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Tejuelo, n 22 (2015). Editorial, pgs. 4-8. M Jos Garca Folgado y Carmen Rodrguez Gonzalo
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Tejuelo, n 22 (2015)
Editores / Editors
Dr. D. Jos Soto Vzquez, Universidad de
Extremadura
Dr. D. Ramn Prez Parejo, Universidad de
Extremadura
Consejo de Redaccin / Editorial Board
Dr. Enrique Barcia Mendo, Universidad de
Extremadura, Spain
Dr. Antonio Ricardo Mira, Universidad de vora,
Portugal
Dra. Natividade Pires, Universidad de Castelo
Branco, Portugal
Dra. Loretta Frattale, Universit degli Studi di
Roma, Italy
Dr. Carlos Lomas, CEP Gijn, Spain
Dr. Alberto Bustos, Universidad de Extremadura,
Spain
Dr. Joaqun Villalba Alvarez, Universidad de
Extremadura, Spain
Dr. Jos Roso Daz, Universidad de Extremadura,
Spain
Dra. Rosa Luengo, Universidad de Extremadura,
Spain
Dr. Francisco Javier Grande Quejigo, Universidad
de Extremadura, Spain
Dr. Jos Moreno Losada, Universidad de
Extremadura, Spain
Dr. Jess Caas Murillo, Universidad de
Extremadura, Spain
Dra. Dimitriva K. Nikleva, Universidad de
Granada, Spain
D Hanna Martens, Universidad de Extremadura,
Spain
Consejo de Revisin / Review Board
Dra. Magda Zavala, Universidad Nacional, Costa
Rica
Dra. Christiane Nevelling, Universidad de Leipzig,
Germany
Dra. Mara Jos Garca Folgado, Universidad de
Valencia, Spain
Dr. Giuseppe Trovato, Universidad de Catania,
Italy
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Artculos /Articles
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Anna Camps
Universitat Autnoma de Barcelona GREAL
Anna.Camps@uab.cat
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. Introduccin
En Francia, por ejemplo, desde 2009 los programas de educacin obligatoria se rigen
por el documento oficial Le socle commun de connaissances et de comptences, loi n
2005-380 du 23 avril 2005, que establece lo siguiente: Llve doit matriser
suffisamment les outils de la langue que sont le vocabulaire, la grammaire et
lorthographe pour pouvoir lire, comprendre et crire des textes dans diffrents
contextes. L'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe requiert des exercices
spcifiques distincts de l'tude des textes (p. 5).
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Proyecto I+D del MINECO, ref. EDU2011-26039, 2012-2014, dirigido por la Dra.
Teresa Ribas (UAB).
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El nombre ha sido cambiado.
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91. Entrevistador: ya | ya
92. Sara: porque ya sale | determinante acompaa
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3. Conclusiones
El pensamiento de Sara sobre la gramtica y su enseanza y
sobre la relacin de esta con la escritura y su enseanza se expresa ms
o menos explcitamente como dicotomas que se relacionan entre s
(Cuadro1):
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. Introduccin
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segn el contexto.
(1a) Puede ser la verbalizacin de un deseo
difcil de realizar o una peticin concreta con
un marcado valor de cortesa.
(1b) Puede ser la verbalizacin de un deseo
realizable o una demanda concreta formulada
como una asercin.
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...........................................................
........................................................................................................
............................................................
La
palabra
que
cambia
es
............................................................... Este cambio se produce
(para
/
porque)
........................................................................................................
..............................................
........................................................................................................
.............................................................
Decimos o escribimos la primera en esta situacin
...................................................................................
y
la
segunda
........................................................................................................
......................................
Cuadro 2. Plantilla para comentar las oraciones por escrito.
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Criterio
Ejemplos
Uso y conciencia
implcita del usuario
Falta de sentido
Norma
Contexto
comunicativo
Significado de tiempo
Morfologa
Relacin sintctica
Modalidad oracional
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6. Conclusiones
De los resultados sealados se desprenden dos grandes
conclusiones que sintetizamos a continuacin y que se relacionan
con las preguntas de investigacin formuladas al inicio de este
texto en relacin a la construccin de la nocin de modo verbal y al
papel de la tarea en la emergencia de la reflexin sobre la lengua.
La primera es que el conocimiento declarativo que los
estudiantes muestran sobre el modo verbal es prcticamente
inexistente. No parece que hayan construido una nocin para la
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Abstract: The main purpose of the present paper is to determine the impact of the
operations of information management, segmentation and connection in the process
of textualization of a composition written proposal to a group of 14-year-old
secondary students within the framework of a teaching sequence, in order to indicate
the impact of grammatical knowledge which builds up textuality.
Key words: written language acquisition, text organization, conjunction,
punctuation, rewriting, metalinguistic reflection.
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. Introducci
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2. Justificaci metodolgica
Els objectius de la recerca sn determinar la incidncia de les
operacions de gesti de la informaci, segmentaci i connexi en el
procs de textualitzaci duna composici escrita proposada en el
marc de la SD, i conixer com repercuteix en lactivitat descriptura el
coneixement gramatical dels alumnes relatiu als fenmens que
basteixen la textualitat. Per tal de donar resposta a unes preguntes
dinvestigaci2 daquests objectius, es recullen dades de naturalesa i
procedncia diversa.
Per comprendre la procedncia de les dades cal dir, en primer
lloc, que els informants sn 11 alumnes de 2n dESO i la seva
professora, disposats a collaborar amb la recerca. Durant les quatre
sessions de recollida de dades, que corresponen a les sessions de la
SD, els alumnes es divideixen en quatre equips de treball, un dells de
dos estudiants.
Com ja sha dit, la recerca pren com a base el plantejament
duna tasca de composici escrita en petits grups. Amb la intenci
dinserir la tasca en un context real i de trobar un motiu per als textos,
es decideix encabir lactivitat descriptura en un projecte
interdisciplinar de centre que t per objectiu fer present la msica en la
quotidianitat de linstitut i aprofitar el seu factor motivador entre els
adolescents. Per aix, en la definici de la tasca final es decideix
incloure les produccions dels alumnes en un dels espais del projecte
de msica de centre d'entre les nombroses activitats que es
despleguen.
