didactique au Qubec. Rapport de recherche soumis au Conseil de
communauts culturelles de limmigration, Montral.
165

Oueslati, B. ; McAndrew, M. (2004). Le traitement de lislam et des Musulmans dans les manuels
scolaires de langue franaise du secondaire qubecois. Rapport de recherche, CEETUM : Montral.
166

167

Cintrat, I. (1983). Le migrant. Sa reprsentation dans les manuels scolaires. Paris, Ecole normale
suprieure de Saint-Cloud ; CREDIF ; Didier

119

soulignes. Marlne Nars (2001), dans son tude sur les Arabes, les Berbres et
lislam dans les manuels de lecture du primaire et du secondaire relve de nombreux
strotypes dans les rcits slectionns mais note tout de mme une volution
positive entre 1986 et 1997. Fin des annes 1990, les strotypes directement hrits
du colonialisme ont disparu dans leur forme explicite et le discours antiraciste est
prsent. Cependant, les relations entre les Franais et les Arabes restent le plus
souvent antinomiques et le strotype de lArabe en situation dinfriorit subsiste.
Deux tudes parues ces derniers mois compltent ces travaux de reprage des
strotypes associs aux minorits visibles dans les manuels scolaires. La premire,
celle de Marie Lavin (2007, op. cit.), propose une analyse des images pouvant de
prs ou de loin concerner le thme de limmigration portant sur 20 manuels
dhistoire, de gographie et ducation civique. La seconde constitue laboutissement
de deux annes de travail, mene par une quipe de lINRP (Institut national de
recherche pdagogique) sous la direction de Benot Falaize (2007, op. cit.) et portant
sur lenseignement de lhistoire de limmigration de lcole primaire au Lyce.
Lanalyse iconographique de Marie Lavin nous amne distinguer trois figures de
limmigr :
- limmigr en souffrance : associant la question de limmigration celle de la traite
des Noirs, ou encore celle de diffrents exodes (biblique ou encore lis la
dcolonisation en Inde par exemple), lauteur rapporte uniquement une srie
dimages exprimant la souffrance lie lvocation de la guerre, des perscutions ou
encore de lerrance, voire de la misre et des risques pris par ceux qui la fuient sur
des embarcations de fortune. Une photographie semble faire exception cette rgle
en prsentant dans un chapitre intitul mobilit des hommes, des jeunes immigrs
en Italie : diversit des provenances et des destinations qui propose de
limmigration une image neuve, diffrente, les immigrants y sont des adolescents
parfaitement banals tant dans leur habillement que dans leur pose et, pour la
premire fois dans notre tude, nous pouvons penser que lidentification des lves
avec eux est facile (2007, p99).
- limmigr entre travail subi et russite sociale: explicitement associ au thme du
travail, limmigr reprsente la main duvre bon march, flexible, cantonne aux
plus bas de niveaux de qualification et voquant parfois le refus dintgration,
comme pourrait le laisser supposer limage dun ouvrier marocain en prire aux
usines Talbot Poissy en 1984 dbouchant sur la question : que nous apprend cette
photographie sur lacculturation des personnes dorigine trangre ?. Les images
positives de limmigr sont avant tout prsentes dans les chapitres consacrs aux
Etats-Unis o des portraits comme celui de Rockefeller ou de stars amricaines
valorisent la diversit culturelle. La russite sociale des immigrs en France apparat
avec plus de discrtion ou peut tre tue dans certains cas. Cette dernire remarque va
dans le sens de la troisime et, plus importante, figure de limmigr ressortant de
lanalyse de lauteur :
- limmigr invisible : linvisibilit de limmigr existe sous diffrentes formes dans
les manuels. La non vocation de lorigine trangre dune clbrit, comme Picasso
dans 7 manuels sur 10 constitue une illustration de cette premire forme
dinvisibilit. Cest galement le cas propos de personnages de la vie de tous les
120

jours, des poques et dans des contextes o la diversit culturelle tait pourtant trs
importante, comme une photo douvrier la chane chez Renault sans aucune
allusion la diversit des origines. Lautre forme dinvisibilit concerne labsence de
visage des immigrs qui sont mis en scne par limage, comme des sans papiers dans
des couvertures ou encore une centaine dhommes courbs en train de prier dans une
rue de Paris dans un dossier de deux pages consacr au thme de lindigne
limmigr : rpublique et particularisme avec une connotation ainsi dnonce par
lauteur : invisible, limmigr est ici clairement dsign comme musulman, comme
tranger la France aussi par sa pratique religieuse (2007, p.101). Limmigr
peut dans certains cas disparatre des photos, comme lillustrent plusieurs dentre
elles propos de limmigration clandestine o le contrle des autorits locales est
alors prsent, par exemple sous la forme dun mur ou dune frontire sparant les
deux pays en question.
Cette analyse complte limportant travail dirig par Benot Falaize remis le 19
octobre 2007 loccasion de louverture de la cit nationale de lhistoire de
limmigration. Ce rapport se rfre de nombreux auteurs, en sappuyant
rgulirement sur les travaux dAbdelmalek Sayad (notamment : 1992, 1999)168
propos du cadre thorique sur limmigration et ceux de Grard Noiriel169 (en
particulier : 1988 ) pour la dimension socio-historique de ce phnomne appliqu ici
la question de son enseignement lcole. En revanche, ds le premier chapitre de
la premire partie consacre la situation historique de lenseignement de lhistoire
de limmigration, lauteur soppose Patrick Weil (2005)170 en lui reprochant de
faire lamalgame entre colonisation et immigration. Dans lesprit de la cit nationale
de lhistoire de limmigration, telle quelle apparat au moment de son ouverture,
Benot Falaise dfend lide dune histoire de limmigration, et donc de son
enseignement, qui doit tre spar de celui de la colonisation ou encore de celui de
lesclavage.
La deuxime partie de ce rapport est consacre la place de lhistoire de
limmigration, dune part, dans les programmes scolaires et, dautre part, dans plus
de 240 manuels scolaires de lcole primaire, du collge et du lyce. Les disciplines
retenues sont lhistoire, la gographie et lducation civique mais galement les
langues (pour les programmes) et les sciences conomiques et sociales (pour les
manuels). Les conclusions auxquels les auteurs aboutissent lissue de leur analyse
dmontrent que :
- lhistoire de limmigration est entre trs rcemment dans les programmes scolaires
et aprs celle des colonisations et de lesclavage ; les dernires ditions des manuels
scolaires refltent cette volution
- de faon paradoxale, ce sont les programmes de langues qui insistent le plus sur
lhistoire de limmigration et ceux dhistoire qui la dlaissent le plus
Sayad, A. (1992), L'immigration, ou les paradoxes de laltrit. Bruxelles, De Boeck Universit.
Sayad, A. (1999), La double absence. Des illusions aux souffrances de limmigr. Prface de Pierre
Bourdieu., Paris, Seuil.
168

169

Noiriel, G. (1988), Le creuset franais, histoire de limmigration., Paris, Seuil.

Weil, P. (2005). La rpublique et sa diversit: immigration, intgration, discrimination. Paris,


Seuil.
170

121

- dans les manuels dhistoire, cette dimension apparat surtout au lyce ; dans les
autres matires, les manuels sont plus loquaces ce sujet et tendent privilgier une
approche sociologique, lie lactualit, au dtriment dune approche historique plus
exhaustive laquelle les auteurs de ce rapport sont trs attachs.
La troisime et dernire partie de ce rapport, est un compte rendu dune vaste
enqute ralise durant ces deux annes. Elle sappuie sur une srie dentretiens
mene auprs de 49 enseignants propos de leurs pratiques de lhistoire de
limmigration mais galement sur des observations de classe in situ propos de 25
dmarches pdagogiques repres sur le territoire national puis analyses dans leur
droulement didactique. Les conclusions des auteurs renvoient au dbat thorique
prcdent, dans le sens o les pratiques des enseignants dans ce domaine sont avant
tout centres sur la question de la colonisation. Limmigration est rarement enseigne
dans son historicit. De plus, les auteurs de cette enqute dnoncent lattitude
bienveillante de promotion de la diversit dans laquelle se situent les enseignants du
point de vue de leurs pratiques avec le danger denfermement des jeunes en
travaillant cette question partir de la diversit des origines de leurs lves. Cest
pourquoi, dans la synthse de ce travail, Benot Falaize, insiste sur une confusion
persistante tous les chelons du systme ducatif entre ce qui relve de lhistoire
de limmigration et de la gestion effective des lves issus de limmigration (2007,
p.1)171.
Lensemble de ces travaux annonce la prsence dlments que nous recherchons du
point de vue de la caractrisation des strotypes associs aux minorits visibles. Ils
nous aident prciser certains contours mthodologiques de notre tude. Ils nous
confortent ainsi dans lanalyse du lien entre les prescriptions et les pratiques, savoir
les manuels et leur utilisation. Ils nous invitent galement tre attentifs aux sources,
en particulier historiques, de la diversit des origines dont nous cherchons observer
la place dans les manuels. Enfin, ils nous questionnent sur leffet de ces contenus sur
les principaux intresss, savoir les lves. La suite de ce chapitre prsente les
rsultats de nos analyses ce sujet.

7.4. LA REPRSENTATION DES ENSEIGNANTS


Les rponses aux questions ouvertes du questionnaire adress aux enseignants
compltent les entretiens effectus pralablement. Aprs lanalyse des principaux
thmes abords propos de la question de lorigine ou des minorits visibles, nous
prciserons cette analyse partir de quelques rsultats statistiques.

7.4.1. La difficult de nommer les catgories ou groupes


dindividus concerns
De nombreux enseignants ont utilis la dernire question du questionnaire pour
saluer cette tude mais quelques-uns voquent les difficults rencontres avec

Falaize, B. (Dir.) (2007). Synthse du rapport : Enseigner lhistoire de limmigration lcole.


Rapport ralis par lINRP pour la cit nationale de lhistoire de limmigration.
171

122

lexpression de minorits visibles. En effet, les raisons de ce choix que nous avons
expliqu au dbut de ce chapitre, napparaissaient pas dans le questionnaire et cette
expression a pu gner quelques rpondants. Ce premier constat illustre la complexit
de nommer les catgories ou groupes dindividus concerns par les discriminations
ou strotypes qui nous intressent ici. Il justifie la ncessit de dfinir des termes
utiliss dans ce domaine et qui doivent tre repris et clairement expliqus par les
manuels scolaires ds lors quon aborde cet objet dtude.

7.4.2. Une grande varit de thmes pour aborder la


question des minorits visibles
Dune faon gnrale, les thmes relis la question des minorits visibles sont
exprims en nombre par les enseignants, jusque dans des disciplines comme la
musique o un enseignant explique avoir abord le thme du racisme partir de
lesclavage des Noirs en Amrique pour un cours sur le jazz . Ils portent sur
dautres lieux ou dautres poques, comme le peuple des Indiens dAmrique ,
lapartheid en Afrique du Sud, le racisme en Australie propos des Aborignes
ou encore les minorits en Allemagne . Ces thmes sont abords dans le cadre
dune connaissance des pays tudis mais certains documents des manuels
constituent des dclencheurs pour tablir un lien plus direct avec la question des
minorits visibles en France, comme le fait remarquer cet enseignant mise au point
sur des remarques racistes (que les lves ne considrent pas comme telles) sur un
personnage indien du manuel . Les thmes peuvent aussi sinscrire dans une
dimension universelle, comme la partie sur lhrdit en SVT, qui permet dlargir le
dbat aux notions de race et de racisme, opportunits thmatiques qui ne sont pas
forcment saisies par les manuels scolaires quand le programme ne les contraint pas
le faire. De faon plus concrte, une dernire srie de thmes concernent les
discriminations subies par diffrentes catgories de minorits visibles en France,
dans laccs certaines coles ou lemploi et souvrent sur des dbats de socit,
comme celui des statistiques ethniques, par exemple, trop rcent pour tre prsent
dans les manuels scolaires. Ces commentaires montrent avant tout que chez ces
enseignants de plusieurs disciplines, le potentiel de reprsentation des minorits
visibles apparat comme non seulement important mais il est recherch, parfois au
del des prescriptions des programmes, et hors du manuel scolaire.

7.4.3. Les limites du manuel pour aborder les


discriminations
Certains enseignants se satisfont de lapproche des strotypes par les manuels
comme lexprime cet enseignant de SES : Les strotypes sont dcrits dans les
manuels SES ; ils y sont expliqus ; des exercices sont prvus pour faire comprendre
aux lves les enjeux de ces strotypes . Dautres semblent percevoir des limites
aux manuels et recourent dautres supports comme lexprime cet enseignant en
histoire et gographie : Le documentaire de Yamina Benguigui : le plafond de verre
et l'exprience conduite par Canal Plus : dans la peau d'un Noir sont mes rfrences
d'entre dans le sujet. Le document de Canal Plus en particulier montre le caractre
flagrant de la discrimination et scandalise en gnral les lves. Ensuite, nous
123

abordons la question sous l'angle plus "scientifique" grce au site de la Halde et du


Cergors : on value l'ampleur des discriminations grce l'Observatoire des
discriminations et on travaille ensuite sur les mthodes de lutte contre les
discriminations : testing, plaintes, rappel de la Loi, discrimination positive... etc. Ce
qui prcde se fait en seconde, en ECJS, dans le thme : l'intgration. En premire,
je reviens sur cette question, en histoire, dans le chapitre sur la colonisation . On
constate ici la pluralit des niveaux dinformation et dapprentissage ncessaires
pour aborder la notion de discrimination dj voque dans les chapitres prcdents
consacrs aux manuels dducation civique des classes de 5me. Le manuel scolaire
ne peut pas, lui seul, remplir toutes ces fonctions et lenseignant est oblig de
recourir du matriel innovant, quand il en a la possibilit. Les minorits visibles,
comme les femmes, suscitent le plus de recours dautres supports. Les enseignants
ne font pas pour autant appel des intervenants extrieurs (n = 1), comme cela se
pratique plus largement pour les femmes (n = 12), les personnes en situation de
handicap (n = 10) ou encore les personnes homosexuelles (n = 7). En terme de
recommandations gnrales, on peut souhaiter un rapprochement des acteurs de
lintgration et de la lutte contre les discriminations avec les instances de
lducation, et plus concrtement les tablissements scolaires, en vue de proposer des
interventions cibles afin daider davantage les enseignants qui le souhaiteraient,
aborder ces questions.

7.4.4. Les strotypes perus par les enseignants


Comme cela a dj t soulign propos dautres critres, plusieurs enseignants font
remarquer, ici aussi, que les manuels connaissent une volution positive du point de
vue de la prise en compte de lorigine et des minorits visibles. La frquence
dapparition des minorits visibles dans les manuels va dans ce sens ; en effet, avec
un score moyen de 5,1 (proche de celui obtenu pour les autres critres), cette
satisfaction oscille entre la faon dont ce groupe apparat me convient et ce
groupe napparat pas suffisamment. Cette satisfaction semble galement concerner
la frquence dapparition des strotypes concernant les minorits visibles (m = 2,1)
montrant que les enseignants font le constat de la prsence de strotypes dans les
manuels scolaires quils utilisent tout en restant dans des trs faibles proportions.
Plus du quart des rpondants (n = 25) a pris le temps dcrire quelques mots propos
dexemples de strotypes en lien avec les minorits visibles rencontrs dans les
manuels scolaires ; la plupart de ces commentaires reprennent des remarques
exprimes lors des entretiens pralables.
Des minorits pas toujours visibles

Linvisibilit de limmigr dans lanalyse de Lavin, sapplique au discours tenu par


les lves ou encore les enseignants interviews propos des minorits visibles, en
faisant par exemple le constat de la faible reprsentation de corps noirs dans les
manuels de SVT : un jour en fait, on a souvent des schmas, par exemple
lanatomie cest mme pas un homme, une femme, hein, cest juste un humanode
() et un jour, jai fais des photocopies dans un bouquin, et y avait () un humain
Noir et un humain Blanc et cest vrai que l, jai eu des lves qui taient la heu
pas choqus mais frapps du fait () ha il est Noir, parce que dans tous les
bouquins, cest que Blanc () il faut passer par l pour leur faire comprendre que la
124

France est multiculturelle (enseignante en SVT). Cette invisibilit des minorits


visibles renvoie donc une forme dexclusion au sens o nous lavons dfinie
partir du modle de Bourhis (Bourhis et col.,1997)172 et les manuels scolaires
contribuent donc de ce point de vue renforcer ou freiner louverture la diversit.
Cette invisibilit ou exclusion peut tre vhicule galement par les ouvrages de
mathmatiques propos des prnoms utiliss, comme le fait remarquer cette
enseignante de mathmatiques propos de ce contre-exemple un exercice de
proportion o le couple sappelait Anas et Brahim donc jai suppos que ctait
justement pour ne pas se faire () cest vrai que l, a mavait fait sourire, ctait
pour avoir les lettres A et B, cest vrai quil y a dautres prnoms () donc jai
suppos que ctait dans cet objectif l de pas se faire crditer dtre xnophobe ou
de pas vouloir utiliser () cest quand mme assez exceptionnel () preuve est
que a doit pas tre souvent puisque a ma frapp () mais bon cest vrai que dans
lensemble jai pas fait attention plus que a, la raction des lves confirme la
raret, ou du moins la rcence de ce type dinitiative puisquils ils ont rigol ()
donc bon sur le coup, jai pas relev () maintenant je pense que a les a vraiment
interpell () Si yen avait plus, a les choquerait moins () cest bien, faudrait
plus que a choque .
Cette exclusion, par la couleur de la peau ou par le prnom, de certaines catgories
de personnes de la socit franaise dans les manuels de SVT et de mathmatiques
nest pas systmatique. Quelques ouvrages semblent avoir pris conscience du
phnomne et tendent de souvrir davantage de diversit mais dautres continuent
de la reprsenter sous une forme susceptible de renforcer des strotypes en vigueur.
Des appartenances dvalorises et peu banalises

En gographie, la problmatique renvoie celle de la reprsentation des habitants


des diffrents pays ou continents reprsents, crant ainsi une source didentification
possible pour le lecteur avec le cas des minorits visibles, en termes dorigine et/
ou dappartenance vraie ou suppose une ethnie ou une nation ou une race pour
reprendre les termes de la HALDE.
De ce point de vue, plusieurs remarques dlves et denseignants, concernent
lAfrique ou encore les pays du Maghreb : Dans les manuels de gographie, les
chapitres sur l'Afrique et le Maghreb montrent trop souvent la pauvret avec des
photos denfants de rue, ou de paysans traditionnels, mais on ne parle pas assez du
dynamisme de ces pays, de la modernit que l'on trouve ou encore en
gographie, les images sont souvent porteuses de strotypes et les lves ont donc
une mauvaise reprsentation des socits ; par exemple toute l'Afrique est pauvre .
Dans les manuels dhistoire, comme dans ceux de franais, dont la plupart des textes
ont une porte historique, la comparaison sopre pour le lecteur entre lespacetemps des minorits visibles de la socit franaise contemporaine et celui auquel il
peut tre associ une autre poque. Ainsi, chez certains lves et enseignants, cette
comparaison dbouche sur un strotype ngatif, comme lexprime ces lves
172

Bourhis, R. Y., Mose, C. L., Perreault, S. & Sncal, S. (1997). Towards an Interactive
Acculturation Model : A Social Psychological Approach. International Journal of Psychology, 32,
369-386

125

propos de la prsence des personnes noires dans les manuels qui est fortement lie
la question de lesclavage en Histoire, et celle de la sgrgation raciale aux EtatsUnis au point que certains lves considrent que pour les Franais, Noir gale
esclave () dans les livres par exemple il faut quon tudie Candide, les Noirs cest
des esclaves (lve en premire). Comme le rsume un enseignant danglais, dans
une question ouverte du questionnaire les minorits visibles apparaissent
davantage comme des personnages de dbat ports par les manuels que des
personnages de manuels au mme titre que les autres .
7.4.5. La perception de louverture la diversit et de
lgalit, lgard des minorits visibles dans les manuels
Les rponses donnes par les enseignants aux items du MODEL montrent que leur
perception de louverture la diversit et de lgalit sont assez semblables dun
critre lautre (cf. chapitre 5 consacr aux rsultats transversaux). En revanche, le
cas des minorits visibles, comme celui des femmes, enregistre le plus grand nombre
de tests statistiquement significatifs quand on compare ces rsultats en fonction des
disciplines. Le graphique 7a ci-dessous rend compte de ces diffrences de moyennes.

Graphe 7a: ouverture la diversit et galit dans les manuels daprs les
enseignants, par discipline, et pour les minorits visibles
Impression quasi partage que les manuels mettent en avant les efforts que la socit doit
raliser pour lutter contre les ingalits

A lexception des mathmatiques, qui voient dans les manuels avant tout une
ouverture de type individualiste, lintgrationnisme de transformation domine dans
les autres disciplines. Cette diffrence est statistiquement significative propos de
lindividualisme avec lhistoire - gographie (t(32)=3,6 ; p<,001) et sexplique par
les diffrences en termes de contexte dapparition des minorits visibles : en
mathmatiques, quand les manuels voquent les minorits visibles, ils le font en
mettant en avant les caractristiques individuelles du personnage (par exemple au
travers du prnom) alors quen histoire - gographie les minorits visibles sont
indissociables des appartenances sociales auxquelles lhistoire ou le territoire les
assignent. Cette diffrence est galement statistiquement significative propos de
126

lintgrationnisme de transformation entre les mmes disciplines (t(36)=-2,5 ; p<,01)


mais aussi entre les mathmatiques et les langues (t(30)=-2,7 ; p<,05). Les
enseignants dhistoire gographie et de langue ont davantage limpression que
leurs manuels mettent en avant les efforts que la socit doit raliser pour lutter
contre les ingalits et autres prjudices que les minorits visibles subissent.
Les langues : un modle suivre et poursuivre

Les enseignants de langue sont aussi ceux qui peroivent les minorits visibles
comme tant les moins exclues de leurs manuels, comparativement ceux de
mathmatiques (t(52)=-4,2 ; p<,001), SVT et physique chimie (t(54)=-2,7 ; p<,01)
mais aussi de franais (t(47)=-3,6 ; p<,001) avec une moyenne gnrale, quelle que
soit la discipline, qui tend reconnatre une forme dexclusion des minorits visibles
des manuels (m=3,38). Sans tre pour autant significatif, on peut galement noter
que les enseignants de langue (m = 5,29), juste aprs ceux de franais (m=5,56), sont
aussi ceux qui souhaiteraient voir davantage de minorits visibles dans les manuels
scolaires. Ces rsultats confirment des impressions retires des entretiens
exploratoires raliss avec des enseignants de langue, en anglais mais aussi en
allemand ou encore en espagnol o la question de la lutte contre les discriminations
et de louverture la diversit taient non seulement prsente dans les manuels
retenus mais constituait une dimension intgre la matire. Ils vont aussi dans le
sens du constat de Benot Falaize (2007, op. cit.) propos de la place accorde
lhistoire de limmigration dans les programmes de langues comparativement ceux
dhistoire. La seule nuance qui pourrait tre apporte tient peut-tre au choix des
minorits prsentes ; titre dexemple, une enseignante danglais signalait que les
Indiens sont trs souvent absents des manuels danglais alors quils constituent une
part non ngligeable de la socit britannique.
Une insatisfaction propos de nombreux indicateurs en franais

Pour les enseignants de franais, lcart entre la frquence dapparition perue et


souhaite est donc trs important. Compars aux langues, les manuels de franais
sont valus par leurs utilisateurs plus sgrgationnistes (t(31)=2,5 ; p<,05). A ces
sources dinsatisfaction sajoutent la plus grande frquence de strotypes perus
dans les manuels (m=2,8) qui les distingue de leurs collgues de mathmatiques
(t(19)=2,6 ; p<,05) et de SVT et physique chimie (t(12)= 2,7 ; p<0,05).
Comparativement aux mmes disciplines, les enseignants de franais peroivent
galement leurs manuels comme tant plus dvalorisants (respectivement :
t(20)=2,8 ; p<,01 et t(26)=3,3 ; p<,01) et plus sgrgationnistes (respectivement :
t(22)=5,41 ; p<,001 et t(23)=5,2 ; p<,001) lgard des minorits visibles. Au regard
de ces critres, les enseignants de franais apparaissent comme les plus insatisfaits
de la place rserve aux minorits visibles dans leurs manuels. Le dsaccord avec le
choix des textes opr par certains auteurs, dont nous ont fait part quelques
enseignants lors des entretiens, ou encore la faible utilisation des manuels de franais
exprime par les enseignants dans ce questionnaire, vont dans le sens de cette
insatisfaction pouvant les amener ne pas utiliser les manuels.
Des insatisfactions lies la reprsentation des minorits visibles en histoire - gographie

On relve propos des enseignants en histoire gographie galement des


diffrences significatives compares aux mmes disciplines, mathmatiques puis
SVT et physique chimie propos des mmes items : les minorits visibles sont
127

vues comme tant plus dvalorises (respectivement : t(39)=-2,2 ; p<,05 et


t(42)=-3,1 ; p<,01) et les manuels seraient plus sgrgationnistes (respectivement :
t(40)=-3,6 ; p<,001 et t(44)=-3,4 ; p<,001). En revanche, contrairement aux
enseignants de franais qui voudraient voir davantage de minorits visibles
apparatre dans les manuels scolaires, les enseignants dhistoire - gographie se
distinguent significativement en exprimant quils sont plutt satisfaits de la
frquence dapparition des minorits visibles dans leurs manuels (t(47)=2,2 ; p<,05).
En revanche, cest davantage la faon dont ces catgories apparaissent, propos de
la frquence des strotypes perus, qui gnent ces enseignants compars ceux de
mathmatiques (t(35)=-2,8 ; p<,01) ou de SVT et physique chimie (t(45)<-3,2 ;
p=0,003).
Les langues, lhistoire gographie et le franais se distinguent donc assez
nettement des mathmatiques, de SVT et physique chimie en termes douverture
la diversit et dgalit pour les minorits visibles. Le contenu des matires des
premires touche lidentit sociale des lves, leurs appartenances culturelles,
linguistiques, territoriales, dorigines ou encore nationale(s). Les manuels rendent
donc saillant les relations intergroupes au regard des critres de catgorisation qui
sont mis en vidence. Ces catgories apparaissent donc de faon explicite et
constituent alors plus facilement des sources de satisfaction (vs. insatisfaction) quant
la faon dont elles sont reprsentes. En revanche, le contenu des matires du
second groupe, touche lidentit individuelle ou lidentit humaine, en rfrence
aux trois niveaux de lidentit dcrits par Turner (Turner et col., 1987)173. Les
comparaisons qui soprent alors sont de niveaux interindividuel ou humain /
environnement. Le niveau social de lidentit napparat qu un niveau implicite,
dans le choix des prnoms dans les exercices de mathmatiques par exemple ou dans
le choix de la couleur du corps reprsent en SVT. En termes de recommandations
gnrales, il faut veiller ce que cet implicite du contenu de la matire ne soit pas
peru comme un argument de non reprsentativit des minorits visibles dans les
manuels scolaires, comme le commentaire dun enseignant, dans le questionnaire,
pourrait le laisser supposer au travers de son souhait de ne pas voir sa discipline
sintresser ces questions.

7.5. LANALYSE DES MANUELS SCOLAIRES


7.5.1. Lanalyse quantitative
Un mode de reprsentation collective des minorits visibles
privilgi

Sur les 3097 illustrations des 29 ouvrages analyss partir de la grille n1, 10,4%
(n=276) reprsentent au moins un personnage principal de couleur et 6,3% (n=194)
reprsentent au moins un personnage principal pouvant tre peru comme tant
originaire dAfrique du Nord ou du Moyen-Orient. 653 illustrations reprsentent un
173

Turner, J.C.; Hogg, M.A.; Oakes, P.J.; Reicher, S.D.; Wetherell, M.S.
(1987).
Rediscovering the social group: a self-categorization theory. Oxford et New York: Basil Blackwell.

