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El Problema
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Anlisis Externo o Contextualizacin
El proceso de resolucin de problemas se remonta a la dcada de los 50, en la cual se disearon
estrategias para mejorar la capacidad para resolver problemas en los estudiantes universitarios.
En la dcada de los 70, las investigaciones sobre el proceso de resolucin de problemas se orientaron
hacia el entrenamiento de los alumnos en el manejo de heursticos, dndose origen a programas que
tenan el objetivo de ensear patrones de resolucin de los problemas a los estudiantes. Durante la
dcada de los 80, las investigaciones acerca de la resolucin de problemas se orientaron hacia la
combinacin de las sesiones de aprendizaje dedicadas a la construccin de conocimientos especficos
de un campo de conocimiento y las sesiones dedicadas al desarrollo, en los estudiantes, de las
capacidades creadoras y de las aptitudes para la resolucin de problemas (Garca, 1998).
El inadecuado uso de estrategias didcticas en la enseanza- aprendizaje de Fsica de los
docentes, ha formado estudiantes que comnmente se encuentren poco motivados en su forma de
aprender y son memorsticos, esto hace que se olviden fcilmente lo aprendido y , lo poco que logran
recordar no puede aplicar en el desarrollo de sus habilidades y destrezas que presentan al momento
de afrontar la realidad.
En el Ecuador, la mayor parte de docentes utilizan mtodos tradicionales para la enseanzaaprendizaje de Fsica, esto se debe a la falta de capacitacin sobre nuevas estrategias didcticas. Este
es el caso del Colegio Particular Andrew, en el que no se han aplicado nuevas tcnicas que
permiten mejorar el proceso de enseanza de Fsica.
1/2
Avda. Ponce
y 507
estudiantes.
De acuerdo con el quinto inciso de la Disposicin Transitoria de la
Ley Orgnica de
Educacin Intercultural (LOEI). La aplicacin del bachillerato general unificado (BGU) se iniciara
durante el ao lectivo 2011-2012 para todos los establecimientos educativos a partir de primer curso
de bachillerato (EDUCACION).
A partir del ao lectivo 2012-2013 el colegio posee BGU, la institucin
quimestre durante el ao escolar, cada uno est formado por 3 parciales los mismos que corresponden
a tareas, trabajos individuales, grupales y lecciones valorados con 8 puntos, y un examen quimestral
que es diseado como un instrumento de evaluacin con base estructurada valorado con 2puntos, la
misma que cumple con las disposiciones de la Direccin Distrital de Educacin.
En los archivos de la Secretara de la institucin, se revis que durante los aos anteriores el
primer ao de BGU posee un alto nmero de estudiantes en supletorios. Esto se verifica con el anlisis
de los promedios de Fsica, pues as se demuestra que en el ao lectivo 2012-2013 obtuvieron 5,8/10 y
en el ao lectivo 2013-2014 alcanz 6/10.
La importancia del estudio de este proyecto, es dirigido a la necesidad de aplicar nuevas
estrategias didcticas de enseanza aprendizaje de Fsica, como la tcnica solucin de problemas la
misma que permite que los estudiantes analicen , razonen y resuelvan situaciones problemicas , de tal
manera desarrollen sus habilidades, destrezas de forma positiva y se motiven por aprender.
Como consecuencia de lo antes mencionado, no existir mayor porcentaje de supletorios,
mejorara la calidad de la educacin y el rendimiento acadmico en la materia. Adems, tendr una
trascendencia importante, pues no solamente ser til para la poblacin de estudio, sino que tambin
servir para las futuras generaciones.
Prognosis
En el Colegio Particular Andrew, los docentes que imparten la materia de Fsica, no estn
actualizados en el uso de nuevas estrategias didcticas e incluso no tienen conocimiento del ABP, esto
implica que los estudiantes sean pasivos, receptivos que adquieren conocimientos temporales y tengan
poco inters de aprender los contenidos, por lo tanto tendrn bajo rendimiento acadmico.
Por esta razn es de vital inters comenzar a cambiar la situacin actual; con el fin de mejorarla, se
aplic la tcnica solucin de problemas en Fsica para transmitir mejor los conocimientos impartidos
en el aula.
Se logr una mejor enseanza- aprendizaje, y se puede considerar que a travs de esta tcnica
los estudiantes desarrollan habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin, ejecucin
y evaluacin, en interaccin con una estructura conceptual determinada.
El estudio de este proyecto beneficia a estudiantes de primero de BGU y a los docentes de
Fsica de la Institucin, que hallarn respuestas a sus necesidades metodolgicas. En consecuencia la
incidencia de la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el tema movimiento de los cuerpos
en una dimensin, permitir que los estudiantes analicen, razonen, y logren resolver situaciones
problemicas y por tal motivo mejorar el rendimiento acadmico.
FORMULACION DEL PROBLEMA
En el Colegio Particular Andrew, no se ha aplicado una tcnica, que permita mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura de Fsica, a pesar de los aos de funcionamiento y al
nmero de estudiantes con los que trabaja. Aplicar la tcnica Solucin de Problemas dentro del proceso
enseanza aprendizaje, presenta una vital necesidad, por lo tanto, es necesario preguntarse:
Cmo incide la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el rendimiento de fsica en el tema
Movimiento de los cuerpos en una dimensin, de los estudiantes del primer ao de bachillerato BGU
del colegio Particular Andrew en el ao lectivo 2014-2015?
Preguntas directrices
Previo al desarrollo del proceso de investigacin, fue necesario plantear las siguientes
preguntas:
1. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el aprendizaje de Fsica en el
tema movimiento de los cuerpos en una dimensin en el grupo experimental y grupo de control?
2. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el rendimiento acadmico del
movimiento rectilneo uniforme en el grupo experimental y grupo de control?
3. Cmo influye la aplicacin de la
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la investigacin
Al recabar informacin sobre esta investigacin se ha podido determinar que anteriormente,
sta, ha sido tomada en cuenta en varios estudios, esto por la importancia que tiene en el proceso de
enseanza en la aplicacin de la tcnica solucin de problemas. Se encontr algunas investigaciones:
La resolucin de problemas en un dominio como la Fsica tiene la ventaja de tener caractersticas del
mundo real al mismo tiempo que est asociada a un dominio de conocimiento bien estructurado (los
principios de la Fsica), y unos procedimientos bien definidos de la resolucin de problemas (Eylon y
Linn, 1988, p 273) .
Antecedente I
En el estudio de Paloma Varela Nieto (2000) en el tema LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, se refiere a la innovacin e investigacin educativa,
encaminada a solucionar el problema detectado en la enseanza aprendizaje como : la dificultad que
presenta los estudiantes en el proceso de aprendizaje de Fsica. (MADRID)
Esta disciplina tiene para los estudiantes de Bachillerato una dificultad intrnseca debido al
nivel de abstraccin en que se mueve, al grado de sistematizacin de que est dotada y al lenguaje
altamente formalizado en que se expresa.