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3.2.
Operacions de segmentaci
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Operacions de connexi
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sobre els processos relacionats amb les propietats del text, en especial
la coherncia i la cohesi. Aquesta intuci prov de la seva
experincia com a escriptors i lectors, usuaris de la llengua, ja que es
guia pel criteri dacceptaci duna opci en funci de si sona b, i fa
evident la manca dun coneixement reflexiu dels diferents processos
que basteixen la textura. Aix explica que els alumnes confonguin
dues propietats textuals, com sn la coherncia i la cohesi, i
consideren, de manera gaireb unnime, ben connectats textos que, si
b en sentit global respecten les lleis del sentit, no contenen cap
element que marqui les relacions semntiques entre les diferents parts
dun text.
Daltra banda, trobem casos sobre la confusi entre la
connexi i la referencialitat, dos mecanismes cohesius que posen en
contacte elements dun text. Lun, marcant el sentit semntic entre les
unitats que el componen, oracions o pargrafs. Laltre, relacionant un
element del text amb el seu antecedent. Vist daquesta manera, les
dues operacions tenen en com la connexi entre les parts o
elements dun text, i per aquest motiu, s la intuci i un coneixement
general, massa poc precs, sobre el funcionament del text, all que els
porta a realitzar aquestes consideracions.
Per concloure, cal tenir en compte un darrer cas sobre la manca
dhbit en ls dels connectors. Aix, els estudiants afirmen trobar
irrellevant ls dels connectors en els textos produts perqu els
consideren massa breus als seus ulls i per lescassa informaci que, al
seu parer, vehiculen. Fins i tot consideren que determinats tipus de
connectors, com els de contrast, no encaixen amb el gnere discursiu
que tenim a les mans.
4.
Consideracions finals
Per iniciar les reflexions finals cal subratllar que la font dels
sabers didctics daquesta investigaci, emmarcada en lmbit de la
didctica de la llengua, s all que ocorre a laula en el transcurs de la
SD, que s observat, recollit en forma de dades i analitzat crticament
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en el camp dels coneixements terics per tal doferir vies per a una
possible intervenci i millora de les prctiques densenyament i
aprenentatge (Camps, 2011; Milian, 2002).
Una vegada dit aix, fem esment novament de la forta relaci
entre els tres tipus doperacions estudiades en lestudi del
desenvolupament del procs de textualitzaci, fet que impedeix
lanlisi dels processos de manera allada.
De lobservaci de les sessions de la SD es pot concloure que,
malgrat la proximitat entre aquests tres processos, el seu tractament
acostuma a diferenciar-se. Podem afirmar que la presncia de les
qestions sobre contingut informatiu en aquesta SD s molt major a la
de la segmentaci i la puntuaci, per la incidncia en el treball amb
els alumnes es limita a la reflexi sobre els continguts concrets que
han de vehicular els textos, que no arriba a ser del tot efectiva.
A la dificultat dels alumnes amb el maneig de la informaci, a
causa de la falta dhbit contribueix labsncia dun metallenguatge
per referir-se a qestions de carcter lingstic i textual. Aix, la
referncia als diferents elements i processos relacionats amb la
composici del gnere no s tan freqent com es desitjaria. Per tindre
presents aquestes qestions caldria saber referir-shi, de la mateixa
manera que tamb seria necessari conixer-les per poder tindre-les
present durant el desenvolupament de la tasca.
En la secci anterior sha dit que els alumnes demostren posar
en prctica una srie destratgies inferides per factors ben diversos,
com sn per exemple la intuci com a usuaris de la llengua, la
transferncia de sabers adquirits al llarg de la seva trajectria com a
escriptors, les hiptesis formulades arran de la seva relaci amb els
textos i els valors i creences, ms o menys vlides, inculcades a
lescola.
En primer lloc, i pel que fa als processos de gesti de la
informaci, crida latenci com, malgrat les dificultats inicials per
categoritzar les informacions mitjanant lassignaci dun hipernim,
hi ha alumnes que ms tard opten per reorganitzar el seu text a partir
de la relaci de la informaci de cada pargraf amb una paraula que
resumeix el contingut. En segon lloc i pel que fa als sabers o creences
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Felipe Zayas
Grupo Greal
info@fzayas.com
secuencias
didcticas,
gramtica,
refranes,
actividad
Se trata de alumnos que obtuvieron una calificacin menor de 650 puntos (escala
600-800) en la seccin redaccin indirecta de la Prueba de Aptitud Acadmica, y
una calificacin menor de 68 (escala 1-100) en el Examen de Ubicacin de Espaol.
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Abstract: The didactic sequence at hand, has been developed with a double
purpose: a) as part of the course Didactic Competencies of Language Teachers,
organized in the Technological University of Monterrey (Mexico), which aimed to
reflect on the place of grammar within the field of the learning of language usages in
academic context; b) for experimentation on the course Fundamentals of Writing of
that university, which is taken by first-year students with deficiencies in their
linguistic and communicative competences. The experiment consists of providing
these students with a framework in which metalinguistic activities become an
important component of both, comprehension activities and production of written
texts. Firstly, the teaching sequence is described. Secondly, some specifications are
presented concerning the decisions that have had to be taken in such an important
field as the characterization of the discursive practice that will serve as a shaft to the
sequence, as well as the selection of grammatical content and teaching approach to
activities for learning. Finally, some notes are written about experiencing the
teaching sequence in the students group for which it was intended.
Key words: didactic sequences, grammar, sayings, metalinguistic activities.
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Disponible
mexicano
en
http://www.academia.org.mx/universo:lema/obra:Refranero-
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1. Qu clase de
accin es un refrn
(Actividades 1-3)
2. Qu dice y qu
quiere decir el
refrn. Para qu se
usa (Actividades 46)
3. La forma
gramatical del refrn
(Actividades 7-23)
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Reescritura de refranes.
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2. La forma del
comentario
(Actividades 29-31)
c) Actividades de evaluacin
Evaluacin de
borradores
Evaluacin del
proceso de trabajo
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Es habitual que, en los refraneros, la pausa entre los dos miembros se represente
con una coma, lo que contradice la norma acadmica (RAE, 2010: 333 y 334).