128

groupe de personnes non dnombrable compos, dans 27,4 % des cas de minorits
visibles, minoritaires (et majoritaires !) dans la moiti de cas. Les illustrations
privilgient donc un mode de reprsentation collective des minorits visibles,
dlaissant une perception plus individualise, comme le faisait remarquer Marie
Lavin (2007, op. cit.) dans son analyse iconographique de limmigr.
Lindividualisme, au sens o nous lavons dfini, dans le MODEL, ne semble donc
pas tre ici un type douverture privilgi par les manuels scolaires propos des
minorits visibles.
Des reprsentations qui varient en fonction des disciplines

Les tris croiss, avec les indicateurs de reprsentativit des minorits visibles retenus
dans cette tude, rendent compte de variations importantes en fonction des
disciplines. En effet, 81,7% des illustrations (n=219 sur 268 donnes valides pour ce
tri crois) reprsentant au moins un personnage principal de couleur ont t
observes dans des manuels danglais (29,9%) et dhistoire gographie (31,3%) et
dECJS (20,5%). Le constat est semblable avec les illustrations reprsentant un
personnage principal pouvant tre peru comme tant originaire dAfrique du Nord
ou du Moyen-Orient o quatre matires, mais le plus souvent deux enseignants,
concentrent 84,1% de la reprsentativit (n=159 sur 189 donnes valides pour ce tri
crois) : anglais (25,9%), histoire gographie (40,7%) et ducation civique
(17,5%). Ces rsultats centrs sur lanalyse des illustrations refltent galement la
perception quen ont les enseignants de langue propos de leurs manuels ; en effet,
le cas des illustrations des manuels danglais ici accrdite la thse dune plus grande
ouverture la diversit culturelle de cette matire qui ne se limite pas
lenseignement de la langue utilise par les catgories majoritaires et dominantes. La
place consacre aux minorits visibles en langue est distinguer de celle quon lui
accorde dans dautres matires, notamment en histoire o les situations de contacts
de cultures seffectuent avant tout sur le mode de la domination intergroupe.
Les manuels dhistoire, au cur des relations intergroupes de
domination

Dans 2,2% des cas (n=69) ces illustrations entretiennent un lien avec les ingalits
subies par les minorits visibles. Au regard des plus faibles scores obtenus sur cette
variable par les autres critres, on peut affirmer que les manuels scolaires tendent
plus frquemment dnoncer, par les illustrations, les ingalits des minorits
visibles, quils ne le font pour les autres groupes.
Un premier tri crois avec les disciplines, montre que lapparition de personnages
appartenant des minorits visibles dans des situations qui leur sont spcifiques est
une pratique majoritaire en histoire gographie (56,3% ; n=45). Un second tri
crois avec le type de relation entretenue par les diffrents groupes ou personnes
reprsentes dans lillustration cette fois-ci, montre que la relation de domination
(prsente dans 7,1% des illustrations ; n=198) peut se lire avant tout en histoire
gographie, dans 58% des 198 illustrations valides retenues pour cette statistique. Ce
second calcul nest pas spcifique celui des minorits visibles et sapplique tous
les critres. Cependant, compte tenu de lobjet dtude de ces matires, la plupart des
129

relations intergroupes de domination ainsi illustres, sappuie sur des dimensions


historiques ou territoriales qui ont faonnes et continuent de construire les identits
sociales et culturelles des socits actuelles. La question de lorigine, des minorits
visibles et de lintgration, voire du sentiment dtre franais, se trouvent donc
traverses par les contenus de ces matires dont les comparaisons spatiales et
temporelles avec le cas des minorits visibles de la socit franaise actuelle,
seffectue plus que dans tout autre matire sur des rapports de domination.
Il parat donc important que les faits historiques soient restitus aux lves en
veillant, comme le prconise Falaise (2007, op. cit.) propos de lenseignement de
lhistoire de limmigration, ne pas le confondre avec la gestion des lves issus de
limmigration, ce qui ne signifie pas pour autant que lcole doit abandonner cette
dimension, bien au contraire. En revanche, les donnes gographiques et socioconomiques des territoires mais surtout les enseignements en ECJS qui sont
loccasion de revenir sur les faits historiques afin daborder les questions actuelles de
la socit franaise et ses enjeux, offrent davantage loccasion de travailler sur ces
niveaux sociologiques, voire psychosociologiques, laissant une certaine place
lexpression des motions et leur gestion pour agir sur les comportements. A ce
stade de la rflexion, comme nous lavons constat avec les rsultats du
questionnaire complt par les enseignants, les manuels scolaires atteignent leurs
limites et cest des dispositifs pdagogiques complmentaires quil faut recourir.
7.5.2. Lanalyse qualitative
Dans cette dernire tape mthodologique, le but de lanalyse qualitative ne vise pas
la reprsentativit des cas qui seront traits mais il sagit de complter, partir de
quelques exemples, les rsultats auxquels les mthodes prcdentes ne permettent
pas daccder. Ces exemples ne sont, ni reprsentatifs dun diteur, ni de lensemble
des manuels dune matire ; ils existent, tout simplement, en tant que pratique
ditoriale proscrire ou, linverse, prescrire. Ils ont t relevs dans le cadre de
lanalyse experte et dans certains cas par des lves ou des enseignants, voire par des
professionnels de lintgration et de la lutte contre les discriminations rencontrs
dans le cadre dun focus group ralis avec des conseillers de lACSE (Agence
pour la cohsion sociale et lgalit).
Strotypes dans la reprsentation de lislam

Si lhistoire est une des disciplines o la question des minorits visibles est la plus
complexe grer, on peut relever quelques reprsentations proscrire en lien avec
les appartenances religieuses et en particulier, lislam. Quelques enseignants dans les
rponses aux questions ouvertes ont fait part de plusieurs types de strotypes lis
lislam, vhiculs par les manuels scolaires. Lun dentre eux a retenu notre attention
dans les manuels scolaires analyss.
Il concerne la double page 53-54 du manuel dhistoire gographie de terminale bac
pro de chez Nathan (2007). Deux photos aux titres une synagogue et lintrieur
de lglise catholique du Saint-Spulcre, Jrusalem illustre la premire page et
deux autres La mosque dOmar, Jrusalem et la cathdrale de Chartres appuient
la seconde page o le titre de la troisime partie du texte C. lvolution de la
pratique religieuse en France spare les deux dernires photos. Nous pensons que le
choix dillustrer lislam partir dune mosque situe hors du territoire national
130

contribue renforcer, dans le contexte du document, le strotype selon lequel


lislam est une religion trangre la France. De plus, le texte de la dernire partie
accentue ce strotype en rsumant les nouveaux comportements religieux par les
nouvelles attentes et la crise des vocations : aucun moment, lvolution de la
pratique religieuse dont il est question dans ce texte voque le dveloppement de
lislam en France. Il est fort probable que de tels strotypes contribuent au type
dinsatisfaction des enseignants, soulign prcdemment propos de leurs manuels
scolaires. Il ne les aide pas non plus aborder sereinement ces questions en classe.
Un second type de strotype dexclusion de lislam est li la reprsentation de la
femme voile dans les manuels scolaires. Comme lillustre deux croquis du manuel
dhistoire gographie pour des classes de terminale STG de chez Magnard (2007,
p205 ; 221). Ces deux croquis voquent le rejet de la Turquie quant sa volont
dentrer dans lUnion Europenne, en recourant, entre autre, la symbolique du
voile, notamment le niqab dans le croquis de la page 221. Ces croquis ont pour but
de faire ragir les lves et dtre discuts en classe mais ils risquent surtout de
renforcer le strotype selon lequel le port du voile justifie toutes les formes de rejet
et dexclusion. Cette question complexe doit tre trs srieusement travaille en
classe avec un ensemble de documents (qui napparat pas ici) permettant douvrir la
rflexion sur la diversit des situations lies au port du voile dans le monde, les
dbats de socit dont il fait lobjet et les raisons pour lesquelles il se trouve interdit
dans certains lieux, comme les tablissements scolaires.
Strotypes dans les exercices ou situations de la vie courante

Les strotypes lis labsence de banalisation des contextes dapparition des


minorits visibles a dj t soulign plusieurs reprises, notamment par plusieurs
enseignants lors des entretiens et dans le questionnaire. Ce constat peut sappliquer
toutes les disciplines mais il est incontournable dans des disciplines comme les
mathmatiques o le contenu de la matire nest pas, ou se trouve trs peu, reli
lidentit sociale des minorits visibles. Lintroduction de personnages issus de ces
minorits qui ont apport leur contribution au dveloppement des mathmatiques est
une des seules possibilits pour cette matire, comme pour les sciences physiques et
la chimie de pouvoir participer une forme de reprsentativit valorisante des
minorits visibles.
Lautre possibilit concerne lapparition de personnages dans des exercices ou des
situations banales. Le manuel de 5me chez Hachette (2006) proposent sur lensemble
de ses exercices 71 prnoms ou noms de famille et trois dentre-eux, Rachid (p.125),
Rachida (p.288) et Safi (p.260) se retrouvent effectivement dans des situations
banales de la vie quotidienne. Cependant, dans ce mme ouvrage, on trouve deux
exercices, lun faisant rfrence Ali Baba et les 40 voleurs qui ont un trsor se
partager (p.47), et un autre avec un Cheikh dans un oasis en plein dsert avec ses
chameaux (p.78) o lexotisme lemporte sur la banalisation. Ce type dexercice peut
renforcer des attitudes sgrgationnistes et soppose lindividualisme au sens o
nous lavons dfini avec Bourhis (1997, op. cit.).
Le choix des prnoms est effectivement dterminant et chez certains diteurs, les
prnoms des exercices de mathmatiques sont choisis dans la liste des prnoms les
plus courants pour une classe dge donne. Les prnoms susceptibles dvoquer une
131

appartenance une minorit visible peuvent apparatre dans ce contexte ou par choix
personnels des auteurs ou des diteurs. Cependant, dans certains manuels comme
celui de 5me chez Hatier (2006), le seul personnage reprsentatif dune minorit
visible apparaissant dans les croquis, apparat dans une situation dvalorise. Page
175, Samira propose un dessin de cylindre faux et aux traits grossiers, compar
celui dElodie galement faux mais au coup de crayon plus assur et celui de
Laetitia qui est juste. Ce type dexercice peut renforcer le strotype de llve
dorigine maghrbine en situation dchec scolaire ou veiller un sentiment de
discrimination, comme les lves de 5me nous ayant rvl cet exemple
lexprimaient.
Strotypes dans la reprsentation des personnes noires

Le strotype lgard des personnes noires le plus souvent mentionn par les lves
et les enseignants est la pauvret. Ce constat rejoint celui de Nicolas Prvost (2001,
op. cit.) dans son tude sur les images et lenseignement de lAfrique.
Deux manuels de SVT sont rvlateurs de ces strotypes. Le premier, chez Bordas
en classe de 3me, page 163, propose une photo (la seule de la page) en appui dune
illustration dun des trois encadrs. Il dcrit le kwashiorkor, comme une maladie
frquente dans les pays en voie de dveloppement atteignant les enfants. La photo
prsente de profil un petit enfant noir, nu et rachitique, en train de salimenter. Le
second, est extrait du manuel dECJS en Terminale chez Magnard (2002). Une photo
page 75 montre en plan rapproch la main dun enfant noir dans la paume de celle
dun adulte blanc. Ce dernier tient entre le pouce et lindex une main noire
minuscule laissant apparatre un avant bras de la taille du pouce de ladulte. Utilise
pour illustrer la solidarit ncessaire avec lAfrique, cette image a t juge
choquante plusieurs reprises, notamment dans le cadre du focus group avec les
professionnels de lintgration. Elle renforce le strotype du Noir non seulement
pauvre, mais aussi malade. Elle contribue galement entretenir le strotype du
rapport ingalitaire entre Noirs et Blancs en faisant appel un registre
motionnellement inutile.
Cette analyse critique ne signifie pas quil sagit de taire la vrit sur les faits, quils
soient conomiques ou historiques. Cependant, les contenus susceptibles de produire
des identifications ngatives par proximit de critres de catgorisation sociale
doivent tre absolument relativiss. Dans son tude des manuels de gographie
consacrs lAfrique, Prvost (2001, p.119)174 dresse le mme constat en regrettant
que ces images ne sont pas souvent contrebalances par des russites de
dveloppement . Dans ses rponses au questionnaire un enseignant fait le mme
type de proposition Dans les manuels de gographie, les chapitres sur l'Afrique et
le Maghreb montrent trop souvent la pauvret avec des photos d'enfants de rue, ou
de paysans traditionnels, mais on ne parle pas assez du dynamisme de ces pays, de
la modernit que l'on trouve parfois. Exemple : en gographie, en ce qui concerne le
Maghreb, on pourrait mettre dans un livre une photo d'un cybercaf en plein milieu
d'un quartier populaire Tunis .
174

Prvost, N (2001). Image et enseignement de lAfrique en classe de cinquime : entre ralit,


imaginaire et reprsentations. Trames, n9. 113-122

132

Cette perspective commence tre envisage par des diteurs qui utilisent ce type de
contre strotype propos des personnes noires dans le contexte de la mondialisation
et du dveloppement des technologies.

Couverture du manuel de terminale


STG en histoire gographie chez
Magnard (2007).

Couverture du manuel de terminale ES


en SES chez Bordas (2007).

Les deux exemples rapports ci-dessus ont retenus ce propos notre attention. Ils
figurent tous les deux en couverture dun ouvrage de terminale. Le premier en
histoire gographie, chez Magnard (2007), pour les classes de Terminale STG,
prsente un berger Massa au milieu de son troupeau, souriant et plutt bien portant,
tlphone portable loreille. La couverture propose un montage photos avec en bas
de page une image de ville moderne inscrivant le berger dune tribu africaine et la
personne noire dans la modernit. Le second, en sciences conomiques et sociales,
chez Bordas (2007) met cte cte trois visions de la modernit, dans un contexte
asiatique une femme marchant dans une ville, un portait de femme noire, tlphone
portable loreille, sur fond de ville et un homme en costume se dplaant vlo. La
mondialisation et le dveloppement technologique apparaissent ici comme un
vecteur douverture la diversit culturelle et de rapprochement entre les diffrentes
catgories sociales quon a tendance opposer par ailleurs. Prsentes dans le cadre
des focus group, ces images ont t values trs favorablement par les
professionnels de lintgration et de la lutte contre les discriminations de lACSE.
Nous prsentons ici ces exemples de bonnes pratiques au mme titre que les
prcdents qui rendaient compte de pratiques proscrire. Comme nous lavons
constat dans plusieurs ouvrages, un mme manuel peut contenir des contre
strotypes pertinents mais galement des strotypes que nous condamnons. Cest
pourquoi, en termes de recommandations aux diteurs, nous les invitons
133

dvelopper des dispositifs qui les aideront tenir une ligne ditoriale o les
minorits visibles seront numriquement et qualitativement reprsentes de faon
pertinente, de la couverture de louvrage la dernire ligne du manuel, et ceci pour
toutes les classes et dans toutes les matires. En effet, les diteurs ne doivent pas se
contenter de la pertinence dune image qui pourrait les autoriser tre moins attentif
dautres endroits du manuel.

7.6. RECOMMANDATIONS
Une recommandation majeure

En termes de conclusion ce chapitre, on peut signaler un bilan mitig quant la


place des strotypes lgard des minorits visibles dans les manuels scolaires. Les
strotypes sont peu frquents mais ils existent, dautant plus que la frquence
nenlve rien leffet quils peuvent produire chez celui ou celle qui en est la
victime. De plus, une des limites principales et problmes majeurs de la partie de la
recherche dcrite dans ce chapitre, concerne la non reprsentativit des minorits
visibles tudies. Nous nous sommes expliqus sur nos choix et nous regrettons de
ne pas avoir pu prendre en considration un plus grand nombre de minorits qui
souffrent dun problme de reprsentativit en France et donc trs probablement
dans les manuels scolaires. Par consquent, la premire des recommandations les
concerne en invitant les chercheurs et les dcideurs dans ce domaine favoriser ce
type de recherche destination dautres minorits visibles. Svertuer reprsenter
correctement deux ou trois minorits visibles en ignorant les autres annulerait leffet
recherch, voire pourrait porter atteinte la cohsion sociale.
Recommandations gnrales destination des diteurs : deux
principes suivre

Avant denvisager des recommandations spcifiques chaque discipline, deux


grands principes se dgagent de cette analyse :
Le premier dentre eux vise lutter contre lexclusion des minorits visibles. Cela
suppose donc une dmarche volontaire dintroduction des minorits visibles dans les
manuels, par les auteurs, par les personnages (clbres ou non), les contextes, et,
quand la discipline sy prte, les thmes que les documents suscitent en relation avec
les minorits visibles, leurs conditions, leur histoire, leurs relations avec la socit
dominante sans oublier le regard en retour de cette dernire.
Une fois le premier principe tabli, le second concerne lvitement des strotypes
dans la reprsentation des minorits visibles. Il sagit dviter des reprsentations
sgrgationnistes (par exemple exagrment exotique) ou ngatives, voire
choquantes quand la situation ne lexige pas, sans pour autant dissimuler le rapport
la vrit du fait. Cet vitement peut se faire par contraste comme nous lavons vu
propos des reprsentations de lAfrique ou par contre strotypes avec le cas de deux
ouvrages de terminale. Elle peut se faire galement en privilgiant la perception
individualise des personnages reprsents afin dattnuer les effets ngatifs de la
catgorisation sociale tout en prservant les aspects positifs de la reprsentation du
critre. Cette dernire recommandation est dautant plus significative quelle apparat
dans nos rsultats comme tant dlaisse alors que ce type de perception des
134

minorits visibles contribue lutter contre la propension les discriminer (Tisserant


et col., 2005). 175
Recommandations spcifiques quelques disciplines

Comme lexpriment les enseignants et le montrent les rsultats de lanalyse des


illustrations, les manuels de franais doivent souvrir davantage la diversit
culturelle, dans le respect bien entendu des programmes. Lidentit franaise quils
vhiculent au travers de la littrature et, de lintitul de leur discipline, ne doit pas
laisser de ct les minorits visibles qui constituent la socit civile. Le choix des
auteurs et des thmes vhiculs par les textes doit donc tre pens au regard de la
reprsentativit de ces minorits. Une recherche plus approfondie uniquement
centre sur les manuels de franais, mene conjointement par des experts en
littrature et spcialistes des questions dintgration et de discrimination, serait dune
grande utilit pour prciser les recommandations spcifiques ces manuels, voire les
programmes quil sagit peut-tre de rviser galement pour tenir davantage compte
de ces questions.
Cette dernire remarque gnrale sapplique galement lhistoire, discipline
complexe quant la faon daborder ces questions avec les lves mais qui fait dj
lobjet de rflexions , comme celle de Benoit Falaize (2007, op. cit.) mais aussi de
dbats associant des historiens, des sociologues, voire des socio-historiens, sur ces
questions, quil sagit de poursuivre.
A la rflexion purement historique, il serait bon galement dassocier un dbat et
dengager des recherches sur lenseignement de la religion en France, et de faon
plus concrte sur la reprsentation de lislam et des Musulmans dans les manuels
scolaires, comme les tudes de McAndrew (Bchir et McAndrew, 2004, op. cit.)
lont fait au Qubec. La discussion au sujet des strotypes de lislam reprs dans
les manuels scolaires et la complexit quant la faon de daborder ce sujet ne doit
pas conduire le dissimuler (en lui confrant un caractre tranger la France
comme nous lavons observ dans un manuel) ou se risquer den parler
maladroitement. Une rflexion consacre lensemble des religions et leur
reprsentation dans les manuels scolaires mais surtout dans les programmes,
mriterait dtre ouverte.
Au regard des autres disciplines, les langues font figure de favori. Il serait peut tre
opportun de profiter de cette ouverture pour expliquer le processus dacculturation
psychologique. Appliqu la mobilit internationale, il permettrait non seulement de
comprendre ce qui se joue au niveau de llve en situation de sjour linguistique
mais de transposer la comprhension du phnomne ce que vivent ou ont vcu les
immigrs mais galement les personnes issues de limmigration, tout en percevant
leffet du regard de la majorit daccueil sur lintgration.
Pour les autres matires, leur contenu touchant lidentit sociale des minorits
visibles que de faon implicite, cet argument ne doit pas pour autant les conduire
les exclure ou les reprsenter dans des situations dvalorisantes. Les enseignants et
les diteurs doivent rester engags dans la lutte contre les discriminations et, dans ce
175

Tisserant, P.; Wagner, A.L.; Galloro, P.; Serre, A. (2005.) Assimilation et discrimination: des
attitudes convergentes. http://www.prejuges-stereotypes.net/espaceDocumentaire/
Tisserant.pdf

135

cadre, lapplication des deux principes ci-dessus mentionns devrait suffire


poursuivre le travail entrepris dj par certains diteurs.
Recommandations dpassant le cadre des manuels scolaires

Ltendue des comptences des diteurs nest pas illimite. La pratique du recours
des professionnels de lintgration et de la lutte contre les discriminations, comme
nous lavons fait dans le cadre dun focus group en soumettant des illustrations
ces experts, peut constituer galement une aide la conception de manuels encore
plus reprsentatifs de la diversit culturelle franaise.
Par ailleurs, les manuels scolaires sont soumis aux programmes quils doivent
respecter. Cette tude navait pas pour objectif danalyser les programmes scolaires
mais une analyse de ce type simpose dsormais avec les mmes finalits. La
meilleure volont des diteurs ne suffira pas faire rellement voluer certains
manuels, si les programmes ne les aident pas introduire davantage les minorits
visibles dans le respect de lvitement des strotypes.
Enfin, les manuels ne peuvent pas rsoudre tous les problmes. Le manuel ne fait
pas le cours comme nous lindique un enseignant qui va dans le sens de certaines
limites des manuels releves dans ce travail. Il est en effet ncessaire denvisager
lradication des strotypes et la lutte contre les discriminations subies par les
minorits visibles dans un cadre plus gnral, faisant intervenir des experts
extrieurs, en outillant, par exemple laide de mallettes pdagogiques, afin de
faciliter le travail des enseignants et viter le type de confusion voqu par Benot
Falaize (2007, op. cit.) entre lenseignement du fait historique et la gestion des
lves porteurs du fait. La formation des enseignants ces questions savre dans
cette perspective un pralable indispensable.
Pour rsumer:
Ce chapitre commence par justifier le choix de retenir le concept de minorits visibles pour tudier
la place des strotypes lis lorigine dans les manuels scolaires. En France, les travaux consacrs
cette problmatique sont peu nombreux mais de rcentes analyses, en particulier en franais, en
histoire, en gographie et en ducation civique, attestent de la prsence de strotypes dans les
manuels scolaires. Lenqute mene auprs des enseignants et lanalyse des manuels confirment ces
rsultats et rendent compte de diffrences significatives entre les disciplines :
- les langues apparaissent comme tant le plus favorablement reprsentatives des minorits visibles
- la question de lorigine et des minorits visibles apparat dans une forme plus complexe grer en
histoire gographie et en ducation civique, ncessitant de poursuivre les dbats et rflexions en
cours sur des points prcis de lenseignement de lhistoire ou encore en sappuyant sur des ressources
complmentaires aux manuels scolaires
- les manuels de franais semblent gnrer la plus grande insatisfaction et une rflexion en
profondeur est mener, en lien avec les programmes, pour assurer une meilleure reprsentation des
minorits visibles
- le contenu des autres matires, comme les mathmatiques ou SVT, touche lidentit sociale des
minorits visibles, presque uniquement de faon implicite. Cet implicite ne doit pas pour autant
conduire les exclure ou les reprsenter dans des situations dvalorisantes mais en privilgiant des
situations banales de la vie quotidienne.
Plusieurs exemples de strotypes proscrire et quelques cas de bonnes pratiques sont ensuite
rapports avant de proposer quelques recommandations, notamment en invitant les chercheurs et les
dcideurs dans ce domaine, poursuivre ce type dtude propos des minorits visibles non retenues
dans ce travail.

136

BIBLIOGRAPHIE
Bbar C. (2004). Des entreprises aux couleurs de la France - minorits visibles : relever le dfi de
l'accs l'emploi et de l'intgration dans l'entreprise, Rapport au premier ministre, Claude, La
Documentation franaise, Coll. les rapports officiels
Bourhis, R. Y., Mose, C. L., Perreault, S. & Sncal, S. (1997). Towards an Interactive Acculturation
Model : A Social Psychological Approach. International Journal of Psychology, 32, 369-386.
Chancy, M. (1985). Lcole qubcoise et les communauts culturelles. Qubec : Ministre de
lducation, direction des communications.
Choppin, A. (1992). Les Manuels scolaires : Histoire et actualit. Paris : Hachette ducation.
Duhme, F., Sagnard-Haddaoui, N. (2006). La discrimination de lcole lentreprise. La question de
laccs aux stages des lves de lyces professionnel en rgion Lorraine. Rapport final dune
tude ralise dans le cadre du projet Talent-Equal . Neuviller-la-Roche : Iscra Est.
Duhme, F. (2007). Racisme, antismitisme et communautarisme ? Lcole lpreuve des faits.,
Paris, LHarmattan.
Cintrat, I. (1983). Le migrant. Sa reprsentation dans les manuels scolaires. Paris, Ecole normale
suprieure de Saint-Cloud.
El-Hlou, M. (2007.) Les reprsentations de lautre dans les manuels de franais langue seconde au
Qubec. Document de recherche. Universit du Qubec Montral.
Falaize, B. (Dir.) (2007). Enseigner lhistoire de limmigration lcole. Rapport ralis par lINRP
pour la cit nationale de lhistoire de limmigration
Fauroux, R. (2005). La lutte contre les discriminations ethniques dans le domaine de lemploi.
Rapport au premier ministre, La Documentation franaise.
Lavin, M. (2007.) Limage des immigrs dans les manuels scolaires. Diversit, n149. 97-103.
Lebrun, M. (2006.) La figure de ltranger dans les manuels qubcois de franais langue maternelle.
Actes du colloque le manuel scolaire dici et dailleurs, dhier demain, Qubec :
Multimondes.
Mc Andrew, M. (1987). Traitement de la diversit raciale, ethnique et culturelle et la valorisation du
pluralisme dans le matriel didactique au Qubec. Rapport de recherche soumis au Conseil de
communauts culturelles de limmigration, Montral.
Nars, M. (2001). Les Arabes et lislam vus par les manuels scolaires franais. Paris, ditions
Karthala.
Noiriel, G. (1988). Le creuset franais, histoire de limmigration. Paris, Seuil.
Oueslati, B. ; McAndrew, M. (2004). Le traitement de lislam et des Musulmans dans les manuels
scolaires de langue franaise du secondaire qubecois. Rapport de recherche, CEETUM : Montral.
Prvost, N (2001). Image et enseignement de lAfrique en classe de cinquime : entre ralit,
imaginaire et reprsentations. Trames, n9. 113-122.
Sabeg, Y, Mhaignerie, L. (2004). Les oublis de lgalit des chances. Paris, Institut Montaigne.
Sayad, A. (1992). L'immigration, ou les paradoxes de laltrit. Bruxelles, De Boeck Universit.
Sayad, A. (1999). La double absence. Des illusions aux souffrances de limmigr. Prface de Pierre
Bourdieu. Paris, Le Seuil.
Sellier, M. (2007) rapport en vue de la Septime consultation des Etats membres sur lapplication de
la Convention et de la Recommandation concernant la lutte contre la discrimination dans le
domaine de lenseignement. Paris : UNESCO.
Tisserant, P.; Wagner, A.L.; Galloro, P.; Serre, A. (2005.) Assimilation et discrimination: des attitudes
convergentes.
http://www.prejuges-stereotypes.net/espaceDocumentaire/Tisserant.pdf
Turner, J.C.; Hogg, M.A.; Oakes, P.J.; Reicher, S.D.; Wetherell, M.S.
(1987). Rediscovering the
social group: a self-categorization theory. Oxford et New York: Basil Blackwell
Wagner, Tisserant, Serr et Galloro (2005.) Intgration, discrimination, jeunesse, ducation. In
Galloro, P.; Serre, A.; Tisserant, P. (Dir.) Diagnostic territorial stratgique dans les domaines de
lintgration et de la lutte contre les discriminations sur le territoire de lagglomration messine.
Rapport final dune tude commande lUniversit Paul Verlaine - Metz. Paris: FASILD. (pp.
103-123).
Weil, P. (2005). La rpublique et sa diversit: immigration, intgration, discrimination. Paris, Seuil.

137

8. LES PERSONNES EN
SITUATION DE HANDICAP
DANS LES MANUELS
SCOLAIRES
Anne-Lorraine Wagner, Pascal Tisserant, Sandrine Schoenenberger et Sabrina Sinigaglia-Amadio

Aprs un bref rappel dlments thoriques permettant de prciser la notion de


handicap et les reprsentations qui lui sont associes, nous prsenterons les rsultats
issus des entretiens, questionnaires ainsi que de lanalyse experte.

8.1. LA NOTION DE HANDICAP


Le terme de handicap est un anglicisme. Il sagit de la contraction de Hand in the
cap (la main dans le chapeau (ou dans la casquette)). Le handicap dsigne alors un
jeu de chance dont le principe est, pour deux participants, dchanger chacun un
objet leur appartenant. Un arbitre est ensuite charg destimer la diffrence de valeur
entre ces deux objets. Le montant ainsi valu est plac dans le chapeau. En 1754, le
terme est appliqu la comptition hippique. Daprs Hamonet (1990) se rfrant
au Robert de 1984, le glissement se fait par le biais du rle de larbitre qui, aprs
avoir jug de la valeur de deux objets, juge de celle de deux chevaux. Le terme
traverse ensuite la Manche en 1827. A cette date, il caractrise une course entre
chevaux aux performances ingales, dont les chances de remporter la victoire sont
quilibres par lobligation, pour les chevaux les plus rapides de porter des poids
plus lourds que leurs adversaires.
Le concept est ensuite adopt dans dautres disciplines telles que le cyclisme, le
tennis, le polo, le nautisme ou encore le golf et sera employ pour classer les joueurs
selon leurs performances. Ce nouveau glissement entre laptitude des chevaux et les
caractristiques humaines apparat difficile situer dans le temps mais serait
intervenu aprs 1906. Hamonet situe, enfin, la premire apparition du terme de
handicap physique dans le Robert de 1940.

8.2. ASPECTS LGISLATIFS


Diffrents vnements ont men, selon Sticker (1982) au dispositif lgislatif et la
prise en charge sociale du handicap que lon connat aujourdhui : la fin du XIXme
sicle et le dveloppement de lindustrie soulve dabord la question de la
responsabilit sociale, vis--vis des personnes victimes daccidents du travail. Par la
suite, les consquences humaines dramatiques de la premire Guerre Mondiale
gnrera une culpabilit collective qui, associe un impratif conomique,
138

incite une prise en charge des personnes en situation de handicap, lesquelles


rclament, de plus, une (r)insertion professionnelle. Les pidmies de tuberculose
joueront galement un rle dterminant en raison du nombre de victimes. Enfin,
lobligation dtre scolaris, ainsi que lapparition des tests de mesure du quotient
intellectuel (Binet et Simon, 1905) permet dlaborer des hypothses au sujet des
raisons pour lesquelles certains ne sadaptent pas lcole. Ceci contribue, pour
Sticker, consolider la volont dintgration des personnes handicapes.
Par la suite, il souligne le foisonnement progressif dorganismes, essentiellement
associatifs qui revendiquent un retour dans la socit, part entire pour les
personnes handicapes.
Le terme de handicap apparat pour la premire fois dans le droit franais dans la
loi du 23 novembre 1957 qui encadre le reclassement des travailleurs handicaps.
La dernire dfinition juridique issue de la loi n2005-102 du 11 fvrier 2005 pour
lgalit des droits et des chances, et la participation et la citoyennet des personnes
handicapes considre que le handicap correspond toute limitation dactivit ou
restriction de participation la vie en socit subie dans son environnement par
une personne en raison dune altration substantielle, durable ou dfinitive dune
ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques,
dun polyhandicap ou dun trouble de sant invalidant. Il sagit de la dfinition
lgale du handicap la plus complte du droit franais, qui intgre de nouveaux
lments tels que la reconnaissance du caractre handicapant de nouveaux troubles
(dordres sensoriel, cognitif ou psychique), une dimension ayant trait au rapport de la
personne avec son environnement et qui met laccent sur lactivit de la personne en
situation de handicap, l o les dfinitions prcdentes se centraient sur lapproche
mdicale qui se focalisait sur les restrictions auxquelles elle pouvait tre soumise.
Enfin, le caractre volutif du handicap apparat, tandis que les autres dfinitions
tendaient en donner une image fige.