Antecedente II
En el trabajo de Laura Buteler (2003), hace referencia al estudio realizado cuyo tema es LA
RESOLUCION DE PROBLEMAS EN FISICA, refirindose a la resolucin de problemas como una
estrategia didctica utilizada por profesores, en el proceso de enseanza de Fsica, los estudiantes
resuelven problemas mediante el desarrollo de habilidades y destrezas. (Matemtica)
Segn Simon (1978, en De Vega), una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una
tarea, pero no sabe de antemano cmo realizarla.
Cuando se habla de resolucin de problemas, gran nmero situaciones en distintos contextos y
con distintos actores pasan a ser instancias posibles de la expresin. De hecho, gran parte de la vida de
la especie humana (y de otras especies) consiste en resolver problemas en el intento de lograr objetivos
de distinta naturaleza.
Antecedente III
En la investigacin de Vctor Acua (2010), hace referencia al estudio realizado en Lima-Per,
en el tema RESOLUCION DE PROBLEMAS MATEMATICOS Y EL RENDIMEINTO
ACADEMICO EN ALUMNOS DE CUARYTO AO DE SECUNDARIA ; refirindose como uno de
sus problemas frecuentes, sobre todo, el de mayor ndice de desaprobados en la Resolucin de
Problemas del rea curricular de Matemticas, generando atraso en el avance curricular, la
indisciplina y el desnimo de los alumnos por los malos resultados de su aprovechamiento. (Loyola)
proyecto,
De lo expuesto anterior, se manifiesta que el paradigma esta formado por supuestos tericos,
leyes y tcnicas de aplicacin, que debern adoptar las personas que estn inmersas en el estudio
cientfico; como la realidad educativa que est orientada a la accin y reflexin.
Tipos de Paradigmas
Paradigma Conductista
Surge en la dcada del siglo XX, su fundador fur J.B.Watson. De acuerdo con Watson para
que la psicologa lograra un status verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la
conciencia y los procesos mentales y , en consecuencia nombrar a la conciencia como objeto de
estudio
Para Watson, la psicologa para ser cientfica, no deba ocuparse del estudio de la conciencia,
sino nombrar a la conducta como su objeto de estudio.
Segn Pozo J. I (1989) , el punto de vista conductista defiende , que cualquier conducta puede
ser aprendida, porque la influencia del nivel psicolgico y las diferencias individuales son mnimas; lo
bsico es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas ,que se desean ensear, la
utilizacin eficaz de las tcnicas y los programas que permitan llegar a los objetivos planteados.
Como anlisis de lo mencionado por el autor, el paradigma conductista est encaminado al
aprendizaje basado en fenmenos observables y medibles, ya que se enfoca en la conducta del
estudiante.
Segn Hernndez Rojas, Gerardo. (2006). El paradigma conductista se ocupa del estudio de la
conducta observable, es decir, desde el mundo de lo aparente. La concepcin de la enseanza es bajo la
perspectiva de la reproduccin, la copia literal de los saberes del docente. El aprendizaje es
concebido como la evidencia donde el alumno adquiere, incrementa o reproduce un repertorio
conductual, para lo cual es necesario utilizar procedimientos como el reforzamiento y, en algunas
ocasiones, el castigo. (educacin)
en la conducta del
material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee. Estas 3 condiciones, en su
conjunto, garantizan aprendizajes significativo (pedagogico)
Segn lo mencionado, el paradigma cognitivo est enfocado en el aprendizaje del estudiante,
el mismo que forman su propio conocimiento y a la vez desarrollan sus habilidades y destrezas para
aprender a aprender, y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional.
Paradigma Histrico Social
El paradigma Histrico social fue desarrollo por Vigotsky, a partir de la dcada de 1920, el
cual se fundamenta el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje.
Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca
histrica,
Para Rafael Flrez (1999), un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que
predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve
para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. (pedaggico)
Un documento del MEN (1996), afirma: Entendemos por modelo pedaggico la relacin
flexible, dinmica, dialctica, entre contenidos, fines, maestros, alumnos y mtodos.
El modelo pedaggico es un constructo terico y de interaccin en un contexto especfico que
alimenta una perspectiva futura de formacin y que se construye para concretar propsitos e
intencionalidades referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de educacin. (pedaggico)
Se considera la epistemologa en torno a la pedagoga, las aplicaciones didcticas, el currculo
y la evaluacin de los aprendizajes.
De lo expuesto, el modelo pedaggico comprende mtodos relativos de las cuestiones
pedaggicas de cmo se debe ensear, las metodologas ms adecuadas para la comprensin
significativa de los conocimientos, habilidades y valores.
Tipos de Modelos Pedaggico
Modelo Pedaggico Tradicional.
El modelo tradicional enfatiza la formacin del carcter de los estudiantes para moldear, a
travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la
tradicin escolstica y filosfica medieval.
El mtodo y el contenido se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal
propuesto como patrn y cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro. (Educativos,
2007)
Segn Julin De Zubira y Ramn R. Abarca (2007), maestro, con el propsito de ensear
conocimientos y normas, cumple la funcin de transmisor, el maestro dicta la leccin a un estudiante
que recibir las informaciones y las normas transmitidas, el aprendizaje es tambin un acto de
autoridad.
Teoras de Aprendizaje
Las teoras de aprendizaje describen la manera en que los tericos creen que las personas
aprenden nuevas ideas, frecuentemente ellos explican la relacin que existe entre la informacin, que
ya el individuo tiene la informacin que se est por aprender.
Teoria de Ausubel
Para David Ausubel, una de sus contribuciones ms importantes fue el desarrollo de la teora
del aprendizaje significativo, propone que los nuevos conocimientos se incorporan de manera
sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores, pero
tambin es necesario que el estudiante se interese por aprender lo que se le est enseando.
(Pedaggico M. )
Segn Ausubel, el aprendizaje significativo es cuando el nuevo conocimiento adquiere
significado a luz de los conceptos previos que el estudiante ya tiene, Ausubel entiende que una teora
del aprendizaje escolar , tiene que ser realista y cientficamente viable, debe ocuparse del carcter
complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico.
Poveda, E. (2009) considera, el origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el
inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas , y eficaces de provocar de manera deliberada cambios
cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social.
De lo expuesto, la teora de Ausubel est enfocada, en el conocimiento que posee el estudiante
en su estructura cognitiva, partiendo de los conocimientos adquiridos en el proceso de enseanza
aprendizaje, para desarrollar nuevos preconceptos, que sean de inters en el estudiante, y asi lograr un
aprendizaje ptimo.
Teora de Piaget
El desarrollo del ser humano nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social,
la importancia de los procesos sociales y los procesos culturales en los procesos de aprendizaje de las
personas, al aprendizaje se realiza de manera natural.
Teora de Novak
Joseph Donald Novak (1932), en su teora propone construir significado implicar, pensar,
educar y que estos aspectos hay que integrarlos para construir un aprendizaje significativo diferente,
sobre todo para crear nuevos conocimientos.
Trata de demostrar los conocimientos previos permiten crear conocimientos nuevos, a partir
del conocimiento organizado, con la ayuda de mapas conceptuales.
