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Uma proposta de avaliao

alternativa e autntica em
educao pr-escolar:
o Sistema de Acompanhamento das
Crianas (SAC)
GABRIELA PORTUGAL
Universidade de Aveiro

INTRODUO
Em Portugal, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
(OCEPE) (Ministrio da Educao, 1997) definem-se como um quadro de
referncia oficial, comum a todos os educadores, permitindo o desenvolvimento
contextualizado de diferentes currculos, opes pedaggicas e prticas de avaliao.
As OCEPE acentuam a importncia de uma pedagogia estruturada, o
que implica uma organizao intencional e sistemtica do processo pedaggico,
exigindo que o educador planeie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos
no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas (idem, p. 18). Continuando
com o enunciado das OCEPE (idem, p. 25-28), a intencionalidade do processo
educativo pressupe observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular: observar
cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades,
recolher informaes sobre o contexto familiar e o meio em que as crianas vivem,
com vista adequao do processo educativo; planear de acordo com o que o educador sabe do grupo e de cada criana, implicando reflexo sobre intenes educativas
e as formas de as concretizar/adequar ao grupo e a cada criana, procurando criar
situaes de desafio ainda que acautelando situaes de excessiva exigncia e envolvendo as crianas no prprio planeamento; agir, concretizando na ao as intenes
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educativas; avaliar o processo e os efeitos, envolvendo as crianas e legitimando o


planeamento futuro a realizar; comunicar e articular com colegas, auxiliares, pais,
agentes da comunidade, apostando no trabalho em equipa e promovendo a continuidade educativa e transio para a escolaridade obrigatria.
No que remete s competncias de observao, avaliao e planificao, o
Perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia (Direo-Geral...,
2001, decreto-lei n. 241/2001) vem acentuar o enunciado das OCEPE, referindo
a importncia de o educador conceber e desenvolver o respetivo currculo, por
meio da planificao, organizao e avaliao do ambiente educativo, bem como
das atividades e projetos curriculares, com vista construo de aprendizagens
integradas. Aponta ainda a importncia de o educador avaliar, numa perspetiva
formativa, a sua interveno, o ambiente e os processos educativos adotados, bem
como o desenvolvimento e aprendizagens de cada criana e do grupo.
Mais recentemente, a definio de metas de aprendizagem para a educao
pr-escolar (Ministrio da Educao, 2010), enquanto referentes de gesto curricular
a contextualizar em cada agrupamento ou escola, identifica competncias e desempenhos esperados das crianas no final do perodo pr-escolar, no entendimento
que tais competncias ou desempenhos evidenciam a efetiva concretizao das
aprendizagens propostas nas OCEPE. Avaliar o desenvolvimento de competncias e
desempenhos em educao pr-escolar assume-se, assim, como um desafio premente.
Ainda mais recentemente, o Ministrio da Educao (2011) emitiu uma
circular relativa avaliao em educao pr-escolar que procura conjugar as diferentes diretrizes oficiais no que avaliao diz respeito, apresentando-a como
processo contnuo de registo dos progressos realizados pela criana, ao longo do
tempo, utilizando procedimentos de natureza descritiva e narrativa, centrados sobre
o modo como a criana aprende, como processa a informao, como constri conhecimento ou resolve problemas. Aponta ainda para a necessidade de avaliao do
ambiente educativo, enquanto elemento promotor de aprendizagens, considerando,
nesse processo, a organizao do espao, dos materiais e dos recursos educativos; a
diversidade e qualidade dos materiais e recursos educativos; a organizao do tempo;
as interaes do adulto com a criana e entre crianas; o envolvimento parental; as
condies de segurana, de acompanhamento e bem-estar das crianas. Essa mesma
circular refere que, de acordo com as suas concees e opes pedaggicas, cada educador poder utilizar tcnicas e instrumentos de observao e registo diversificados.
Sendo esse o contexto oficial da avaliao em educao pr-escolar, em
Portugal, o que que se sabe sobre a realidade das prticas de avaliao em educao
pr-escolar? Ao mesmo tempo, que prticas avaliativas alternativas em educao de
infncia so desejveis e/ou recomendadas pela literatura da especialidade? Neste
artigo, para alm de pretendermos abordar essas questes, procuramos apresentar
e enquadrar conceptualmente uma abordagem avaliativa denominada Sistema de
Acompanhamento das Crianas (SAC) (Portugal; Laevers, 2010) que oferece possibilidades de avaliao alternativa e/ou autntica (Bagnato, 2005, 2007; Epstein
et al., 2004; Neisworth; Bagnato, 2004), respondendo plenamente s orientaes
oficiais e aos atuais consensos cientficos sobre qualidade educativa. Finalmente,
destacaremos alguns efeitos gerados pelo seu uso na interveno educacional.
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O QUE QUE SE SABE SOBRE A REALIDADE DAS PRTICAS DE


