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CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
JOO PESSOA
Fev/2009
PB
JOO PESSOA
Fev/2009
PB
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
PROF. DR.Emlia Maria da Trindade Prestes
UFPB/PPGE/CE
Orientadora
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Roberto Vras de Oliveira - UFCG
UFCG/PPGCS
Examinador Convidado
_______________________________________________________________
Prof. Dr Charliton Jos dos Santos Machado
UFPB/PPGE/CE
Examinador
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Adelaide Alves Dias
UFPB/PPGE/CE
Examinadora Suplente
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Coutinho Bernardo
UFPB/PPG-CR/CCHLA
Examinadora Suplente
AGRADECIMENTOS
Em algumas situaes e experincias que vivemos fundamental poder contar com o apoio e
a ajuda de algumas pessoas. Para realizar este trabalho de dissertao, pude contar com vrias.
A essas pessoas prestarei, com poucas palavras, os meus mais sinceros agradecimentos:
Aos meus amados e queridos pais, Joo e Joana, pelas suas existncias em minha vida, e pelo esforo,
incentivo, preocupao, oraes e apoio doados gratuitamente durante toda a vida e nessa jornada
acadmica.
Aos meus irmos e irms: Ricardo, Rodrigo, Hallane e Hamanda, que ao longo dessa jornada
souberam compreender as minhas ausncias e os meus momentos de intolerncia. Tambm pelo amor
e respeito que me dedicam.
minha tia Socorro, segunda me e amiga, que acompanhou de perto meu processo de escolarizao
e torceu para que eu chegasse at aqui, acolhendo-me com todo amor e carinho em sua casa durante o
momento mais intenso desta produo acadmica.
estimada Professora Dr Emlia Prestes, pelo privilgio de t-la como minha orientadora, por todo
apoio, ateno, conselhos, orientaes tericas e metodolgicas dedicadas em favor da construo
desse trabalho. Tambm pelo exemplo de vida acadmica, que de certa maneira influenciou e norteou
minha trajetria de pesquisa e acadmica, alm da sua amizade, carinho, motivao, compreenso nos
momentos mais difceis e pacincia de enxugar as minhas lgrimas ao final deste percurso.
Aos Professores Dr Charliton Jos dos Santos Machado, Dr. Roberto Vras de Oliveira e
Prof Dr Elisa Pereira Gonsalves, pela disponibilidade em fazer parte da banca examinadora
deste trabalho, oferecendo importantes orientaes, crticas e sugestes.
Adriana Diniz, por toda ateno e contribuio oferecida ao meu trabalho, mesmo distncia.
Aos demais professores do PPGE/UFPB, pelas conversas e orientaes informais oferecidas a este
trabalho e que representaram um importante apoio, bem como pela amizade construda ao longo dessa
trajetria.
s queridas amigas Ceia, Fabrcia. Quzia, Cristiane, Naiara, Alessandra, Gislia e Valdenice, pelas
palavras de fora e incentivo nos momentos mais difceis da produo deste trabalho e ainda pelas
conversas informais sobre o tema e sobre os sujeitos desta produo e, principalmente, pela nossa
amizade.
Aos componentes do grupo de estudo sobre Biograficidad e Aprendizagem ao Longo da Vida:
Roseane, Sabrina, Kellyonara, Anderson, Naiara, Zlia, Ana Cludia, Luciene, etc.; pelo carinho e
amizade conquistada, e por terem me ajudado a compreender melhor os tericos e a teoria da
biograficidade.
Aos demais amigos que circulam a minha vida cotidiana: Aristides, Edinaldo, Dona Dezilda, Dona
Ftima, Sr. Ronaldo, entre outros que direto e/ou indiretamente apoiaram e me ajudaram a realizar este
sonho que se tornou realidade.
Aos colegas e amigos/as da graduao, que de longe torceram por mim e, aos/s colegas do mestrado,
por todo incentivo e pelos momentos de alegria e descontrao que vivemos juntos.
A Ernandes Queiroz, meu namorado e amigo, pela ateno, compreenso, amor e carinho que tem me
dedicado.
Aos trabalhadores penitencirios que contriburam de maneira significativa com a minha pesquisa.
E, finalmente, a Deus, por tudo que me proporcionou e tem me proporcionado nessa jornada
da vida, me dando a sade necessria para buscar os meus objetivos.
Um entardecer na cadeia
O pior momento na vida de algum ter que se adaptar a coisas tristes! Quantas vezes presenciei um
lindo amanhecer e belas tardes! So apenas 17h30min da tarde e estou encarcerada! Aqui vejo
pessoas tristes e arrependidas diante de Deus pelos seus erros, os coraes magoados pelo abandono,
rejeio por no ter o que oferecer! como ouvir: aqui vale o quanto pesa! Nunca vou esquecer esse
ditado. Muitas vezes com os olhos cheios de lgrimas vi o sol ir embora, lgrimas que ao molhar
meus sonhos, tentam encontrar minha nsia de liberdade. Um dia vi algumas sorrirem e hoje vejo
muitas companheiras a chorar suas mgoas na ausncia de um jardim. Sofro tambm por ter que
enxergar minha triste verdade e aceitar minha triste realidade. Os momentos que aqui passei vo ser
marcados para sempre em minha vida e em minha memria... (Judite).
RESUMO
Esta dissertao teve por objeto de anlise as aprendizagens das mulheres em situao de
privao de liberdade, encarceradas no Instituto de Recuperao Feminina Jlia Maranho de
Joo Pessoa - PB. Especificamente, procuramos conhecer como se deram e continuaram se
dando essas aprendizagens adquiridas atravs das experincias vividas (ou no) ao longo de
suas vidas. Para alcanar este propsito, adotamos o enfoque biogrfico compreendido a partir
do conceito de biograficidad, defendido por Alheit e Dausien, (1996, 2000, 2007). Trata-se de
uma abordagem terico-metodolgica que analisa na teoria e na prtica o contedo da
aprendizagem ao longo da vida no interior das biografias individuais: os processos de
aprendizagem e de formao das biografias dentro de estruturas sociais e de contextos
culturais de significao onde os sujeitos se inserem. Partindo destas premissas, constituiu-se
objetivo desse estudo: a compreenso da(s) relao(es) entre as aprendizagens biogrficas
adquiridas pelas mulheres encarceradas no processo de construo das suas biografias e as
motivaes/circunstncias de vida que conduziram-nas ao mundo da criminalidade. Os
procedimentos metodolgicos adotados procuraram se adequar ao objeto e ao objetivo central
da investigao. Assim, elegemos dentro da investigao qualitativa, o mtodo biogrfico,
selecionando as tcnicas a ele associadas, como a histria de vida, e os seus instrumentos de
coletados de dados, como a entrevista em profundidade (ou biogrfica), por exemplo.
Tambm utilizamos instrumentos de pesquisa quantitativa que serviram apenas de suporte
para a anlise qualitativa/biogrfica realizada. A classificao dos dados foi organizada em
trs categorias (biografia e famlia, biografia e trabalho, biografia e escola/educao) surgidas
das prprias narrativas e ligadas proposta terica da biograficidad. As anlises das
entrevistas foram feitas observando-se nos percursos biogrficos das encarceradas, (da
infncia at fase em que se encontram hoje) alguns dos principais domnios da vida: a
famlia (em suas diversas modalidades), o trabalho e a educao (escolarizao). A
interpretao dos dados possibilitou a elucidao das principais marcas dos seus
desenvolvimentos biogrficos: a combinao de fases (a construo de uma famlia, o
exerccio de uma profisso e a formao/educao), as rupturas, as transies, as
descontinuidades, todas elas arraigadas em seus mundos de ao concretos. Vimos
predominar entre as mulheres entrevistadas, histrias dramticas, ligadas ausncia de uma
referncia familiar, experincias de trabalho infantil e de precrias inseres no mundo do
trabalho na juventude e idade adulta, experincias deficitrias no processo de escolarizao, e
uma trajetria delituosa ligada a todas estas questes que atravessaram as suas construes
biogrficas. Os dados revelaram tambm a capacidade dessas mulheres de usarem novos
esquemas de estruturao biogrfica, ligados a uma assimilao subjetiva das aprendizagens
proporcionadas pelas suas experincias de vida, e com ela, a produo de um sentido
biogrfico prprio, ainda que associado a um espao social imediatamente prximo. A
tentativa de afirmarem-se como sujeitos foi tambm uma constatao extremamente freqente
nas narrativas.
Palavras-chave: Biografia, aprendizagem, experincia de vida, biograficidad.
ABSTRACT
The following work analyzes the learning processes of the women incarcerated in the Institute
of Female Recovering Jlia Maranho of Joo Pessoa - PB. We have specifically searched to
learn how this knowledge was (and is being) learned in the course of their lives. To this
purpose, we adopted the biographic focus as presented in the biogrificidad concept of Alheit
and Dausien (1996, 2000, 2007). This theoretical-methodological concept analyzes in both
theory and practices the learning processes and formation of the individual biographies inside
the subject's social contexts. Following these premises, the objective of this study was
established as: to understand the relation between the knowledge learned by the incarcerated
women and the motives that led them to crime. The methodological procedures were specially
adapted to the work's objective and subjects of study. Therefore, we used the biographic
method and associated techniques, such as the subjects' life stories and depth interview. We
have also used quantitative instruments of research to support the qualitative/biographic
analysis. The data classification was organized in three categories (biography and family,
biography and workplace, biography and school/education), which are linked to the
theoretical proposal of biograficidad. The interviews analyses were conducted considering the
biographic courses of the inmates, the major domains of their lives: family, work and
education. The data interpretation allowed us to better define the major marks in their
biographies: the different phases of life (building up a family, exercising a profession and
education), the ruptures and transitions. Most presented dramatic stories, derived from the
absence of a solid familiar reference, child labor and the precarious beginning in the work life,
besides bad experiences at the schooling process. All of them were linked to a criminal
trajectory which encompasses their biographies. The data also reveals these women's
capability when it comes to developing new designs of biographical structures. Their attempts
to affirm themselves as subjects were also a frequent topic in their narratives.
SUMRIO
10
27
27
33
CAPTULO
II:
MODERNIDADE
CONTEMPORNEA,
BIOGRAFICIDADES E INTERPRETAES EDUCACIONAIS E DE
APRENDIZAGENS
68
73
86
89
103
106
130
5 (IN) CONCLUSO
154
REFERNCIAS
159
ANEXO
167
APNDICE
180
Com direitos assegurados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1949 e
pela Constituio Federal brasileira de 1988, e reunindo as caractersticas que as convertem
em um dos segmentos alvo das propostas educativas da Educao de Jovens e Adultos
EJA,
das biografias
(ALHEIT, 1994; DAUSIEN, 1996; KADE & SEITTER, 1996, apud, ALHEIT & DAUSIEN,
2007).
Compreender essa nova realidade social foi um dos motivos que levou Alheit e
Dausien (2007) a elaborarem sua proposta terica, pois, segundo eles, faltava [...] una teora
elaborada y sistemtica del aprendizaje biogrfico interessada em analisar como os sujeitos
tm construdo suas biografias, mesmo diante das novas condies de existncia, marcadas
pelas transformaes (nos mais variados campos) produzidas pelos processos de globalizao.
Nessa perspectiva, o foco principal das anlises so os aspectos no formais, informais, no
O conceito de mundo-da-vida, na teoria de Habermas, uma separao dos trs aspectos do universo da
existncia do mundo dos sujeitos, que como resultado da fragmentao desse universo, temos um mundo
objetivo, um mundo social e um mundo subjetivo [...] (SILVA, 2001, p.07).
Tanto
os
questionamentos
quanto
os
objetivos
supracitados
nortearam
discusso
contemporaneidade
revela
serve
como
de
estamos
subsdio
compreendendo
para
as
reflexes
a
que
modernidade
na
desenvolvemos
dessa educao popular para a nova sociedade que emergia e que Beck (apud HERNANDEZ,
2007, p.4) chamou de: sociedade de risco ; e o paradigma da biograficidade, proposto por
Alheit e Dausien (2007), como uma terceira via entre os dois primeiros, numa relao de
dependncia recproca. Foi por entender que no interior desses paradigmas modernos que
essas biografias de aprendizagem se processam, constroem-se e se (re) constroem, que
achamos importante discuti-los neste trabalho.
Essas discusses so imprescindveis, uma vez que, junto com os discursos atuais
sobre a educao e a aprendizagem ao longo da vida, servem como eixos norteadores da
anlise do principal objetivo desta investigao que, como j dissemos, objetiva compreender
a relao entre aprendizagens biogrficas (ou ao longo da vida) das encarceradas e as
motivaes/circunstncias de vida que as levaram /s prtica/s criminosa/s.
Ressaltamos que o alcance desse objetivo se torna ainda mais relevante de ser
estudado luz da biograficidad porque, como enfatizaram Alheit e Dausien (2007), ainda
pequeno o nmero de estudos tericos e, muito menos, os empricos que, de fato, voltam-se
para a anlise de fenmenos em si, envolvendo a aprendizagem ao longo da vida. O que tem
sido visto, segundo eles, uma avalanche de publicaes (nem sempre cientficas) que
discutem sobre o tema de uma maneira obstinadamente simplista e empobrecedora.
Outra evidncia aponta para a relevncia da temtica em pauta - a de que, por envolver
a relao aprendizagem e biografia , o debate sobre a biograficidad favorece o alargamento
do discurso acadmico sobre a educao num sentido mais amplo, compreendida atravs do
em
momento, por teorias ligadas Escola de Frankfurt (que criticam a razo instrumental) e
outras, como a de Foucault (apud, HERNNDEZ E DOBON, 2006, p. 02), - que defende
uma genealogia do poder - e a de Bourdieu (apud, HERNNDEZ E DOBON, 2006, p. 02) que reconhece a escola como instncia de reproduo e legitimao das desigualdades sociais
- buscaram interpretaes para os diversos sentidos e significados da educao na vida das
pessoas.
Suas anlises sobre essas teorias permitiram-nos afirmar, sem medo de incorrer em
erros, que a educao pode tanto favorecer a igualdade quanto a desigualdade, o que supe a
existncia de duas noes diferentes, cujas tendncias so contrrias: a educao-instituio e
a educao-campo. Segundo esses autores, a primeira seria orientada para a igualdade, e a
segunda, para a distino social.
Tomando esses paradoxos interpretativos da educao como exemplo, talvez fosse o
caso pensar tambm os outros vieses que o conceito da educao, na perspectiva ao longo da
vida pode abarcar, j que ela considera os diferentes modos e direcionamentos dados pelos
sujeitos s aprendizagens que adquirem no curso de suas vidas e que servem construo de
suas biografias.
2
Para Maturana e Dvila (2006), a democracia o nico modo de convivncia que oferece a possibilidade de
realizao do humano como um ser autnomo, capaz de ser social na colaborao num projeto comum.
3
Para Touraine (1998), a dessocializao (compreendida como o desaparecimento de papis, normas e valores
sociais pelos quais se construa o mundo vivido) e a desinstitucionalizao (entendida como o enfraquecimento
ou desapario das normas codificadas e protegidas por mecanismos legais e, ainda, o desaparecimento de
julgamentos de normalidade aos comportamentos regidos por instituies), so consequncias do processo de
desmodernizao que estamos vivendo neste novo milnio. E nesse processo o que tem ocorrido , antes de tudo,
a ruptura entre o sistema e o ator.
So mulheres que, em sua maioria, no concluram o Ensino Fundamental ou Mdio, e que, no presdio, esto,
ou deveriam estar aproveitando a experincia que esse contexto oferece, para adquirir aprendizagens novas,
capazes de possibilitar a reflexo sobre a delinquncia cometida, e, consequentemente, a ressignificao da
prpria vida (MAYER, 2006).
escolarizao, mas o direito de aprender por toda a vida - em qualquer contexto, inclusive no
interior das experincias, quaisquer que sejam elas.
Foi, mais precisamente, na V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos (V
CONFINTEA), realizada em Hamburgo - na Alemanha - em 1997, que a EJA, na perspectiva
da educao ao longo da vida ganhou destaque. Na declarao e no Plano de Ao emanados
dessa Conferncia, ela fora enfatizada como [...] uma perspectiva que afirmava a necessidade
de continuidade e integralidade do processo educativo nas diversas etapas e espaos da vida
das pessoas, [...] (ZARCO, 2000, p.148). Parecia responder, em primeiro plano, a uma
necessidade econmica e social, que reforava ao Estado o papel de assegurar o direito de
educao para todos, particularmente, para os grupos menos privilegiados da sociedade [...] ,
nos quais incluam-se as mulheres (Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos - V
CONFINTEA, 1997).
Semelhante anlise acerca da educao/aprendizagem ao longo da vida tambm fora
apresentada pelo Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da
UNESCO, intitulado: EDUCAO, UM TESOURO A DESCOBRIR. Nesse relatrio, a
educao ao longo da vida, baseada nas aprendizagens adquiridas pelos sujeitos a partir de
suas experincias de vida, foi posta como uma exigncia democrtica, ou seja, [...] o meio de
chegar a um equilbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem, bem como ao exerccio
de uma cidadania ativa (DELORS, 1999, p.105). De acordo com os seus relatores, essa
educao oferece aos sujeitos - em tempos de globalizao - oportunidades de conduzir os
seus prprios destinos, bem como de reorganizar, quando necessrio, os seus ritmos de vida
(DELORS, 1999, p.105).