Logra desarrollar un instrumento didctico que nos permite de alguna manera detectar si el
estudiante realmente tiene asumida en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje a travs de la
creacin de los mapas conceptuales; son un marco de referencia conceptual y metodolgico de gran
validez.
Mtodo
Un mtodo puede ser utilizado en forma especfica o puede ser combinado con otro,
dependiendo de las necesidades educativas. (Davini, 2008)
Mtodo didctico
Es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del profesor, con el
propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados.
Su propsito es hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al
nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseanza se desarrolla,
aprovechando inteligentemente el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales
que se presentan en el lugar. (R.)
De lo expuesto, el mtodo es una estrategia que permite ensear hechos, conceptos de forma
estructurada, y transferir informacin entre el profesor y el estudiante.
Estrategias
Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Daz Barriga, 2000)
De acuerdo con Szcurek (1989), la estrategia (en el plano instruccional) Es el conjunto de
acciones deliberadas y arreglos organizacionales para coordinar (dirigir) el sistema enseanza
aprendizaje.
Para Bastidas (2004), una estrategia es la habilidad para coordinar dirigir el sistema de
Enseanza Aprendizaje. Generalmente responde al interrogante: Cmo?
Segn Kindsvatter (1988), las estrategias de enseanza pueden ser: Enseanza directa o
Estrategia Magistral, Enseanza Cooperativa o Estrategia Grupal, Estrategia Individual.
Estrategia Magistral
Es el modelo acadmico donde el docente dirige, controla y desarrolla las actividades del
sistema enseanza-aprendizaje (SEA).
Para Oviedo (1983), determina formas o modalidades que se pueden aplicar en diferentes
circunstancias, para ensear distintos contenidos.
Estrategia Grupal
Enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de aprendizaje cooperativo,
supeditadas a la tutora del profesor y de los compaeros. El rol del docente, en esta estrategia, difiere
totalmente de las otras dos estrategias, ya que acta como facilitador del aprendizaje.
Estrategia Individual
Evaluar la solucin.
Aplicacin.
Corresponde a
anuales, bimestrales
o semestrales.
dependiente de factores tato extrnsecos como intrnsecos. Est sujeta a las aptitudes, a la motivacin,
la mediacin e incluso a la personalidad del estudiante, entre otros.
As mismo evidencia el contenidos y las competencia adquiridas por los estudiantes en
diferentes campos especficos del conocimiento mediante la apreciacin numrica entre 0 y 10.
En el estudio de Prez (2000), comenta que la realidad del ser humano es primeramente
familiar, antes que ciudadanos consumidores, somos seres familiares. La familia es un espacio de
encuentro personal, de filiacin, de donacin en su significado ms profundo y humano, llegando a la
conclusin que la familia es un encuentro que da identidad.
En mi opinin, la habilidad social es un factor importante
acadmico, ya que depende el
que influye
al rendimiento
estudiante: caractersticas escolares y profesionales de los padres, distribucin de los ingresos, tipo de
zona de hbitat, modos de alimentacin, y cultura.
Caractersticas del rendimiento acadmico
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento
acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que encierran al
sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del
siguiente modo:
El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal esta
ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje ocasionado por el estudiante y
expresa una conducta de aprovechamiento.
El rendimiento est ligado a medida de calidad y a juicio de valoracin.
Se debe considerar, que en el rendimiento acadmico influyen varios factores como : la
metodologa del profesor, el aspecto individual del alumno, los recursos empleados en el aula, el apoyo
familiar entre otros por esto el rendimiento no debe limitarse a un dominio memorstico que
nicamente valore ciertos lineamientos, por ello ahora se consideran diferentes mbitos en los cuales
el docente debe evaluar al estudiante para obtener la calificacin correspondiente a cada tema de
anlisis.
Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2012).
Escala Cuantitativa
10
7-8
5-6
<4
FUENTE: LOEI
ELABORADO POR: Investigadora.
La modalidad de medir el desempeo acadmico de los estudiantes cambio de una media
aritmtica sobre veinte (/20) a una media aritmtica sobre diez ( /10) , considerando las destrezas que
va desarrollando el estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje, considerando cinco estados
de adquisicin de conocimientos.
Evaluacin del aprendizaje
Para Daz Barriga, La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se
observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunidad
para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes debe medir las actitudes y aptitudes de los estudiantes como
respuesta al proceso educativo, es decir, las demostraciones de los conocimientos, habilidades y
destrezas, competencias y valores demostrados por los mismos, como resultado del proceso educativo
y su aplicacin diaria en la sociedad. (Educacin, 2009)
De acuerdo con las definiciones de varios autores, en mi opinin, la evaluacin de los
aprendizajes consiste en evaluar al estudiante la medicin de logros acadmicos y conocimientos
adquiridos durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Tipos de Evaluacin
Evaluacin Diagnstica
Segn SEP (2010) La Evaluacin diagnstica es el instrumento que nos permite reconocerte las
habilidades y conocimientos que has adquirido a lo largo de la vida.
La evaluacin diagnstica, se aplica antes de los nuevos aprendizajes, para determinar los
conocimientos previos del estudiante, sobre los que anclarn los conocimientos nuevos.
Evaluacin Formativa
La evaluacin formativa consiste en la evaluacin de procesos e implica una metodologa e
instrumentos de evaluacin para obtener, sintetizar e interpretar la informacin obtenida y as facilitar
la toma de decisiones orientadas a la mejora del aprendizaje durante el perodo de enseanza.
Se aplica dentro del proceso de enseanza aprendizaje, para obtener datos parciales sobre los
conocimientos y competencias que los estudiantes adquieren y cambiar estrategias metodolgicas.
Evaluacin Sumativa
La evaluacin sumativa es aquella realizada despus de un perodo de aprendizaje, o en la
finalizacin de un programa o curso. Esta evaluacin tiene como propsito calificar en funcin de un
rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a los alumnos,
padres, institucin y docentes (Loides, 2009).
De lo expuesto, la evaluacin sumativa se aplica al terminar el ciclo de aprendizaje, para
comprobar si los estudiantes han adquirido las competencias y saberes, para acreditar conocimientos
mediante certificaciones.
Instrumentos de evaluacin
Es el soporte fsico que se emplea para adquirir informacin, sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
Pruebas objetivas
Las objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por
parte del alumno, una respuesta breve, en general limitadas a la eleccin de una opcin ya
proporcionada (Camarano, 2006).
En mi opinin las pruebas objetivas, permiten seleccionar los contenidos que resulten
relevantes en relacin al dominio a medir
enseanza.
Reactivos
Los reactivos o tems, son indicadores que se utilizan en una prueba para determinar el grado
de dominio de algn tema en particular.
Tipos de reactivos
Reactivo de opcin simple
Se caracteriza por presentar una sola respuesta correcta y una serie de distractores.