8.3. LA CLASSIFICATION DES HANDICAPS


La Classification Internationale des Handicaps : dficiences, incapacits et
dsavantages (CIH), base sur la distinction des consquences des maladies, qui a
t rvise de manire successive entre 1990 et 2000, a donn lieu la Classification
Internationale du Fonctionnement du handicap et de la sant (CIF), adopte par
lOrganisation Mondiale de la sant en 2001. Cette dernire vient complter la
classification statistique Internationale des maladie et des problmes de sant
connexes (CIM - 10).
Ce modle est biopsychosocial, en ce sens quil intgre la fois le modle mdical
prenant en compte les consquences individuelles de la maladie et le modle social
qui considre que les situations de handicap sont gnres par la socit (qui ne
sadapte pas aux besoins spcifiques des personnes prsentant une dficience).
Tandis que les modles antrieurs nenvisageaient la maladie que dans la perspective
dune relation de cause effet entre un lment et la pathologie engendre,
sexprimant par diffrents symptmes, la CIH sappuiera sur le modle de Wood
139

(1980) et intgrera la dimension sociale des consquences du handicap sur


lindividu (notion de dsavantage).
Dans les annes 1990, apparat enfin le modle social du handicap qui rend compte
de ce dernier en se rfrant lensemble des incommodits physiques et culturelles
auxquelles doivent faire face les personnes en situation de handicap, entravant le
plein exercice de leur vie citoyenne.
Ce modle insiste sur deux points : la dfense du droit la diffrence et une
identit de groupe minoritaire, ainsi qu un environnement qui soit accessible
tous, compte tenu du statut temporaire de la situation de validit.
La CIF repose enfin sur le modle qubcois des situations de handicap qui postule
que le handicap nat de linteraction entre la personne prsentant une dficience
et les obstacles environnementaux auxquels elle se trouve confronte : il ne sagit
plus dun statut permanent mais dpendant du contexte.
La CIF distingue trois niveaux dexprience du handicap dont linteraction
correspond au processus du handicap tel que le dfinit Wood :
La dficience qui correspond toute perte de substance ou altration dune
structure ou dune fonction psychique ou anatomique ou mentale (CIH, 1990).
Les dficiences concernent donc le corps et latteinte des fonctions et des
structures corporelles : fonctions mentales (systme nerveux), sensorielles et
douleur (oeil, oreille et structures annexes), de la voix et de la parole, des systmes
cardio-vasculaires, hmatopotique, immunitaire et respiratoire, des systmes
digestifs, mtaboliques et endocriniens, gnito-urinaires et reproductives, de
lappareil locomoteur et lies au mouvement, de la peau et des structures associes.
Lincapacit qui se traduit par toute rduction (rsultant dune dficience)
partielle ou totale, de la capacit daccomplir une activit dune faon ou dans des
limites considres comme normales pour un tre humain (CIH, 1990).
Le dsavantage social, consquence sur lendossement des rles sociaux dune
dficience ou dune incapacit qui limite ou interdit laccomplissement dun rle
normal (en rapport avec lge, le sexe, les facteurs sociaux et culturels) (CIH,
1990).
La classification des domaines dactivits et de participation distingue
lapprentissage et lapplication des connaissances, les tches et exigences
gnrales, la communication, la mobilit, lentretien personnel, la vie domestique,
les relations et interactions avec autrui, les grands domaines de la vie, la vie
communautaire, sociale et civique.
Ces trois types de consquences appellent des prises en charges spcifiques selon
quil soit ncessaire dagir au niveau de la maladie (domaine sanitaire), ou de la
dficience (domaine mdico-social).
Pour faciliter loprationnalisation de certains items des questionnaires ou grilles de
lanalyse experte, nous nous sommes galement bass sur la typologie propose par
lAGEFIPH distinguant 5 catgories de handicaps:

140

- Le handicap moteur : Il recouvre lensemble des troubles pouvant entraner une


atteinte partielle ou totale de la motricit. Il peut avoir trait des difficults se
dplacer, changer de position, effectuer certains gestes, manipuler des objets,
sexprimer. Ce type de handicap va du rhumatisme ou de larthrose lhmiplgie, la
paraplgie ou la ttraplgie.
- Le handicap visuel : Il concerne les personnes aveugles, mais aussi, dans la
majorit des cas, les personnes malvoyantes.
- Le handicap auditif : La perte auditive totale est rare mais ce type de handicap
concerne galement les personnes prsentant une dficience auditive partielle
(malentendants).
- Le handicap psychique : Il concerne essentiellement les personnes atteintes de
difficults dordre psychique souffrent dun malaise qui peut se traduire, certains
moments, par des comportements droutants pour les autres, car loigns des
conduites convenues et habituelles.
- La dficience intellectuelle : Il sagit dune difficult comprendre et une
limitation dans la rapidit des fonctions mentales sur le plan de la comprhension,
des connaissances et de la cognition. Les consquences peuvent concerner la
mmorisation des connaissances, lattention, la communication, lautonomie sociale
et professionnelle, la stabilit motionnelle et le comportement
- Les maladies invalidantes : Elles concernent toutes les maladies respiratoires,
digestives, parasitaires, infectieuses (diabte, hmophilie, sida, cancer,
hyperthyrodie) [qui] peuvent entraner des dficiences ou des contraintes plus
ou moins importantes. Elles peuvent tre momentanes, permanentes ou
volutives. Dans la moiti des cas, lorigine de ces maladies est respiratoire ou
cardio-vasculaire, mais cette catgorie comprend galement les maladies
gntiques et neuromusculaires.
Ces classifications correspondant des ralits mdicales, se doivent, dans le cadre
de notre tude, dtre compltes par des lments plus subjectifs ayant trait aux
reprsentations du handicap.

8.3. LES REPRSENTATIONS DU HANDICAP


8.3.1. Handicap : des reprsentations conduisant une
longue Histoire dexclusion et de sgrgation
Sticker (1982)176, arguant que les reprsentations du handicap sinscrivent dans la
mmoire sociale existante, met en avant la ncessit de se rfrer au pass pour
comprendre les reprsentations prsentes. Ainsi, il dresse un bilan en partant du
traitement des personnes au corps difforme, mal-n ou abm partir de la Grce
Antique. Alors perue comme un malfice, linfirmit renvoie cette poque un
message davertissement des dieux destin un groupe social considr comme
fautif. Les nouveaux-ns prsentant des anomalies ne sont pas excuts mais
176

Sticker, H.J. (1982). Corps infirmes et socits. Paris, Aubier Montaigne.

141

renvoys hors de lespace social, cest--dire en dehors des enceintes de la cit, o


ils mourraient (rite appel lexposition). Dans la culture hbraque, linfirmit est
plutt considre comme une impuret qui dsigne ce qui spare le divin et
lhumain. Ici, les infirmes ne sont pas rejets, lthique encourage, au contraire, la
compassion, mais les enfants de prtres prsentant des malformations sont tout de
mme interdits de culte. Durant la priode mdivale, on retrouve, daprs Sticker,
une troisime image de linfirmit quil nomme le systme de la bouffonnerie, se
rfrant une survaluation mystique, cest--dire considrant linfirme comme le
lieu mme de la contemplation de Dieu (rle de passeur et dinterrogateur des
fondements de la socit) ainsi qu une survaluation du bouffon de cour qui
confre aux personnes concernes une fonction de drision. A lpoque moderne,
o apparat la notion de rationalit, linfirmit va renvoyer l'irrationnel. Plus
gnralement, les marginaux, perus comme incapables de sassimiler et
constituant une menace pour lensemble de la socit sont confins dans des espaces
qui leur sont rservs. Avec les Lumires apparat enfin lide dmocratique, qui,
considrant que tous les esprits se valent, encourage aprs le XIXme sicle,
lducation et lintgration de ceux qui taient jusqualors, mis en marge.
8.3.2. Reprsentations inconscientes du handicap : approche
psychanalytique
Dans le prolongement de ces travaux, Korff-Sausse (2001)177 reprend les figures de
la monstruosit notamment puises dans la mythologie (Oedipe, le Minotaure),
pour montrer comment limage que ces dernires vhiculent du handicap (punition
divine...) continue dimprgner linconscient de chacun et peut alimenter les peurs
(contamination...) voire engendrer le rejet.
Pour Freud (1919) le sentiment dinquitante tranget que provoque la perception
dune anomalie, renvoie des questions sur lorigine de la filiation. Le regard que
portent les autres sur lui peut entraner la personne se sentir tranger et se
conformer son anomalie.
8.3.3. Reprsentations du handicap au cinma
A dfaut dtude portant sur les reprsentations du handicap dans les manuels
scolaires, nous citerons ltude de Bonnefon (2004) 178. Prsentant une rtrospective
de certaines apparitions marquantes des personnages en situation de handicap au
cinma, ce dernier distingue diffrentes formes de reprsentations qui peuvent
galement sappliquer, au moins en partie, aux donnes recueillies dans le cadre de
notre tude.
Tout dabord, en sappuyant, comme le fait, par ailleurs, Grim (2008)179 sur lanalyse
freudienne de linquitante tranget, Bonnefon sintresse laspect visible et
spectaculaire du handicap physique en notant que toute partie du corps manquante
177

Korff-Sausse, S. (2001). DOedipe Frankenstein. Figures du handiap. Paris : Descle de


Bouwer.
178

Bonnefon (2004). Handicap et cinma. Lyon : Chronique sociale.

179

Grim, O. (2008). Mythes, monstres et cinma : aux confins de lhumanit.

142

ou gravement meurtrie, contient en elle-mme une puissante facult de fascination


ou/ et de dgot. Latteinte de lintgrit corporelle renvoie la mort (p.27). Ainsi,
dune manire gnrale, lauteur constate que la prsence des personnes en situation
de handicap au cinma nest jamais anodine. elle repose sur lattraction de la
sduction de ltrange (p.30).
Toujours en relation avec laspect visible de certains handicap, il met en vidence le
fait que les objets qui y sont associs ne sont pas neutres ils sont chargs dune
signification globale laquelle il est difficile de se soustraire, avec dune part la
souffrance, le malheur, et de lautre, le soulagement, la mobilit, lautonomie... (p.
30).
Plus spcifiquement, Bonnefon fait ressortir de son analyse plusieurs types de
reprsentations :
- Le personnage handicap dot de valeurs morales marques est une forme
classique de sa reprsentation, que ces valeurs morales soient positives ou
ngatives, elles le caractrise(nt) dfinitivement, lui refusant ainsi
lambivalence de la nature humaine.
- Une seconde reprsentation fait du personnage handicap le signe de la fragilit
humaine face des situations menaantes. Ce type de reprsentation peut
susciter, selon lauteur, une source didentification positive pour le spectateur,
dautant que lorsque le personnage handicap occupe la place du hros, celui-cidtient souvent un don extraordinaire : le rcit oppose le couple positif handicap
- fragilit au couple ngatif valide - force destructrice. La rsolution de la
tension cre passe par la victoire des premiers sur les seconds (p.43).
- Il arrive galement que le personnage handicap ait un rle dannonciateur,
hors norme, ils sont les seuls pouvoir dnouer une situation ou rvler une
nouvelle (p.43).
- Enfin, une dernire forme de reprsentation ctoie les prcdentes, celle de la
mtaphysique de linnocence qui confre aux personnes hors normes un
statut de visionnaire. Selon cette reprsentation classique, aussi bien dans la
littrature que dans le cinma seules quelques personnes : les fous, les handicaps,
les marginaux... seraient capable de porter un regard et de dire la vrit sur les
hommes et la socit (p.40).
Quelle que soit la reprsentation, on constate que dans tous les cas, le personnage
handicap occupe une place singulire dans les rcits la fois dans et hors de la
socit (p.40). Nous verrons ce quil en est des reprsentations des personnes en
situation de handicap dans les manuels.
8.3.4. Les reprsentations sociales du handicap
Pour conclure cette partie sur les reprsentations du handicap, nous rappellerons les
travaux de Paicheler et al. (1984) 180 qui ont tudi les reprsentations sociales du
180

Paicheler, H., Beaufils, B., Ravaud, J.-F., Personnalisation et stigmatisations sociales. In J-L.
Beauvois, R-V. Joule, J-M. Monteil (Eds.). Perspectives cognitives et conduites sociales. Tome 1 :
Thories implicites et conflits cognitifs, pp. 45-61, Cousset (Fribourg, Suisse) : Delval.

143

handicap. Sen sont dgages deux reprsentations des personnes en situation de


handicap moteur (fauteuil roulant) : la premire leur attribue deux caractristiques
que sont lanxit et lintroversion (les auteurs mettent en relation cette description
avec celle attribue la personne inadapte), tandis que la seconde, moins
rpandue, se reprsente ces personnes comme possdant un ensemble de traits de
personnalit tels que le calme, le contrle de soi ou la rationalit (caractristiques
partages, cette fois, par la description des personnes ayant russi sa vie sociale et
professionnelle). Villes (2002)181 ajoute dans cette perspective et en se basant sur
les thories de ltiquetage qutiqueter une personne comme handicape, ce nest
pas seulement dcrire un type de dficience, cest lui attribuer un ensemble de
caractristiques qui sont culturellement associes cette dficience (p. 49). Ce
processus de stigmatisation, entranant la personne en situation de handicap se
conformer aux attentes, participerait galement, pour lauteur, au renforcement des
strotypes tels que lincomptence et la dpendance.

8.4. FRQUENCES ET CONTEXTES DAPPARITION


DES PERSONNES EN SITUATION DE HANDICAP
DANS LES MANUELS
8.4.1. Frquences dapparition
Les premiers rsultats de nos diffrentes observations tendent montrer que les
personnes handicapes apparaissent, dune part relativement rarement dans les
manuels cest rare () a peut tre amen dans le cadre de la solidarit mais pas
spcifiquement non () en ECJS au programme y a la sant des Franais, donc on
va laborder mais pas en tant que tel quoi (enseignante en Histoire Gographie,
interviewe dans le cadre de lenqute par entretiens). Les propos recueillis dans les
entretiens sont la fois confirms par le questionnaire o la frquence dapparition
des personnes en situation de handicap est estime trs rare (moyenne de 2,47
sur une chelle en 7 point allant de jamais trs souvent), et par lanalyse
quantitative des 3097 illustrations contenues dans 29 manuels qui montre que
25 illustrations seulement mettent en scne des personnes en situation de
handicap seules ou dans un groupe restreint (moins de 10 personnes), 2 illustrations
prsentant un groupe de personnes reprsentent au moins une personne en situation
de handicap au milieu dun groupe de plus de 10 personnes ou dune foule. Enfin,
sur 359 exercices de mathmatiques analyss, aucun ne mentionnait une
personne en situation de handicap.
8.4.2. Contextes dapparition
En outre, ces personnes ne sont pas prsentes au hasard et napparaissent quasiment
que dans des contextes bien cibls pour les associations ou dans son rle
d'handicap (lve en terminale). Plus prcisment, sur les illustrations que nous
avons relev, les personnes en situation de handicap apparaissaient soit dans des
181

Villes, I. (2002). Identit, reprsentations sociales et handicap. Dficiences motrices et situations


de handicap, ed. APF.

144

manuels de Sciences de la Vie et de la Terre, afin de traiter de ltiologie ou des


consquences dune pathologie ou dun accident (12 illustrations), dans des manuels
danglais dans le cadre de la prsentation des jeux paralympique (4 illustrations) et
dans le cadre dun exercice de grammaire/ vocabulaire afin dillustrer les mots
disabled et wheelchair : Ian is disabled, he cant walk. this is his weelchair (1
illustration), en ducation civique dans les chapitres sur les discriminations ou la
solidarit, ou encore afin de prsenter une association (7 illustrations) et en Sciences
conomiques et Sociales (1 illustration reprsentant laffiche du film Les aristos
dans un chapitre traitant des ingalits sociales). Cette dernire apparition est la seule
o la personne en situation de handicap nest pas illustre en raison de ce handicap,
dans un chapitre en lien avec celui-ci et/ou dans laquelle laccent nest pas mis sur sa
situation.
Personnes en situation de handicap
98,2

100,0

Aucune personnes en situation de handicap

99,2

96,8

100

100,0

100,0

98,7

75
50
25

1,8

0,8

3,2

1,3

0
Education civique

Histoire

Anglais

SVT

Maths

Franais

SES

Graphique 8.4.2.1. Reprsentation du taux (pourcentages) dillustrations en lien


avec le handicap par rapport au nombre dillustrations totales des ouvrages de
chaque discipline

Les estimations des enseignants, selon leur discipline, de la frquence dapparition


des personnes en situation de handicap dans les manuels, varie galement
significativement dune matire lautre. Ainsi, les manuels de franais (t(34) =
5,154 ; p<.001), de sciences physiques et biologie (t(40) = -4,582 ; p<.001) , de
langues vivantes trangres (t(48,030) = -3,304 ; p<.001) et mme dHistoireGographie (t(43,3) = -4,357 ; p<.001) traiteraient trs significativement plus du
handicap que les manuels de mathmatiques .
8.4.3. Les formes du handicap reprsentes
Concernant les types de handicap, les entretiens avaient mis en vidence que les
formes les plus frquemment voques sont le handicap moteur (le plus souvent
ncessitant lusage dune chaise roulante) et la dficience intellectuelle (plus
prcisment, la trisomie 21).
Les rsultats du questionnaire viennent confirmer et complter ces donnes : parmi
les types de handicap que les rpondants ont dj vu voqus dans les manuels quils
utilisent, le handicap moteur est slectionn dans 38,4% des cas, le handicap visuel,
20%, la dficience intellectuelle dans 16,8% des cas, suivis des maladies
invalidantes (15,3%), du handicap psychique (12,6%), du handicap auditif (12,1%)
et enfin du polyhandicap (6,3%).

145

Les observations de lanalyse experte montrent que le handicap est surtout reprsent
sous la forme du handicap moteur (notamment ncessitant lusage dun fauteuil
roulant), mental (trisomie 21...) ou encore des maladies gntiques.

8.5. REPRSENTATIONS DES PERSONNES EN


SITUATION DE HANDICAP DANS LES MANUELS

COMPTENTS, FRAGILES, DPENDANTS,


COUPABLES (?)
8.5.1. Valorisation des personnes en situation de handicap
dans les manuels
Avant de mettre en vidence certains points pouvant poser problme, relatifs aux
reprsentations du handicap vhicules par les manuels, nous souhaiterions voquer
plusieurs exemples positifs. Le premier est issu dun manuel de SVT 182 dans lequel
figure une photographie de Pascal Duquenne lors de la remise de la Palme dor
rcompensant sa prestation dans le Huitime jour: Lui, il a la trisomie 21 () et il
est bien reprsent parce que a montre que mme si on a la trisomie 21, on peut
devenir quelquun (lve de troisime). Les autres illustrations de nature valoriser
les personnes en situation de handicap en mettant en avant leurs capacits /
comptences et non leurs dficiences, concernent les jeux paralympique (plusieurs
illustrations montrent les prouesses sportives ralises par des personnes paralyses
ou ayant des membres manquants), ou encore des lves trisomiques intgrs
une classe ordinaire ainsi quune personne en fauteuil roulant sur son lieu de travail.
Les enseignants, dans le cadre du questionnaire qui leur a t soumis, se dclarent
moyennement daccord (m=4,15) avec litem avanant que les les manuels
insistent sur les difficults que peuvent rencontrer les personnes en situation de
handicap dans leur vie quotidienne ou leur fragilit plutt que sur les comptences
spcifiques quelles dveloppent, mais sont plutt en dsaccord (m=2,08) avec
litem qui propose que les manuels prsentent les personnes en situation de
handicap dans des situations ou des rles qui tendent les dvaloriser.
8.5.2. La sgrgation des personnes en situation de handicap
Le principal reproche que lon peut adresser la manire dont apparaissent souvent
les personnes en situation de handicap dans les manuels que nous avons analys ou
qui ont t cits par les utilisateurs est quen dehors de certains exemples comme
ceux que nous venons de rapporter, lanalyse experte montre que les personnes en
situation de handicap tendent tre massivement relgues dans des contextes qui
leur sont propres, en lien avec leur handicap (associations spcialises, jeux
paralympiques, besoin dassistance (chapitre dducation civique sur la solidarit,
discriminations subies) ou explication de leur pathologie. De plus, cela concide

182

SVT 3e, Hatier, 2007

146

souvent avec une image des personnes en situation de handicap fragiles et/ ou
dpendantes.
8.5.3. Fragilit et dpendance
Au regard des diffrentes analyses, il semblerait galement quune image vhicule
par les manuels tend, linverse des exemples cits plus haut, mettre laccent sur
les difficults que peuvent rencontrer ces personnes (cest plus centr sur ce quils
pouvaient pas faire (lve de troisime)) plutt que sur leurs capacits et ressources
personnelles, les enfermant ainsi, involontairement dans le strotype de la personne
dpendante voire incomptente. On peut, ce titre, citer lexemple, qui nous semble
significatif, tir du manuel danglais183 prsentant un personnage en fauteuil roulant
associ la mention Ian is disabled. He cant walk. This is his wheelchair.
Parfois, cette reprsentation va plus loin : par exemple dans un manuel dducation
civique de 5me184 , dans une partie traitant de lvolution de la protection sociale en
France, une illustration expliquant le principe de la scurit sociale montre une
entreprise qui contribue grce ses charges sociales, de mme que les mnages par
le biais de leur cotisations fournir des prestations sociales dautres
personnages illustrs en dessous (une personne ge avec une canne et un enfant en
fauteuil roulant). Malgr le fait que la prsence de cette illustration se justifie, dans la
mesure o elle apparat dans un chapitre traitant de la solidarit, on peut s'interroger
sur les drives stigmatisantes de ce type de schma caricatural (il conviendrait, par
exemple, de rappeler que ces personnes participent, participeront ou ont galement
particip ces cotisations et charges sociales et nen sont pas les seules
bnficiaires...).
En effet, bien que lintention premire soit, en gnral, de sensibiliser le lecteur la
ncessaire solidarit devant tre mise en oeuvre vis--vis des personnes en situation
de handicap, et bien que cette reprsentation parvienne parfois ses fins (cest tout
fait normal de les intgrer maintenant (lve en terminale SMS)), le risque est
galement de les enfermer dans leur rle de personnes handicapes voqu plus
haut.
8.5.4. Le chtiment divin
Dautre part mme si ces deux exemples peuvent paratre anecdotiques les entretiens
ont mis en vidence une reprsentation tendancieuse du handicap, qui renvoie
directement aux tudes cites plus haut concernant les reprsentations du handicap
dans lArt ou la littrature. Comme cela avait, galement, t repr par Combrouze
(2005)185 dans ltude portant sur les reprsentations du handicap la tlvision, et
conformment la thorie psychosociale de la croyance en un monde juste (Lerner,
1980186), se rsumant dans le postulat naf suivant : dans la vie, les gens mritent
183

New Spring 6e, Hachette ducation

184

Le cahier du citoyen 5me, Hachette ducation, 2005, p.45 (document 3)

185

Combrouze, D. (2005). Personnes handicapes et fictions. Deux exigences contradictoires.


Tmoins n4
186

Lerner M.J. (1980), The belief in a just world, Ontario, Canada, University of Waterloo.

147

ce quils ont et ont ce quils mritent , on retrouve certaines reprsentations du


handicap allant dans le sens dune interprtation de celui-ci comme un chtiment
visant punir la victime dun mfait pass.
Dans les deux cas nous avons affaire des textes tudis en franais 187 et dcrits par
des lves de seconde cest un homme, en fait () il tait orphelin et un peu fort et
y avait une personne qui () se moquait de lui tout le temps et en fait, il la revu des
annes plus tard et celui qui se moquait de lui tout le temps, il tait handicap () et
la situation stait un peu inverse quoi.
Ces reprsentations renvoient galement aux observations ralises par Bonnefon
(2004)188 qui montre que le cinma tend souvent donner aux personnages en
situation de handicap un ensemble homogne de caractristiques morales allant
toutes dans un sens positif, ou au contraire, ngatif. Dans tous les cas, un profil de
personnalit relativement simpliste, ne rendant pas compte de la complexit et des
ambivalences de la nature humaine.
Le second texte, est, dans cet ordre dide, tout aussi intressant car le handicap a
symboliquement un lien prcis avec le dfaut du personnage qui discrimine sur la
base de critres physiques tout en tant aveugle et tout en possdant les
caractristiques pour lesquelles ils discrimine autrui, sans le savoir : en fait, ctait
un aveugle et raciste envers les Noirs et pour savoir () il touchait la personne et il
faisait attention si les cheveux ils taient pas friss et sils avaient pas des grosses
lvres et un jour, il sest fait oprer des yeux, pour retrouver la vue () et quand y
avait le docteur () il a fait ici, cest votre reflet et ctait un Noir. La
conclusion peut laisser supposer quen recouvrant la vue, le personnage finira
galement par se dbarrasser de ses prjugs racistes : sa gurison concide avec sa
rdemption.

8.6. DEGR DOUVERTURE DES MANUELS LA


QUESTION DU HANDICAP
Dune faon gnrale, les manuels scolaires ne semblent pas ouverts la question du
handicap. En effet, les enseignants considrent que les personnes en situation de
handicap apparaissent entre trs rarement et rarement (m=2,5) et les
observations de lanalyse experte des illustrations montrent que sur 3097 illustrations
27 seulement reprsentent au moins une personne en situation de handicap (0,8% de
lensemble des illustrations). On constate que la majorit des manuels semblent opter
pour une orientation exclusionniste vis--vis du handicap dans la mesure o 19
des 29 manuels analyss ne prsentent aucune illustration sur laquelle figurerait une
personne en situation de handicap ou en lien avec le handicap.
Toutefois, lorsque les personnes en situation de handicap sont reprsentes,
lorientation des documents serait plutt, pour les enseignants lintgration 187

Durant ces entretiens, les lves interviewes disposaient de texte polycopis tirs dun manuel qui
ntait pas celui quelles utilisaient en cours et dont les rfrences ntaient pas spcifies.
188

Op. cit.

148

transformation (le fait de tenir compte des efforts que doit raliser la socit
daccueil pour sadapter aux spcificits des personnes en situation de handicap)
pour les enseignants (m=4,7). Compte tenu des contextes dapparition qui ressortent
de lanalyse experte, nous pouvons confirmer ce point de vue pour les manuels
dducation civique qui font apparatre les personnes en situation de handicap dans
des chapitres comme la solidarit ou encore le refus des discriminations. Cela est
moins le cas pour les manuels dSVT, par exemple, dont lobjectif est avant tout
dexpliquer la pathologie dcrite et reprsente. On retrouvera ainsi, dans dautres
cas une orientation plutt sgrgationniste mettant en vidence des personnes en
situation de handicap dans des contextes prcis, en lien direct avec leur handicap (par
exemple, lorsquil sagit pour les personnes de reprsenter une association ou encore
de collecter des fonds pour le tlthon). Enfin, on peut concevoir lorientation
comme individualiste lorsquelle met laccent sur lidentit personnelle du
personnage, bien que celle-ci ait t choisie, en quelque sorte par le biais dune
forme de discrimination positive, en raison de son handicap. Cest le cas par
exemple de lillustration prsentant Pascal Duquenne ou encore de la personne en
fauteuil roulant son poste de travail. La moyenne des enseignants cet item est de
3,6.
Ouverture la diversit (handicap)
2,5

Frquence dapparition
Sgrgation
Intgration - Transformation
Dvalorisation
Assimilation
Individualisme

3,0
4,7
2,1
2,7
3,6

1
2
3
4
5
6
7
Graphique 8.6.1. Perception des enseignants concernant louverture la diversit
vis--vis des personnes en situation de handicap

Jamais

Trs
rarement

Rarement

Moyennement
souvent

Assez souvent

Souvent

Trs souvent

Selon vous, quelle frquence les personnes en situation de handicap sont-elles


reprsentes dans les manuels que vous utilisez ?

FRQUENCES
DAPPARITION

Pas du tout
daccord

DVALORISATION

4
Moyennement
daccord

7
Tout fait
daccord

Les manuels prsentent les personnes en situation de handicap dans des situations ou
des rles qui tendent les dvaloriser

149

SGRGATION

Les personnes en situation de handicap sont plutt prsentes en interaction avec


d'autres personnes dans la mme situation qu'elles

INTGRATION TRANSFORMATION

Les manuels rendent compte des efforts que la socit doit raliser pour lutter contre les
ingalits ou dautres prjudices que les personnes en situation de handicap subissent

ASSIMILATION

Les manuels tendent dissimuler les caractristiques des personnes en situation de


handicap reprsentes en les plaant dans des contextes ne tenant pas compte de leur
handicap

INDIVIDUALISME

Les manuels prsentent souvent des personnes en situation de handicap dans des
situations banales ou personnalises o le fait d'avoir un handicap sefface au profit de
lindividu, avec ses qualits et ses dfauts

8.7. PRCONISATIONS
Les rsultats de nos analyses et les entretiens raliss avec des membres de
lAssociation des Paralyss de France et de lAGEFIPH, nous amnent proposer
quelques prconisations.
8.7.1. Les reprsentations proscrire
Tout dabord, on peut citer quelques exemples de reprsentations que les participants
recommandent dviter.
Comme nous lavons mentionn plus haut, il conviendrait de porter attention au
portrait qui suscite la piti ou la fragilit, o lon se limite leurs manques.
Sappuyant sur des exemples de reprsentations tires dOeuvre dArt, de la
littrature ou du cinma, une participante suggre qu linverse, il convient aussi
dviter les reprsentations idalises faisant des personnes en situation de
handicap des hros ou des gentils aux caractristiques morales simplistes.
Enfin, les personnes en situation de handicap ne doivent pas tre reprsentes
uniquement parce quelles sont handicapes.
Ces reprsentations proscrire ont une rpercussion sur celles qui, au contraire,
sont considres comme valorisantes pour les personnes en situation de handicap.
8.7.2. Les reprsentations prescrire
Dans le mme ordre dide que ce qui a t dvelopp pour les autres critres, la
question de la banalisation de la prsence des personnes en situation de handicap
apparat comme un impratif : Les personnes en situation de handicap devraient
davantage tre reprsentes (ils ont leur place et il faudrait les faire apparatre), et
dans des contextes anodins et non marqus de la vie quotidienne, ou encore en
interaction avec des personnes valides dans le cadre de leur vie sociale.
Dautres insistent sur la ncessit de mettre en valeur les personnes en situation de
handicap en soulignant leurs comptences.
150

8.7.3. Prconisations spcifiques


Au del de ces prconisations dordre gnral, nous pouvons citer quelques
propositions ciblant certaines discipline.
Les premiers exemples concernent principalement les lettres ou la philosophie,
comme nous lavons vu, la prsence des personnes en situation de handicap dans
lArt et la littrature est parfois sujette des questionnements. Les reprsentations
peuvent devenir des sources didentification positives, notamment pour les lves en
situation de handicap, mais galement veiller ou raviver des craintes inconscientes,
ou encore, dune manire gnrale, donner du handicap une image suscitant des
motions ngatives. Il ne sagit pas de passer sous silence ces oeuvres qui existent et
que les lves peuvent galement rencontrer lextrieur des enceintes de lcole
mais plutt de les comprendre et de les questionner. Il convient ainsi de prter une
attention particulire aux textes, illustrations qui ne sont pas accompagnes de
documents (exercices, complment dinformation, contexte historique...) permettant
de donner un sens non ambigu et qui ne soit prjudiciable personne ces textes ou
illustrations.
En outre, les supports pdagogiques, toutes les disciplines confondues, sappuient en
principe sur des lments assez concrets (derrire chaque exercice de grammaire, il y
a une phrase dcortiquer, les exercices de maths ou de physique-chimie surtout
lorsquils sadressent des lves jeunes font rfrence des ralits concrtes, le
vocabulaire devant tre assimil par les lves dans les cours de langue renvoie des
notions et concerne ncessairement des groupes sociaux...) cest sur ces lments
quil convient de travailler en vue dintgrer les personnes en situation de handicap
symboliquement, par le biais des manuels, comme elles doivent ltre dans la ralit.
Ainsi, certains hros des petits scnarios invents pour donner du sens un
exercice abstrait pourraient trs bien tre dcrits ou reprsents comme tant en
situation de handicap et se trouver confront des situations de la vie quotidienne
auxquelles chacun pourra sidentifier.
Sans tomber dans lexcs qui consisterait ne reprsenter que des personnes en
situation de handicap au destin exceptionnel, les exemple de russite comme celui de
Pascal Duquenne peuvent tre mentionns dans de nombreuses disciplines, comme
la situation de scientifiques comme Stephen Hawking.
8.7.4. Les manuels et leur contexte dutilisation
Enfin, certains spcialistes rappellent quil ne faut pas faire du handicap un objet de
connaissance intellectuelle : le manuel doit tre replac dans le contexte dune
utilisation qui se fait au sein dune institution, lcole, dispositif de droit commun
qui se doit de veiller la bonne insertion des lves handicaps. Il sagit de ne pas
voquer un handicap virtuel, priv des expriences de vie et de relation. Une
participante voque le dcret dapplication de la loi du 11 fvrier 2005 qui traite de
linsertion des lves handicaps dans lcole ordinaire en ajoutant que de ce fait,
tous les enfants auront ctoyer des enfants handicaps (...) cest quelque chose qui
sinscrit dans une relation, qui relve de la vie ensemble.
151

Dans le prolongement de cette ncessit de replacer le manuel dans son contexte


dutilisation, est voque galement le besoin que la question du handicap sinscrive
dans la formation initiale des enseignants ds lIUFM et dans le cadre de formations
continues.