Tais interpretaes, oferecidas tanto pelas organizaes internacionais quanto pelo
debate acadmico contemporneo, expressam, como temos visto, que o principal objetivo da
educao ao longo da vida o de oferecer aos sujeitos possibilidades diversas de
aprendizagens, que essas sirvam efetivamente para a abertura de janelas de oportunidades
em suas vidas.
Reconhece-se, no entanto, que, nem sempre, esse objetivo pode se consolidar nas
construes biogrficas dos sujeitos, tendo em vista que os contextos de vida e as estruturas
nas quais se assentam e se constroem as biografias, embora ofeream diversas possibilidades
de aprendizagens, nem sempre garantem tais aberturas. Nesses casos, como argumenta
Kunzel (1996, p.97), a mobilizao em torno da educao/aprendizagem ao longo da vida
acaba sendo taxada como escrnio e rejeitada por aqueles que, por causa do desemprego de
A razo que nos conduziu escolha das encarceradas como principais sujeitos desta
investigao teve a ver com a centralidade que a aprendizagem biogrfica, adquirida a partir
de nossas experincias, ocupou em nossas vidas. Uma dessas experincias foi a que
vivenciamos na infncia, mais especificamente na dcada de 1980, quando morvamos na
cidade de Patos
cidade na companhia dos nossos pais, nos dias em que eles, em parceria com a pastoral
carcerria, promoviam feijoadas naquele local e as distribuam para os/as aprisionados/as e
funcionrios do sistema. Alm dessa ao, ofereciam tambm uma palavra de f e de conforto
queles sujeitos.
Ao contrrio de hoje, as visitas aos presdios eram mais comuns naquela poca. No se
temiam tanto as rebelies como se teme hoje, e a revista que era feita aos visitantes no era
to rigorosa. Talvez fosse por esse e por outros motivos (ligados s aprendizagens que aquela
experincia nos poderia proporcionar) que os nossos pais permitissem e at quisessem o nosso
contato com aquela realidade.
Reconhecemos, pois, que essa experincia nos favoreceu novas configuraes de
experincias (ALHEIT & DAUSIEN, 2007) que se abriram nos caminhos que nos levaram
progressivamente a ser o que somos hoje e a alcanarmos o que at aqui alcanamos.
Podemos, ento, registrar que, embora essa experincia no tenha sido a motivao principal
para a realizao deste trabalho, serviu para nos oferecer pistas acerca dos perfis (as
subjetividades e as formas de sociabilidades) e das posturas dos sujeitos com os quais
trabalhamos nesta pesquisa e para que, na narrao de parte significativa de nossa biografia,
fizssemos uso do
compreenso desse autor, esse saber representa a La reconstruccin de las vivencias y de las
experiencias biogrficas y, con ello, la construccin de sentido que tiene lugar, por ejemplo,
en la narracin de la historia de vida (ALHEIT, 2007, p.33).
As demais experincias que tivemos e que se destacaram ao longo da nossa vida
estiveram ligadas aos processos de formao e de trabalho institucionalizados pelos quais
passamos e delinearam, aos poucos, o nosso itinerrio biogrfico. Uma delas, que
consideramos a primeira das mais importantes, foi a formao no Curso de Licenciatura em
Pedagogia. Alm das muitas aprendizagens que adquirimos com essa experincia,
vivenciamos outras que foram importantes (na vida pessoal, acadmica e profissional).
Destacamos, aqui, algumas das que vivemos nesses dois ltimos campos.
No campo acadmico, a experincia como bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfica do PIBIC/CNPq, foi a mais marcante e a que mais impactou
nossas biografias, pois, alm de nos ter guiado para vivncias de outras significativas
experincias
(nos
campos
profissional
formativo),
proporcionou
aprendizagens
De fato, por meio da nossa histria, fica mais fcil entender o que dizem esses autores
em relao formao da biografia, mais especificamente, quando alegam que cada vez
mais difcil para o aprendente prever as experincias (ou as suas transformaes) que os
aguardam. Essa impreviso vista por Sen (2001) como um reflexo da complexa natureza da
organizao social moderna, cujo sistema no oferece ou dificulta para as pessoas o acesso a
todos os instrumentos de controle sobre a prpria vida (SEN, 2001, p.113).
Em relao a essa experincia, o que percebemos foi que a ausncia de tais
instrumentos de controle da vida5 no representou impedimento para tomarmos tal deciso e,
por conseguinte, para provocar as transformaes que se deram em nossas vidas, como frutos
dessa deciso. Foi, portanto, analisando experincias assim, dentre outras tantas, que os
autores Alheit e Dausien (2007) enxergaram a possibilidade da biograficidad, visto que ela
representa a capacidad del sujeto de reelaborar la experiencia vivida , atravs de reaes
autnomas dentro de seus contextos.
Lembramos que, ao todo, foram vivenciados quatro anos de experincia no Programa
de Bolsa de Iniciao Cientfica. Em um desses anos, investigamos a Poltica de Erradicao
do Trabalho Infantil
PETI
Para aquele momento, seriam: a certeza de que, se optssemos pela permanncia no trabalho, no seramos
demitidas daquele emprego; a certeza de que o valor da bolsa permitia continuarmos contribuindo com a
manuteno da nossa famlia; a certeza de que asseguraramos outras experincias acadmicas remuneradas aps
aquela, etc.
6
Os resultados desta pesquisa demonstraram estar incidindo novas e diferentes formas de incluso, ou, ao
menos, de se perceber includo na sociedade, por exemplo, atravs da aquisio de capacidades argumentativas
(dilogo), de tolerncia, respeito e convivncia com os diferentes, da participao cidad mais ativa na
sociedade, etc.
tivesse ocorrido to rpido7 se no tivesse sido nos dada (ou talvez, se no tivssemos nos
dado) a oportunidade de vivenciar essa experincia inicial de pesquisa.
Outras duas experincias acadmicas, embora mais curtas, tambm favoreceram o
nosso construto biogrfico. Uma foi a experincia da monitoria na disciplina Histria da
Educao, que muito nos fez aprender sobre a importncia da histria para compreender o
mundo moderno, e das histrias de vida como fundamentais nessa tentativa de compreenso,
tendo em vista a escassez de fontes escritas e a validade das fontes orais; a outra foi a
experincia vivida no Programa Alfabetizao Solidria, ligado aos projetos de extenso da
UFPB, em que atuvamos como coordenadoras pedaggicas/setoriais, responsveis pela
formao de professores leigos em dois municpios do interior da Paraba.
Cada uma dessas experincias, somada a outras que vivenciamos brevemente (a
convite da professora Emlia Prestes), ainda no decorrer do Curso de Pedagogia, representou
uma oportunidade valiosa de estendermos a nossa aprendizagem para fora da sala de aula. As
demais experincias vividas no campo do trabalho resultaram daquelas que vivemos no
campo acadmico. Elas tambm contriburam para que chegssemos at a concretizao desse
trabalho, foram os casos: do trabalho com jovens e adultos (homens e mulheres) em processo
de escolarizao, numa Escola Municipal de Joo Pessoa - PB, atuando como professora
estagiria; como coordenadora pedaggica da EJA, em uma Escola Municipal de Bayeux
PB; como formadora de professores da EJA (1 segmento), na rede municipal de ensino, e,
por ltimo, como coordenadora pedaggica dos professores da EJA nos presdios da grande
Joo Pessoa. A nossa atuao nesta ltima experincia narrada ocorrera de maneira articulada
tanto com as demais coordenadoras quanto com os diretores, os agentes penitencirios e os/as
professores/as dos presdios, trabalhando com todos eles no sentido de incentivar as aes
educativas naqueles contextos.
Vale registrar que, em todas essas experincias, o trabalho desenvolvido no se
limitava pura execuo de tarefas. A realidade daqueles sujeitos com quem trabalhvamos
era essencialmente rica e passvel de observao, por isso no deixvamos de remeter um
olhar crtico e reflexivo para elas. Assim, podemos dizer que as aprendizagens que adquirimos
nesses contextos foram tambm responsveis por novos direcionamentos em nossas
biografias.
Foi, portanto, mais precisamente, a vivncia desta ultima experincia de trabalho,
como coordenadora pedaggica dos professores da EJA, nos presdios, e de uma experincia
7
A rapidez a que nos referimos a da entrada no curso de Mestrado, depois apenas de seis meses de concluda a
graduao. Tempo esse em que foi dedicada s etapas da seleo no Programa de Ps-graduao.
Tratou-se de uma pesquisa encomendada pela Secretaria de Estado de Educao e Cultura, que queria um
diagnstico da situao educacional das principais unidades prisionais do Estado. Para tal ao, foi contratada
uma equipe de pesquisadores da UFPB da qual fiz parte, tendo como coordenada a professora Emlia Prestes. O
objetivo era contribuir com o fortalecimento do processo educativo nas unidades do sistema prisional paraibano.
a isso que Mayer (2006) chama de educao ao longo da vida na priso. A nosso
ver, essa tendncia reconstruo da prpria histria parece tambm ser propcia para o
desenvolvimento de pesquisas nesses contextos, especialmente as educacionais. Foi essa,
ento, a nossa inteno.
Acreditamos que, ao dar voz s encarceradas, dandos-lhes a oportunidade de
rememorar suas histrias, estaremos no apenas contribuindo com o desnudamento dos
fenmenos investigados na pesquisa, mas tambm lhes favorecendo uma instrumentalidade
educativa.
importante registrar que as mulheres investigadas neste trabalho (por serem
mulheres e, ao mesmo tempo, prisioneiras) se encontram duplamente situadas no grupo que
Michelle Perrot (2001) chamou de os excludos da histria . Foi isso tambm que nos
motivou a investig-las, ainda mais porque vimos que so escassas as discusses e as
pesquisas acadmicas, principalmente as educacionais, sobre esse pblico.
o fato de que a maioria (as que esto livres), mesmo vivendo sob as mesmas condies e nos
mesmos contextos em que viveram as que atualmente se encontram presas, no enveredou
pelo mundo do crime? Que aprendizagens fizeram com que se desviassem desse caminho?
Como explicar tambm a criminalidade de mulheres que vivem em contextos elevados scioeconomicamente? No parece fcil responder a essas questes, todavia concordamos com
Pais (2003, p.117), que defende que [...] no devem os contextos fsicos ou ecolgicos ser
encarados como causa dos atos individuais, mas apenas excitantes [...] .
Partindo desse pressuposto, focalizamos este estudo na ideia de que os sujeitos,
regulados pelo que constroem socialmente, so capazes de dar um sentido individual s suas
prprias aes, fundado por meio das interaes com os outros indivduos. As biografias de
aprendizagens das encarceradas, nesse sentido, servem para analisar as mediaes que
ocorrem entre as aes (individuais) e a estrutura e/ou entre a histria individual e a histria
social de cada uma delas.
Entendemos, todavia, que, na anlise de tais mediaes, era imprescindvel que se
conhecesse como elas prprias interpretam suas experincias e as aprendizagens que delas
resultaram e, ainda, se atribuem a elas o fato de terem enveredado no mundo do crime.
Esses e os demais fatores que elencamos anteriormente nos induziram a entender que
no interior das experincias de vida (sejam elas vividas em contextos formais, no-formais ou
informais) que as pessoas adquirem as aprendizagens necessrias para a construo de suas
biografias individuais e que, dependendo de como essas aprendizagens se relacionam com as
biografias (identidades) e com as estruturas, podem conduzir as pessoas para a marginalidade
e a criminalidade.
Nesta pesquisa, estamos trabalhando com a hiptese de que as aprendizagens das
mulheres investigadas tm pontos circunstanciais parecidos, que so favorveis a sua
aproximao com a atividade criminosa. Compreendemos, ento, que as decises de vida
esto ligadas s aprendizagens informais que acompanharam a construo das suas biografias
no processo de socializao. Por isso pressupomos que a probabilidade de essas mulheres se
envolverem com atividades criminosas seria bem menor se a maior parte das aprendizagens
que acompanharam suas trajetrias de vida tivesse sido adquirida em processo de
aprendizagem formal (escolaridade ou perspectivas de mudar de vida atravs da escolaridade,
por exemplo).
Revista Brasileira de Educao, Revista Educao & Sociedade e Revista Educao & Pesquisa
Para realizar essa atividade, obedecemos a alguns critrios que julgamos pertinentes
relatar. O primeiro deles foi a seleo de peridicos com conceito A no QUALIS da CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). Acreditvamos que, em
peridicos que obtm esse conceito
cientfica por causa da qualidade de suas publicaes - seria mais provvel encontrar estudos
ligados, direta ou indiretamente, ao tema da criminalidade.
Dos trs peridicos selecionados (Revista Brasileira de Educao, Revista Educao &
Sociedade e Revista Educao & Pesquisa), analisamos somente os artigos publicados nos
ltimos trs anos (2005, 2006 e 2007). Da soma das publicaes desses trs peridicos nos
anos acima referidos, apenas dois apresentaram discusses ligadas temtica do crime.
A primeira publicao ligada ao tema foi encontrada na Revista Brasileira de
Educao, e a outra, na Revista Educao & Pesquisa. Na primeira, o autor10 apresentava uma
discusso sobre as condies da educao prisional na Europa, nos seus vrios planos e
aspectos, procurando identificar os problemas de ordem organizacional, metodolgica e social
que as determinavam ou que as limitavam.
A leitura e a anlise dessa publicao foram importantes porque serviram para
compreender que, no Brasil, os problemas que acompanham a garantia de acesso e a
qualidade da educao para as pessoas encarceradas so muito parecidos e, s vezes, at
idnticos aos de alguns pases europeus, considerados de primeiro mundo. Serviram ainda
para que percebssemos que os estudiosos sobre a educao nas prises tm realizado suas
anlises e reflexes ancorando-se na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida,
exatamente aquela em que temos nos baseado para refletir sobre a biografia das encarceradas,
pblico-alvo desta pesquisa.
Pelo que vimos, embora o autor dessa publicao demonstrasse entender que a
educao ao longo da vida fundamental no ambiente carcerrio, admitia que, na prtica, ela
no estava sendo efetivada na realidade carcerria, o que, para ele, significa uma reduo das
possibilidades de solucionar os problemas da complexa e diversificada realidade dos
presdios.
Para Rangel (2007), a efetivao dessa educao no crcere favoreceria aos presos a
compreenso dos significados de suas atitudes criminosas do passado, dando-lhes os meios e
as possibilidades de ressignific-las na perspectiva de uma mudana, exatamente o que prope
a biograficidad. Citando Duguid (2000), Rangel (2007) afirma que, se a educao no interior
10
RANGEL, Hugo. Estratgias sociais e educao prisional na Europa: viso de conjunto e reflexes. Revista
Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007.
dos presdios no conseguir provocar essa reflexo para uma mudana de atitude dos
encarcerados, ela estar simplesmente criando criminosos qualificados.
No segundo peridico selecionado para esse levantamento - a Revista Educao &
Sociedade - no encontramos nenhuma publicao que, direta ou indiretamente, abordasse a
temtica do crime. J na Revista Educao & Pesquisa , encontramos uma que se ligava
temtica e cujo ttulo era: Narrativas sobre a privao de liberdade e o desenvolvimento do
self adolescente (OLIVEIRA & VIEIRA, 2006).
Essa publicao, embora se enquadre mais no campo da psicologia do que no da
educao, levantou ideias muito prximas das que so defendidas na teoria da biograficidad,
por Alhei e Dausien (2007). Suas autoras se apoiam na ideia de que os adolescentes privados
de liberdade podem produzir novas significaes acerca de si mesmos, por meio do
desenvolvimento do self, um conceito da psicologia que se refere ao papel desempenhado
pelo prprio sujeito no processo de reorganizao interna e externa do ser, atravs da relao
com o outro no contexto cultural. Admitem que as narrativas, nesse processo, so muito
importantes, pois servem como instrumento de organizao da experincia subjetiva e social,
consequentemente, da vida mental (BAMBERG, 2004A; 2004B; CHANDLER, 2000;
BRUNER, 1997, apud, OLIVEIRA & VIEIRA, 2006).
Tais premissas, ainda que ligadas ao campo da psicologia, lembraram-nos algumas das
caractersticas e especificidades da biograficidad, que defende a ideia de que os sujeitos so
capazes de reelaborar as prprias experincias de vida, por meio das aprendizagens que
assimilam subjetivamente, aproximando-se de alguns modelos tericos da psicologia sobre o
desenvolvimento do self, os quais apostam na capacidade dos sujeitos de produzirem novas
significaes sobre si mesmos, por meio da relao de interdependncia com o outro, atravs
da interao social em contextos socioinstitucionais concretos.
A ltima anlise que fizemos sobre o que foi observado nesses trs peridicos
selecionados nos permitiu comprovar a existncia de uma grande lacuna, no que diz respeito
abordagem do tema da criminalidade, ou de temticas afins, na rea da educao,
confirmando a relevncia deste trabalho para ampliar os estudos sobre o tema. Ainda mais
porque, pelo que vimos, os poucos cientistas da educao que pesquisam esse tema no o
fazem dentro de uma perspectiva biogrfica e, muito menos, de gnero. O que se v so
discusses quase somente ligadas a problemas de ordem estrutural e pedaggica, que
envolvem as tentativas de ressocializao dos presidirios e das presidirias, atravs da
educao, porm sem a considerao de suas biografias.