Ejemplo:
INSTRUCCIN: Cada una de las siguientes frases presenta cuatro alternativas A, B, C, D. Lea
cuidadosamente cada una de ellas y luego subraye la respuesta correcta. Valoracin:0,5 puntos c/u
1. Estudia el movimiento de los cuerpos sin analizar las causas que lo producen
A) Esttica
Reactivo de doble alternativa
B) Cinemtica
C) Dinmica
D) Acstica
Consiste en una serie de proposiciones y exigen del estudiante que exprese su propio juicio,
acerca de cada una mediante una repuesta.
Ejemplo:
INSTRUCCIN: Lea cuidadosamente las siguientes afirmaciones y escriba la letra x en el
parntesis debajo de la letra V inicial de verdadero o F inicial de falso, segn corresponda. Valoracin:
0,5puntos c/u
AFIRMACIONES
En el MRUA la velocidad y aceleracin tiene sentidos contrarios
En el MRUD la velocidad final es menor que la velocidad inicial
El lanzamiento vertical tiene una sola direccin
La aceleracin es constante en el MRUV
V
(
(
(
(
F
)
)
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
.
Reactivo de correspondencia
Consiste en la presentacin de dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases y
oraciones, las que el alumno deber asociar o relacionar de algn modo en funcin de la base que se
haya establecido en la instruccin del reactivo. La primera columna se denomina premisa y la segunda
respuesta, que contiene la respuesta propiamente dicha junto con los distractores.
Ejemplo:
INSTRUCCIN: Lea cuidadosamente, el cuadro con las generalidades del movimiento. Relacione
con su respectiva definicin y luego subraye la respuesta correcta.
Valoracin: 1 punto
GENERALIDADE
DEFINICIN
S
I Posicin
II Partcula
III Trayectoria
IV distancia
durante su movimiento
c) Se define como un cuerpo cuyas dimensiones son muy pequeas
d) Es la ubicacin del cuerpo con respecto a un sistema de referencia
HIPTESIS DE TRABAJO
Hiptesis general
La aplicacin de la solucin de problemas influye significativamente en el rendimiento
acadmico en el Movimiento de los Cuerpos en una Dimensin de los estudiantes de primero ao de
bachillerato de General unificado del Colegio Particular Andrew dela ciudad de Quito en el ao
lectivo 2014-2015.
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES DE LAS HITESIS
Lenguaje lgico
en el
H i : x e x c
A1:
x e > x C
La media aritmtica del grupo experimental es mayor a la media aritmtica del grupo de
control.
A2:
x e < x C
La media aritmtica del grupo experimental es menor a la media aritmtica del grupo de
control.
Ho:
x e =xC
Hiptesis nula: la media aritmtica del grupo experimental es igual a la media aritmtica del
grupo de control.
Lenguaje estadstico
En la investigacin se aplica la Prueba paramtrica Z de la distribucin normal, para
Hernndez, R. Fernndez, C. Batista, P. (1998).
Las puntuaciones z son transformaciones que se pueden hacer a los valores o puntuaciones
obtenidas, con el propsito de analizar su distancia respecto a la media, en unidades de desviacin
estndar. Una puntuacin z nos indica la direccin y grado en que un valor individual obtenido se
aleja de la media, en una escala de unidades de desviacin estndar. (pg. 300).
La puntuacin Z se utilizada, con frecuencia para comparar rendimientos de muestras mayores
a 30. La ventaja sobre los dems puntajes estndar es que tiende a ser ms informativo que el resto.
Ecuacin:
Z=
xe xc
e2 c2
+
ne n c
Dnde:
Z: Z normalizada.
94%
93%
92%
91%
90%
80%
62,24%
50%
%
1,96
1,88
1,81
1,75
1,69
1,65
1,28
1,00
0,6745
FUNDAMENTACIN LEGAL
Art. 34.- El trabajo de titulacin o graduacin constituye uno de los requisitos obligatorios para la
obtencin del ttulo o grado en cualquiera de los niveles de formacin. Dichos trabajos pueden ser
estructurados de manera independiente o como consecuencia de un seminario de fin de carrera, de
acuerdo a la normativa de cada institucin.
Art. 36.- El estudiante, una vez egresado, dispondr como mximo de un ao para el nivel tcnico
superior y de dos aos para el tercer nivel o de pregrado, para culminar su trabajo de titulacin o
graduacin (Intercultural, 2011).
SISTEMAS DE VARIABLES
Las variables estudiadas en la presente investigacin fueron:
Variables independientes: Solucin de problemas
Variable dependiente: Rendimiento acadmico de Fsica.
Definicin de variables
Para Bada (1986) y Lejter(1990),la solucin de problemas es el conjunto de procesos donde
se pone de manifiesto habilidades intelectuales complejas como: anlisis, organizacin, ejecucin y
evaluacin en interaccin con una estructura conceptual determinada.
Segn Bastidas (2004), El Rendimiento Acadmico Es un reflejo del desempeo personal de
los
Corresponde a
anuales, bimestrales
o semestrales.
dependiente de factores tato extrnsecos como intrnsecos. Est sujeta a las aptitudes, a la motivacin,
la mediacin e incluso a la personalidad del estudiante, entre otros.
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN
Enfoque de la investigacin
La presente investigacin es de tipo cuasi experimental, por trabajar con grupos intactos, tiene
un enfoque cuantitativo ya que el tema de investigacin y los objetivos tienen esa visin, se utiliz la
recoleccin y anlisis de datos, est sustentada por la medicin numrica, el conteo y el uso de la
estadstica para de esta manera verificar el comportamiento de la poblacin.
Modalidad de trabajo de grado
Para Molina, L. (2004), el Modelo Socioeducativo, reside en una accin educativa de
informacin y formacin a partir de problemas significativos para los actores involucrados. Mediante
procesos de concienciacin, de capacitacin, de movilizacin de recursos personales, grupales,
comunales e 38 institucionales y construccin de redes y alianzas de solidaridad, los actores
reconstruyen su realidad y configuran estrategias de accin orientadas a participar en la toma de
decisiones, para contribuir a transformar su realidad y con ello tener acceso a una mejor calidad de
vida.
El presente trabajo de grado, se sustenta en Proyecto Socioeducativo, es un trabajo acadmico
que se basa en el mtodo didctico, es de carcter cuantitativo que genera propuestas alternativas de
solucin a los problemas que existen en la educacin.
Diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin fue cuasi experimental con pre prueba, post prueba. Sobre este
diseo Hernndez, R. Fernndez, C. Batista, P. (1998).
Los sujetos son formados en grupos intactos, despus a estos se les aplica simultneamente la
pre-prueba (la cul puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos), un grupo recibe el
tratamiento experimental y el otro grupo no, al cual se lo denomina grupo de control, finalmente se les
administra simultneamente una post-prueba.
Para Herrera, L. y otros. (2002) el trabajo cuasi experimental se desarrolla con una
investigacin de campo que es el estudio sistemtico de los hechos en el lugar en que se producen los
acontecimientos y alcanzar un nivel explicativo, puesto que se pretende explicar de forma cualitativa
y cuantitativa, como una variable afecta a otra (pg. 130).
