Glosario TDAH MALAGA 2008-Vaquerizo

Glosario de Trminos
Neurobiolgicos
Para entender el
Trastorno por Dficit de
Atencin/Hiperactividad (TDAH)
Dr. Julin Vaquerizo Madrid
CENTRO CAPACITAS-POLICLINICA DE NEUROCIENCIAS
CENTRO CADAN DE ATENCION AL NEURODESARROLLO
& UNIDAD DE NEUROPEDIATRIA DEL HOSPITAL MATERNO INFANTIL
BADAJOZ
jvaquerizomadrid@gmail.com
http://hiperactividad-infantil.blogspot.com
Mlaga, 18 de marzo de 2008
Glosario de Trminos Neurobiolgicos en TDAH
Anatoma Neuropsicolgica del Lbulo Frontal:
Todas las
regiones corticales estn representadas en los lbulos frontales (H. Jackson, 1884).
CORTEX DORSOLATERAL: En l reside la organizacin dinmica de los

movimientos, la planificacin, memoria y la flexibilidad cognitiva en la
resolucin de problemas.
CORTEX ORBITOFRONTAL: Desinhibicin, Irritabilidad, Impulsividad
CORTEX CINGULADO ANTERIOR (Sistema lmbico): Anomala en las
conexiones fronto-estriadas: Tareas cognitivas y tareas emocionales
CORTEX PREFRONTAL Y TOMA DE DECISIONES 1: El cortex prefrontal ventro-medial es el

responsable de la integracin de la informacin sensorial, mnsica y emocional cuando se
toman decisiones. La amgdala procesa y codifica la seal emocional y la asocia con los
estmulos contextuales. Es responsable del sistema impulsivo que nos informa e indica
placer o dolor como resultado inmediato de las posibles opciones. El cortex cingulado se
encarga de la monitorizacin del proceso y de la inhibicin de las respuestas en situaciones
de incertidumbre. Esto supone la organizacin de un autntico sistema reflexivo, sensible a
las futuras consecuencias puestas en marcha tras la decisin que tomemos finalmente. El
cortex prefrontal dorsolateral activa la memoria de trabajo, en especial cuando la tarea es
compleja.
APRENDIZAJE-Dificultades del Aprendizaje:
Condicin que
interfiere en la habilidad para almacenar, procesar o producir informacin (Betty
Osman, 1997). El ESCOLAR desarrolla una actividad por debajo de lo esperado con
un resultado significativamente inferior a las expectativas para su edad, sin que
padezca cualquier dificultad sensorial (APA, 1994): Cuatro reas principales del
aprendizaje (APA, 1994): Lectura, Matemticas, Escritura, y No especificado. Otras
dificultades (Kutcher, 2005): Desarrollo de la coordinacin, desrdenes de la
comunicacin y desarrollo habilidades sociales.
AUDICION (DIFICULTADES
AUDITIVO: CAPD):
EN EL
PROCESAMIENTO
CENTRAL
Lista de 18 Sntomas de Alerta de CAPD

1.
2.
Tiene dificultades para or en un ambiente ruidoso, o hablando por telfono?

Tiene dificultades para comprender los sonidos competentes y relevantes (p.ej.
explicacin del profesor) entre un ambiente ruidoso o compuesto de sonidos
irrelevantes?
3. Tiene una alta sensibilidad al ruido?
4. Tiene dificultades para reconocer la direccin desde la que procede el sonido?
5. Tiene dificultades para seguir varias instrucciones, especialmente si se enumeran en
una misma frase o conversacin?
6. Tiene dificultades para seguir conversaciones largas?
7. Tiene dificultades para recordar informacin verbal?
8. Confunde palabras de sonidos parecidos?
9. Tiene dificultad para aprender una lengua extranjera o para aprender palabra poco
habituales de su propio idioma?
10. Tiene dificultades generales de comprensin?
1
Martinez-Selva JM, Snchez-Navarro JP, Bechara A, Romn F. Mecanismos cerebrales en la toma de

decisiones. Rev Neurol, 2006; 42: 411-8
Dr. Julin Vaquerizo-Madrid, Mlaga 18 de Marzo de 2008
|2
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Le cuesta prestar atencin a quin le habla?

Tiene dificultades para organizarse?
Tiene dificultades no-verbales (como apreciar la msica)?
El CI verbal es ms bajo que el CI no verbal
Pobreza de logros en aquellos test o tareas acadmicas basadas en la audicin
Manifiesta problemas de lectura, deletreo o de habla
Dificultades acadmicas mal explicadas
Dificultades o prdida auditiva
Atencin (Sistema Atencional)2:
El concepto de Atencin implica

inhibir las interferencias y planificar la tarea, procesar la informacin, comprender y
aprender; emplear para ello la memoria de trabajo, desarrollar autocontrol y
pensamiento racional, tolerar las frustraciones y controlar emocionalmente la
situacin. Este bucle permitir desarrollar la motivacin necesaria para mantener
alerta voluntariamente nuestro sistema atencional:
1. Arousal: Capacidad de estar despierto y mantener la alerta
2. Atencin Focal: Habilidad para dirigir la atencin a un estmulo
3. Atencin Sostenida: Capacidad de mantener la
consistente durante un periodo prolongado de tiempo
respuesta
de
forma
4. Atencin Dividida: Capacidad para atender a dos estmulos al mismo tiempo

5. Atencin Alternante: Permite cambiar el foco de atencin de forma sucesiva
(Shifting)
6. Atencin Selectiva: Capacidad para seleccionar, de entre varias posibles, la
informacin relevante inhibiendo la atencin de otros estmulos
ATOMOXETINA (Strattera Cpsulas 10, 18, 25, 40 y 60

mg): Es un frmaco inhibidor selectivo del transportador de la noradrenalina (NA).
Aumenta la dopamina (DA) y NA liberadas en la corteza prefrontal sin tener efecto
sobre la DA en los ncleos de la base. Se ha comercializado con el nombre de
STRATTERA con la aprobacin para su uso en el Trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad (TDAH) en nios mayores 6 aos, adolescentes y adultos. Los
efectos mximos aparecen entre la 2-6 semana de tratamiento. Es, por tanto,
progresivo y acumulativo, con un bajo ndice de recadas tras 1 ao de tratamiento
(20% tras la retirada) y un probable efecto sostenido. Beneficios sobre la atencin,
impulsividad, hiperactividad. Indicaciones: TDAH combinado, Trastorno negativista,
Tics y ansiedad. Se ha demostrado seguridad cardiovascular, en el desarrollo
ponderal y respecto a la talla diana. Se ha observado disminucin de la
hiperactividad y de otros sntomas TDAH en nios autistas, si bien se duda si estos
chicos fueran ms vulnerables a sus efectos secundarios 3. La ATM mejora los
sntomas TDAH medidos mediante las escalas SNAP-IV Cheklist en chicos de 6-14
aos con autismo, Asperger y TEA no diferenciado, con escasa mejora significativa
en irritabilidad, comportamiento social, estereotipias y lenguaje repetitivo 4. Se han
observado adems ciertos efectos teraputicos inesperados: mejora en el sueo,
facilidad para conciliar el sueo, despertar temprano y agradable por las maanas,
2
Modificado de Sohlberg & Mateer, 2001 ( J. Vaquerizo-Madrid, 2007)
Troost PW et al. J Child Adolesc Psychopharmacol, 2006; 16: 611-9.
Posey DJ et al. J Child Adolesc Psychopharmacol, 2006; 16: 599-610

|3
disminucin o desaparicin de la enuresis, mejora en el estado de nimo, sensacin

vital de felicidad y disminucin de la irritabilidad [Spencer TJ: Boston, 2005]. Sus
efectos secundarios principales suelen ser leves y consisten principalmente en
cefalea, disminucin del apetito y molestias abdominales, nasofaringitis,
irritabilidad. En general NO causa insomnio, e incluso puede causar somnolencia al
principio del tratamiento. En caso de observar prurito (picor generalizado intenso),
ictericia, orinas oscuras, dolor abdominal deben ponerse en contacto con su mdico
y/o comunicarlo a nuestro equipo. Se recomienda realizar un control analtico antes
de iniciar el tratamiento y posteriormente como control al menos una vez al ao.
Monitorizacin de la TA. La sobredosis da lugar generalmente a somnolencia, pero
puede producir agitacin, hiperactividad, comportamiento anormal y sntomas
gastrointestinales; si aparece midriasis (pupilas muy dilatadas) el paciente que
sufre la sobredosis puede referir que nota visin borrosa junto con sensacin de
taquicardia y de sequedad de boca. Contraindicaciones: Debe ser contraindicada en
nios con glaucoma, y usarse con prudencia en pacientes con hipertensin,
taquicardia o enfermedad cardiovascular-cerebrovascular; y debe ser usado con
precaucin en aquellas condiciones que predispongan a la hipotensin. La dosis
debe reducirse entre un 25% y un 50% en caso de disfuncin heptica moderada y
severa respectivamente (no en personas con enfermedad renal). No debe ser
administrada junto con frmacos del grupo de los IMAO, antiarrtmicos, ISRS, betabloqueantes, simpaticomimticos e inhibidores CYP2D6.
Barkley del TDAH5 (Teora de Barkley):
La inhibicin de las
conductas (en resumen, la inhibicin de las respuestas prepotentes y el control de
las interferencias) depende de la memoria de trabajo no verbal, de la memoria de
trabajo verbal (que es la internalizacin del lenguaje), la descripcin y reflexin,
la emisin de auto-preguntas y la solucin de problemas, necesaria para la
comprensin de la lectura y para el razonamiento moral, la Autorregulacin del
afecto y la reconstitucin. Todo ello conduce al adecuado con control de la
conducta a travs de la representacin interna de la informacin.
Comorbilidad
(en
TDAH)6:
El TDAH no suele presentarse

aisladamente. De hecho slo el 30% aproximadamente de ellos se manifiestan
exclusivamente por distrabilidad, hiperactividad e impulsividad. El estudio
colaborativo MTA reflej que hasta el 40% de los nios manifestaba signos de TOD,
ms del 30% un trastorno de ansiedad, y otros porcentajes menores trastorno de
conducta, tics, trastorno del humor o torpeza motora. El 80% de los casos de TDAH
son primarios. Sin embargo el resto son la consecuencia clnica de algn factor
ambiental. Una pequea parte de nios que en etapa preescolar manifiestan
sntomas achacados a un temperamento difcil lo hacen de manera transitoria. Una
proporcin de nios manifiesta sntomas de TDAH aislado, pero es muy difcil que
slo se presenten signos de inatencin, hiperactividad e impulsividad. La mayora
de ellos presenta sntomas que son en realidad inseparables de la problemtica
originada por la distrabilidad, la hiperactividad o la impulsividad: El TDAH es, de
esta manera, un PRECURSOR EVOLUTIVO de alguno de los siguientes problemas:
Cefalea, trastornos del sueo, dificultades en el aprendizaje, trastorno inflexibleexplosivo, torpeza motora o tics la explicacin est interpretar esta semiologa
como un sntoma ms del TDAH? (Puente-Garca R et al, 2006). Otro grupo de
chicos con TDAH presentan lo que podramos denominar, a diferencia del TDAH
aislado, como TDAH ampliado (o complicado con comorbilidad). Estas personas
5
6
R. A. Barkley. ADHD. A handbook for diagnosis and treatment. 3d Ed. 2006