ENCONTRADAS NA PESQUISA
SOBRE O ASSUNTO
SADE
11
DIREITO
15
SERVIO SOCIAL
04
HISTRIA
05
CINCIAS SOCIAIS
07
PSICOLOGIA
08
EDUCAO
07
ADMINISTRAO
01
POLTICA
SOCIAL
POLTICAS
02
02
PBLICAS E SOCIEDADE
SOCIAIS
DESENVOLVIMENTO
REGIONAL
01
AGRONEGCIO
CINCIAS DA RELIGIO
01
ANTROPOLOGIA
02
ARTES
00
LITERATURA
02
TECNOLOGIA
01
PSICOSSOCIOLOGIA DE COMUNIDADE E
01
ECOLOGIA SOCIAL
ECONOMIA DOMSTICA
01
Ao analisar essa tabela, constatamos que o tema da criminalidade feminina vem sendo
objeto de estudo em diversas reas do conhecimento cientfico, at mesmo naquelas em que
seria difcil de imaginar, como o caso da rea do
Desenvolvimento regional e
agronegcio .
Algumas reas, porm, apresentaram um nmero mais significativo de produes
sobre esse tema, como Direito e Sade. Em contrapartida, as reas de Educao, Servio
Social, Cincias Sociais, Histria e Psicologia apresentaram poucas produes, se
comparamos s primeiras.
Esses resultados nos permitem afirmar que os estudos sobre a criminalidade feminina,
ou sobre temticas afins
Ainda que a preocupao central deste trabalho tenha sido a investigao das
trajetrias escolares e de suas significaes para a carreira desviante das prisioneiras,
percebemos aproximaes entre os seus objetivos e os nossos, tendo em vista o interesse
apresentado, embora indiretamente, pelas biografias dessas mulheres e pelos sentidos que
deram a elas por intermdio dos processos escolares.
Concludo esse levantamento, demos incio aos outros procedimentos metodolgicos
da investigao, mediados por tais reflexes bibliogrficas.
11
Seu incio esteve marcado pelo paradigma quantitativo, que se concentrava em compreender os rendimentos
da aprendizagem e os balanos de formao, e em determinar estatisticamente sua conexo com fatores como a
origem, o gnero, a idade das pessoas em processo de aprendizagem, a qualidade, o tamanho e a pertinncia
regional das instituies de formao (ALHEIT & DAUISIEN, 2007).
Rbio e Varas (1997), a sua aceitao s passou a ocorrer novamente por volta da dcada de
1960, depois de amplos debates em prol do reconhecimento do seu estatuto cientfico,
enquanto mtodo autnomo de investigao. a, exatamente, que passam a ressurgir as
investigaes que o utilizam na busca pela compreenso dos processos de construo e
reestruturao de identidades (tanto individuais quanto de grupo, de gnero, de classe etc.),
em um determinado contexto social, ou seja, aquilo que buscamos ao investigar as biografias
de aprendizagens das mulheres que compuseram o pblico-alvo desta pesquisa.
Para
os
estudiosos
das
correntes
terico metodolgicas
fenomenolgicas,
flexible , ela apresenta uma discusso sobre o mtodo qualitativo (no qual se firma o
biogrfico) em oposio ao quantitativo (positivista). Na sua concepo, este ltimo, quando
aplicado sozinho, desconsidera os aspectos da subjetividade humana, deixando em um
segundo plano [...] la compreensin del sentido y significado de las prcticas sociales dos
sujeitos (CARDENAL DE LA NUEZ, 2006, p.121). Em contrapartida, o mtodo biogrfico que se origina de uma perspectiva qualitativa e baseado na experincia humana - possibilita
o entrevistado relatar suas histrias e serem os prprios protagonistas da investigao
(RBIO E VARAS, 1997).
do lado de dentro ,
colocando-se no ponto da interseco das relaes entre o que exterior ao indivduo (as
circunstncias do contexto, as estruturas) e aquilo que ele traz dentro de si (a subjetividade),
contribuindo significativamente para a anlise e interpretao do problema.
13
, tal
[...] no presentan
identidades fijas, sino las historias en las que han sido como son (ALHEIT & DAUSIEN,
2007, p.30). Isso faz com que os processos biogrficos sejam reconstrudos tanto com base
nos acontecimentos da vida vivida quanto atravs das
p.30).
Assim, analisamos os acontecimentos da vida vivida das encarceradas e os no
vividos, pois acreditamos que a apreenso do no vivido nas histrias de vida completa
tambm podia nos oferecer possibilidades de alcanar a\as resposta\as para alguns de nossos
questionamentos, como por exemplo, aquele que se refere s implicaes das aprendizagens
no obtidas, ou no vividas, no processo de construo das biografias. Isso nos ajudou a
compreender melhor a relao entre a criminalidade e a biografia das investigadas.
Ao longo do processo investigativo, o que procuramos rastrear nas histrias de vida
das mulheres investigadas foram as aprendizagens que, nos percursos da vida, marcaram (pelo
acesso ou pela negao) as suas biografias e os sentidos que lhes foram atribudos. Por esse
motivo que compreendemos que s a narrao completa da histria de vida daria conta de
tal rastreamento.
Convm enfatizar que, quando Alheit e Dausien (2007) se referem histria de vida
completa, no querem dizer que tudo que se passou na vida de uma pessoa tenha que ser
narrado, isso seria impossvel. Porm, a preocupao desses autores de que no se
determinem temas para a narrao, pois isso prejudica a reconstruo das experincias dos
13
La construccin de una historia de vida es, por otra parte, ms que la suma de las historias de interaccin
singulares, como ha sido desarrollado en las premisas tericas de Dausien, 1996, parte 2, cap. 4 [p. 93-122].
sujeitos investigados. Nesse caso, deve-se deixar a escolha dos temas a encargo do narrador e,
com base nessa narrao inicial, tentar colher as informaes relacionadas ao objeto que est
sendo investigado.
A flexibilidade da histria de vida, como assinalam Rbio e Varas (1997), permite um
processo de reflexo constante acerca do que relatado, indicando que possvel at mesmo
mudar, se se considerar necessrio, as estratgias utilizadas para a obteno das informaes
desejadas.
Apresentamos, em seguida, os instrumentos de coleta de dados que fizeram parte
dessas estratgias e que corresponderam, ao mesmo tempo, com a adequao aos objetivos
desta pesquisa.
conversas significaram para ns a reviso das nossas certezas sobre as formas de construo
biogrfica do gnero na contemporaneidade.
H que se registrar tambm, que, dentro do presdio (lugar onde os sujeitos da
pesquisa se localizam), devido complexidade e aos problemas que diariamente os envolvem,
no nos ofereceram um lugar tranquilo para que entrevistssemos as mulheres de um modo
cmodo para as investigadas. Alis, no nos autorizaram a entrar no interior do presdio com
aparelho de gravao ou qualquer outro objeto eletrnico. As gravaes, por determinao da
direo, tiveram que ser feitas na parte externa, lugar onde se localizam os ambientes da
cozinha para os funcionrios, a sala da direo, a secretaria, a sala da defensoria pblica e a
sala das/os assistentes sociais e dos/as psiclogos/as.
A busca de estratgias para tentar minimizar essa dificuldade se tornava ento
necessria. A percepo da dinmica cotidiana do presdio (dias e horrios de maior
movimento, como: dias de visitas ntimas e familiares, dias e horrios de atendimentos dos
profissionais s encarceradas, horrios de banho de sol, horrios de trancamento das
prisioneiras, dias e horrios das aulas, etc.) nos ajudou a resolver esse problema,
direcionando-nos ao alcance do objetivo, no que se refere realizao das entrevistas. Por
exemplo, marcamos as entrevistas com as selecionadas, somente nos dias e horrios em que
as salas dos/as advogados/as, psiclogos/as ou assistentes sociais no estavam reservadas para
atender s encarceradas. Nesses dias, aproveitvamos as salas desses profissionais para
realizar o nosso intento (as entrevistas), cumprindo, ao menos parcialmente, aquelas regras.
Com a ajuda dessas e de outras estratgias, fomos, aos poucos, ganhando a empatia e a
confiana das encarceradas para contarem as suas histrias. Antes da entrevista e durante sua
realizao, sabamos que o nosso agir como pesquisadoras durante o dilogo com as mulheres
seria o diferencial na realizao e no sucesso das mesmas. Estvamos conscientes de que, na
histria de vida, o narrador quem decide o que narrar, mesmo que se tenha antes esboado
um roteiro.
Convm enfatizar que, depois que conseguimos um lugar parcialmente tranquilo e
propcio para proceder s entrevistas, foi mais fcil fazer valerem as narraes das
encarceradas, principalmente a narrao de pontos especficos de suas biografias que, para
elas, tiveram maior significado.
O relato sobre a descrio desse momento, que envolveu: as disposies das
encarceradas para narrarem suas histrias, as condies do contexto onde foram entrevistadas,
o equipamento utilizado para a gravao das entrevistas e o seu tempo de durao, bem como
sobre o guia/roteiro que conduziu as narrativas (ainda que sem interferir na liberdade das
Para compor a amostra, um longo caminho foi percorrido. As cinco encarceradas que
escolhemos para entrevistar s foram selecionadas aps o levantamento e a anlise do perfil
de todas as que se encontravam registradas nos pronturios existentes no presdio e da
reflexo dos dados de outro levantamento realizado diretamente com as encarceradas (quando
nos momentos das visitas s selas) durante a aplicao de um questionrio sobre informaes
tambm relacionadas aos seus perfis.
Esse primeiro levantamento nos direcionou para o segundo, j que apresentava lacunas
em algumas informaes, as quais s podiam ser preenchidas atravs do contato direto com as
principais informantes: as prprias encarceradas. Mesmo assim, aproveitamos as informaes
coletadas no primeiro levantamento para proceder a uma breve anlise. Os dados do segundo
levantamento serviram para oferecer visibilidade, atravs de grficos e tabelas, ao perfil
etrio, social e delituoso de 22,7% das encarceradas do Instituto de Recuperao Feminina
Jlia Maranho de Joo Pessoa - PB.
Tanto a anlise do primeiro levantamento quanto a exibio dos grficos e das tabelas
com comentrios sobre o perfil dessas mulheres, resultantes do segundo levantamento, esto
registrados mais frente. Por enquanto, importa-nos reforar que s selecionamos as
encarceradas que seriam entrevistadas depois de refletir sobre os dados dos dois
levantamentos. Na verdade, s depois de vislumbrarmos o perfil das encarceradas
empiricamente, atravs do segundo levantamento - que contabilizou uma amostragem de 48
encarceradas, foi que definimos uma nova amostragem, com um total de 05 mulheres para
participarem das entrevistas biogrficas, e cuja seleo obedeceu a critrios segundo a idade, a
escolaridade, a naturalidade/o contexto de vida, as experincias de trabalho anteriores priso
e delito cometido.
O quadro abaixo retrata a organizao dessa seleo. Salientamos que, para preservar
as identidades das entrevistadas, optamos por substituir os seus nomes reais por pseudnimos,
escolhidos entre as mulheres narradas na bblia. Estamos considerando jovens as mulheres
que tm idade entre 18 e 29 anos, e adultas, as com 30 ou mais anos de idade.
Din
IDA
DE
ESCOLARI
DADE
18
Ensino
Fundamenta
l Incompleto
(5 srie)
21
Isabel
32
Judite
Ensino
Fundamenta
l Completo
Ensino
Fundamenta
l Incompleto
(7 srie)
NATURALIDADE/
CONTEXTO DE
VIDA
EXPERINCIA DE
TRABALHO
ANTERIOR
PRISO
DELITO
QUE
MOTIVOU
A PRISO
Bayeux PB
Empregada domstica
Roubo
(assalto a
mo armada)
Sem experincia de
trabalho (Estudante)
Roubo
(assalto a
mo
armada),
estelionato e
trfico de
drogas
Joo Pessoa
PB
Cuit PB
40
Nunca
estudou
(Analfabeta)
Madalena
47
Lia
Ensino
Mdio
Incompleto
(2 anos)
Joo Pessoa
PB
Montes Claros
MG
Empregada domstica
e vendedora de
cosmticos (AVON)
e lingerie
(DEMILUS)
Danarina e
garonete de Bar /
Pousada
Cozinheira;
supervisora de
empresa terceirizada
Homicdio
Furto
Trfico de
drogas
a) Em relao idade
b) Em relao escolaridade
mulheres foi composta por jovens e adultas com distintos nveis de escolaridade. As
posies dessas mulheres em relao ao processo educativo so, assim, diversas.
Devido a isso, a nossa inteno foi compreender as implicaes dos processos
educativos e\ou de aprendizagens nas construes biogrficas das mulheres que
compem a amostra desta pesquisa. O principal questionamento diante da reflexo
sobre esse dado : A baixa ou pouca escolaridade, como muito se discute nos meios
acadmicos, , de fato, o principal motivo que leva as pessoas marginalidade e,
consequentemente, criminalidade? Em que medida isso pode ser verdade ou meia
verdade? A anlise dessa varivel nas biografias dessas mulheres foi fundamental para
respondermos a essa questo.
c) Em relao naturalidade
No nos
estudo, devido s associaes que podem ser feitas com as demais variveis, que
demarcam o perfil subjetivo (etrio) e social (escolaridade, naturalidade, experincia
de trabalho) das investigadas.
Com exceo de apenas uma encarcerada entrevistada que, por estar desanimada com a demora da conquista
de sua liberdade provisria (entrada no Regime Semi-aberto), no parecia motivada a falar sobre a sua vida.
Como se pde observar, a fase de recolhimento dos dados, atravs das entrevistas,
significou para ns e para as investigadas um momento rico de descobertas e de
oportunidades de reflexo e aprendizagens.
Essas possibilidades talvez no fossem garantidas se no tivssemos elaborado
previamente um roteiro norteador (ANEXO 2) e recorrido a ele para garantir a viabilidade das
narraes. Isso implica dizer que, embora tenhamos adotado a entrevista biogrfica como
nosso principal instrumento de pesquisa, a qual tem um carter aberto e que permite ao
narrador a liberdade de escolha dos temas da vida a serem narrados, foi necessrio organizar
um roteiro norteador que conduziu as narrativas para o alcance dos objetivos da investigao.
A recorrncia a esse roteiro tambm foi necessria, em alguns casos, para estimular as
entrevistadas a explicitarem melhor suas experincias e as reflexes sobre elas.
Nesse roteiro, foram considerados aspectos das biografias das encarceradas
relacionados s questes da pesquisa previamente definidas, tais como: aspectos do contexto
vivido nas diversas fases da vida (exemplos: a cidade, o bairro e a casa onde moravam antes
do encarceramento, o ambiente escolar frequentado, o/os local/ais de trabalho, os locais de
divertimento, o presdio etc.); as experincias e aprendizagens adquiridas (ou no) nesses
contextos, antes e depois do encarceramento; os sentidos e a importncia atribudos pelas
prprias entrevistadas a tais experincias e aprendizagens; as descontinuidades, os regressos e
as mudanas no percurso biogrfico; enfim, os aspectos ligados aos nveis micro, meso e
macro15 do processo de formao biogrfica.
15
De acordo com Alheit e Dausien (2007), no primeiro nvel, so investigadas as aprendizagens que as pessoas
adquirem individualmente nos seus processos de vida, sob as condies de uma nova modernidade; no segundo
nvel, investiga-se a reconstruo desses mesmos processos nos grupos identitrios, nos seus mundos de vida e
Ao abarcar esses aspectos nas entrevistas biogrficas, nossa inteno foi a de captar, o
mais possvel, a relao existente (ou no) entre as aprendizagens biogrficas dessas mulheres
e as motivaes que as conduziram ao mundo do crime.
Vale lembrar que, durante a pesquisa de campo, antes de aplicarmos a entrevista
biogrfica, recolhemos e analisamos informaes nos pronturios das encarceradas;
realizamos observao assistemtica (utilizada desde o primeiro dia em que passamos a visitar
o presdio, principalmente nos espaos educativos e/ou de trabalho ali existentes) e aplicamos
o questionrio (que serviu para confrontar e complementar as informaes fornecidas nos
pronturios, oferecendo uma viso mais ampla do perfil da mulher encarcerada de Joo
Pessoa).
As reflexes que se seguem dizem respeito anlise desse perfil, com base nas
informaes obtidas por meio dos pronturios. Posteriormente, apresentaremos os resultados
da aplicao dos demais instrumentos dessa investigao (a observao assistemtica e o
questionrio).
1.3.4.1 O perfil das encarceradas de Joo Pessoa segundo informaes obtidas atravs
dos seus pronturios: tecendo reflexes
As informaes sobre o perfil das encarceradas que aqui apresentamos e que serviram
como ponto de partida para o desenvolvimento dessa investigao provm de um
levantamento realizado para a elaborao de um diagnstico sobre a situao educacional
(escolaridade dos presidirios, quantidade de educadores etc.) dos principais presdios do
Estado da Paraba. Esse levantamento foi realizado no ano de 2006, por uma equipe de
pesquisadores da Universidade Federal da Paraba, coordenada pela professora Emlia
Prestes16, que ficou responsvel por organizar a coleta de dados nos presdios.
A elaborao do diagnstico, com base nesse levantamento, tratou-se da primeira ao
do projeto: Educao para a Liberdade - o qual, organizado pelo Governo Federal, em
parceria com o Governo do Estado da Paraba, por meio das Secretarias de Estado da
Educao e Cultura e da Administrao Penitenciria, pretendia fortalecer o processo
educativo desenvolvido nas unidades do sistema prisional paraibano.
comunidades; e no terceiro nvel, os processos de aprendizagens desenvolvidos nas unidades sociais maiores,
como por exemplo, as instituies escolares, o presdio etc.
