Raul Derat Solis Corrientes

CAPTULO 1
EL APRENDIZAJE HUMANO
Hay aprendizaje cuando el sujeto construye, en forma asimilativa, motivada y consciente, el

significado de las experiencias, las cosas y los fenmenos, y ese significado es incluido en
la estructura de conocimiento o consciencia. Los aprendizajes son verdaderos cuando los
significados derivados de ellos se transfieren a la experiencia personal o social.
Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una fuerte correlacin. Por lo general, se
considera que el aprendizaje es la causa del desarrollo intelectual y personal y que el nivel
de desarrollo intelectual es, a su vez, la condicin de los aprendizajes.
Existen diversos conceptos del aprendizaje derivados de los paradigmas y teoras
psicolgicas que lo estudian. En este captulo se exponen algunos de los conceptos ms
importantes.
Corresponde a la sesin GA 1.1 con SIGNIFICADO Y SENTIDO
La percepcin, el aprendizaje, el razonamiento y la solucin de problemas son funciones
psicolgicas de carcter intelectual que nos permite establecer relaciones con lo real.
Existen paradigmas y teoras que analizan y explican el aprendizaje humano. Entre los
primeros destacan el paradigma asociacionista-mecanicista y el paradigma organicistaestructuralista. A continuacin se presentan algunos conceptos con la finalidad de iniciar la
exposicin de dichos paradigmas y teoras, as como la reflexin sobre sus implicaciones en
la experiencia educativa que llevamos a cabo:
El aprendizaje es el proceso por medio del cual el ser humano construye el conocimiento
sobre lo real o se apropia del conocimiento construido por otros.
Al aprender, el sujeto procesa los estmulos procedentes del medio, asimila su experiencia y
construye la red conceptual que le permite percibir, comprender e interpretar el mundo y
relacionarse socialmente.
Las formas de procesamiento de la informacin, la calidad del procesamiento y las redes
conceptuales, dan cuenta del desarrollo cognoscitivo de los sujetos y hacen posible su
autoconciencia y la actividad humana.
Dr. Raul Derat Solis
Investigador Universidad Autnoma de Tamaulipas
Actualmente se brinda gran atencin a los procesos de enseanza y aprendizaje ya que de

ellos depende en gran medida el desarrollo de la estructura intelectual, la calidad de la
construccin del conocimiento, el rendimiento escolar y en gran medida la coherencia de la
personalidad.
Se considera que los procesos de la enseanza-aprendizaje deben calificarse si es que se
pretende elevar el desempeo escolar de los estudiantes y que el sistema educativo sea una
oportunidad para el desarrollo de los individuos y la sociedad.
Como ejemplo del desarrollo histrico del desenvolvimiento del concepto aprendizaje, a
continuacin se presentan algunas definiciones. Mas adelante se desarrollaran las
tendencias paradigmticas y tericas la respecto.
Para la pedagoga clsica aprender consiste bsicamente en establecer asociaciones nuevas
entre un estmulo y una respuesta (E-R). De varias respuestas dadas a la misma situacin y
como producto del reforzamiento a las conductas deseadas, surge un cambio relativamente
permanente en la potencialidad de la conducta.
Para Jean Piaget, originario de Suiza, el aprendizaje es el proceso por medio del cual el
sujeto asimila su experiencia, se adapta al medio y se reestructura permanentemente para
arribar a formas cada vez ms complejas de operacionalizacin, desarrollo y equilibrio.
Para Lev Semionovich Vygotsky, de la antigua Unin de Repblicas Socialistas
Soviticas, el aprendizaje es un momento intrnsecamente necesario para que el desarrollo
cognoscitivo se produzca. El aprendizaje no es en s mismo desarrollado, es el procesos
por medio del cual el sujeto internaliza el mundo y lo social, desarrolla su consciencia,
complejiza su interaccin y socializa su consciencia. Una correcta organizacin el
aprendizaje del sujeto lleva el desarrollo mental y activa todo un grupo de procesos de
desarrollo.
Segn David Ausubel , originario de los Estados Unidos de Norteamrica, el aprendizaje
significativo es el proceso por el cual el sujeto construye nuevos significados y los
incorpora a su estructura cognoscitiva. Esta incorporacin representa una acrecin (
incremento) en la disponibilidad y retencin de significados, en la calidad de demanda de
informacin y en la capacidad de acceso a sta por parte del individuo. El aprendizaje
significativo suscita el despliegue de la estructura cognoscitiva con la cual percibimos,
comprendemos e interpretamos el mundo y favorece la transferencia de los significados
aprendidos a la experiencia.
Para Reuven Feuerstein, de Israel, el aprendizaje mediado es el proceso por el cual los
sujetos, tanto los que aprenden como los que ensean, acrecientan su motivacin personal,
crean hbitos de trabajo, planifican, buscan objetivo, desarrollan el sentimiento de
capacidad y la imagen de s mismo y de atender el desarrollo de los procesos afectivos que
regulan la motivacin, el funcionamiento cognitivo, la creatividad y el crecimiento integral
de la persona.
Tomando en cuenta que:
1. el desarrollo cognoscitivo de las personas es el producto de la asimilacin de su

experiencia por medio de los procesos de aprendizaje consciente;
2. que el aprendizaje es factible gracias a ciertas condiciones, entre las que destacan el
nivel del desarrollo cognoscitivo real y el nivel potencial de aprendizaje del sujeto,
la calidad y congruencia de los estmulos congnoscitivos a los que el sujeto est
expuesto, la calidad de los instrumentos de aprendizaje y la calidad de la
experiencia a travs de un mediador experto, sistemtico y bien intencionado;
3. y que en contextos como el nuestro no slo es importante la asimilacin de la
experiencia y la construccin del conocimiento por medio del aprendizaje sino la
transferencia del conocimiento a la experiencia y a la realidad.
Se considera importante comprender las discusin terica sobre el aprendizaje humano para
poder analizar su situacin en la actividad educativa y apuntalar las condiciones que
favorecern su calificacin en nuestro contexto. Ello nos permitir, por un lado, mejorar la
calidad de la experiencia educativa y del aprendizaje de los alumnos, abatir la reprobacin,
la desercin escolar y el abandono de las aulas, y por otro, favorecer el desarrollo humano
integral de los alumnos y su acceso a la participacin libre y responsable en los procesos
polticos, econmicos y sociales de nuestras comunidades, nuestro pas y nuestro mundo.
El aprendizaje dinamiza el desarrollo intelectual y genera cambios cualitativos en la
personalidad. A su vez, el desarrollo intelectual permite obtener aprendizajes ms
complejos y suscita la fuerza vital que permite afrontar las situaciones de la vida. Si no se
tiene, deben ponerse en marcha aprendizajes de calidad, slo entonces el desarrollo
comenzar a hacerse presente, y con l la confianza en un mismo y la alegra de
comprender y aprender, de aprobar, crecer, resistir, luchar y vivir.
CAPITULO 2
DOS PARADIGMAS DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
Dos paradigmas cientficos dominan la psicologa del aprendizaje. Son el paradigma

mecanicista-asociacionista derivado del realismo y del empirismo anglosajones, y el
paradigma organicista-estructuralista derivado del constructivismo y del racionalismo
europeos.
A continuacin se presenta el paradigma mecanicista-asociacionista, considerando su base
epistemolgica, su enfoque, su concepcin de sujeto, el origen y la naturaleza del cambio,
as como y el concepto de aprendizaje.
El acto mental a travs del cual se procesa la informacin procedente del exterior se
desarrollo en tres fases: la entrada, la elaboracin y la salida. Este paradigma estudia
nicamente los procesos perifricos de entrada y salida e ignora los procesos centrales de la
mente animal y humana. Explica el aprendizaje como la conexin entre el estmulo y la
respuesta. El modelo fundamental de este paradigma es:
E-----------------------R
Si bien este paradigma ha sido rebasado, es importante entender sus preocupaciones,
bsquedas y hallazgos si queremos construir una consciencia histrica de la explicacin
cientfica del aprendizaje humano.
UN PARADIGMA
Corresponde a la sesin GA 2.2 POR DONDE COMENZAR
En psicologa del aprendizaje identificamos dos grandes tradiciones a las que llamaremos
paradigmas terico-metodolgicos1.
Un paradigma es el producto de un programa de investigacin cientfica de largo plazo, el
cual tiene un ncleo terico firme constituido por ideas centrales y un cinturn protector
por ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo central pueda ser refutado. El
ncleo terico firme puede contener datos contradictorios o anomalas.
Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 17-80
Toda teora puede ser modificada por criterios cientficos internos o externos. Por lo
general la mejor teora es la que cuenta con un exceso de contenido emprico (producto de
experiencias de investigacin), con respecto a la teora anterior; es decir, predice hechos
que aqulla no predeca, explica el xito de la teora anterior y todo lo que aqulla abarca y
al menos logra corroborar empricamente una parte de su exceso de contenido.
Una buena teora es capaz de predecir e incorporar hechos nuevos, a diferencia de otras
teoras que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa cientfico puede ser
progresivo terica y empricamente, lo es a nivel terico cuando realiza predicciones
nuevas aunque no sean corroboradas y lo es a nivel emprico cuando corrobora alguna de
esas predicciones a travs de la prctica cientfica.
Un programa progresivo deja de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra
incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
En psicologa del aprendizaje existen dos paradigmas con sus familias de teoras. Estos son
el paradigma mecanicista-asociacionista y el paradigma organicista-estructuralista.
Para algunos estudiosos de la psicologa del aprendizaje, el programa del procesamiento de
la informacin deriva del paradigma mecanicista-asociacionista para otros es su superacin
revolucionaria. Cada uno de estos dos paradigmas o tradiciones tienen su especificidad.
EL PARADIGMA MECANICISTA-ASOCIACIONISTA
Corresponde a la sesin de GA 2.3 FORMAR Y REFORZAR
La tradicin mecanicista-asociacionista2 tiene como antecedente el asociacionismo
aristotlico que rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la tbula
rasa sobre la cual se imprimen las sensaciones. Para Aristteles, el conocimiento procede
de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, las que se asocian entre s segn tres
leyes. La de la contigidad (proximidad de tiempo y lugar), la de la similitud (semejanza) y
la del contraste (oposicin).
Durante los siglos XVII y XVIII los filsofos ingleses Hobbes, Locke y Hume llevaron el
asociacionalismo a su mxima expresin. Segn Hume, el conocimiento humano est
constituido exclusivamente de impresiones de ideas. Las impresiones son los datos
primitivos recibidos a travs de los sentidos, mientras que las ideas son copias que recoge la
mente de esas mismas impresiones, las cuales perduran una vez desvanecidas stas. De
acuerdo con Hume, su origen del conocimiento son las sensaciones, hasta el punto de que
ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida previamente por los
sentidos. Las ideas no tienen valor por s mismas. Segn el empirismo humeano, el
conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios o leyes de
contigidad espacial y temporal, y de la similitud y casualidad (relacin entre la causa y el
efecto).
2
En psicologa el concepto asociacionismo fue introducido por Ebbinghaus (1885) y