AVALIAO EM EDUCAO PR-ESCOLAR, EM PORTUGAL?
Apesar do seu enquadramento normativo, em Portugal verifica-se uma grande
heterogeneidade no pensamento e nas prticas de avaliao. avaliao aponta-se a
sua complexidade e subjetividade e invoca-se, frequentemente, a falta de tempo, de
recursos e, muitas vezes, desconhecimento na utilizao de procedimentos adequados
de observao, registo e avaliao, quer dos processos, quer dos efeitos, para justificar a
sua secundarizao nas prticas pedaggicas pr-escolares.
Na verdade, o nosso conhecimento de algumas experincias educativas no pr-escolar diz-nos que os educadores de infncia tm uma necessidade clara de aperfeioamento de competncias de avaliao, que lhes permita afirmar a sua especificidade,
articulando e respondendo s exigncias do nvel de ensino seguinte (1 ciclo) e s
necessidades organizacionais da escola.
Alguns estudos nacionais sobre avaliao em educao de infncia (por exemplo,
Carvalho, 2007; Gonalves, 2008; Leal, 2011; Pinheiro, 2009) tm evidenciado a falta
de formao dos educadores na rea da avaliao, sendo esta, em geral, associada a dificuldades, desconforto e tenses, havendo um receio de avaliar mal e colocar rtulos s
crianas. Do mesmo modo, Oliveira-Formosinho e Parente (2005, p. 28), referindo-se
aos estudos realizados no mbito do Projeto Infncia e Associao Criana junto de
educadores, dizem que perante esforos de debater a questo da avaliao surgiram
os receios de que esta representasse uma escolarizao precoce e/ou uma rotulagem.
Assinalam-se, tambm, dificuldades ao nvel da organizao da atividade de avaliao e preocupao com a definio de critrios/indicadores de avaliao (Leal, 2011;
Oliveira-Formosinho; Parente, 2005; Pinheiro, 2009). Analisando concees e prticas
de avaliao em educao de infncia, as concluses do estudo de Maia (2007) vo ao
encontro dos resultados de Gonalves (2008, p. 214), que conclui que do ponto de vista
praxeolgico, nem sempre as prticas avaliativas formais correspondem s concees curriculares dos educadores, especificamente no que se refere adequao dos instrumentos
formais de avaliao ao pr-escolar e ao tipo de informao sistematizada. Tambm
o estudo de Oliveira e Gaspar (2004) aponta para a existncia de prticas de avaliao
no sistemticas e, sobretudo, de carcter informal, mas tambm manifesto interesse
das educadoras em alterarem as suas prticas de avaliao. O trabalho de Fernandes
(2009) corrobora o interesse e valorizao da componente avaliativa no processo de
desenvolvimento curricular, sendo a avaliao considerada o motor de aperfeioamento
do trabalho pedaggico dos educadores.
A recolha de diferentes instrumentos de avaliao utilizados e partilhados entre a
comunidade de educadores, por ns efetuada no contexto do trabalho junto de diversos
jardins de infncia portugueses, evidencia uma profuso de procedimentos estandardizados, na sua maioria consubstanciados em checklists de capacidades isoladas e atomizadas,
procurando a objetividade da medida. Ressalta, assim, uma abordagem bem distanciada
da ideia not everything that counts can be counted and not everything that can be
counted, counts (Einstein), ou seja, bem distanciada de uma avaliao autntica e til
(Bagnato, 2005, 2007). De acordo com esse autor, a avaliao convencional que tem
dominado no campo da educao de infncia, da interveno precoce e da educao
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especial, no tem servido os seus objetivos (conhecer as competncias das crianas nos
seus contextos e rotinas habituais, apoiar o delineamento de programas de interveno
e documentar o processo de desenvolvimento das crianas), desconsiderando as prticas
de avaliao alternativas recomendadas pela literatura especializada.

QUE PRTICAS AVALIATIVAS ALTERNATIVAS?


A verificao ou medida das aprendizagens releva de uma perspetiva tradicional
de avaliao (Carr, 2001; Oliveira-Formosinho; Parente, 2005; Pinto, 2005) que tem sido
posta em causa por vrios estudos e autores. A avaliao em educao de infncia, quando
feita, como vimos, continua muito dominada pelo uso de instrumentos normativos,
direcionados para a identificao do dfice, ignorando a componente interativa, social e
cultural de um processo de ensino-aprendizagem que parte de uma imagem positiva da
criana, com interesses e recursos nicos. O abandono de prticas de avaliao descontextualizadas que ignoram a individualidade e irrepetibilidade de cada criana e a procura
de abordagens que captem a unicidade e autenticidade de cada criana, considerando
o seu desenvolvimento nos contextos e rotinas naturais de vida, permanece um desafio
importante e atual. Avaliar o desenvolvimento de uma criana no se pode limitar a
inventariar capacidades adquiridas, em vias de aquisio ou ainda inexistentes. Esse tipo
de avaliao sumativa pode conduzir a uma constatao interessante e, por vezes, at
necessria, mas no suficiente e aqum de uma avaliao dinmica, contextualizada, ao
servio do desenvolvimento e da educabilidade das pessoas.
Sabemos bem que as competncias das crianas mais novas so dependentes
da situao ou contexto, no se coadunando com os constrangimentos impostos por
uma checklist estandardizada. Uma avaliao e monitorizao contnua no decurso da
experincia de jardim de infncia configuram-se como uma abordagem mais autntica,
fidedigna e respeitadora do desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Neisworth
e Bagnato (2004) definem avaliao autntica como o processo de recolha sistemtica
de informaes, feito por adultos prximos e que conhecem bem as crianas, sobre os
seus comportamentos nos seus contextos naturais de vida (casa ou jardim de infncia),
sendo considerada a funcionalidade desses comportamentos e as crianas encorajadas
a demonstrar competncias em diversas e mltiplas situaes (versus procedimentos
estandardizados e descontextualizados).
Segundo Epstein et al. (2004), uma avaliao adequada ou autntica em educao
de infncia deve satisfazer um conjunto de critrios de que destacamos as seguintes ideia:
1) A avaliao no deve criar ansiedade ou medo na criana, no pondo em causa
a sua autoestima, nem dando azo a um sentimento de insucesso; a avaliao
deve atender ao que as crianas conhecem e so capazes, e nunca ser penalizadora pelo que elas no sabem.
2) A informao deve ser obtida ao longo do tempo, em mltiplas e significativas
situaes, no contexto das atividades naturais da criana.
3) O valor da avaliao vai muito alm da focalizao no desenvolvimento e
aprendizagens das crianas; a avaliao indispensvel na anlise da qualidade
da oferta educativa e na compreenso da forma como esta vai, ou no, ao en596

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contro das necessidades das crianas, atendendo ao seu bem-estar e implicao


nas atividades, sendo crucial a todo o planeamento e processo de melhoria.

nessa linha de pensamento que Drummond (2005, p. 19) refere que uma
avaliao com sentido aquela em que se aprecia e compreende
[...] o que as crianas sabem, reconhecemos os seus sucessos, as suas caractersticas
individuais e as diferenas entre crianas. Podemos usar estas avaliaes para organizar e enriquecer o currculo, as nossas interaes com as crianas e as respostas
educativas no seu todo. Essas avaliaes tambm podem servir para identificar o
que a criana vai ser capaz de aprender a seguir, de forma a apoiarmos e a alargarmos a sua aprendizagem. A avaliao das aprendizagens das crianas faz parte da
procura de qualidade, na nossa prtica diria.