16
Quanto raa\cor
Outro dado coletado nos pronturios das encarceradas se referiu cor. Observamos
que a maioria (20,3%) dizia ser parda, 17,2%, preta e apenas 7%, branca. No se percebem,
nesse aspecto, diferenas significativas entre as pardas e as negras, ao contrrio das brancas,
que tiveram o menor percentual. Isso revela que as mulheres negras (pardas e pretas), assim
como as mais jovens, esto sobre-representadas no sistema carcerrio feminino de Joo
Pessoa. Essa constatao provavelmente tem relao com a discriminao racial e a violncia,
sofridas historicamente pelas mulheres negras. Geralmente, so elas as mais expostas
misria, pobreza, violncia, ao analfabetismo, precariedade de atendimento nos servios
assistenciais, educacionais e de sade.
No que tange ao estado civil, os dados revelaram que a maioria das mulheres (77, 3%)
solteira. As casadas, divorciadas e amigadas somaram, 22,7%. No entanto, importante
registrar que a anlise dessa informao merece cautela j que, segundo Flix (1996), o estado
civil registrado em tais pronturios nem sempre o verdico. Mesmo assim, a quantidade
majoritria de encarceradas solteiras nos possibilitou que fizssemos os seguintes
questionamnetos: Que tipo de crime o mais cometido? Esse tipo de crime numericamente
equivalente ou varia entre as solteiras? Existem diferenas numricas entre os tipos de crimes
que elas cometem e os cometidos pelas casadas? Quem so (ou foram) as pessoas de
referncia na vida dessas mulheres (as solteiras)? Que experincias, positivas ou negativas,
marcaram as suas vidas? Que sonhos no foram concretizados? Quais as aprendizagens que
elas consideram significativas, mas no foram asseguradas?
As repostas para essas perguntas talvez ajudassem a entender melhor os motivos pelos
quais essas mulheres acabaram se envolvendo em prticas criminosas. Como hiptese,
recorremos a Cavalcanti (2004, p.190), quando afirma que o perfil delas
Quanto naturalidade
Vimos que a maioria das encarceradas (cerca de 52%) era natural de outros estados ou
municpios, embora antes de serem presas residissem em Joo Pessoa, o que indica a presena
do fenmeno da migrao na trajetria de vida dessas mulheres.
Para tentar compreender esse fenmeno, reportamo-nos a Guillen (2001), que entende
a migrao associada conquista de um novo projeto de vida.
Ocorre que, nem sempre (ou quase nunca), a migrao resulta em melhoria de vida
para os migrantes. E apesar das expectativas serem muito positivas, os desafios enfrentados,
ao se instalar em outra regio ou localidade, acabam por se converterem em desiluso, pois o
atual contexto de economia globalizada exige dos indivduos competncias voltadas para uma
lgica de competitividade, lucratividade e rentabilidade, para a qual a maioria dos que migram
no est apta, agravando-se, como isso, as desigualdades e a excluso social, o que resulta no
aumento do desemprego e da misria, da fome e da violncia.
Quanto ocupao
Quanto ocupao, 45,3% dessas pessoas estavam registradas como domsticas. As
demais (64,7%) tinham registros de trabalhos braais, bab, faxineira, garonete etc. ou eram
apenas estudantes antes de serem presas. Esses dados nos fazem recordar a histrica
dificuldade que as mulheres tm para conseguir adentrar no mercado de trabalho formal por
diversos motivos, que so associados problemtica da desigualdade de gnero.
Quanto escolaridade
No que concerne escolaridade, foi observado que apenas 15,6% eram analfabetas.
Em compensao, cerca de 51,6% do total de encarceradas registradas no tinha sequer o
ensino fundamental completo. Em seu conjunto, 5,5% tinham o Ensino Fundamental
completo, 4,6%, o Ensino mdio completo e/ou incompleto, e apenas 4,7% cursaram ou
estavam cursando o Ensino Superior (0,8% incompleto e 3,9% completo). Constatamos que o
nvel de escolaridade das presidirias de Joo Pessoa era muito baixo.
Os dados tambm revelaram que a maioria, embora tenha tido acesso escola, e at
chegado a frequent-la por alguns anos, no permaneceu. At aqui, a nossa hiptese a de
que isso tenha a ver com as j conhecidas justificativas da evaso, especialmente quando se
trata de mulheres, devido ao fato de os pais no permitirem que elas frequentem a escola; s
obrigaes domsticas; ao tradicional medo dos pais de que as suas filhas se
desencaminhem ; falta de condies financeiras para estudar (sem material didtico, roupa,
sandlia, etc.); necessidade de trabalhar para ajudar na renda familiar; entre outros motivos.
Essa realidade nos remete s discusses sobre analfabetismo funcional, uma vez que
a maioria no tinha completado sequer o ensino fundamental. Ressalte-se que o analfabetismo
funcional um conceito que vem sendo muito discutido entre os estudiosos no assunto, visto
que uma pessoa considerada analfabeta funcional se no tiver concludo, pelo menos, quatro
anos de estudo17.
Do exposto, podemos considerar, resumidamente, que esse levantamento serviu como
ponto de partida para a reflexo e o aprofundamento do objeto de investigao e do seu
caminho terico-metodolgico. Tambm foi por meio dele que despertamos o interesse por
realizar um levantamento sobre o perfil das encarceradas de forma mais direta, com
informaes fornecidas por elas prprias. Isso resultou na aplicao de outro instrumento de
17
Os estudiosos no assunto, em sua maioria, discordam das pesquisas encomendadas pelo governo, como as do
IBGE e do PNAD, as quais divulgam os nmeros da ocorrncia desse fenmeno entre os brasileiros pelo critrio
de anos de escolarizao. Para eles, ao se considerar esse critrio, no se leva em considerao as possibilidades
e competncias reais que os adultos adquirem nesse perodo para fazer uso da leitura e da escrita, frente s
demandas de seu contexto social, usando essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao
longo da vida (SOARES, 1995).
pesquisa: o questionrio, a respeito do qual falaremos, depois de discorrer sobre o uso que
fizemos da observao assistemtica.
desinteressadas
que
realizvamos naquele contexto (que somaram 10, antes da realizao das entrevistas)
indicaram uma tentativa nossa do cumprimento das regras bsicas para a aplicao de boas
entrevistas, j que a inteno de nos aproximarmos mais da realidade daquele contexto era
para que ganhssemos maior familiaridade com as encarceradas.
Essas visitas ocorreram em dias alternados, durante a semana, no horrio da manh,
quando algumas delas estavam exercendo atividades educacionais e/ou de trabalho. Isso
contribuiu para que conhecssemos um pouco de suas dinmicas cotidianas e que
conquistssemos a empatia e a confiana necessrias para a obteno de boas entrevistas.
Os aspectos observados durante essas visitas foram registrados em um dirio de
campo, e as informaes anotadas serviram para orientar e/ou reorientar a pesquisa quando
necessrio.
Essa unidade prisional, talvez por motivos ideolgicos, mudou o nome recentemente para Instituto de
Recuperao Feminina Jlia Maranho . Ela considerada pela Secretaria da Administrao Penitenciria uma
das mais tranquilas e menos problemticas de toda a grande Joo Pessoa.
diversas reas do conhecimento sobre essas realidades e sobre esses sujeitos, na tentativa de
melhor compreend-los.
Com base nesses resultados, organizamos um quadro geral com todas as informaes
coletadas no questionrio.
Pela riqueza dos dados apresentados nesse quadro, foi possvel garantir uma viso
panormica do perfil dessas mulheres. Desse quadro, selecionamos algumas informaes
voltadas aos nossos interesses de pesquisa e desenvolvemos sobre elas breves reflexes a
partir da observao do que os dados apresentaram nos grficos e nas tabelas. Foram os casos
das informaes sobre: a escolaridade, a idade, o estado civil, o nmero de filhos por nmero
de encarceradas, a ocupao anterior ao encarceramento, a naturalidade e o delito que
motivou a priso. Nossa inteno, ao apresentar esses dados e proceder a uma breve reflexo
sobre eles foi a de subsidiar as interpretaes e as anlises das narrativas das encarceradas.
Assim, os dados estatsticos apresentados a seguir retratam - como j assinalamos - o
perfil etrio, social e delituoso de parte das encarceradas de Joo Pessoa. Numa anlise
sociolgica mais rebuscada, o esboo desse perfil, tal como fizemos, permitiria, seno
respostas, fortes indcios sobre a especificidade da criminalidade e do encarceramento
feminino.
O grfico e a tabela abaixo apresentam o resultado da primeira informao coletada
durante a aplicao do questionrio, ou seja, a escolaridade. Talvez por causa da nossa
formao acadmica e da nossa hiptese de pesquisa, essa foi a primeira informao que
colhemos. Assim, obtivemos os seguintes resultados:
Ensino Superior
Incompleto
1
Nunca estudou
(Analfabeta)
1
Ensino Mdio
Incompleto
5
Ensino Fundamental (2
Segmento) Incompleto
21
Ensino Fundamental (2
Segmento) Completo
2
n
1
13
2
21
3
5
1
1
1
48
%
2,08
27,08
4,17
43,75
6,25
10,42
2,08
2,08
2,08
100,00
Esse papel de destaque que a educao oferece vida dos/as encarceradaso/as, no que
tange ressocializao, j foi h muito tempo defendido por Foucault (1987). Para ele, a
ausncia desse tipo de mecanismo [...], que o Estado tem por obrigao de conceder aos
indivduos encarcerados, resulta nos altos ndices de reincidncias ameaando cada vez mais a
sociedade (FOUCAULT, 1987, p. 224).
As demais informaes que o grfico apresenta mostram pouca representao das
analfabetas (ou que nunca estudaram) (6,4%) e das que tm mais anos de estudo (que
completaram o Ensino Mdio e que tm Nvel Superior incompleto - 8,33%). Esse primeiro
caso talvez seja compreendido se associado a outro dado, o da faixa etria, porque, pelo que
constatamos (e apresentamos a seguir noutra tabela), a maior parte da populao feminina
encarcerada jovem e, por isso, vivenciou uma fase e um contexto (o brasileiro) onde as
oportunidades de acesso ao Ensino Fundamental foram expandidas em ritmo acelerado, o que
fez com que elas no ficassem predispostas ao analfabetismo, ainda que no tenham
continuado os estudos.
O segundo caso, que indicou a pouca representao das que tm mais anos de estudo,
levou-nos a levantar o seguinte questionamento: Seria ento o caso de se pensar que a
escolaridade um fator que reduz as chances de envolvimento das pessoas com prticas
delituosas? Essa foi, na verdade, uma das questes que buscamos responder, nesta pesquisa,
porm no alcanamos essa resposta analisando somente a sobre-representao daquelas com
pouca escolaridade, mas estabelecendo associaes com outros fatores, relacionados, por
exemplo, s desvantagens no ambiente familiar, que s puderam ser descobertos atravs das
narrativas.
A frieza dos dados quantitativos, neste caso, no nos possibilitou o encontro de novos
achados, s nos incitaram a buscar, por meio dos dados biogrficos. Preferimos refletir sobre
essa questo na anlise das narrativas biogrficas das encarceradas.
Na sequncia, apresentamos o segundo grfico, que representa as informaes
fornecidas sobre o perfil etrio das encarceradas dessa amostragem. Atravs da informao da
idade, essas mulheres nos permitiram vislumbrar as faixas etrias que estiveram mais
propensas atividade criminosa.
n de Encarceradas
0
18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 38 40 43 44 47 48 49 53 78
Anos de Idade
Pelo que se percebe, a faixa etria que est sobre-representada entre as encarceradas
dessa amostra a que vai dos 21 aos 28 anos, seguidos das que tm 32, 33 e 38 anos. Esse
resultado se aproxima daqueles que encontramos nos pronturios quando coletamos essa
mesma informao. Na anlise desses e daqueles resultados, julgamos que, por diversas
razes, muitas das quais ligadas problemtica da desigualdade entre os gneros
(desemprego, emprego precarizado, relacionamentos amorosos incertos ou mal estruturados,
etc.), as mulheres em idade ativa (jovens ou adultas em fase inicial) vivenciam, mais que as
outras, experincias associadas s drogas, s bebidas alcolicas, violncia domstica, dentre
outras situaes de risco.
por isso que, numa anlise mais aprofundada desse resultado, seria necessrio
observar os fatores que mais contriburam para essa sobre-representao na fase da juventude
e no incio da vida adulta, associando-se ao fato de a maioria delas ser solteira e/ou amasiada,
como mostra o grfico abaixo.
Viva
3
Solteira
22
Amasiada
15
Casada
Divorciada 2
6
importante registrar que a anlise desse dado merece muita cautela, visto que, na
maioria dos casos, as respostas para essa informao no so verdicas, dadas s incoerncias
com que essa varivel se apresenta para mulheres em situao de privao de liberdade.
Colocando-nos no lugar das encarceradas, no momento de informar sobre o seu estado civil,
imaginamos o conflito interior com o qual elas se depararam, porquanto, ainda que estivessem
morando com seus companheiros (amasiadas), quando foram presas, no mais mantinham
Grfico 4
19
10
o
N
In
f
ta
es
G
1
ad
or
m
10
N de Filhos
Observa-se que a maior parte das encarceradas (um total de 29 de nossa amostragem)
tem de um a dois filhos. Dessas, 10 tm apenas um filho, e 19, dois. As que tm mais de dois
filhos somaram treze mulheres, e apenas trs, do total da amostragem, disseram que no tm
filhos.
Essa informao expressa o que vem sendo divulgado nos censos demogrficos
realizados pelo IBGE, no que diz respeito queda considervel, nos ltimos anos, da taxa de
fecundidade no Brasil e no Nordeste - regio em que esse ndice sempre foi mais elevado.
Talvez por influncia da mdia, que tem divulgado constantemente os diversos
mtodos contraceptivos existentes, e pela intensificao das campanhas de planejamento
familiar promovidas por membros da sociedade civil, atravs das ONGs, e por rgos
governamentais ligados sade, entre outras aes, que essa taxa tenha diminudo a cada
ano. Outra justificativa para essa considervel queda parece estar na mudana do papel da
mulher na sociedade brasileira contempornea. Pelo que presumimos, essa mudana
favoreceu a mulher a compreender que a maternidade apenas uma, das muitas opes que
ela tem para construir-se como sujeito.
Para Touraine (2008, p.109), a sexualidade (e todas as suas consequncias, como por
exemplo, a gerao de um filho) foi o domnio da vida das mulheres que mais progrediu nas
ltimas dcadas. E isso [...] graas difuso de todas as formas de controle da reproduo .
Em outros domnios, como o do trabalho, por exemplo, ele alega que o mesmo progresso no
ocorrera, pois as desigualdades foram reduzidas apenas parcialmente.
O grfico 4 e a tabela abaixo apresentam informaes sobre esse domnio na vida das
encarceradas. Tratam da exposio das atividades profissionais exercidas por elas antes de
serem encarceradas, o que confirma a opinio do autor supracitado no que diz respeito ao
pouco progresso feminino no campo do trabalho.
Vendedora; 4
Supervisora; 1
Servidora Pblica Municipal; 1
Secretria; 1
Recicladora; 1
Operadora de Caixa; 2
Manicure; 1
Agricultora; 6
Auxiliar de Servios Gerais; 1
Balconista; 2
Comerciante; 2
Garonete; 1
Cortadora de Cana; 1
Feirante; 1
Estudante; 4
Estoquista; 1
Empregada Domstica; 9
Cozinheira; 3
Danarina; 1
Dona de Casa; 5
velhas, e por falta de opo e de oportunidade de emprego formal, por causa da idade, s lhes
resta aceitar o desempenho de tais funes.
Isso no impediu, no entanto, de se envolverem em atividades delituosas, j que, em
alguns casos, so elas as que acabam servindo de mulas para seus companheiro ou parentes,
para guardarem drogas em suas casas. Noutros casos, so elas as que mais se envolvem com
delidos ligados a homicdio ou tentativas de homicdio, quase sempre motivadas pele
violncia domstica sofrida.
Outra atividade que se destacou, entre as encarceradas de nossa amostragem, foi a de
agricultora, que representou 12,50 % do total. De acordo com Lombardi, Bruschini e
Unbehaum (2006, p.78),
A ocupao na rea rural segue padres diferentes dos adotados nas cidades.
O ndice de empregados com carteira assinada rondava os 30% em 1999 e o
restante dos ocupados trabalhava de forma autnoma, utilizando a mo-deobra familiar, produzindo para sua subsistncia, sem relao empregatcia.
mulheres veio de outros Municpios e Estados, ainda que as de Joo Pessoa estejam sobrerepresentadas, como mostram os grficos abaixo.
-P
B
S
ou
sa
C
ru
z
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A
le
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n
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sp b
a
-R
ri ed
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e
B
er
Ta
ra
i
p
de
-P
S
B
o
B
en
to
-R
N
n de Encarceradas
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Municpios
Com relao ao Estado de origem dessas mulheres, a maior representao esteve para
o Estado da Paraba, um percentual de 72,92%. Entre os demais, o Estado de Pernambuco,
que se localiza vizinho Paraba, foi o mais representado, com 12,50%.