dominara no slo el pensamiento de Wund y el estructuralismo, sino que tendra una
influencia decisiva en el conductismo y en toda la historia de la psicologa.
El mecanicismo-asociacionista parte de la epistemologa del realismo-empirismo. Su
enfoque metodolgico es elementalista. El sujeto es concebido como reproductivo y
esttico. Los cambios en el sujeto tienen su origen en el exterior y el aprendizaje se da por
asociacin.
El aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales que
se supone difieren cuantitativamente pero no cualitativamente. Las asociaciones se
desarrollan y refuerzan mediante la operacin de leyes de contigidad y frecuencia.
El asociacionismo no tiene en cuenta la adquisicin de relaciones ni el desarrollo de
estructuras organizadas en la mente.
Se dice que el asociacionismo es elementalista porque percibe al objeto de sus unidades
mnimas y explica el aprendizaje por los procesos simples llamados perifricos.
Especficamente analiza y fomenta los procesos de estimulacin y respuesta, lo que en
trminos de la psicologa del procesamiento de la informacin equivale a los procesos de
entrada y salida.
El enfoque asociacionista reduce el concepto a los rasgos componentes del objeto y ms
que estudiar la construccin de los conceptos, estudia slo la identificacin.
El asociacionismo mecanicista adapta un constructivismo esttico respeta el principio de
correspondencia entre las representaciones y el mundo-, y asume que el sujeto interpreta la
realidad a travs de sus conocimientos anteriores.
EL PARADIGMA ORGANICISTA-ESTRUCTURALISTA
Corresponde a la sesin de GA 2.4 DEL ELEMENTO A LA TOTALIDAD
Esta tradicin tiene su origen en la psicologa estructuralista propuesta por Wund a partir de
1860, cuyo objeto de estudio es la conciencia humana entendida como subjetividad y su
mtodo es la introspeccin.
El organicismo estructuralista3 es el ncleo terico de la psicologa europea, de la que
destacan Jean Piaget (Suiza), Lev Semionovich, Vygotsky (U.R.S.S.), F. Barlett (Inglaterra)
y la escuela de la Gestalt (Alemania), encabezada por Max Wertheimer, quienes oponen al
asociacionismo-mecanicista y especialmente al conductismo, una concepcin del sujeto
humano radicalmente distinta: el sujeto es un organismo vivo, dinmico, cambiante o
complejo e intencional.
El organicismo-estructuralista tiene como base la epistemologa del constructivismo y del

racionalismo. Su enfoque es holstico, esto es, toma al organismo humano como una
totalidad orgnica, como una estructura o sistema. El sujeto es productivo y dinmico, por
tanto cambiante. El origen del cambio es interno y la naturaleza de ste es cualitativa. El
aprendizaje se produce cuando el organismo asimila su experiencia con el medio. Este
suscita reestructuraciones evolutivas, las cuales en su conjunto constituyen el desarrollo.
Las teoras organicistas-estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la psicologa
son las globalidades y stas no pueden reducirse atomsticamente en los elementos que las
componen. Estas teoras asumen que una posicin constructivista en la que el sujeto posee
una organizacin cognitiva propia, aunque no siempre bien definida. En funcin de esa
organizacin cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad proyectando sobre ella los
significados que va construyendo. El enfoque constructivista considera que el conocimiento
no es meramente reproductivo, sino que modifica la realidad al conocerla. La base del
conocimiento es la actividad inherente al sistema u organismo.
El organicismo-estructuralista parte de unidades centrales. El todo no es simplemente la
suma de sus partes, sino que es esa suma ms las relaciones que las partes establecen entre
s. En esta tendencia un recurso metodolgico fundamental es el anlisis del todo por
unidades, que contrariamente al elementalismo asociacionista, recupera todas propiedades
bsicas de la totalidad, la cual no puede ser dividida sin riesgo de perderla.
El estructuralismo estudia la adquisicin o formacin de los conceptos. Considera que el
significado o concepto se establece a partir de otros conceptos ya construidos por el sujeto
y siempre dentro de una teora o estructura general.
Pata el organicismo-estructuralista el aprendizaje es un proceso por el que cambian las
estructuras conceptuales. La finalidad fundamental del aprendizaje es la reestructuracin de
las teoras de las que forman parte los conceptos.
Dado que la teoras o estructuras del conocimiento pueden diferir entre s, la
reestructuracin es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.
Entre los rasgos caractersticos de las teoras del aprendizaje por reestructuracin destacan
los siguientes:
a) Conciben el cambio como un proceso inherente al organismo.
b) Manifiestan inters en los procesos de desarrollo y en los cambios de largo plazo.
c) Se ocupan de la adquisicin de conocimientos complejos organizados en forma de
teoras
d) Se preocupan por la adquisicin de conceptos cientficos y por la creacin del
conocimiento cientfico
El constructivismo dinmico construye interpretaciones de la realidad (teoras), a partir de

los conocimientos producidos con anterioridad. Estas interpretaciones o teoras son
construidas y constituyen los ejes de su experiencia personal y social.
Segn este paradigma, los organismos son cambiantes. Aprender es reestructurar las
propias teoras o estructuras de conocimiento. La reestructuracin es el proceso por medio
del cual de una estructura ms simple siempre surge otra ms compleja. Dos ejemplos nos
pueden clarificar esta idea: del elote surgir la mazorca; de las operaciones concretas de los
nios (conocimiento por medio de la manipulacin de los objetos) propias entre los 2 y los
12 aos, surgen las operaciones formales. En las primeras estn ya contenidas las segundas,
slo hace falta su despliegue.
El esquema siguiente nos presenta las diferencias fundamentales entre mecanicistas y
organicistas:
Epistemologa
Enfoque
Sujeto
Origen del cambio
Naturaleza del cambio
Aprendizaje
Mecanismo
Asociacionismo
Realismo
Empirismo
Elementismo
Reproductivo
Esttico
Exterior
Cuantitativa
Asociacin
Organicismo
Estructuralismo
Constructivismo
Racionalismo
Holismo
Productivo
Dinmico
Interior
Cualitativa
Reestructuracin
(Comprensin)
Fuente:. Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, p. 57
Cada uno de los paradigmas de la psicologa del aprendizaje cuenta con teoras especficas. A continuacin
estudiaremos algunas de las ms importantes.
CAP ITULO 3.
EL CONDUCTISMO Y SU TEORIA DEL APRENDIZAJE
Cada paradigma cientfico congrega diversas teoras especficas. El conductismo es una de

las teoras ms importantes del paradigma mecanicista-asociacionista.
El conductismo surge y se desarrolla en los Estados Unidos de Norteamrica, con Watson
a la cabeza, quien recuper el concepto experimental de condicionamiento propuesto por el
sovitico Pavlov. Esta teora se caracteriza por su objetivismo antimentalista. Su esquema
fundamental es el mismo que el del paradigma asociacionista-mecanicista:
E
Esta teora del aprendizaje domin entre 1913 y 1945, a partir de este ltimo ao entra en
crisis y, tiempo ms tarde, surge como derivacin del conductismo el llamado
neoasociacionismo por una parte, y por la otra, los llamados conductistas subjetivos
fundan la Psicologa Cognoscitivista Norteamericana.
A continuacin, estudiaremos la teora conductista del aprendizaje.
EL CONDUCTISMO
Corresponde a la sesin de GA 3.5 UN ESTIMULO, UNA RESPUESTA
El conductismo 4 surge como programa de investigacin cientfica entre 1910 y 1920.
Para 1913.Watson, apegado a la tradicin pragmtica y empirista, emite su manifiesto en el
que propone, en respuesta al mtodo introspectivo y al subjetivismo, hacer una psicologa
objetiva-antimentalista.
El objeto de esta psicologa es la conducta observable controlada por el ambiente. El
mtodo consiste en estudios de laboratorio con observaciones y mediciones precisas. Ante
la ausencia de elementos tericos Watson recurri a los trabajos del psiclogo sovitico
4
Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 23-38
Pavlov, del cual recuper el concepto de condicionamiento como paradigma experimental.