No fundo, trata-se da ideia de Gaspar (2005, p. 55): avaliar tomar conscincia


para adaptar, significa sintonizarmo-nos com a criana, recolhendo informao sobre
o seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento e utilizao da informao para
apoiar e amplificar a aprendizagem.
Advogando uma avaliao formativa, que serve a adaptao do ensino s necessidades da criana, Hatch (2010) assume que a avaliao no tem de ser algo que surge
separado do currculo e do processo de ensino, no tem de ser estril ou ameaadora.
Deve estar presente em qualquer atividade de aprendizado e fundamentar qualquer
reorientao no processo de ensino e aprendizagem. Esse autor recorre tambm ideia
de avaliao dinmica, baseada no conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo
(ZDP), de Vygotsky. Trata-se de um importante conceito na rea da avaliao autntica (Portugal et al., 2010; Sweeney, 2007). Pela observao da criana e atendendo
ao seu vivido, o educador pode inferir a sua ZDP e estimular a criana a progredir e
aceder a nveis de funcionamento mais avanados e complexos. O conceito de ZDP,
quando devidamente apropriado pelos educadores, potencia avaliaes significativas e
realsticas, focalizadas nos passos e estratgias a adotar no processo de ensino e aprendizagem. Como Vygotsky (1984/1996, p. 268), assume-se que o profissional que se
limita a atender ao nvel de desenvolvimento real da criana comete o mesmo erro do
horticultor que, ao calcular a colheita de uma estao, tem apenas em conta a fruta j
madura. Ao investigar o que a criana j consegue fazer por si s, atende ao desenvolvimento do dia anterior; ao focalizar-se no que a criana pode fazer em interao com um
contexto fsico e relacional estimulante, atende ao desenvolvimento de amanh. Assim,
a abordagem avaliativa de Vygotsky inclui a determinao do nvel real e potencial de
desenvolvimento, bem como a qualidade das interaes que vo permitir que o nvel
potencial se converta em real. Assume-se que para o progresso da criana fundamental
a relao entre o nvel de preparao e de desenvolvimento desta e o nvel de exigncias
efetuadas pela escola (Vygotsky, 1933 apud Van der Veer; Valsiner, 1991). Para Vygotsky,
os professores devem colaborar com as crianas em atividades cognitivas conjuntas que
devero ser escolhidas de modo que se adquem ao nvel de desenvolvimento potencial
da criana. O ensino s considerado bom quando vai frente do desenvolvimento e
desperta para a vida aquelas funes que esto em processo de amadurecimento ou na
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ZDP (Vygotsky, 1956 apud Wertsch; Stone, 1985). Na abordagem de Bruner (1985),
a tarefa do educador consiste em construir andaimes (scaffolding), ou seja, reduzir o
nmero de graus de liberdade com que a criana tem de lidar na realizao da tarefa.
Depois de a criana dominar aspetos bsicos da tarefa, o educador incentiva a criana
a utilizar essas competncias para avanar para algo mais complexo. Este princpio que
consiste em aumentar gradualmente a exigncia o que mantm a criana na ZDP
(regio de sensibilidade ao ensino). Assim, os educadores mais eficazes centram a sua
atividade na regio de sensibilidade, mantendo elevados nveis de implicao da criana.
De acordo com essa leitura, e estabelecendo uma ligao com a abordagem experiencial
da educao (Laevers, 2003; Laevers; Van Sanden, 1997), assume-se uma relao muito
estreita entre ZDP e nveis de implicao elevados. A implicao definida por Laevers
como uma qualidade da atividade humana que pode ser reconhecida pela concentrao e
persistncia, caraterizando-se por motivao, interesse e fascnio, abertura aos estmulos,
satisfao e um intenso fluxo de energia. A implicao determinada pela necessidade
de explorao e pelo nvel de desenvolvimento, estando na base de aprendizagens significativas e do processo de desenvolvimento.
Se estar implicado significa movermo-nos nos limites das nossas capacidades,
ainda que no saibamos exatamente quais so esses limites, possvel deduzir, pelo nvel
de implicao da criana, se ela est ou no a ativar os seus atuais e potenciais talentos,
se est a agir em ZDP.
Prestar ateno qualidade de implicao da criana e perceber o que significa
para ela experienciar um determinado contexto educacional (processo de reconstruo
da experincia da criana), no sendo fcil, o que parece verdadeiramente estar na
base de uma avaliao e interveno educativa qualitativamente superior. A adoo de
uma atitude experiencial pressupe a capacidade de o adulto colocar-se na perspetiva
da criana (e em consonncia, ir mais devagar, dizer por outras palavras, propor outra
abordagem, diversificar as atividades etc.), mobilizando na relao dimenses como a
empatia e intuio (Laevers, 1998, 2003) e criando condies de ensino efetivamente
conducentes a aprendizagens. Este papel em que o adulto, em conjunto com a criana,
cria uma zona de desenvolvimento prximo e garante aprendizagens, requer a mais alta
competncia do educador (Portugal, 2009).
Cabe ao adulto educador/professor identificar o potencial desenvolvimental e
educacional inerente s atividades, pensar e disponibilizar situaes estimulantes, formulando pontos de ateno e atendendo ao bem-estar emocional e implicao das
crianas (Portugal; Laevers, 2010, p. 41). Cabe-lhe ainda, e na linha do que refere Roldo
(2003, p. 57), a competncia de criar e conceber as situaes que realmente servem
para demonstrar se o aprendente se tornou ou no competente, isto , se capaz de
mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios, selecion-los e integr-los
adequadamente perante [uma] situao (ou problema, ou questo, ou objeto cognitivo
ou esttico etc.) (idem, p. 20).
Cabe igualmente ao adulto a tarefa de se questionar e refletir: todas as crianas
recebem suficiente estmulo, calor e ateno? Todas as crianas se desenvolvem bem,
em todas as reas do desenvolvimento, ou algumas reas so negligenciadas ou subvalorizadas? Ou, ser a oferta educativa pautada pela homogeneizao construda volta
de uma criana hipottica mdia que no existe?
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Se a base para a progresso e o alargamento dos saberes das crianas se encontra


nas prprias crianas, o processo reflexivo de observao e avaliao que permitir
ao educador adequar a sua prtica s atuais capacidades, necessidades e perspetivas das
crianas. Nesse processo, levantam-se desafios que passam pela ateno experincia da
criana (perscrutando cognies, emoes, motivaes...) e compreenso da diversidade
das infncias (cultura, desenvolvimento, vivncias...), procurando articular e integrar num
espao de vida coletivo a diversidade de interesses e necessidades individuais.
tarefa do adulto envolver ou implicar as crianas nas atividades, procurando
compreender o que realmente as mobiliza, que questes se lhes levantam, o que realmente importante para elas.
Atualmente, a importncia da promoo de uma cidadania ativa (Lansdown,
2005; Librio, 2010; Moss, 2007) assumida por vrios autores, acentuando-se a necessidade de escutar as crianas, conhecer os seus sentimentos e pensamentos, aceder
s suas opinies e ideias. Na linha do artigo 12 da Conveno sobre os Direitos das
Crianas (Assembleia-Geral..., 1989) l-se que a criana tem direito de exprimir as
suas opinies em todas as questes que lhe digam respeito, devendo essas opinies
ser tomadas em devida considerao. Assim, na senda de trabalhos de autores como
Brougre, Vandenbroeck, Tobin, Dahlberg, Moss, Rogoff e outros (in Brougre;
Vandenbroeck, 2007), tambm no processo de avaliao temos assistido atribuio
de um maior protagonismo da criana, tendo-se procurado escut-la, conhecer e valorizar a suaagncia (Librio, 2010). Vasconcelos (2006) refere que a concretizao da
ideia de agnciaimplica que a criana se sinta ativa, com um sentido do seu prprio
poder, sentindo-se implicada e envolvida, sentindo que vale a pena e importante,
e, portanto, capaz de dar um contributo para a vida social.
Fica o desafio de conjugar todas essas ideias num instrumento ou abordagem
avaliativa mais autntica, dinmica e alternativa s prticas convencionais. A nossa
proposta o SAC (Portugal; Laevers, 2010).

O SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO DAS CRIANAS (SAC)


Considerando a realidade da avaliao em educao pr-escolar em Portugal e
atendendo ao que esperado oficialmente e preconizado pela literatura especializada,
no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro (Portugal), desenvolveu-se
um projeto1 visando construo de um instrumento para apoio prtica pedaggica,
facilitando a relao entre as prticas de observao, avaliao e edificao curricular,
procurando assegurar uma avaliao autntica e dinmica.
Tendo como base a abordagem experiencial em educao (Laevers, 1998, 2004;
Laevers; Van Sanden, 1997) e o trabalho de Laevers et al. (1997), o SAC estrutura-se
em torno do princpio de que a avaliao deve ser processual e deve tornar possvel o
desenvolvimento de prticas orientadas no apenas para efeitos ou resultados (aprendizagens e desenvolvimento de competncias das crianas), mas tambm para a melhoria
1 Projeto financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT) (PTDC/
CED/67633/2006).
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do contexto educativo. Nessa linha de pensamento, inspirado no Process-Oriented


Monitoring System for young children (POMS) (Laevers et al., 1997), o SAC foi trabalhado e adaptado realidade portuguesa, ao longo de trs anos letivos, no contexto da
prtica pedaggica supervisionada da licenciatura em educao de infncia, integrando
a cultura e orientaes oficiais portuguesas; a participao da criana na avaliao e no
desenvolvimento do currculo; e indicadores de qualidade do contexto, dos processos
vivenciados pelas crianas (nveis de bem-estar emocional e de implicao) e do desenvolvimento de competncias (na linha do proposto nas orientaes oficiais).
No que respeita forma como as crianas se desenvolvem e aprendem, o SAC:
(1) pretende promover prticas que so guiadas por princpios socioconstrutivistas e
experienciais; (2) considera que a educao ocorre em interao e um dilogo entre
crianas e entre crianas e adultos; e (3) assume que as crianas so competentes e
cidados plenos, mas que precisam do apoio dos adultos, marcado pelo respeito e escuta, estimulando, criando andaimes, e conferindo uma autonomia crescente criana
(procurando uma ao na ZDP).
Adotando essas perspetivas, no SAC considera-se que a orientao para o
bem-estar emocional e implicao ou envolvimento responde bem questo essencial:
at que ponto, nesse contexto preciso, a criana x ou y se desenvolve? O nvel realde
desenvolvimento irrelevante se os educadores no atenderem ao nvel potencial
dedesenvolvimento (em parte, lido pelos nveis de implicao), que pode ser ativado
em interaes com e com o apoio de um parceiro mais capaz (adulto ou outra criana).
Responder bem a todas e a cada criana um dos objetivos que caracteriza o
SAC, implicando ter em considerao as circunstncias de vida das crianas, o que tem
relao com o reconhecimento das culturas e subculturas da comunidade e das famlias.
Essa perspetiva exige ateno e aceitao da diversidade, bem como a individualizao
do currculo uma perspetiva centrada na criana que exige questionamento constante
das prticas, pensamento crtico e mentes abertas.
De acordo com a abordagem experiencial, a maneira mais econmica e conclusiva para avaliar a qualidade em qualquer contexto de ensino concentrar-se em duas
dimenses: bem-estar emocional e nvel de implicao experienciados pelas crianas
(Laevers, 2003). O modelo experiencial oferece uma forma respeitadora de sentir, pensar
e fazer em educao infantil, uma abordagem centrada na criana, em que o adulto tem,
como ponto de referncia inicial, a experincia da criana (lida por meio da anlise do
seu bem-estar emocional e implicao), reconstruindo significados por meio de suas
expresses, palavras e gestos. As intervenes baseiam-se na iniciativa e autonomia da
criana, num ambiente enriquecido e estimulante e no desenvolvimento de um dilogo
sensvel e atento. Promover o bem-estar e participao da criana conduz ao objetivo
ltimo de assegurar o seu desenvolvimento pessoal e social.

AVALIAO PROCESSUAL IMPLICAO E BEM-ESTAR EMOCIONAL


Como refere Laevers (idem, p. 14),
quando queremos saber como cada uma das crianas est num contexto, primeiro
temos que explorar o grau em que as crianas se sentem vontade, agem espontanea
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Uma proposta de avaliao alternativa e autntica em educao pr-escolar

mente, mostram vitalidade e autoconfiana. Tudo isso indica que o seu bem-estar
emocional est OK e que as suas necessidades fsicas, a necessidade de ternura e
afeto, a necessidade de segurana e clareza, a necessidade de reconhecimento social, a
necessidade de se sentir competente e a necessidade de sentido na vida e valores morais esto satisfeitos. O segundo critrio est relacionado com o processo de desenvolvimento e leva o adulto a criar um ambiente desafiador, que favorece a implicao.

Os nveis de bem-estar e de implicao tornam-se pontos de referncia para


os profissionais que pretendem melhorar a qualidade do seu trabalho, que querem
promover o desenvolvimento e a aprendizagem. Nesse sentido, Laevers desenvolveu
escalas para avaliao, quer do bem-estar emocional, quer da implicao, escalas essas
que so integradas no SAC.
Na escala de avaliao do bem-estar emocional, este observado e descrito
em cinco nveis diferentes, num continuum desde o nvel muito baixo, em que h
claros sinais de sofrimento emocional, at um nvel muito alto, em que as crianas
evidenciam estar bem consigo prprias e com o mundo envolvente. Assume-se que
o grau de bem-estar indica o quanto o ambiente educativo ajuda as crianas a se sentirem em casa, a serem elas mesmas e a ter as suas necessidades emocionais preenchidas
(confiana, ateno, reconhecimento e sentido de competncia) (Laevers et al., 2005).
A escala de envolvimento/implicao para crianas (Leuven Involvement Scale
for Young Children LIS-YC) (Laevers, 1994) permite aos educadores observar e
avaliar o envolvimento ou implicao numa escala de cinco pontos.
No nvel 1, no h atividade. A criana est mentalmente ausente. Se podemos
observar alguma ao meramente uma repetio de movimentos estereotipados
muito elementar. O nvel 2 no vai muito mais longe, assinalando aes com muitas
interrupes. No nvel 3, podemos, sem dvida, observar no comportamento da
criana uma atividade. A criana est fazendo alguma coisa... mas no existe concentrao, motivao e verdadeiro prazer na atividade. Em muitos casos, a criana
est a funcionar num nvel de rotina. No nvel 4 ocorrem momentos de intensa
atividade mental. No nvel 5 o envolvimento total, expresso na concentrao e implicao absolutas. Qualquer perturbao ou interrupo vivida como uma rutura
frustrante de uma atividade que est a fluir. (Laevers, 2003, p. 16)