MTA Cooperative Group. Arch Gen Psychiatry 1999; 56: 10881096)
|4
manifiestan sntomas propios de otros trastornos con entidad propia que, separados
del TDAH, constituyen procesos independientes: El TDAH es, en este caso, un
FACTOR DE RIESGO para la aparicin o persistencia de algn otro trastorno:
Trastorno oposicional desafiante, Trastorno del estado de nimo, Trastorno de
ansiedad, Depresin, Trastorno del aprendizaje, Trastorno de Tourette, Epilepsia,
Trastorno disocial. La explicacin podra estar en la coexistencia de trastornos
polignicos que comparten genes en comn. Los nios con varios trastornos
comrbidos desarrollan mayores mermas psicosociales respecto a aquellos con slo
una, o ninguna, patologa concurrente (Klassen, 2004). Russell A. Barkley infiere,
en este sentido, que padecer TDAH supone un riesgo elevado de sufrir otras
entidades psiquitricas. La posibilidad de padecer un trastorno psiquitrico asociado
del 44%, y hasta del 11% 3 trastornos. El 75% de los preescolares y el 80% de los
escolares tienen al menos un trastorno asociado al TDAH.
Cortex prefrontal7:
Es la regin cerebral con un desarrollo filogentico

ms reciente, y constituye el 30% de la corteza cerebral. En ella asientan las
funciones cognitivas ms especficamente humanas: Inteligencia, conciencia,
personalidad, juicio tico, toma de decisiones y creatividad.
Cuestionario de Claves del TDAH (11 Sntomas Determinantes para recordar8):

Dominio A: Hiperactividad cognitiva, motora y verbal; o hiperactividad sin
descanso (sobreactividad)
1. Se pasa gran parte del tiempo corriendo por la casa, en la calle o en el aula
2. Salta habitualmente y sin parar alrededor de los muebles
3. Los dedos estn continuamente tocando cosas (la mesa, etc.), mueve el bolgrafo o el
lpiz constantemente o siempre le pica alguna parte del cuerpo y no para de rascarse:
algo est siempre en movimiento
4. Mueve las piernas en el asiento (pupitre, mientras come)
5. Parece hablar constantemente
6. Durante el sueo no para de moverse
Dominio B: Distrabilidad externa (visual y auditiva) y distrabilidad interna
7. Distrabilidad auditiva: Parece que es capaz de escuchar todo lo que sucede a su
alrededor, por discreto o alejado que est el sonido. Necesita estudiar o leer en una sala
alejada de cualquier sonido e incluso le molesta el trabajo de los chicos del pupitre de al
lado
8. Distrabilidad visual: Parece que cualquier estimulo visual es capaz de distraerlo
9. Distrabilidad interna: Puede tener varios pensamientos al mismo tiempo, saltar de uno
en otro; recibe apelativos como soador: se distrae slo.
Dominio C: Impulsividad y los problemas relacionados
10. Interrumpen las clases o las conversaciones
11. Manifiesta comportamientos arriesgados o peligrosos
Coordinacin (Desarrollo de la coordinacin):
Dificultades
en el control muscular cuyo resultado perjudica el proceso de escritura, dibujo o
prctica del deporte; puede existir retraso en habilidades motoras como andar,
correr, saltar y ser considerado como torpe.
DAMP (Trastorno)9:
Es el acrnimo que describe a las personas con

dficit atencional, dficit de atencin viso-espacial y fallo en la maduracin de la
coordinacin en ausencia de retraso mental y parlisis cerebral infantil (Siglas del
acrnimo: Dficit de Atencin, del control Motor y de la Percepcin (DAMP)
7
Tirapu-Ustrroz J & al. Propuesta de un protocolo para la evaluacin de las funciones ejecutivas. Rev
Neurol, 2005; 41: 177-86
8
9
J. Vaquerizo-Madrid, 2006-2007
Landgren, Kjellman, Gillberg : Arch Dis Child, 1998; 79: 207-212
|5
(Gillberg, 1983; Gillberg, 1998). Fue denominado como disfuncin cerebral mnima
(Clements, 1966; Fejerman, 1987).
Distrabilidad:
La distrabilidad puede ser, como se ha mencionado

reiteradamente, visual y auditiva, lo que conforma la distrabilidad externa, y central
o distrabilidad interna. En este primer paso nos disponemos a describir la
distrabilidad que sufre el escolar que nos consulta.
Escenario emocional (del chico TDAH) 10:
Toda la informacin
pasa primero por un procesamiento emocional antes de ser aprendida por el
cerebro pensante: Teora de Goldberg de la transmisin hemisfrica. Esto explica
porqu un nio aprende ms en un ambiente confortable. Las emociones fuertes
quedan mejor impresas en la memoria del individuo. Las experiencias emocionales
positivas en la clase promueven el aprendizaje 11. El profesor debe saber que el
aprendizaje de cualquier informacin tcnica pasa primero por un anlisis
emocional de la misma y del impacto y el escenario en el que se produce.
Descripcin de Clark
(Clark & Clark, 1989)
del cerebro en 3 funciones:
1. Funcin cerebral bsica: respirar, latir,

2. Inteligencia emocional (Cerebro sensible)
3. Cerebro pensante (hemisferios cerebrales)
Especializacin hemisfrica:
El cerebro del lactante funciona como

un todo. Durante la etapa preescolar los hemisferios cerebrales se especializan. A
la edad de 4-5 aos la mayora de chicos establecen sus preferencias y operan
mejor con uno de los dos hemisferios. Este proceso establece el estilo de
aprendizaje.
Caractersticas del Estilo de Aprendizaje TDAH

1. Falta de seguimiento de instrucciones
Problemas para la comprensin de mensajes verbales
Necesidad de imgenes visuales +/- necesidad de palpar la explicacin a

travs de ejemplos
2. Dificultades en mantener la atencin en una tarea
Pobre motivacin
Escasa capacidad de atencin
Distrabilidad ambiental
Distrabilidad interna
3. Aburrimiento
Agotamiento de la atencin
Agotamiento de la motivacin
4. Dificultades en completar la tarea
5. Dificultades en trabajar de manera independiente
10
Nunca olvide que la frustracin emocional que los nios con TDAH
pueden sufrir cuando no adquieren los logros que se les proponen va a
determinar el curso del aprendizaje futuro
11
Copeland ED, Love VL. Attention, please. A comprehensive guide (...). Plantation, Florida: Specialty
Press, Inc. 1995.
|6
Estilo de Aprendizaje Preescolar en TDAH: Desarrollo

1.
Antecedentes de irritabilidad, llanto continuo, problemas alimentarios o dificultades

para dormir durante el 1 ao de vida
2. Retraso psicomotor general
3. Ausencia de gateo
4. Torpeza motora
5. Andador tardo (Edad de inicio de la marcha)
6. Retraso del lenguaje
7. Dificultades tempranas para el aprendizaje entre los 2 y los 6 aos: dibujo, desarrollo
grafomotor y problemas para mantener la atencin en el parvulario
8. Dificultades para el juego funcional con juguetes, para el juego compartido y social
9. Comportamiento disruptivo
Keith Conners CPT II (Continuous Performance Test

II)12: Continuous Performance Tests (CPT) es el test neuropsicolgico
informatizado ms documentado en la evidencia para medir atencin sostenida,
impulsividad cognitiva y sistema de arousal. Ha demostrado una elevada
sensibilidad y especificidad, as como un alto valor predictivo. Sin embargo los
ndices de falsos negativos limitan su uso en ciertas situaciones 13. Requiere que el
paciente presione el espaciador del teclado cuando aparece un target distinto a la
letra X. Los ISIs o intervalos inter-estmulos oscilan entre 1, 2 y 4 segundos, con 6
bloques y 3 sub-bloques (20 presentaciones de letras). Duracin de la prueba: 14
minutos. Edad: 6 aos o ms. Versin ConnersKiddie CPT (MHS): para 4 a 6 aos.
Definicin TDAH:
La definicin oficial de la Asociacin Americana de

Psiquiatra para el TDAH lo caracteriza a partir de 3 sntomas nucleares:
Inatencin, hiperactividad e impulsividad.
Sntomas nucleares del TDAH14

1. Dominio A: Hiperactividad
Sobreactividad motora
Hiperactividad motora
Hiperactividad verbal
Hiperactividad nocturna
2. Dominio B: Distrabilidad
Distrabilidad externa visual
Distrabilidad externa auditiva
Dstrabilidad interna
3. Dominio C: Impulsividad y problemas relacionados
El TDAH tiene estas 3 dimensiones clnicas (Atencin, hiperactividad, impulsividad), y 2
consecuencias vitales (conducta y aprendizaje).
12
C. Keith Conners & MHS Staff MHS, Toronto 2002
13
Barkley R. ADHD: A Handbock for diagnosis and treatment. 3 ed. 2006
14
Modificado de: L.B. Silver, ADHD A Clinical Guide to Diagnosis and Treatment for Health and Mental
Health Professionals, 3th Ed, Washington, DC; Am Psy Pub Inc, 2004
|7
Una reflexin sobre este proceso nos conduce a descubrir que estos nios se caracterizan
por tener en realidad una atencin imperfecta (dividida, excesivamente focalizada), por la
distrabilidad que le abstrae y les asla, o por la curiosidad compulsiva en el entorno que les
impide desarrollar una tarea, y por la hiperactividad, siempre reflejada en un
comportamiento cognitivo acelerado y muchas veces en un comportamiento motor
excesivamente movido.
Estos sntomas deben estar presentes antes de los 7 aos de edad y deben
interferir al menos en 2 de los 3 mbitos: familiar, escolar y social 15. Barkley define
en su teora al TDAH como la incapacidad para `poner freno a las distracciones
mientras se realiza una tarea `no fascinante, es decir, la incapacidad para no
distraerse ante una tarea que encontramos aburrida, y la deficiencia en la
capacidad del individuo para inhibir respuestas prepotentes motoras, mentales o
verbales.
El TDAH es un concepto del neurodesarrollo vlido y aceptado universalmente. Los
datos de prevalencia oscilan entre el 3.8% y el 7.4% en los estudios americanos
(Barkley, 2006). Nuestra experiencia personal demostr que el 7.5% de los nios de
las escuelas pblicas tena criterios TDAH empleando la escala de Conners
(Vaquerizo-Madrid J et al, 2004). Las diferencias de gnero fueron de tres nios por
cada nia. La realidad teraputica en TDAH es la reflejada, por ejemplo, en el
informe del NIH Consens Statement de 1998, que pone de manifiesto que
aproximadamente el 50% de escolares con TDAH no son identificados ni
tratados. La prevalencia de la intervencin farmacolgica en TDAH se estima en el
50% de los nios que reciben educacin especial, el 68-72% de chicos en muestras
clnicas, y el 10.9% de los adultos con TDAH.
Subtipos del TDAH (Clasificacin TDAH del DSM-IV)16:

1. TDAH subtipo combinado: Cumple criterios completos para DA (6 ms de 6
puntos)
2. y para HI (6 ms de 6 puntos)
3. TDAH subtipo con predominio del dficit de atencin: Slo cumple
criterios completos para DA (6 ms de 6 puntos). Cumple 5 menos de 5
puntos para HI
4. TDA/H subtipo hiperactivo impulsivo: Slo cumple criterios completos para
HI (6 ms de 6 puntos). Cumple 5 menos de 5 puntos para DA
5. Trastorno hipercintico sin especificar: Cumple 5 o menos de 5 puntos para
DA y para HI
Definicin TDAH en preescolares:
Los 9 signos de alerta del

neurodesarrollo17 que caracterizan el TDAH en preescolares son el pobre desarrollo
del juego social (asociativo-cooperativo), la preferencia por un estilo de juego
15
El TDAH es un concepto del neurodesarrollo vlido y aceptado universalmente. Los datos de

prevalencia oscilan entre el 3.8% y el 7.4% en los estudios americanos (Barkley, 2006). Nuestra
experiencia personal demostr que el 7.5% de los nios de las escuelas pblicas tena criterios TDAH
empleando la Escala de Conners (Vaquerizo-Madrid J et al, 2004). Las diferencias de gnero estn en 3
nios por 1 nia.
16
APA: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, Washington, DC, American
Psychiatric Association, 1994
17
Vaquerizo-Madrid J. Rev Neurol, 2005; 40 (Supl 1): S25-S32
|8
deportivo sobre los juegos educativos, la actitud desmontadora ante los juguetes
y un pobre inters sostenido por el juego con juguetes, el retraso en el lenguaje 18,
el retraso en el desarrollo de la motricidad fina adaptativa (TORPEZA), las
dificultades para el aprendizaje para los colores, los nmeros y las letras, para el
desarrollo grfico y comprensin de la figura humana en el dibujo, la inmadurez
emocional, y las rabietas y accidentes en el hogar o en el parvulario.
TDAH preescolar19:
Las claves determinantes las encontramos en el

propio manual del DSM-IV, cuya aplicacin es a partir de los 6 aos; el ADHD Rating
Scale-IV cuyos datos normalizados por edad y sexo son a partir de 5 aos El tiempo
de reaccin en TRC con dibujos (mejora de la atencin) aparece especialmente
entre los 3,5 y los 4,5 aos. En el 80% casos TDAH es un desorden del
neurodesarrollo heredado. Los sntomas se mezclan con conductas sujetas a
maduracin (rabietas, falta de seguimiento de reglas y agresividad) difciles de
separar. La especializacin del lbulo frontal entre los 2 y 7 aos da lugar a cambios
clnicos en el fenotipo de los pacientes: cambio en el diagnstico/subtipo.
TDAH en nias:
Un dato que resultar controvertido, e incluso paradjico,

es el referente a las manifestaciones del TDAH en nias. La literatura nos informa
de una menor prevalencia del TDAH en mujeres -con una relacin aproximada de 3
a 1- y que su fenotipo ms frecuente es el TDAH-DA 20. Segn nuestros resultados,
durante la etapa preescolar el porcentaje de nias es ms consistente que el de
nios (37.5% vs 29.8%), superando la media. Si esto se interpreta como una
estimacin de la preocupacin familiar por la precocidad de los sntomas, no sera
exacta la afirmacin de que en las nias los sntomas aparecen ms tardamente
que en el nio. El grupo de Joseph Biederman ha puesto en entredicho
recientemente ese supuesto predominio femenino del TDAH-DA, as como el debut
tardo de esos sntomas21. Cuando hemos analizado en nuestra revisin los datos
referentes a la distribucin del fenotipo TDAH por grupos de edad y sexo hemos
comprobado tambin cmo la incidencia del TDAH-C es mayor en las nias de
nuestra casustica que en los nios. Ms que una clara diferencia en la presentacin
fenotpica, y de una discrepancia respecto a los datos que hasta ahora se
argumentaban, probablemente este dato refleje la influencia del tamao de la
muestra y de la especializacin de la consulta, lo que nos proporciona una
poblacin de estudio parcialmente sesgada y escasamente homognea.
Disfuncin cerebral mnima: ver
DAMP (Dficit de Atencin,

del control Motor y de la Percepcin (Trastorno DAMP de Gillberg 22):
Denominacin ya no empleada para definir a los alumnos que manifiestan dficit
atencional asociado a dificultades de atencin viso-espacial y fallo en la maduracin
de la coordinacin en ausencia de retraso mental y parlisis cerebral infantil.
18
El lenguaje es importante durante el periodo preescolar en el que se cimenta la conducta y la

socializacin. Su retraso junto con el pobre inters sostenido por el juego y la torpeza est presente entre
las 9 caractersticas que hemos descrito para el TDAH en nios pequeos [Vaquerizo-Madrid J. Rev
Neurol, 2005; 40 (Supl 1): S25-S32]
19
American Psychiatric Association: DSM 4th Edition, Washington, DC, 1994. Du Paul & al. Guildford
Press. New York, 1998. Barkley, 2005: European Regional Medical Conference, Dublin, Ireland). Kiddie K.
Conners CPT-II.
20
Barkley R. ADHD: A Handbook for diagnosis and treatment. New York: Guildford Press, 3ed; 2006;
Valdizan JR, Mercado, E, Mercado-Undanivia, A. Caracteristicas y variabilidad clinica del trastorno por
deficit de atencion/hiperactividad en nias. Rev Neurol, 2007; 44 (Suppl 2): S27-30.
21
Monuteaux MC. A Longitudinal study of conduct disorder (CD) in females with ADHD. AACAPs 54th
Annual Meeting, Boston (MA), October 2007.
22
Landgren, Kjellman, Gillberg: Arch Dis Child, 1998; 79: 207-212

|9
Disfuncin ejecutiva:
Los criterios de Doyle23 para el Concepto de

Disfuncin ejecutiva son los siguientes: Cuando se observan al menos dos
alteraciones en los siguientes test neuropsicolgicos 24: Wisconsin Card Sorting Test,
Stroop color test, Figura de Rey, CPT y Aprendizaje verbal.
DSM-IV: Listado de CRITERIOS DIAGNOSTICOS PARA EL

TDAH25
Dficit de Atencin
1)
No presta atencin a los detalles o tiene muchos descuidos en el trabajo escolar.
2)
Dificultad para mantener atencin en tareas o juegos.
3)
Parece que no le escucha cuando le hablan.
4)
No termina sus tareas u obligaciones.
5)
Dificultad para organizar tareas, obligaciones.
6)
Rechaza tareas que requieren un esfuerzo mental continuado.
7)
Pierde frecuentemente juguetes, bolgrafos, libros
8)
Se distrae fcilmente con estmulos externos.
9)
Olvidadizo con las actividades diarias.
Hiperactividad + Impulsividad
1)
No puede estar quieto con las manos, pies, sentado
2)
Se levanta en clase, cuando esta comiendo
3)
Corre, salta en situaciones inadecuadas
4)
Dificultad para jugar tranquilamente.
5)
A menudo va como una moto.
6)
Habla excesivamente.
7)
Responde antes de acabar las preguntas.
8)
No guarda su turno en juegos o actividades en grupo.
9)
Interfiere conversaciones, juegos de los dems.
Evaluacin neuropsicolgica:
Aplicacin de una srie de tcnicas

de forma estructurada y dirigidas a la obtencin de datos cuantitativos y
cualitativos sobre las funciones cognoscitivas superiores.
Exploracin neuropeditrica en TDAH:
Debe incluir siempre

una exploracin fsica general y la somatometra (peso, talla, ndice de masa
corporal); la valoracin del tono, fuerzo y masas musculares; inspeccin y
reconocimiento de hallazgos fenotpicos peculiares y de las posibles anomalas
dermatolgicas; exploracin de pares craneales y visin del fondo de ojo; estudio de
la coordinacin y puesta en evidencia de signos como la Disdiadococinesia, las
sincinesias, o alteraciones del equilibrio y de la marcha; reflejos miotticos y
patolgicos:
valoracin
y
asimetras;
objetivar
dispraxias
oculares
y
bucolinguofaciales.
23
Adaptado de: L. J. Seidman & A. E. Doyle; Mass General University of Harvard, 2005
Pruebas neuropsicolgicas y TDAH: En nuestra experiencia clnica personal se analiz una muestra de
120 casos de TDAH entre 6-18 aos (Diagnstico segn lo criterios del DSM-IV) que haban recibido
tratamiento con MFD. El 60% de ellos presentaba un CI medio (86% casos CI Medio-Muy superior/ 20%
Medio-Bajo / 7% Bajo / 7% Muy bajo). El 33% de los casos tena un Test de caras normal; 28% y 41%
respectivamente tuvieron un MFF20 normal para impulsividad e ineficiencia. A. Fernndez Gmez, A.
Navarro Dourdil, C. Cceres Marzal, S. Martins, S. Lpez Ridruejo, F. Estvez & J. Vaquerizo-Madrid.
Experiencia con Metilfenidato de liberacin retardada en una muestra de pacientes con TDAH;
Comunicacin Personal; Lisboa, 2005
24
25
American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4 th Edition,
Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.
| 10
ESCALA DE EVALUACION NEUROMOTORA DE GILLBERG (1983)