Hacia 1923 existan diez clases de conductismo y 17 subclases. El conductismo radical
niega la conciencia. El conductismo metodolgico no la niega, pero asume que no se le
puede estudiar por mtodos objetivos.
En 1930 el conductismo se ha consolidado como ciencia normal objetivista. Impulsa el
aprendizaje mediante condicionamiento y considera innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores para comprender la conducta humana. Hacia 1945, el programa
cientfico del conductismo entra en crisis. Algunos de los cientficos conductistas, entre los
que destacan Guthrie, Tolman, Hull y Skinner, se mantienen fieles al paradigma y
promueven lo que se denomina actualmente neoconductismo. Bajo el cobijo del
positivismo lgico buscan una teora unitaria y un poco a poco fundan escuelas y facciones
irreconciliables.
Otros ms, llamados conductistas subjetivos, atentos al desarrollo de la ciberntica, la teora
de la comunicacin, la lingstica y la psicologa europea, generan el modelo de
procesamiento de la informacin y dan origen a la psicologa cognoscitivista que pone
nfasis en los procesos mentales.
El ncleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la accin o
respuesta observable y producto del aprendizaje.
El aprendizaje es el resultado del proceso de asociacin o conexin entre estmulo y
respuesta (E-R), y entre respuesta y reforzamiento (R-R). El reforzamiento es un patrn de
recompensa a la conducta.
Al interactuar con el medio el organismo aprende. El aprendizaje genera cambios o series
de cambios de conducta ms o menos permanentes.
Los conductistas consideran que una vez reforzada una conducta determinada a travs del
condicionamiento operante, sta se seguir generando en cualquier contexto.
El condicionamiento operante es el proceso por el cual se estimula al organismo a emitir
una respuesta y se fortalece o extingue tal respuesta a travs de un reforzador:
Fortalecimiento
Estmulo
Respuesta
Reforzador
Extincin
En el condicionamiento operante, el estmulo principal es el que sigue inmediatamente a la

respuesta, no el que la precede. No se refuerza la respuesta especfica, sino la tendencia
general al emitir dicha respuesta. El efecto del reforzamiento consiste en incrementar las
probabilidades de que se emita una respuesta. La extincin agota dicha probabilidad.
10
El conductismo es elementalista porque simplifica la conducta a estmulo-respuesta, sin

conceder importancia al contexto y a los complejos procesos por los cuales el organismo
genera la respuesta.
Para los conductistas la mente es una copia de la realidad (principio de correspondencia),
tiene un papel receptivo y repetidor de estmulos y no tiene capacidad para generar o
construir conocimientos. Por esto los crticos consideran al conductismo como
anticonstructivista.
El conductismo sita el principio motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje
siempre es iniciado y controlado por el ambiente, por tanto el organismo tiene un carcter
pasivo y se limita a responder a las contingencias ambientales. El aprendizaje no es una
cualidad intrnseca del organismo.
Para entender el aprendizaje, segn el conductismo, basta con observar las respuestas del
organismo a los estmulos en un ambiente controlado.
Los conductistas ponen en operacin los principios de equipotencialidad al considerar que:
a) Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies
e individuos.
b) Todos los estmulos o respuestas son equivalentes, lo que significa que cualquier
estmulo puede asociarse con la misma facilidad a cualquier estmulo o respuesta
siguiendo las mismas leyes asociativas.
c) Los mecanismos asociativos responden a una universalidad filogentica.
Dado que para el conductismo los organismos de la misma especie son equivalentes, los
crticos consideran que este programa desprecia las diferencias individuales y niega el valor
funcional del organismo como especie o como individuo. El conductismo carece de sujeto o
si lo asumiera, su estructura funcional sera una rplica de la estructura de la realidad.
A partir de estos principios de equivalencia, el conductismo prefiere tareas arbitrarias y
descontextualizadas, desprecia las diferencias individuales y al sujeto.
El conductismo fue incapaz de crear una teora unitaria del aprendizaje. Durante las ltimas
dcadas se observan tres situaciones del conductismo:
a) El mantenimiento del conductismo radical por Skinner.
b) La bsqueda de soluciones intermedias o mixtas con la psicologa cognoscitiva.
c) La profundizacin del ncleo asociacionista liberndolo de supuestos innecesarios,
con vistas a un asociacionismo cognitivo.
11
Los neoasociacionistas hacen estudios psicolgicos en organismos infrahumanos a partir

de los cuales consideran que en los animales se forman expectativas causales que les
permiten predecir relaciones entre acontecimientos. El animal tiene capacidad de
procesamiento y aprende a causa de las relaciones complicadas entre los factores del
ambiente. Estos investigadores se preocupan ms por los conocimientos que por los
procesos complejos del aprendizaje.
Segn los neoasociacionistas slo se desprenden relaciones que proporcionan
informacin predictiva nueva que permite reducir la incertidumbre.
El conductismo en la prctica escolar

Para Skinner5 la enseanza es la disposicin de contingencias de reforzamiento que
permiten acelerar el aprendizaje. Este autor est convencido de que el
condicionamiento operante puede tener xito al utilizarse en las escuelas. Considera que
el control ms eficiente del aprendizaje humano requiere una ayuda instrumental.
La tarea principal del docente conductista es poner bajo muchas formas de control la
conducta de los alumnos. Para ello recomienda el empleo del aprendizaje programado
en el cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen en etapas pequeas y
discretas, y se organizan cuidadosamente en una secuencia lgica y evolutiva. Cada
etapa se constituye sobre la precedente. El aprendiz puede progresar de acuerdo con su
propio ritmo y recibir reforzamiento ( respuesta correcta ), inmediatamente despus de
cada etapa. Slo podr pasar a la siguiente etapa despus de que haya emitido la
respuesta adecuada.
La sistematizacin conductista de la educacin
Tomando en cuenta el trabajo de L. Not, se puede afirmar que B.F. Skinner es quiz el
psiclogo neoconductista ms destacado. Su teora de la educacin procede de las
observaciones que hizo en animales colocados en situacin de aprendizaje. Esta teora se
funda particularmente en el condicionamiento operante: un animal con una necesidad
interna aguda ( hambre ), se somete a una actividad desordenada y sin objetivo especial, en
el curso de la cual cumple por azar un acto que tiene el efecto de responder a dicha
necesidad ( por ejemplo, la entrega de una bolita de alimento ). El placer que el sujeto de
experimentacin siente cada vez que reproduce este acto acaba por darle una importancia
especfica. Como se reconoce este acto se asla del conjunto de actos posibles, desde
entonces es repetido sistemticamente por el efecto que produce, por lo menos en tanto que
la necesidad no se ha satisfecho completamente. Skinner deriva de este fenmeno un
axioma: un individuo aprende y modifica su comportamiento al observar las consecuencias
de sus actos.
Apud. Not, Louis, Pedagogas del conocimiento. Trad. de Sergio Ren Madero Baz, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987, pp.
76-86.
12
Sin duda el aprendizaje se fundamenta en la actividad del animal, pero lo que lo estructura
es menos, una accin de la que l tiene la iniciativa, que el resultado de una accin fortuita,
y este resultado obedece a la estructura del objeto en el que se ejerce la accin. El
verdadero regulador del aprendizaje es por tanto exterior al alumno. Si bien el alumno est
movido por una necesidad interna, no reconoce nada en los elementos exteriores que pueda
satisfacer dicha necesidad y orientar su actividad hacia la mitigacin de esa necesidad. La
seleccin de los actos eficaces no es actividad del alumno, dependen del dispositivo
exterior.
El investigador puede crear en el sujeto diversas formas de comportamiento al estructurar
de manera apropiada el objeto en el que se ejercer su actividad. Adems es necesario
asociar a esta actividad una recompensa para los actos correctos o exitosos, lo cual tiene
el efecto de aumentar la fuerza de las reacciones correspondientes.
El comportamiento de aprendizaje de un alumno puede desarrollarse o estructurarse
gradualmente mediante un reforzamiento diferencial, es decir, al reforzar los
comportamientos que se desea ver repetidos y al no reforzar las acciones que se desea
evitar. El aprendizaje depende esencialmente de la accin que el pedagogo ejerce en la
actividad del sujeto por medio del objeto en que l la coloca y que l regula para tales fines.
El comportamiento de un alumno puede llevarse hasta un grado de complejidad
considerable al estructurarse en actos simples y agruparlos en una larga cadena de actos.
El aprendizaje no es sino una construccin organizada por el pedagogo conforme a la
estructura del comportamiento que el proyecta hacer que adquiera el alumno. Segn el
neoasociacionismo se puede obligar a un organismo a aprender cualquier cosa, siempre y
cuando el sujeto reciba inmediatamente la recompensa (materiales de satisfaccin propia o
de satisfaccin se un tercero). El aprendizaje se logra a travs de la presencia de un sujeto
que dirige a otro sujeto que ejecuta las acciones (coactividad). Los actos no tienen la misma
significacin para el sujeto que dirige la actividad que para el que ejecuta los actos.
Dos problemas enfrenta este tipo de educacin: 1. que el alumno debe tener conciencia de
los efectos de sus acciones y de ser posible de los factores determinantes de sus actos; y 2.
que si bien los refuerzos deben asegurar una energa suficiente para proseguir la accin, el
valor esencial reside en las respuestas, en el conocimiento que se intenta adquirir. Si el
valor atribuido a la recompensa eclipsa el valor del acto recompensado, estamos ante la
alineacin del sujeto y se le puede modelar al antojo.
Los programas basados en el sistema de Skinner estn concebidos para acentuar la
necesidad de conocer. Son programas en los cuales el alumno debe construir la respuesta en
vez de elegirla entre varias posibilidades. Estos programas suscitan la actividad del alumno
o sujeto, quien debe llenar un espacio en blanco con su respuesta.
La materia por ensear est muy dividida o fragmentada, y requiere de reforzamientos
abundantes y cercanos a la reaccin a la que se aplican. Los reforzamientos pretenden
elevar la probabilidad de obtener respuestas acertadas y evitar el error a toda costa. Para
Skinner el objetivo de la educacin es crear comportamientos y no eliminar
comportamientos insatisfactorios. Se trata de construir un almacenamiento de respuestas
13
asociadas a estmulos apropiados y el aprendizaje no avanza sino en la medida en el que el