RN
3
SP
2
MG
1
PE
6
PB
35
Esses dados nos apontam que a migrao e todas as suas consequncias excludentes
(condies precrias de moradia e de servios urbanos quando chegaram cidade de destino,
desemprego ou precariedade no trabalho, poucas condies de subsistncia, etc.) podem ter
sido um dos motivos impulsionadores das prticas delituosas das mulheres no naturais de
Joo Pessoa, ou da Paraba. Haveria, portanto, que se analisar melhor essa proposio visto
que, pelo que percebemos em nossas visitas, algumas delas (as no pessoenses e as no
paraibanas) no residiam nesta cidade quando foram presas, e, portanto, no eram mulheres
migradas de outras regies ou cidades. O que ocorreu foi que o/s ato/s delituoso/s que levaram
aos seus encarceramentos foram cometidos e/ou descobertos nesta cidade e, em cumprimento
s determinaes da lei de execues penais, tiveram de ser presas no mesmo local.
Por outro lado, os dados tambm apontam a hiptese de que foram os problemas da
vida urbana, compreendidos como a falta de uma ampla poltica urbana capaz de garantir aos
cidados possibilidades de acesso moradia e bens e servios de uso coletivo, como
transporte, lazer, gua, esgoto e coleta de lixo [...] (PELEGRINO, 2006, p. 176) que
motivaram as prticas delituosas da maioria das encarceradas da amostra.
Isso porque, como afirmou Pelegrino (2006), tais problemas, alm de aprofundarem a
excluso, afetam, de forma ainda mais cruel, a vida das mulheres, especialmente as dos
setores mais pobres, como a maioria das encarceradas. Nesse sentido, [...] as desigualdades
de gnero, j cristalizadas no tecido social do pas, so intensificadas num contexto de falta de
uma poltica urbana eficaz (PELEGRINO, 2006, p.177).
O reconhecimento de tais problemas exige que, para que sejam analisadas as prticas
delituosas dessas mulheres, sejam consideradas todas essas circunstncias estruturais, sem
descartar, evidentemente, as ligaes com os seus mundos subjetivos.
O grfico 6 e a tabela abaixo apresentam, em nmeros e percentuais, os tipos de
delitos praticados pelas mulheres pesquisadas.
Grfico 6
Roubo (Assalto mo
Roubo, Estelionato e
armada)
Trfico de Droga
4
1
Tentativa de Homicdio
3
No Informado
5
Latrocnio (Roubo seguido
de morte)
1
Homicdio seguido de
roubo
1
Homicdio e Tentativa de
homicdio
1
Trfico de drogas
16
Homicdio
6
Furto e Assalto a mo
armada
1
Furto
5
Formao de Quadrilha e
Roubo
1
Tabela
Delito que motivou a priso
Formao de quadrilha e
roubo
Furto
Furto e assalto a mo armada
Homicdio
Homicdio e tentativa de
homicdio
Homicdio seguido de roubo
Latrocnio (roubo seguido de
morte)
No informado
Porte de arma e trfico de
drogas
Porte de armas
Porte de armas e assalto a
mo armada
Roubo (assalto a mo
armada)
Roubo, estelionato e trfico
de drogas
Tentativa de homicdio
Trfico de drogas
Total
1
5
1
6
2,08
10,42
2,08
12,50
1
1
2,08
2,08
1
5
2,08
10,42
1
1
2,08
2,08
2,08
8,33
1
3
16
48
2,08
6,25
33,33
100,00
Na grande maioria das vezes, o cenrio que antecede a mulher que comete
tal delito, vem carregado de tenso emocional devido a pobreza (quando
ocorrido nas camadas mais pobres da sociedade), pela suposta violncia
sofrida pelo marido, pelos filhos, irmos e pais e at pelas relaes estreitas
de vizinhana. (VERGARA, 1998, p. 32).
FERGUSON,
HEGEL,
MARX,
ENGELS,
GRAMSCI,
apud,
HERNNDEZ, 2007) sobre essa questo foram fundamentais para que Alheit e Dausien
(2007) conclussem que s uma teoria/um paradigma biogrfica/o poderia dar conta da
interpretao dos fenmenos ocorridos na atual sociedade, marcados por riscos
descivilizatrios, e que passam a exigir dos sujeitos a transformao em atores sociais (e no,
meros expectadores), por meio de uma participao mais ativa nas diversas esferas da vida,
sejam elas sociais ou privadas.
19
O que esses autores tambm apresentaram como justificativa para elaborar uma teoria
biogrfica da formao foi o fato de entenderem que as mutaes ocorridas nas diversas
esferas da vida pessoal e social, impulsionadas pelas demandas da segunda modernidade,
provocaram a construo de biografias de vida muito diferentes daquelas produzidas na
primeira fase da modernidade, quando o capitalismo e a industrializao, principais formas de
produo, configuravam a vida dos sujeitos (majoritariamente masculinos) para os seus
interesses.
De acordo com Alheit e Dausien (2007), as biografias de vida, na segunda fase da
modernidade, j no so apenas resultantes de uma realidade social, econmica e poltica, mas
tambm construtoras dessa realidade. a essa caracterstica de construtividade das biografias
que esses autores se referem quando falam em biograficidad. Percebe-se, a, que a
justificativa dessa teoria est ancorada nos aspectos ligados a essa segunda fase da
modernidade, ou seja, a contemporaneidade. Isso nos levou, ento, a pensar: O que diferencia
a segunda modernidade da modernidade tradicional?
O referencial terico-metodolgico utilizado por Alheit e Dausien (2007) para
justificar seus argumentos propiciou uma compreenso, ainda que parcial e incompleta, sobre
as transformaes em processo na atual conjuntura internacional e sobre seus reflexos e
consequncias nas realidades locais e na formao das biografias dos sujeitos.
Diversos so os cientistas sociais que discutem a modernidade, tanto a respeito do que
ela foi e em que resultou, no passado (quando surgiu na Europa, a partir do Sculo XVII),
quanto do que ela atualmente e tem implicado no tempo presente, especialmente, desde o
final da Segunda Guerra Mundial at os dias de hoje.
[...]
organizao social que emergiram na Europa, a partir do Sculo XVII, e que ulteriormente se
tornaram mais ou menos mundiais em sua influncia . Aprofundando as reflexes a esse
respeito, ele destaca, como principal caracterstica da modernidade, o seu dinamismo, uma
vez que, alm de favorecer o encurtamento de distncias, promove o desenvolvimento de
mecanismos de desencaixe, entendidos como
contextos locais de interao [...] (GIDDENS, 1991, p.29) e, ainda, a apropriao reflexiva
do conhecimento, cuja produo ela integra com a reproduo do sistema.
Nessa mesma direo, Beck (1992, 1997) analisa a modernidade com base nos estudos
que realizou sobre os fenmenos sociais que lhes so derivados e concluiu que a sociedade
contempornea est em uma nova configurao, que o fez denomin-la de sociedade de
risco.
projeto inacabado
e sugere que
se socialmente, na busca pelos seus interesses pessoais e coletivos, e de uma forma livre de
toda coao externa e interna (GONALVES, 1999).
Nessa perspectiva, verifica-se certa convergncia entre as ideias habermasianas (1981)
e as de Touraine (1998), que tambm no acredita em uma sociedade ps-moderna e, por isso,
utiliza-se de outro termo para justificar a sua interpretao, que chamou de desmodernizao.
O que caracteriza essa modernidade, segundo ele, o projeto de vida pessoal de cada
sujeito (TOURAINE, 1998, p.23), compreendido como
2.1
OS
PARADIGMAS
DA
SOCIALIZAO,
INDIVIDUALIZAO
E
BIOGRAFICIDAD: REFLEXOS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS / FORMATIVOS
E/OU DE APRENDIZAGEM E NA VIDA DOS SUJEITOS
A histria da educao brasileira revela uma srie de paradigmas que surgiram com a
inteno de disseminar princpios tericos (conceitos) e metodologias educativas e de
aprendizagens em conformidade com a realidade social de cada poca. Tanto as suas
aplicaes como as suas crises, ao logo do tempo, resultaram das transformaes ocorridas no
campo social, poltico e econmico, o que implica dizer que esses paradigmas no surgiram
aleatoriamente.
Na contemporaneidade - ou nesta segunda fase da modernidade, como entendem
alguns autores - boa parte dos processos educativos e de aprendizagens da sociedade brasileira
constituiu-se reflexo dessas transformaes, embora tambm tenha contribudo para a
promoo das mesmas. Os paradigmas educacionais em vigor no Sculo XX, por exemplo,
entendiam a educao e as aprendizagens advindas das experincias de vida como alternativas
de emancipao dos sujeitos e como vias para o desenvolvimento de um projeto social
especfico.
Em consonncia com a finalidade deste trabalho, discutimos sobre trs desses
paradigmas, na tentativa de compreender o papel que desenvolveram na formao dos sujeitos
da sociedade contempornea.
Do final dos anos 1960 at os primeiros anos da dcada de 1990, no Brasil e na
Amrica Latina, ganhou destaque um projeto emancipatrio, idealizado atravs do paradigma
da socializao, mais conhecido Paradigma da
pelas ideias marxistas, esse paradigma foi, em grande parte, responsvel por fazer com que os
adultos passassem a ser mais reconhecidos, tanto socialmente quanto academicamente, ou
seja, por aqueles que faziam e discutiam a educao desse perodo.
Aliado a esse reconhecimento, tendo em vista a contribuio do adulto no processo de
desenvolvimento da sociedade, buscava-se superar o conceito de aprendizagem vinculado
estritamente a uma perspectiva psicopedaggica, sustentada por teorias do desenvolvimento
cognitivo, e que abarcava, de maneira prioritria, crianas e adolescentes. Avanou-se,
portanto, no sentido de conceber a educao como vinculada prxis, atrelada s prticas de
participao poltica dos sujeitos: uma forma de aprender com e na luta. Notamos que muito
se fez no campo educativo durante esse perodo, uma vez que se deu incio a uma nova
epistemologia baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores
populares em sua prtica cotidiana [...] (GADOTTI, 2001, 112).
Convm enfatizar que, com o fortalecimento do processo de globalizao, que
provocou profundas mudanas nos modos como os sujeitos se socializam, principalmente
com a expanso dos meios de comunicao de massa e das novas tecnologias, passou-se a
considerar necessrio rediscutir o campo terico e prtico do paradigma da socializao na
Amrica Latina, especialmente no campo emprico. Alheit e Dausien (2007, p.121) justificam
essa necessidade porque entendem que
Nos anos 1990, essa forma abstrata da socializao provocou o questionamento sobre
a dignidade terica do conceito, pois o modificado contexto social exigia modelos alternativos
de convivncia e de ao social e, consequentemente, novas interpretaes para esses novos
modelos. Era preciso, como referem Alheit e Dausien (2007, p.121),
[...] captar
primeiramente, os
Beck (1997), Giddens (1997) e Touraine (1998), entre outros que advogam essa
corrente, alertam que a ideia do sujeito pessoal , no centro da reflexo e das aes sociais,
polticas e metodolgicas, configura-se como uma proposta alternativa, que procura respostas
para os complexos problemas que surgiram com a globalizao. Eles entendem como valiosa,
por exemplo, a contribuio oferecida por esse ensaio paradigmtico (a individualizao) ao
sistema educativo, uma vez que, a partir dele, incentivou-se (o sistema educacional, os
educadores etc) a busca por diferentes estratgias de enfrentamento da realidade, alm de
despertado um atendimento mais efetivo das necessidades de aprendizagem de seus
educandos. Necessidades
Ao que parece, trata-se de uma perspectiva que oferece aos sujeitos, de maneira
particular, uma segunda (terceira, quarta) chance para manejarem suas biografias, dando-lhes
um novo significado e/ou uma nova direo se assim considerarem necessrio. A expectativa
em relao a esse paradigma a de que contribua para estimular a aprendizagem biogrfica
dos sujeitos, ou seja, estimular a
Por sua vez, ao analisar essa nova forma de entender a aprendizagem - partindo-se
da biografia e de sua ressignificao - surge-nos uma srie de indagaes, como estas, por
exemplo: Que significado tm essas transformaes biogrficas (de experincias, de saberes e
de estruturas de ao) para os sujeitos? Ao se oferecerem subsdios para o favorecimento
dessa aprendizagem, teriam os indivduos maiores chance de solucionar os atuais dilemas do
cotidiano? Quais as possibilidades reais que os sujeitos tm de (trans) formar suas
experincias e seus saberes? O que mais so capazes de provocar as aprendizagens adquiridas
pelos sujeitos nos seus mundos de vida? No seriam elas tambm, dependendo do contexto
em que so adquiridas, impulsionadoras da transgresso de uma ordem socialmente
estabelecida?
mola-mestra
obstinadamente
igualizao ,
Pelo que se percebe, essa proposta mobilizou uma poltica de educao global, que
procurava atender aos interesses e s necessidades particulares das pessoas e das sociedades
em processo de modernizao. Foi, portanto, considerada [...] a ideia mestra para as
polticas educativas futuras (LICNIO, 2007, p.13).
Na dcada de 1970, e de forma mais acentuada, a partir dos anos 1980, a UNESCO
[...] se props a construir e a desenvolver uma reflexo mais madura sobre as bases nas quais
deveria se assentar uma poltica de educao [...] (WERTHEIN E CUNHA, 2000, p.12). A
educao permanente, que tambm passara a se chamar Educao ao longo da vida ,
significava para essa organizao um campo aberto aos sistemas educacionais, no sentido de
se buscarem novas formas e meios de possibilitar a, pelo menos, grande parte da populao
adulta, um mnimo de conhecimento e competncias (KALLEN, 1996, p.19), teis ao
fortalecimento da democracia e ao desenvolvimento econmico. O alcance desse propsito,
para a UNESCO, dependia de um desenvolvimento, de maneira conjunta, dos programas
educativos, cientficos, sociopolticos e culturais (KALLEN, 1996).
Contrariamente ao paradigma da educao permanente - que fora impulsionado pelo
Conselho da Europa e pela UNESCO, e que tinha objetivos mais amplos em relao poltica
educativa, o paradigma da educao contnua, proposto pela OCDE (Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico) e financiado, em grande parte, pelas empresas,
tinha um objetivo mais modesto, que se voltava para a disseminao de oportunidades
educativas menores ao longo da vida de um indivduo [...] , disponibilizando-as quando
necessrias (KALLEN, 1996, p.19).
Atravs da crtica ao sistema escolar, atribuindo-lhe ineficcia pelo fato de considerar
que afastava o jovem da vida real, a educao contnua, sugerida pela OCDE, propunha uma
alternncia entre educao e trabalho ou outra atividade, o que nos leva a entender a forte
conotao econmica que a abarcava.
A abordagem desses trs paradigmas da Aprendizagem ao Longo da Vida das dcadas
de 1960, 1970 e daqueles que surgiram no discurso contemporneo levou Kallen (1996, p.20)
a fazer a seguinte reflexo:
Essas palavras evidenciam que o que uniu entre si esses paradigmas da Aprendizagem
ao Longo da Vida das dcadas acima referidas, acabando tambm por se unir aos demais, que
surgiram na dcada de 1990, foi a descrena na educao inicial oportunizada em contexto
escolar. A mensagem bsica de todos eles, nos textos que se publicavam, apontava para a falta
de credibilidade na escola, de sua capacidade de alcanar, sozinha, objetivos ligados
promoo da igualdade de oportunidades e qualificao bsica dos educandos para o
mercado de trabalho, os quais pareciam emergentes naqueles contextos sociais onde a APLV
(aprendizagem ao longo da vida) ganhou fora.
Assim, a importncia dada aos referidos paradigmas da Aprendizagem ao Longo da
Vida, nos respectivos perodos, deveu-se a esse consenso entre os acadmicos e os executores
das polticas, no que diz respeito ineficcia da educao escolar. Vale registrar que, ainda
que essa perspectiva tenha ganhado terreno no discurso poltico das sociedades mais
desenvolvidas, na prtica, poucos progressos, ligados ao desenvolvimento cultural e social das
pessoas decorrentes de sua aplicao, foram vistos.
Para Kallen (1996), no houve esses progressos, porque quando as organizaes
adotaram esses paradigmas, reduziram-nos a algumas dimenses especficas ligadas
unicamente aos seus interesses. Dessa forma, desconsideraram os objetivos libertadores,
emancipatrios e politicamente progressistas que a proposta abarcava.
Na nossa compreenso, talvez essa falta de progressos se devesse tambm (e talvez
ainda hoje se deva) ao fato de nem todas as pessoas conseguirem os laos e/ou os vnculos
capazes de provocar tais progressos e a emancipao desejados, devido s circunstncias de
suas vidas, podendo isso indicar que as aprendizagens adquiridas ao longo da vida so
capazes de abrir outras possibilidades, ligadas, por exemplo, a mundos como o da
marginalidade e o da criminalidade.
Na dcada de 1990, o debate sobre polticas de educao/formao reaparece com
bastante nfase no cenrio acadmico e nas agendas polticas. Ele surge, primeiramente, no
contexto europeu e, em seguida, prolifera-se internacionalmente. Na Europa, esse debate teve
incio atravs da publicao do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida
(Comisso das comunidades Europeias, 2000) que, segundo Alheit e Dausien (2007), fora o
mais importante documento europeu sobre a poltica de formao.