PARA LA VALORACION DEL DESARROLLO DE LA COORDINACION26
Aplicable a partir de los 6-7 aos para la valoracin de la torpeza motora, los TDAH y otras
dificultades y trastornos del aprendizaje, as como durante la valoracin del desarrollo
psicomotor.
A.
Rendimiento inadecuado para la edad: Slo un intento en cada tem. Se considera

patolgico realizar mal el test en 2 ms de las pruebas.
B. tems del cribaje neuroevolutivo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Saltar 20 veces sobre una misma pierna (Izquierda y derecha (Test patolgico:
a)>12 segundos b) 2 ms interrupciones)
Aguantarse sobre una pierna (Izquierda y derecha (Test patolgico: < 10 seg. Sobre
una pierna)
Test de Fog: Andar lateralmente durante 10 segundos con las manos colgando (se
permite el balanceo de los brazos) Test patolgico: Flexiona los codos >60 grados; o
encoge los hombros; o manifiesta movimientos asociados de labios o lengua
(sincinesias/mov. En espejo) ; o muestra una asimetra significativa
Movimientos de marioneta durante 10 segundos (Diadococinesia) Test patolgico:
10 prono-supinaciones o menos por cada lado; o una disfluencia significativa; o
movimientos laterales del codo de 15 cm o ms
Recortar un crculo de 10 cm de dimetro en una hoja de papel Test patolgico: Ms
del 20% de la circunferencia sobrepasada al recortar; o ms del 20% de material
sobrante fuera del crculo de papel; o una duracin superior a 2 min.
Tarea grfica mediante papel y lpiz
Familia y TDAH27:
El 60% de casos de sntomas TDAH persisten en el

adulto, lo que implica una prevalencia del TDAH en adultos del 4-5%. Un problema
aadido en esa etapa de la vida es la La ausencia de diagnstico Si el 50% nios
TDAH no son identificados, esto hace que muchos individuos no diagnosticados
cuando llegan a adultos. Para comprender la autntica dimensin del problema,
slo veamos cmo el 10.9% de los adultos TDAH recibe tratamiento farmacolgico
respecto al 72% nios TDAH, unido a la morbilidad acumulada laboral,
interpersonal, el tabaquismo, el abuso de sustancias y los accidentes de trfico. La
gentica molecular28 ha demostrado algunos genes como especficos y asociados al
TDAH localizados principalmente en el cromosoma 5 (gen DAT1, del transportador
de la dopamina) y en el cromosoma 11 (gen DRD4, del receptor de la dopamina). La
heredabilidad media del TDAH es del 0.77 (Rango 0-1), elevada si la comparamos
con la heredabilidad de la esquizofrenia (0.75) o la de la talla familiar (0.95). Los
genes investigados, sin embargo, son pequeos y poco determinantes de forma
individual (teora polignica), y deben combinarse con factores ambientales para
dar lugar al fenotipo infantil TDAH. Esto da lugar a un MODELO de ESPECTRO TDAH
fundamentado en el escenario familiar, o en un modelo familiar de TDAH29
constituido por los sntomas en los padres, su situacin laboral, la situacin de la
26
Gillberg C, Carlstrm G, Rasmussen P et al. Perceptual, motor and attentional dficits in seven-year-old
Children. Neurological screening aspects. Acta Paediatr Scan, 1983; 72: 119-124. Gillberg C, Kadesj B:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y trastorno del desarrollo de la coordinacin. En T. E.
Brown: Trastornos por dficit de atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Barcelona:
Masson, 2003. pp. 393-406
27
Baren M. ADHD in adolescents: () when you see it? Contemporary Pediatrics 2002; 19: 124-141.
Faraone et al, 2003 (3) Biederman et al, J Am Acad Child Ad Psy, Octubre, 2006. Meschan Foy and Earls.
Pediatrics, 2005; 115: e97-e104 (5) Barkley, 2006
28
29
Morrison & Stewart, 1971; Cantwell, 1972; Biederman et al. 1990

Vaquerizo-Madrid J , Cceres Marzal C: Vox Peditrica, 2008; Vaquerizo-Madrid J: Rev Neurol, 2008
| 11
pareja, y el fenotipo TDAH del nio. Este modelo de Espectro TDAH (que incluye a
las comorbilidades) incluye a los comportamientos negativistas y desafiantes (TOD)
de los nios TDAH, que estn relacionados en muchos casos con ciertos
comportamientos paternos disruptivos, que bien pudieran deberse al TDAH adulto
(Barkley, 2006). En la etapa diagnstica es necesario investigar a los padres y
hermanos, conocer las variantes en la interpretacin de los sntomas, las escalas
especficas, etc. En la etapa teraputica es necesario dirigir nuestro objetivo hacia
el tratamiento familiar, hacia el denominado en lengua inglesa parent training y
hacia la terapia farmacolgica y psicolgica del escolar y del adulto (padre/madre)
por un mismo equipo.
Flexibilidad cognitiva:
Funcin Ejecutiva que requiere estrategias de

planificacin, indagaciones organizadas y utilizacin del feedback ambiental para
cambiar esquemas. Ver tambin Wisconsin Card Sorting Test
Funcin Ejecutiva:
A la direccin consciente e inteligente de los

comportamientos que permiten al ser humano alcanzar un objetivo concreto se le
ha denominado direccin ejecutiva o funcin ejecutiva 30 (FE). Conjunto de
habilidades cognitivas que permiten la anticipacin y establecimiento de metas, el
diseo de planes y programas, el inicio de las actividades y de las operaciones
mentales, la autorregulacin y la monitorizacin de tareas, la seleccin precisa de
los comportamientos y las conductas y la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su
organizacin en el tiempo y el espacio. Se trata en realidad ms que de una funcin,
de un grupo de funciones o procesos cognitivos responsables de guiar, dirigir y
manejar el procesamiento cerebral superior (cognitivo, emocional y conductual)
durante la resolucin de problemas o como respuesta a situaciones novedosas. La
Funcin Ejecutiva est determinada y explicada a travs de 8 funciones o aspectos
clnicos: Inhibicin, Shifting, Control Emocional, Iniciativa, Memoria de Trabajo,
Planificacin, Organizacin de materiales y Monitorizacin. La organizacin
neuroanatmica de las FE se sita en el rea prefrontal cerebral y en su red de
conexiones con otras reas corticales y subcorticales como el rea lmbica
(motivacional), el sistema reticular activador (arousal), el cortex asociativo posterior
(percepcin, cognitivo) y otras regiones motoras del lbulo frontal. El desarrollo
madurativo de la FE puede relatarse en el siguiente guin 31: A los 12 meses los
lactantes son capaces de inhibir ciertas conductas y cambiar a un nuevo tipo de
respuesta. A los 3 aos inhiben conductas instintivas aunque con errores
perseverativos. A los 6 aos se observa una clara mejora del control inhibitorio. A
los 9 aos han desarrollado una capacidad casi completa para monitorizar y regular
sus acciones, y a los 11 el nivel de inhibicin es prcticamente el del adulto.
Funcin ejecutiva (FE): Modelo de Desarrollo de Anderson

30
Lezak MD. The problem of assessing executive functions. Int J Psychol, 1982; 17: 281-97
31
Romero-Ayuso DM et al. Disfuncin ejecutiva () Rev Neurol, 2006; 42: 265-71

| 12
Anderson P: Child Neuropsychol, 2002; 8: 71-82

Las FE pueden dividirse en 4 factores:
1.
Flexibilidad cognitiva, que incluye
Atencin dividida
Memoria de trabajo
Transferencia conceptual
Retroalimentacin (feedback)
2. Establecimiento de metas, que incluye
Razonamiento conceptual
Planificacin
Organizacin estratgica
3. Procesamiento de la informacin
Eficiencia, fluidez y velocidad de procesamiento

4. Control atencional
Hiperfocalizacin: Es la tendencia a dirigir la atencin hacia un tema o un

pensamiento aislndose del entorno. De otra manera diramos que el chico suea
despierto. Cuando las personas a las que les pasa esto se encuentran entre un
grupo de amigos parece que estn en otro mundo y hay que llamarles la atencin
para que no se despisten. Cuando sucede mientras conducen un vehculo el
despiste puede ocasionarles un accidente. La K-FARS32 (Escala sobre
hiperconcentracin infantil de Kinsbourne: Kinsbourne focus of attention rating
scale, 1991) identifica a los nios que adems de tener distrabilidad interna o
central intensa, como en el caso del SCT, hiperfocalizan exceso su atencin, y
aporta signos de alerta para sospechar Trastorno de Asperger. La K-FARS describe
un sndrome clnico de hiperconcetracin, muy til para definir a nuestro
escolar, para proponer una evaluacin neuropsicolgica especfica 33, y para
determinar un enfoque clnico concreto dentro del espectro de los trastornos de la
atencin. El perfil de comportamiento atencional que manifiestan estos
escolares es particularmente rutinario y repetitivo. Les suelen atraer pocas cosas,
aunque de manera muy intensa y perseverante, lo que unido a que acostumbran a
ser socialmente retrados, hace que estn casi siempre en sus cosas o en su
mundo.
32
Kinsbourne M. Overfocusing: An apparent Subtype of ADHD. Amir, Rapin, Branski (eds). Pediatric
Neurology () 1991.
33
Algunos datos de pruebas concretas del estudio pueden reforzar la impresin clnica estimada despus de pasar el
cuestionario y observar al chico: Mediante la prueba de semejanzas de razonamiento verbal del WISC es posible
observar en esto chicos inatentos que su rendimiento es mayor que el que muestran los nios hiperactivos o
sobreactivos. El rendimiento en aritmtica y cdigos refleja una desproporcionada dificultad, especialmente en la
primera, lo que es caracterstico del comportamiento por hiperconcentracin. Mediante la Figura compleja de Rey se
demuestra que estos nios tienen especiales problemas para organizar y construir la copia. Suelen manifestar
problemas en la fase de COPIA pero mucho menos en la fase de memoria. Tambin es aconsejable evaluar el Stroop
Color Test.
| 13
Lenguaje y TDAH (Relacin):

Caractersticas del Lenguaje en los escolares con TDAH
Vaquerizo-Madrid J, Estvez Daz F, Pozo-Garca A. Rev Neurol 2005; 41 (Supl 1); S83-S89
Pocos recursos lingsticos

Dificultades en la expresin
Dificultades en la comprensin
Se apoyan en la gestualidad
Necesitan soporte material y visual
Dificultades en Habilidades Narrativas
Los nios con TDAH obtienen una puntuacin significativamente ms baja en
Inteligencia verbal cuando se analiza el WISC-R
Dificultades en organizar el discurso
Ambiguos en la transmisin de la informacin
Historias poco cohesionadas
Introduccin
Desarrollo
Conclusin
Errores al recordar o narrar una historia conocida (retteling)
Despus de los 6 aos presentan dificultades para la lectura y la escritura
Hablan ms que los nios normales
El tono de voz es elevado
Les cuesta guardar el turno de palabra
Interrumpen frecuentemente las conversaciones
Menos capaces de adaptar la conversacin a la personalidad del interlocutor
Alteran el orden de las palabras en una oracin
Reaccionan de forma ms agresiva cuando no pueden expresar sus
necesidades o deseos
Medicamentos para el TDAH:

CMO SE DEBE INFORMAR A LA FAMILIA?
Medicamentos comercializados en Espaa con Indicacin
especfica para TDAH
Psicoestimulantes: Metilfenidato
(a) Metilfenidato liberacin inmediata:
Rubifn comprimidos 5, 10, 20 mg
(b) Metilfenidato liberacin retardada:
Medikinet cpsulas 10, 20, 30, 40 mg
Concerta comprimidos 18, 36, 54 mg
No psicoestimulantes: Atomoxetina
Atomoxetina
Strattera cpsulas 10, 18, 25, 40 y 60 mg
| 14
UNA PROPUESTA PERSONAL DE GUIN DURANTE LA PROPUESTA DE TRATAMIENTO FARMACOLGICO A LA

FAMILIA:
POR QU HEMOS DECIDIDO PRESCRIBIR UN MEDICAMENTO?