AVALIAO DE EFEITOS OU RESULTADOS


No SAC, a anlise do desenvolvimento de competncias (Portugal; Laevers,
2010) centra-se em atitudes autoestima, auto-organizao e iniciativa; no comportamento do grupo e/ou competncia social; e em aquisies bsicas motricidade finae
grossa, expresso artstica, linguagem, pensamento lgico, conceptual e matemtico,
ecompreenso do mundo fsico/tecnolgico e social. A curiosidade e a vontade de aprender (mpeto exploratrio), criatividade e ligao ao mundo so atitudes consideradas
implcitas e transversais a todas as reas referidas. Trata-se de uma abordagem que vai
ao encontro do referenciado, quer nas OCEPE (Ministrio da Educao, 1997, p. 49),
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quer na Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar (Ministrio da Educao,


2010). Efetivamente, de acordo com as OCEPE, finalidade da educao pr-escolar
organizar um conjunto de experincias a partir das quais as crianas aprendem e desenvolvem competncias pessoais e sociais. O desenvolvimento pessoal e social enquanto
rea integradora do processo educativo tem que ver com a forma como a criana se
relaciona consigo prpria, com os outros e com o mundo, num processo que implica o
desenvolvimento de atitudes e valores, atravessando as reas de expresso e comunicao,
e de conhecimento do mundo. Ainda, segundo as OCEPE (p. 90),
distinguem-se 3 tipos de condies favorveis para que cada criana possa iniciar o
1 ciclo com possibilidades de sucesso: as que dizem respeito ao comportamento
da criana no grupo, as que implicam determinadas aquisies indispensveis
para aprendizagem formal da leitura, escrita e matemtica, e as que se relacionam
com atitudes.

Essas competncias pessoais e sociais podem ser articuladas com as Metas de


Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar (2010), de acordo com o seguinte quadro:
Quadro 1 -Articulao entre competncias pessoais e sociais e
metas de aprendizagem para a educao pr-escolar

OCEPE - SAC
Desenvolvimento Pessoal e Social
Atitudes
Autoestima positiva
Auto-organizao/iniciativa
Curiosidade e desejo de aprender
Criatividade
Ligao ao mundo
Comportamento no grupo
Competncia social
Domnios essenciais
Motricidade fina
Motricidade grossa
Expresses artsticas
Linguagem
Pensamento lgico conceptual e matemtico
Compreenso do mundo fsico e tecnolgico
Compreenso do mundo social

Metas de Aprendizagem para a


Educao Pr-Escolar
rea da formao pessoal e social
Identidade/autoestima
Independncia/autonomia
Cooperao
Convivncia democrtica/cidadania
Solidariedade/Respeito pela diferena
Outras reas e domnios
Expresses (motora, plstica,
musical, dramtica e dana)
Linguagem oral e abordagem escrita
Matemtica
Conhecimento do mundo
Tecnologias de informao e comunicao

Fonte: ME, 1997, 2010.


Elaborao da autora.

AVALIAO E INTERVENO DO/NO CONTEXTO EDUCATIVO


A utilizao do SAC envolve a dinamizao de um ciclo contnuo de observao, avaliao, reflexo e ao focalizado no bem-estar, implicao, aprendizagem
e desenvolvimento das crianas. Integra a anlise de foras e reas de fragilidade que
necessitam de ateno e interveno priorizadas, as opinies das crianas relativamente s coisas que lhes dizem respeito, a escuta de outros parceiros educativos
(como as famlias) e a conceo e o desenvolvimento de estratgias de interveno
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Uma proposta de avaliao alternativa e autntica em educao pr-escolar

e de organizao do ambiente educativo que melhor parecem responder s caractersticas e expectativas do contexto e das crianas.
Os ciclos de observao e reflexo inerentes ao SAC comportam trs fases.
Essas fases interligam-se e depois da fase 3 inicia-se um novo ciclo por meio de
uma nova avaliao de todas as crianas, seguida de uma anlise mais especfica do
contexto e de crianas em particular, identificando-se novos objetivos e assim
sucessivamente. O seguinte esquema procura ilustrar a sequncia de todo o processo.
Quadro 2 -Sequenciao dos ciclos e fases do SAC

FASES

Aes para o Grupo e Contexto

Fase 1
Setembro - Outubro

Caracterizao geral do contexto


Avaliao geral do grupo
(implicao e bem-estar)

Fase 2

Anlise geral do grupo e contexto

Fase 3

Objetivos/iniciativas
gerais

Fase 1
Dezembro - Janeiro

Avaliao geral do grupo


(implicao e bem-estar)

Fase 2

Anlise geral do grupo e contexto

Fase 3

Objetivos/iniciativas
gerais

Fase 1
Maro - Abril

Avaliao geral do grupo


(implicao e bem-estar)

Fase 2

Anlise geral do grupo e contexto

Fase 3

Objetivos/iniciativas
gerais

Fase Final
Junho - Julho

Avaliao geral do grupo


(implicao e bem-estar)

Aes Individualizadas
Anlise
individualizada
Objetivos/iniciativas
individualizadas
Avaliao
desenvolvimental
individualizada de todas
as crianas (opcional)
Anlise
individualizada
Objetivos/iniciativas
individualizadas
Avaliao
desenvolvimental
individualizada de todas
as crianas (opcional)
Anlise
individualizada
Objetivos/iniciativas
individualizadas
Avaliao
desenvolvimental
individualizada de
todas as crianas

Fonte: Adaptao de Portugal; Laevers (2010, p. 76).


Elaborao da autora.