sujeto proporcione respuestas acertadas, reforzadas por el efecto producido.
En este mtodo el reforzamiento de la respuesta tiene ms importancia que su construccin.
El educando es manipulado desde el exterior, al grado de poder actuar sin tener conciencia
de lo que orienta su actividad ni de los objetivos reales hacia los que se ordena dicha
actividad. Obligndolo a evitar el error se priva al educando del carcter educativo del error
y se encuentra el maestro reducido a disminuir la actividad del alumno. El exceso de
fragmentacin de los contenidos y la construccin sinttica de los procesos desconciertan al
alumno, y se corre el peligro de fijar o estereotipar sus operaciones, con lo que stas se
vuelven inadecuadas para las simplificaciones que sugiere la reflexin. La estandarizacin
de los mtodos programados o coactivos de enseanza no favorecen el trabajo
individualizado, al contrario, imponen el trabajo individual y se oponen a las conductas de
comunicacin, cooperacin e intercambio en la comunidad educativa.
El condicionamiento operante y la utilizacin del reforzamiento que implican, son factores
de eficiencia para las respuestas, pero pueden ser factores de alineacin del alumno; por lo
tanto parecen incompatibles con un proyecto que se preocupe por la autonoma intelectual
del alumno y de la sociedad.
14
CAPITULO 4
LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA Y SUS TEORAS DEL APRENDIZAJE.
Durante y despus de la segunda guerra mundial se desarrollaron inversiones y nuevas

disciplinas cientficas. En este tiempo entra en crisis el conductismo, debido a que sus
aplicaciones ya no son suficientes.
El surgimiento de las primeras maquinas computadoras, la construccin del modelo del
procesamiento humano de la informacin y las teoras procedentes de Europa, influyeron
en algunos jvenes psiclogos norteamericanos , descontentos con las explicaciones
ofrecidas por el conductismo en torno al procesamiento humano de la informacin.
Estos jvenes psiclogos quisieron explicar la llamada caja negra o procesos
psicolgicos complejos que los conductistas dejaron intocados. Los procesos mentales
complejos fueron el objeto de estudio de estos psiclogos, quienes superaron el esquema
propio del conductismo de la siguiente manera.
Entrada del estimuloelaboracin salida de la respuesta
EL PROGRAMA DE LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA

Corresponde a la sesin de GA 4.6
CODIFICAR ALMACENAR Y TRANSFORMAR.
Se dice que la psicologa cognoscitiva la hicieron los hijos del conductismo, los llamados
conductistas subjetivos, entre los que destacan Miller, Gallanter y Pribran. Estos autores,
inconformes con las explicaciones vigentes, traspasan los limites del conductismo con la
pretensin de ahondar nuevas interrogantes sobre el proceso de construccin del
conocimiento.
Poco despus de la segunda guerra mundial aparecieron numerosas innovaciones
tecnolgicas. En 1946 aparecen las primeras computadoras , poco despus surgen nuevas
disciplinas cientficas, en 1948 nace la ciberntica o ciencia de la computacin y en 1949
Forrester da a conocer la primera computadora con memoria magntica.
Con ello surgen nuevos modos de tratamiento de la informacin y trabajos sobre la
inteligencia artificial que permiten describir el funcionamiento fisiolgico e intelectual del
cerebro humano. Las ciencias de la informacin y la psicolingustica empiezan a
desarrollarse. En ese contexto el conductismo enfrentaba un estado de crisis y la psicologa
15
experimental se renovaba inspirada en la psicologa europea(Binet, Piaget, Bartlett,

Duncker, Vygotsky y los representantes de la escuela de la Gestalt, quienes desde tiempo
atrs estudiaban los procesos cognitivos con supuestos constructivistas).Todo lo anterior
da lugar a la revolucin cognitiva de la que nos ocuparemos en este apartado.
Los gestaltistas proclamaban un plano de realidad psicolgica diferente del estrictamente
comportamental, al que no se accede directamente. Estos psiclogos recurren a modos de
funcionamiento mas complejos y variados que los simples reflejos condicionados.
Consideran que ninguna asociacin puede producirse espontneamente en ausencia de una
organizacin especifica y hasta que el sujeto no cree intencionalmente una organizacin
particular (Kohler).
Para esta cor4rinte la actividad del sujeto tambin se manifiesta, aunque no necesariamente
en forma intencionada, en la forma en que reestructura los datos en la resolucin de
problemas. Las actividad del sujeto no esta simplemente dada, sino que es producto de una
especie de actividad del organismo totalmente determinada.
El 11 de septiembre de 1956 se considera la fecha del nacimiento de la psicologa cognitiva
norteamericana . ese da se inaugur el Segundo Simposio Sobre la Teora de la
Informacin, en el instituto tecnolgico de Massachussets, en el cual personalidades como
Chomsky, Newell, Simon, Miller, Bruner, Goodnow y Austin, presentaron sus trabajos en
torno a problemas lingsticos, lgicos y psicolgicos asignados por perspectivas nuevas y
como respuesta a las demandas cientficas y tecnolgicas de la revolucin postindustrial.
El ncleo central de la psicologa cognoscitiva es modelo del procesamiento de la
formacin, desde el cual el hombre es considerado un procesador activo de informacin
que busca, reelabora y crea informacin. La concepcin del ser humano como procesador
de informacin se basa en la analoga mente humana-computador. Los programas del
computador se adoptan como metfora del funcionamiento cognoscitivo humano.
Para algunos psiclogos cognoscitivistas existe una equivalencia funcional entre la mente
humana y el computador. Otros solo admiten parte del vocabulario y de los conceptos de la
informtica para explicar el comportamiento cognoscitivo humano.
El hombre y el computador son sistemas de procesamiento funcionalmente equivalentes,
que intercambian informacin de su entorno mediante smbolos: Ambos son sistemas
cognitivos cuyo alimento es la informacin. La informacin es todo aquello que reduce la
incertidumbre
La psicologa cognoscitiva refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales,
estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclaman un nivel de
discurso propio.
Para esta psicologa, la accin de sujeto esta determinada por sus representaciones
mentales. Segn la teora del procesamiento de la informacin, esas representaciones estn
constituidas por algn tipo de computo (calculo).
16
Cognoscitivistas como Lachman y Butterfield consideran que unas pocas operaciones

simblicas relativamente fciles como codificar, comparar, localizar y almacenar pueden
dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos,
innovaciones y expectativas respecto al futuro.
El procesamiento de la informacin se ocupa de estudiar las representaciones o marcos
asimiladores de sujeto. La memoria es la estructura bsica del procesamiento de la
informacin.
El procesamiento de la informacin acepta la existencia de procesos cognoscitivos bsicos
y complejos.
El procesamiento de la informacin defiende la interaccin de las variables (condiciones de
la existencia) del sujeto, las variables de la tarea y las variables de la situacin ambiental a
las que esta enfrentada el sujeto.
El supuesto fundamental del procesamiento de la informacin es la descomposicin
recursiva de los procesos cognoscitivos por la que cualquier hecho informativo unitario
puede describirse de modo mas completo, descomponiendo en sus hechos informativos
mas simples o especficos. Cualquier proceso o ejecucin cognoscitiva puede ser
comprendido reducindolo a sus unidades mnimas.
Para la psicologa cognoscitivista la cognicin es el conjunto de los procesos por medio
de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, codificadas, elaboradas,
recuperadas y utilizadas (Neisser,1967).
La psicologa cognoscitiva estudia los procesos por medio de los cuales percibimos,
aprendemos, recordamos y razonamos los seres humanos.
Tambin estudia las estructuras cognoscitivas y las representaciones mentales del mundo.
La psicologa cognoscitiva ha reformulado muchas de las preguntas fundamentales sobre
la naturaleza de la vida mental, con la esperanza de que armada de mejores instrumentos y
con aos de experiencia puedan al final explicar las cuestiones que dieron lugar a su
nacimiento.
INSTRUMENTOS DE LA PSICOLOGA COGNOSCITIVA.

Entre los instrumentos de la psicologa cognoscitiva destacan.
a) El anlisis de sistema de procesamiento de la informacin o modelo del
procesamiento de la informacin. Este modelo se basa en la idea de que los
humanos somos procesadores de informacin. La informacin penetra a travs de
nuestros sentidos; gracias a las operaciones mentales modificamos esta
17
informacin hasta que es almacenada en la memoria o es utilizada para generar una

conducta especifica.
Este modelo concibe los procesos humanos en forma analgica a las del
computador, aun que no deje de tomar en cuenta que los seres humanos estn vivos,
repletos de emociones, sentimientos o inteligencia tratando de sobrevivir en
situaciones determinadas (ver esquemas del modelo de procesamiento de la
informacin).
b) El anlisis de procesos cognoscitivos. La psicologa cognoscitiva dispone de
tcnicas que permiten analizar minuciosamente procesos mentales. Estas tcnicas
consisten en elegir una tarea intelectual, observar como una persona resuelve el
problema y preguntarle sobre lo que hace, analizar el proceso en pequeas unidades
consistentes en procesos y decisiones y confrontar el modelo de proceso que se ha
construido con la conducta humana ideal.
c) El anlisis de estructuras cognoscitivas. Este anlisis permite representar el
conocimiento sobre procedimientos: el conocimiento que tiene una persona sobre
como hacer algo, como una operacin matemtica o verbal. Se presenta la
informacin, se plantean preguntas, se solicita recordar la informacin. Con las
respuestas respectivas se construye un modelo estructural, el cual se confronta con
la actuacin real del sujeto. El modelo estructural creado se puede r4epresentar en
un diagrama arborescente, mediante redes o de algn otro modo.
d) El anlisis de estrategias. Este instrumento esta relacionado con la investigacin de

tcnicas que utilizan las personas para controlar distintos fragmentos de
Informacin que poseen. Estas tcnicas se conocen con el nombre de estrategias
cognitivas, y su finalidad es ayudar acceder al objetivo. Estas estrategias se
descubren presentando problemas complicados, solicitando su resolucin en voz
alta al fin de conocer la descripcin meticulosa de la estrategia y despus
contrastando el modelo de la estrategia con la actuacin humana real.
El sistema del procesamiento de la informacin.
El sistema del procesamiento de la informacin es la alternativa que ofrece la

psicologa cognoscitiva al enfoque psicomtrico que utilizan tests para medir la aptitudes
importantes y el anlisis factorial entre diversos tests. Estos procedimientos si bien
encuentran y miden factores, no definen ni comprenden las aptitudes. Las psicologa
cognoscitiva si puede hacerlo. El instrumento cognoscitivo para resolver el problema de las
aptitudes el modelo del sistema de procesamiento de la informacin. La idea fundamental
es que todo los seres humanos estamos equipados bsicamente con el mismo sistema de
procesamiento de la informacin (SPI).
18
Almacn
Sensorial a corto
plazo (ASCP)
Estimulo
Memoria a Memoria en
Corto plazo funcionamiento
(MCP)
Respuesta
Memoria a largo plazo