3.2. NIVEL DE INVESTIGACIN
La investigacin es estructurada y se alcanz un nivel explicativo, exploratorio y descriptivo
de las variables, es decir que se explica de forma cualitativa y cuantitativa la relacin entre las
variables de investigacin, de los instrumentos aplicados se hizo un anlisis y se estableci todos los
factores que inciden en la temtica de la investigacin.
Se indaga la razn de los fenmenos que afectan de forma directa en el proceso de enseanza
aprendizaje de Fsica, y se realiza una investigacin ms destallada con la aplicacin de la tcnica
didctica: Solucin de problemas.
Tomando en cuenta las bases tericas anteriormente mencionadas se afirma que en cuanto al
nivel de profundidad que se alcanz en los resultados de la Investigacin fue Exploratoria-Descriptiva.
Tipos de investigacin
El presente trabajo se fundamenta en la investigacin cuasi experimenta y se respalda con la
investigacin de campo, analtica, bibliogrfica y net grfica.
Nmero
23
Caractersticas de la poblacin
Estudiantes del primer ao BGU (paralelo B) del Colegio
Particular Andrew de la ciudad de Quito en el ao lectivo
2013 2014.
Grupo de control
24
Muestra
Cadena, G. (2008), define a la muestra como: El subconjunto de la poblacin el cual tiene
similares caractersticas
En esta investigacin la muestra es de 23 estudiantes que corresponde a la poblacin de uno de
los dos paralelos, se considera est muestra ya que se realizara la investigacin en base a la
experimentacin en uno de los dos paralelos, lo cual permitir comparar los resultados del rendimiento
acadmico.
3.5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
En el trabajo de Chisag (2014), hace referencia DAry, Jacobs y Razavieh, (1982) en el libro
Introduccin a la metodologa de la investigacin, el trmino variable se define como las
caractersticas o atributos que admiten diferentes valores) como por ejemplo, la estatura, la edad, el
cociente intelectual, la temperatura, el clima, etc. Existen muchas formas de clasificacin de las
variables, no obstante, en esta seccin se clasificarn de acuerdo con el sujeto de estudio y al uso de las
mismas.
Leedy (1993) dice que tiene que haber tres cosas: consenso, medicin y precisin. Solo se
puede manejar lo que se puede medir y solo se puede medir lo que se define operativamente.
Operacional izar una variables es simplemente definir la manera en la que se va a observar y
medir cada caracterstica del estudia y tiene un sentido prctico fundamental.
A continuacin se presenta la siguiente matriz , en la cual se puede observar la relacin
existente entre las variables, dimensiones e indicadores los
desarrollo de la investigacin.
INDEPENDIENTE
VARIABLE
DIMENSIONES
INDICADORES
EVALUACIN
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
DEPENDIENTE TE
Evaluacin
RENDIMIIENTO
Diagnstica
CADMICO
Evaluacin
Formativa
Evaluacin
Sumativa
problemas, para lo cual se disear los instrumentos, cinco evaluaciones y el cuestionario los cuales
permitirn receptar la informacin necesaria.
Prueba objetiva
En la investigacin se emple una prueba objetiva, ya que es un instrumento cuya valoracin
no depende del criterio del evaluador, sino de respuestas invariables, fijadas al momento de elaborarlo.
Las pruebas objetivas, son instrumentos de medida , elaborados rigurosamente que permiten
evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes e inteligencia.
En la investigacin se utiliz una prueba objetivo al final de cada uno de los temas,
movimiento rectilneo uniforme, movimiento rectilneo uniformemente variado y lanzamiento vertical,
y una acumulativa de los temas anteriores.
ANLISIS DE CONTENIDO
Segn Hernndez, R., Fernndez, C. y Bastidas, P. (1998) citando a Berelson (1952), el anlisis
de contenido es una tcnica para estudiar la comunicacin de una manera objetiva, sistemtica y
cuantitativa.
En el trabajo de Bonilla (2013), hace referencia al estudio Hernndez, R. y otros (1998), el
anlisis de contenidos es,
sistemtica y cuantitativa.
El anlisis de contenido se utiliz para comprobar la discrepancia entre los contenidos
enseados y los adquiridos por parte de los estudiantes de los dos grupos.
La presente investigacin analiz las pruebas que se destin,
aritmticas de a los grupos a los cuales se le aplic cuatro evaluaciones teniendo en cuenta las
destrezas requeridas para Fsica, y posteriormente una prueba que permitir conocer el nivel de
desarrollo de las destrezas evaluadas durante el proceso de enseanza aprendizaje.
En las evaluaciones aplicadas se utiliz una escala estimativa numrica la cual poseer
indicadores que permitirn evidenciar los requisitos pertinentes que deben dominar los estudiantes en
el movimiento de los cuerpos en una dimensin y sintetizar la informacin que se obtenga con las
evaluaciones.
Procesamiento y anlisis de datos
En la investigacin para el procesamiento de la informacin obtenida con los instrumentos de
recoleccin de datos, (prueba objetiva y encuesta), se estructur las bases de datos y se sigui el
presente proceso para obtener los resultados con los cuales se analizaron las hiptesis de investigacin.
Una vez aplicado el instrumento se realizar los siguientes pasos.
1. Anlisis crtico de los resultados
2. Tabulacin de los resultados.
3. Elaboracin de cuadros de frecuencia y porcentajes
4. Elaboracin de grficos tipo barra.
5. Elaboracin de cuadros de varianzas y correlaciones
6. Elaboracin de grficos.
El anlisis de la informacin es descriptivo y explicativo tomando en cuenta los datos
estadsticos, los cuadros y grficos sealados, realizndose una lectura de los datos cuya interpretacin
es considerando aspectos cuantitativos.
Para la comprobacin de hiptesis se empleara la estadstica inferencial mediante la aplicacin
de la prueba estadstica tipo paramtrica Z normalizada.
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Para poder obtener el Alpha de cronbach, se tiene una frmula general, la cual establecido por
Hernndez, et al. 2006, es la siguiente:
Dnde:
n = Nmero de tem
Ximp= Media aritmtica
imp= Desviacin tpica
D = Diferencia de las desviaciones tpicas
T = Calculo de la desviacin tpica total
=Alfa de Cronbach
A continuacin se detalla los parmetros intervinientes para el clculo del coeficiente Alfa de
Cronbach.