1.
Porque el TDAH es una disfuncin biolgica que se manifiesta en la persona por una
anormal regulacin de ciertos neurotransmisores del cerebro
Porque la farmacoterapia est considerada el principal de los tratamientos del TDAH. Los
psicoestimulantes son la primera lnea de tratamiento y han demostrado ser altamente
efectivos sobre el TDAH34, 35
Porque hay suficiente experiencia clnica internacional que lo justifica y avala36. Ms
de 1.5 millones de nios en Estados Unidos de 5 a 12 aos toman anualmente
psicoestimulantes, lo que supone el 2.8% de toda la poblacin escolar
Las indicaciones seguras son los sntomas del TDAH en nios mayores de 6 aos,
adolescentes y adultos. Todos los subtipos del TDAH responden a los psicoestimulantes
(pero no todos por igual!). Las indicaciones probables y recientes son el TDAH en
preescolares y el TDAH asociado a comorbilidades como el retraso mental, autismo y
epilepsia37
Porque el tratamiento psicoeducativo aislado no suele ser suficiente y, dar un
tiempo sin medicacin para comprobar qu ocurre o si mejora puede ser una prdida de
tiempo irrecuperable para el chico
El tratamiento farmacolgico es una forma de preparar al cerebro para que sea luego
rehabilitado con el trabajo del maestro, el psiclogo y el pedagogo
2.
3.
4.
5.
6.
El inicio del tratamiento con Metilfenidato Cmo hacerlo?

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Se recomienda iniciarlo durante un fin de semana, para estar personalmente seguros de

su eficacia y tolerancia inicial
La dosis se calcula entre los 0.5-1 mg/kg/da
Posteriormente se ajusta
Esta dosis debe administrarse todos los das de la semana salvo indicacin precisa
No estn indicadas las vacaciones teraputicas o los fines de semana
dedicados a la ganancia de peso!
A los nios en tratamiento con metilfenidato (Rubifn ; Medikinet, Concerta ) se
les aconseja seguir un control no obsesivo del peso (slo cada 3 meses) y de la talla
(slo cada 6 meses)
Es posible que durante los primeros das de tratamiento pierdan el apetito, aunque no
suele ser un efecto secundario serio o preocupante
Se recomienda tambin medir la Tensin Arterial cada 6 meses y realizar una analtica
general al principio del tratamiento y una vez al ao posteriormente
34
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2002; American Academy of Pediatrics,
2001)Kutcher et al, 2004; American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2002; American
Academy of Pediatrics, 2001; Pilszka et al, 2000; MTA Group, 1999
35
Biederman et al, J Am Acad Child Ad Psy, Octubre 2006

Declaracin de consenso internacional (MTA) (Greenhills y cols., 1996; Richters y cols.,
2001; Jensen y cols., 2001; MTA group, 2004a; MTA group 2004b; Swanson y cols., 2007).
Recomendaciones clnicas europeas para el trastorno. Hipercintico (Taylor y cols., 2004).
Consenso Multidisciplinar en TDAH: Infancia, adolescencia y adultos (Valdizn, 2005).
A..Fernndez Gmez, A.Navarro Dourdil, C.Cceres Marzal, S.Martns, S.Lpez Ridruejo, F.Estvez &
36
J.Vaquerizo Madrid. Experiencia con Metilfenidato de liberacin retardada en una muestra de pacientes
con TDAH; Comunicacin Personal; Lisboa, 2005
37
Connor DF, in Barkley R. ADHD: A Handbock for diagnosis and treatment. 3 ed. 2006
| 15
CUESTIONARIO DE MONITORIZACION DE EFECTOS SECUNDARIOS CON

MFD
Registro Observacional Domiciliario:
Traduccin y adaptacin: Copeland-Love Chart 4-2 My Child/adolescents Behavior (1995) y Copeland ED, Love VL.
Attention, please. A compr. guide (...). Plantation, Florida: Specialty Press, Inc. 1995; Goodmans SDQ-Cas Goodmans
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
14
15
Sntoma
Falta de apetito
Prdida de peso
Insomnio (le cuesta dormirse)
No duerme (se despierta
constantemente)
Dificultad para despertarse por
la maana
Pesadillas
Dolor de cabeza
Dolor abdominal
Tics
Nerviosismo (ansiedad)
Erupciones cutneas
Irritabilidad
Falta de descanso
Tensin emocional
Nada
0
0
0
0
Poco
1
1
1
1
Bastante
2
2
2
2
Mucho
3
3
3
3
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0
0
0
0
0
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2
2
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2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Memoria de Trabajo:
Denominada por algunos autores cognicin

ejecutiva o inteligencia fluida (ejecutiva) 38. Es la representacin consciente y
manipulacin temporal de la informacin necesaria para realizar OPERACIONES
COGNITIVAS, lo que permite el razonamiento, la comprensin del lenguaje y la
resolucin de problemas. Contribuye a la memoria a largo plazo y forma parte de la
INTELIGENCIA FLUIDA, de la capacidad de razonamiento general y de la resolucin
de problemas. Los lbulos frontales entran en contacto con las partes apropiadas
del cerebro y
traen on line el recuerdo: la memoria de trabajo es el
mantenimiento on line durante cortos periodos de tiempo de representaciones de
estmulos ausentes.
Metilfenidato
(Presentaciones farmacuticas en Espaa: Rubifn ,

Medikinet y Concerta ) Informacin cientfica necesaria sobre
Metilfenidato: Acta sobre el fallo demostrado en los transportadores de la
dopamina, sobre la escasa estimulacin post-sinptica de la neurona a travs de un
bloqueo pre-sinptico de los transportadores de la dopamina, dando lugar a
un claro incremento en la estimulacin post-sinptica y, por tanto, en la
comunicacin entre las neuronas. Metilfenidato est indicado para el tratamiento de
la inatencin, el comportamiento impulsivo y la hiperactividad motora. Pero el
38
Cognicin Ejecutiva (Morgado, Rev Neurol 2005; Goldberg E, El cerebro ejecutivo. Oxford Press, 2002)
| 16
objetivo del tratamiento es la mejora global del rendimiento del escolar! y no

el ataque a los sntomas del DSM-IV. Los efectos positivos de los frmacos PSE se
han demostrado sobre la39 exactitud y velocidad de procesamiento de la
informacin, sobre concentracin y automonitorizacin de la accin, la mejora en la
atencin y el esfuerzo respecto a las recompensas, sobre la autorregulacin, el
aumento de la velocidad en la ejecucin de tareas automticas y de desarrollo
rpido, la distrabilidad y el mantenimiento de la concentracin, velocidad y
exactitud de la tarea, la memoria de trabajo, la resistencia a la frustracin y, por
supuesto, la impulsividad. Los estudios clnicos controlados han demostrado la
eficacia del metilfenidato y su seguridad tambin entre los 3 y los 6 aos de edad
en adelante (Nacional Institute of Mental Health: Preschool ADHD Treatment Study,
PATS). En nuestra experiencia clnica con metilfenidato 40 la mejora ms significativa
puede observarse sobre las dificultades emocionales, la hiperactividad motora y la
distrabilidad. Las personas en tratamiento con metilfenidato suelen mejorar
tambin en sus relaciones sociales, en unas menores necesidades de absorber la
atencin de los padres o familiares, y en una menor impulsividad. Hemos
observado, sin embargo, menos eficacia sobre la tolerancia a las frustraciones y
sobre la capacidad de reflexin ante una situacin estresante o exigente, lo que
determina el denominado trastorno intermitentemente explosivo descrito por Ross
W. Greene, y que demandar de mayor atencin psicolgica en una consulta de
comorbilidad41
MFF-20 (TEST DE EMPAREJAMIENTO DE FIGURAS

CONOCIDAS): Evaluacin del estilo cognitivo. Analiza el binomio
reflexividad-impulsividad. Es aplicable entre los 6-12 aos, de forma individual o
colectiva y tiene una duracin de 15 a 20 minutos.
Potenciales cognitivos (Onda P300):
Son pequeas variaciones

en la actividad cerebral inducidas por estmulos cognitivos externos, aplicados en
los rganos de los sentidos o en los nervios perifricos. Permiten observar la
actividad neuronal asociada al procesamiento sensorial y cognitivo de la
informacin. El potencial evocado cognitivo de larga latencia, o P300, est
provocado por la elaboracin sensorial del individuo frente al estmulo y permite
evaluar funciones cognitivas superiores como la atencin, percepcin, memoria de
trabajo y lenguaje. No se registran sobre trazados de electroencefalograma
convencional. Se miden a travs de 4 a 14 electrodos de superficie, colocados en el
cuero cabelludo, mediante tcnicas de promediacin de la seal. Se realizan
durante la presentacin de estmulos, toma de decisiones o actividades motoras.
Son independientes de la modalidad sensorial utilizada (auditiva o visual) y su
maduracin es tarda a lo largo de la infancia. Son sensibles a la manipulacin
cognitiva y se demuestra una clara correlacin con las etapas del procesamiento
sensorial y cognitivo de un estmulo.
La Onda P300 es un potencial positivo obtenido entre los 300-500 ms
(milisegundos) tras la presentacin y reconocimiento de un estmulo poco frecuente
39
Krush et al, 1996; Solanto et al, 1997; Douglas, 1999; Carlson et al, 1991; Chelonis, 2002; Milich et al,
1991; Bedard, 2003
40
A.Fernndez Gmez, A.Navarro Dourdil, C.Cceres Marzal, S.Martns, S.Lpez Ridruejo, F.Estvez &
J.Vaquerizo Madrid. Experiencia con Metilfenidato de liberacin retardada en una muestra de pacientes
con TDAH; Comunicacin Personal; Lisboa, 2005.
41
Greene RW. The explosive child. Quill, New York, 2nd Ed: 2001).
| 17
(diana), mezclado de forma aleatoria en una serie de estmulos repetidos y