(MLP)
ASCP
MCP-MF
Capacidad: grande o
Ilimitada.
Capacidad: limitada a
unos 7 chunks.
Modo de
almacenamiento:
exacto y sensorial.
Modo de almacenamiento:
repeticin y repaso del
material.
Duracin: breve
( 1/2 segundo para la
informacin visual).
Duracin: relativa
(18 segundos sin repaso).
Prdida de la
informacin:
desvanecimiento
temporal
Prdida de la informacin:
falta de repaso del material
o desplazamiento por
nueva
informacin.
MLP
Capacidad: limitada.
Modo de
almacenamiento:
organizado y
significativo.
Duracin: permanente.
Prdida de la
informacin:
fallo en la recuperacin
o
interferencia de otra
informacin.
Los componentes principales del sistema de procesamiento de la informacin son:

Almacn sensorial a corto plazo (ASCP). La informacin procedente del exterior
afecta a nuestros receptores sensoriales (ojos, odos, nariz, boca, piel), y se detiene en un
reten sensorial llamado almacn sensorial a corto plazo. En este almacn la informacin se
mantiene en la misma modalidad fsica bruta en la que se presenta. Si bien el almacn
sensorial a corto plazo tiene una capacidad ilimitada y por tanto y puede retener cualquier
informacin, esta tender a perderse por el desvanecimiento temporal rpido. Es probable
que exista un ASPC diferente para cada modalidad sensorial (vista, odo, etctera).
Memoria a corto plazo (MCP). Si se presta atencin a la informacin contenida
por el almacn sensorial a corto plazo, esta puede ser transferida a la memoria a corto
plazo. En este almacn la informacin sensorial bruta puede convertirse y adoptar otra
19
modalidad, por ejemplo, cambiar letras por sus sonidos. La capacidad de almacenamiento
de la MCP es limitada. De una serie de 16 palabras dichas unas tras otras las personas
pueden recuperar 7, ms o menos. Esta cantidad puede aumentar por medio de tcnicas de
agrupamiento.
Los elementos desaparecen de la MCP cuando los elementos nuevos los desplazan o
cuando los elementos antiguos no se repasan activamente. La MCP es la memoria
consiente, porque retiene todo aquello que una persona puede atender al mismo tiempo.
Memoria en funcionamiento (MF). Algunos tericos aaden un apndice a la
MCP, al que llaman memoria en funcionamiento, memoria de trabajo, memoria operativa o
memoria a medio plazo. Como la MCP, esta memoria tiene capacidad limitada, almacena
la informacin en una forma diferente a la mera sensacin y la pierde debido a la
sobrecarga o aun fallo en su repaso.
Memoria a largo plazo (MLP). Una vez retenida la informacin en la MCP, hay
procesos de codificacin que permite transferirla a la de ASCP, por lo que puede almacenar
una enorme cantidad de informacin. A diferencia del ASCP, la MCP no se desvanece
rpidamente con el paso del tiempo, no obstante, se pierden elementos al introducir la
informacin nueva que bloquea las rutas de recuperacin. La MLP es algo as como un
depsito organizado de informacin, en el que se puede encontrar cada elemento siguiendo
una lnea de bsqueda.
A continuacin se presenta el modelo estructural de la memoria basado en Atkinson
y Shiffrin, 1968.
Modelo estructural de la memoria

(basado en Atkinson y Shiffrin,1968)
Prdida de
MCP
E
n
t
r
a
Trasvase a
MLP
Memoria
Sensorial
(MS)
Memoria
a corto
plazo
(MCP)
Memoria a
largo plazo
(MLP)
Activacin
en MCP
S
a
l
i
d
a
EL sistema de procesamiento de la introduccin cuenta con algunos procesos de

control, los principales son:
20
Atencin: Permite la transferencia de la informacin del ASCP a la MCP.

Repaso: Permite la retencin activa de la informacin en la conciencia, en la MCP
o en MF.
Formacin de agrupamientos:
informacin de MCP a la MLP.
Tcnica que permite agrupar las unidades de
Bsqueda en la LMP: Permite localizar elementos en la LMP.

Supuestamente todos los humanos disponemos del mismo SPI compuesto por
ASCP, MCP, MLP, y de los mismo procesos de atencin para transferir la informacin del
ASCP al MCP, de repaso y de formacin de agrupamiento para mantener la informacin de
la MCP a la MLP y de bsqueda para encontrar un elemento cualquiera en al LMP. Sin
embargo, los humanos diferimos respecto del tamaa y las caractersticas de cada almacn
de memoria y respecto de los procesos de control. Algunas personas pueden buscar la
informacin en la MCP ms rpidamente que otras. Otras pueden retener ms cantidad de
informacin en la MCP simultneamente o disponen de mejores estrategias atencionales
para introducir informacin en la MCP antes de que esa informacin se desvanezca.
Estructuras, procesos y representaciones mentales
21
La Psicologa cognoscitiva pone especial nfasis en las estructuras, los procesos y

las representaciones mentales.
Objetos de estudio de la psicologa cognoscitiva
Objetos de estudio de la psicologa cognoscitiva
Procesos
Desarrollo de la competencia
Comunicativa
Lenguaje Desarrollo de la conciencia
lingstica Adquisicin de la lengua por la
experiencia
Cognoscitivos
Resolucin de problemas
Pensamiento
Razonamiento
inductivo
Casualidad
Prediccin
Representaciones mentales
del mundo
Abstraccin de
significados y
sentidos en
Categora forma compleja
y
y articulada
Conceptos Memoria
semntica
Corpus de las
teoras
Complejos
Razonamiento
deductivo
Comprensin
Conclusiones
Razonamiento
proposicional
Silogismo
categorial
Inferencia
transitiva
Formas de
abstraccin
Representaciones por
Pproposicionales smbolos,
(lenguajes)
Construccin de esquemas
Modelos de inteligencia artificial
Modelos de verificacin de frases
Codificacin
Estructuras
(estticas)
y
Procesos
(dinmicos)
Procesos
Decodificacin
Memoria
Estructuras
Memoria en
funcionamiento
Memoria de largo
plazo
Memoria de corto
plazo
Almacn sensorial
corto plazo
Cognoscitivos
Bsicos
Atencin
Modelo de recursos limitados

Modelos de filtro
Imgenes
Modos de
abstraccin por
formas icnicas
y ecoicas:
hiptesis dual,
modelos de
simulacin
mapas cognitivos
sonido figura
Percepcin
Sensacin
22
Las estructuras son los componentes aparentemente estticos del sistema,

permanecen relativamente invariables a lo largo del tiempo. Los procesos en cambio se
refieren a la actividad del sistema.
La dualidad estructura-proceso es relativa, pues depende de la escala temporal que
asuma el observador. Por ejemplo, los huesos son estructuras si los contemplamos en una
escala de minutos o de horas, pero si los contemplamos en una escala de aos se aprecian
como procesos.
Las estructuras son componentes estticos y los procesos componentes dinmicos.
En la psicologa cognoscitiva las estructuras son entidades funcionales y no elementos
fsicos u orgnicos, pues se interesan en los aspectos funcionales que en los aspectos fsicos
del procesamiento de la informacin.
El tercer tipo de componentes es la representacin. La informacin del ambiente se registra
y se representa internamente en el sistema cognoscitivo humano.
El comportamiento dirigido a metas solo es posible en la medida en que podemos
representarnos el mundo. De esta forma, la psicologa cognoscitiva estudia estructuras y
procesos de bases (nivel ms primario del sistema cognoscitivo), tales como las estructuras
y procesos de la memoria y la atencin; las representaciones mentales, imgenes,
proposiciones simblicas y categoras; y los procesos cognoscitivos complejos de la
comprensin, el pensamiento y el lenguaje. En cuanto al pensamiento le interesa el
razonamiento deductivo, inductivo y la resolucin de problemas. En cuanto al lenguaje le
interesa la adquisicin de ste y la formacin de la competencia lingstica.
Para esta psicologa el aprendiza cuando hay comprensin del significado (ver la
teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel como ejemplo de las teoras
cognoscitivistas del aprendizaje). La educacin tiene como responsabilidad fundamental
desarrollar los procesos, las estructuras cognoscitivistas simples y complejas y las formas
de representacin mental del mundo. La psicologa cognoscitiva aboga ms por una
pedagoga de procesos cognoscitivos simples y complejos que por una pedagoga de
contenidos.
En los ltimos aos la psicologa cognoscitiva ha evolucionado. Ahora considera
que el sistema cognoscitivo de las personas no se imita a codificar, almacenar y transformar
informacin (aferencia), sino que tiene un carcter bidireccional: adems de analizar
informacin ambiental, programa y controla la ejecucin de conductas complejas y
dirigidas al ambiente (eferencia), ya que percibimos objetos a partir de varias fuentes de
informacin sensorial, categorizamos el mundo y atribuimos causas. Hay fenmenos de la
consciencia difciles de asumir en trminos de procesamiento: la intencionalidad de los
actos psquicos, los aspectos fenomenolgicos del pensamiento y autoconcepto son
componentes del procesamiento humano de informacin que no tienen equivalencia en los
sistemas de cmputo artificiales. Ante esta problemtica, la psicologa cognoscitiva ha
superado su concepcin lineal (aferente) del procesamiento, la cual ha sido sustituida por
concepciones constructivas en que los distintos niveles interactan combinando
funcionalmente la informacin de los datos y la informacin del propio sistema.
23
Los planteamientos logicistas han sido corregidos en muchos casos. En su lugar se