ECUACIONES
Media aritmtica
Ximp=
Ximp
n
Xpar=
Xpar
n
Desviacin tpica
imp=
x imp
n
imp=
x par
n
D=parimp
T =
X 2 imp+ X par
2n
Alpha de Cronbach
=1
( D)
(T )
Aciertos
Impares X=X - X
13
2,50
7
3,50
11
0,50
11
0,50
42
FUENTE: Instrumento
X
Pares
6,25
11
12,25
6
0,25
13
0,25
13
19,00
Aciertos
X=X - X
0,25
0,06
4,75
22,56
2,25
5,06
2,25
5,06
43
X2
32,75
Media aritmtica
Ximp=
Ximp
n
Ximp=
Xpar=
42
4
Xpar
n
Xpar=
Ximp=10,50
43
4
Xpar=10,75
Desviacin tpica
imp=
x imp
n
imp=
imp=
imp=
19,00
4
imp=2,18
x par
n
32,75
4
imp=2,86
D=parimp
D=2,862,18
D=0,68
X 2 imp+ X par
T =
2n
T =
19,00+32,75
2(4)
T =2,54
Alpha de Cronbach
=1
=1
( D)
(T )
( 0,68)
(2,54 )
=0,928
TABLA N5 : Tabulacin del instrumento de evaluacin formativa 1
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Aciertos
Aciertos
2
Impares X=X - X
X
Pares X=X - X
X2
8
3,40 11,56
12
0,20 0,04
9
2,40 5,76
10
1,80 3,24
14
2,60 6,76
13
1,20 1,44
14
2,60 6,76
15
3,20 10,24
12
0,60 0,36
9
2,80 7,84
57
FUENTE: Instrumento
31,20
59
22,80
Ximp=
Ximp
n
Ximp=
Xpar=
57
5
Xpar
n
Xpar=
Ximp=11,40
60
5
Xpar=12,00
Desviacin tpica
imp=
x imp
n
imp=
imp=
imp=
31,20
5
imp=2,50
x par
n
26,00
5
imp=2,28
D=parimp
D=2,282,50
D=0,22
X 2 imp+ X par
T =
2n
T =
31,20+26,
2(5)
T =2,39
Alpha de Cronbach
=1
=1
( D)
(T )
(0,22)
(2,39)
=0,992
Aciertos
Impares X=X - X
15
3,25
12
0,25
2,75
11
0,75
47
FUENTE: Instrumento
Aciertos
X2 Pares X=X - X
X2
10,5
6
9
1,00 1,00
0,06
8
2,00 4,00
7,56
8
2,00 4,00
0,56
15
5,00 25,00
18,7
5
40
34,00
Media aritmtica
Ximp=
Ximp
n
Ximp=
Xpar=
47
4
Xpar
n
Xpar=
Ximp=11,75
40
4
Xpar=10,00
Desviacin tpica
imp=
x imp
n
imp=
imp=
imp=
18,75
4
imp=2,17
x par
n
34,00
4
imp=2,92
D=parimp
D=2,922,17
D=0,75
Calculo de la desviacin tpica total
T =
X 2 imp+ X par
2n
T =
8,75+5
2(4 )
T =1,31
Alpha de Cronbach
=1
=1
( D)
(T )
( 0,75)
( 1,31)
=0,915
Aciertos
Impares X=X - X
12
1,60
9
12
11
8
1,40
1,60
0,60
2,40
Aciertos
2
13,2
0
52
FUENTE: Instrumento
X2
X
Pares X=X - X
2,56
12
1,00
1,96
9
2,00
2,56
11
0,00
0,36
13
2,00
5,76
10
1,00
55
1,00
4,00
0,00
4,00
1,00
10,00
Ximp=
Ximp
n
Xpar=
Xpar
n
Ximp=
52
5
Xpar=
Ximp=10,40
55
5
Xpar=11,00
Desviacin tpica
imp=
x imp
n
imp=
imp=
imp=
13,20
5
imp=1,62
x par
n
10,00
5
imp=1 , 41
D=parimp
D=1,411,62
D=0,21
T =
X 2 imp+ X par
2n
T =
13,20+10,00
2(5)
T =1,52
Alpha de Cronbach
=1
=1
( D)
(T )
(0,21)
(1,52)
=0,981
Aciertos
Impares X=X - X
11
0,40
10
9
14
13
1,40
2,40
2,60
1,60
Aciertos
2
17,2
0
57
FUENTE: Instrumento
X2
X
Pares X=X - X
0,16
14
2,60
1,96
10
1,40
5,76
12
0,60
6,76
12
0,60
2,56
9
2,40
57
6,76
1,96
0,36
0,36
5,76
15,20
Ximp=
Ximp
n
Xpar=
Xpar
n
Ximp=
57
5
Xpar=
Ximp=11,40
57
5
Xpar=11,40
Desviacin tpica
imp=
x imp
n
imp=
imp=
imp=
17,20
5
imp=1,85
x par
n
15,20
5
imp=1 , 74
D=parimp
D=1,741,85
D=0,11
T =
X 2 imp+ X par
2n
T =
17,20+15,20
2(5)
T =1,80
Alpha de Cronbach
=1
=1
( D)
(T )
(0,11)
(1,80)
=0,996
Al analizar los resultados obtenidos de las cinco evaluaciones con la tabla de interpretacin de
los niveles de confiabilidad que determinan Hernndez, R. Fernndez, C. Baptista, P. (1997).
Metodologa de la Investigacin. Se determinan que son factibles para proceder a realizar la
investigacin.
TABLA N 9: Interpretacin de los niveles de confiabilidad
ESCALA
MENOS DE 0,60
0,60 A 0,85
MAYORES A 0,85
FUENTE: Metodologa de la Investigacin
DESCRIPCION DE GRUPOS
NO (CUESTINABLE
SI (CONFIABLE)
SI (CONFIABLE)
CAPTULO IV
Para el proceso de cada una de las mediadas descriptivas se realizaron los siguientes pasos:
En cada tem del instrumento de evaluacin se determin la calificacin de acuerdo al nivel de
dificultad.
Se agrupo y se orden cada uno de los instrumentos en una tabla de frecuencias, tanto del
grupo experimental como del grupo de control.
Para la tabulacin de los datos obtenidos se utiliz el programa Excel, en el cual la tabla de
frecuencias est conformada por las columnas siguientes: nmero de intervalo, calificaciones (variable
x), frecuencias ( f ), producto de la frecuencia por la variable (
f xi ), la variable al cuadrado (
frecuencia, con los clculos para obtener la media aritmtica, desviacin tpica y grficos estadsticos.
Para la prueba de hiptesis se eligi la prueba estadstica de distribucin normal Z, que se
denota con Zt o simplemente Z al valor crtico que separa las reas de rechazo y aceptacin de la
hiptesis nula. En un ensayo a dos colas, para un nivel de significacin del 5%, =0,05.
A continuacin se puede apreciar las tablas estadsticas, del grupo experimental y grupo de
control de cada uno de los instrumentos de evaluacin.