Nosotros respetaremos la norma sobre el uso de la coma y no la usaremos en estos
casos.
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f.
Hernanz & Suer (2000) sealan que, aunque podra decirse que en estas frases
existe un verbo tcito fcilmente recuperable, la presencia del verbo no es facultativa
y su recuperacin no siempre es posible. Tambin hacen notar que los
modificadores del ncleo [del sujeto] (ladrador, de nieves, de muchos) permiten
que toda la secuencia funcione de un modo similar a una oracin condicional: el
sujeto acta como prtasis y el predicado como apdosis.
5 RAE (2010: 880) distingue entre subordinadas causales internas y externas. Las
primeras forman parte del predicado, y especifican la causa de la accin o del estado
de cosas que describe el verbo del que dependen. En cambio, las subordinadas
causales externas al predicado introducen una explicacin o justificacin de lo que
se ha dicho en la oracin principal.
6 Los dos ejemplos ilustran usos caractersticos del periodo hipottico en los
refranes: en un caso, la prtasis expresa la causa hipottica de la accin o del estado
de cosas que se sigue en la apdosis (si ocurre A si la situacin es A, se sigue
como efecto B); en el otro, la apdosis es un consejo, una orden, una instruccin,
etc. (si ocurre A si la situacin es A, se aconseja B).
Hay que tener en cuenta tambin que diversas construcciones (de participio, de
gerundio, introducidas por cuando, etc.) introducen significados anlogos a los de
las subordinadas condicionales: Viendo la cscara, podemos imaginar el contenido
de la nuez; Cuando el arrierito es malo, le echa la culpa a los burros; Muerta
Jacinta, se acabaron los dolientes.
7 Como en el periodo condicional, una caracterstica de estos refranes es que la
apdosis puede ser bien una asercin acerca de un hecho o de un estado de cosas,
bien un acto de habla directivo (un consejo, aviso, instruccin, etc.): A todo llaman
cena, aunque sea un taco con sal; Aunque te chille el cochino, no le sueltes el
mecate.
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Figura 1
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Figura 2
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Disponible en http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/Busqueda.aspx
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Todos los ejemplos que se agregan respetan la ortografa del estudiante de cuyo
dossier se tom la respuesta.
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Se comprueba aqu la presencia del Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas, que distingue entre la produccin y recepcin de discursos
monogestionados y de discursos poligestionados, cada uno con diversas propiedades
y dificultades.
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2. La transposicin didctica
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trata de un error por simplificacin excesiva, pues mientras que en NGLE 36.2g se
distingue entre circunstanciales adjuntos y complementos argumentales, no se llega
a establecer esta ltima categora en la versin reducida (a pesar de las indicaciones
de 2011: 142 y 203-4). Si en la Gramtica bsica los complementos argumentales
no aparecen como tales, no parece adecuado afirmar que todos los complementos
circunstanciales sean adjuntos.
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Enfoque
transmisivo
Enfoques
activos
Profesor
Alumno
Concepcin del
aprendizaje
Recepcin pasiva. Por
acumulacin. Toma de
apuntes / libro y
explicaciones.
Memorizacin y
recuerdo
Enfoque
Deductivo: primero la
teora, despus la
prctica
Induc
tivo:
Actividades.
parte
Diagnstico inicial
de la
Construccin progresiva
exper
ienci
a
Tabla 1. Enfoques de enseanza
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En relacin con la sintaxis, Martnez Linez explica que los ejercicios parecen
aspirar solo a la identificacin de complementos y al anlisis: Entendido el
aprendizaje de la gramtica como adiestramiento en el etiquetado de unidades
lingsticas, es difcil encontrarle un sentido en el marco escolar, sobre todo si se
entiende como finalidad ltima de la enseanza de la lengua el desarrollo de las
capacidades de comprensin y expresin (2010: 151).
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Por otra parte, no todo puede ser actividad. Para que los
contenidos gramaticales adquieran significatividad interna
requieren ciertas condiciones (Camps, 2010):
Su integracin en un sistema conceptual coherente.
Su presentacin como objeto de aprendizaje consciente. Se
basa en Vigotsky, que escribi que el uso consciente de los
conceptos implica que estos puedan controlarse
voluntariamente (citado por Camps, 2010: 20).
La existencia de un proceso de abstraccin que acompae a los
alumnos desde lo observable a las relaciones del sistema. Este
proceso debe poseer no solo abstraccin sino tambin
generalizacin y sistematizacin. El cientfico construye
modelos. Y el estudiante debe tener un marco conceptual,
adaptado a sus necesidades, en el que integrar los nuevos
conocimientos.
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Consecuencia (82)
Concesin (161)
Finalidad (49)
Ya que
(228)
Porque (96)
A causa de
que (1)
Por cuanto
(1)
Pues (74)
As que (6)
De manera que (6)
Luego (2)
De forma que (1)
De modo que (1)
Aunque (130)
Aun (10)
A pesar de que (7)
Si bien (7)
Ms bien (6)
Por mucho que (1)
Condicin
(74)
Si (74)
Tabla 2
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Ocurrencias
totales
Pero
Sin embargo
No obstante
Mientras que
514
41
3
28
A inicio de unidad T
o de prrafo
(conexin textual)
80
41
3
3
Tabla 3
denominan
que estas
(organizan
(relacionan
En interior de
unidad T
434
25
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Competencia
lingstica general
Competencia
lingstica particular
Aspectos que
deben tenerse en
cuenta
1. Principios generales
del pensar.
2. Conocimiento de la
realidad
extralingstica.
3. Cantidad y calidad
de la informacin.
4. Estructura de la
informacin.
1. Ortografa (y
ortotipografa).
2. Lxico (general y
tcnico).
3. Gramtica
oracional.
4. Gramtica
transoracional.
Competencia
textual
1.
Mantenimiento
del grado de
formalidad.
2. Aspectos
visuales.
3. Gnero
textual de la
disciplina.
4. Expresin
de la polifona.