frecuentes, ante los cuales no se debe realizar ninguna accin. Se genera en la
parte medial de los lbulos temporales, hipocampo, amgdala, lbulos frontales y
cortex parietal posterior.
Existe una clara relacin con una gran variedad de actividades cognitivas y de
procesos de anticipacin como la memoria inmediata o a corto plazo, la atencin
selectiva, la respuesta de orientacin y la capacidad de anlisis; la toma de
decisiones, la valoracin y discriminacin de estmulos y la relevancia que el sujeto
otorga al estmulo. Mide la actividad neuronal inducida por una tarea antes de que
se vislumbre la respuesta final.
Amplitud de la Onda P300: (1) Vara en funcin de la cantidad de

atencin consciente que se presta al estmulo y es un (2) buen ndice de
la actividad cerebral requerida para mantener operativa la memoria de
trabajo.
Latencia de la Onda P300: (3) o velocidad de procesamiento: A mayor
latencia mayor es el tiempo empleado en el procesamiento de la
informacin.
Rehabilitacin cognitiva:
A travs de este formato de trabajo se

trabajan las funciones ejecutivas como la atencin, la memoria de trabajo, el clculo
y la resolucin de problemas o la planificacin. Cada sesin suele tener una
duracin de 45 minutos, y puede distribuirse en tres bloques o reas42: (1) atencin
selectiva/memoria, (2) clculo y resolucin de problemas, y (3) razonamiento
lgico/percepcin visual/pensamiento creativo (Estvez-Daz F, Comunicacin Personal, beda
2008).
Retelling:
Es la prueba de evaluacin del discurso narrativo a travs de

volver a contar una historia. El nio escucha un relato y vuelve a narrarlo y
contesta algunas preguntas sobre la informacin de la historia. En la experiencia
clnica a travs del retelling con chicos TDAH se han observado diferencias
significativas entre los escolares TDAH y los casos control en todas las pruebas del
lenguaje. Los nios con TDAH-DA tuvieron ms problemas para recordar la
informacin; el tratamiento con metilfenidato le produjo mejora en el rea
metafonolgica, de fluidez lxica, de capacidad narrativa y de comprensin del
discurso oral. La pobreza del nivel fontico-fonolgico en escolares con TDAH se
pone de manifiesto por la simplificacin del habla incluso en edades avanzadas
(dificultades en atencin auditiva y del control motor del habla). Los escolares TDAH
tienen, en ese sentido, ms problemas de fluidez lxica. Muestran ms errores de
perseveracin y paroxismos palillicos relacionados con la pobreza del control
inhibitorio, con las dificultades en tareas de conciencia fonolgica y de memoria de
trabajo. Ygual Fernndez43, a travs de la prueba narrativa del retelling, demostr
la eficacia de metilfenidato sobre las dificultades del lenguaje en una experiencia
con metilfenidato de liberacin rpida.
Risperidona (Risperdal ):
Antipsictico con indicacin especfica

para el autismo. Acta sobre los receptores DA D2-D4, 5HT2A y 5-HT2C. Produce
mejora significativa del comportamiento agresivo, autolesivo y disruptivo en nios
42
Flix Estvez Daz, Centro Cadan de Atencin al Neurodesarrollo: PROTOCOLO DE DIAGNOSTICO Y

TRATAMIENTO EN TDAH. Comunicacin personal (beda, Enero de 2008)
43
Ygual Fernndez, A: Problemas de lenguaje en estudiantes con dficit atencional. Tesis doctoral, 2003
| 18
y adolescentes autistas. Mejora ms discreta sobre las estereotipias y

la
hiperactividad. Tiene escasos efectos sobre las caractersticas nucleares del
autismo44.
Shifting45:
(Diccionario Ingls-espaol: To Shift= moverse, cambiarse de sitio;

(opinin, viento) cambiar y fig (persona) cambiar de opinin). Es la a ctivacin eficaz despus de
una seal de parada.
Sndrome MIX (TDAH-Trastorno del Espectro Autista):
El TDAH
y los Trastornos del Espectro Autista (TEA) pueden solaparse durante la edad
escolar, sin embargo el diagnstico mixto no est previsto en el DSM-IV. Se han
investigado por ello los marcadores de disfuncin atencional en autismo analizando
la atencin selectiva visual, la motricidad fina (manual), la atencin sostenida
(auditiva), la inhibicin de repuesta y la atencin dividida. Los casos de TEA + TDAH
(especialmente el subtipo TDAH-C) demuestran ms dficit de atencin,
particularmente en atencin sostenida e inhibicin de respuesta, a diferencia de los
chicos con TEA puros en los que estos parmetros parecen normales. Los nios
con TEA + sntomas TDAH, por tanto, pueden mostrar un perfil claro de
distrabilidad, lo que sugiere la existencia de un subtipo clnicamente vlido46.
Prosopognosia:
Reconocimiento y diferenciacin de rostros
Sincinesias:
Son movimientos en espejo que se observan durante la

realizacin de ejercicios que requieren coordinacin motora
Sluggish Cognitive Tempo47 (Criterios de alerta):
Muy
lento en las respuestas, siempre est en las nubes, embotado o adormilado,
confundido, y suea despierto. Estos alumnos pueden definirse como nios con
inteligencia perezosa. Son marcadamente distrados, soadores y mentalmente
confusos. Estn casi siempre en las nubes y pueden manifestar incluso
somnolencia diurna. Son poco hiperactivos (incluso hipoactivos), escasamente
impulsivos y se mueven muy lentamente (Barkley, 2004).
44
Roumen Nikolov et al. Autistic disorder: current psychopharmacological treatments and areas of
interest for future developments. Rev Bras Psiquiatr. 2006;28(Supl I):S39-46 (Child Study Center, Yale
University School of Medicine & Yale University School of Nursing; University of Groningen, Netherlands)
45
R. A. Barkley. ADHD. A handbook for diagnosis and treatment. 3d Ed. 2006; Sastre-Riba S. Rev Neurol,
2006; 42 (Supl 2): S143-S151
46
Hirabayashi S. et al, Nagano Childrens Hospital, Japan: 10 th INTERNATIONAL CHILD NEUROLOGY

ASSOCIATION CONGRESS. 11-16 de Junio, Montreal CANADA. 2006
47
Criterios de Hartman, 2004 (Christie Hartman, Institute for Behavioral Genetics UCB University of
Colorado)
| 19
Criterios de Christie Hartman48 para el diagnstico del Sluggish

Cognitive Tempo
Los 5 criterios de Christie Hartman49 para el diagnstico del Sluggish Cognitive
Tempo (SCT) son:
1.
2.
3.
4.
5.
El escolar es muy lento en las respuestas

Siempre est en las nubes
Se encuentra muchas veces embotado o adormilado
Parece confundido
Suea despierto
Somatognosia:
Reconocimiento del propio cuerpo
STROOP COLORS TEST (Test de colores y palabras):

Valora la capacidad del sujeto para clasificar informacin de su entorno y reaccionar
selectivamente a ella. Mide la capacidad del individuo para separar los estmulos de
nombrar colores y palabras. Investiga el efecto de interferencia entre el color y la
palabra. Es de aplicacin preferentemente individual a partir de los 7 aos, y tiene
una duracin de 5 minutos.
Temperamento difcil (Trastorno Inflexible-Explosivo

de la Infancia)50: Los nios con temperamento difcil tienen dificultades
para controlar las emociones, baja tolerancia a la frustracin, rigidez cognitiva y
episodios de "explosin conductual" desmesurados. Carecen de la habilidad
necesaria para cambiar de una forma de pensar a otra, de la capacidad para
resolver problemas, planificar y controlar -de esta forma- los impulsos. Este patrn
de desarrollo es ms prevalente en los nios con TDAH, probablemente una fase
evolutiva en ciertos casos y un rasgo de su particular estilo de aprendizaje
preescolar. El temperamento difcil, o trastorno inflexible-explosivo de la infancia
segn la definicin de R. W. Greene, ha de considerarse por ello como una dificultad
ms del aprendizaje y, en definitiva, del neurodesarrollo. En el trastorno oposicional
desafiante, por el contrario, las conductas son planificadas e intencionadas, y sus
actitudes claramente desafiantes51. En nuestra opinin el TRASTORNO INFLEXIBLEEXPLOSIVO DE LA INFANCIA es un rasgo evolutivo, una manifestacin especialmente
del TDAH-C, durante la etapa preescolar que define el aspecto social del ESTILO DE
APRENDIZAJE PREESCOLAR, a diferencia del TRASTORNO OPOSICIONAL DESAFIANTE
que debera considerarse como una verdadera comorbilidad.
Test de colores y palabras:
ver
STROOP COLORS TEST
Test de emparejamiento de figuras conocidas: ver