Pour rsumer:
Au regard de ces observations, ce critre parat rarement voqu dans les manuels, et,
lorsquil lest, lapparition des personnes en situation de handicap nest
quexceptionnellement le fruit du hasard : les personnages en situation de handicap sont
reprsents en raison de leur handicap.
Les exemples positifs mettent laccent sur les comptences et se fondent sur des exemples de
russite de personnes en situation de handicap.
Il convient de prendre garde aux reprsentations qui tendent mettre laccent sur les
difficults rencontres, ce qui peut avoir des effets vertueux en encourageant lempathie,
mais galement des effets pervers en renforant des strotypes tels que lincomptence et la
dpendance.

Il apparat ncessaire de banaliser la prsence des personnes en situation de handicap dans toutes les
disciplines.

BIBLIOGRAPHIE
Binet,A. & Simon,T.(1905). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectual des
anormaux. LAnne psychologique,11,191336.
Bonnefon (2004). Handicap et cinma. Lyon : Chronique sociale.
Combrouze, D. (2005). Personnes handicapes et fictions. Deux exigences contradictoires. Tmoins n
4
Freud, S. (1919). Linquitante tranget. Essais de psychanalyse applique. Paris : Gallimard, coll.
Ides , 1976.
Grim, O. (2008). Mythes, monstres et cinma : aux confins de lhumanit.
Hamonet, C. (1990). Les personnes handicapes. Paris : PUF, Que sais-je?.
Korff-Sausse, S. (2001). DOedipe Frankenstein. Figures du handiap. Paris : Descle de Bouwer.
Lerner M.J. (1980), The belief in a just world, Ontario, Canada, University of Waterloo.
Paicheler, H., Beaufils, B., Ravaud, J.-F., Personnalisation et stigmatisations sociales. In J-L.
Beauvois, R-V. Joule, J-M. Monteil (Eds.). Perspectives cognitives et conduites sociales. Tome 1 :
Thories implicites et conflits cognitifs, pp. 45-61, Cousset (Fribourg, Suisse) : Delval.
sticker, H-J. (1982). Corps infirmes et socits. Paris : Dunod.
Villes, I. (2002). Identit, reprsentations sociales et handicap. Dficiences motrices et situations de
handicap, ed. APF.
Wood, P. (1980). International classification of impairments, disabilities and handicaps. Geneva:
World Health Organization.

152

9. REPRSENTATIONS DES
PERSONNES
HOMOSEXUELLES DANS LES
MANUELS SCOLAIRES
Anne-Lorraine Wagner, Pascal Tisserant, Gautier Drusch, Sandrine Schonenberger et Sabrina SinigagliaAmadio

Nous nous intressons dans ce chapitre la question de lorientation sexuelle, et plus


prcisment lorientation homosexuelle. De nombreuses tudes se sont intresses
aux reprsentations de lhomosexualit dans lArt (cinma, littrature) ou les mdias
(presse, tlvision). Les rares travaux concernant lhomosexualit dans les manuels,
se sont appuys sur la notion dhtrosexisme pour dnoncer le silence entourant
lorientation homosexuelle dans les ouvrages traitant de sexualit. Aprs avoir pris
soin de dfinir la notion dhomosexualit ainsi que les enjeux dune meilleure
reprsentation des personnes homosexuelles dans les manuels scolaires, nous
prsenterons les rsultats de nos observations.

9.1. LA NOTION DHOMOSEXUALIT


Daprs Corraz (1982)189, il est ncessaire de se rfrer quatre concepts pour
situer lhomosexualit en sexologie:
LE SEXE BIOLOGIQUE

Il sagit des composants anatomiques (chromosomes, hormones...)


LORIENTATION SEXUELLE

vise lindividu, ou lobjet, susceptible dtre associs au dsir ou de le


dclencher (p 7). Lorsquil sagit de deux individus de mme sexe, lorientation est
homosexuelle mais, pour Corraz, il est ncessaire de connatre la dimension
psychologique dans laquelle lorientation se traduit: il peut simplement sagir de
fantasmes, de sentiments, ou, enfin, de lactivit sexuelle. Lauteur ajoute que ces
trois dimensions peuvent tre dissonantes.
Kinsey (1948), dans sa dfinition, se limite la troisime composante un
homosexuel est un individu qui a des contacts layant conduit lorgasme avec un
membre de son propre sexe.
Certains auteurs placent sur un continuum allant dune htrosexualit dfinitive
une homosexualit dfinitive, les diffrents degrs dattirance pour un sexe ou
lautre. Dautres vont plus loin en avanant que lorientation sexuelle est dune
lasticit tonnante dans le comportement sexuel tout au long du continuum htro189

Corraz, J. (1982). Lhomosexualit. Paris : PUF, Que sais-je?

153

homosexuel... le concept dune homosexualit ou dune htrosexualit immuable


tant une fable (Fisher, 1989).
Si la sexualit est plurielle, il convient de dpasser la dichotomie, entre
htrosexualit dune part et homosexualit dautre part, qui est en ralit un
construit culturel sinscrivant dans une norme dhtrosexualit (Jackson, 2005)190.
La bisexualit se dfinit, quant elle, pour Mc Donald comme lorientation dune
personne qui peut prendre du plaisir et avoir une relation sexuelle avec les membres
des deux sexes. Toutefois, lattirance nest que rarement gale pour les deux sexes.
LE RLE SEXUEL

Regroupe les caractristiques physiques et psychologiques, qui, relativement une


culture dtermine, sont associes un sexe (autrement dit, il sagit des strotypes
par rapport aux rles sexuels).
LIDENTIT SEXUELLE

Elle correspond la reconnaissance, par le sujet, de son appartenance au groupe des


hommes ou celui des femmes.

9.2. EVOLUTION DES ATTITUDES LGARD DE


LHOMOSEXUALIT
Si lhomosexualit faisait partie des normes durant lAntiquit grecque, o seule la
passivit, symbole de soumission, tait dvalorise, cette orientation sexuelle aura
connu de nombreuses priodes noires dans lhistoire. Goetzmann (2001)191 rapporte
que le dbut du Moyen-Age en Occident marque le dbut des perscutions
lencontre de la pratique sexuelle entre personnes du mme sexe. A cette priode,
toutes les pratiques sexuelles ne visant pas la procration sont stigmatises.
Lhomosexualit est condamne par lEtat ds le IVme sicle, puis, partir du
XIIme sicle, par lEglise. Du XVIme au sicle des Lumires, les personnes
pratiquant la sodomie sont excutes sur le bcher, mme si partir du XVIIme, les
excutions sont peu peu remplaces par des peines demprisonnement.
Il faudra attendre la Rvolution franaise pour que lEtat cesse la rpression dans ce
domaine, mme si () la rpression, la condamnation sociale vont prendre le relais
de la condamnation pnale (op. cit.).
En 1942, sous le rgime de Vichy, refait surface lexpression contre nature pour
dsigner ces pratiques sexuelles, lhomosexualit sera, comme lalcoolisme et la
prostitution, taxe de flau social, en 1960 par lamendement Mirguet.

190

Jackson,S., (2005). THE SOCIAL COMPLEXITY OF HETERONORMATIVITY: GENDER,


SEXUALITY & HETEROSEXUALITY. Lecture held by Stevi Jackson, Centre for Womens Studies,
University of York, UK, at the international conference Heteronormativity a Fruitful Concept?
in Trondheim, June 2nd 4th , 2005.
191

Goetzmann, S. (2001). Lhomosexualit : du secret la fiert. Socits n73.

154

Mai 68 et les annes 70 donneront enfin naissance des mouvements revendicatifs.


Le changement de terminologie; Gay (Good As You) pour dsigner ce groupe,
saccompagne dun changement dattitudes qui implique, pour la premire fois,
laffirmation dun mode de vie.
La premire Gay Pride franaise aura lieu en 1977 Paris. Ces mouvements
revendicatifs permettent, en 1981, Franois Mitterrand dabandonner les dernires
discriminations lencontre des homosexuels.
Le 12 juin 1982, le Ministre de la Sant retire lhomosexualit de la liste des
maladies mentales et proclame, le 4 aot, lgalit de la majorit sexuelle entre
htrosexuels et homosexuels.
Malgr ces volutions, au dbut des annes 80, le Sida, une fois identifi est
immdiatement associ lhomosexualit. Les mdias vhiculent alors trs
largement des reprsentations ngatives de cette orientation sexuelle.
Ce bref rappel des faits permet de sapercevoir que la reconnaissance relative dont
bnficient aujourdhui les personnes homosexuelles est extrmement rcente, ce qui
explique sans doute en partie les rsultats que nous nous apprtons prsenter.

9.3. HOMOSEXUALIT ET SOUFFRANCE


PSYCHOLOGIQUE
9.3.1. Linvisibilit du stigmate
Les homosexuels sont porteurs dune diffrence invisible. Dans la mesure o lobjet
de leur stigmatisation nest pas identifiable sans que ceux-ci ne le rvlent. Certains
auteurs tendent montrer que, pour cette raison, les personnes homosexuelles
souffriraient moins des effets des prjugs, ceci tant valable pour tous les stigmates
pouvant tre occults (Goffman, 1963 ; Jones et al., 1984 cits par Pachankis,
2007192).
Les personnes ayant un stigmate peu visible, comme les homosexuels, subissent
toutefois des consquences psychologiques plus importantes lorsquelles ont le
sentiment dtre les seules le porter. Ainsi, les contacts sociaux tels que les
runions de familles peuvent savrer douloureux. A linverse, la prsence dautres
personnes ayant une situation similaire est un facteur de protection contre les
messages culturels ngatifs, et augmente lestime de soi (Frable, Platt, & Hoey,
1998193).

192 Pachankis, J.E., (2007). The psychological implications of concealing a stigma : a cognitiveaffective-behavioral model. Psychological Bulletin, 133(2), 328-345.
193 Frable, D., Platt L., et Hoey, S. (1998). Concealable stigmas and positive self-perceptions :
Feeling better around similar others. Journal of Personality and Social Psychology, 74(4), 909922.

155

9.3.2. Le stress minoritaire


Dans une mta-analyse de la prvalence des troubles mentaux des homosexuels,
Meyer (2003)194 explique de quelle manire lenvironnement social dans lequel sont
placs ces derniers peut tre source de stress. Il fait ainsi rfrence au concept de
stress minoritaire (Meyer, 1995)195, issu de la thorie du stress social, qui permet de
dpasser lapproche classique des troubles mentaux par des facteurs internes.
La plus forte prvalence des troubles mentaux dans la population des homosexuels
par rapport la population des htrosexuels sexpliquerait par trois processus
(Meyer, 2003) :
1) Evnements et conditions stressantes externes et objectives (aigus ou chroniques).
2) Attente de tels vnements et la vigilance requise pour y faire face.
3) Internalisation des attitudes sociales ngatives.
Meyer remarque que ces processus sarticulent autour dun continuum distalproximal. La dissimulation de son identit sexuelle fait partie des processus
proximaux (3).
Les personnes homosexuelles, en particulier, compte tenu de linvisibilit de leur
stigmate, privilgient la dissimulation de leur homosexualit par des stratgies
dvitement (Pachankis, 2007196).
Le stigmate tant cach, la personne qui emploie une telle stratgie va, dune
certaine faon, vivre dans un monde o chaque instant, ce dernier risque dtre
dcouvert.
L'vnement stressant peut donc tre quune tierce personne dcouvre son
homosexualit. Que celle-ci soit homophobe ou non, le risque de rejet est, au moins
subjectivement, bien prsent. Du simple fait de sa subjectivit, le risque fait partie de
la ralit quotidienne de la personne qui dissimule son homosexualit.
Lhtrosexisme ambiant est internalis par le sujet.
Cest en cela que le stress minoritaire est un processus distal-proximal : le sujet ne
cherche pas lui-mme dissimuler son homosexualit, cest la norme ambiante qui
le pousse le faire. Par la rptition de cet acte, le sujet ne se pose plus la question
de savoir sil doit ou non se cacher, il se cache pour survivre au stress
quengendrerait la dcouverte de son homosexualit dans un contexte global qui lui
est dfavorable.

194 Meyer, L. et Ilan H. (2003).Prejudice, Social Stress, and Mental Health in Lesbian, Gay, and
Bisexual Populations: Conceptual Issues and Research Evidence, Psychological Bulletin,129(5),
674-697.
195 Meyer, L., (1995). Minority stress and mental health in gay men. Journal of health sciences and
social behavior, 36, 35-58.
196 Pachankis, J.E., (2007). The psychological implications of concealing a stigma : a cognitiveaffective-behavioral model. Psychological Bulletin, 133(2), 328-345.

156

9.3.3. Lhtrosexisme comme facteur de stress social


Lhtrosexisme est distinguer de lhomophobie. Il peut se dfinir comme
lhypothse dune supriorit de lhtrosexualit sur tous les autres types de
sexualit.
Il traduit le fait que les htrosexuels peuvent navoir aucune hostilit envers les
homosexuels, mais quils les excluent de la vie de tous les jours : lhomosexualit est
ignore et toute personne est considre comme, a priori, htrosexuelle.
Lhomosexualit est alors, de fait, relgue en marge de la socit et confre ce
groupe un statut de minorit discrimine.
De plus, lhomosexualit est associe des expriences sociales uniques, la
diffrence dautres stigmates comme la couleur de peau : un homosexuel est (trs
souvent) le seul de son entourage avoir cette orientation sexuelle et peut rester
toute sa vie relativement isol de son groupe. Le stress minoritaire est alors dautant
plus intense que lindividu est isol et quil ne peut pas bnficier du soutien social
ncessaire dun groupe de pairs, dans la mesure o celui-ci baigne dans un milieu qui
ne lui est pas favorable (Waldo, 1999197).
9.3.4. Enjeux de la reprsentation de lhomosexualit dans les
manuels scolaires
Burke (1996)198, en rfrence au modle de la rupture de lidentit de Brown
( identity disruption model Brown, 1989, cit par Burke, 1996), a dvelopp le
modle de linterruption de lidentit ( identity interruption model ).
Contrairement au modle de Brown, celui de Burke concerne plutt linterruption du
continuum identitaire de lindividu que des changements identitaires. Les feedbacks
issus des relations sociales des individus augmentent leur stress lorsquils ne sont pas
en accord avec leur identit, mme si ce feedback est plus positif que leur
identit , selon Burke (1996). Lidentification dun individu son groupe
minoritaire aurait un effet tampon sur le stress social. Le stress social (ici le stress de
la minorit) sera dautant plus attnu que lindividu percevra son homosexualit
comme un aspect central de son identit et que cet aspect est peru comme une
source daffiliations et de support social (Meyer, 2003).
Frable, Platt et Hoey (1998), ont ainsi montr que chez les personnes ayant un
stigmate invisible, le niveau destime de soi augmente en prsence dindividus
porteurs du mme stigmate. Les pairs jouant un rle protecteur contre les messages
culturels ngatifs.

9.3.5. Lhtrosexisme dans les manuels scolaires


197 Waldo, C.R., (1999) Working in a majority context : a structural model of heterosexism as
minority stress in the workplace. Journal of counseling Psychology, 46 (2), 218-232.
198 Burke, P. J. (1996). Social identities and psychosocial stress, pp. 141-174 in Howard Kaplan,
Psychosocial Stress: Perspectives on Structure, theory, Life Course, and Methods. Orlando, FL:
Academic Press. (consult en ligne le 29/05/2007 : http://wat2146.ucr.edu/Papers/96b.pdf)

157

Les lments thoriques voqus prcdemment nous permettent de mieux


comprendre lavantage de bannir lhtrosexisme des les manuels scolaires. En effet,
puisque les homosexuels ont pour particularit de souffrir de leur invisibilit sociale,
il ne peut tre que bnfiques pour eux dtre reprsents dans les outils
pdagogiques.
Julia R. Temple (2005)199 a analys des manuels scolaires utiliss par des enfants de
12 17 ans afin dvaluer lhtrosexisme institutionnalis. Partant dun corpus de
20 textes en lien avec la sexualit et les relations intimes issus douvrages qubcois,
ses rsultats montrent que lhomosexualit est clairement ignore dans 95% des
textes, ce qui correspond, au regard du MODEL dfini dans un chapitre prcdent,
lexclusionnisme.
Dans ces manuels, la sexualit est dfinie comme htrosexuelle, et Temple voit cela
comme un indicateur dhtrosexisme car lhtrosexualit est la seule forme
dducation sexuelle considre.
En outre, dans les rares textes o lhomosexualit est cite, environ 80% y font
rfrence de manire ngative.
Temple en conclut que les auteurs de ces manuels partent du postulat que les lves
sont forcment htrosexuels, ce qui correspond, comme nous lavons vu, au
postulat de base de lhtrosexisme.
Snyder et Boadway (2004) ont choisi de se focaliser sur 8 ouvrages de biologie
amricains du niveau correspondant au Lyce franais.
Les auteurs de cette tude constatent que sur les illustrations des ouvrages analyss
ne figurent que des couples htrosexuels et des familles htroparentales malgr les
nombreuses familles homoparentales vivant aux Etats-Unis. La seule photographie
prsentant une personne dorientation sexuelle autre quhtrosexuelle est un
homosexuel atteint du VIH. Notons toutefois que, dans une dition plus rcente du
manuel concern, cette photo a t supprime.
En ce qui concerne lenseignement de la sexualit, seules les relations hommesfemmes sont mentionnes. L encore, les rapports sexuels alternatifs sont
implicitement relgus au statut de dviance sexuelle.

9.4. HOMOSEXUALIT ET DUCATION : LE


CONSTAT DUN SILENCE
9.4.1. Lhomosexualit dans les programmes scolaires
Compte tenu de limpossibilit danalyser lensemble du contenu des programmes
scolaires, nous nous sommes limits la recherche systmatique de certains mots
clefs en vue didentifier les disciplines et niveaux dans lesquels nous tions
susceptibles de rencontrer des documents en lien avec lun des groupes discrimins
199 Temple, J., (2005). "People who are different from you" : heterosexism in Quebec High School
textbooks. Canadian Journal of Education, 28(3), 271-294.

158

auxquels nous nous intressons. Concernant lorientation sexuelle, nous avions


choisi les mots-clefs suivants : orientation sexuelle, homosexualit/el(le)s,
lesbienne, bisexuel et homophobie. Ces termes napparaissent nulle part dans
les programmes. On peut toutefois noter la prsence, dans le document
daccompagnement des programmes dducation civique de la cinquime la
troisime, un texte qui, bien que plutt tourn vers la prvention des IST, peut tre
interprt comme pouvant permettre douvrir le dbat sur le thme de lorientation
sexuelle :
On n'imaginait pas, voil quelque vingt ans, voquer l'cole les problmes lis la sexualit. Le pril

du sida a frapp d'archasme des rserves et des tabous, pourtant lgitims par une morale ; il a impos
des urgences et des mesures nouvelles qui commandent aujourd'hui de ne pas mconnatre la sexualit
des lves. Cette exigence ne doit pas tre confondue avec une indiscrtion impudique ou complaisante ;
elle relve de la prise en compte de la personne humaine, de l'information due aux personnes sur les
risques de vivre, du droit la protection de la sant et la prvention. Elle est taye de valeurs fortes
comprises dans le programme d'ducation civique, relatives au respect de soi-mme et au respect de
l'autre. Aucun sujet ne sera lud de l'information ni du dbat. Il ne suffit pas de l'affirmer, encore faut-il
construire des attitudes et des procdures qui viteront, quand le silence est lev, les drives de la
dmagogie ou de la dramatisation p107

Malgr lambigut de ce texte, la prvention de lhomophobie pourrait, par exemple


faire partie des valeurs fortes lies au respect que le programme dducation
civique vise transmettre.
9.4.2. Les Bulletins Officiels de lEducation Nationale
Si les programmes scolaires ne tiennent pas ou trs peu compte de lhomosexualit,
il nen est pas de mme pour les BO. Dans un document de travail du groupe de
rflexion sur les questions LGBT du Syndicat National de lEnseignement
Secondaire, P. Castel dresse un bilan des textes relatifs cette thmatique :
La premire circulaire (n98-234) est date du 19 novembre 1998. Elle traite de
lducation la sexualit et la prvention du SIDA (remplace par la circulaire
2003-027 du BOEN n9)
Dans le BOEN hors-srie (n10 du 2 novembre 2000), lcole, au collge et au
lyce, de la mixit lgalit, une srie de scnarios sont proposs comme des
supports pdagogiques. Lun deux porte sur les insultes homophobes perues
comme anodines en appelant la vigilance.
La circulaire 2001-245 du 21 novembre (BOEN n44 du 29 novembre) traitant de
la journe mondiale de lutte contre le SIDA exprime une volont forte de lutter,
notamment, contre lhomophobie.
La circulaire du 17 fvrier 2003 (n2003-027) parue dans le BOEN du 21 fvrier,
voque plus haut explique le dveloppement de lducation la sexualit lgitime
par la lutte contre les prjugs sexistes ou homophobes.
Paralllement ces extraits de BOEN, dautres dispositifs cits sur le mme
document sont proposs par lEducation nationale : cest le cas dune brochure
dite en septembre 2000 par la direction de l'enseignement scolaire, intitule
repre pour lducation la sexualit et la vie, qui se rfre explicitement
lhomosexualit, prsentant cette orientation comme un possible parmi dautres,
questionnant ainsi la notion de normalit en rfrence la dimension sexuelle.
Cette brochure sera reprise en fvrier 2004 dans le guide du formateur pour
159

lducation la sexualit au collge et au lyce. De 2000 2001 est galement


distribue dans chaque tablissement une mallette pdagogique intitule bonheur
daimer. Lune des fiches quelle contient porte sur lhomosexualit et
lhomophobie.
En dpit de ces initiatives, le document souligne les difficults de mise en oeuvre de
ces principes.

9.5. LHOMOSEXUALIT DANS LES MANUELS


La question ne sera pas seulement de dterminer les contextes qui devraient ou
pourraient faire intervenir des personnes homosexuelles, comme les chapitres traitant
de la discrimination ou de la famille, mais aussi questionner les valeurs normatives
vhicules par les manuels concernant les relations de couples : Ces derniers
considrent-ils, limage de leur environnement, quun couple est ncessairement
htrosexuel ? Autrement dit, nous sonderons dans cette partie le caractre,
ventuellement htrocentr des manuels.
9.5.1. Une absence remarquable
A limage de ce que lon peut trouver dans les programmes, le recueil de donnes
quantitatives des illustrations met en vidence la raret des reprsentations de
lhomosexualit dans les manuels scolaires. Sur les 29 manuels et 3097 illustrations
analyses , une seule illustration est consacre explicitement cette orientation
sexuelle : il sagit dune photographie prise lors de la Gay Pride Paris ouvrant un
chapitre sur la diversification des objets et formes de laction collective, dans un
manuel de Sciences Economiques et Sociales de Terminale200. Limage reprsente,
en outre, comme le commente un militant dassociation interrog, un char
commercial, pouvant faire passer sous silence laspect revendicatif, fondement
mme de cette manifestation. Une seconde illustration, plus difficile interprter,
contenue dans un manuel danglais201 prsente plusieurs ombres de personnages dont
on discerne le genre la tenue quils portent (pantalon ou robe), entre ces
personnages, on distingue un petit coeur faisant penser quil peut sagir de personnes
ayant des sentiments amoureux lune pour lautre, mais le petit texte qui accompagne
ces illustrations est plus ambigu : sous les deux personnages de sexe masculin est
inscrite la mention he likes him, lorsquun personnage est de sexe masculin et
lautre de sexe fminin he likes her, lorsque le personnage de sexe masculin se
trouve face deux personnages, lun de sexe fminin et lautre de sexe masculin, le
texte devient he likes them (malgr lillustration du coeur, le verbe utilis est bien
like).
Lors des entretiens, il est apparu que les utilisateurs, linstar de ce que nous avons
pu observer, considrent que les homosexuels, y a rien dessus () ou alors ils

200

Terminale SES, Hatier, 2007, p.233.

201

New Spring 6e, Hachette ducation, 2007, p.31.

160

parlent deux minutes et aprs ils passent autre chose () lanne dernire ()
pour dire que le mariage tait interdit (lve de troisime).
Les rsultats du questionnaire destin aux enseignants abondent dans le mme sens,
en demandant aux enseignants destimer la frquence dapparition des personnes
homosexuelles dans les manuels quils utilisent, on obtient une moyenne de 1,6,
correspondant un score se situant entre jamais et trs rarement.
A contrario, les reprsentations de lhtrosexualit ne manquent pas : ainsi on ne
dnombre pas moins, par le biais de lanalyse experte, de 134 couples htrosexuels
dont 55 familles htroparentales.
9.5.2. La reprsentation du couple et de la famille dans les
manuels
Comme nous lvoquions plus haut, si nous navons pas observ de couples
homosexuels ni de familles homoparentales dans les manuels que nous avons
analyss, les couples htrosexuels et les familles htroparentales sont frquentes,
non seulement dans les photographies historiques o lon peut voir des couples
clbres, mais aussi dans les illustrations de personnages fictifs telles que les
caricatures ou les personnages propres certains manuels.
Ainsi, dans le manuel danglais de 2nd professionnelle et terminale BEP, on peut
voir le dessin dun jeune homme couch en train de rver son avenir. Hormis ses
dsirs de fortune, on constate quil aspire au mariage avec une femme et une
famille htroparentale.
Une autre illustration issue du manuel dAnglais 6e qui a pour but dapprendre aux
lves exprimer leurs attirances, reprsente un petit garon, Ben, qui naime ni la
peinture violette, ni les fruits, mais aime une petite fille blonde.
Sur une caricature dun manuel de Terminale ECJS figure un globe terrestre sur
lequel des familles composes dun pre, dune mre et de deux enfants circulent en
caddies de supermarchs.
Ces trois illustrations rsument bien lesprit, limage de la socit, dans lequel les
manuels ont t conus : les enfants ne peuvent rver que dune vie de couple et de
famille dans la norme et, en rfrence la caricature, le monde ne peut tre
quhtrosexuel.
Sur ce point, nos remarques rejoignent celles de Temple (2005). Cet auteur dcouvre
que les manuels scolaires qubcois dfinissent la composition dun couple par
lunion dun homme et dune femmes, et ladolescence par le moment o lindividu
est attir par le sexe oppos.
9.5.3. Thmatiques abordes en lien avec lhomosexualit
Certaines disciplines semblent, plus que dautres, appropries pour traiter de
lhomosexualit. Nous avons notamment observ, dans plusieurs manuels
dducation civique de 5e, dans le chapitre consacr au refus des discriminations,
quil est parfois fait mention de lorientation sexuelle, mais ce critre est rarement
approfondi (contrairement au genre et lorigine, qui, par ailleurs, figurent
161

clairement dans les programmes). De la mme manire, un enseignant de Sciences


Economiques et Sociales considre sa discipline comme particulirement riche pour
aborder cette question, il cite dailleurs un certain nombre de documents consacrs
lhomosexualit contenus dans des manuels quil utilise ou a utilis. A titre
dexemple, sur le thme de la famille, il se souvient dun texte qui tend disparatre
sur les mariages entre femmes au Soudan qui expliquait que les femmes striles
taient considres comme des hommes, ces mariages taient alors perus comme
des mariages htrosexuels. Il cite galement, des lments sur le PACS, sur la
socialisation (la construction de lidentit masculine et la notion de rle sexuel), les
cultures et sous-cultures, la norme et la dviance (il voque limage de deux femmes
se mariant San Francisco202 ou encore un texte sur lhomosexualit intitul des
dviants normaux203 ), un TD sur le mouvement homosexuel et les rgulation
sociales204 ou encore une carte du monde situant les pays o lhomosexualit est
prohibe205.
Les rsultats du questionnaire enseignants font apparatre les frquences dapparition
suivantes pour les thmes lis lhomosexualit dans les manuels : le PACS (n=30),
lvolution des formes de famille (n=28), les discriminations (n=24), les
revendications des personnes homosexuelles, notamment vis--vis de la lgislation
(n=23), et les manifestations Gay (n=19).
30

PACS
Revendication / droit
Evolution des formes de famille
Manifestation Gay
Discrimination
Autre (rien)

23
28
19
24
2
0

10

15

20

25

30

Thmatiques voques dans les manuels, selon les enseignants, en lien avec lhomosexualit

Lanalyse experte des chapitres en lien avec un groupe discrimin, fait apparatre les
thmatiques suivantes lies lorientation homosexuelle : la revendication de
certains droits (n = 1) et lhomophobie (n = 1).
Toutefois, les rsultats du questionnaire montrent que, mme voque en dehors du
manuel, lhomosexualit apparat dans des contextes redondants que sont les aspects
normatifs, lvolution des attitudes (des perscutions la lutte contre les
discriminations), lducation la sexualit, les revendications concernant lgalit
des droits ou encore les enseignants mentionnant des vocations plus contextuelles,
faisant suite des incidents (agressions verbales et physiques...).
Il semblerait donc quil ne soit question de lhomosexualit que dans des contextes
trs spcifiques comme des propositions de dbats (homoparentalit, PACS...) moi
202

Bral 1re, 2005, p.269, document 13.