tiende a ver el razonamiento humano como un procedimiento guiado por heursticos y por
esquemas de contenido. La mente humana es un sistema especializado en el procesamiento
de datos sociales. La comprensin, el razonamiento o la memoria, operan con contenidos
interpersonales y hacen uso sistemtico del contexto social. De esta forma la psicologa
cognoscitiva y la psicologa social ofrecen una prometedora convergencia sobre temas
como la atribucin causal, la prediccin y la categorizacin.
Segn Ulric Neisser (1985), la psicologa cognoscitiva pretende dar cuenta de las
vicisitudes del ingreso sensorial y del proceso continuamente creativo mediante el cual se
construye el mundo de la experiencia.
Si de acuerdo con el cognoscitivismo la representaciones mentales del sujeto
determinan su comportamiento, y el comportamiento racional es el medio para construir la
realidad y la experiencia histrica, quienes pretendemos construir una perspectiva de
educacin que permita desarrollar la conciencia humana y la interaccin consciente con los
seres humanos y la naturaleza, consideramos que la psicologa cognoscitiva puede aportar
valiosos elementos para comprender y favorecer el desarrollo de la razn y la integridad
humana.
24
CAPITULO 5
LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACION
El paradigma organicista-estructuralista congrega a varias teoras del aprendizaje, del

desarrollo y de la personalidad. Las teoras del aprendizaje propias de este paradigma se
denominan teoras del aprendizaje por reestructuracin.
Estas teoras oponen al asociacionismo-mecanicista una concepcin del sujeto humano y
del enfoque metodolgico radicalmente distintos. Para este paradigma, como se seal
anteriormente, el sujeto humano es un organismo complejo, dinmico, cambiante e
intelectual; por tanto, interesan los procesos de desarrollo a travs de los cuales el sujeto se
constituye.
El aprendizaje es el producto de la interaccin del sujeto. Favorece la reestructuracin de
las propias estructuras a travs de las cuales se interpreta la realidad y se dirige la
experiencia.
El esquema bsico de estas teoras es
Estmulo
Organismo
Respuesta
En este captulo se analizarn los fundamentos de estas teoras.
LA REESTRUCTURACION
Corresponde a la sesin de GA 4.7 HECHOS Y TENDENCIAS.
Segn Juan Ignacio Pozo6, se puede hablar legtimamente de dos tradiciones cognitivas
distintas. Una de origen mecanicista-asociacionista, representada actualmente por el
procesamiento de la informacin y otra de carcter organicista-estructuralista que se
remonta a la psicologa europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygostsky,
Bartlett o la Escuela de la Gestalt oponan al auge del conductismo una concepcin del
sujeto humano radicalmente antiasociacionista.
6
Apud Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 116-170
25
Puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando
fuerza progresivamente frente al asociacionismo imperante. Tal vez la diferencia esencial
entre el paradigma asociacionista-mecanicista, con el procesamiento de informacin
incluido, y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que
parten. Mientras el asociacionismo mecanicista es elementalista y parte de las unidades
mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque
organicista-estructuralista parte de unidades complejas, en las que el todo no es
simplemente la suma de sus partes constituyentes, sino esa suma ms las relaciones que las
partes puedan establecer entre s. Un ejemplo de este enfoque es el anlisis por unidades
propuesto por Vygotsky, en el que en la unidad convergen todas las propiedades bsicas de
la totalidad, y no puede ser dividida sin perderse.
Al enfoque organicista-estructuralista le interesa la formacin de conceptos a partir de esas
unidades o globalidades, por lo tanto rechaza la idea comnmente aceptada por todas las
teoras asociacionistas, para las que los conceptos estn dados por los rasgos o atributos que
los definen.
Para el enfoque de las teoras de la reestructuracin, el significado de un concepto se
construye a partir de otros conceptos dentro de una teora o estructura general, posicin que
adoptaran. El asociacionismo estudia la identificacin de los conceptos, el organicismoestructuralismo se ocupa de su adquisicin o formacin.
Segn Pozo, si los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados sino que forman
parte de teoras o estructuras ms amplias, el aprendizaje de conceptos sera, ante todo, el
proceso por el cual cambian esas estructuras. Por lo tanto, la funcin fundamental del
aprendizaje sera el proceso por el cual se reestructuran las teoras de que forman parte los
conceptos. Dado que las teoras o estructuras de conocimiento pueden diferir entre s en su
organizacin interna, la reestructuracin es un proceso de cambio cualitativo y no
meramente cuantitativo.
Rasgos Fundamentales de las teoras de la reestructuracin

Las teoras de la reestructuracin se basan en las siguientes consideraciones:
-
El sujeto es un organismo y el cambio es un proceso inherente en el.
Por lo anterior, las teoras de la reestructuracin se interesan por los procesos de

desarrollo y por los cambios a largo plazo, ms que por los microcambios generados
experimentalmente.
Al asumir unidades complejas de anlisis, dichas teoras se ocupan de la adquisicin de

conocimientos complejos, organizados en formas de teoras; es decir, se ocupan de la
adquisicin de conceptos cientficos o de la creacin del conocimiento cientfico.
26
Las teoras de la reestructuracin asumen adems un constructivismo dinmico por el

que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos
anteriores, sino que tambin se construyen esos conocimientos en formas de teoras.
Aprender es reestructurar las propias estructuras o teoras de conocimiento. La

reestructuracin es el proceso por el que de una estructura ms simple surge otra ms
compleja, esto se da siempre y cuando en la estructura simple este contenida en germen
la estructura compleja. Lo que se aprende ya esta presente antes del aprendizaje.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT DE LA ESCUELA DE LA

GESTALT (FORMA)
Corresponde a la sesin de GA4.8 PERSPICACIA
La Escuela Psicolgica de la Gestalt (trmino alemn que podra traducirse como
configuracin o forma)7 surge en Europa a principios de este siglo, como respuesta al
asociacionismo estructuralista europeo que pretenda abordar el estudio analtico de la
consciencia mediante la introspeccin, y a la psicologa americana que renunciaba a
estudiar los procesos mentales superiores.
Los psiclogos alemanes Khler y Wertheimer optaron por estudiar los procesos mentales
superiores prescindiendo del enfoque asociacionista del estructuralismo. En 1912, Max
Wertheimer publico un artculo sobre la percepcin del movimiento aparente, el que suele
considerarse el escrito fundacional de la Gestalt.
La psicologa de la Gestalt es por una parte antiatomista en la medida en que rechaza la
concepcin del conocimiento como una suma de partes, y por otra parte es estructuralista,
ya que concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o la globalidad. Rechaza la
idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa. La Gestalt
estudia el significado, y este no es divisible en elementos simples; Las unidades de anlisis
deben ser las totalidades significativas (gestalten).
Frente a la acumulacin de conocimientos propuesta por el enfoque asociacionista, la
Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos concede mucha importancia a
la comprensin; por lo que distingue entre pensamiento reproductivo y pensamiento
productivo. El pensamiento reproductivo o memorstico consiste en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. El pensamiento productivo
es aquel que implica el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual
con respecto a un problema; es decir, una comprensin real del mismo.
La comprensin o solucin productiva de un problema permite la generacin a otros
problemas con estructuras similares. Segn Wertheimer, una solucin comprensiva y
7
Apud Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 170-177
27
productiva a un problema permite captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de

los elementos que la componen. La solucin de problemas y el aprendizaje no se obtienen
por la asociacin de elementos prximos entre s, sino por la comprensin de la estructura
global de las situaciones.
Ante el aprendizaje memorstico o asociativo los gestaltistas proponen el aprendizaje por
comprensin o reestructuracin y desarrollan lo que llaman situaciones de aprendizaje.
Los gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight o comprensin sbita
del problema tras una profunda reflexin de la conciencia interna. La comprensin permite
descubrir la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren entre s.
En el enfoque gestalista el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos, y no solo a travs
del xito. Aprende del xito, si es capaz de comprender las razones estructurales que lo
hacen posible.
La comprensin de un problema esta ligada a un insight o toma de consciencia de sus
rasgos estructurales. Si bien el insight es un proceso sbito o repentino, suele resultar de un
periodo previo de preparacin o de factores desencadenantes. La fijeza funcional de la
persona representa una resistencia a reestructurar la tarea o la vida e impide la correcta
solucin y el aprendizaje productivo.
Para la Gestalt, la organizacin previa de la conciencia permite el aprendizaje y la
reestructuracin de dicha organizacin. En cuanto a la asociacin, los gestaltistas
consideran que es un efecto de la organizacin previa, y a su vez, la causa de la nueva
reestructuracin.
Los gestaltistas pretendan estudiar la conducta significativa, pero no distinguan entre
percepcin y pensamiento. La percepcin categoriza directamente los objetos, en cambio el
pensamiento los reestructura mediante estructuras conceptuales complejas.
Los procesos de reestructuracin perceptiva son diferentes a los de la reestructuracin
conceptual. Por lo anterior el insight o toma de consciencia adquiere dimensiones
distintas en uno u otro caso. La toma de consciencia conceptual requiere una reflexin
sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el insight perceptivo.
Uno de los aportes fundamentales de la Gestalt en su insistencia en la superacin del
enfoque atomista por el estudio moral del conocimiento y los procesos cognitivos, en el que
la unidad bsica de anlisis es la estructura.
Otro de sus aportes es la distincin entre aprendizaje reproductivo y productivo; en
consecuencia, entre aprendizaje memorstico y comprensivo, ste ltimo es producto del
insight o reestructuracin sbita del problema.
En la Gestalt la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio, posteriormente
desarrollado por Piaget como ncleo de su teora del aprendizaje.
28
LA TEORIA DE LA EQUILIBRACION DE JEAN PIAGET