Nele, acentuou-se a emergncia da Aprendizagem ao Longo da Vida, sob o argumento
de que a sociedade europeia apresentava caractersticas radicais, que indicavam a
complexidade nos campos do conhecimento e da economia. Tal complexidade fazia com que
essa aprendizagem fosse colocada como prioridade das polticas, tendo em vista as esperanas
que lhes eram depositadas na promoo da cidadania ativa e da empregabilidade, o que nem
sempre era possvel de se obter.
Citando a definio do memorando sobre essa nova conceituao de Aprendizagem ao
Longo da Vida, Alhei e Dausien (2007, p.12) assim apresentaram:
Tal conceito representa a contribuio terica de Alheit e Dausien (2007) na questo da formao ao longo da
vida.
escola, o trabalho, etc.), (re) unindo-os em uma figura com sentido particular. Na prtica, essa
integrao pode favorecer, de acordo com esses autores, a transformao (ou reelaborao)
dessas experincias e de estruturas de ao inscritas, histricas e socialmente, nos mundos de
vida individuais (ALHEIT E DAUSIEN, 2007).
Para ilustrar essa explicao, citamos o exemplo de um professor que acumula, ao
longo da vida, uma vasta experincia na profisso. Estruturado nessa e em outras experincias
que adquire na relao com o mundo e com as demais pessoas do seu meio, ele constri a sua
biografia individual, mas no ainda a sua biograficidad. Todavia, quando esse mesmo
professor passa a refletir sobre suas experincias (profissionais e pessoais) e, atravs dessa
reflexo, percebe que pode retirar delas aprendizagens importantes para desenvolver novos
projetos, efetuar novas aes nos seus mundos de ao concretos e adquirir novas
aprendizagens, comea a passar por um processo de transformao e, consequentemente, de
reelaborao e\ou ressignificao dessa experincia biogrfica, provocada pela assimilao
subjetiva das aprendizagens ofertadas implcita ou explicitamente ao longo da vida. nesse
sentido que se pode dizer que a biograficidad se concretizou, ou est se concretizando na vida
desse professor.
Essa breve descrio de fatos refora o carter da construtividade social da
biograficidad. Sobre isso, Alheit e Dausien (2007, p.32) comentam:
21
Schutze ha descrito algunas reglas bsicas de essa articulacin con sus figuras cognitivas. Sera
interesante investigar los principios de construccin correspondientes tambin en otros planos de la
elaboracin subjetiva, como, por ejemplo, en el mbito de las emociones (cfr. Mader, 1994) o en el plano del
saber del cuerpo.
Neste captulo, apresentamos uma reflexo sobre alguns dos discursos produzidos pela
literatura acerca do direcionamento que as mulheres tm dado s suas biografias na
contemporaneidade. Esses discursos se apresentam atrelados s discusses sobre as relaes
de gnero e seus significados/implicaes no processo de construo biogrfica22, tendo como
principais referncias tericas os autores Alheit e Dausien (2007).
A importncia de refletir sobre biografias femininas contemporneas, em especial, de
mulheres encarceradas, deve-se compreenso de que o processo de transio da primeira
para a segunda modernidade, marcado por uma srie de mudanas (na sociedade, na
economia, no mundo do trabalho, na famlia, na escola etc.) impactou diretamente o modo de
construo biogrfica dos gneros, favorecendo os mais diferentes modos de construo.
Com a teoria da biograficidad, Alheit e Dausien (2007) analisam essas mudanas e
desenvolvem uma anlise sociolgica direcionada especificamente para a construo
biogrfica do gnero. Eles entendem que, com a reconstruo das biografias, os indivduos
reconstroem, ao mesmo tempo, [...] su historia respectiva como mujer o como hombre (en
un determinado contexto social y del mundo de vida) (ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.35).
Esses autores compreendem que os sujeitos, alm de construrem suas biografias
individuais, tambm produzem prottipos para as suas biografias de gnero. Ou seja,
produzem eles mesmos
O termo construo biogrfica significa no somente o construto biogrfico, o produto final das construes
coletivas e individuais, mas tambm o processo da construo , ou seja, a produo e reproduo em si. E esse
no somente um ato cognitivo, mas uma complexa relao, uma prxis, que, por sua vez, est amarrada a um
contexto de ao pragmtica e opera na realidade (GONALVES & LISBOA, 2006, p.05).
a participao num mundo racionalizado (TOURAINE, 1998, p.25). Tal combinao ocorre
atravs de um processo que envolve o esforo do indivduo para se tornar um ator e para
afirmar a sua liberdade pessoal. As mulheres so, para esse autor, entendidas como as que
mais tm desempenhado esse esforo na contemporaneidade.
Alis, esse esforo, segundo Touraine (1998), tanto causa como consequncia das
mudanas ocorridas nas relaes de gnero no mundo contemporneo. Essas, que se
baseavam no modelo europeu de modernizao, segundo ele, j no so mais as mesmas. A
ao libertadora feminina, que ps fim [...] imagem central, nica, do sujeito humano e
[...] identificao de uma categoria particular de seres humanos com o universal
(TOURAINE, 1998, p.220), foi a principal responsvel por essas mudanas, provocando
tambm profundas transformaes nas teorias sociolgicas.
Assim, para Touraine (1998), a construo do sujeito feminino e masculino, como
atrizes e atores de suas prprias histrias, s se consolida no centro das prticas sociais
contemporneas (ou nos mundos de ao concretos), quando so recompostos os modelos de
vida tradicionais, nos quais os homens exercem dominao sobre as mulheres, ou seja, ao se
por fim ao que Bourdieu (2002) chamou de violncia simblica23 .
No seu mais recente livro, O mundo das mulheres , Touraine (2007) aprofunda essas
ideias relativas s mulheres, desenvolvendo reflexes importantes sobre seus pensamentos e
experincias vividas na contemporaneidade. Ele elabora uma discusso terica sobre as
tentativas de as mulheres provocarem as recomposies de suas vidas pela via da construo
de si mesmas enquanto sujeitos.
Analisando o pensamento dessas mulheres e a experincia vivida por elas (que,
segundo ele, muito diferente daquilo que se diz sobre o que elas dizem e fazem), ele
apresenta uma crtica aos estudos/publicaes acadmicas que se tem produzido nas ltimas
dcadas sobre elas. Alega que os seus autores tm se preocupado mais em ostentar a imagem
da mulher vtima da dominao masculina, submissa aos desejos, regras e funes impostas
por outros, que a sua capacidade de ao e reao autnoma em destaque na era
contempornea.
Esse novo enfoque tira a mulher da situao de vtima para torn-la um novo sujeito
na construo da sua prpria historia e na historia da conjuntura onde se encontra inserida. A
mulher, portanto, passa a ser sujeito capaz de se transformar e de transformar o seu entorno
social.
23
Bourdieu (2002) descreve a violncia simblica como um ato sutil, que oculta relaes de poder que alcanam
no apenas as relaes entre os gneros, mas toda a estrutura social.
24
O sujeito, em Touraine (1997), o esforo do indivduo para ser um ator. Ele no tem outro contedo que a
produo dele mesmo (TOURAINE, 1998, p.23).
los individuos
en
Como Bourdieu propone (1983, 1987), el espacio social puede ser interpretado como una estructura
especfica de divisin del capital econmico, cultural y social. La posicin del individuo dentro de essa matriz
depende en efecto de las dimensiones continuas de la colocacin en el espacio social (Mannheim, 1964).
Junto a la generacin (esto es, la situacin histrica) y la pertenencia tnica y regional, el gnero resulta aqu
un factor de estratificacin decisivo.
utilizado
narrativamente,
como
reconstruo/reflexo
das
vivncias/experincias biogrficas, o saber de fundo contribui para que elas (as experincias)
possam ser ressignificadas, oferecendo aos sujeitos a oportunidade de desenvolverem projetos
de ao diferentes para suas vidas, voltados aos seus novos interesses biogrficos (DAUSIEN,
2007).
Com base nessa orientao, estamos entendendo que so as mulheres as que tm
utilizado, com mais intensidade, esse saber de fundo na construo das biografias individuais,
pois, nesses novos tempos, so elas (e no, os homens) as mais interessadas (talvez devido
longa histria de discriminao e dominao masculina) em se construrem a si mesmas
biograficamente, ou seja, em deixar de ser mulher para o outro e ser mulher para si
(TOURAINE, 2007, p.41). Essa construo requer a articulao das experincias do passado
(e a onde se recorre ao saber de fundo biogrfico) com os projetos de ao do presente e do
futuro. Nesse processo, surgem, para elas, novas possibilidades de ao, de comportamentos
alternativos e contrrios aos tradicionais, ligados submisso.
26
Son representadas como saber de fondo biogrfico aquellas experiencias que no se incluyen en la lnea de
la reconstruccin biogrfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no vivenciada.
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.40).
questes
guiaram
reflexo
pretendida
neste
trabalho
sobre
os
desenvolvimentos biogrficos das mulheres, nesta segunda fase da modernidade, cujas marcas
principais so: a combinao de fases (a construo de uma famlia, o exerccio de uma
profisso e a formao/educao), as rupturas, as transies, a desistitucionalizao27, a
desocializao28 etc.
Para ilustrar mais concretamente essas proposies acerca dos desenvolvimentos
biogrficos das mulheres contemporneas, que acreditamos serem orientados por um saber de
fundo biogrfico, tomamos como exemplos algumas mulheres que circulam a nossa vida
cotidiana (me, irms, tias, cunhadas, amigas, vizinhas, colegas de trabalho etc.) e, mais
frente, os estudos produzidos no meio acadmico sobre as mulheres, os quais mencionamos
no incio deste captulo.
Das observaes feitas acerca das experincias e expectativas de vida das mulheres da
nossa cotidianidade, arriscamos as primeiras interpretaes, entre as quais, est a de que so
diversas as maneiras de conduzir a vida entre elas29. Os relatos abaixo, ouvidos em conversas
informais, elucidaram essa afirmao:
A dessocializao o desaparecimento de papis, normas e valores sociais pelos quais se construa o mundo
vivido. a consequncia direta da desisntitucionalizao da economia, da poltica e da religio (TOURAINE,
1998, p.53).
29
Entendemos que essa diversidade de modos de conduzir a vida tem a ver com a orientao de uma lgica
individual que, segundo Alheit e Dausien (2007), as pessoas utilizam, sejam elas homens ou mulheres, para dar
um direcionamento s suas biografias particulares, ainda que sofram tambm condicionamentos dos seus
contextos de vida.
3. Sou pedagoga, e hoje fao mestrado. H sete anos sou casada, mas no
pretendo ter filho agora. Quero antes concluir essa formao e garantir a
minha estabilidade financeira atravs da aprovao de algum concurso
pblico. Aps essas etapas eu pretendo realizar o meu desejo de ser me
(Mulher adulta de 32 anos, com curso superior, casada e no tem filhos).
4. Casei e tive filho muito cedo, por causa disso, e tambm por falta de
condies financeiras, tive que abrir mo dos cursos de enfermagem e de
recursos naturais que iniciei. Se eu tivesse continuado, com certeza eu
estaria bem melhor que hoje, estaria mais independente. Agora, o que eu
espero que os meus planos de colocar uma doaria dem certo e eu possa
reconstruir minha vida. (Mulher, jovem de 22 anos, casada, tem um filho e
est grvida do segundo, tem nvel mdio completo e cursos tcnicos
incompletos).
Pelo que se percebe, o fato de todas as pessoas ouvidas acima serem mulheres no
indica um mesmo posicionamento, uma mesma postura, um mesmo objetivo ou um mesmo
modo de conduzir a vida na sociedade. H, nesses sentidos, diferenas significativas entre
elas, que acreditamos estarem ligadas s formas como utilizam o saber de fundo biogrfico e a
lgica individual que do/deram s experincias adquiridas no meio social, ainda que essas
tenham sido vividas em mundos de ao concretos parecidos.
Alm da ideia de que existem diversas maneiras de conduzir a vida entre as mulheres
mesmo que em todos os casos se perceba a combinao entre a orientao dos entornos de
ao concretos (estruturas sociais que ao mesmo tempo so estruturas de gnero) com os
planos de realizaes individuais (construes biogrficas), esses depoimentos reforam o
pressuposto de Touraine (2007) de que a maioria das mulheres, mesmo que tenham projetos
de vida diferentes, perseguem um objetivo comum no processo de construo de suas
biografias, o de se tornarem sujeitos e atrizes de suas prprias histrias - no mais reduzidas
unicamente dependncia dos homens ou a qualquer outra forma de dominao (as
instituies, as normas, o consumo, etc.).
Em quase todos os depoimentos acima, vimos que os domnios da vida (ou mundos de
ao concretos) que mais contribuem para que as mulheres persigam esse objetivo, tendo
como propsito a (re) construo de suas biografias so: a famlia, o trabalho e a
formao/educao. Contudo, como esclarece Alheit (2007), a vida das mulheres
configurada nesses domnios de maneira problemtica, ou seja,
La
socializacin como mujer puede significar en un caso concreto una fijacin clara en los
roles de familia [...] pero en otros casos, la perspectiva doble de la profesin y la familia
[...] . Essa afirmao nos faz lembrar dois dos depoimentos acima mencionados - o da jovem
de 22 anos, quando diz que abandonou os cursos profissionalizantes para cuidar da famlia, e
o da adulta de 30 anos, com curso superior, quando afirma que est sendo possvel conciliar a
vida profissional com a familiar.
Essas duas realidades, ainda muito presentes na vida das mulheres contemporneas,
so analisadas por Hiratta (2007) como provenientes da diviso sexual do trabalho. A segunda
realidade, de maneira especial, que representa a conciliao entre vida familiar e vida
profissional, compreendida por Hiratta (2007) como uma
Com essa citao, a autora apresenta uma compreenso mais ampla acerca da diviso
sexual do trabalho. Uma abordagem que analisa a complementaridade do trabalho profissional
e domstico utilizada pelas mulheres, como provedora da reproduo dos papis sexuados e,
consequentemente, da reproduo de um novo tipo de desigualdade.
30
30
Atravs desse princpio, as mulheres e os homens so considerados parceiros no desenvolvimento dos papis,
exercendo relaes mais em termos de igualdade que de poder (HIRATTA, 2007).
31
Esse modelo o que se refere delegao do trabalho domstico e familiar de mulheres para outras mulheres.
32
Por modalidades , entendemos, por exemplo, a concepo do trabalho reprodutivo, o lugar das mulheres no
trabalho mercantil etc. (HIRATTA, 2007, p.600).
Ressalte-se que pela observao das mudanas no tradicional padro da diviso sexual
do trabalho apontadas por Hiratta (2007), possvel tambm perceber um conjunto de
modalidades diferenciadas de socializao combinando-se entre si para a reproduo e/ou
transformao renovada das relaes sociais, ou seja, nas relaes de gnero. Ainda que em
passos lentos, observa-se a construo de novas relaes, baseadas em uma nova
compreenso do ser humano
mulher e homem.
Por exemplo, na famlia (com alteraes em sua estrutura), na escola (com diversos
arranjos), nas relaes sexuais (os diferentes padres de sexualidade), esses modelos de
socializao parecem cada vez mais diversificados, modificados e, ao mesmo tempo, visveis.
Seus desdobramentos se fazem muito presentes nas relaes individuais e coletivas e
compreendem uma espcie de reviravolta no modo de pensar e agir dos homens e das
mulheres.
A famlia - mundo de ao concreto desses sujeitos e principal ambiente de
socializao e de reproduo de valores e padres culturais dos indivduos - um domnio da
vida que mais tem anunciado mudanas, principalmente nos modos de construo biogrfica
das mulheres. A fora desse argumento encontrada nos estudos de Medeiros (2002) sobre as
novas configuraes familiares, pela tica de gnero.
Com base em dados publicados pelo IBGE (PNAD E CENSO 2001), a autora
constatou que a organizao interna da famlia brasileira, a partir da dcada de 90, apresentou
novos arranjos familiares , marcados por separaes e divrcios constantes, mas tambm, e
contraditoriamente, pelo crescimento dos recasamentos (MEDEIROS, 2002, p.01). Esses
novos arranjos so marcados, principalmente, por modelos de famlias monoparentais, a
maioria delas formada por mes e filhos.
tambm um dos
34
condiciones de los las personas que estn aprendiendo (Bentley, 1998) y la consideracin de
sus entornos de aprendizaje no-formal e informal
34
[ ] (a) la transformacin de la significacin del trabajo, (b) las modificaciones acaecidas en la funcin del
saber, (c) la experiencia de las disfunciones crecientes de las instituciones de formacin y (d) los desafos
dirigidos a los propios actores sociales, que trminos como individualizacin, modernizacin reflexiva
(Beck, 1986; Beck, Giddens & Lash, 1996; Giddens, 1990). (FIELD, 2000, p. 35, apud, ALHEIT E DAUSIEN,
2007, p.15).
35
O vis de gnero dentro dessa proposta educativa se torna evidente, pois, quando a
ao educativa considera as situaes e as condies dos aprendentes, considera, ao mesmo
tempo, as dificuldades pelas quais as mulheres passam (por terem que cuidar dos filhos, da
famlia e, ao mesmo tempo, trabalhar), no processo de construo das suas biografias
educativas e/ou de aprendizagens.
A nosso ver, as biografias femininas, construdas dentro dessa perspectiva sugerida
por Alheit e Dausien (2007), tornam as mulheres as atrizes centrais de uma transformao
cultural (TOURAINE, 2007, p.163) necessria nesses novos tempos.