MFF-20
Test de Fog:
Prueba que mide de coordinacin al andar lateralmente. Es una

parte de la ESCALA DE EVALUACION NEUROMOTORA DE GILLBERG (1983) PARA LA
VALORACION DEL DESARROLLO DE LA COORDINACION , a travs de la cual se hace
caminar lateralmente al nio/a durante 10 segundos con las manos colgando (se
52
48
49
Institute for Behavioral Genetics UCB-University of Colorado, 2004
Institute for Behavioral Genetics UCB-University of Colorado, 2004
50
Greene RW. The explosive child. New York: 2nd Ed. Quill; 2001
51
Artigas, J.: Comorbilidad en el TDAH. Revista de Neurologa Clnica, 2003; 36 (Supl 1): 68-78.
| 20
permite el balanceo de los brazos). El test es patolgico cuando se flexionan los

codos
ms de 60 grados,
se encogen los hombros, el escolar manifiesta
movimientos asociados de los labios o de la lengua (les llamamos sincinesias o
movimientos en espejo), o muestra una asimetra significativa en el movimiento.
TEST DE PERCEPCIN DE CARAS:
Investiga la aptitud para

percibir rpida y correctamente semejanzas y diferencias, as como los patrones
estimulantes parcialmente ordenados. Es de aplicacin individual o colectiva a
partir de los 6-7 aos. Tiene una duracin de 3 minutos.
Trastorno bipolar:
Se caracteriza por perodos de extremada euforia,

llamados "episodios manacos", y perodos de tristeza, "episodios depresivos". Los
nios suelen pasar de la depresin a la mana varias veces al da. La depresin en
los nios es fcil de detectar, pero los episodios manacos se pueden confundir con
el TDAH. Cualquier nio que tenga sentimientos suicidas, hable del suicidio o
intente suicidarse, debe ser considerado seriamente y deber recibir ayuda
inmediata de un especialista. El tratamiento temprano ofrece la mejor posibilidad
para el nio con desorden bipolar.
Trastorno Bipolar
Modelo de 5 sntomas (Fergus)
Estos 5 sntomas, cuando ocurren juntos, predicen el trastorno bipolar en un 91% de casos:
1.
2.
3.
4.
5.
Grandiosidad
Intento de suicidio
Irritabilidad
Disminucin de la capacidad de atencin
Pensamiento veloz
Trastornos del aprendizaje no verbal (TANV):
Desorden
neurolgico originado en el hemisferio cerebral derecho del cerebro. La recepcin
de la informacin o la ejecucin de ciertas habilidades gobernadas por este
hemisferio estn afectadas en distinto grado, causando problemas en las funciones
de procesamiento visual-espacial, intuitivo, organizativo y de anlisis. Estas
personas manifiestan un desarrollo precoz del lenguaje y el vocabulario, una
memoria formidable, una gran capacidad de atencin a los detalles, habilidades
precoces para la lectura y una pronunciacin excelente, una habilidad verbal y un
lenguaje elocuente y una retencin auditiva extraordinaria.
Sin embargo
desarrollan 3 categoras de dficits:
Desarrollo Motor: falta de coordinacin, problemas con los balances

motores y la grafo motricidad (disgrafa, escritura muy dificultosa)
Organizacin visual-espacial: pobreza en memoria visual, dficits en

percepcin visual y dificultades para comprender las relaciones espaciales
mbito Social: Falta de comprensin de la comunicacin no verbal,

dificultad para ajustarse a las transiciones y a las situaciones novedosas, y
dficits en el juicio y comprensin social
52
Gillberg C, Carlstrm G, Rasmussen P et al. Perceptual, motor and attentional dficits in seven-year-old
Children. Neurological screening aspects. Acta Paediatr Scan, 1983; 72: 119-124. Gillberg C, Kadesj B:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y trastorno del desarrollo de la coordinacin. En T. E.
Brown: Trastornos por dficit de atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Barcelona:
Masson, 2003. pp. 393-406
| 21
Aprendizaje No Verbal
Claves del Desarrollo Psicosocial
(Modificado de Narbona J y Gabari I, 2006)
Habilidades lingsticas
Pragmtica del lenguaje
Metalingstica
Habilidades extralingsticas
Capacidades extraverbales bsicas
Somatognosia (reconocimiento del propio cuerpo)
Prosopognosia (reconocimiento y diferenciacin de rostros): teora
de la mirada y teora de la mente
Comprensin de las claves comunicativas ligadas a la postura, la
mmica, inflexiones prosdicas y el contexto global
Habilidades sociales
Trastorno del aprendizaje emocional y social (TAES; Voeller, 1987)
La conducta social es anormal al no comprender las normas, las
expectativas sociales, el punto de vista del interlocutor.
Conducta ingenua y extravagante
Fenotipo similar al TSP con mayor afectacin de la pragmtica que la
semntica
Fenotipo similar al Asperger sin la restriccin del campo de intereses,
sin las reiteraciones y las estereotipias de ste
Coordinacin motora
Aprendizaje escolar
Aritmtica, plstica y msica
Evaluacin del comportamiento/APRENDIZAJE no verbal, criterios de

identificacin de Goldstein y definicin del perfil y subtipos de
Rourke 53
La Childrens Nonverbal Learning Disabilities Scale de David
B. Goldstein (Inventario Clnico de Goldstein de identificacin de alumnos
con TANV) es una Escala de evaluacin y cribaje clnico para los Trastornos
del Aprendizaje No Verbal (TANV ). Define a nios que tienen dificultades
motoras, en el control motor y en motricidad fina; identifica a los escolares
con problemas para el aprendizaje visual-espacial, para orientarse, o
reconocer caras;
y nos informa sobre las competencias sociales e
interpersonales, la inteligencia emocional y social:
La definicin de Rourke aplicada aqu resume las dificultades de los
alumnos con TANV en tres reas que son las estudiadas: (1) Dificultades
neuropsicolgicas, (2) acadmicas y (3) de adaptacin social-emocional:
Clasificacin de Rourke de las Dificultades del Aprendizaje No Verbal

54
53
Childrens Nonverbal Learning Disabilities Scale de David B. Goldstein (1994); Rourke B.P (1994):
Neuropsychological Assessment of Children with Learning Disabilities: Measurement Issues. In G. Reid
Lyons, ed. Baltimore, MD: Paul H. Brooks.
| 22
(1) Neuropsicolgicas
(2) Acadmicas
Percepcin visual y tctil

Coordinacin psicomotora
Atencin visual y atencin
tctil
Memoria no verbal
Razonamiento lgico
Funcionamiento ejecutivo
general
Aspectos especficos del
habla y del lenguaje
(3) Adaptacin socialemocional
Razonamiento
matemtico
Clculo matemtico
Comprensin lectora
Algunos aspectos
especficos del lenguaje
escrito
Escritura
Inteligencia social
Interaccin social
Comprensin del
comportamiento social
Cuadro Diagnstico Diferencial-Dificultades del Aprendizaje No Verbal

reas de
dificultad
Hiperlexia
TSP
TANV
Asperge
r
Semntica
+++
Retraso lenguaje
0 ++
+++
Pragmtica
+++
+++
+++
++++
Teora de la mente
++++
Contacto ocular
++++
Intereses restringidos
++
++
++
+++
Desinters por hacer amigos
++++
Juego simblico
++++
++++
++++
Problemas espaciales
Fascinacin palabras escritas
++++
Torpeza motora
variable
TSP= Trastorno Semntico Pragmtico del Lenguaje; TANV= Trastorno del Aprendizaje No
Verbal
Trastorno en el Desarrollo de la Coordinacin (TDC):

Se define por un rendimiento motor (motricidad fina y amplia) del escolar en las
actividades diarias que requieren coordinacin motora inferior al esperado para su
edad. Por ejemplo, al caminar o al saltar. Puede hablarse entonces de "torpeza"
para el deporte, en caligrafa, etc. Esa torpeza interfiere en el rendimiento
acadmico del alumno, que no debe padecer ninguna enfermedad que lo justifique,
como una parlisis cerebral, trastorno muscular, etc. No hay dficit intelectual o la
torpeza observada es mayor para la esperada si lo padece.
54
Rourke B.P (1994): Neuropsychological Assessment of Children with Learning Disabilities:

Measurement Issues. In G. Reid Lyons, ed. Baltimore, MD: Paul H. Brooks.
| 23
Trastornos Generalizados del Desarrollo55 (PDDs:

Pervasive Developmental Disorders) (DSM-IV): Estn
agrupados bajo esa denominacin el Trastorno autista (autismo), el Sndrome de
Asperger, los TGD no especificados, el Sndrome de Rett y el Trastorno
Desintegrativo de la Infancia. Otros Trastornos del Espectro Autista (espectro
clnico ampliado No-incluido en DSM-IV) son el Autismo de alto funcionamiento,
los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (TANV), el Trastorno semntico-pragmtico
del lenguaje (TSP), la Hiperlexia y algunos subtipos Sluggish Cognitive Tempo del
TDAH
TRASTORNO OPOSICIONAL DESAFIANTE (TOD):
El DSM-IV
define como TOD (o Trastorno negativista-desafiante) a un patrn recurrente de
comportamiento negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a la figura
de autoridad, que persiste por lo menos durante 6 meses en ausencia de otros
actos disociales o agresivos ms graves que violen la ley y los derechos de los
dems. El TRASTORNO DISOCIAL (TD) rene estas mismas caractersticas
pero adems incluye la aparicin de actos agresivos y disruptivos ms graves que
atentan contra los derechos de los dems.
El TOD suele iniciarse antes de los 8 aos. Los sntomas se manifiestan primero en
el ambiente familiar y ms tarde se generalizan a otros ambientes. Puede ser el
precedente del trastorno disocial, aunque en no todos los nios. Los tratamientos
conductuales ofrecen estrategias encaminadas a mejorar las conductas disruptivas
que entorpecen el buen funcionamiento de un nio en sus mbitos de accin.
Caractersticas diferenciales entre TOD y TD

1.
2.
3.
4.
La edad de comienzo del TOD es ms temprana que la del TD

La mayora de los nios con TD presenta en su base un TOD pero no
todos los nios TOD pueden llegar a sufrir un TD
Las consecuencias familiares tanto en un caso como en otro son
iguales pero varan en intensidad y frecuencia
El tratamiento suele ser ms efectivo en nios con TOD que en
nios con TD
Tratamiento del TDAH:
El escenario teraputico necesario tiene 6
ejes56:
1. El tratamiento mdico:
- A travs de la Explicacin neurobiolgica del TDAH
- Intervencin farmacolgica
2. El entrenamiento de los padres para monitorizar el trabajo del nio en casa
y acometer el plan de modificacin de conducta seleccionado
3. Elegir las tcnicas de rehabilitacin cognitiva necesarias para cada caso
(Funciones Ejecutivas)
4. Planificar el acompaamiento psicolgico
5. Planificar el refuerzo acadmico necesario, y
6. Organizar el papel del aula (profesor y compaeros) para la reeducacin del
nio.
55
56
Modificado de Kutscher, Attwood & Wolff (2005)

Vaquerizo-Madrid J: Por qu es mi hijo hiperactivo?, 2006
| 24
Tratamiento Conductual:
Diseo y aplicacin de mtodos de

intervencin psicopedaggica que permiten el control del comportamiento para
producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal. Los tratamientos
conductuales ofrecen estrategias encaminadas a mejorar las conductas
desadaptativas que entorpecen el buen funcionamiento de un nio en sus mbitos
de accin. Las tcnicas de intervencin mediante los procedimientos de adquisicin
y mejora de la conducta son el refuerzo positivo, el moldeamiento, el refuerzo
negativo y el manejo de contingencias o de economa de fichas. Mediante
procedimientos de reduccin o eliminacin de conductas, la extincin, el castigo, el
tiempo-fuera y el coste de Respuesta. Y mediante procedimientos de autocontrol, el
control de estmulos, la programacin conductual, el autorrefuerzo y el autocastigo.
El tratamiento conductual debe considerarse como una parte importante del
tratamiento global del chico con TDAH, pero no como un sustitutivo de otros
planteamientos (como la administracin de frmacos, etc.). Debe ajustarse a las
diferencias individuales de cada nio (diferencias de temperamento, respuesta al
refuerzo, nivel de autoestima, nivel madurativo, capacidad inicial de autocontrol,
etc.). La generalizacin debe ser programada, puede ser til entrenar a las
personas que interacten con el nio en su ambiente natural, a fin de generalizar la
implantacin de conductas en tantos contextos como sean apropiados y posibles.
Aunque no existe una curacin para el TDAH, s es posible mejorar la conducta, las
relaciones sociales y la adaptacin general en los mbitos en que se mueve el nio
mediante la aplicacin de determinados principios. De la aplicacin cuidadosa de
estos principios pueden derivarse los siguientes logros: Fortalecer la relacin padrehijo, reducir los conflictos diarios, aumentar las conductas apropiadas y socialmente
aceptables del escolar mientras disminuyen las conductas antisociales y preparar al
nio para que se integre en la sociedad.
OCHO PASOS PARA MEJORAR LA CONDUCTA (Russell A. Barkley)
Es un programa que permite manejar la conducta de los nios con TDAH.