203

Hatier, 2007, p. 361, doc. 26.

204

Hatier 1re, 2007, p. 389

205

Bral, 2005.

162

je trouve mme les homosexuels, on en parle et tout () nous on est obligs sur les
lois, le PACS, tout a (lve de terminale)
Ou encore, comme nous lavons vu, certains documents peuvent prsenter certaines
ambiguts : une enseignante de mathmatiques rapporte par exemple un exercice
mentionnant Claude et Dominique vivent ensemble206 () donc je pense quils se
mouillent pas non plus () ils laissent la porte ouverte cest vrai que ces livres
l ils sont quand mme assez, jai limpression assez ouverts, ils laissent chacun
penser ce quil veut quoi.
Certains tentent de pallier le manque en faisant appel dautres supports, tels que les
vidos, permettant, aux dires dune enseignante danglais, damener les lves une
rflexion plus sereine sur la question ils sont trs pudiques cet ge l () si on
leur parle dhomosexualit ou mme de racisme de faon abstraite, ils osent pas,
le recours certaines oeuvres cinmatographiques rendant possible lidentification et
lattachement aux personnages (enseignante en SES).
Le cas du PACS
Le PACS est cit dans un manuel dHistoire de terminale gnrale comme
concurrent du mariage sans faire mention de la possibilit quil offre aux couples
homosexuels de sceller leur union par un contrat qui leur offre une reconnaissance
relative au niveau de la socit. Lhomosexualit fait ici lobjet dune exclusion,
mme dans un contexte o elle devrait lgitimement tre voque.
Un chapitre dECJS de seconde porte sur la transformation des liens familiaux : Le
PACS est introduit par un questionnement sur lvolution des mentalits et sur sa
place vis--vis du mariage. Sept documents servent dappui la rflexion : aprs un
rappel de la loi, un sondage sur la perception de lhomosexualit par les Franais et
des articles mettant en perspective le mariage avec le PACS. Un article du journal
Libration rapporte le point de vue de Simone Korff-Sausse qui fait part de ses
inquitudes concernant le devenir psychique des enfants levs par des couples
homosexuels la lumire des thories psychanalytiques.
Deux pages avant ce document, un article du journal Le Monde illustrait la
discrimination dont font lobjet les couples homosexuels sans mentionner le cas de
ladoption. On peut considrer que le traitement de cette question nest pas neutre
dans ce manuel mais bien orient : implicitement par la hirarchisation des
informations donnes aux lecteurs, ce chapitre semble mettre en vidence que si les
personnes homosexuelles doivent pouvoir trouver leur place dans la socit, celles-ci
ne devraient pas chercher bouleverser le schma traditionnel de la famille.
9.5.4. Lhomosexualit dans les manuels de SVT
Snyder et Brodway (2004) ont tablis une grille afin danalyser des manuels de
biologie amricains la lumire de la Queer theory (qui a pour vocation de
dconstruire le concept didentit sexuelle, ainsi que la dichotomie entre
htrosexualit et homosexualit, et par l mme de bannir lhtrosexisme).

206

Nathan STG 1ere

163

Nous avons adopt leur point de vue, rsum dans le tableau ci-dessous afin
dorienter notre analyse des manuels de SVT.
Liste des questions pour lanalyse des manuels dans chaque catgories (adapte de
Snyder et Broadway, 2004)
Catgories

Questions pour lanalyse

Equit

Peut-on percevoir sur les illustrations, ou rencontrer


dans les textes des personnes dorientations sexuelles
diffrentes ?

Gntique

Est-ce que la possibilit dune dtermination de


lorientation sexuelle sur une base biologique est
voque ?

Comportement

Est-il fait rfrence aux comportements sexuels des


animaux?
Le fait que des facteurs sociaux et biologiques
pourraient avoir une influence sur lorientation
sexuelleest-il voqu ?

Sexualit

Lhomosexualit est une orientation sexuelle considre


comme concevable?
Le fait dassumer ses relations sexuelles est-il
caractristique des personnes htrosexuelles?
La sexualit est-elle dfinie autrement que comme la
pntration dun pnis dans un vagin?
Des techniques de procrations mdicalement
assistes sont-elles prsentes dans les ouvrages

Sida

Le terme homosexualit est-il voqu? Dans quel


contexte?
Par rapport cette maladie, est-ce que lon discute de
sa transmission et des moyens de prventions en prenant
en compte toutes les orientations sexuelles possibles?

Mthodes exprimentales et
nature des sciences

Y a des possibilits dengager les tudiants dans des


discussions sur le thme des orientations sexuelles?
Y a t-il des rfrences scientifiques en ce qui concerne
les orientations sexuelles?

Sexualit et procration dans les manuels de SVT :


Lorsque les couples htrosexuels ont t mentionns en rfrence la fcondation
et la reproduction en gnral nous navons pas tenu compte, dans notre analyse, des
faits objectifs qui ne pouvaient pas faire intervenir de couples homosexuels (i.e.
contraception). Nanmoins, lorsque le simple aspect technique dune mthode
particulire aurait pu suffire, nous avons mis des remarques.

164

Sexualit et pubert :
Dans un manuel de SVT section Terminale S207 , un encadr explique les
transformations physiques lies ltape de la pubert. Un graphique montre les
diffrentes tapes des changements intervenant sur les organes gnitaux (apparition
des rgles, premires jaculations). Sur le mme encadr figure une photographie
dun jeune couple htrosexuel enlacs sur un banc public.
De cette manire, le manuel passe de faits objectifs, savoir les changements
physiologiques intervenant lors de ladolescence, des faits idologiquement ancrs
dans lillustration attenante, savoir les prmisses dune vie amoureuse,
ncessairement reprsente entre deux personnes de sexe oppos.
En revanche, ce manuel ne parle pas de lattirance pour le sexe oppos chez les
adolescents lors de la pubert et fait rfrence au concept global de libido ayant le
sens de dsir sexuel et pouvant ainsi concerner tout type dorientation sexuelle.
Un manuel de 4e208 adopte une vision plus explicitement centre sur
lhtrosexualit des couples car, selon les auteurs, lentre de ladolescence les
garons recommencent regarder plus attentivement les filles et inversement.... A
linstar de Snyder et Brodway (2004), nous constatons que cet ouvrage dfinit lune
des volutions se droulant pendant la pubert comme le dveloppement de
lattirance pour le sexe oppos.
Contraception et procration mdicalement assiste :
Il est important de noter que ces deux techniques mdicales sont associes dans nos
ouvrages . Dans cette optique, il conviendrait de porter une attention particulire
les diffrentier car lune est destin au seul usage des couples htrosexuels, tandis
que la seconde est, dans les faits, utiliss par tous les couples.
Dans une introduction un chapitre sur la procration mdicalement assiste
(Terminale S, ditions Bordas, 2002), nous pouvons lire : les moyens de
contraception permettent aux couples de choisir davoir ou non des enfants .
Laide mdicalise la procration peut dans certains cas rpondre aux problmes
dinfertilit rencontrs par certains couples.
Les couples concerns par cet extrait sont les couples htrosexuels. La
contraception est effectivement destine au seul usage de ces derniers, mais cela
nest mentionn aucun moment. De manire implicite, il peut tre entendu quun
couple ne peut tre quhtrosexuel, puisquil ny a aucune prcision ce sujet.
Quelques pages plus loin : pour certains couples, le problme nest pas la difficult
procrer mais rside dans le risque lev de transmettre une anomalie gntique
grave. L aussi, les couples sont htrosexuels mais les auteurs nont pas choisi
den faire mention.

207 Bordas, 2000


208

Nathan, 2007

165

Un manuel de 3e SVT 209 adopte galement une position centre sur lhtrosexualit
en omettant de mentionner celle-ci quand il y a lieu. En voici quelques exemples :
- les couples disposent aujourdhui de moyens contraceptifs varis - un couple
sur dix prouve des difficults concevoir un enfant
- en cas de strilit masculine dfinitive, le couple dsirant absolument un enfant
peut recourir une insmination artificielle avec don de sperme
- lutilisation de mthodes permettant au couple de choisir davoir ou non un
enfant. Les deux mthodes cites sont la procration mdicalement assiste et la
contraception. Ici, lassimilation des deux mthodes se fait, une fois de plus, en
faveur des couples htrosexuels car la contraception nest utilise que par ceux-ci.
En rfrence la grille de Snyder et Broadway (2004), on peut dire que la question
dune possible existence de lhomosexualit comme orientation sexuelle est exclue
de ces ouvrages.
Le SIDA
Le seul manuel de SVT analys abordant le cas du sida est celui de Terminale S 210.
Aprs avoir prcis que les premiers cas ont t dcouverts chez des homosexuels
new-yorkais, deux encadrs sont ajouts plus loin, et prcisent que 70% des cas de
contamination correspondent une transmission htrosexuelle et que 29% des
personnes atteintes du SIDA en France sont homosexuelles ou bisexuelles.
Un exercice intitul vrai ou faux la fin du chapitre contient laffirmation Le VIH
se transmet essentiellement lors de rapports homosexuels. La rponse la fin de
louvrage est que le VIH se transmet essentiellement lors de rapports
htrosexuels. En dpit de cette correction et du fait que lobjectif de lauteur est
probablement de casser une ide reue, on peut sinterroger sur le choix de la
formulation de la question : naurait-il pas mieux valu, dans un exercice comme
celui-ci et sur un sujet aussi dlicat, prfrer loption de lhypothse vraie ? Bien
que ces chiffres et exercices ne portent pas directement atteinte limage de
lhomosexualit, le SIDA est le seul sujet o lexistence des personnes
homosexuelles est mentionne, cest dire dans un contexte ngatif.
Comportements Animaux :
Les relations homosexuelles ne sont gure plus voques dans le cadre de la
sexualit des animaux comme lattestent les extraits issus de diffrents manuels :
le rat est attir par la rate en chaleur (SVT section Terminale S, dition Bordas).
les grillons mles attirent leurs femelles par leur chant les mammifres femelles
en priode ovulatoire recherchent et acceptent les mles (SVT 4e ditions Nathan,
2007).
Ces ouvrages font bien rfrence aux comportements sexuels des animaux, mais
lattirance pour le sexe oppos est lunique conduite envisage.
209

Bordas, 2004

210

Bordas, 2007

166

Pour conclure, par rapport la grille danalyse propose par Snyder et Broadway
(2004), qui ncessiterait dtre applique sur un plus grand nombre douvrages, nous
constatons que ces manuels de SVT que nous avons analys ne peuvent pas tre
considrs comme quitables, dans le sens o lhomosexualit nest pas
mentionne (hormis dans un ouvrage, et dans le cas du SIDA). Les sciences dites
exactes ne semblent, par consquent, pas exemptes de contenu idologiquement
marqu.

9.6. LORIENTATION DES OUVRAGES LGARD


DE LHOMOSEXUALIT : POINT DE VUE DES
ENSEIGNANTS
Ouverture la diversit
1,6

Frquence dapparition

3,9

Intgration vs sgrgation

4,3

Intgration - Transformation

2,8

Assimilation

3,6

Individualisme

2,5

Dvalorisation

Pas du tout
daccord

4
Moyennement
daccord

7
Tout fait
daccord

DVALORISATION

Les manuels prsentent les personnes homosexuelles dans des situations ou des rles
qui tendent les dvaloriser

INTERRACTION

Les personnes homosexuelles sont plutt prsentes en interaction avec d'autres


personnes de mme orientation sexuelle qu'elles

ENDOGROUPE
(INTGRATIONNISME /

SGRGATIONNISME)
EFFORTS SOCIT
DACCUEIL

Les manuels rendent compte des efforts que la socit doit raliser pour lutter contre les
ingalits ou dautres prjudices que les personnes homosexuelles subissent

(INTGRATIONNISME TRANSFORMATION)
DISSIMULER
CARACTRISTIQUES
(ASSIMILATIONNISME)

Les manuels tendent dissimuler les caractristiques des personnes homosexuelles


reprsentes en les plaant dans des contextes ne tenant pas compte de leur orientation
sexuelle

167

INDIVIDU PLUTT
QUAPPARTENANCE
(INDIVIDUALISME)

Les manuels prsentent souvent des personnes homosexuelles dans des situations
banales ou personnalises o le fait dtre homosexuel sefface au profit de lindividu
ainsi reprsent, avec ses qualits et ses dfauts

Comme nous lavons vu, lorientation majoritairement privilgie vis--vis de


lhomosexualit est lexclusion : il sagit dun lment souvent tu, principalement en
dehors de lducation civique et des sciences conomiques et sociales. Toutefois, les
enseignants considrent que lorsque cette orientation sexuelle est voque, les
manuels mettent surtout laccent sur les efforts que doit raliser la socit daccueil
pour rduire les ingalits subies par ce groupe (intgration-transformation).

9.7. PRCONISATIONS
Nous avons obtenu des contacts par le biais de lassociation Couleurs Gaies Metz,
du groupe de travail de Philippe Castel au FSU et ralis un entretien avec un
intervenant de la Ligue des Droits de lHomme qui nous ont permis dtablir ces
prconisations.
9.7.1. Commencer par en parler...
Compte tenu des silences, parfois gns, qui entourent lvocation de cette
orientation sexuelle, la premire des prconisations mise en avant a t, non pas de
se demander comment traiter de lhomosexualit mais tout simplement den traiter,
et ce sans ambigut lorsquon souhaite aborder la question de lhomosexualit, il
faut viter de jouer sur l'ambigut (...) le message doit tre extrmement clair (...)
parce que l aussi, sil y a une ambigut, les lves vont se dire, ben tiens, pourquoi
est-ce quon le sait pas, pourquoi est-ce que cest cach, parce que l aussi, si cest
ambigu, cest quelque part quon ose pas affirmer une vrit et puis quelque part
(...) a induit peut-tre certains strotypes en se disant que si on en parle pas
franchement cest que quelque part il y a quelque chose qui nest pas net.
Lenjeu est galement denvoyer des signaux verts qui permettent aux personnes
qui le souhaitent de parler avec une certaine scurit : si cest marqu quelque part
je suis couvert, a permet de rassurer lintervenant.
9.7.2. Renforcer la lgitimit perue de la lutte contre
lhomophobie
Dans le mme ordre dide, certains militants pensent que si la lutte contre le
racisme ou le sexisme est perue comme fondamentale, il nen est pas forcment de
mme pour lhomophobie (preuves en sont les insultes homophobes prononces
frquemment, sans que cela ne choque outre mesure). Il conviendrait donc, lorsque
lon traite des discriminations, dvoquer tous les critres concerns et den
rhabiliter certains.

168

9.7.3. Questionner les normes (htrosexistes)


Les manuels, limage de la socit dans laquelle ils sinscrivent, tendent
envisager la sexualit et la vie de couple selon une norme htrosexuelle, rejetant, de
fait, tout autre possible.
Dans lidal, le manuel, distribu sur lensemble du territoire national, en dpit de
lhtrognit ( tous les niveaux) des populations qui y vivent devrait, pour
certains, prsenter chaque situation quil illustre comme un possible, parmi dautres.
La complexit de mise en oeuvre de cette approche individualiste au sens o lon
insiste sur la singularit de chaque situation et personne reprsente, pourrait, dans
un premier temps, passer, par exemple, par des reprsentations de couples
homosexuels ou de familles homoparentales, dissmines tout au long du manuel :
Si un couple sur 10 reprsents tait un couple homo, on serait contents suggre
un militant. Mme si la manire de reprsenter ce couple ne tombe pas sous le
sens : ici encore, linvisibilit du stigmate joue son rle et le fait de reprsenter
deux jeunes filles se tenant la main, a peut tre interprt comme deux copines
9.7.4. Une vie ordinaire, en dehors de la norme
Dans le prolongement de cette ide, certains soulvent, comme pour les autres
critres, la ncessit de banaliser la prsence des personnes homosexuelles, et de les
reprsenter dans des contextes ordinaires.
Si le fait de traiter de lhomosexualit dans un manuel est dj un point considr
comme quelque chose de positif, le fait de ne lvoquer que de manire cible,
propos de certaines questions se fait avec le risque (...) de rentrer dans une logique
un peu caricaturale et renforcement des strotypes. Linterview cite lexemple
de lillustration de la Gay Pride sur laquelle figurent de nombreuses personnes
vtues de faon excentrique et/ ou torse nu en prcisant que lors de manifestations
comme celle-ci, la plupart sont habills de manire trs classique.
Il sagit donc dinsister sur le fait quen dehors du genre de leur partenaire, les
personnes homosexuelles ont une vie identique celle des personnes
htrosexuelles, y compris dans le cadre de leur vie sentimentale.
9.7.5. Toutes les occasions peuvent sy prter
Des mallettes pdagogiques, lexemple de celle de lassociation Couleurs Gaies,
peuvent aider les enseignants. Des fiches pdagogiques permettent de traiter de
lhomosexualit dans diffrentes disciplines (en fonction des enseignants qui se sont
mobiliss pour les constituer) mettant en vidence la possibilit dintgrer des
lments ce sujet dans nimporte quelle matire. Linterview cite, par exemple un
texte propos par un enseignant en allemand qui correspond une lettre rdige par
une adolescente lune de ses amies dans laquelle elle fait part de son attirance pour
une personne de mme sexe.
En Histoire, la dportation des personnes homosexuelles durant la Seconde Guerre
Mondiale peut-tre une bonne occasion daborder ce thme mais il convient de rester
prudent et se mfier des effets stigmatisants si lhomosexualit nest abord quaux
169

travers des aspects rpressifs. Dans le mme ordre dide, il convient dviter les
associations entre SIDA et homosexualit.
Tout en veillant, l encore, ne pas stigmatiser, certains ont le sentiment que lorsque
les personnalits (auteur-e-s en franais, lconomiste Keynes, en SES)
homosexuelles sont voques, leur orientation sexuelle nest pas mentionne. Ils
estiment toutefois que cela pourrait constituer une source didentification positive
pour les lves ventuellement homosexuels.

Pour rsumer :
La principale difficult concerne le fait que lhomosexualit, soit trop peu, voire pas du tout
traite par les manuels. De plus, lorsque ce sujet est trait, il dpend surtout de la bonne
volont des diteurs et enseignants dans la mesure o cette question ne figure pas au
programme.
Le principal reproche que lon peut adresser plusieurs manuels vis--vis de ce critre est
quils reproduisent la norme htrosexiste en vigueur dans la socit, en faisant abstraction
de cette orientation sexuelle, ds lors quils reprsentent des couples.
Lensemble des donnes que nous avons pu assembler atteste du fait que, loin dtre
banalises, les apparitions des personnes homosexuelles dans les manuels se font dans des
contextes trs spcifiques, voire caricaturaux (quand elles se font) : lappartenance la
minorit prend le pas sur les caractristiques personnelles de lindividu, contrairement ce
qui peut tre observ dans certains mdias, par exemple.
Ce dni dexistence, comme nous lavons vu dans la partie thorique est de nature induire
des troubles chez les lves homosexuels et ne permet pas de garantir une certaine ouverture
desprit de la part des autres. Peu dtudes ont port sur ce thme et on peut dire quil sagit
dun champs dans lequel tout reste faire.

BIBLIOGRAPHIE
Burke, P. J. (1996). Social identities and psychosocial stress, pp. 141-174 in Howard Kaplan,
Psychosocial Stress: Perspectives on Structure, theory, Life Course, and Methods. Orlando, FL:
Academic Press.http://wat2146.ucr.edu/Papers/96b.pdf)
Corraz, J. (1982). Lhomosexualit. Paris : PUF, Que sais-je?
Frable, D., Platt L., et Hoey, S. (1998). Concealable stigmas and positive self- perceptions : Feeling
better around similar others. Journal of Personality and Social Psychology, 74(4), 909922.
Goetzmann, S. (2001). Lhomosexualit : du secret la fiert. Socits n73.
Goffman E. (1963), Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris : Editions de Minuit.
Jackson,S., (2005). The social complexity of heteronormativity : gender, sexuality and
heterosexuality. Lecture held by Stevi Jackson, Centre for Womens Studies, University of York,
UK, at the international conference Heteronormativity a Fruitful Concept? in Trondheim, June
2nd 4th , 2005.
Kinsey, A., Pomeroy, W., and Martin, C. (1948). Sexual Behavior in the Human Male. Philadelphia:
W.B. Saunders.
Meyer, L. et Ilan H. (2003).Prejudice, Social Stress, and Mental Health in Lesbian, Gay, and Bisexual
Populations: Conceptual Issues and Research Evidence, Psychological Bulletin,129(5), 674-697.
Meyer, L., (1995). Minority stress and mental health in gay men. Journal of health sciences and social
behavior, 36, 35-58.
Pachankis, J.E., (2007). The psychological implications of concealing a stigma : a cognitiveaffective-behavioral model. Psychological Bulletin, 133(2), 328-345.
Snyder, V. and Broadway, F. (2004) Queering high school biology textbooks. Journal of research in
science teaching. 41(6), 617-636.
Temple, J., (2005). "People who are different from you" : heterosexism in Quebec High School
textbooks. Canadian Journal of Education, 28(3), 271-294.
Waldo, C.R., (1999) Working in a majority context : a structural model of sexism as minority stress in
the workplace. Journal of counseling Psychology, 46 (2), 218-232.

170

10. PLACE DE LGE DANS LES


MANUELS SCOLAIRES
Schoenenberger Sandrine, Wagner Anne-Lorraine, Tisserant Pascal, Sinigaglia-Amadio Sabrina

Ce chapitre consacr la question de lge dans les manuels tentera didentifier,


aprs la prsentation dune brve revue de la littrature sur les strotypes
concernant les seniors, limage que les manuels scolaires tendent vhiculer de ce
groupe. Ces constats associs aux suggestions de personnes spcialises dans ce
domaine permettront de dresser une liste de prconisations destination des diteurs
afin damliorer la reprsentations des seniors dans les manuels.

10.1 LES TUDES SUR LES SENIORS


Contrairement au genre et lorigine, les strotypes lis lge ont t peu tudis.

10.1.1. Reprsentation des seniors


10.1.1.1. Dans lemploi
Les tudes traitant des reprsentations des seniors vont sintresser plus
particulirement aux discriminations dans laccs et le maintien dans lemploi subies
par les salaris dits seniors.
COMMENT LES ENTREPRISES VOIENT LES SENIORS?

Dans le cadre professionnel, les seniors sont considrs comme tant moins cratifs
quun jeune, plus dpendants, moins efficaces, moins actifs, opinitres, critiques,
rsistants au changement, moins forms, plus borns, moins performants, plus
souvent absents, moins productifs, ne pouvant acqurir de nouvelles comptences,
cotant plus cher lorganisation (Keater, 1995, Perry & Finkelstein, 1999). Dans
lensemble, les travailleurs gs sont perus comme moins faciles grer dans une
entreprise, par rapport un jeune plus mallable et prt faire plus de concessions
pour obtenir un emploi.
Les seniors connaissent leurs capacits, comptences et ils tiennent les faire valoir
auprs de leur employeur, notamment par un salaire en accord avec leurs
comptences, ce qui complique encore plus leur embauche et ventuellement leur
intgration dans lentreprise. Les entreprises prfrent recruter des jeunes sans
exprience quils pourront moins payer et former leur main. Toutefois, les
comptences et connaissances des seniors sont des richesses quil est dommage de
ngliger (Confrence nationale sur lemploi des seniors, 2006 ; Furunes & Mykleton,
2007), dautant que les comptences et qualits des uns contrebalancent les
faiblesses et dfauts des autres (Furunes & Mykleton).
SENIORS: NE RENTRENT PAS DANS UNE NORME SOCIALE DAPPARENCE

171

De plus, les seniors vhiculent une image de fatigue qui ne correspond pas avec la
norme de culte de lapparence, o pour russir professionnellement, socialement et
affectivement il faut tre jeune et beau (Amadieu, 2005).
De manire plus large, les seniors sont considrs comme lancinants, de mauvaise
humeur, grincheux, faibles d'esprit, asexus, inutiles, laids, misrables, insatisfaits de
leur vie, tristes, dpressifs, sans espoir, timides, nafs, incomptents, faibles,
irascibles, plaintifs, amres, reclus et souffrants de dficit cognitif (rflexion ralentie,
perte de mmoire) (Williams, Ylnne & Wadleigh, 2007). Les exclusions sont
exacerbes lorsquil sagit de personnes atteintes de la maladie dAlzheimer
auxquelles personne ne veut se confronter, mme les autres personnes ges (Corner,
Brittain & Bond, 2007).
Toutefois, sils sont essentiellement perus ngativement, y compris par eux-mmes,
les seniors induisent quelques traits positifs : ils sont estims aimants, orients vers
la famille, sociables, sages, aimables (Williams, Ylnne & Wadleigh).
10.1.1.2. Senior: un rle de grands-parents qui ne travaillent pas
Ces traits positifs font rfrence laspect motionnel, alors que les strotypes
ngatifs se rfrent laspect professionnel et social (inefficacit, incomptence,
lenteur, dficiences cognitives). Il semble exister un consensus social, voire socital,
pour considrer que les seniors nont plus vocation travailler, mais seulement
soccuper de gter leurs petits-enfants. Mme leur image de fatigue sexcuse
lorsquon parle dun grand-parent, la retraite, soccupant de ses petits-enfants, alors
que dans un contexte professionnel, la mme personne avec la mme apparence
serait considre comme dplace (Breininger, Lainenverber, Wittmer, 2007)
10.1.1.3. Reprsentation des seniors acquise par les enfants avant
lentre lcole
Les strotypes des enfants envers les seniors, notamment les strotypes ngatifs,
sont tablis avant mme leur entre lcole primaire (Isaac & Bearison, 1986). Ils
les peroivent comme tant en mauvaise sant, moins amusants, moins serviables,
dsagrables, ne pouvant pas effectuer les mmes activits que des plus jeunes. Ces
strotypes persistent dautant plus que les enfants ont peu dexpriences positives
avec les seniors (Robinson, Callister, Magnoffin & Moore, 2007).
Les manuels scolaires pourraient contribuer rtablir une perception positive des
enfants envers les seniors en commenant par les mettre en scne et en les voquant
dans des rles et contextes positifs, voire dans des situations contre strotypes. Les
entretiens dirigs ou focus group que nous prvoyons de raliser auprs de
plusieurs associations engages dans la revalorisation de limage des seniors, les
rponses au questionnaire enseignants et nos analyses expertes dboucheront sur des
propositions concrtes en matire de prise en compte des seniors dans les manuels
scolaires en vue de favoriser le dveloppement, chez llve, dune identit sociale
pour autrui positive lgard des seniors.
10.1.4 Associations contactes
Dans le but de rechercher les lments dune meilleure prise en compte des seniors
dans les manuels scolaires, nous avons pris contact avec diffrentes associations :
172

Association Ensemble Demain : vise rtablir un lien entre les enfants et


les personnes ges en proposant des rencontres entre les lves ds 6 ans et des
personnes ges en maison de retraite,
RESSAC volontariat : association de retraits intervenant dans diffrents
domaines comme laide aux devoirs ou encore pour sortir des personnes ges
isoles,
-

Fdration Nationale des Associations de Retraits : sintresse


notamment la reprsentation du 3me ge dans les organismes sociaux, amliorer
les conditions de vie des retraits.