Evaluacin diagnstica
Grupo experimental
Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
2,00
1
2,50
2
3,00
1
3,50
4
4,50
1
5,00
2
5,50
2
6,00
2
6,50
1
7,00
1
8,00
6
f xi
x i2
f xi2
2,00
5,00
3,00
14,00
4,50
10,00
11,00
12,00
6,50
7,00
48,00
4
6,25
9
12,25
20,25
25
30,25
36
42,25
49
64
4
12,5
9
49
20,25
50
60,5
72
42,25
49
384
f =
23
f x i=
123,00
298,25
f x i2=
752,5
f =
22
f xi
2,00
7,50
6,00
4,00
5,00
5,50
6,00
13,00
14,00
15,00
34,00
10,00
f xi
1
6,25
9
16
25
30,25
36
42,25
49
56,25
72,25
100
2
18,75
18
16
25
30,25
36
84,5
98
112,5
289
100
f x i=
122
,00
443,25
f x i =
830
: Desviacin tpica
2 : Desviacin tpica
f: Sumatoria de las frecuencias.
x: variables (calificaciones)
xi
Grupo experimental
x e =
x e 123
=
=5,35
ne
23
Grupo de control
x c =
x c 122
=
=5, 55
nc
22
752,5
830
5,352 c =
5,552
23
22
Grupo de control
f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc
e=
e = 4,097 c = 6,927
e =2,02 c =2,63
Grupo experimental
2
2,02
2
e =
Grupo de control
2
2,63
2
c =
2e =4,08
2c =6,92
GRUPO DE CONTROL
5,55
100.00
80.00
60.00
40.00
20.00
0.00
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
El promedio que obtuvo el grupo experimental es de 5,35/10 que corresponde al 53,5% del
rendimiento, el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 5,55/10 correspondiente al
55,5 % del rendimiento, se puede observar que el grupo experimental con el cual se aplica la tcnica
solucin de problemas tiene menor porcentaje acadmico a diferencia del grupo de control.
Evaluacin Formativa N 1
Grupo experimental
Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
4
1
6
4
7
4
x i2
f xi
4
24
28
f xi2
16
36
49
16
144
196
4
5
6
7
8
7,5
8
8,5
9
9,5
3
4
1
4
2
f = 23
22,5
32
8,5
36
19
f x i= 174
56,25
64
72,25
81
90,25
168,75
256
72,25
324
180,5
2
464,75
f x i =
1357,5
Grupo de control
TABLA N 14 : Registro de la evaluacin formativa N 1
N
1
2
3
4
5
6
7
8
f xi
Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
2
1
4
2
5
3
6
7
7
5
7,5
1
8
2
9
3
f = 24
2
8
15
42
35
7,5
16
27
f x i= 152,5
x i2
f xi2
4
16
25
36
49
56,25
64
81
4
32
75
252
245
56,25
128
243
331,25
f x i2=
1035,25
: Desviacin tpica
2 : Desviacin tpica
f: Sumatoria de las frecuencias.
Grupo experimental
x e =
Grupo de control
x e 174
=
=7,57
ne
23
x c =
x c 152,5
=
=6,35
nc
24
Grupo de control
e=
f x 2i
f x 2i
x e2 c =
xc 2
ne
nc
e=
1357,5
1035,25
7,572 c =
6,352
23
24
e = 1,721 c = 2,815
e =1,34 c =1,66
1,34 2
2
e=
Grupo de control
1,66 2
2
c =
2e =1,80
2c =2,7
100.00
80.00
75.65
63.54
60.00
40.00
20.00
0.00
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
Evaluacin Formativa N 2
Grupo experimental
f xi
4,00
10,00
24,00
28,00
15,00
x i2
f xi2
16,00
25,00
36,00
49
56,25
16
50
144
196
112,50
6
7
8
9
8
8,5
9
10
5
1
2
2
f = 23
40,00
8,50
18,00
20,00
64,00
72,25
81
100
f x i=167,50
499,50
320
72,25
162
200
f x i2=
1272,75
Calificaciones(x
)
Frecuencias (f)
2
5
3
4
3,5
1
4
4
4,5
1
5
3
6
2
7
3
8
1
f =
24
f xi
x i2
f xi2
10,00
12,00
3,50
16,00
4,50
15,00
12,00
21,00
8,00
4,00
9,00
12,25
16,00
20,25
25,00
36,00
49,00
64
20
36
12,25
64,00
20,25
75,00
72,00
147,00
64
fxi=
,00
102
235,50
f x i =
510,50
: Desviacin tpica
2 : Desviacin tpica
f: Sumatoria de las frecuencias.
N: Nmero total de casos.
x: variables (calificaciones)
Grupo experimental
Grupo de
control
x e =
x e 167,50
=
=7,28 0
ne
23
x c =
x c 102
=
=4,25
nc
24
Grupo de control
f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc
e=
1272,75
510,50
7,282 c =
4,252
23
24
e = 3,236 c = 3,210
e =1,53 c =1,79
1,53
2
e =
Grupo de control
2
1,79
2
c =
2e =2,34
2c =3,09
72.83
60.00
42.5
40.00
20.00
0.00
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
Evaluacin Formativa N 3
Grupo experimental
f xi
x i2
f xi2
5,50
12,00
30,25
36,00
30,25
72,00
3
4
5
6
7
8
7
7,5
8
9
9,5
10
3
5
3
4
3
2
f =
23
21,00
37,50
24,00
36,00
28,50
20,00
fxi=
49,00
56,25
64
81,00
90,25
100
184
,50
506,75
147,00
281,25
192,00
324,00
270,75
200,00
f x i2=
1517,25
f =
24
xi
f xi
4,00
9,00
10,00
5,50
24,00
35,00
48,00
8,50
18,00
16,00
20,25
25,00
30,25
36,00
49,00
64,00
72,25
81,00
16,00
40,50
50,00
30,25
144,00
245,00
384,00
72,25
162,00
fxi=
162
393,75
f x i2=
1144
: Desviacin tpica
: Desviacin tpica
f xi
Grupo experimental
x e =
x e 184,50
=
=8,02
ne
23
Grupo de control
x c =
x c 162
=
=6,75
nc
24
f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc
e=
1517,25
1144
8,022 c =
6,752
23
24
e = 1,283 c = 1,450
e =1,13 c =1,20
Grupo de control
Grupo experimental
Grupo de control
1,13
2e =
1,20
2c =
2e =1,28
2c =1,44
80.22
67.50
60.00
40.00
20.00
0.00
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
Evaluacin sumativa
Grupo experimental
f =
23
f xi
x i2
f xi2
6,00
6,50
28,00
15,00
32,00
25,50
8,75
27,00
28,50
36,00
42,25
49,00
56,25
64,00
72,25
76,5625
81
90,25
36,00
42,25
196,00
112,50
256,00
216,75
76,56
243,00
270,75
fxi=
182,25
592,56
f x i2=
1474,81
f =
24
FUENTE: Evaluacin sumativa
ELABORADO POR: Investigador
f xi
x i2
f xi2
8,00
9,00
20,00
5,50
12,00
12,50
13,00
28,00
17,00
18,00
9,50
16
20,25
25
30,25
36
39,06
42,25
49
72,25
81,00
90,25
32
40,5
100
30,25
72
78,13
84,50
196
144,50
162,00
90,25
fxi=
152,50
501,31
f x i2=
1030,13
: Desviacin tpica
: Desviacin tpica
Grupo experimental
x e =
x e 182,25
=
=7,93
ne
23
Grupo de control
x c =
x c 152,50
=
=6,35
nc
24
f x 2i
f x 2i
2
e=
x e c =
xc 2
ne
nc
e=
1474,81
1030,13
7,93 2 c =
6,352
23
24
e = 1,237 c = 2,599
Grupo de control
e =1,11 c =1,61
Grupo experimental
Grupo de control
1,11
2
e =
2e =1,23
1,61
2
c =
2c =2,59
79.24
63.54
60.00
40.00
20.00
0.00
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO DE CONTROL
H i : x e x c
H 0 : x e =x c
A 1 : x e > x c
A 2 : x e < x c
Evaluaciones
Formativa N 1
7,57
1,53
Formativa N 2
7,28
1,13
Formativa N 3
8,02
1,28
Sumativa
7,92
1,23
Media aritmtica
Varianza
2
e
PROMEDIO GENERAL
7,70
1,29
Evaluaciones
Formativa N 1
6,35
1,79
Formativa N 2
4,25
1,20
Formativa N 3
6,80
1,44
Sumativa
6,35
2,59
PROMEDIO GENERAL
5,94
1,76
Media aritmtica
Varianza
2c
Para establecer las regiones de rechazo se utiliz los criterios de niveles de confianza definidos
por la siguiente ecuacin para un intervalo de 95% de aceptacin;
( 1 ) 100 ;
95 =( 1 ) 100
=1
95
100
=0,05
=5
La proporcin delimita en funcin de la cola superior e inferior de la distribucin:
5
2
=2,5
Para un nivel de confianza del 0,95 equivalente al 95% divido entre dos, obtendremos un valor
resultante de 0,475; valor que pertenece en la tabla de distribucin normal de probabilidades a un
nmero z= 1,96 equivalente al 2,5%; valor terico proporcionado a las zonas de rechazo de una
distribucin normal Z.