Tabla 4
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Correferencia
Porcentaje
15,11
14,60
10,57
7,25
5,04
5. Silepsis
11,28
7-10. Preposiciones
7,95
6. Anacolutos
29,71
22,87
25,68
6,45
Tabla 5
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Textos narrativos
1 y 2. Cdigo. Lxico: 13,6%
13. Repeticin de lxico: 12,99%
20. Repeticin de conjunciones:
11,78%
18. Fricos expletivos: 10,57%
7-10. Preposiciones: 8,76%
16. Sustitucin de fricos: 6,34%
23. Pragmtica. Lxico: 6,04%
14. Repeticin de fricos: 5,14%
Textos argumentativos
1 y 2. Cdigo. Lxico: 15,86%
5. Silepsis: 14,95%
23. Pragmtica. Lxico: 10,12%
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Prcticas discursivas:
o Produccin dirigida.
o Manipulacin / reescritura de textos.
Revisin / correccin de textos de los propios estudiantes.
Anlisis lingstico de textos: reconocimiento de mecanismos
en textos (ejemplares o no). Despus, teorizacin y
clasificacin.
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Adecuacin (pragmtica)
23. Lxico
24. Estructuras sintcticas
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. Introduction
2. Theoretical background
Error Analysis (henceforth EA) is a type of linguistic analysis
that focuses on the errors learners make (Gass & Selinker, 2008: 102)
by attempting to establish their incidence, nature, causes and
consequences (James, 1998). It emerged during the 60s and became
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3. Methods
3.1. Data and participants
In this study, we have attempted to enquire about the most
frequent errors (transfer or intralingual errors) Spanish Secondary
Education learners make in FL writing in general, and within
morphology, lexis and syntax in particular. Additionally, we
hypothesized a relationship between essay length and overall
discourse quality, which has been understood in terms of the number
of errors made.
In order to find answers to our queries, we collected a total of
fifty-six opinion essays from forty-two Spanish Secondary Education
learners, who belonged to three groups of approximately fourteen
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4. Results
Before actually discussing the results of this research, it should
be considered that we have applied Krolls (1990) syntactic
reconstruction criterion and procedure for error identification and
classification, so that, we have established the syntactic reconstruction
that most easily and economically described the sentence into
acceptable English according to the context. We have also selected a
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Morphological category
Intralingual
errors
Transfer
errors
Intralingu
al/Transfe
r errors
Article
9
1
Adjective
3
0
Adverb
1
0
Determiner
9
0
1
Noun
4
1
Preposition
7
6
2
Pronoun (pronoun referencing)
2
0
Verb (total)
17
11
3rd person s
4
0
There is/there are
2
0
Negative forms
4
0
Verb-subject agreement
1
1
Gerund and infinitive
3
3
Tenses/voice
1
6
Modal verbs
2
1
TOTAL
52
19
3
Table. 1. Intralingual and transfer errors in morphology: percentages
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Syntactic category
Intralingual Transfer
errors
errors
Subordinate clauses
9
1
Subject ommission
0
1
Clause connectors
0
3
Word order
0
11
TOTAL
9
16
Table 2. Intralingual and transfer errors in syntax.
Lexical errors
Intralingual
Transfer
errors
errors
Formal errors
4
7
Semantic errors
4
10
TOTAL
8
17
Table 3. Intralingual and transfer errors in lexis.
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Linguistic elements
Articles
Adjectives
Adverbs
Determiners
Nouns
Prepositions
Pronouns (pronoun referencing)
Verbs (total)
3rd person s
There is/there are
Negative forms
Verb-subject agreement
Gerund and infinitive
Tenses/voice
Modal verbs
Intralingual
errors
10
3
1
10
5
15
2
28
4
2
4
2
6
7
3
74
TOTAL
Table 4. Intralingual errors in the data.
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Transfer
errors
Word order
11
Subordinate clauses
10
Clause connectors
3
Subject omission
1
Semantic errors (lexis)
14
Formal errors (lexis)
11
TOTAL
50
Table 5. Transfer errors in the data.
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AVERAGE
134 | P g i n a
Error
%
Total
words
Errors
shorter
essays
3
2,1
138
12
8
4,9
163
26
8
4,8
165
17
18
10,4
173
14
23
11,7
195
13
8
3,9
205
13
11,3
6,3
173
15,8
Table 6. Errors in longer and shorter essays.
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Error
%
Total
words
14,4
29
17,3
13,7
11,2
10,2
15,9
83
89
98
102
116
127
102
4. Conclusions
This study has attempted to explore the errors that Spanish
Secondary Education learners in their last year of high school make in
EFL writing. From a product-oriented perspective on L2 writing and
taking Error Analysis and Transfer Analysis as a starting point for the
study of learner errors, this research has evinced that the Spanish
Secondary Education students participating in this investigation
mostly make intralingual versus transfer errors when writing in the
target language. Additionally, intralingual errors mainly emerged in
morphology, whereas transfer errors primarily occurred in syntax and
lexis. These findings indicate learners overall decreasing reliance on
L1 as regards morphology, but their greater reliance on L1 in syntax
and lexis. This tendency is not surprising in L2 writing for learners
with low proficiency levels, since, albeit developing first in second
language acquisition (Dulay & Burt, 1973; Lighbown & Spada, 1999),
morphology has been proved the weakest language system in this
specific skill. In addition, L1 transfer in the lexical plane has also been
attested as more common than in other linguistic areas (cf. Ellis,
2001).
As regards the relationship between essay length and learner
errors hypothesized in this study, we found that the length of students
texts did not have a direct influence in the number of errors emerging
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Tejuelo, n 22 (2015), pgs. 141-167. Propuestas para llevar la gramtica a los alumnos
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Abstract: The Spanish educational law for the subject of Language, especially in
Secondary school, implies that students have to learn to think over linguistic
contents and learn the specific metalinguistic terminology. After a hard work, most
of the students learn to use correctly terms such as Subject, Direct Object, linking
element, perfect aspect, etc. However, in spite of this learning, most of them still do
not understand what these terms mean or why they have to learn them.