Corresponde a la sesin de GA 4.9 RELACIONES ESTABLES
El aprendizaje por reestructuracin es caracterstico de una familia de teoras del
aprendizaje pertenecientes a la psicologa europea contempornea, especficamente de las
teoras de origen estructuralistas y gestltico.
Las teoras estructuralistas conciben a los objetos o a los sujetos estructuras complejas
integradas por unidades articuladas entre s y susceptibles de cambios especficos y
globales. Las teoras gestlticas consideran importante el anlisis de los procesos mentales
para comprender el aprendizaje y buscan un mtodo riguroso para comprender dichos
procesos.
La psicologa de la gestalt (forma en alemn) estudia la percepcin, proceso por el cual la
persona es sensible a aquellos aspectos del ambiente que tienen significado. El significado
es la pertinencia que un objeto tiene a los fines de una persona. De acuerdo con el
significado, es la atencin dedicada al objeto. El significado se relaciona con la situacin
total, por tanto, la percepcin implica organizacin mental de la totalidad del objeto.
Los gestaltistas no lograron contar con instrumentos de anlisis suficientes y coherentes
con su enfoque introspectivo-subjetivo. Sin embargo, sus hiptesis alimentaron otras
bsquedas de explicacin cientfica como son los casos de Jean Piaget y de Reuven
Feuerstein, como ejemplos.
Jean Piaget, originario de Ginebra Suiza (1896), sustenta la Teora del Aprendizaje en su
Teora de Equilibracin. A continuacin se exponen algunos de los aspectos ms relevantes
de esta teora, para lo cual se tom como base el estudio de Henry W. Maier. 8
Para Jean Piaget la accin humana espontnea y el cambio dinmico inherente y constante
son el origen y condicin del desarrollo evolutivo de cada organismo. El organismo es
concebido como una unidad compleja, dinmica, cambiante y con una intencionalidad.
El desarrollo evolutivo orienta a organismo hacia una movilidad, una complejidad y una
versatilidad ms acentuadas, y hacia una unidad de todas las acciones de las partes
implicadas. Esa unidad tiende a promover la gravitacin del conjunto hacia un sentido de
equilibrio. La equilibracin de las estructuras cognitivas es el problema fundamental del
desarrollo.
Piaget reconoce tres formas de equilibrio:
1.- El predominio de todo con alteracin de las partes.
Maier, Henry W., Tres teoras sobre el desarrollo del nio. Erikson, Piaget y Sears, Buenos Aires,
Amorrortu, 1976
29
2.- El predominio de las partes con alteracin del todo.

3.- La preservacin recproca de las partes y del todo.
La meta final del proceso evolutivo es el tercer nivel de equilibrio, el cual es alcanzado
nicamente por los organismos ms desarrollados el ser humano cuando logra la madurez
intelectual.
La teora del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget descansa en una cadena de supuestos
que hallan explicacin en dos aspectos diferentes de su teora del desarrollo:
1. El crecimiento biolgico apunta a todos los procesos motores innatos.
2. En los procesos de la experiencia
el origen de todas las caractersticas adquiridas
el organismo descubre la existencia separada de lo que experimenta.
En otras palabras no es tanto la maduracin (biolgica), como la experiencia, lo que define
la esencia del desarrollo cognoscitivo.
La adquisicin de sistemas humanos de organizacin no es puramente social, ni
enteramente un resultado de la maduracin (biolgica), estos dos sistemas se originan
tambin en pautas de la vida del individuo.
La evolucin de la organizacin de la estructura cognoscitiva se explica mediante dos
supuestos diferentes:
1. La organizacin y la interrelacin de los objetos, el espacio, el tiempo y la causalidad
implican la existencia previa de pautas definidas de desarrollo intelectual.
2. El intelecto organiza su propia estructura en virtud de su experiencia con los objetos, el
espacio, la causalidad y el tiempo, y la interrelacin de estas realidades ambientales.
Para Piaget todos los atributos de la personalidad dependen esencialmente del desarrollo de
la capacidad intelectual del individuo para organizar su experiencia.
La totalidad de la experiencia plasma los intereses de un individuo y las experiencias
especficas que tienden a realizar.
La conducta cognoscitiva humana debe concebirse siempre como una combinacin de las
cuatro reas siguientes:
1. La maduracin biolgica (diferenciacin del sistema nervioso).
2. La experiencia (interaccin con el mundo fsico).
3. La transmisin social (cuidado y educacin para influir sobre la naturaleza de la
experiencia del individuo)
30
4. El equilibrio: autorregulacin de la adaptacin cognoscitiva, principio supremo del

desarrollo mental segn el cual la mente progresa hacia niveles de organizacin cada
vez ms complejos y estables.
Piaget postula que la adaptacin es el esfuerzo cognoscitivo del organismo persona
pensante- para hallar un equilibrio entre s mismo y su ambiente. La adaptacin depende de
dos procesos interrelacionados: la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin significa que una persona adapta el ambiente a s mismo, y representa el uso
del medio exterior por el individuo segn este lo concibe. Las experiencias se adquieren
solo cuando el individuo puede preservarlas y consolidarlas en funcin de su propia
experiencia subjetiva. El individuo experimenta un hecho en la medida en que puede
integrarlo. La acomodacin es un proceso directamente inversa a la asimilacin y
representa la influencia del ambiente real; adaptarse es concebir e incorporar la experiencia
ambiental como sta es realmente.
Los procesos de asimilacin y acomodacin actan siempre juntos. La asimilacin siempre
esta equilibrada por la fuerza de la acomodacin y sta ltima es posible slo con la funcin
de la asimilacin. Nunca se realiza la experiencia con un objeto del medio exterior a menos
que tenga una influencia personal y asimilativa.
Segn Piaget las antiguas estructuras de una persona se ajustan (asimilan) a nuevas
funciones, y las nuevas estructuras sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en
circunstancias modificadas.
Para Piaget el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable:
1.- Todo desarrollo sigue una direccin unitaria.
2.- Las progresiones del desarrollo responden a un orden en e cual se destacan cinco fases
especficas (ver cuadro de las Formas de la inteligencia)
3.- Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niez y la
conducta adulta en todas las reas del funcionamiento humano.
4.- Todas las tendencias de desarrollo estn interrelacionadas y son interdependientes; la
madurez del desarrollo implica la integracin final y total de todas estas tendencias.
Piaget reconoce una serie de tendencias bsicas que trascienden todos los procesos de
desarrollo:
1. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al comienzo de la vida hay una suerte
de transposicin metamrfica de los procesos orgnicos en procesos volitivos (el ser
humano primero es funcionalidad biolgica, despus es acto intencional).
31
2. En todos los fenmenos de desarrollo se refleja una tendencia natural al cambio, desde
una complejidad simple hasta una cada vez ms acentuada.
3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas comunes y
concretos; slo despus de dominar totalmente una experiencia concreta, el desarrollo
se orienta hacia el conocimiento de su abstraccin correspondiente. Vamos de lo
concreto a lo abstracto, de las cosas a su conceptualizacin.
4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia del mundo fsico a la del mundo
social y finalmente a la conceptualizacin de ambos. Cada nueva dimensin es
experimentada, inicialmente, a travs de su realidad fsica, antes de que puedan
incorporarse elementos de tipo social.
5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientacin egocntrica, pasa por un
periodo de apreciacin objetiva pura y, a medida que se avanza hacia la madurez, surge
el sentido de relatividad.
6. La conducta individual transita de la actividad sin pensamiento al pensamiento, con
menor nfasis en la actividad. La conducta cognoscitiva se desarrolla del hacer simple
al hacer con conocimiento y, finalmente, arriba a la conceptualizacin.
7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su smbolo
representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades y, finalmente por su relatividad en
el espacio y en el tiempo, y por su totalidad.
8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo (que atribuye
actividad voluntaria a seres y fenmenos), luego este se limita a los objetos que se
mueven y, con el tiempo, nicamente a aqullos que se perpetan a si mismos. Slo la
adquisicin del pensamiento cognoscitivo permite una explicacin mediante realidades
naturales o mecnicas.
9. El sentido de tica y de justicia mana primero de la completa adhesin a la autoridad
adulta (heteronoma), despus procede a la adhesin a la mutualidad y a la reciprocidad
social y, finalmente, de la adhesin a la integridad social.
10. En el curso de la vida, las adquisiciones del desarrollo se conservan como componentes
activos de la estructura personal. Cuando el individuo afronta nuevos problemas, o se
siente obligado a retornar a pautas anteriores, saldrn a la luz los distintos aspectos de
aqullas.
Para Piaget, el desarrollo cognosctivo es continuo y se expresa en tres fases a la s que
corresponden diversas modalidades de inteligencia, segn lo ilustra el siguiente esquema:
1. La fase de la inteligencia sensoriomotriz (sensibilidad y movimiento) que va del
nacimiento a los dos aos.
2. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones concretas (perodo
32
preparacin para el pensamiento conceptual) que comprende de los dos a los once
aos.
3. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones formales (perodo
de formacin del pensamiento abstracto) que abarca de los once a los catorce aos o
ms.
Cada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiesta en una secuencia
definida dentro de un perodo de edad aproximado. Cada fase se desenvuelve en subfases
o estadios.
El logro de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, as como al comienzo de un
desequilibrio, que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial
y el nivel de conducta probable. A Piaget le interesa la pauta y el orden de la secuencia del
desarrollo ms que un anlisis cuantitativo. El orden de sucesin de las fases es siempre el
mismo, mientras que el tiempo puede variar dependiendo del contexto.
Las seis generalizaciones siguientes resumen el concepto de desarrollo sustentado por
Piaget:
1.- Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.
2. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciacin.
3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada nivel de
Desarrollo se arraiga en una fase anterior y contina en la siguiente:
4. Cada fase implica una repeticin de procesos del nivel anterior, bajo una diferente
Forma de organizacin mental (esquema). Las pautas anteriores de conducta son
experimentadas como inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel superior.
5. Las diferencias en la pauta de organizacin crean una jerarqua de experiencia y
Acciones.
6. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarqua, y aunque en el
cerebro de cada uno existe la posibilidad de todos estos desarrollos, no todos ellos se
realizan.
Como se expres anteriormente, para Piaget, el desarrollo se despliega y consolida gracias
a la experiencia (entendida como la relacin con el mundo fsico), la maduracin del
sistema nervioso, la transmisin social de la cultura y el logro del equilibrio.
Quienes estamos interesados en el desarrollo humano, especficamente en el desarrollo
cognoscitivo de la mayoras, debiramos preguntarnos cmo la pobreza y la indigencia
extrema limitan o cancelan las condiciones que, segn Piaget, determinan el desarrollo.
33
CONCLUSIONES
CAPTULO 1
La finalidad del presente trabajo es resumir algunas de las principales caractersticas de
las teoras del aprendizaje.
Primeramente tenemos que definir el aprendizaje como un procesos por medio el cual el
ser humano construye el conocimiento sobre lo real o se apropia del conocimiento
construido por otros
Aprender consiste bsicamente en establecer asociaciones nuevas entre un estmulo y una
respuesta (E-R).
Algunas de las caractersticas ms importantes de las teoras estudiadas son:
Jean Piaget
Lev Semionovich Vygotsky
El sujeto asimila su experiencia