De uma forma sumria as trs fases envolvem:


Fase 1: Observao e avaliao geral do contexto e de todo o grupo de crianas
considerando nveis de implicao e de bem-estar emocional das crianas, identificando desde logo aquelas crianas que suscitam preocupao pelo factode apresentarem
nveis de bem-estar emocional e/ou de implicao baixos (em risco dedesenvolvimento). Envolve uma caracterizao geral do contexto do jardim de infncia que
visa reunir informao sobre caractersticas e recursos da comunidade, caractersticas
e expectativas das famlias, bem como finalidades definidas no projeto curricular do
estabelecimento/escola. Envolve tambm uma avaliao geral das crianas do grupo,
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Gabriela Portugal

focalizada nos nveis de bem-estar e de implicao. Na anlise do grupo, o educador


pode assinalar, entre outras possibilidades, as particularidades de algumas crianas,
problemas ou dificuldades especficas, que s por si podero ser, ou no, motivo para
as crianas serem assinaladas como necessitando de uma anlise mais especfica. Cabe
ao educador decidir se uma criana, apesar de exibir nveis adequados de implicao
e bem-estar, por ser uma criana de risco, por exemplo, dever ser assinalada como
preocupante. A esse propsito, importa referir que pode suceder uma criana apresentar problemas de desenvolvimento, mas evidenciar elevados nveis de implicao em
atividades. Nesse caso, e de acordo com a leitura experiencial, sabemos que a criana
estar a funcionar no limite das suas atuais capacidades (em ZDP). Podemos no
saber exatamente quais so esses limites, mas, se a criana est implicada, porque
a atividade vem ao encontro do que ela necessita, achando o estmulo adequado no
contexto educativo, beneficiando-se dele. Ento, no h motivo de preocupao e,
em termos imediatos, no ser necessrio intervir. Pelo contrrio, podemos verificar
que crianas sem problemas de desenvolvimento no se interessam pelas atividades.
Nesse caso, as crianas no encontram no contexto educativo o nvel de estimulao
ou de desafio de que necessitam para ativar e mobilizar novas competncias, ou seja,
o seu desenvolvimento est em risco, sendo necessrio intervir. Se na ausncia de
implicao e bem-estar que o desenvolvimento est ameaado, podemos ter crianas
muito talentosas que no encontram no contexto educativo desafios estimulantes,
necessitando de ateno especial e devendo ser consideradas crianas preocupantes,
em risco de estagnao desenvolvimental.
Em geral, crianas com nveis elevados/baixos de implicao apresentam tambm
nveis elevados/baixos de bem-estar, pois existe uma relao muito ntima entre implicao
e bem-estar. A criana que se sente emocionalmente abatida ou infeliz ter muito mais dificuldade em aderir a uma atividade e em experienciar alta implicao. As suas dificuldades
emocionais no lhe deixam espao mental para investimentos cognitivos. Por sua vez, a
criana que no encontra estmulo ou desafio adequado nas atividades em oferta (porque
demasiado aborrecidas, repetidas, fceis ou demasiado difceis) tambm ter dificuldades
em se implicar e facilmente se sentir aborrecida, desgostada, impaciente, zangada, conhecendo estados psicolgicos facilmente conducentes a problemas de comportamento.
Fase 2: Anlise e reflexo sobre a observao e avaliao anteriores, procurando
perceber a relao entre nveis de implicao e de bem-estar e a organizao do ambiente
educativo, quer para o grupo em geral, quer para as crianas que suscitam inquietao.
Esta fase integra, assim, duas abordagens: uma direcionada ao grupo e contexto e outra
direcionada s crianas que suscitam preocupao. Em relao ao grupo e contexto, o
educador convidado a pensar em aspetos positivos e em aspetos preocupantes, seja no
nvel do comportamento das crianas em geral, seja no nvel de dimenses do jardim de
infncia ou da sala, oferta educativa, clima de grupo, espao para iniciativa, organizao
e nas suas prprias caractersticas.
Na base das suas preocupaes, o educador identifica fragilidades da oferta educativa e, em razo disso, delineia reas de trabalho. Assim, quando avalia o contexto e
procura explicaes para os nveis baixos ou altos de implicao e bem-estar emocional,
pode considerar importantes componentes (variveis contextuais), pensar e conceber
estratgias de mudana, em diferentes nveis.
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Uma proposta de avaliao alternativa e autntica em educao pr-escolar

No nvel da oferta educativa, o educador poder questionar-se at que ponto o


contexto educativo rico, apelativo e diversificado?. Olha a organizao dos espaos,
os materiais ldicos disponveis e as atividades em oferta no decurso do dia; analisa o
que provocam na criana em termos de aprendizagens e desenvolvimento. De forma
consequente, procura enriquecer o meio educativo a fim de torn-lo mais atraente e mais
rico em possibilidades de explorao.
No nvel do clima de grupo, o questionamento procura induzir reflexo sobre a
forma como as crianas se sentem no contexto e grupo at que ponto as crianas se
sentem vontade e perceber a qualidade das relaes ali existentes (entre as crianas
e com o adulto). Esse exerccio tem evidenciado a importncia de uma grande ateno
forma como os adultos modelam competncias sociais positivas (por exemplo, so gentis,
escutam, estabelecem relaes empticas e cooperantes), ajudam as crianas a desenvolver competncias sociais apropriadas na interao com as outras crianas (por exemplo,
ajudam as crianas a conversar sobre os conflitos em vez de se agredirem; encorajam as
crianas mais tmidas e isoladas a encontrarem amigos; ajudam as crianas a perceber os
sentimentos dos outros) e providenciam oportunidades de trabalho conjunto entre as
crianas com vista realizao de projetos comuns e significativos, desenvolvendo um
sentimento de pertena nas crianas.
Considerar o espao para iniciativa/autonomia implica olhar as oportunidades
que existem para as crianas decidirem o que vo fazer, com que frequncia, com quem,
bem como perceber de que forma escutada a opinio da criana acerca da oferta de
atividades; envolve refletir sobre o grau em que as crianas assumem responsabilidades,
sobre a forma como os problemas so tratados e as regras so explicadas e concertadas
com as crianas. Em virtude dessa anlise, intervenes consequentes so ensaiadas e
monitorizadas, atendendo a nveis de bem-estar emocional e de implicao.
Pensar a organizao implica questionar a planificao ou as rotinas do dia
so suficientemente claras, estruturadoras e, simultaneamente, flexveis, assegurando
espao para autonomia e segurana de todas as crianas?. No intuito de atender s
necessidades das crianas, so introduzidas variaes na programao (por exemplo,
perodos mais curtos no contar histrias para crianas com dificuldades de ateno; s
crianas implicadas num determinado projeto e que necessitam de mais tempo para o
realizar, este -lhes dado; o mesmo para as crianas que comem mais devagar e que no
podem terminar ao mesmo tempo que as outras; o perodo de tempo pensado para jogo
no exterior alargado; concretiza-se ou d-se maior visibilidade s regras existentes na
sala, relativamente arrumao dos materiais, aos comportamentos permitidos e no
permitidos, mediante uma sinaltica especfica, acordada com as crianas; introduz-se
uma tabela de reas, para facilitar as escolhas e a visualizao do nmero de crianas
que podem estar em cada rea simultaneamente).
Nesta fase 2, procede-se ainda auscultao das opinies das crianas sobre o
jardim de infncia e, em relao s crianas preocupantes, procura-se ir mais alm na
sua caracterizao, com vista a melhor perceber o seu comportamento. Assim, nesta fase
procura-se reunir um conjunto de informaes sobre dados familiares, caracterizao
da relao da criana com os adultos e com as outras crianas, anlise da implicao da
criana em razo do tipo de atividades disponveis e da sua organizao (por exemplo,
atividades em grande grupo, pequeno grupo, individuais, opcionais, obrigatrias, dirigiRevista Brasileira de Educao