Consequently, they also do not understand why morphology and grammar are not
synonymous terms, why languages without grammar do not exist, why the verb of
impersonal sentences is in 3rd singular person, etc. Considering this situation, it is
very unlikely that these students will be able to apply that metalinguistic knowledge
to learn other languages. Besides, it is also very unlikely that future teachers will be
able to teach properly those grammatical contents. Given that, the aim of this paper
is to show the semantic interpretation of grammatical and metalinguistic terms, and
consequently make easier their learning and understanding. In order to do that two
tools are used: visual representation and cross-linguistic comparisons.
Key words: grammar, metalinguistic terminology, semantic interpretation and
usefulness.
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. Introduccin
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Dado este objetivo, y puesto que la Lingstica PerceptivoCognitiva mostr que la informacin visual y la informacin
lingstica se procesan de forma muy semejante (Lpez, 1994-1998;
2006), la primera propuesta didctica de este trabajo consiste en
mostrar mediante imgenes cul es la representacin o concrecin de
los contenidos gramaticales a estudiar. As, junto con los tradicionales
criterios para definir e identificar, por ejemplo, la oracin (Bouza et
al., 2003: 15) sera conveniente mostrar tambin que esta no es ms
que la representacin de una escena en la que tpicamente se denota la
ocurrencia/descripcin de una situacin2 con palabras (Fig. 7) (1), y
que, por tanto, la oraciones compuestas no son ms que
representaciones sucesivas, o simultneas, de varias escenas (Fig. 8)
(2).
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Qu!es!una!oracin?!!
Y!una!oracin!compue
Qu!es!una!oracin?!!
Y!una!oracin!compuesta?!
Los!equipos!de!eme
a!uno!de!los!herido
Los!equipos!de!emergencias!evacuan!!!
a!uno!de!los!heridos!! Leal!entr!en!coma
Diego,!al!norte!de!M
sido!noqueado!por!
!
Leal!entr!en!coma!y!luego!falleci!en!San
Fig. 7! Representacin
de la oracin (1)
Diego,!al!norte!de!Mxico,!despus!de!hab
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Sujeto!=!Figura!ms!desta
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Tejuelo, n 22 (2015), pgs. 141-167. Propuestas para llevar la gramtica a los alumnos
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sonrer
sonrer
encender
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Tejuelo, n 22 (2015), pgs. 141-167. Propuestas para llevar la gramtica a los alumnos
que sucede en las imgenes, como las que se muestran en las Fig. 9 y
11. Para que las oraciones transcriban fielmente la imagen, entre otros
aspectos, el Sujeto debera coincidir con el elemento de mximo
realce, o primer plano, de las imgenes. Solo una vez visto qu es
un Sujeto, se mostrara al alumno el resto de propiedades formales y
semnticas que cumplen estos constituyentes en la lengua a estudiar.
En un buen nmero de lenguas, incluida la espaola, se
constata, adems, la predisposicin de los hablantes a interpretar la
entidad responsable del proceso como el elemento con mayor
relevancia de la escena de ah la preferencia de los hablantes de estas
lenguas por la representacin activa o causativa del evento. Sin
embargo, esta no es la nica interpretacin posible: puede, como
sucede en la Fig. 11, que sea el elemento que sufre un cambio de
estado o de localizacin (afectado3) el que se considere ms relevante;
o puede tambin que, por diferentes motivos, el elemento responsable
del evento no se considere parte de la escena (Fig. 12). Dichas
posibilidades se codifican en castellano mediante las oraciones pasivas
perifrsticas (2), las pasivas reflejas (3) e impersonales,
respectivamente.
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Fig. 16 Perfrasis
resultativa (11)
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Pese a que Comrie (1976: 3, 18) seal la diferencia existente entre perfecto /vs./
perfectivo, en los materiales escolares se pueden encontrar los trminos perfectivo
/vs./ perfecto y imperfectivo /vs./ imperfecto utilizados indistintamente.
5
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I D F
I D F
Fig. 18 Representacin de actividades
Fig.
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Representacin de realizaciones
(12) escribi cartas durante tres das
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subordinator as some tensed clauses do, namely that. Imperative clauses are
less clearly finite, but we can consider them as such because they always
occur as main clauses, though not that the fact that they typically lack a
Subject detracts from this observation. (Aarts, 2011: 27)
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Estudio japons
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c)
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4. Conclusiones
El aprendizaje explcito de los contenidos gramaticales y su
metalenguaje forma parte de los contenidos curriculares de L1 en el
contexto espaol. Se observa, sin embargo, que su aprendizaje es uno
de los aspectos que ms dificultades y animadversin causa entre el
alumnado. Por tal motivo, y con el objetivo de intentar revertir esta
situacin y acercar la gramtica a los alumnos en este trabajo se han
ilustrado algunas propuestas didcticas y metodolgicas, pues como
Mahoma no parecera acercarse a la montaa, hemos optado por
acercar la montaa a Mahoma (Lpez, 2006: 13).
Dichas propuestas consisten, en primer lugar, en representar
visualmente el significado de los conceptos gramaticales a estudiar,
pues es una forma intuitiva y rpida de comprender estos y, adems,
segn dicen, una imagen vale ms que mil palabras. Asimismo, esta
accin facilitar que el alumno establezca la relacin existente entre
gramtica y expresin. En segundo lugar, se ha utilizado la
comparacin de lenguas y el aprendizaje de LE para ilustrar la
importancia y utilidad de conocer explcitamente los contenidos
gramaticales y su metalenguaje.
No sabemos si con tal proceder se conseguir que la gramtica
vaya a los alumnos, sin embargo, s creemos que contribuir a aliviar
la sensacin de frustracin, desesperacin y hasto que sienten los
alumnos cuando la gramtica se convierte en un listado de normas y
excepciones entre las que no son capaces de establecer relacin,
significado y utilidad alguna.