10.2 RSULTATS
10.2.1 Les seniors sont inactifs
Les entretiens mens auprs denseignants tendent montrer labsence des seniors
dans les manuels scolaires, except dans quelques cas et contextes particuliers. Ainsi,
dans les filires tertiaires, une enseignante de secrtariat voque le fait que les
seniors napparaissent pas dans les manuels, lexception des pyramides des ges et
des chapitres traitant des retraites. En regardant plus attentivement un manuel de
communication et organisation, notamment les chapitres consacrs au recrutement,
cette enseignante observe que les exemples de lettre de candidature ne se rfrent
qu des jeunes, le plus vieux candidat voqu dans cette partie a 30 ans. Mme si
lobjectif est probablement de susciter lidentification des lves, il semblerait que
les manuels scolaires se conforment au strotype selon lesquelles les seniors nont
plus vocation travailler, ni donc la recherche demploi.
Les rsultats du questionnaire destin aux enseignants nous indiquent que, selon ces
derniers, les manuels montrent des seniors prsents comme impotents,
systmatiquement malades , dans des clubs du 3me ge ou encore des
seniors privilgis passant leur retraite au soleil , dans lensemble dans des
contextes hors travail, en marge de la socit active et prsentant des problmes de
sant : il manque des informations positives et optimistes sur la situation des
seniors .
Sur les 190 enseignants ayant rpondus au questionnaire, 37 seulement ont
mentionn des thmes abords en cours ayant trait aux seniors. Ainsi, le rapport entre
les seniors et le travail a t voqu par 10 enseignants. Ils ont cit la discrimination
des seniors lembauche (4 fois), le travail des seniors en gnral (4 fois),
ladaptation des seniors au travail / du travail aux seniors (1 fois), le chmage des
seniors (1 fois) et la sortie du march du travail / dpart la retraite (1 fois). Sont
galement voqus par les enseignants le vieillissement (9 fois), les retraites (8 fois),
la solidarit et les services de sant (6 fois), la maladie (5 fois), lisolement (4 fois),
les thmatiques / activits spcifiques aux seniors (3 fois), le poids conomique pour
la socit (2 fois) et enfin la richesse apportes par les seniors (2 fois). Les seniors
sont alors majoritairement abords en cours dans un aspect ngatif : discrimination
lembauche, vieillissement, maladie, isolement, chmage des seniors, le poids
173

conomique pour la socit ; 61 % des rponses mentionnent un aspect ngatif li


aux seniors, 34 % des rponses un aspect neutre des seniors (sortie du travail par
exemple), et seules 5 % des rponses ont trait un aspect positif des seniors (la
richesse apporte par les seniors).
67 enseignants ont voqu des thmes dans lesquels ils souhaiteraient voir apparatre
les seniors. 30 % estiment que ce critre pourrait tre insr en lien avec des aspects
conomiques, dmographiques, fonctionnement du systme de solidarit et de
retraite. 21 % proposent que les seniors soient prsents dans les mmes contextes
que les autres personnages, comme dans les noncs des exercices par exemple pour
banaliser la prsence de cette population. 20 % estiment que les seniors pourraient
tre reprsents dans des rles plus positifs, par exemple en tant que porteur dune
mmoire du pass. 12 % souhaitent voir les seniors dans des contextes strotyps,
comme dans le rle de grands-parents. 12 % proposent des contextes visant
dnoncer les ingalits dont sont victimes les seniors, comme la discrimination
lembauche. Enfin, 6 % des enseignants ayant rpondu cette question ne savent pas
dans quel contexte les seniors pourraient tre montrs. Les propositions ainsi
formules restent dans des aspects strotyps du senior, peu denseignants
proposent des seniors dans des rles partags par la majorit de la population comme
le sport.
Pour les enseignants (N = 29), les strotypes les plus rencontrs dans les manuels
sont lis la maladie, la diminution physique (N = 14). Ce strotype est le plus
prsent, lui seul, il correspond la moiti des strotypes envers les seniors qui
seraient prsents dans les manuels, les autres strotypes voqus concernent la
solidarit et le systme de cotisation (N = 5), le travail (N = 5) et enfin des activits
lies aux seniors (N = 5) comme le fait de passer sa retraite au soleil.
Enfin, les enseignants prconisent de valoriser lexprience des seniors (N = 10), de
les reprsenter plus frquemment (N = 7), en meilleure forme (N = 1) et de prsenter
la vieillesse comme un processus naturel (N = 1).
Certains enseignants ayant rpondu au questionnaire semblent souhaiter cantonner
les seniors dans certains secteurs de la vie courante. Ainsi, un enseignant exprime le
souhait de voir apparatre les seniors quand cest adapt, un problme de calcul de
retraite par exemple .
Dautres estiment que les manuels montrent des seniors dans des contextes qui leurs
sont spcifiques, et proposent des recommandations visant contrebalancer ces
contextes. En mme temps, les manuels doivent reflter une certaine vrit sur la
socit et ne peuvent, sous couvert de rduire les strotypes, reprsenter des seniors
que dans des activits associes aux non-seniors (sports extrmes par exemple).
OUVERTURE LA DIVERSIT

Selon les enseignants, les manuels possdent une orientation plutt sgrgationniste
(m = 3,49) et dintgration-transformation (m = 3,46) envers les seniors. Orientation
sgrgationniste car les manuels prsentent les seniors dans des contextes qui leurs
sont propres (difficults, retraite, maladie, isolement, chmage), les enseignants
estiment que les manuels parlent davantage des difficults des seniors que de leur
174

exprience (m = 4,54 sur une chelle de 1 7). Orientation d'intgration


transformation car ils rendent compte des efforts devant tre mis en place pour les
seniors (systme des cotisations, tablissements daccueil).
Toutefois, cette remarque, somme toute trs gnrale, se doit dtre relativise selon
les disciplines. Il semble que, selon les enseignants, les frquences dapparition des
seniors dans les manuels de franais et de langues soient plus leves que dans les
manuels de mathmatiques (respectivement t(34) = 2,431, p < .05 ; t(52) = -2,235, p
< .05). Les enseignants de mathmatiques estiment, plus que les enseignants
dHistoire - gographie, que les manuels valorisent les seniors (t (33) = -2,171, p < .
05). Les enseignants dHistoire-gographie estiment que les manuels sont
sgrgationnistes, plus que les enseignants de mathmatiques (t (32) = -4,228, p < .
001), que les enseignants de physiquechimie et biologie (t (33) = -2,532, p < .05) et
que les enseignants de langues vivantes (t(44) = -3,752, p < .001). Les enseignants
de franais estiment, plus que les enseignants de physiquebiologie et chimie que les
manuels sont assimilationnistes (t (18) = 2,446, p < .05). Pour les enseignants de
physiquechimie et biologie, plus que pour les enseignants de franais (t(19) = -2,27,
p < .05), de mathmatiques (t(18) = -3,255, p < .01) et de langues vivantes (t(46) =
2,456, p < .05) les manuels mettent laccent sur les difficults des seniors. Les
enseignants dhistoiregographie estiment galement que les manuels mettent
laccent sur les difficults des seniors, plus que les enseignants de mathmatiques (t
(30) = -3,044, p < .01), et que les enseignants de langues vivantes (t (46) = -2,072, p
< .001).
Ces donnes tendent indiquer que les enseignants dhistoire - gographie jugent
leurs manuels sgrgationnistes et mettent en avant les difficults des seniors.
Toutefois, la particularit de cette matire oblige les diteurs utiliser des
reproductions doeuvres darts (tableaux, sculptures, tapisseries par exemple) qui
sont le reflet de la vision de lartiste et qui illustrent les reprsentations de lpoque :
il tait rare au Vme sicle (par exemple) de vivre au-del dun ge qui ne parat pas
appartenir la catgorie des seniors au sens o nous lentendons de nos jours.
Dans le mme sens, les enseignants de biologie estiment que les manuels appuient
sur les difficults des seniors. De la mme manire que pour lHistoire, ce constat
nous semble relier la spcificit de la discipline : certains thmes traitant du
fonctionnement du corps se doivent de mettre en avant les diffrences selon lge,
comme par exemple pour le fonctionnement immunitaire (plus fragile chez les
enfants et les personnes ges).
10.2.2 Le point de vue des associations de seniors ou
prconisations spcifiques
Les personnes interroges trouvent que les seniors sont peu reprsents dans les
manuels que nous leurs avons proposs. Les rares images prsentant un senior les
montrent lis la maladie cest le senior du 4me ge, partir de 80 ans, avant ils
sont valides, cest partir denviron 80 ans quon voit ce genre de choses, quon
parle dAlzheimer, de prise en charge .

175

Dailleurs on trouve ces images dans les chapitres dducation civique de 5me
traitant de la solidarit o on explique aux lves le fonctionnement de la scurit
sociale base sur le principe de la solidarit : les actifs bien portant cotisent pour les
inactifs et les malades. Cette notion de solidarit, avec les seniors entre autres, nest
pas tout fait une solidarit dans cette image l, cest pas une vraie solidarit
parce que ces gens l sont pays pour le faire , en parlant dune photo prise dans
une maison de retraite. Le manuel traite de la solidarit avec les seniors, mais dune
solidarit distance, une solidarit financire qui ddouane de labsence de contact
avec ces personnes. En ce sens, les manuels vhiculent une image du senior malade,
fatigu, la limite dtre un poids pour la socit, et avec qui on na pas de contact :
les groupes dges ne se mlangent pas : cest un manque dans linstruction de pas
parler des seniors et de les montrer comme a dans cet tat de malade.
Les seniors paraissent inutiles alors que beaucoup servent la socit : 50 %
des associations fonctionnent grce aux seniors . Mais les manuels ne montrent pas
ces seniors actifs, une fois passe la retraite, les gens sont brutalement mis
lcart, on leur fait bien comprendre quils nont plus travailler, cest une coupure
nette . Les manuels vhiculent alors, non seulement une image de seniors malades,
mais galement une image de seniors inutiles en ne les prsentant que dans des
contextes de malades et jamais dans des activits. Aprs tout, les seniors
sintressent aux voyages , mais galement dautres activits quil conviendrait de
montrer pour amliorer leur image auprs des lves : pour amliorer limage des
seniors, les reprsenter dans dautres contextes, ya des seniors actifs . Cette
dernire phrase laisse planer un sentiment inavou que les seniors nont plus rien
faire pour la socit, comme si associer le terme actif la population senior tait si
exceptionnel quil faut le souligner, alors que dans les faits beaucoup de seniors sont
actifs, dans le sens o ils participent des associations, font de la politique, ont des
activits physiques, ce qui napparat pas dans les manuels.
Les constatations des seniors rejoignent celles des enseignants. Nos observations de
manuels tendent galement dans le mme sens.
10.2.3. Observation de manuels
10.2.3.1 Premires observations
Sur les 3097 illustrations analyses, 15,5 % (N = 472) montrent au moins un senior,
et seules 2 illustrations sont lies des ingalits subies par les seniors et aucune ne
vise dnoncer ces ingalits, comme par exemple une affiche destine aider une
structure sortir des seniors de la solitude. De la mme manire, dans les exercices
analyss (N = 359) 3% mentionnent au moins un senior, et seul un exercice est li
aux ingalits subies par les seniors. Lorsque lillustration ou lexercice voque une
foule, les seniors sont trs peu reprsents dans la foule, moins d1% des illustrations
et des exercices montrent une foule dont la moiti (ou plus de la moiti) est
compose de seniors et plus de 70% ne reprsentent aucun seniors dans les foules.

176

Graphique 10.1: rpartition des illustrations reprsentant au moins un senior, en


pourcentage par matire, sur un total de 3097 illustrations

Les seniors sont reprsents essentiellement dans les manuels dSES (28%),
dEducation Civique (23%). Viennent ensuite les manuels dHistoire-Gographie
(18%), de franais et SVT (14%), danglais (12). Enfin, les seniors sont peu
reprsents dans les manuels de mathmatiques (5%). Il semble que les seniors sont
peu reprsents dans les matires scientifiques, le franais et langlais. Nous pouvons
lexpliquer dans le sens inverse, les seniors sont prsents dans des matires dont
certains thmes les concernent, comme en ducation civique o certains chapitres
traitent des seniors (systmes de cotisation, discrimination par exemple).
Nous avons repr 14 chapitres traitant de problmatiques lies la discrimination
ou des populations discrimins. Sur ces 14 chapitres, un seul voque les seniors,
dans des contextes lis la retraite et la sant.

10.2.3.2 Deux grandes catgories o les seniors apparaissent


Aprs une analyse qualitative, nous pouvons catgoriser les illustrations reprsentant
des seniors selon deux grandes catgories : les seniors actifs et les seniors inactifs.
Ces analyses tendent montrer que les seniors reprsents dans des manuels
scolaires nont pas vocation travailler, lexception des seniors pouvant tre
considrs comme des exceptions, voire des gnies dans leur domaine, qui eux
travaillent toute leur vie et continuent dexister grce au manuel. Les seniors sont
peu voqus et essentiellement dans des contextes et rles spcifiques leur ge : ils
ne participent pas la vie de la socit (travail par exemple), et apparaissent dans des
problmatiques qui leur sont spcifiques, notamment isolement, perte de capacits
physiques.
Nous notons galement que les seniors sont absents de certains contextes.
177

SENIORS ACTIFS

Deux types de seniors actifs se dgagent des illustrations:


- les seniors montrs en activits (lidentification dune activit se fait par le contexte
de la photo, les textes accompagnant ou encore le titre de la photo)
- les seniors montrs hors travail en lien avec une activit les montrent dans deux
types de situations
Seniors actifs montrs en activits
Les illustrations montrant un senior en situation dactivit illustrent plusieurs
contextes. Nous observons tout dabord des anonymes dans un contexte dactivits
ancestrales : un senior vendeur sur un march, un senior cherchant des truffes dans
une fort. Dans lensemble des activits auxquelles peu dlves sont confronts et
auxquelles ils ne peuvent sidentifier. Le senior apparat ici dans un contexte qui
porte, comme lui, le poids des annes.
Ensuite nous observons les activits syndicales, politiques : des seniors sadressant
la foule, revendiquant une situation. Il sagit dailleurs en gnral de personnes
historiques clbres, comme Jean Jaurs, o le senior dtient la bonne parole, celle
qui va rvolutionner la situation. Ici, le senior, aprs avoir fait lexprience de
problmes gnrs par diverses situations, propose des solutions (histoire 4me
Hatier par exemple).
Le senior en activit peut tre reprsent dans lhumanitaire, en gnral il sagit de
personnalits connues, ou devant ltre, comme Kofi Annan visitant un hpital au
Niger (ducation civique 5me Hatier). Dans ces cas, les seniors, connus, permettent
de dnoncer, rparer une ingalit. Les seniors prsents peuvent tre assimils une
figure parentale, qui rpare les btises de ses enfants, donnant implicitement
lautorisation quils peuvent faire ce quils veulent, les anciens seront l pour rparer.
Enfin, les seniors sont montrs en activit dans des rles hirarchiques, notamment
en ducation civique, niveau 6me (Hatier), quand le manuel explique aux lves le
fonctionnement du collge : le proviseur est un senior, les seuls seniors ont un statut
hirarchique : proviseur, professeur principal. On note galement que les seniors
apparaissent dans des rles de juges, dlus, de chercheurs. Ce type dillustration
vhicule le strotype selon lequel pour tre chef, il faut avoir pass un certain ge.
Seniors actifs montrs hors travail
Dans cette catgorie, nous insrons les illustrations reprsentant un senior, en lien
avec son activit, mais ntant pas en train de raliser cette activit : gnralement le
senior pose pour une photo.
Nous observons une premire catgorie qui est le senior reprsentant le savoir,
comme un mdecin pris en photo et faisant des recommandations pour adopter des
attitudes saines.
La seconde catgorie de seniors actifs montrs hors travail concerne les seniors
ternels , des personnes clbres ayant marques de leur empreinte un domaine
178

particulier. On y retrouve ainsi des auteurs, des scientifiques, des politiciens et


syndicalistes : il sagit alors de personnes clbres dans le contexte qui leur est
associ, comme Agatha Christie dans un contexte littraire, Alexander Graham Bell
avec un tlphone (Anglais 4me Hatier par exemple). Ils sont reprsents posant
pour une photo, insistant et valorisant encore plus leur rle important.
SENIORS INACTIFS

Par seniors inactifs, nous entendons des seniors loigns dune problmatique lie au
travail.
Les manuels observs ne traitent pas des seniors comme victimes de discrimination.
Un manuel dducation civique ne traite pas des seniors dans son chapitre sur
lgalit et la discrimination. Les seniors napparaissent quau chapitre traitant de la
solidarit : On y voit alors une photo montrant un enfant dune dizaine dannes
aidant une personne ge (peut-tre sa grand-mre) se promener, une
reprsentation daffiche de campagne pour lutter contre lisolement des personnes
ges (ducation civique, 5me Hatier).
Toutefois, certaines photos, comme celle dun march au Japon (SVT 4me Nathan,
mettent en scne des seniors au travail. En voulant illustrer une caractristique du
Japon par une scne de la vie ordinaire, les auteurs prsentent ici un senior au travail,
comme nous en trouvons galement dans le commerce en France. Cependant, en
termes didentification de llve la situation, il est fort probable que la mise
distance interculturelle, favorise moins le dveloppement dune identit sociale pour
autrui positive lgard des seniors de la socit franaise.
Seniors fragiles / besoin d'assistance
Le contexte le plus flagrant dans lequel apparaissent des seniors est la maladie et les
dgnrescences du corps. Les seniors sont montrs malades, ayant des difficults
pour se dplacer, ncessitant des aides pour les soins, les repas. Ils sont notamment
prsents dans les chapitres dducation civique de 5me (Hatier) traitant de la
solidarit, du mcanisme de finance des retraites.
Seniors dans des contextes propres leur classe d'ge
Dans le mme ordre dide, les seniors sont reprsents dans des contextes qui leur
sont spcifiques. Par exemple, une photo (histoire gographie, 4me, Hatier) montre
des retraits sur un banc prs de la plage, en insistant bien dans le titre de la photo :
des retraits Nice ! Ici, cest le rle inactif du senior qui est mis en avant, ils
meublent le temps libre quils ont disposition.
Une illustration toutefois retient notre attention dans un manuel danglais (2nd
Hatier) : trois personnages sont reprsents, un super - hro, un sportif de haut
niveau et un senior, ancien combattant avec des dcorations militaires. Au dessus des
deux premiers sont nots hro ? et au dessus du senior est not hro . Cette
179

illustration permet alors de montrer que, dans un monde occidental o les enfants
sont bercs par les superproductions tlvisuelles et cinmatographiques, les vrais
hros sont les seniors qui ont combattus pour la libert (premire et deuxime guerre
mondiale) et peut-tre pas ceux vus travers un cran.
Seniors compars aux jeunes
Les seniors apparaissent galement dans les manuels de biologie (3me Bordas) pour
montrer les diffrences physiques par rapport aux jeunes, comme les besoins
nergtiques du corps selon lge et le genre. Dans ce contexte, cest laspect
biologique qui est mis en avant, il sagit plus de montrer lvolution du corps humain
que de montrer des seniors.
Seniors ayant un rle ngatif
Dans certaines illustrations, les seniors sont porteurs dun rle ngatif. Ainsi, un livre
de 6me voulant illustrer le conte Hansel et Gretel montre un senior dans le rle
de la sorcire. Dans un contexte aussi spcifique quun conte, sur lequel les auteurs
nont pas de marges de libert, ce type de strotype est invitable. Il est toutefois
indispensable de veiller contrebalancer ces strotypes afin de ne pas les laisser
sinstaller dans les reprsentations quont les lves des seniors.
Seniors prsents par hasard
Enfin, nous observons que des seniors apparaissent par hasard , au dtour dune
illustration reprsentant une foule, et parfois on aperoit un senior, souvent en
regardant attentivement.
10.2.3.3 Les contextes dans lesquels les seniors sont absents
En analysant les illustrations des manuels, nous avons constat que les seniors
apparaissaient dans des contextes particuliers, confirmant ainsi limage ngative
quen ont les enfants. Certains des contextes voqus, comme la maladie, sont
importants prsenter dans certains chapitres, comme la solidarit. Le risque que les
lves nassocient les seniors qu la maladie se trouve renforc si les seniors ne sont
pas prsents dans dautres situations. Pas seulement des situations opposes, mais
aussi des situations neutres.
Ainsi, prsenter un senior effectuant un travail de bureau permettrait de rduire
lcart entre les deux types dactivits observes : peu valorises ou au contraire trs
valorises. De plus, une activit de bureau permettrait de montrer un senior en
interaction avec de nouvelles technologies (ordinateur, tlphone portable), ce qui
nest apparu dans aucune illustration.
De la mme manire, prsenter des seniors durant une activit physique (jogging,
natation) permettrait de contrebalancer les strotypes de seniors malades, de seniors
180

devant meubler du temps libre. Les prsenter dans des activits plus extrmes
contrebalancerait leur aspect fragile.

10.2.4 Perspectives damlioration de la situation


Pour les enseignants et associations interrogs, ainsi que daprs nos analyses,
amliorer les reprsentations des seniors dans les manuels passe par une
augmentation de leur prsence, dans des contextes positifs, plus actifs, comme
rservoir dexprience pour la socit et les entreprises.
Il nous semblerait galement intressant de montrer des seniors dans des domaines
contre strotyps : en interaction avec des technologies (ordinateur, console de jeux,
tlphone portable), au travail ou ayant des activits qui semblent rserves aux plus
jeunes (jogging, assistant des cours luniversit), ou tout simplement dans des
activits de la vie quotidienne sans lien avec l'ge..
Il faudrait galement prter une attention particulire aux contextes dapparition des
seniors, comme cette photo voque prcdemment prsentant des seniors assis
regardant la mer avec en titre des retraits Nice . Ce type dillustration ne
devrait simplement pas apparatre dans les manuels, elle vhicule fortement des
strotypes envers les seniors.
Ainsi, un manuel de physique chimie pourrait illustrer une exprience en mettant
en scne une quipe de chercheurs comprenant des seniors et des non seniors. Les
manuels de communication en secrtariat pourraient proposer des CV de seniors
dans leur chapitre traitant de la recherche demploi. Le chapitre dducation civique
sur le fonctionnement de la scurit sociale pourrait montrer des jeunes pour illustrer
la partie sur les frais mdicaux, par exemple un enfant avec une jambe dans le pltre.
Bien sur, les chapitres sur la discrimination devraient galement voquer les
discriminations lembauche dont souffrent les seniors.
Nous navons pas eu la possibilit, faute de temps, dtudier les textes des manuels.
En effet, certains textes pourraient contenir des strotypes. Par exemple, en
franais, le pome de Ronsard mignonne allons voir si la rose est tudi par tous
les lves. Toutefois, ce texte vhicule une image somme toute trs ngative des
seniors. Il serait intressant de pouvoir mesurer combien de textes proposs aux
lves prsentent ce type de strotypes, et chercher dautres textes prsentant une
image plus positive des seniors pour contrebalancer ces strotypes.
Il est logique que pour intresser les lves au contenu des manuels ces derniers
privilgient les illustrations mettant en scne des personnages les plus jeunes
possible (compte tenu du contexte). Mais cela se fait au dtriment de limage des
seniors
Pour rsumer:
Les reprsentations que se font les entreprises et mme les enfants des seniors relvent plutt d'une
image ngative. Cette image ngative semble persister dans les manuels o ils sont prsents dans
des contextes trs strotyps : problmes de sant, isolement, dficiences physiques. Ces strotypes
ne sont pas contrebalancs par une image plus positive des seniors. A linverse, des personnes

181

clbres seront prsentes dans un contexte professionnel ternel , o ils apparaitraient dans des
situations de moindre identification pour les lves.
Diversifier les contextes dapparition des seniors nous semble une base de rflexion pour amliorer
les strotypes de cette population. La suite des rsultats permettra de prciser ces
recommandations.Dautres tudes, centres sur les spcificits des diffrents manuels, permettraient
de fournir des recommandations plus spcifiques chaque matire, et mme selon les annes, de
manire respecter les programmes au plus prs.

Bibliographie
Amadieu J.-F., (2005) (2002) Le poids des apparences, Paris, Odile Jacob.
Breininger, J., Lainenverber, A., Wittmer, A. (2007) www.travailler 50ans.fr, dossier de L2,
Universit Paul Verlaine Metz
Confrence nationale sur lemploi des seniors (juin 2006) Plan national daction concerte pour
lemploi des seniors 2006-2010
Corner, L., Brittain, K., Bond, J. (2007) Social aspects of ageing, Psychiatry, 6 (12) 480-483
Furunes, T., Mykleton, R.J. (2007) Why diversity management fails : Metaphor analyses unveil
manager attitudes, Human relation, 26, 974-990
Kaeter, M., (1995) Age-old myths. Training, 32 (1), 6166.
Isaac, L.W., Bearison, D.J. (1986) The development of childrens prejudice against the aged,
International Journal of Aging and Human Development, 23 (3), 175-194
Perry, E.L., Finkelstein, L.M. (1999) Toward a broader view of age discrimination in employment
related decisions : a joint consideration of organizational factors and cognitive processes, Human
Resource Management Review, 9, 1, 21-49
Robinson, T., Callister, M., Magoffin, D., Moore, J. (2007) The protrayal of older in Disney animated
films, Journal of aging studies, 21, 203-213
Williams, A., Ylnne, V., Wadleigh, P.M. (2007) Selling the Elixir of Life : images of the elderly in
an Olivio advertising campaign, Journal of aging studies, 21, 1-21

182

11. LES DITEURS ET LA


GESTION DE LA DIVERSIT
Pascal Tisserant et Anne-Lorraine Wagner

Ce dernier chapitre tente de rpondre la question de lvitement de la prsence de


strotypes dans la conception des manuels scolaires partir de travaux consacrs
la gestion de la diversit. Une enqute mene auprs des principales maisons
ddition confrontera cette perspective thorique la ralit du quotidien de lditeur
et ses attentes dans ce domaine.
Dans les six chapitres prcdents, nous avons observ, laide de la grille danalyse
spcialement labore pour cette tude (le MODEL : modle douverture la
diversit et lgalit dans les livres), la prsence de strotypes dans les manuels
scolaires pour cinq critres de discrimination. Arrivs ce stade de la recherche, une
question simpose alors : comment une organisation, comme une maison ddition,
peut-elle concevoir et diffuser des produits porteurs de strotypes ? Ou encore,
comment les diteurs peuvent-ils sorganiser pour viter de produire des
strotypes ? Les travaux gestion de la diversit peuvent nous aider rpondre ces
questions.

11.1. DITER DES MANUELS SCOLAIRES EN


ADOPTANT UNE POLITIQUE DE GESTION DE LA
DIVERSIT
Ldition du manuel scolaire constitue une activit de production et commerciale
spcifique liant la maison ddition lducation nationale, ses responsables de
programmes et ses enseignants, en vue de favoriser les apprentissages des
utilisateurs finaux, savoir les lves. En dpit de cette spcificit, la maison
d'dition n'en demeure pas moins une entreprise responsable de la conception dun
produit dont la qualit dpend de la gestion des acteurs de la chane de fabrication.
Le facteur de qualit auquel nous nous limiterons bien entendu ici touche la
reprsentation des groupes composant la socit franaise et les strotypes les
concernant. Ce facteur est particulirement bien dcrit depuis quelques annes en
sciences de gestion. Nous allons proposer une brve revue de quelques uns des
travaux concerns avant denvisager leur application au secteur de ldition des
manuels scolaires.

183

11.1.1. La gestion de la diversit unicritre ou multicritre


La notion de diversit est de plus en plus prsente dans les sphres politiques,
acadmiques ou encore mdiatiques de la socit franaise. Elle peut se rduire des
types de diversit bien prcis, comme la diversit culturelle renvoyant
lhtrognit des identits sociales et culturelles des individus vivant dans une
rgion ou travaillant dans une organisation donne, selon la dfinition de Cox (2001)
ou encore au genre qui constitue, en France, une approche privilgie de la diversit
en entreprise (Landrieux-Kartochian, 2007). Ces conceptions unicritres de la
diversit peuvent tre compltes par des dfinitions plus englobantes ou
multicritres touchant dautres motifs de discrimination, comme lge, le handicap
ou encore lorientation sexuelle.
Dans cette perspective, nous pouvons voquer Point (2007, p 235-236) pour qui la
diversit dsigne lensemble des diffrences individuelles dans un groupe, que cellesci soient visibles (race, ethnie, sexe, handicap, etc) ou moins perceptibles
(affiliation politique, orientation sexuelle, valeurs, croyances, personnalits,
comportements ou encore le statut de lindividu dans lorganisation) (2007, p.235).
Au regard des critres prioritairement retenus dans cette tude sur les manuels
scolaires, notre regard sur la gestion de la diversit portera surtout sur le le cas des
femmes, des minorits visibles, des personnes en situation de handicap, des
personnes homosexuelles et des seniors.
11.1.2. La gestion de la diversit et les programmes de lutte
pour lgalit
La notion de gestion de la diversit est une proccupation rcente et les publications
qui lui sont consacres sont dj nombreuses. Sa conception nest pas encore trs
bien stabilise dans la littrature mais la plupart des auteurs situent lmergence de
cette notion dans les annes 90 aux Etats-Unis en raction aux limites des
programmes dgalit professionnelle qui navaient pas apports les rsultats
escompts (Bender, 2007 ; Edelman, L. et Fuller, S. , 2001 ; Kelly et Dobbin, 1998).
La gestion de la diversit tire donc son origine des programmes de lutte contre les
discriminations, plus particulirement dans le domaine de laccs lemploi et
destination des femmes et des minorits visibles. Dans les pays anglo-saxons o de
telles mesures ont t prises, Bender rapporte plusieurs travaux justifiant lintrt de
ces programmes pour redresser numriquement certains dsquilibres dans un
premier temps mais conduisant certaines drives ou finissant par produire des
effets pervers dans la dure. De plus, la plupart de ces programmes cherchent
simplement gommer les diffrences entre les groupes mais ils nont pas lambition
de changer les comportements ou les reprsentations des membres des groupes
dominants.
La gestion de la diversit sinscrit dans cette volont thique de reprsentativit des
groupes et son mergence est donc due non seulement aux limites des mesures
prcdentes mais aussi aux intrts, en particulier conomiques, quen retirent les
entreprises. En revanche, elle peut dans certains cas n'tre qu'une coquille vide ou
184

encore renforcer les strotypes et les conflits intergroupes. Pour toutes ces raisons,
Bender prconise des approches mixtes, o les politiques de gestion de la diversit
ne perdent pas de vue la notion dgalit. Dans tous les cas, leur mise en place
ncessite une forte implication de lorganisation et un suivi de ces mesures dans le
temps.
11.1.3. Les intrts de la gestion de la diversit
Ely et Thomas (1996, 2001) ont identifi trois raisons conduisant les entreprises
sintresser la gestion de la diversit :
- un intrt juridique de mise en conformit
- un intrt conomique associ la dimension commerciale
- un intrt stratgique en termes de ressources humaines tourn vers la recherche de
performance
Le rgime libral dont bnficie depuis plus dun sicle ldition scolaire franaise
(Choppin, 1992) conduit identifier les maisons ddition comme des entreprises
part entire o la question de la gestion de la diversit mrite dtre pose surtout
dans le contexte de cette tude. Elles peuvent, comme le prcisent Ely et Thomas, se
sentir concernes pour se conformer aux lois antidiscriminatoires en termes de
gestion du personnel. Plus directement en lien avec notre objet dtude, elles peuvent
aussi sy intresser au regard des prescriptions exiges par les programmes scolaires
et les dcrets en vigueur explicitement tourns vers les notions de diversit,
dgalit ou encore de discrimination. Cependant, au regard du niveau de contrainte
actuel des contenus des programmes et des dcrets en vigueur, en matire de non
discrimination, dgalit des chances ou encore de diversit, lintrt juridique reste
faible ds lors que l'on sloigne de la conception des manuels dducation, civique,
juridique et sociale. De ce point de vue, le niveau actuel d'exigences en termes
juridiques ne semble donc pas une raison susceptible damener les diteurs se
soucier davantage de la diversit dans les manuels scolaires.
En revanche, les diteurs peuvent sintresser la gestion de la diversit en
cherchant sadresser, pour chaque ouvrage, la diversit des utilisateurs de
manuels scolaires. Cette conception nous rapproche de sa dimension commerciale
dcrite par Barth (2007) dans le cadre des forces de vente. Dans cette perspective, la
gestion de la diversit peut prendre diffrentes formes le long dun continuum dfini
par deux situations extrmes :
- la diversit est introduite de faon superficielle et uniquement des fins marketing,
- dans le cadre du marketing communautaire, la diversit se limite la prise en
compte de groupes trs cibls.
Les manuels scolaires sont conus pour tre utiliss par un public trs cibl en
termes de profession et dge (des enseignants et des lves) mais la diversit dont
ces ouvrages sont porteurs dpasse ces deux critres. Les diteurs peuvent donc
rechercher entre ces deux positions commercialiser un produit unique ( titre
dexemple, le manuel de mathmatiques de la troisime doit sadresser tous les
lves des tablissements scolaires franais) dans le plus grand respect de la
185

diversit du territoire national et des socits actuelles. Dans ce cas de figure, la


sensibilit des enseignants lgard de cette question, au regard des autres critres de
choix partir desquels ils dcident dun ouvrage pour leurs classes, serait alors
dterminante dun point de vue conomique pour les maisons ddition.
Le troisime intrt affecte plus directement, en profondeur et dans la dure
lensemble de lorganisation en vue de la rendre plus performante. Les travaux en
gestion de la diversit dcrivent alors des pratiques en ressources humaines
(recrutement, intgration, valuation, rmunration, formation, gestion des carrires,
environnement de travail) visant diversifier la main duvre. Cependant, dans le
cadre particulier de ce travail sur les mcanismes pouvant conduire les diteurs
produire des strotypes dans les manuels scolaires, la commande qui nous a t
fixe ne porte pas sur une analyse organisationnelle des maisons ddition. Il sagit
de proposer, au regard de la spcificit de ldition des manuels scolaires, des pistes
de rflexion susceptibles daider ces entreprises concevoir des produits o la
reprsentation de la diversit est irrprochable. Par consquent, la diversit de la
main duvre dont il est question ici concerne lensemble des acteurs qui
interviennent dans la conception des manuels scolaires, le personnel de la maison
ddition en charge de la ralisation du manuel mais galement les auteurs retenus
pour chaque ouvrage. La diversit dont ils sont porteurs et leur niveau dexpertise
dans ce domaine affectera la faon dont la diversit sera reprsente dans les
manuels scolaires. Il convient donc de sintresser ces acteurs.
11.1.4. Politiques de gestion de la diversit dans la
conception des manuels scolaires
La prise en compte de la diversit tout au long de la chane des acteurs impliqus
dans la conception des manuels scolaires peut tre observe partir des politiques de
gestion de la diversit mises en uvre dans les maisons ddition. Contrairement
dautres secteurs dactivits, celui de ldition scolaire pourrait tre plus rserv ou
se sentir moins concern par la gestion de la diversit. En effet, comparativement
aux sites Internet des grandes entreprises europennes (Point, 2007, op. cit.) qui
communiquent sur leur conception de la diversit, les pages de prsentation des
principaux diteurs franais de manuels scolaires 211 nvoquent pas ce terme (ni
celui de discrimination, de strotype ou encore dgalit). La spcificit de ldition
des manuels scolaires, comparativement dautres secteurs de lconomie, serait-elle
une raison suffisante pour carter les maisons ddition des intrts des politiques de
gestion de la diversit ? La conception des manuels scolaires ne peut-elle pas tirer
des avantages dune mise en uvre des politiques de gestion de la diversit en vue
dradiquer les strotypes des manuels scolaires ? Les diteurs ne peuvent-ils pas
sinspirer des dispositifs et des outils dvelopps en gestion de la diversit pour les
aider dans cette tche ?
211

La liste de ces diteurs est celle des responsables des maisons ddition contacts dans le
cadre de lenqute dcrite plus loin. Les sites de ces maisons ddition ont t consults en juillet
2008.