Mediante el clculo de la prueba estadstica normal Z, se descarta la hiptesis nula si :
El valor calculado zc se encuentra en las zonas de rechazo es decir; zc< -zt ; siendo zt= -1,96
equivalente al 2,5% o tambin si zc > zt ; para un zt= 1,96 correspondiente al 2,5%; donde el valor
terico zt, tiene un nivel de significancia =0,05 perteneciente al 5% en su forma porcentual ; siendo
la mxima cantidad de error que se est dispuesto a aceptar para dar como vlida a la hiptesis de
investigacin, teniendo una zona de aceptacin del 95 % ; con lo cual se descarta la hiptesis nula.
x e =7,70
x c =5,94
2
e =1,29
2
c =1,76
ne =23
nc =24
Z=
Z=
xe xc
e2 c2
+
ne n c
7,705,94
Z c=
1,29 1,76
+
23
24
1,76
0,36
Z c =4,89
Al comparar los datos del valor de Z calculado con el valor terico, obtenemos el siguiente:
Z c > Zt
4,89>1,96
H i : x e x c
Con la opcin A1:
Al observar que el rendimiento acadmico de los estudiantes que recibieron las clases de
movimiento de los cuerpos en una dimensin, mediante la aplicacin de la tcnica solucin de
problemas, supera el rendimiento de aquellos estudiantes que recibieron las mismas clases pero
mediante la aplicacin del mtodo tradicional, se puede afirmar que si influye la tcnica solucin de
problemas, en la enseanza de los movimientos de los cuerpos, en los estudiantes de primer ao de
BGU del Colegio Particular Andrew , al comparar los rendimientos de cada uno de los grupos, el
grupo experimental tiene un mayor puntaje a diferencia del grupo de control.
FUENTE: Geogeobra
ELABORADO POR: Investigadora
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Evaluacin
Grupo Experimental
Media
Desviacin
Grupo de Control
Media
Desviacin
Aritmtica
aritmtica
Estndar
estndar
7,70
1,29
5,94
1,76
7,70
1,29
5,94
1,76
Escala cuantitativa
10
9
7-8
5-6
Menos de 4
Se puede observar en la tabla del rendimiento acadmico, el promedio obtenido del grupo
experimental es de 7,70/10 representando el 77%, ubicndonos en la escala establecida por la LOEI,
dictamen que los estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos.
De la misma manera se observa en la tabla del rendimiento acadmico, el promedio obtenido
del grupo de control es de 5,94/10 representando el 59,4 %, ubicndonos en la escala establecida por la
LOEI, dictamen que los estudiantes estn prximos a alcanzar los aprendizajes requeridos.
De acuerdo con los datos obtenidos, se puede concluir que la aplicacin de la tcnica
solucin de problemas, influye en el aprendizaje del grupo experimental
desarrollando de manera
eficaz los indicadores esenciales de evaluacin como: Diferencia los elementos del movimiento,
detecta la existencia de aceleracin en un movimiento, resuelve ejercicios aplicando las ecuaciones
respectivas, analiza y disea graficas de movimiento; obteniendo un mayor porcentaje de calificacin
a diferencia del grupo de control.
2. Cmo influye la aplicacin de la tcnica solucin de problemas en el rendimiento acadmico del
movimiento rectilneo uniforme en el grupo experimental y grupo de control?
TABLA N25 : Evaluacin formativa 1
N
Evaluacin
Movimiento
Grupo Experimental
Media
Desviacin
Grupo de Control
Media
Desviacin
Aritmtica
aritmtica
Estndar
estndar
rectilneo
uniforme
PROMEDIO GENERAL
FUENTE: Evaluacin
7,57
1,34
6,35
1,66
7,57
1,34
6,35
1,66
Evaluacin
Movimiento
rectilneo
Grupo Experimental
Media
Desviacin
Grupo de Control
Media
Desviacin
Aritmtica
7,28
aritmtica
4,25
uniformemente variado
PROMEDIO GENERAL
FUENTE: Evaluacin
Estndar
1,53
7,28
1,53
4,25
estndar
1,79
1,79
Evaluacin
PROMEDIO GENERAL
FUENTE: Evaluacin
Grupo Experimental
Media
Desviacin
Grupo de Control
Media
Desviacin
Aritmtica
8,02
8,02
aritmtica
6,80
6,80
Estndar
1,13
1,13
estndar
1,20
1,20
correspondiente al 80,22% , %, a diferencia del grupo de control que obtuvo un promedio de 6,80/10
correspondiente al 67,50%.
De acuerdo con la escala establecida por la LOEI:
Rendimiento del Grupo Experimental 8,02 /10 alcanza los aprendizajes requeridos
Rendimiento del Grupo de Control 6,80/10 est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
Se puede concluir que la aplicacin de la tcnica solucin de problemas, influye en la
enseanza aprendizaje del grupo experimental ,ya que desarrollan ejercicios de forma eficaz,
mientras que el grupo de control al cual se le aplico el mtodo tradicional , tienen dificultades para
resolver ejercicios, por lo tanto su rendimiento es inferior al grupo de proyecto.
RECOMENDACIONES
Se recomienda aplicar la Tcnica solucin de problemas en las clases de Fsica en el primer
ao de bachillerato del Colegio Particular Andrew para que el docente aplique el proceso adecuado
en la enseanza -aprendizaje.
Se recomienda, en la aplicacin de la tcnica solucin de problemas, no confundir con ejercicios de
clculo numrico o derivadas de expresiones matemticas.
Se recomienda aplicar la tcnica solucin de problemas en el desarrollo de ejercicios en el
bloque movimiento de los cuerpos en una dimensin, ya que de esta manera los estudiantes, adquieren
un mejor aprendizaje, desarrollando sus habilidades y destrezas.