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. Introducci
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Abelard Saragoss
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6. Conclusions
Hem vist que la concepci histrica de la morfologia o flexi
s molt simple: en les llenges romniques, noms tracta quatre
conceptes (gnere i nombre en el nom; temps i concordana en el
verb; i concordana en ladjectiu); en una visi universal, tamb els
casos i la intensificaci dels adjectius qualificatius. A ms, hem
descrit quina s la justificaci dagrupar eixes nocions (dos maneres
diferents dexpressar-les, una ms antiga i una ms recent: am-auimus
contra hem estimat; fili-ae con de filla; fort-ior contra ms fort).
Eixa concepci de la flexi forma part duna estructuraci del
conjunt de la teoria lingstica: la sintaxi i la semntica sn les parts
fonamentals, mentres que els accidents gramaticals sn una part
secundria i reduda; a ms, les parts bsiques de la lingstica (la
sintaxi, la semntica i la fonologia) tenen unitats prpies, mentres que
les parts secundries (la flexi, la retrica i la formaci de paraules per
derivaci i per composici) treballen amb unitats i conceptes de les
parts bsiques (2).
La concepci simple i coherent que acabem de presentar
desapareix dels manuals actuals de lensenyament secundari (3).
Lgicament, si els llibres exposaren una teoria ms simple i ms
efica no hi hauria res a dir. Per la situaci que hem trobat s la
contrria. De terminologia indefinida, nhi ha molta; i la poca que hem
trobat caracteritzada (el concepte significat) hem dedut que t un
fonament no vlid (4, 1-2).
Si els manuals de lensenyament secundari contenen molta
terminologia per no definicions comprensibles i aplicables, haurem
de pensar que no transmeten idees sobre la flexi. I, sense idees, s
fcil incrrer en actuacions poc coherents, de les quals en destacarem
dos. El fet de considerar la morfologia o flexi com a la primera part
de la teoria lingstica i no definir els seus conceptes va unit a voler
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gnere,
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Abstract: This article complements the article that analyzes the habitual treatment
of the morphology in the secondary school, by A. Saragoss. It offers an alternative.
The first part has as objective overcoming difficulties for defining two difficult
concepts (agreement, gender). Agreement is presented as repetition of information
that the syntactic core has already given. Gender is joined to plurality of
conjugations (4 in Latin) and declinations (5 in Latin). Both are classifications which
the cause of creation has disappeared. For this reason, the trio pens/entengu/prefer
hasnt different values, and the duo finestr-a/carrer (feminine/masculine) neither. In
order to deal the duality pense/he pensat (or walked/will walk: verb + time against
time + verb), the article reflects on the three phases of languages formation (1 st:
nouns; 2nd: verbs and adjectives; 3rd: relational category, time, intensification of
adjective) and why in a specific moment languages need to change from cases to
prepositions, from pens to vaig pensar and from longer to ms llarg. The proposal
made allows to deal the evolution of the languages and it explains why there are
languages with a lot of inflection, little and other without it, important factor to
recover the universal conception of the linguistic theory.
Key words: secondary school, morphology, agreement, gender, declinations,
conjugations, universal conception of the linguistic theory.
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Introducci
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2.2. El temps
El temps apareix amb els verbs, de manera que s una de les
nocions que fa variar la forma deixes paraules. En compte de parlar
daccions i estats, que les gramtiques no solen definir (Acadmia
Valenciana de la Llengua, 2006: 8.2, 8.5.1) i que un professor no
sap explicar b als alumnes, seguirem la proposta de Saragoss (2005:
34), que substitux eixa dualitat per canvis i permanncies. s una
dualitat molt ms simple i ms aplicable, ja que les persones pensen
que tota entitat noms t dos possibilitats dexistncia: canviar (anar,
crixer, morir...) o no canviar (i, per tant, perdurar). Les permanncies
sn escasses (ser, estar, parixer...).
Per a saber si una entitat ha canviat o perdura, lhem de
comparar en dos moments de la seua existncia. Per eixe motiu, les
llenges humanes ajunten lexpressi del temps i lexpressi del verb.
Quan diem que La paret ha caigut, s perqu hi ha hagut un canvi:
abans estava dreta; ara est tombada. En loraci dita (La paret ha
caigut), la forma verbal ha caigut expressa dos conceptes: el contingut
semntic del verb caure (un canvi) i el temps que les gramtiques
anomenen pretrit indefinit (el canvi sha produt en un moment
anterior al temps en qu lemissor parla, sense que lemissor spia en
quin perode del passat la paret ha caigut).
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els noms que expressen plantes i la major part dels noms que es
referixen a animals (insectes, rptils, peixos, ocells, etc.) no indiquen
ni un mascle ni una femella. Noms en una part dels noms que
expressen persones (cosina i cos) i en algun nom aplicat a mamfers
(gata i gat), el gnere gramatical t valor comunicatiu (informa si
parlem duna dona o dun home, dun animal femella o dun animal
mascle).
Per a solucionar eixa problemtica, Saragoss (2005: 269-272)
t en compte que el gnere est unit a dos factors: la pluralitat de
conjugacions verbals i de declinacions que tenia el llat, les quals (tant
les conjugacions com les declinacions) no comunicaven res al receptor
fa dos mil anys.
Partint de laxioma que les llenges no creen formes intils,
podem considerar que en alguna poca remota els parlants
classificarien els verbs en quatre (o ms) grups (anomenats
conjugacions), potser per a facilitar laprenentatge i el domini dels
verbs. Per al cap de segles o de millennis, es decidiria que eixe
factor havia deixat de ser important i, en conseqncia, el valor
comunicatiu de cada grup verbal es perdria; ara b, les formes es
mantenen, de manera que tenim una pluralitat de formes sense valor
comunicatiu. Aix, les tres formes del valenci pens, entengu i
prefer (acabada cada una en una vocal diferent) expressen el mateix
concepte: tercera persona del singular del pretrit perfet.
El mateix procs hi ha hagut en els noms, cosa que s
previsible. Si un poble classifica els verbs en diversos grups, s
normal que faa igual en els noms: sorganitzen en grups anomenats
declinacions.
Quan es realitzen els primers estudis gramaticals del llat,
probablement ja havien desaparegut els valors que representaria cada
declinaci i cada conjugaci. Eixa desaparici tamb ajudaria a
entendre que ordenaven les declinacions i les conjugacions per
lobertura de les vocals que les expressaven: la primera corresponia a
la vocal a (el nom mensa, o el verb amare) i les darreres eren per a les
vocals ms tancades, la i i la u (com ara el nom dies / diei o el verb
audire).