El alumno debe aprender mediante su
propia accin. La labor del docente
consiste en crear un contexto favorable
para el aprendizaje.
El modelo constructivista tiene su
estructura
en
el
desequilibrioreordenacin-equilibrio. Que le permite
a la persona superarse constantemente
Las funciones mentales superiores se
adquieren en la interaccin social
(deber formar grupos de trabajo y
esparcimiento).
Considera al ser humano un ser cultural
donde el medio ambiente (zona de
desarrollo
prximo)
tiene
gran
influencia.
Las funciones mentales superiores se
adquieren en la interaccin social
(deber formar grupos de trabajo y
esparcimiento).
34
David Ausubel
Reuven Feuerstein
El aprendizaje debe ser significativo

para el alumno
El aprendizaje significativo permite
comprender e interpretar al mundo.
El aprendizaje consiste en modificar
estructuras cognoscitivas y aadir
significados
Favorece la transferencia de los
significados aprendidos a la experiencia.
Los sujetos tanto los que aprenden como

los que ensean acrecientan su
motivacin personal
los procesos cognitivos se desarrollan a

travs de dos modalidades de
interaccin entre el organismo y el
ambiente
El aprendizaje mediado tiene tres

caractersticas: intencionalidad (el
mediador altera intencionada y
sustancialmente la naturaleza del
estmulo), trascendencia (la meta del
aprendizaje mediado va ms all de la
produccin de conducta en respuesta a
una necesidad, para proyectarse a
metas ms elevadas y distantes), y
significado (el suceso presentando al
nio en la interaccin tiene un
significado afectivo, motivacional y
orientado al valor).
35
CAPITULO 2
Lo ms importante que podemos notar son las diferencias entre el Paradigma
MECANICISTA-ASOCIACIONISTA y el paradigma ORGANICISTAESTRUCTURALISTA, para representar las diferencias se anotarn en una tabla:
Epistemologa
Enfoque
Sujeto
Mecanicismo
Asociacionismo
Se basa en el realismo
empirismo ya que asume que
el sujeto interpreta la realidad
a travs de sus conocimientos
anteriores.
Organicismo
Estructuralismo
Se basa en el
Constructivismo
Racionalismo ya que estas
teoras una posicin
constructivista en la que el
sujeto posee una
organizacin cognitiva
propia, aunque no siempre
bien definida. En funcin de
esa organizacin cognitiva
interna, el sujeto interpreta la
realidad proyectando sobre
ella los significados que va
construyendo. El enfoque
constructivista considera que
el conocimiento no es
meramente reproductivo,
sino que modifica la realidad
al conocerla.
Se dice que el
Su enfoque es holstico, esto
asociacionismo es
es, toma al organismo
elementalista porque percibe humano como una totalidad
al objeto de sus unidades
orgnica, como una
mnimas y explica el
estructura o sistema.
aprendizaje por los procesos
simples llamados perifricos.
Esta teora ve al sujeto como Esta teora ve al sujeto como
Reproductivo-Esttico
Productivo-Dinmico ya que
Ya que respeta el principio
estas teoras asumen una
de correspondencia entre las posicin constructivista en la
representaciones y el mundo, que el sujeto posee una
y asume que el sujeto
organizacin cognitiva
interpreta la realidad a travs propia, aunque no siempre
de sus conocimientos
bien definida. En funcin de
anteriores.
esa organizacin cognitiva
interna, el sujeto interpreta la
realidad proyectando sobre
36
Origen del Cambio
ella los significados que va

construyendo. El enfoque
constructivista considera que
el conocimiento no es
meramente reproductivo,
sino que modifica la realidad
al conocerla.
Esta teora asumen que el
En esta teora el Origen del
Origen del cambio viene del Cambio lo consideran del
exterior ya que analiza y
interior pues considera que el
fomenta los procesos de
significado o concepto se
estimulacin y respuesta, lo establece a partir de otros
que en trminos de la
conceptos ya construidos por
psicologa del procesamiento el sujeto y siempre dentro de
de la informacin equivale a una teora o estructura
los procesos de entrada y
general.
salida.
Naturaleza del cambio
Esta teora asume que la

naturaleza del cambio es
Cuantitativa ya que se dice
que el aprendizaje consiste
en formar y reforzar
asociaciones entre dos
unidades verbales que se
supone difieren
cuantitativamente pero no
cualitativamente. Las
asociaciones se desarrollan y
refuerzan mediante la
operacin de leyes de
contigidad y frecuencia.
Para esta teora la Naturaleza

del cambio es Cualitativa ya
que se afirmar que la teoras
o estructuras del
conocimiento pueden diferir
entre s, la reestructuracin
es un proceso de cambio
cualitativo y no meramente
cuantitativo.
Aprendizaje
En esta teora se dice que el

aprendizaje se da por
asociacin de ideas segn los
principios de contigidad
espacial y temporal, y de la
similitud y casualidad
(relacin entre causa y
efecto).
El aprendizaje se da por
ReestructuracinComprensin ya que los
organismos son cambiantes. .
Aprender es reestructurar las
propias teoras o estructuras
de conocimiento. La
reestructuracin es el proceso
por medio del cual de una
estructura ms simple
siempre surge otra ms
compleja.
37
CAPITULO 3
El conductismo es una de las teoras de aprendizaje ms importantes del paradigma
mecanista-asociacionista. Se caracteriza por su objetivismo antimentalista.
Del conductismo se derivo el llamado neoasociacionismo por una parte y por la otra los
conductistas subjetivos que fundan la Psicologa Cognoscitivista Norteamericana.
El ncleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la accin o
respuesta observable y producto del aprendizaje.
El aprendizaje es el resultado del proceso de asociacin o conexin entre un estmulo y una
respuesta, y una respuesta y un reforzamiento . El reforzamiento es un patrn de
recompensa a la conducta.
El aprendizaje no es una cualidad intrnseca del organismo. El organismo toma lo de su
exterior.
El formador o docente conductista, pone bajo muchas formas de control la conducta de los
alumnos.
Como su nombre lo dice conduce o condiciona al alumno a seguir en una lnea sin error,
por lo cual lo limita a no saber solucionar sus errores, si antes no ha pasado por ellos, y los
aprende a solucionar, es lgico, que ste mtodo de aprendizaje, no sea el idneo para el
alumno en un %, si se desea que el alumno tenga una autonoma intelectual y social.
CAPITULO 5
LA TEORIA DE LA REESTRUCTURACION
Esta es una teora que combina teoras del aprendizaje, del desarrollo y de la personalidad y
que se oponen al asociacionismo-mecanicista.
Se basa en teoras como la Gestltica y la del equilibrio de Jean Piaget.
TEORA GESTLTICA DEL APRENDIZAJE
Implica el planteamiento de la mente humana como una suma de partes que se asocian. Su
objeto de estudio es la conciencia como estructura compuesta por partes separadas
formadas a partir de la asociacin.
Los gestlticos son estructuralistas en el sentido que consideran que la unidad mnima de
anlisis es la globalidad y rechazan la naturaleza aumentativa y cuantitativa del
conocimiento
(no
sabemos
ms
o
menos,
sino
diferente).
38
La teora basada en Insight

Implica que el aprendizaje se produce de manera sbita junto con la sensacin de que en
ese momento acabamos de comprender el problema. No tiene que ver con repetir sino con
organizar los elementos en forma diferente. La persona que aprende por medio del insight
ve la situacin con una nueva ptica que implica las relaciones lgicas entre los elementos.
La experiencia previa puede facilitar o tambin dificultar el insight. La experiencia previa
facilita el insight en problemas estructuralmente similares o que tengan rasgos
estructurales en comn; dificulta el logro del insight cuando las tareas requieren una
solucin nueva o productiva (influencia negativa ).
TEORIA DE JEAN PIAGET
Esta teora define que el aprendizaje se logra por procesos, de acuerdo con las experiencias
y por etapas de desarrollo humano. El individuo aprende de sus errores, e influye mucho su
formacin y el anlisis de las situaciones. Asi como el enfoque que quiera darle.
39

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