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das pelos adultos, no dirigidas pelo adulto) e das reas de desenvolvimento implcitas
nas atividades em que a criana evidencia baixa ou boa implicao. Tambm tida em
considerao a opinio da criana sobre o jardim de infncia e a sua autoavaliao no
que respeita s coisas que ela considera j ter aprendido, coisas em que se considera
boa e coisas que gostaria de melhorar. Nesta linha avaliativa, procura-se caracterizar
o desenvolvimento e aprendizagens das crianas de acordo com as reas anteriormente
descritas, envolvendo os pais na identificao de progressos e de prximos passos na
aprendizagem/desenvolvimento das crianas e no delineamento de estratgias de apoio.
Fase 3: Em virtude das anlises antecedentes, procede-se agora clarificao de
objetivos para o grupo em geral e para aquelas crianas que evidenciam nveis mais baixos
de implicao e bem-estar ou que suscitam alguma inquietao. Em relao ao grupo em
geral, e atendendo a aspetos como a oferta educativa, o clima de grupo, o espao conferido
iniciativa das crianas, a organizao ou mesmo caractersticas pessoais do educador
(por exemplo, quo estimulante, quo sensvel, quo promotor de autonomia?), o adulto
convidado a pensar em aspetos especficos de mudana e iniciativas ou aes a desenvolver
com vista a alcanar os objetivos definidos. Com as crianas alvo de uma ateno acrescida,
importa clarificar o melhor possvel a preocupao existente em relao criana, fazer um
balano de aspetos positivos e negativos que caracterizam a sua experincia, definir objetivos
de ao e iniciativas possveis, envolvendo os pais e/ou outros recursos da comunidade.
Neste aspeto particular da relao com as famlias e comunidade, o SAC estimula a
reflexo e partilha de informao entre os vrios intervenientes pais, equipa e, se for o caso,
outros profissionais tendo em vista a adequao do processo educativo. Na comunicao
com os pais e encarregados de educao, bem como com outros profissionais, sobre o que
as crianas sabem e so capazes de fazer, o SAC rene informao global das aprendizagens mais significativas de cada criana, realando o seu percurso, evoluo e progressos
(tal como preconizado no documento Avaliao na Educao Pr-Escolar Ministrio da
Educao, 2011). Neste processo, a avaliao implica uma construo partilhada (equipa,
pais e outros profissionais), que passa pelo dilogo, pela comunicao de processos e de
resultados, tendo em vista a criao de contextos facilitadores de aprendizagens e desenvolvimento, reunindo as caractersticas de uma avaliao autntica.

A CONCLUIR
Como se refere e se conclui noutros escritos (como em Portugal; Laevers, 2010), o
SAC procura dotar os educadores de conhecimentos sobre procedimentos de observao,
registo e avaliao, quer dos processos, quer dos efeitos, quer da qualidade do contexto
educacional da sua responsabilidade. Podemos dizer que o uso correto do SAC permite
que os educadores de infncia tenham uma viso clara sobre o funcionamento do grupo,
atendendo aos nveis de implicao e de bem-estar, e sobre os aspetos que requerem intervenes especficas, considerando vrias dimenses contextuais, como a oferta educacional,
o clima de grupo, o espao para iniciativa, a organizao do contexto ou o seu prprio
estilo enquanto educador. Para alm de uma anlise e interveno educativa dirigida ao
grupo das crianas, o SAC permite ainda a identificao das crianas que necessitam de
ateno diferenciada e a consequente planificao de um conjunto de iniciativas que levem
resoluo de problemas e maximizao da qualidade educativa, tanto para o grupo
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Uma proposta de avaliao alternativa e autntica em educao pr-escolar

como para cada criana. Em suma, o SAC fundamenta o desenvolvimento do currculo


pr-escolar e atende aos resultados da ao educativa (desenvolvimento de competncias),
conferindo maior estrutura e consistncia ao processo de melhoria da qualidade educativa.
Uma vez desenvolvido, o ciclo contnuo de observao-avaliao e ao inerente
ao SAC, as capacidades de empatia e de adoo da perspetiva da criana so reforadas,
assim como a capacidade de refletir e questionar a existncia de certos hbitos e rotinas.
Isso permite que o educador de infncia possa procurar a inovao, experimentando outras
abordagens. Se os nveis de bem-estar e implicao aumentam, os educadores sabem que
esto no caminho certo, a promover e a desenvolver a autoconfiana das crianas, alimentando a sua curiosidade, motivao para a explorao e desenvolvimento de competncias.
Em suma, podemos afirmar que o SAC serve os objetivos da avaliao em educao pr-escolar, permitindo conhecer as competncias das crianas nos seus contextos
e rotinas habituais, apoiar o delineamento de programas de interveno e documentar o
processo de desenvolvimento das crianas, assumindo-se como uma prtica de avaliao
alternativa e autntica.
Atendendo ao enquadramento oficial da avaliao em educao pr-escolar, o uso
do SAC sustenta o desenvolvimento profissional ao nvel da conceo e organizao do
ambiente educacional; observao, planificao e avaliao; relacionamentos e interveno
educacional, desenvolvimento curricular; trabalho em equipa, reflexo e capacidades de
investigao (Direo-Geral..., 2001, decreto-lei n. 241/2001, de 30 de agosto Perfil
especfico de desempenho profissional do educador de infncia) e atende a todas as sugestes do
Ministrio da Educao, plasmadas quer nas OCEPE, quer nas Metas de Aprendizagem...,
quer nos documentos emanados sobre Avaliao na Educao Pr-Escolar.
A finalizar, procurando alargar o contexto de anlise do SAC, parece pertinente
estabelecer uma relao entre a abordagem proposta nesse sistema e as recomendaes
da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) (2009),
no que respeita educao de infncia. Em consonncia com a primeira recomendao, o SAC coloca o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem no corao da
educao de infncia, respeitando a agncia da criana e as suas estratgias naturais de
aprendizagem. Simultaneamente, vai ao encontro de uma segunda orientao da OCDE,
segundo a qual a educao de infncia deve apoiar aprendizagens amplas e diversificadas,
a participao e exerccio da democracia pelas crianas, bem como o envolvimento das
famlias, sendo que aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender e aprender a
viver com outros so os elementos crticos a promover em todas as crianas. A terceira
sugesto da OCDE para as polticas em educao de infncia refere a importncia de,
no contexto de orientaes curriculares alargadas, os educadores e servios educativos
disporem de autonomia para planear e concretizar o currculo atendendo s particularidades das crianas ao seu cuidado, e ao objetivo da incluso social das crianas mais
vulnerveis (por exemplo, pobres, imigrantes, com dificuldades ou em desvantagem).
Tambm essa recomendao vivamente abraada na abordagem SAC.