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En concret, en necessitar una per al verb, huit per als temps i sis per a
la concordana. En total, 15 formes. Hem passat de 48 formes a 15.
En el punt en qu ens trobem, podem explicar duna manera
clarament objectiva per quin motiu la flexi verbal de langls (que s
predominantment analtica) s ms simple que la flexi verbal de les
llenges romniques, en les quals hi han tantes formes sinttiques com
analtiques. En lapartat segent, comentarem que en la flexi del nom
habitualment tamb hi ha simplificaci quan els parlants canvien
formes sinttiques per formes analtiques.
3.3. Formes sinttiques, declinacions i conjugacions
Resumim per a seguir avanant. El recorregut que hem fet ens
ha possibilitat realitzar una proposta sobre quines serien les quatre
fases que hi haurien en la creaci de les llenges:
4. Quatre fases en la creaci i desplegament de les llenges
a. Al principi, les oracions noms tindrien noms (un nom,
dos noms, tres noms...; oraci real: Home pupa cul).
b. Al costat dels noms, apareixerien verbs i algun adjectiu
(qualificatiu i, sobretot, quantitatiu).
c. Creaci dels casos, dels temps verbals sinttics i de la
intensificaci sinttica de ladjectiu.
d. Per quin motiu el creiximent del procs anterior (c)
acaba sent impracticable.
i. Efecte: aparici de les preposicions i de les
formes verbals analtiques.
Per a entendre millor la creaci de les formes analtiques (4d.i),
Saragoss nota que les formes sinttiques van unides a les
declinacions i a les conjugacions en les llenges que en tenen. Ja
sabem que eixos dos conceptes impliquen classificacions antigues dels
noms i dels verbs, que els parlants tendixen a reduir progressivament
quan ha desaparegut el valor de la classificaci. I b, si unim les
declinacions i les conjugacions a les formes sinttiques comprendrem
quanta complexitat innecessria impliquen.
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4. Conclusions
El tractament de la morfologia en els manuals de secundria
justifica este treball, que beu directament de les llions del professor i
lingista Abelard Saragoss, aix com de la seua gramtica. Amb esta
proposta, hem intentat mostrar la possibilitat de tractar eixa part de la
teoria lingstica duna forma til i aplicable.
Com que el llenguatge s un mitj de comunicaci creat per les
persones, hem partit del principi que lestudi de qualsevol concepte
lingstic ha dexplicar quin valor aporta a la comunicaci lingstica.
Tamb, hem considerat la concepci histrica de la morfologia, flexi
o accidents gramaticals. La proposta a qu hem arribat permet
prescindir de tota la terminologia lligada a la morfologia del morfema,
la majoria introduda sense definir-la (Saragoss 2015: 4).
El cam que hem traat s el segent: en primer lloc, hem
definit els conceptes bsics de lobjecte destudi de la morfologia (2),
deixant el gnere per al final (2.5) perqu s el concepte ms
complicat dins de la morfologia. A continuaci, en una altra secci
(3), hem intentat aclarir una caracterstica molt inquietant de la
morfologia o flexi: el fet que varia molt, ja que hi han llenges que
en tenen molta, llenges que en tenen poca i llenges que no en tenen.
Tamb, hem intentat explicar el motiu pel qual levoluci
tendix a reduir progressivament esta part de la teoria lingstica. Per a
abordar eixe tema, hem estudiat les dos nocions que constituxen el
nervi central de la morfologia: la dualitat formes sinttiques (expressi
al final del nom, el verb i ladjectiu: ferri, pensrem, fortior) i formes
analtiques (expressi davant i separaci grfica: de ferro, vrem
pensar, ms fort). El tractament de la qesti ens ha aprofitat per a
comentar un concepte de la flexi que existia en llat i ha desaparegut
en les llenges romniques, el cas. Realment, el cam seguit dna
suport a la concepci universal de les llenges.
Hem assenyalat que, per raons didctiques, si una llengua t
formes sinttiques i formes analtiques (com passa en les llenges
romniques i en les germniques) s convenient que les gramtiques
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les agrupen en la flexi. Per, han dinformar als lectors sobre les
diferncies (lorde dels conceptes i laglutinaci o separaci grfica,
pensem i hem pensat). En canvi, s preferible evitar formes simples i
formes compostes.
Tenint en compte que s positiu que les investigacions acaben
plantejant nous temes destudi, observarem que s necessari seguir
mirant si les teories lingstiques en qu ens basem els docents sn
objectives i coherents. La reflexi crtica sobre eixe tema s
fonamental. Per una altra banda, hem de centrar la nostra mirada en el
procs anomenat transposici didctica3, en la manera de treballar
lobjecte densenyament ( la morfologia) i en com comprenen i
assimilen els alumnes les nocions ensenyades en classe.
Este treball i Els conceptes morfolgics bsics en
lensenyament secundari: tractaments habituals, de Saragoss (2015),
han tractat la primera qesti: la teoria lingstica en qu es basa
lensenyament de la morfologia en secundaria. Hem dedut que s poc
coherent, i per aix hem proposat una alternativa, que t com a marc la
concepci de la tradici europea. Per a seguir avanant, a banda de
reflexionar sobre quins continguts sn necessaris (o ms adequats) en
lensenyament secundari i de quina manera els hem densenyar (temes
sobre els quals reflexionen didactes de la llengua), seria interessant
ocupar-nos duna qesti menys estudiada: a travs duna investigaci
daula, deduir quines nocions de la morfologia o flexi han assimilat
els alumnes, quines idees shan format, com les han construdes i si
eixes idees sn adequades per a comprendre la comunicaci
lingstica.
Com assenyalen Camps et. al (2005: 104), i com tamb podem llegir en Bronckart
i Plazaola (2000), es tracta dun concepte proposat per Verret (1975), que ms tard
reprn Chevallard i el situa al centre de la problemtica didctica. Seguint la
formulaci de Chevallard (1985, 1991), el procs consistix en seleccionar entre els
continguts que les teories cientfiques elaboren, els que es consideren aptes i
necessaris per a lensenyament; a ms, els continguts shan de presentar als alumnes
de manera que els puguen entendre i assimilar.