[...] o estudo das mulheres aparece hoje como um elemento central da ideia
de que vivemos a passagem de um modo social para um modo propriamente
cultural de constituio de nossa experincia (TOURAINE, 2007, p.109)
Com efeito, segundo Touraine (2007, p.116), essa transformao cultural, [...] mesmo
tendo um alcance geral, transforma o lugar das mulheres na vida cultural e lhes d vantagem
sobre os homens . Tal transformao, que se baseia precisamente na construo de si
mesmas, passa tambm pela construo da sexualidade (TOURAINE, 2007, p.163). Alis, a
sexualidade um domnio da vida da mulher em evidncia na contemporaneidade, que muito
tem contribudo com a sua construo pessoal, apoiada na atividade sexual a mais dessocivel
possvel. Da a importncia extrema ao corpo como espao de relao a si e de construo de
si (TOURAINE, 2007).
O manejo da atividade sexual por parte dos sujeitos , segundo Heilborn (1999),
fundamental para a constituio das identidades e para a configurao biogrfica do gnero
(masculino ou feminino). Atravs do relato de vida e utilizando-se daquele saber de fundo,
tanto a mulher quanto o homem colocam em relevo determinados acontecimentos, entre os
quais, os relacionados vida sexual/amorosa.
Heilborn (1999) adverte que, atravs dos relatos biogrficos (1999), que essas
experincias sexuais se manifestam, revelando uma transformao no campo da cultura, como
indicou Touraine (2007), pela via da construo de uma nova sexualidade feminina.
De acordo com Heilborn (1999), a iniciao na vida sexual revela-se, nesses relatos,
com significativas diferenas de gnero. Para os homens, a iniciao exprime
A reflexo sobre essas questes que tratam dos novos sentidos e significados
atribudos ao sexo e sexualidade, nas trajetrias de vida de homens e mulheres, permitenos enquadr-las dentro de um processo de modernizao, cujas consequncias se
materializaram em estilos de vida (o manejo da vida sexual, por exemplo) cada vez mais
dinmicos.
As transformaes/alteraes das relaes de gnero saem, ento, reforadas nesse
processo, e a sexualidade (em particular, a feminina), um dos campos mais expressivos
dessas transformaes e um dos aspectos de sociabilidade que mais apresenta avanos no
interior das biografias femininas.
A ttulo de concluso deste captulo, sustentamos que, embora a histria das mulheres,
de um modo geral, seja marcada pela dominao, pela negao dos seus direitos e pela
anulao da sua prpria subjetividade (TOURAINE, 2007), o que vimos nessas reflexes que
fizemos foi o anncio, nesses novos tempos, de muitas mudanas nos principais domnios de
suas vidas. Essas mudanas tm provocado novos modelos de construes biogrficas dos
gneros.
CAPTULO IV ENCARCERADAS
BIOGRAFIAS
DE
APRENDIZAGENS
DE
MULHERES
[...] los
presentan identidades fijas, sino las historias en las que han sido como son , (ALHEIT
E DAUSIEN, 2007, p.34), procuramos organizar a anlise considerando o percurso da
construo biogrfica da infncia, at a idade das decises delituosas cometidas e dos seus
encarceramentos.
36
1 Vida pela metade : nesse modelo, a mulher opta pela famlia em detrimento da profisso; 2 Vida dupla :
atravs dele, as mulheres buscam - sob duras penas, a conciliao dos dois aspectos da estrutura social: famlia e
trabalho; 3 Vida descontnua : as mulheres interrompem a vida profissional para ter um filho, ou abdicam da
carreira para acompanhar um cnjuge que mudou o local de trabalho; Vida no-vivida : corresponde vida
daquelas mulheres que se sacrificam pelos outros, e no conseguem conquistar sua autonomia.
(ALHEIT E DAUSIEN,
Din uma jovem de 18 anos, que nasceu no final da dcada de 1980, na cidade de
Bayeux
PB. filha de me viva, cujo marido (seu pai) foi assassinado em So Paulo, e
me de uma criana de dois anos (uma menina), cujo pai est preso. A jovem entrevistada
disse ter sido criada desde a infncia pela av: eu morava com minha av, eu fui criada pela
minha av desde pequena (Din), numa casa em que alm dela, residiam outros parentes e
agregados.
Era eu, uma prima, um menino e uma menina da minha tia, [...] e tinha 3
meninos que era da filha do marido da minha av que morreu (Din, 18 anos) .
O modelo de famlia de Din reflete as mudanas ocorridas no contexto familiar
brasileiro, mais precisamente, na dcada de 1990 (MEDEIROS, 2002), em que se perceberam
novas formas de agrupamento familiares, sendo, quase sempre, dirigidas por mulheres (me,
av, tia, etc). O caso especfico da famlia de Din baseia-se, mais precisamente, num modelo
de famlia recomposta, aquela em que o/s sujeito/s dirigentes/provedores geraram nova unio,
por terem se divorciado de seus cnjuges e se separado outro agrupamento familiar.
Convm lembrar que, na primeira fase da infncia de Din, ela convivera com a me,
j que essa tambm residia com a sua av. Todavia, pelo fato de av ter se separado do seu
cnjuge e, em seguida, ter se unido a outro companheiro, a me de Din resolvera sair de
casa. Din, porm no a acompanha, alegando ser mais acostumada com a av.
[... ] producto de
inseguridad biogrfica
(WOHLRAB-SAHR, 1993, apud, ALHEIT, 2007), tpica do curso de vida das mulheres nessa
fase da modernidade. Para Alheit (2007, p. 137), isso decorre exatamente do fato de elas
serem
[ ]
sistemticamente
<<perturbadas>>
por
estructuras
de
exigencias
Din conheceu o seu parceiro, que seria o pai da sua filha, trs anos depois da sua
primeira experincia amorosa. Com pouco tempo de namoro, apenas trs meses, resolveram
morar juntos, em um local prximo casa de sua av em Bayeux. Logo em seguida, Din
engravidou.
O parceiro, conforme narrou, era envolvido com o mundo do crime: Ele vivia no
trfico, cometia homicdio (DIN). Destarte, associamos o seu envolvimento nesse mundo
com o relacionamento que tivera com ele. Din, porm, alegou no existir associao direta
nesse sentido, afirmando que no sabia explicar o motivo que a levou a tal empreendimento:
[...] at hoje eu num sei por que eu fiz esse negcio no! No sei como foi, se voc me
perguntar como foi eu no sei (DIN, 18 anos).
No decorrer da narrao, no entanto, ela justificou a ao delituosa cometida,
associando-a convivncia conflituosa com o parceiro. Assim, o dinheiro que receberia com
o assalto realizado, segundo ela, iria servir para retornar casa da sua famlia e para se libertar
da condio de opresso e de violncia que vivia junto com o parceiro. Esse foi o motivo,
segundo Din, que fez com que ela aceitasse a proposta delituosa sugerida por uma amiga.
Depois que realizou o delito, conseguiu fugir e ficou foragida da polcia em Joo Pessoa, onde
tinha passado a morar. Nesse tempo, o marido j havia sido preso por fora de uma denncia,
e ela, contrariando o que disse sobre o motivo de seu delito e correndo risco de ser descoberta,
passa a visit-lo na delegacia: Eu fui visitar ele, eu tava levando as coisas pra ele (DIN, 18
anos). Numa dessas visitas, ela acabou sendo identificada/reconhecida por um policial e presa
logo em seguida.
Na priso, ela conta que tem vivido maus bocados , devido aos problemas de
convivncia com as demais encarceradas, s limitaes estruturais do contexto e prpria
situao de encarceramento. H mais de um ano vivendo na priso, sem ainda ter sido
julgada, ela caracteriza esse lugar como a faculdade da malandragem que, ao invs de
recuperar os sujeitos nele internos, ensina-lhes a adentrar nele ainda mais.
A senhora a quem ela foi doada (que nunca havia tido uma filha mulher), como conta,
j vinha observando, h algum tempo, a situao de abandono em que vivia Isabel em sua
casa. Por causa disso, sentiu-se motivada e resolveu propor me de Isabel que a deixasse
cri-la. Sem muito sinal de preocupao, conforme relatou a entrevistada, a me de Isabel
aceitou a proposta e entregou a filha para ser criada por essa senhora.
Quando ela j havia se adaptado segunda me, estando bem cuidada e tendo iniciado
o processo de escolarizao, a me legtima decide tom-la de volta, devolvendo-a pouco
tempo depois. Isabel vive, portanto, nesse perodo, uma experincia de vida, que poderia vir a
ser comprometedora para o seu processo de formao (pessoal e social), devido aos dois
modelos de educao recebidos e s aprendizagens adquiridas pelas duas mes, como relata:
Foi dois mundos assim, duas mes, dois pensamentos, duas educao, ento
e isso mexeu muito com minha cabea. Minha me verdadeira me ensinava
uma coisa, era mais rgida, j minha me de criao era mais boa, era uma
pessoa muito maravilhosa (ISABEL, 21 anos).
Observe-se que, ao dizer que essa experincia mexeu com a sua cabea, Isabel tenta
justificar a pessoa em que se tornou: uma jovem delinquente e, atualmente, encarcerada. Ela
narra tambm que, depois de muitas idas e vindas da casa da sua me verdadeira , houve um
dia em que ela decidiu no voltar mais, indo, portanto, morar de vez com a sua me de
criao.
O drama de Isabel nessa questo, no entanto, no terminou com essa deciso, pois ela
acabou tendo que voltar a morar com a me biolgica, uma vez que a sua me de criao
falecera. A experincia de tal perda foi revoltante e, segundo o seu relato, motivou-a a entrar
no mundo das drogas, abrindo possibilidades para a vivncia de experincias as mais diversas
ligadas a esse mundo.
Antes, porm, de enveredar nesse e em outros mundos de vida, Isabel narra que,
mesmo envolvida nesse drama, viveu, na sua infncia e adolescncia, outras experincias
importantes para a construo de sua biografia. Com certo encantamento, ela conta, por
exemplo, as experincias ldicas vividas na infncia, junto com outras crianas do seu bairro.
Embora tenha narrado, com satisfao, essa experincia, Isabel se lembrou, com
tristeza, do fato de sua me biolgica nunca ter lhe dado um brinquedo, ou qualquer outro
presente como forma de demonstrao de carinho e afeto. Ela afirmou que, quando criana,
sentia inveja de suas amigas, cujas mes se preocupavam em agrad-las com gestos como
esse, demonstrando a ateno que tinha com elas.
Alm das experincias ldicas vividas com as amigas da vizinhana, Isabel conta que
viveu tambm com elas a experincia de pedinte nas casas do bairro nobre, vizinho ao em que
morava.
[...] eu j pedi esmolas j. Saa com duas, trs, minha me saa pra
trabalhar e eu saa com duas, trs no Joo Agripino [...]. A gente a nas
casas, pedia alimento, a gente dizia que era pra doar. Que agente ia fazer
uma campanha, que era pra doar (risos). , a gente dizia por que a gente
tinha vergonha assim n? (ISABEL, 21 anos).
Essa realidade evidencia as estratgias utilizadas por Isabel e por suas amigas para
lhes garantir o mnimo de satisfao das necessidades de sobrevivncia, em um ambiente
social precrio, e a situao de pobreza em que elas viviam. O pobre, aqui, entendido como
[...] no apenas aquele que tem menos que os outros, mas sim aquele que no dispe do
mnimo de meios para viver (SEN, 1985, 1992, apud, ESTIVILL, 2006, p.107).
No decorrer da narrativa, Isabel conta, ainda, que, na infncia, alm de brincar e pedir
esmolas, tambm estudou e trabalhou. E mesmo vivendo essas duas experincias
simultaneamente, ela conseguiu concluir o Ensino Fundamental, ainda que passando por
sucessivas reprovaes durante esse percurso.
O seu processo de escolarizao comeou aos cinco anos de idade, incentivado pela
me de criao, que at em aulas de reforo a colocou quando foi necessrio. Portanto,
alegando [...] uma preguia da mente, uma preguia de raciocinar e o desinteresse por
estudar foi que Isabel justificou as suas reprovaes na escola. Apesar disso, ela chegou a
ingressar no ProJovem37, o que, talvez, tenha lhe favorecido concluir o Ensino Fundamental,
embora somente depois de j estar presa.
37
Atualmente, mesmo j tendo concludo essa etapa da Educao Bsica, Isabel participa
das atividades educativas existentes dentro do presdio, na tentativa de reduzir a sua pena
pelos dias estudados. Seria o caso de estar cursando o Ensino Mdio, mas esse nvel de
escolaridade no vem sendo oferecido naquele presdio, talvez pelo fato de a maioria das
internas no ter concludo sequer o Ensino Fundamental ou por serem analfabetas, como
vimos nos dados estatsticos que apresentamos.
Em relao experincia de trabalho de Isabel (como empregada domstica), ela conta
que foi a partir dos 11 anos de idade que viveu essa experincia, mas que isso no lhe teria
prejudicado a infncia, uma vez que, mesmo fazendo toda a arrumao da casa, trabalhava
somente pela manh, alternando o outro horrio com o estudo e com as brincadeiras prprias
da infncia naquele contexto em que vivia. A dona da casa onde trabalhava (que frequentava
uma igreja evanglica), segundo Isabel, era atenciosa e demonstrava preocupao com o seu
direcionamento biogrfico, devido situao de abandono em que a via. Portanto, ainda que
usufrusse do trabalho de Isabel, no lhe exigia tanto. Ao contrrio disso, ela a incentivava
nos estudos e dava-lhe conselhos sobre os diversos temas da vida.
A preocupao com Isabel tambm levou a dona da casa a incentiv-la a se tornar
evanglica, acreditando que isso minimizaria os riscos do seu envolvimento com o mundo da
marginalidade. Dessa feita, Isabel tornou-se evanglica e permaneceu como tal, durante mais
de trs anos.
Fui evanglica por mais trs anos. Eu comecei por influncia, porque
convivia muito l na casa da mulher que me ajudava, [...]. Sempre me
ajudava, sempre me ajudava. E ela era evanglica e s eu que era
catlica. [...], a ela sempre me incentivou, me dava bblia, a palavra, e eu vi
assim que ela era to boa pra mim que de tanto ela me pedir, assim pra mim
ser evanglica que eu peguei entrei na igreja. [...] passei uns quatro anos e
depois sa. (Isabel, 21 anos).
No somente por esse motivo, mas foi logo depois que Isabel saiu da casa onde
trabalhava, abandonando tambm a referida experincia religiosa, e pouco tempo depois da
morte da sua me de criao, que ela comeou a se relacionar com pessoas ligadas ao mundo
do crime. Ela teria passado quatro anos morando nessa casa e, quando saiu de l, deu incio
sua trajetria delituosa, conforme relata:
errada. A pra me sustentar eu tive que comear a vender drogas (ISABEL, 21 anos).
Ressalte-se que a entrevistada responde a trs processos por ter cometido mais de uma
ao delituosa (roubo, estelionatrio, trfico de drogas). Quando cometeu seu primeiro delito,
ela j no estava morando na casa onde trabalhava, tinha voltado a morar com a sua me e a
ajudava, naquele perdo, na casa em que ela (a me) trabalhava: Antes da minha primeira
queda eu ajudava ela (a me), eu ia um dia sim e um dia no. Porque eu via a situao dela
n? Ela paga aluguel, tem um marido que no ajuda em nada, que nem gigol. (ISABEL).
V-se, pois, que o ofcio de empregada domstica da me foi reproduzido pela filha.
Esse tipo de trabalho , na verdade, praticado por inmeras crianas brasileiras, no entanto,
por estar sob a proteo do lar, a sociedade no o considera como prejudicial s crianas
(FERREIRA, 2001). De acordo com Cipola (2001), isso ocorre porque h pouca conscincia
de que o trabalho infantil [...] fere os direitos de cidadania, inibe a escolaridade e o
desenvolvimento integral, traz riscos aos meninos e meninas praticantes, alm de outras
distores ainda no estudadas (CIPOLA, 2001, p.13).
Por outro lado, o fato de a me de Isabel no se importar e at querer v-la trabalhando
(para ajud-la), no deve ser encarado apenas como uma forma de explorao, visto que [...]
o trabalho infantil no Brasil tambm uma questo cultural e est ligada pobreza e s
deficincias do sistema educacional (CIPOLA, 2001, p.30-31).
Nessas circunstncias de vida, em que Isabel combina em sua trajetria a experincia
de trabalho domstico (ajudando a me) e a experincia escolar, foi que ela, motivada pelas
amigas do mesmo bairro, foi chamada a praticar o seu primeiro roubo. As amigas, que j
tinham experincia nesse sentido, teriam argumentado antes com Isabel, na tentativa de
convenc-la sobre os benefcios que isso lhes proporcionaria, como por exemplo, deixar de
viver na humilhao, pedindo a um e a outro o que precisava . Mesmo temerosa, como
relatou, Isabel aceitou a proposta e resolveu participar do grupo que assaltaria uma casa do
bairro vizinho ao em que morava. Esse foi, portanto, o primeiro delito cometido por Isabel.