186

Pour rpondre ces questions, nous nous sommes inspirs de rflexions issues de
certaines entreprises appliquant des politiques de gestion de la diversit que nous
avons adapt la spcificit de ldition des manuels scolaires en France. Le tableau
ci-dessous constitue la rponse thorique ces interrogations. Il sera confront la
ralit du quotidien des maisons ddition grce lenqute ralise auprs de
plusieurs responsables ddition. Il constitue une adaptation du schma propos par
la revue IMS-entreprendre (dcembre 2004) destination des entreprises afin de les
inviter favoriser la diversit.
Tableau 11.1.4 : Politiques de gestion de la diversit dans la conception des manuels scolaires.

Ce tableau propose des stades de dveloppement permettant aux maisons ddition


qui se reconnaissent dans les strates infrieures, de passer dune attitude dfensive
lgard de la prise en compte de lradication des strotypes et du traitement de la
discrimination dans les manuels scolaires, une attitude proactive tourne vers la
gestion de la diversit. Nous avons imagin ici quelques exemples afin dillustrer ces
diffrents stades. Les entretiens vont nous aider positionner les discours des
responsables ddition dans ce tableau afin de vrifier la pertinence de cette
proposition, en vue des recommandations faire aux diteurs.

187

11.2. MTHODOLOGIE: LE DROULEMENT DE


LENQUTE
La srie dentretiens raliss auprs dditeurs de manuels scolaires constitue la
dernire tape de cette recherche. En amont de cette enqute, des entretiens raliss
auprs dexperts du monde de ldition scolaire ont facilit la connaissance du terrain
et permis de prciser le guide dentretien. Le syndicat national de ldition sest
charg de lchantillonnage en nous mettant en contact avec des responsables des
principales maisons ddition dbouchant sur la ralisation de huit entretiens
tlphoniques.
11.2.1. Le guide dentretien pour valuer le type de prise en
compte des strotypes
Aprs avoir rappel le cadre de ltude et lobjectif de lentretien (envisager la faon
dont les strotypes et la discrimination sont pris en compte par les diteurs), il tait
expliqu linterview que cet entretien tait anonyme. Lanalyse offrirait une vue
densemble des propos tenus sur cette question, parfois illustrs par des extraits de
discours, mais le nom des maisons ddition ou encore celui des interviews, ne
serait pas mis en relation avec des propos spcifiques.
Le guide dentretien semi-directif comprenait trois questions principales. La
premire cherchait recueillir le niveau de proccupation ou de sensibilit des
diteurs lgard de la prsence de strotypes et la dernire valuait les attentes en
vue de les radiquer des manuels scolaires. La deuxime question occupait la plus
grande partie de lentretien : Pouvez-vous me parler de la faon dont vous prenez
en compte lradication des strotypes et le traitement de la discrimination dans la
conception des manuels scolaires ? . Les rponses donnes cette question
permettaient dobserver le type de politique de gestion de la diversit pris en compte
(cf. tableau 1 abord prcdemment). Les relances cherchaient faire prciser si le
niveau de proccupation tait suprieur celui de se contenter de suivre les
programmes et recueillaient dventuelles rflexions, discours, dispositifs ou encore
outils mis la disposition des diffrents acteurs impliqus dans la conception des
manuels scolaires. Une relance portant sur la slection des auteurs, notamment dans
lide de composer des quipes traduisant une certaine diversit, tait
systmatiquement pose. A la fin de lentretien, en fonction du niveau de prise en
compte de la diversit observ, des exemples taient suggrs aux diteurs. Ces
dernires propositions permettaient denvisager la faon dont certaines de nos
recommandations avaient des chances dtre reues par les diteurs, en particulier
quand ces derniers navaient pas eu loccasion auparavant de rflchir prcisment
ce critre de qualit du manuel.

188

11.2.2. Lchantillon de responsables des maisons ddition


Le syndicat national du livre (reprsent dans le comit de pilotage de cette tude)
nous a communiqu une liste de personnes contacter provenant de dix maisons
ddition. Tous ces diteurs ont rpondu favorablement notre demande de rendezvous mais deux dentre eux nont pas pu avoir lieu.
Les huit maisons ddition retenues pour cette enqute sont donc : Belin, Bordas,
Bral, Casteilla, Didier, Hachette, Hatier et Nathan. Ces diteurs conoivent et
diffusent des manuels scolaires, certains sont spcialiss (dans lenseignement
technique et professionnel ou encore dans celui des langues), dautres sont plus
gnralistes. Ces diteurs se diffrencient entre eux galement du point de vue de la
taille (en chiffre daffaire, en nombre de titres ou encore en personnel), du nombre
dactivits (le manuel scolaire ne reprsente pas toujours lactivit principale), de la
structure (indpendance ou filiale dun groupe), ou encore de lanciennet (beaucoup
dditeurs se prsentent partir de leur fondateur, en remontant pour certains au
XVIIIme sicle alors que dautres sont arrivs rcemment sur le march du manuel,
par exemple depuis 1999 pour le march des collges pour un diteur).
Les personnes interviewes sont toutes des femmes et occupent des postes diffrents
dans les maisons ddition. Plusieurs sont directrices gnrales, dautres sont
directrices du secteur des manuels du secondaire (ou dun secteur plus vaste
couvrant celui-ci) ou encore responsables dun secteur disciplinaire, comme les
lettres ou les sciences conomiques et sociales.

11.3. RSULTATS: ANALYSE ET INTERPRTATION


DES ENTRETIENS
Les huit entretiens avec les responsables ddition ont t raliss par tlphone,
durant la semaine du 7 au 11 juillet 2008. Leur dure varie de 40 60 minutes et leur
analyse fait ressortir huit thmes principaux:
- la diversit nest pas une priorit mais sa prise en considration varie dune
responsable lautre
- les dispositifs de gestion de la diversit existants sont subjectifs
- la diversit dans les quipes dauteurs est trs souvent le fruit du hasard
- les femmes, et dans une moindre mesure les minorits visibles, font lobjet dune
certaine vigilance
- la prise en compte des autres critres de discrimination se limite aux prescriptions
des programmes et parfois lvitement pour lhomosexualit
- les attentes dans ce domaine traduisent une volont dvoluer avec les principaux
acteurs du monde de lenseignement

189

11.3.1. La diversit nest pas une priorit mais sa prise en


considration varie dune responsable lautre
La majorit des interviewes se disent sensibles ces questions mais toutes affirment
que la prise en compte des strotypes dans les manuels scolaires nest pas une
priorit, allant dans un cas jusqu dire : cest trs priphrique, cest pas notre
proccupation premire . En fait, le rle central du programme peut expliquer cette
absence de proccupation lgard de lradication des strotypes la contrainte
majeure dans la conception dun ouvrage est le programme ou encore pour une
autre le premier objectif est de rpondre au programme et le second concerne les
usages dans les classes, les outils attendus par les lves et les enseignants . Le
programme peut tre vu comme celui par lequel le traitement des groupes et la faon
de les reprsenter doit venir. Dans cette perspective, seul le renforcement des
prescriptions pesant sur ldition scolaire peut amener les diteurs lutter
efficacement contre les strotypes.
Cette absence de proccupations est parfois renforce par un sentiment de perfection
des manuels scolaires : les manuels scolaires tiennent leur rle propos de ce sujet
l ; je ne vois pas ce quon pourrait apporter de plus . Dans certains cas, les
enseignants constituent les garants de cette prise en compte le corps enseignant est
assez sensibilis cela ou, linverse, ils peuvent en tre tenus pour responsables
concernant lutilisation quils font du manuel on fait vraiment des efforts, les
manuels scolaires sont vraiment bien faits, ils sont reprsentatifs, aprs ce sont les
enseignants qui choisissent de ne pas traiter un sujet .
Toutefois labsence de proccupations nest pas partage ou volue dans le discours
de certaines au fil de lentretien. Plusieurs responsables reconnaissent tre non
seulement trs attentionnes lgard de la diversit mais galement conscientes de
la difficult des objectifs atteindre personne nchappe lemprunte des
strotypes ou encore je ne me rends pas compte si on y arrive toujours ( lutter
contre les strotypes) . Les ditrices qui expriment clairement un avantage se
consacrer lradication des strotypes avancent deux raisons principales qui vont
dans le sens de lintrt conomique de la gestion de la diversit avanc par Ely et
Thomas (1996, 2001, op. cit.): le souci de limage de lentreprise et la recherche
dun produit qui correspond aux attentes de lutilisateur: personne na envie de se
faire montrer du doigt et, pour une autre, notre soucis est de rpondre cette
diversit, cest important quils se retrouvent dans le manuel . La gestion de la
diversit ne constitue donc pas une priorit mais elle nest pas pour autant absente de
la conception des manuels scolaires. Les explications des interviewes vont nous
aider prciser ce que les maisons ddition mettent concrtement en uvre pour
lutter contre les strotypes.
11.3.2. Les dispositifs de gestion de la diversit existants
sont subjectifs
Les responsables interviewes reconnaissent ne pas avoir de stratgie ou de politique
en matire de gestion de la diversit. Aucun outil, programme ou encore dispositif
concret dvelopp en vue de reprsenter favorablement les groupes sociaux dans les
190

manuels nest utilis. Les actions les plus volontaires dans ce domaine sont, le cas de
la participation dune ditrice un colloque sur ces questions, et de faon plus
systmatique, des consignes qui peuvent tre donnes aux auteurs (ce que dautres
ditrices sinterdisent de faire), parfois reprises dans le cahier des charges : au
dbut de la prise de contact avec une quipe dauteurs, il y a des consignes :
pensez que toutes les secrtaires ne sont pas des femmes et que tous les patrons ne
sont pas des hommes () pensez que les livres doivent tre reprsentatifs de la
socit franaise . Dans les premires tapes de la conception dun manuel, les
recommandations ainsi formules aux auteurs, quand elles existent, restent le plus
souvent lexpression dun engagement plutt personnel de la responsable et peu le
fruit dune rflexion lchelle de la maison ddition.
Dans les tapes suivantes, la prise en compte de la gestion de la diversit peut
prendre des formes diffrentes en fonction des disciplines. Une attention particulire
sera porte aux ouvrages ou chapitres plus complexes (et risqus en termes de perte
dimage pour lditeur), comme les sciences conomiques et sociales ou encore
lhistoire, dans un chapitre sur la colonisation par exemple. Cette attention
particulire se manifeste dans le choix des photos ou encore dans les textes qui sont
davantage relus par lditrice : il y a des manuels auxquels on prte plus
dattention, par exemple en histoire-gographie o nous sommes quatre le relire
mais ce sera pas le cas en mathmatiques . Ce contrle est moins soutenu pour des
ouvrages perus comme tant moins dlicats de ce point de vue, comme en
mathmatiques o la plupart des responsables expriment une certaine attention
quand aux choix des prnoms et croquis, afin dviter les strotypes sexistes ou
ngatifs lgard des minorits visibles. Aucun dispositif particulier, comme une
comptabilisation des prnoms ou des personnages, ne semble tre dfendue. En
franais, pour une responsable de ce secteur, la question ne se pose mme pas car il
faudrait que ce soit dans le programme si on veut que les profs de franais abordent
cette question . En revanche, pour les langues, une ditrice reconnat, non
seulement que les programmes sont plus prdisposs traiter de la diversit mais que
les professeurs pourraient galement y contribuer : les profs de langues sont peuttre moins inhibs, ils sont plus enclins parler des phnomnes de socit .
Labsence de politiques concrtes en matire de gestion de la diversit livrent les
responsables ddition et les auteurs leurs propres comptences et engagements
personnels dans le domaine pour concevoir des manuels reprsentatifs de la socit
franaise. Dans cette perspective, la slection des auteurs constitue un lment
important du dispositif.
11.3.3. La diversit dans les quipes dauteurs est trs
souvent le fruit du hasard
Au premier abord, les ditrices avouent ne jamais avoir recherch introduire une
certaine diversit dans les quipes lors de la slection des auteurs : cest le hasard
qui fait la composition sociale des quipes dauteurs, cest lidal pdagogique de
lquipe qui compte . Dautres mettront en avant le professionnalisme et le niveau
universitaire ou pensent introduire une certaine diversit par le territoire ldition
191

est parisienne et a un regard diffrent du provincial mais les quipes dauteurs sont
de tous horizons .
Certaines responsables sont trs catgoriques il ny a pas de critres de slection
sur la base du genre, on sen fiche compltement , dautres cependant sont plus
hsitantes les quipes dauteurs sont surtout fminines, jaime bien les quipes
mixtes mais ce nest pas toujours possible, la mixit apporte beaucoup, sinon on
perd quelque chose . Pour des ouvrages de langue, la diversit culturelle ou
dorigine est plus courante, dautant plus quune responsable dit rechercher au moins
un natif de la langue dans chaque quipe dauteurs. Dans les faits, plusieurs
responsables ddition se montrent donc non seulement ouverts lintroduction
dune certaine diversit des quipes dauteurs mais elles la pratiquent dj, quand
cest possible : on na pas lembarra du choix dans les quipes mais on pense
aussi au fait que lquipe doit reprsenter la socit .
Sans tre recherch, lintrt des quipes porteuses de diversit, se dcouvre parfois
au dtour de la conception dun manuel. Cest le cas pour une ditrice dans le cadre
de la conception dun manuel de sciences et vie de la terre dit cette anne pour
rpondre au programme de 2008 (il ne figure donc pas dans la liste des manuels
analyss dans ce rapport). Plusieurs passages de ce manuel vont au del des
exigences du programme en termes de lutte contre les strotypes et cherchent
rendre compte de la diversit. Nous retiendrons parmi les nombreux exemples, le
choix de deux photographies pleine page pour illustrer le titre dun chapitre montrant
des personnes noires et blanches, en interaction dans des situations banales de la vie
quotidienne et inscrites dans une relation dgalit (notamment la matrise de la
reproduction pour un jeune couple mixte). Cette volont daller au-del du
programme est galement visible dans une carte sur les lgislations sur les
procrations mdicalement assistes en Europe faisant apparatre le critre de
lhomosexualit. On peut citer galement, laffiche de la campagne 2007 tous
diffrents, tous gaux initie par le conseil de lEurope ou encore un encadr sur
quest-ce quune discrimination avec un paragraphe consacr la HALDE. La
plupart de ces ides, plutt originales et pertinentes au regard de ce que nous avons
pu constater dans la plupart des manuels, ne dcoulent pas dune politique en gestion
de la diversit mise en place par la maison ddition. Pour cette responsable, ces
ides sexpliquent par la proximit entretenue par certains auteurs avec la question
des discriminations et de la diversit. Lintrt de cette caractristique navait pas t
peru jusquici et le hasard, pour ce manuel, a plutt bien fait les choses.
11.3.4. Les femmes, et dans une moindre mesure les
minorits visibles, font lobjet dune certaine vigilance
La gestion de la diversit naissante dans la conception des manuels scolaires na pas
encore atteint le stade de la prise en compte multicritres. Les femmes, et dans une
moindre mesure les minorits visibles, sont les critres les plus souvent considrs
pour respecter la diversit dans les manuels scolaires, pour les ditrices les plus
proccupes par ces questions: on fait surtout attention aux femmes et aux
minorits visibles et a commence avec les seniors qui commencent tre un sujet,
192

comme les personnes handicapes . Les femmes et, plus rcemment les minorits
visibles, constituent des sujets de socit ; quant aux seniors et aux personnes en
situation de handicap, ils pourraient le devenir. Cette vigilance accrue pour ces
critres dpend de limportance que la socit lui donne. Cest effectivement le cas
propos de la place des femmes, notamment en direction du monde de ldition
scolaire, qui a fait lobjet de plusieurs notes et rapports (cf . chapitre 6 de ce rapport)
rappels par certaines : les filles dans les manuels scolaires ne sont plus
cantonnes aux rles qui leurs sont dvolus, les diteurs ont t attentifs ces
questions ces dernires annes suite aux critiques qui leur ont t fates . Le genre
est effectivement apparu dans le discours de la plupart de ces responsables comme
tant le critre par lequel la prise en compte de la diversit avait une chance
dmerger. Nous lavons vu dans un extrait de discours propos de la slection des
auteurs mais cest aussi le cas propos dexemples prcis dvitement de
strotypes : on fait attention de ne pas masculiniser ou fminiser des situations
professionnelles ou encore parfois on cherche des femmes mais on nen trouve
pas (cas de femmes clbres en histoire gographie) . Les efforts raliss en
direction des femmes peuvent probablement aussi sexpliquer par la place quelles
occupent dans ldition scolaire, comme lillustre notre chantillon de responsables
et les discours justifiant cette attention plus soutenue : lgalit hommes-femmes
reste trs prsente lesprit ; on parle de lgalit hommes-femmes depuis 40 ans,
a fait plus partie du vcu, cest plus entr dans la socit ou encore cest une
sensibilit personnelle, cest plus militant que marketing .
11.3.5. La prise en compte des autres critres de
discrimination se limite aux prescriptions des programmes et
parfois lvitement pour lhomosexualit
La question de louverture dautres critres ne va pas forcment de soi : il ny a
pas de consignes de donnes pour saupoudrer par rapport aux diffrents
groupes . En raction aux autres critres retenus dans cette tude, les responsables
avouent ne pas sen proccuper au-del de ce qui est demand dans les programmes :
on ne fait rien de prcis par rapport lhandicap ou aux seniors mais on fait
attention aux clichs () mais on est labri de rien . Labsence totale de
sensibilisation explique parfois simplement ce retard que certaines maisons ddition
pourraient rattraper en sengageant davantage dans une politique de gestion de la
diversit : on peut mettre en avant des exercices avec des personnes handicapes
ou des seniors, cest une bonne ide mais il manque encore pour le moment de la
volont, je ny avais pas pens jusquici .
Par consquent, pour le moment, la prise en compte des personnes en situation de
handicap se limite aux manuels de SVT ou encore dducation civique. La
suggestion den parler davantage, au-del des programmes et dans dautres
disciplines, interroge tout de mme quelques responsables dont une qui se demande
si cela correspond au dsir de ces personnes qui souhaitent tre traites comme les
autres illustrant ainsi la difficult de reprsenter la diversit dans des situations
banales de la vie quotidienne.
193

Les rsistances lgard de la reprsentation accrue des seniors sont encore plus
explicites : on joue sur le critre homme / femme mais pas sur lge ou pour une
autre responsable on sadresse aux jeunes donc on nest pas concern par la
question des seniors . Largument principal concerne la non adquation entre le
produit et sa cible : les lves ont entre 10 et 18 ans et on a surtout tendance
illustrer les manuels scolaires avec des photos de jeunes . Il explique pourquoi les
seniors sont exclus des manuels scolaires ou cantonns aux rles qui leurs sont
dvolus dans la socit quand ils ne sont pas de clbres immortels.
Des cinq critres, comme dans lenqute auprs des enseignants, lhomosexualit
suscite les plus fortes rsistances, avec toutefois dimportantes diffrences dune
responsable lautre. Deux responsables sur les huit se sont montres trs ouvertes
par rapport ce critre plus difficile aborder que les prcdents dans le cadre de
linstitution scolaire : concernant lhomosexualit, cest encore plus compliqu,
car cest la faon dont les enseignants sen emparent qui est problmatique () il y
a des enseignants qui ne nous prennent pas le manuel parce quil parle des familles
homoparentales . La rsistance dune partie des enseignants (probablement
importante au regard de largument conomique) conduit certains responsables
ddition viter ce critre, mme dans des situations que nous prconisons par
ailleurs dans ce rapport (cf. chapitre consacr aux personnes homosexuelles) :
nous en tant quditeur, nous avons deux impratifs : on va tout faire pour rester au
plus prs du programme et pour faciliter le travail de lenseignement () un
exercice o on va parler dun couple, Bernard et Pierre qui vivent ensemble, a
risque de provoquer un problme en classe . Aux intrts conomiques, sajoutent
des raisons idologiques de quelques responsables explicitement fermes ce critre,
comme lillustre ces deux derniers extraits : lhomosexualit relve de la vie prive
donc on ne laborde pas et, de faon encore plus convaincante : on ne souhaite
pas mettre en avant les homosexuels, on ne va pas chercher mettre ce problme sur
le devant de la scne, je tiens le dire .
11.3.6. Les attentes dans ce domaine traduisent une volont
dvoluer avec les principaux acteurs du monde de
lenseignement
La plupart des responsables ddition avouent, dune faon ou dune autre, vouloir
voluer sur ces questions. Elles nexpriment pas toujours spontanment des attentes
auxquelles elles navaient pas forcment rflchi jusquici mais toutes finissent par
voquer le rle indispensable de lEtat et de lducation nationale pour aller vers une
meilleure prise en compte de la diversit.
Pour beaucoup, les programmes constituent llment essentiel sans lequel rien ne
pourra changer : je nai pas dattentes particulires, dans les programmes scolaires
ce nest pas spcifi clairement quil faut sintresser cela, lexception d ECJS
ou si on veut que cela soit dans les manuels scolaires, passons le dans les
programmes ou encore il faut une ouverture desprit des programmes pour
aborder certains thmes . A propos du franais, lune des disciplines les moins
satisfaisantes en termes de reprsentation de la diversit, une responsable va jusqu
194

exprimer son pessimisme : je reconnais quil y a des efforts supplmentaires faire


dans les ouvrages de franais mais le nouveau programme des lyces avec lide
dun patrimoine commun naidera pas cela . Les responsables se voient dans
lensemble assez peu autonomes et difficilement proactifs dans ce domaine et
renvoient la plus grande part de responsabilit lducation nationale et lEtat qui
doit tre le matre duvre de faon associer lensemble des acteurs du monde de
lenseignement : il faut travailler au niveau de lducation nationale, former les
enseignants ; nous on sefforce de reflter ce quon nous demande ou encore
lEtat doit mettre en place des choses concernant les discriminations au grand jour
et ensuite a aidera les diteurs mettre en place des choses, en parler dans les
ouvrages .
La solution ne semble pas rsider dans la mise en place dun organe de contrle par
lEtat ou un organisme indpendant: la sensibilisation peut aider, on peut
communiquer davantage mais il ne faut pas que ce soit trop injonctif ou encore
dans notre pays on est libre de publier, on prend nos responsabilits . Les
maisons ne souhaitent pas perdre la libert de publication dont elles bnficient dans
le domaine de ldition scolaire grce au rgime libral en place depuis plus dun
sicle. La plupart des responsables interviewes nexpriment pas davantage le
souhait de collaborer avec des organismes ou experts extrieurs qui pourraient les
aider : la collaboration avec des spcialistes serait sans fin, a prendrait trop de
temps ou encore on na pas le temps de collaborer avec lextrieur mme si a
serait intelligent de faire relire les manuels par des spcialistes car la relecture
interne ne suffit pas . La contrainte temporelle qui pse sur la conception des
manuels scolaires chaque changement de programme ne permet pas dintroduire
une nouvelle tape dans la chane ddition.
Pour viter de perdre du temps, cette collaboration peut ventuellement tre
envisage avec des partenaires dj identifis : il faut avant tout des spcialistes du
monde de lducation et pas des extrieurs . Pour une autre la collaboration avec
des organismes extrieurs peut tout de mme avoir lieu si elle seffectue sur la base
de supports concrets : on source les documents, on peut tre amens collaborer
avec des experts concernant lexploitation de certains documents . Les ressources
mises la disposition des diteurs par des organismes extrieurs constituent un des
leviers de dveloppement de lexpertise qui fait dfaut aux maisons ddition : il
faudrait des documents trs bien faits sur les discriminations ; des documents sur
lesquels on pourrait utiliser dans les manuels scolaires ou encore il faudrait
quon ait des billes, par exemple une liste des grandes figures fminines, un
document qui pourrait tre donn aux quipes dauteurs . Lutilisation de ces outils
constitue une des premires tapes la mise en uvre de politiques efficaces en
gestion de la diversit dans les maisons ddition, comme lexpriment les
responsables souhaitant aller dj un peu plus loin, en agissant directement sur les
quipes dauteurs : il faudrait faire des recommandations aux auteurs mais on ne le
fait pas assez ou encore en se formant ces questions : il faudrait quon soit au
courant des colloques sur ce sujet ou encore, de faon concrte, cest le rle du
syndicat de ldition qui pourrait organiser une journe dinformation consacr
cette question .
195

DISCUSSION CONCLUSIVE
Au regard des politiques en matire de gestion de la diversit proposes (cf. tableau
11.1.4.), lenqute ralise auprs de responsables ddition du manuel scolaire,
permet de rpondre aux deux questions de dpart. Dune part, une organisation,
comme une maison ddition, peut effectivement concevoir et diffuser des produits
porteurs de strotypes parce que la prise en compte de cette caractristique ne
constitue pas une priorit, ni dans la conception du produit, ni dans lorganisation du
travail. Dautre part, les diteurs peuvent viter de produire des strotypes si le
monde de lducation les aide devenir proactifs en gestion de la diversit.
Parmi les huit responsables des principales maisons ddition interviewes, une seule
soppose la mise en uvre de toute forme de politique en matire de gestion de la
diversit, quel que soit le critre, en se rfugiant dans un discours de privation de
toutes marges de manuvre cause des programmes. Deux ou trois responsables se
situent plutt vers le haut du tableau en affirmant leur proactivit dans ce domaine,
dans la recherche de contacts avec des experts extrieurs, voire dans la slection des
auteurs. Cependant, cette proactivit nest pas systmatique, ni dans la panoplie des
outils et des dispositifs utiliss, ni dans les critres mobiliss souvent rduits au cas
du genre et de lorigine. La majorit des responsables souvrent la diversit et
commencent se soucier de la prise en compte des strotypes, principalement pour
des raisons dimage en cherchant reprsenter dans les manuels la diversit de leur
jeune public mais, ici aussi, le plus souvent limite au cas des femmes et des
minorits visibles. Dune faon gnrale, les dispositifs mis en place sont subjectifs
et les pratiques restent intuitives. Un manque vident dexpertise dans la prise en
compte de la diversit reste combler.
En termes de recommandations, compte tenu de limportance de la soumission des
diteurs aux programmes, le premier des trois intrts soulevs par Ely et Thomas
(1996, 2001), la raison juridique ou prescriptive apparat comme le point de dpart
privilgier. La plupart des responsables avouent attendre de voir les programmes
voluer pour ragir. De plus, si elle est effective, cette volution peut tre suivie par
celle du corps enseignants, rendant ces derniers la fois plus experts pour concevoir
des manuels davantage respectueux de la diversit mais aussi plus comptents pour
les utiliser en classe, notamment propos des critres plus dlicats comme
lhomosexualit. Lintrt conomique ou commercial, dj prsent dans le discours
de la plupart des responsables, pourrait alors contribuer ensuite lessor dune prise
en compte accrue et systmatique, au-del de la prescription des programmes. En
effet, la recherche de supports de cours pertinents pour aider les enseignants traiter,
avec davantage de comptences la diversit, est susceptible de les amener
slectionner des ouvrages sur la base de cette caractristique quils mobilisent peu
jusquici. Enfin, lintrt stratgique, plus directement li aux ressources humaines,
constitue le principal objectif atteindre pour combler le manque vident dexpertise
dans la prise en compte de la diversit. Cet intrt repose sur lhypothse vrifie
dans cette enqute, consistant envisager la diversit dune quipe de concepteurs
limage de la diversit quils reprsentent dans louvrage. Cette diversit nest pas
196

simplement porte par lquipe. Cette condition est ncessaire mais pas suffisante.
Limportance de la prsence des femmes dans ldition du manuel scolaire, au regard
des analyses que nous avons ralises, montre effectivement que la diversification de
la main duvre contribue une amlioration de la reprsentation mais quelle nest
pas suffisante. Il faut galement professionnaliser la prise en compte de la diversit,
dvelopper des comptences en interne et sentourer dexperts dans ce domaine. Il ne
sagit pas dajouter des tapes dans la production dun ouvrage mais dimaginer une
organisation de lactivit de conception diffremment, de la slection des auteurs et
des consignes qui leurs sont donnes, jusqu la commercialisation et la
communication lie la sortie dun ouvrage respectueux de la diversit, en passant
par les ressources qui seront mises leur disposition. Le dsir doutils ou encore
dinformations, voire de collaboration avec des experts, exprims par plusieurs
responsables ddition doit tre entendu et renforc. Ce dernier et plus important
intrt ne sera pas peru par les maisons ddition si le monde de lenseignement ne
cre pas les conditions pour que les diteurs deviennent proactifs sur ces questions.
Ils nont aucun intrt, ni prescriptif, ni commercial, ni stratgique, le devenir, sils
sont seuls sinscrire dans cette dmarche de changement.
Pour rsumer:
Ce dernier chapitre aborde le point de vue des diteurs. Langle thorique retenu est celui de la
gestion de la diversit et dune grille danalyse des principales politiques mettre en oeuvre dans ce
domaine pour obtenir des manuels scolaires exemplaires propos de la reprsentation de la diversit
de la socit franaise. Huit entretiens raliss avec des responsables des principales maisons
ddition font ressortir six thmes principaux:
- la diversit nest pas une priorit mais sa prise en considration varie dune responsable lautre
- les dispositifs de gestion de la diversit existants sont subjectifs
- la diversit dans les quipes dauteurs est trs souvent le fruit du hasard
- les femmes, et dans une moindre mesure les minorits visibles, font lobjet dune certaine vigilance
- la prise en compte des autres critres de discrimination se limite aux prescriptions des programmes
et parfois lvitement pour lhomosexualit
- les attentes dans ce domaine traduisent une volont dvoluer avec les principaux acteurs du monde
de lenseignement.
Cette enqute dresse le constat dun manque vident dexpertise chez les diteurs dans la prise en
compte de la diversit lors la conception des manuels scolaires. Ils sont vigilants lgard de la
prsence des strotypes mais pas suffisamment outills pour les radiquer. Les bonnes intentions et
lintuition ne suffisent pas. Plusieurs responsables expriment un intrt pour devenir plus comptents
dans ce domaine mais le levier principal de ce changement rside dans lvolution des programmes
qui amnera lensemble des acteurs vritablement sengager sur ces questions.