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(1) Briz y Grupo Val.Es.Co.
(2002: 57; lneas 279-283)
A: no bebas tanto Caty
B: que otra ve- joder nano! o
sea-/ alguien quiere ms//
beber?
C: tmate lo que [queda =]
A:
[todos]
C: = (s porque hay mucho si
no)
(2) Briz y Grupo Val.Es.Co.
(2002: 144; lneas 53-54)
G: yo podra correr por la
maana/ pero por no correr
solo
Reinicios
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A
continuacin,
caracterizaremos
brevemente
las
construcciones suspendidas desde los puntos de vista pragmtico y
prosdico.
2.3. Caracterizacin pragmtica y prosdica
Como podr observarse en los ejemplos siguientes, las
construcciones suspendidas se caracterizan por desarrollar las
funciones pragmticas de atenuacin e intensificacin (cfr. Briz, 1998:
108-111, 113-163; Hidalgo, 2002: 35-69; Prez Gimnez, 2011: 167197):
(7) Briz y Grupo Val.Es.Co (2002: 144; lneas 644-645)
S:
tena yaa/ paquete// o sea yaa/ unos das atrs ya dej de comprar// y
estaba buscando el momento// y ese fue el momento/// pero es que no
puedes decir/ maAna/ como digas maana
J:
es/ AHORA
S: c(l)aro/ es/ ahora// ya puede ser mediodaa / mit maanaa que mit
ya con el tabaco y con/ otras muchas cosas/ con muchas decisiones que
tienes que tomar como digas maana e- va- vas vendido
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3. Propuestas didcticas
Las actividades que proponemos sobre las construcciones
suspendidas contemplan los siguientes aspectos:
Reconocimiento de construcciones suspendidas en un
fragmento conversacional dado, ya sea oral o escrito (incluso
en textos de carcter literario, segn veremos a continuacin)
Identificacin de la funcin
intensificacin o atenuacin
pragmtica
implicada:
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4. Conclusiones
Resulta interesante estudiar en las materias de Lengua
castellana y literatura I y Lengua castellana y literatura II de la etapa
de Bachillerato la produccin y/o la interpretacin de las
construcciones suspendidas as como otros fenmenos coloquiales a
partir de un corpus oral real como el del grupo Val.Es.Co. por
variadas razones:
1. Permite estudiar de manera efectiva la conversacin
coloquial.
2. Puede ayudarnos, contrastivamente, a explicar los usos
orales formales, ms propios del mbito acadmico.
3. El corpus Val.Es.Co. resulta muy accesible tanto para el
docente como para el alumnado y puede disponerse de su
audio mediante solicitud previa a los autores.
4. La claridad y sencillez de su sistema de transcripcin
permite una fcil lectura que lo hace apto para su
explotacin didctica en las aulas preuniversitarias.
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5. Se pueden proponer mltiples actividades de enseanzaaprendizaje de la lengua espaola que pueden resultar
interesantes tanto para trabajar destrezas orales de
comprensin como de produccin, adems de resultar de
inters para estudiar el reflejo del registro coloquial en
textos literarios.
Referencias Bibliogrficas
Abascal, D. (1994). La lengua oral en la Enseanza
Secundaria. En C. Lomas y A. Osoro (coords.). El enfoque
comunicativo en la enseanza de la lengua (pp. 159-180). Barcelona:
Paids.
Abascal, D. (1995). Registro de los usos orales. La sonoteca,
Textos de didctica de la lengua y la literatura, 3, 42-51.
Albelda Marco, M. (2007). La intensificacin como categora
pragmtica: revisin y propuesta. Una aplicacin al espaol
coloquial. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Albelda Marco, M. y M. J. Fernndez Colomer (2008). La
enseanza de la conversacin coloquial en la clase de E/LE. Madrid:
Arco/Libros.
Bedmar, M. J. (1987). El anacoluto en la lengua hablada.
Amistad a lo largo. Estudios en Memoria de J. Fernndez Sevilla y N.
Marn Lpez (pp. 56-80). Granada: Universidad de Granada.
Bedmar, M. J. y F. Pose Furest (2007). Sobre anlisis del
discurso y sintaxis de la comunicacin. A propsito del estudio de las
estructuras truncadas en el corpus PRESEEA-Granada*. En J. A.
Moya Corral y M. Sosinski (eds.). Las hablas andaluzas y la
enseanza de la lengua. Actas de las XII Jornadas sobre la enseanza
de la lengua espaola, (celebradas del 22 al 25 de noviembre de 2006)
(pp. 137-167). Granada: Universidad de Granada.
Bedmar, M. J. y F. Pose Furest (2008a). Anlisis
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J. A. Moya Corral y M. Sosinski (eds.). El espaol en los territorios
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Entonacin ascendente.
Entonacin descendente.
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nn
!?
?
Alargamientos consonnticos.
Interrogaciones exclamativas.
Interrogaciones. Tambin para los apndices del tipo no?, eh?,
sabes?
!
Exclamaciones.
(RISAS, TOSES, GRITOS) Aparecen al margen de los enunciados. En el caso de
las risas, si son simultneas a lo dicho, se transcribe el enunciado y en nota al pie se
indica entre risas.
s que se pareix a mosatros: Fragmento de conversacin en valenciano. Se
acompaa de una nota donde se traduce su contenido al castellano.
Letra cursiva: Reproduccin e imitacin de emisiones. Estilo directo.
Notas a pie de pgina: Anotaciones pragmticas que ofrecen informacin
sobre las circunstancias de la enunciacin. Rasgos complementarios del canal
verbal. Aaden informaciones necesarias para la correcta interpretacin de
determinada palabras (la correspondencia extranjera de la palabra transcrita en el
texto de acuerdo con la pronunciacin real, siglas, marcas, etc.), enunciados o
secuencias del texto (p. e., los irnicos), de algunas onomatopeyas, etc.
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