Su aplicacin tiene una duracin media de 16 semanas.
Se dedica un mnimo de 2 semanas a cada paso.
Es efectivo para nios de 2 a 10 aos.
PASO 1: Aprender a prestar atencin positiva a su hijo

Buscar 20 min. cada da para estar con el nio, relajarse sin controlar ni dirigir el
juego, simplemente escuchar y seguir sus intereses.
Durante el juego describir en voz alta la actividad del nio para mostrar inters.
No hacer preguntas ni dar ordenes. Ofrecer feedback positivo.
Si su comportamiento es inadecuado, no reforzarlo, salir de la habitacin y decirle que
jugarn cuando se porte mejor.
Intentar hacer esta actividad cada da durante la primera semana y posteriormente 3 o
4 veces a la semana.
PASO 2: Utilizar el poder de su atencin para conseguir la obediencia
Hay que transferir el estilo de atender al nio practicado en el Paso 1 a las situaciones
en que el nio obedece o cumple con sus instrucciones.
Pedir al nio que haga pequeos y sencillos favores que sabemos que cumplir. No
hacer peticiones mltiples.
Proporcionar feedback positivo inmediato. Dedicar atencin y elogiar su obediencia.
Es importante delimitar perodos para practicar la obediencia.
El objetivo es prestar atencin y recompensarle cuando se porta bien para aumentar la
probabilidad de que el nio respete en un futuro otras consignas ms importantes.
PASO 3: Dar rdenes de una forma ms eficaz
Mejorar la forma de pedir al nio que ayude o obedezca instrucciones.
| 25
Puntos clave al dar una orden o instruccin:

o No formular la orden como una pregunta o un favor.
o No dar demasiadas rdenes juntas.
o Asegurarse de que el nio est atendiendo.
o Antes de dar una orden reducir los estmulos distractores.
o Pedir al nio que repita la orden.
o Confeccionar fichas de tareas.
o Fijar plazos de tiempo.
PASO 4: Ensear al nio a no interrumpir las actividades

Los padres de nios con problemas de conducta se quejan de no poder realizar una
actividad sin que el nio interrumpa.
Cuando vayan a realizar una actividad deben:
o Ofrecer una consigna directa y doble: decirle qu debe hacer mientras la madrepadre est ocupado y avisarle que no interrumpa.
o La ocupacin que le proponga debe ser interesante para el nio/a.
o Interrumpir la tarea y dirigirse al nio para elogiarle y recordarle que siga con lo
que haca y que no moleste.
o Elogiar al nio por no molestar (con el tiempo se podr reducir gradualmente la
frecuencia con que elogia al nio/a y aumentar el tiempo que dedica a la
ocupacin).
PASO 5: Establecer un sistema de recompensas con fichas en casa
Cuando los elogios no son suficientes para motivar a realizar tareas, seguir las
normas u obedecer rdenes es necesario utilizar alguna tctica ms efectiva.
Programa de fichas o puntos

o Valor de las fichas.
o Privilegios que ganar.
o Trabajos o actividades que debe cumplir.
PASO 6: Aprender a castigar el mal comportamiento de forma constructiva
Paso ms importante.
Objetivo: reducir la conducta desafiante, la desobediencia u otras conductas
negativas.
Tiempo-fuera
Castigo para conductas graves.
Al principio utilizar la tcnica nicamente para una o dos conductas desadaptativas.
PASO 7: Ampliar el uso del tiempo-fuera
Seguir utilizando el programa de tiempo-fuera.
Si la conducta elegida previamente para la aplicacin del tiempo-fuera disminuye,
elegir 1 o 2 nuevas conductas desadaptativas para realizar lo mismo.
PASO 8: Aprender a controlar al nio/a en lugares pblicos
Cuando los problemas de conducta en casa estn bajo control, pueden usarse las
tcnicas aprendidas en lugares pblicos.
Se debe establecer un plan antes de entrar en el lugar concreto. 4 reglas:
o Fijar las reglas antes de que se produzca la situacin.
o Fijar un incentivo para el cumplimiento.
o Fijar un castigo en caso de desobediencia.
o Asignar una actividad.
Wisconsin Card Sorting Test
(Heaton et al., 1993) : Es le test

ms utilizado y conocido para evaluar la flexibilidad cognitiva y el razonamiento
abstracto. Evala la habilidad para desarrollar y mantener las estrategias de
solucin de problemas necesarias para lograr un objetivo. Aplicablea partir de los 6
aos y medio. Consiste en emparejar tarjetas de respuesta con tarjetas de
estimulos a travs de unos criterios de clasificacin que son desconocidos por el
sujeto (Color, forma, Nmero).
| 26
Bibliografa recomendada:
1. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. Washington: APA, 4th Ed; 1994
2. Barkley R. ADHD: A Handbook for diagnosis and treatment. New York: Guildford
Press, 3ed; 2006
3. L.B. Silver, ADHD: A Clinical Guide to Diagnosis and Treatment for Health and
Mental Health Professionals. Washington: Am Psy Pub Inc, 3th Ed; 2004
4. Vaquerizo-Madrid J. Estvez-Daz F, Pozo-Garca A: El Lenguaje en el trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad: competencias narrativas. Rev Neurol,
2005; 40 (Supl): S83-89
5. Vaquerizo-Madrid J, Estvez-Daz F, Daz-Mallo I: Revisin del modelo de alerta e
intervencin psicolingstica en el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad. Rev Neurol, 2006; 42 (Supl 2): S53-61.
6. Copeland ED, Love VL. Attention, please A comprehensive guide. Plantation,
Florida: Specialty Press, Inc; 1995
7. American Academy of Pediatrics. Clinical practice guideline: diagnosis and
evaluation of the child with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics,
2000; 105:1158-70
8. Valdizan JR, Mercado, E, Mercado-Undanivia, A. Caracteristicas y variabilidad
clinica del trastorno por deficit de atencion/hiperactividad en nias. Rev Neurol,
2007; 44 (Suppl 2): S27-30.
9. Monuteaux MC. A Longitudinal study of conduct disorder (CD) in females with
ADHD. AACAPs 54th Annual Meeting, Boston (MA), October 2007.
10. Ramos-Quiroga JA, Bosch-Muns R, Castells-Cervell X, Nogueira-Morais M,
Garca-Gimenez E, Casas-Brugu M. Trastorno por deficit de atencion con
hiperactividad en adultos: caracterizacion clinica y terapeutica. Rev Neurol,
2006; 42: 600-606.
11. Vaquerizo-Madrid J. La hiperactividad en el nino preescolar: Descripcin clnica.
Rev Neurol, 2005; 40 (Supl 1): S25-S32
12. Vaquerizo Madrid J, Macas Pingarrn A, Mrquez Armenteros AM. Habilidades
Grficas en el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. Rev Neurol,
2004; 38 (Supl 1): S91-S96.
13. Greene RW. The explosive child. New York: 2nd Ed. Quill; 2001
14. Artigas, J.: Comorbilidad en el trastorno por dficit de atencin/hiperactividad.
Revista de Neurologa Clnica, 2003; 36 (Supl 1): 68-78.
| 27

Glosario TDAH MALAGA 2008-Vaquerizo

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Modificado de Sohlberg & Mateer, 2001 ( J. Vaquerizo-Madrid, 2007)

Troost PW et al. J Child Adolesc Psychopharmacol, 2006; 16: 611-9.

Posey DJ et al. J Child Adolesc Psychopharmacol, 2006; 16: 599-610

disminucin o desaparicin de la enuresis, mejora en el estado de nimo, sensacin

Barkley del TDAH5 (Teora de Barkley):

El TDAH no suele presentarse

R. A. Barkley. ADHD. A handbook for diagnosis and treatment. 3d Ed. 2006

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Dr. Julin Vaquerizo-Madrid, Mlaga 18 de Marzo de 2008

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Escenario emocional (del chico TDAH) 10:

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Caractersticas del Estilo de Aprendizaje TDAH

Problemas para la comprensin de mensajes verbales

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Escasa capacidad de atencin

Estilo de Aprendizaje Preescolar en TDAH: Desarrollo

Antecedentes de irritabilidad, llanto continuo, problemas alimentarios o dificultades

Keith Conners CPT II (Continuous Performance Test

La definicin oficial de la Asociacin Americana de

Sntomas nucleares del TDAH14

C. Keith Conners & MHS Staff MHS, Toronto 2002

Barkley R. ADHD: A Handbock for diagnosis and treatment. 3 ed. 2006

Dr. Julin Vaquerizo-Madrid, Mlaga 18 de Marzo de 2008

Subtipos del TDAH (Clasificacin TDAH del DSM-IV)16:

Definicin TDAH en preescolares:

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DAMP (Dficit de Atencin,

El lenguaje es importante durante el periodo preescolar en el que se cimenta la conducta y la

Landgren, Kjellman, Gillberg: Arch Dis Child, 1998; 79: 207-212

Los criterios de Doyle23 para el Concepto de

DSM-IV: Listado de CRITERIOS DIAGNOSTICOS PARA EL

No presta atencin a los detalles o tiene muchos descuidos en el trabajo escolar.

Dificultad para mantener atencin en tareas o juegos.

Parece que no le escucha cuando le hablan.

No termina sus tareas u obligaciones.

Dificultad para organizar tareas, obligaciones.

Rechaza tareas que requieren un esfuerzo mental continuado.

Pierde frecuentemente juguetes, bolgrafos, libros