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SOBRE A AUTORA
Gabriela Portugal doutora em cincias da educao pela Universidade
de Aveiro. Professora associada da mesma instituio.
E-mail: gabriela.portugal@ua.pt
Recebido em novembro de 2011
Aprovado em fevereiro de 2012
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Resumos/abstracts/resumens

Considerations about the literacy assessment policies: thinking the


daily school life
This article discusses the assessment policies of literacy, using Provinha Brazil, to
reflect on the senses that the assessment has been gaining in the context of public policies
and in daily school life. The work has been developed from research with the daily school life
articulated with participatory action research. The relations established betweenthe processes
and results in macro and microstructural spheres make it necessary to question therelations
produced between the established policies and the construction of processes favorable to
the learning of all children. Based on the critical movement in the field of educational
assessmentand on the postcolonial theory, it problematizes large-scale assessment, contrasts
examination and assessment and discusses processes that can effectively contribute to the
literacy of the working class children.
Keywords: assessment; literacy; daily school life.

Consideraciones respecto a la poltica de evaluacin de la


alfabetizacin: pensando a partir de la vida escolar cotidiana
El artculo trata de las polticas de evaluacin de la alfabetizacin, a partir de la
Provinha Brasil, con el fin de reflexionar respecto a los sentidos que la evaluacin ha adquirido
en el contexto de las polticas pblicas y en la vida escolar cotidiana. El trabajo se desarrolla
a partir de investigacin con el cotidiano escolar articulada con la investigacin-accin
participativa. Las relaciones que se establecen entre los procesos instaurados y los resultados
obtenidos en las esferas macro e micro estructurales hacen necesario el cuestionamiento de las
relaciones que se producen entre las polticas instituidas y la construccin de procesos favorables
a los aprendizajes de todos los nios y nias. Se fundamenta en la vertiente crtica en el campo
de la evaluacin educacional y en la teora postcolonial para problematizar la evaluacin
a travs de pruebas estandarizadas, contraponer examen a evaluacin y discutir procesos
que contribuyan con la alfabetizacin efectiva de los nios y nias de las clases populares.
Palabras clave: evaluacin; alfabetizacin; cotidiano escolar.

GABRIELA PORTUGAL
Uma proposta de avaliao alternativa e autntica em educao
pr-escolar: o Sistema de Acompanhamento das Crianas (SAC)
Neste artigo, descreve-se o contexto oficial portugus da avaliao em educao
pr-escolar e procede-se a uma reviso de estudos e testemunhos sobre a realidade
das prticas de avaliao no terreno da educao de infncia, em Portugal. Atendendo
s prticas avaliativas alternativas desejveis e/ou recomendadas pela literatura da
especialidade, procura-se apresentar e enquadrar conceptualmente um instrumento de
avaliao denominado Sistema de Acompanhamento das Crianas (SAC), baseado no
trabalho de Laevers et al. (1997), que oferece possibilidades de avaliao alternativa e/
ou autntica, respondendo plenamente s orientaes oficiais e aos atuais consensos
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Resumos/abstracts/resumens

cientficos sobre qualidade educativa. Finalmente, destacamos a dinmica e alguns


efeitos gerados pelo seu uso na interveno educacional.
Palavras-chave: avaliao autntica; educao pr-escolar; Sistemade Acompanhamento das Crianas; bem-estar e implicao; desenvolvimento decompetncias;
interveno educacional.

Proposal of an alternative and authentic assessment in early


childhood education: Children Follow-up Instrument
In this article, we describe the context of the Portuguese official evaluation in
pre-school and review a number of studies and testimonies about the reality of assessment
practices in the field of early childhood education in Portugal. Given the desirable alternative
assessment practices recommended in literature from this field, we intend to present a
conceptual framework and assessment tool called Children Follow-up Instrument, based on
the work of Laevers et al. (1997), which offers possibilities for alternative assessment and/
or authentic assessment, fully complying with the official guidelines and current scientific
consensus on quality education. Finally, we highlight the dynamics and some of the effects
generated by its use in educational intervention.
Keywords: authentic assessment; pre-school education; children follow-up
instrument; well-being and involvement; competencies development; educational
intervention.

Una propuesta de evaluacin alternativa y autntica en educacin


preescolar: el Sistema de Acompaamiento de los Nios
En este artculo, se describe el contexto oficial portugus de la evaluacin en educacin
preescolar y se procede a una revisin de estudios y testimonios sobre la realidad de las
prcticas de evaluacin en el terreno de la educacin de infancia, en Portugal. Atendiendo a
las prcticas evaluativas alternativas recomendadas por la literatura de la especialidad, se
busca presentar y encuadrar conceptualmente un instrumento de evaluacin denominado
Sistema de Acompaamiento de los Nios, basado en el trabajo de Laevers et al. (1997),
que ofrece posibilidades de evaluacin alternativa y/o autntica, respondiendo plenamente
a las orientaciones oficiales y a los actuales consensos cientficos sobre calidad educativa.
Finalmente, destacamos la dinmica y algunos efectos generados por su uso en la intervencin
educacional.
Palabras clave: evaluacin autntica; educacin preescolar; sistema de acompaamiento
de los nios; bienestar e implicacin; desarrollo de competencias; intervencin educacional.

MRCIA DE FIGUEIREDO NORONHA PINTO, ADRIANA MARIA


CANCELLA DUARTE E LVIA MARIA FRAGA VIEIRA
O trabalho docente na educao infantil pblica em Belo Horizonte
Este artigo resulta de uma pesquisa emprica sobre o trabalho docente na
rede pblica de educao infantil do municpio de Belo Horizonte. O marco dessa
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