BIBLIOGRAPHIE
Barth, I. (2007). Enjeux et limites du management de la diversit dans le cadre des forces de ventes.
In I. Barth et C. Falcoz (dir.) La management de la diversit. Paris : LHarmattan. (pp.153-174).
Bender, A.F. (2007.) Lapproche diversit dans les pays anglo-saxons. In I. Barth et C. Falcoz (dir.) La
management de la diversit. Paris : LHarmattan. (pp.215-232).
Choppin, A. (1992). Les manuels scolaires : histoire et actualit. Paris : Hachette ducation.
Cox, T.H. (2001). Creating the Multicultural Organizations. San Francisco : Jossey-Bass.
Edelman, L.B ;, Fuller, S. R. (2001.) Diversity rhetoric and the managerialization of low. American
Journal of sociology, 106 (6). (pp. 1589-1641).
Ely et Thomas (1996.) Making Differences Matter : A New Paradigm for Managing Diversity.
Harvard Business Review, vol. septembre octobre, 79-90.

197

Ely et Thomas (2001.) Cultural Diversity at Work : The effects of Diversity Perspectives on Work
Group Processes and Outcomes. Administrative Science Quarterly, vol.46, 229-273.
Kelly, E. ; Dobbin, F. (1998.) Hox affirmative action became diversity management, employer
response to antidiscrimination law, 1931-1996. American Behavioral Scientist, 41(7). (pp.960-984).
Landrieux-Kartochian, S. (2007.) Quel business case pour la fminisation des entreprises. In I. Barth
et C. Falcoz (dir.) La management de la diversit. Paris : LHarmattan. (pp.131-151).
Point (2007). La diversit des dfinitions de la diversit. In I. Barth et C. Falcoz (dir.) La management
de la diversit. Paris : LHarmattan. (pp.233 -256).

198

CONCLUSION
Pascal Tisserant et Anne-Lorraine Wagner

Dans cette tude commande par la HALDE nous avons poursuivi deux objectifs de
recherche:
1) lidentification du traitement de la question de lgalit et des discriminations
dans les manuels scolaires dducation civique
2) le reprage et la reprsentation des strotypes dans les manuels scolaires
(dautres disciplines) rfrant aux critres de discriminations qui relvent du
domaine de comptence de la HALDE .
Une approche juridique de la discrimination et de lgalit dans les manuels
scolaires, complte par une approche cognitive de lexclusion dans laccs
linformation sur la discrimination ont tent de rpondre au premier objectif. La
notion de discrimination tant prsente uniquement dans les programmes de 5me et
les diteurs tant peu tourns vers ce march, lanalyse des donnes a port sur les
cinq manuels (dont un cahier dexercice) existant. Elle a pu tre nanmoins
ponctuellement complte par des lments retirs des analyses psychosociales,
menes dans le cadre du deuxime objectif de cette tude.
Les rponses apportes au premier objectif de ltude
Aprs avoir justifi le lien entre le principe dgalit et celui de non discrimination,
lapproche juridique insiste sur la prohibition de la discrimination. La nondiscrimination est un enjeu ducatif politiquement encourag, du plan international
au plan national, il parat donc naturel quelle soit enseigne lcole. On peut tout
de mme regretter sa prsence trs discrte dans les programmes scolaires. Dune
part, cette prsence limite, restreint considrablement son vocation sur les sept
annes de lenseignement secondaire quelques pages dans de rares manuels,
inutiliss dans la plupart des cas par les enseignants. Dautre part, elle freine
lenthousiasme des diteurs lgard des manuels et de la place quils consacrent
cette notion. Quand ils en ont la possibilit, les enseignants se tournent donc vers
dautres supports et certains expriment des attentes pour les aider aborder cette
notion dune faon gnrale mais aussi de faon plus spcifique propos de critres
de discrimination plus cibls.
Lanalyse juridique des manuels dducation civique existants invite respecter les
principes de libert et de neutralit des diteurs, amliorer la lisibilit des notions
abordes. Si les dfinitions donnes de la notion de discrimination sont, dans
lensemble, satisfaisantes (elles rendent compte de la rupture dgalit quelle
constitue), on peut regretter que les liens entre principe dgalit et discrimination ne
soient pas toujours clairs et pertinents ou encore donnent lieu des confusions
dordre purement juridique. Cette analyse encourage galement lintgration des
dispositions du Code pnal sanctionnant toute distinction illgitime au sein des
manuels dducation civique. Il sagit de faire apparatre trs clairement que la
199

discrimination est pnalement sanctionne. Enfin, il parat important que soit


mentionne lexistence de la HALDE en prcisant ses rles et mode de saisine. La
constitution dune instance collective, du type comit de vigilance, charge
dassurer un suivi des contenus des manuels relativement la lutte contre les
discriminations serait une piste explorer. Cet organe reflterait les diffrentes
institutions concernes par la question et assurerait un contrle du contenu des
manuels relativement aux principes dgalit et de non-discrimination. Cette instance
pourrait ds lors publier un rapport annuel prsentant ses observations, ce qui
participerait, notre sens, une prise de conscience collective des acteurs concerns
Lanalyse cognitive a explor la faon dont la discrimination est aborde dun point
de vue cognitif, pour montrer comment la structuration de linformation des manuels
et de leur contenu peut avoir une influence sur la nature et la qualit de la
reprsentation mentale labore par llve propos des thmatiques traites.
Lanalyse comparative de cinq manuels fait ressortir des diffrences importantes
entre les manuels, portant sur les structures daccs et sur linformation vhicule,
tel point, quon ne trouve pratiquement aucune information de nature conceptuelle
qui soit commune aux diffrents manuels dans les rubriques vocabulaire et
index .
Par ailleurs, leur conception minimaliste de linformation et le modle sous-jacent de
traitement de linformation bas sur le multimdia, conduit des modes de
prsentation des documents qui manquent dhomognit et des repres ne facilitant
pas une utilisabilit correcte de ces supports didactiques afin que ceux-ci soient
utiliss de manire autonome par les lves.
La conception des manuels, qui se rapproche de plus un plus du modle de cahier
dexercices , leur fait perdre leur fonction de rfrence du savoir. Si lon peut faire
lhypothse que les lves issus de milieux socio-conomiquement et culturellement
favoriss peuvent complter les lacunes de ces manuels par dautres mdias, on peut
galement supposer que les lves les plus dmunis ne pouvant pas bnficier
dautres supports techniques et humains sont exclus dans laccs linformation, et
pourraient par consquent rencontrer des difficults dapprentissage.
La conception des manuels actuels, base sur une approche des pdagogies dites
actives et socioconstructivistes , nest pas incompatible avec des approches plus
structuralistes de linformation. Cest vers une perspective dintgration de ces deux
approches que devrait sorienter, selon Peyser, Gerard et Roegiers (2006), la
recherche future sur la conception des manuels.
Les rsultats de cette recherche devraient permettre dapprofondir la rflexion quant
la ncessit de dfinir, sans tre directifs, un socle commun conceptuel du contenu
des manuels, et dautres formats de prsentation de linformation qui
implmenteraient des stratgies de traitement de linformation efficaces et qui
faciliteraient un usage du manuel autonome de la part de llve. Ces
recommandations sadressent non seulement au traitement de la discrimination dans
les manuels dducation civique mais il parat pertinent denvisager leur
transposition dautres concepts pour dautres manuels. En effet, au regard des
rsultats de laxe psychosocial, cette rflexion pourrait sappliquer, par exemple, aux
200

notions dintgration, de religion, de sexualit ou encore de vieillesse dans les


manuels concerns par ces questions.
Les rponses apportes au second objectif de ltude
Lapproche psycho-sociologique a rpondu au second objectif en sintressant
toutes les disciplines du collge et du lyce, en enseignement gnral et
professionnel, avec une attention plus particulire concernant les manuels
dducation civique ou ECJS (ducation civique juridique et sociale), mais
galement histoire et gographie, sciences conomiques et sociales, franais, anglais,
SVT (sciences de la vie et de la terre) et mathmatiques. Le reprage des strotypes
dans les manuels de ces diffrentes disciplines sest effectu au regard de plusieurs
critres de discrimination relevant du domaine de comptence de la HALDE. Une
attention particulire a t porte au genre (et plus prcisment les femmes),
lorigine ou encore lappartenance vraie ou suppose une ethnie, une nation ou
une race (nous avons justifi le choix du cas des minorits visibles ), lge (et
plus particulirement les seniors), au handicap et lorientation sexuelle (en nous
intressant principalement l'homosexualit).
Un sondage ralis auprs de 1000 tablissements scolaires rpartis dans toutes les
acadmies, a permis dtablir une liste des manuels utiliss afin de constituer un
chantillon analyser laide de grilles spcialement labores pour cette tude. A
ce stade de la recherche, 29 manuels auront t soumis principalement trois grilles
danalyse, dont une portant sur plus de 3000 illustrations. Une srie dentretiens
mens auprs dlves puis denseignants a permis dlaborer un questionnaire
auquel plus de 190 enseignants ont rpondu. Ces donnes ont pu tre compltes
grce la participation de professionnels dorganismes et membres dassociations
dont la mission est de veiller lutter contre les strotypes et les discriminations
subies par les catgories sociales tudies ici. Enfin, en complment des deux
entretiens raliss avec des experts du monde de ldition, une enqute par entretiens
auprs de responsables des principales maisons ddition prcise le cadre des
mesures mettre en oeuvre pour amliorer la reprsentation de la diversit dans les
manuels scolaires.
De par les moyens qui nous ont t allous, cette recherche peut sapparenter une
recherche exploratoire qui permet douvrir de nombreuses pistes en termes de
recommandations et pour des recherches futures. A la faiblesse des travaux mens
dans cette direction sur les manuels scolaires franais, sajoute le caractre
prcurseur de cette recherche croisant cinq critres de discrimination avec plusieurs
disciplines, constituant une premire pour la recherche dans ce domaine. Sur le peu
de temps qui nous tait donn pour mener bien ce travail, nous en avons consacr
beaucoup au recensement de la littrature (mais aussi des manuels utiliss dans les
tablissements scolaires !), au dveloppement doutils denqute et danalyse sur
mesure et la ncessit de convaincre des acteurs du monde de lducation quand
lintrt de participer cette recherche pour tenter de lui donner une vritable
envergure nationale.
Les conditions difficiles dans lesquelles nous avons conduit cette recherche
ambitieuse nous amne poser quelques limites aux rsultats obtenus. Ladresse du
201

questionnaire en ligne destin aux enseignants a trs peu t relaye hors de la


Lorraine et la gnralisation des rsultats obtenus lchelle du territoire national
reste donc vrifier mme si cette acadmie est reprsentative du territoire national
pour quelques indicateurs. Les lves ont t consults lors de la phase exploratoire
mais une analyse beaucoup plus approfondie doit tre dsormais mene leur gard,
notamment en situation relle dutilisation du manuel, en classe et dans le cadre dun
protocole exprimental au sein dun laboratoire dusage.
On peut regretter galement, le manque danalyse systmatique des programmes
partir desquels sont tablis les manuels. Lanalyse des programmes a t ralise en
fonction des objectifs et des besoins de ltude. Elle navait pas pour but premier de
formuler des prconisations en vue de rformer les programmes, mme si nous
devons constater, arrivs au terme de ce travail et comme nous lavons justifi
prcdemment, que les programmes peuvent constituer un frein au dveloppement
de lenseignement de la non discrimination, mais pourraient galement, grce
certaines rformes, devenir un levier du changement.
La place des strotypes dans les manuels scolaires
Au premier abord, les rsultats transversaux concernant les cinq critres tudis
apparaissent globalement satisfaisants avec une volution positive remarque
propos du nombre de strotypes. Les rsultats lchelle base sur le
MODEL (modle douverture la diversit et lgalit dans les livres) enregistre
un score lev en intgrationnisme de transformation indiquant que les enseignants
ont le sentiment que les manuels scolaires rendent compte des efforts que la socit
doit raliser pour lutter contre les ingalits. Ils conoivent donc le manuel comme
un agent de transformation social, autrement dit un outil au service de la nondiscrimination. Cependant, le score important dexclusion des catgories sociales
tudies et le faible taux dindividualisme peru (au sens prcis o nous avons dfini
avec Bourhis (Bourhis et col., 1997)) ternissent ce bilan : les femmes, les minorits
visibles, les personnes en situation de handicap, les personnes homosexuelles et les
seniors sont sous-reprsents et quand ils le sont, ils napparaissent pas assez en tant
que personne ou simple individu. Cette assignation la catgorie sociale augmente le
risque de reprsentations strotypes. Lanalyse qualitative des manuels illustre ce
constat en rapportant plusieurs types de strotypes en vigueur dans la socit
franaise, caractristiques de chaque catgorie sociale tudie.
Les femmes et hommes continuent de connatre un traitement diffrenci au sein des
manuels scolaires : les hommes restent plus souvent reprsents que les femmes ; les
femmes ne sont pas reprsentes leur juste valeur dans toutes les sphres sociales
(globalement absentes de lespace politique et intellectuel alors quelles sont surreprsentes dans lespace domestique) ; lorsque lemploi des femmes est considr,
il reste principalement un emploi dit fminin ; bref, la domination masculine
(intellectuelle, physique et sociale) reste trs prsente.
Les rsultats propos des minorits visibles font apparatre dimportantes
diffrences entre les disciplines : si les langues sont plus favorables aux minorits
visibles, la question de lorigine et des minorits visibles est plus complexe grer
en histoire gographie et en ducation civique. Les manuels de franais semblent
202

gnrer la plus grande insatisfaction et une rflexion en profondeur est mener, en


lien avec les programmes, pour assurer une meilleure reprsentation des minorits
visibles. Le contenu des autres matires, comme les mathmatiques ou SVT,
touchant lidentit sociale des minorits visibles, presque uniquement de faon
implicite ne doit pas pour autant conduire les exclure ou les reprsenter dans des
situations dvalorisantes comme des exemples le dmontrent. Limite ltude des
strotypes des personnes dont lorigine peut voquer une appartenance lAfrique
du Nord ou au Moyen Orient, ou propos des personnes noires ou encore concernant
lislam, cette rflexion doit tre tendue lensemble des minorits visibles. En effet,
svertuer reprsenter correctement deux ou trois minorits visibles en ignorant les
autres annulerait leffet recherch, voire pourrait porter atteinte la cohsion sociale.
Le handicap parat rarement voqu dans les manuels, et, lorsquil lest, lapparition
des personnes en situation de handicap nest quexceptionnellement le fruit du
hasard : les personnages en situation de handicap sont reprsentes uniquement pour
cette raison. Les exemples positifs mettent laccent sur les comptences et se fondent
sur des exemples de russite de personnes en situation de handicap. Il convient de
prendre garde aux reprsentations qui tendent mettre laccent sur les difficults
rencontres, ce qui peut avoir des effets vertueux en encourageant lempathie, mais
galement des effets pervers en renforant des strotypes tels que lincomptence et
la dpendance.
Absent des programmes, le principal reproche adress plusieurs manuels vis--vis
de lhomosexualit, concerne la reproduction de la norme htrosexiste en vigueur
dans la socit, en faisant abstraction de cette orientation sexuelle, ds lors quils
reprsentent des couples. Lensemble des donnes runies atteste du fait que, loin
dtre banalises, les apparitions des personnes homosexuelles dans les manuels se
font dans des contextes trs spcifiques, voire caricaturaux (quand elles se font) :
lappartenance la minorit prend le pas sur les caractristiques personnelles de
lindividu, contrairement ce qui peut tre observ dans certains mdias, par
exemple. Ce dni dexistence, comme le montre certains auteurs, est de nature
induire des troubles chez les lves homosexuels et ne permet pas de garantir une
certaine ouverture desprit de la part des autres. Peu dtudes ont port sur ce thme
et on peut dire quil sagit dun champ dans lequel tout reste faire.
Les reprsentations des entreprises et des enfants lgard des seniors relvent plutt
d'une image ngative. Cette image ngative semble persister dans les manuels o ils
sont prsents dans des contextes trs strotyps : problmes de sant, isolement,
dficiences physiques. Ces strotypes ne sont pas contrebalancs par une image
plus positive des seniors. A linverse, des personnes clbres seront prsentes dans
un contexte professionnel ternel , o ils apparatraient dans des situations de
moindre identification pour les lves.
Lenqute mene auprs des maisons ddition dresse le constat dun manque vident
dexpertise chez les diteurs dans la prise en compte de la diversit lors la conception
des manuels scolaires. Ils sont vigilants lgard de la prsence des strotypes mais
pas suffisamment outills pour les radiquer. Les bonnes intentions et lintuition ne
suffisent pas. Plusieurs responsables expriment un intrt pour devenir plus
203

comptents, voire proactifs en gestion de la diversit, mais le levier principal de ce


changement rside dans lvolution des programmes qui amnera lensemble des
acteurs vritablement sengager sur ces questions.
Principales recommandations
Compte tenu de la non implication de lEtat dans ce domaine et du faible nombre de
recherches sur la place des strotypes et des discriminations dans les manuels
scolaires en France (comparativement dautres pays), tout reste dvelopper en
matire dorganisation de la prvention et de la lutte contre les strotypes et les
discriminations dans les manuels scolaires.
De nombreuses recommandations ont t formules dans les deux chapitres juridique
et cognitif mais galement dans les six chapitres spcifiques chaque critre. On
peut distinguer les recommandations fates aux diteurs de celles qui les dpassent.
Recommandations faites aux diteurs
Recommandations de principe:
Les recommandations ci-dessous proposent aux diteurs (et aux quipes dauteurs
dont ils ont la responsabilit) de suivre deux principes de base lors de la conception
dun manuel scolaire:
1) principe de reprsentativit
Les diteurs doivent lutter contre lexclusion des catgories sociales souffrant dun
problme de reprsentativit dans leurs manuels, en sefforant de les introduire dans
des situations o ils pourront les faire apparatre quelle que soit la discipline. Des
propositions concrtes ont t fates ce sujet. Ce principe peut tre expliqu, voire
rdig trs clairement, aux quipes dauteurs, en leur demandant de penser aux
femmes ou encore aux minorits visibles dans les illustrations ou le choix des
prnoms, comme certains le font dj; ils doivent galement aller plus loin, aussi
bien sur le nombre de critres pris en compte, que sur les contextes dapparition, par
exemple en sefforant de trouver des personnages clbres de la discipline
rpondant ces critres.
2) principe de diversification des reprsentations
Les diteurs doivent lutter contre le renforcement des strotypes que leurs manuels
peuvent induire en vitant les reprsentations inutilement dvalorisantes ou
stigmatisantes, tout en veillant la vracit des faits rapports. Lutilisation de contre
strotypes est encourager dans des proportions qui doivent rester raisonnables. Ils
doivent aussi et surtout sefforcer de reprsenter les membres de ces catgories dans
des situations diversifies. Pour les cinq critres tudis, toutes les analyses ont
rvl le besoin de faire apparatre davantage les membres de ces catgories sociales
en tant quindividu, notamment en les mettant en scne dans des situations de la vie
quotidienne. La diversification des situations peut aussi soprer partir du
relativisme culturel ou gographique, comme lont rvl des exemples pertinents,
204

qui prsentaient un cas en montrant la diversit des faons dont il tait abord dans
plusieurs pays europens.
recommandations de mise en oeuvre:
La mise en oeuvre des recommandations de principe prcdentes relve de la bonne
volont des diteurs. Ces principes qui introduisent des changements dans la
conception des ouvrages, nont aucune raison dtre suivis par les maisons ddition
si elles nen peroivent pas les intrts. A ce jour, aucune autorit comptente ne les
oblige suivre ces principes. De plus, ainsi rdigs, ces derniers fixent avant tout un
cadre de travail mais ils ne donnent pas doutils concrets directement utilisables par
les diteurs. Ces outils ne peuvent pas tre envisags plus concrtement ici car ils
sont spcifiques chaque discipline et doivent tenir compte des particularits de
chaque maison ddition. Par consquent, ces dispositifs restent inventer. Nous
avons donn dans le cadre de ce travail de nombreux exemples qui peuvent tre
repris ou adapts, comme lillustre le tableau 11.1.4. visant aider les maisons
ddition mettre en oeuvre une politique en matire de gestion de la diversit.
Comme nous lavons propos dans ce tableau, les maisons ddition doivent avoir
des perspectives de dveloppement qui vont au del des prescriptions du programme
dans ce domaine. Elles ont un intrt conomique, en terme dimage faire la preuve
de leur engagement dans la lutte contre les strotypes et les discriminations, comme
certaines le font dj propos de la protection de lenvironnement. Elles ont surtout
un intrt stratgique se montrer pro-actives dans ce domaine en cherchant
dvelopper des comptences qui leur font dfaut pour concevoir, en vritable expert
de la non discrimination et de la non strotypie, des manuels respectueux de la
diversit de la socit franaise. Comme nous lavons montr dans lanalyse des
entretiens raliss auprs des principales maisons ddition, cet intrt stratgique
repose sur lhypothse vrifie dans cette enqute, consistant envisager la diversit
dune quipe de concepteurs limage de la diversit quils reprsentent dans
louvrage. Cette diversit nest pas simplement porte par lquipe. Cette condition
est ncessaire mais pas suffisante. Limportance de la prsence des femmes dans
ldition du manuel scolaire, au regard des analyses que nous avons ralises, montre
effectivement que la diversification de la main duvre contribue une amlioration
de la reprsentation mais quelle nest pas suffisante. Il faut galement
professionnaliser la prise en compte de la diversit, dvelopper des comptences en
interne et sentourer dexperts dans ce domaine. Il ne sagit pas dajouter des tapes
dans la production dun ouvrage mais dimaginer une organisation de lactivit de
conception diffremment, de la slection des auteurs et des consignes qui leurs sont
donnes, jusqu la commercialisation et la communication lie la sortie dun
ouvrage respectueux de la diversit, en passant par les ressources qui seront mises
la disposition de lensemble de la chane des acteurs.
Cette volution des diteurs est indispensable mais elle est trop coteuse dans le
contexte actuel de ldition franaise pour tre suivie correctement. Lengagement de
lensemble des acteurs du monde de lducation, commencer par ses principaux
responsables, constitue la clef de vote de ldifice.
205

Recommandations aux autorits comptentes


Dans le contexte actuel de ldition franaise des manuels scolaires, il sagit de
trouver un quilibre entre le principe de libert et de neutralit des diteurs et celui
de la responsabilit des autorits comptentes, et tout particulirement de ltat, de
veiller ce que plus aucun support pdagogique ne supporte de strotype. Lide
dun label anti-discrimination a t rejete par le comit de pilotage de cette
tude car la mthode parat lourde mettre en place et parce quelle risque dtre
mal accepte par les diteurs, voquant le prcdent du rgime de Vichy (extrait du
compte rendu du comit de pilotage du 31 janvier 2008).
Il nous parat cependant ncessaire de poursuivre le travail entrepris dans ce rapport
en proposant des objectifs de prvention et dobservation. La mise en place de
groupes de travail disciplinaires peut rpondre au premier objectif et la cration dun
comit de vigilance peut satisfaire le second. Cependant, ces deux objectifs nont
aucun sens si linstitution scolaire nest pas fortement mobilise sur ces questions.
La mise en place de groupes de travail disciplinaires
Cette tude est avant tout une recherche exploratoire. Elle doit donc ncessairement
donner lieu dautres rflexions dans le prolongement de celles-ci, sous la forme de
recherches ou de groupes de travail en fonction des objets dtude et des objectifs
poursuivre. Plusieurs sujets de rflexion ont t avancs dans le rapport, en
particulier propos des programmes scolaires ou de faon plus cible sur certaines
matires ou thmes complexes grer dans les tablissements scolaires, comme le
traitement des religions par linstitution scolaire franaise. Les rponses des
enseignants, comme celles des diteurs ou encore lanalyse experte des manuels ont
rvl dimportantes diffrences dune discipline lautre. Au del des principes de
base voqus prcdemment, des rflexions plus concrtes doivent tre poursuivies
par disciplines afin de donner aux diteurs des ressources concrtes quils pourront
mettre au service des auteurs et de leur personnel, en charge de liconographie par
exemple. Ces groupes de travail doivent regrouper des spcialistes du monde de
lducation mais aussi des experts des diffrentes catgories sociales discrimines
concernes. Ces groupes de travail pourraient galement constituer une force de
proposition auprs des responsables de programmes afin dintroduire davantage de
prescriptions en matire de respect de la diversit en fonction des matires et des
sujets.
La cration dun comit de vigilance
Les conclusions auxquelles nous arrivons expriment la ncessit dun changement
qui doit pouvoir tre valu dans le temps. Il parat donc ncessaire de crer une
instance charge de lobservation des manuels scolaires. Compose de divers
spcialistes - et ce titre les personnels de la HALDE pourraient ventuellement y
trouver leur place le comit de vigilance serait un compromis acceptable entre le
respect de la libert ddition et le besoin dvaluation. Dans lensemble, les diteurs
ne sopposent pas cette ide si elle respecte le rythme de la conception des
ouvrages. Autrement dit, il ne sagit pas de soumettre systmatiquement chaque
ouvrage un organisme de contrle pour obtenir un agrment comme cela se
pratique dans beaucoup de pays, mais denvisager rgulirement une tude de ce
206

type sur un chantillon de manuels. Le comit de vigilance pourrait galement tre


saisi par la socit civile et serait charg dtudier des cas litigieux en terme de non
respect de la diversit.
Mobiliser linstitution scolaire
Pour complter cette perspective, nous avons galement recommand linstitution
scolaire de souvrir aux associations et aux professionnels spcialiss sur ces
questions, voire de sorganiser en interne pour fdrer du personnel dj mobilis et
comptent, en assurant une communication efficace autour de ces actions et de ces
personnes ressources. Le manuel scolaire ne peut pas rsoudre tous les problmes.
Dans le mme ordre dides, le dveloppement doutils, comme des mallettes
pdagogiques ou encore des plateformes de e-learning apparat comme une solution
complmentaire au manuel scolaire recherche par les enseignants. La HALDE
pourrait tre linitiative de cette volution, en proposant une plateforme de elearning, comme elle existe dj sur son site pour dautres types dutilisateurs. Cette
mesure devra, dans tous les cas, tre complte par des actions de formation continue
mais galement par des modules de formation initiale destins aux personnels des
tablissements scolaires, principaux et proviseurs en premier lieu. En effet, si
lobjectif gnral consiste lutter contre toutes les discriminations lcole, son
personnel et en premier lieu ses managers, doivent tre forms ces questions afin
de passer dune pratique intuitive reposant sur le bon sens de chacun face aux
discriminations (comme le font actuellement les diteurs) au dveloppement dune
comptence collective en gestion de la diversit inscrite dans les projets et les
missions des tablissements (comme on demande aux diteurs de le faire).
Cette tude avait pour objectif de contribuer lutter contre les discriminations dans
le contexte scolaire en tudiant la place des strotypes et des discriminations dans
les manuels scolaires. Cependant, le manuel ne doit pas tre ou devenir larbre
derrire lequel sabritent les institutions scolaires ou celles en charge de la lutte
contre les discriminations, en vitant de mener des actions destination des
programmes scolaires, du personnel des tablissements scolaires et des partenaires
de lcole. Ce nest pas aux diteurs de changer linstitution scolaire mais bien
cette dernire de devenir le moteur des principales volutions dans ce domaine.

207