Por causa dele, ela foi encarcerada pela primeira vez. Porm, por no terem
conseguido provar a sua participao - j que, no dirio escolar, estava registrada a sua
presena, recebeu, em pouco tempo, o alvar de soltura. Ao sair da priso, Isabel foi acusada
de estelionato. Ela conta que, enquanto estava presa, colocaram o dinheiro de um roubo de
terras localizadas em Recife em sua conta corrente. Afirmou que no sabia como isso teria
ocorrido e que soube da existncia desse dinheiro em sua conta somente quando saiu do
presdio e foi informada pela pessoa que teria feito a transao. Por esse e por outro delito em
que se envolveu depois (o trfico de drogas), ela foi presa e ficou cumprindo a pena em
regime semiaberto, ou seja, trabalhava o dia todo e voltava noite para dormir no presdio.
Em um desses retornos ao presdio, foi pega com 12 pedras de crack dentro do po que levava
para l. Isso fez com que ela sasse do regime semiaberto e voltasse ao fechado, gerando-lhe
mais um processo.
Outro aspecto da vida de Isabel, que merece ser registrado em seu retrato biogrfico,
diz respeito ao aspecto amoroso. Ela conheceu aquele que seria o seu companheiro e pai do
seu filho, numa festa de rua - prvia do carnaval. Em pouco tempo de namoro, eles foram
morar juntos, na casa da me dele, e o relacionamento durou quatro anos. Segundo ela, foi
uma experincia muito mais de sofrimento que de alegria, pois, alm das humilhaes por que
passava ao v-lo com outras mulheres, sofria dele a violncia domstica. Ela conta que ele lhe
bateu at quando estava grvida. Por esses motivos, teria chegado um dia em que, no
aguentando mais aquela situao, resolveu ir embora, e, mesmo tendo sofrido ameaa de
morte pela deciso que tomou, no voltou mais.
Ela narra, ainda, que atualmente o ex-companheiro se encontra preso por ter cometido
um homicdio e que da priso lhe envia cartas (que so entregues pela sua me), dizendo que
tinha passado a lhe dar valor e que, quando sasse, ia tentar uma reconciliao. Isabel, no
entanto, descarta essa hiptese.
Na priso, alm de estudar, Isabel tem desenvolvido algumas atividades artesanais e
trabalhado no jardim aguando e cuidando das flores. Ela tambm lava roupa das amigas
presas e ajuda na cozinha. Todas essas atividades so desenvolvidas pensando na remisso da
pena e em garantir o mnimo para poder comprar o seu cigarro semanalmente.
Sobre as demais experincias vividas nesse contexto, ela conta que aprendeu muito
com todas elas, mas tambm revela que teve que desaprender coisas que a prpria vida lhe
ensinou, para poder conviver em paz naquele ambiente.
Filha de camponeses, Judite a mais nova entre cinco irmos; tem 32 anos, solteira,
tem dois filhos e est presa por ter cometido crime hediondo, cuja pena foi de 17 anos. Ela
nasceu em Cuit, interior da Paraba, onde foi criada at os seis anos de idade. Com a
separao dos pais, Judite veio morar em Joo Pessoa, com a me e o irmo, na dcada de
1980. Seus outros irmos, que eram mais velhos, saram de casa h mais tempo. Teriam ido
tentar a vida em outras regies brasileiras.
A infncia de Judite, no lugar onde nasceu, foi muito curta e, por isso, as lembranas
que tem desse lugar so muito restritas. Ela lembra, no entanto, que seus pais moravam numa
fazenda, em que o pai era o vaqueiro. Donos e empregados, conforme relata Judite, moravam
nessa fazenda em
empregados para com os patres, Judite se tornou afilhada deles. Ela se lembra, com carinho,
daqueles que se tornaram seus padrinhos e disse que eles gostavam e que ainda gostam muito
dela.
Quando vieram para Joo Pessoa
agradeo primeiro a Deus e segundo a ela, mesmo ela no estando mais aqui (JUDITE, 32
anos). Apesar disso, Judite sequer terminou o Ensino Fundamental, desistindo de estudar na 7
srie, aps duas reprovaes.
Conforme relatou, no comeo do seu processo de escolarizao (com seis anos de
idade), era muito interessada nos estudos, porm, quando comeou a namorar, foi perdendo o
interesse, tendo chegado at a pular o muro da escola para fugir.
Ao contrrio de Din e de Isabel, cujas biografias retratamos anteriormente, durante a
sua infncia, Judite no fez outra coisa alm de brincar e estudar, tendo comeado a trabalhar
somente aos dezessete anos de idade quando j tinha o seu primeiro filho. Nesse perodo, a
dona da granja j havia falecido, e elas no mais moravam naquele lugar: [...] eu s vim
saber o que era emprego na minha vida, depois que eu tive o meu primeiro filho. Eu tinha 17
anos (JUDITE, 32 anos).
A necessidade de criar o filho sozinha
e teria dito no se responsabilizar com a criana que nasceria - e sem o apoio de quem a
sustentara por muito tempo (a dona da granja), fez com que ela decidisse procurar emprego.
Trabalhou, portanto, exercendo funes de diarista, cuidadora de crianas e de pessoas idosas,
vendedora de produtos de beleza e lingeries. O fato de ter comeado a trabalhar, no entanto,
no impediu que ela doasse o seu filho a uma tia, com quem ele mora at hoje.
Somando-se a essa experincia materna, cujo tempo foi curto, Judite viveu, em
seguida, um relacionamento de quase seis anos com um homem por quem disse ter sido muito
apaixonada, e cuja vida foi perdida no mundo do crime. Abalada e depressiva, em razo do
ocorrido, ela comeou a frequentar uma igreja perto de onde morava, na tentativa de aliviar a
sua dor. Nesse entremeio, entre a igreja e sua casa, comea a paquerar um homem, que seria o
seu futuro namorado e pai da sua filha. Foi ele, na verdade, quem a ingressou no mundo da
criminalidade.
[...] quando eu conheci ele na rua, foi ele que me ensinou a entrar no mundo
do crime, [...]. Ele perguntou a mim se eu sabia roubar, a eu: No, sei
roubar no visse! Ele fez: vamos dar uma volta comigo que eu te ensino. A
eu fui d uma volta com ele (JUDITE, 32 anos).
Fora da priso, o seu relacionamento com esse namorado durou apenas trs meses,
depois ele acabou sendo preso, e ela perdeu o contato, ficou sem saber o que havia
acontecido. Com pouco tempo, ela recebeu um bilhete enviado por ele, pedindo que lhe
visitasse no presdio. Ela conta que ficou apreensiva com a proposta, pois nunca tinha ido a
uma cadeia, mas que logo passou a visit-lo, inclusive, nos dias de visita ntima. Foi, portanto,
numa dessas visitas, que ela teria ficado grvida do seu segundo filho, uma menina.
Enquanto estava grvida, Judite deu encaminhamento/continuidade quela vida do
crime que havia apenas comeado a aprender com o namorado quando ele a levou para dar
uma volta , como vimos no relato acima. Na fala seguinte, ela explica as implicaes daquela
volta, que significou a apresentao a esse mundo:
[...] o pior foi que eu gostei dessa histria dessa voltinha, a comecei a
frequentar a rua de noite, a fui conhecendo outras pessoas, porque uma
leva pra conhecer as outras [...] A eu conheci de tudo, de prostituta, de
ladro, de homicida, de traficante [...] (JUDITE, 32 anos).
Ele passou, assim, ele passou a me agredir, porque ele nem ficava comigo, e
nem deixava que ningum ficasse comigo. Quando ele me via perto de
algum, ou sei l, conversando demais com aquela pessoa, a ele j queria
estranhar e qualquer coisinha ele queria me bater! (JUDITE, 32 anos).
Quando Judite j no aguentava mais aquela vida de opresso com o pai da sua filha,
ele acabou sendo preso novamente. Para sua alegria, foi condenado a oito anos de priso e,
depois de cumprir pena, foi solto, mas, em pouco tempo, mataram-no. Com o ocorrido, Judite
d continuidade s suas experincias delituosas de maneira mais intensa e mais livre. Em sua
narrao, ela destacou, dessas experincias, a que mais marcou a sua biografia - a do golpe
Boa Noite Cinderela
39
, que aplicava nas praias de Joo Pessoa e que foi o motivo da sua
primeira priso e a experincia do homicdio que cometeu com uma amiga de sela, quando
cumpria pena em regime semiaberto.
Sobre essa ltima experincia, ela conta que foi condenada a 17 anos de priso. No
tocante ao crime, ela narra que ocorreu na cidade de Santa Rita, em um perodo de campanha
eleitoral. Ela teria ido, a convite da vtima e de um amigo, para um showmcio e l teriam
bebido e se drogado muito. Depois de algum tempo consumindo drogas, tiveram uma
discusso, na qual a vtima teria dito desaforos sobre a sua ndole e sobre o seu marido,
38
O golpe consiste na utilizao de drogas (medicamentos), geralmente colocadas na bebida da vtima, para que
ela, estando dopada e sem a conscincia de tudo o que est acontecendo sua volta, seja roubada.
retirando em seguida de dentro de sua roupa uma faca-serra. Conta Judite que, naquela hora,
foi tomada pelo dio e, para no morrer, tomou a faca da amiga e aplicou-lhe as facadas. Ela
disse ter perdido o equilbrio e o controle naquele momento.
[...] eu perdi todo o meu equilbrio, perdi todo o meu controle e o meu dio
tomou de conta de tudo na hora, minha raiva. Naquele momento ali eu
ceguei, eu no via ningum, eu no via nem quem tava com ela na hora
(JUDITE).
Duas horas depois do ato cometido, ela foi presa. Contou que estava to drogada que
no teve a malcia de fugir.
Em consequncia disso, ela foi presa e condenada a muitos anos de priso e teve que
aprender a viver nesse contexto, j que sabia que ia passar muito tempo nele. O presdio, que
ela nomeou de outro mundo , caracterizado como um mundo em que no h confiana ;
em que as pessoas fazem questo por tudo , j que no tm quase nada; um mundo em que a
amizade, o respeito, a unio, a inveja, a ganncia e a covardia se misturam; um mundo em que
se aprende a dar valor liberdade; um mundo em que as pessoas, as quais menos se
valorizavam, passam a ser as mais importantes; um mundo em que se tem que se adaptar s
coisas tristes, rejeio, ao abandono; um mundo em que chorar mais comum do que sorrir;
um mundo em que a lua e as estrelas no podem ser contempladas; enfim, um mundo em que
as experincias se transformam em aprendizagens e em que as aprendizagens se transformam
em novas experincias mesmo que no se queira.
Um exemplo disso, que ela conta, foi a experincia de escrever um livro, vivenciada
nesse tempo de priso, que j dura mais de quatro anos. Ela conta que essa experincia
decorreu do fato de ter recuperado, nesse ambiente, o gosto pela leitura e pela escrita. A sua
experincia de prisioneira teria lhe despertado a inspirao para a poesia e para a narrao de
sua histria como presa.
A escrita de poemas e de outros textos o que tem ocupado as horas vagas de Judite
no presdio. Alm de estudar e trabalhar nesse lugar, ela tem reservado tempo para escrever
sobre suas experincias (tristes e alegres) no presdio, e incentivado suas amigas prisioneiras a
fazerem o mesmo, objetivando, com isso, reunir os depoimentos numa segunda publicao de
um livro.
Ao final da narrao, Judite revela os sonhos que tem cultivado dentro da priso para
quando de l sair, que so: cuidar da sua filha e da sua me, sem mais se envolver nesse
mundo, e ser reconhecida nos seus escritos, tornando-se, quem sabe, uma grande escritora.
Madalena uma mulher vaidosa, tem 40 anos de idade e dois filhos jovens que, desde
a infncia, foram criados pelo pai em outra regio do pas. Nascida na cidade de Joo Pessoa,
ela conta que, na infncia, viveu mais na rua e que no tinha um lugar certo para morar. Sem
pai nem irmos, foi abandonada pela me desde os nove anos. Ela conta que foi morar com
uma vizinha e com ela ficou at os quinze anos, quando fugiu para a casa de amigas com
quem comeou a vida na prostituio e, posteriormente, no crime.
priso ela teria chegado por ter cometido um furto numa loja de supermercado. Pela
natureza do crime, ela conseguiu ficar em regime semiaberto, mas retornou ao regime
fechado, por no ter, certo dia, retornado ao presdio como deveria, o que deu a entender que
teria fugido. A entrevistada est h mais de um ano na priso e, atualmente, espera novamente
poder cumprir sua pena, de cinco anos e seis meses, em regime semiaberto.
A marca principal do retrato biogrfico de Madalena a ausncia de uma referncia
familiar. Em sua narrativa, isso se tornou evidente em todas as etapas da vida narradas. Logo
no incio da narrativa, essa carncia foi evidenciada: Eu no tenho nem famlia, no tem nem
por onde ningum se lembrar mais de mim (MADALENA). Ela revela, ainda, que o que
mais marcou a sua infncia foi a saudade que teve da me que a abandonou, que sempre quis
muito t-la ao seu lado e que morria de inveja das amigas, cujas mes conviviam com elas.
De acordo com Madalena, sua me era mulher da vida , trabalhava em boate para se
sustentar. Ela a teria abandonado sem deixar nenhum rastro, quando estava com nove anos de
idade. Saiu de casa pedindo a vizinha que ficasse com ela enquanto voltava e no apareceu
mais: [...] minha me ela, eu tava com 9, 10 anos quando ela fugiu. Ela disse vizinha:
(MADALENA).
Percebemos, durante a narrao, que esse ocorrido na vida de Madalena impactou tanto a
construo da sua identidade quanto da sua sociabilidade. Foi ele, portanto, o responsvel por
uma srie de experincias e aprendizagens que Madalena teve ao longo da vida.
Relatando algumas delas, ela se lembra da experincia que viveu com a mulher que a
criou, ou seja, a experincia que aprendeu nessa convivncia, a de roubar. Conta que aprendeu
a desenvolver essa prtica delituosa quando acompanhava essa mulher aos locais em que ela
roubava: Ela ia pras lojas e eu ficava mais ela ajudando a tirar perfume, essas coisas nas
lojas. [...] mas ela no mandava no, eu via ela fazendo a eu aprendi (MADALENA).
A aprendizagem de Madalena, nesse caso, ocorreu por observao da prtica delituosa
cometida por quem a havia criado at certa idade.
Sobre as pessoas do contexto em que viveu, Madalena conta que estabeleceu timas
relaes de amizade, principalmente depois de ter fugido da casa da vizinha que a criou, para
a casa das amigas, que moravam na Rua da Areia - localizada no Centro Histrico da cidade
de Joo Pessoa, embaixo de uma ponte. Foi com elas que Madalena deu incio sua vida de
danarina, garonete e prostituta de boates, nicas atividades profissionais exercidas durante
toda a vida, alm do roubo.
Pouco antes de viver essas experincias com as amigas, Madalena d incio ao seu
itinerrio amoroso. Ela estava com treze anos de idade quando teve o primeiro namorado.
Conta que, em pouco tempo de namoro, ele foi morto por motivos ligados ao seu
envolvimento com o crime.
Passado um tempo desse ocorrido, ela conheceu outra pessoa, a quem passou a
namorar. Esse, segundo ela, era de famlia mais ou menos , funcionrio pblico, no tinha
qualquer envolvimento com o mundo do crime e gostava muito dela. Depois de dois anos
juntos, o namoro teria acabado porque ela resolveu fugir dele para ficar livre para viajar pelo
interior da Paraba, com suas amigas, conhecendo as boates e se tornando conhecidas no
Estado como danarinas. Ali ela comea a trajetria que desembocou na sua priso.
Ela conta que gostava muito do que fazia e que valia a pena o seu trabalho, do ponto
de vista econmico, pois a remunerao era boa e no tinha qualquer atraso no seu
recebimento. Conta ainda que, com ele, garantia o seu sustento e, ainda por cima, alimentava
a sua vaidade de andar chique e arrumada e de ter o que bom . Confessa que, por no
gostar de ter que ir para a cama com qualquer cliente, preferindo danar e fazer striptease,
colocava um preo alto pelo seu servio , na tentativa de que os que no lhe agradavam,
desistissem.
Continuando a falar sobre suas experincias amorosas, ela revela que foi numa dessas
noites, trabalhando em uma dessas boates, que conheceu o seu atual namorado40, com quem
troca cartas na priso atualmente. Ela conta que, enquanto danava e fazia striptease, ele teria
ficado encantado com a sua beleza e que, por isso, teria resolvido cham-la para lhe oferecer
uma bebida e, em seguida, dormirem juntos.
Da em diante, eles comearam um intenso relacionamento, que durou trs anos fora
da priso. Nesse tempo em que conviveram, muitas experincias foram vividas juntos, das
quais lembrou: a traio que cometeu, as diversas brigas por causa de cimes, a facada que ele
lhe deu, os bares que frequentaram, a garrafada que lhe deu na cabea etc.
De todos os homens com quem Madalena se envolveu, esse foi o de que ela mais teria
gostado. No toa que ela alimenta, at hoje, uma reaproximao, depois que se libertarem
da priso. Esse homem teria sido a pessoa que fez com que ela abandonasse a vida da
prostituio, algum que, apesar das brigas e da violncia que praticava com ela, ofereceu-lhe
uma vida melhor do que a que viveu desde a sua infncia, com mais segurana.
Quando o companheiro foi preso, por ter cometido um homicdio, embora ela tenha
continuado morando com a me dele, voltou a manter contato com as amigas do tempo de
danarina. Isso teria implicado o seu retorno s boates, ainda que com bem menos frequncia,
uma vez que o que passou a fazer mesmo nesse perodo foi roubar com as amigas, sem que a
me do companheiro preso soubesse.
40
Madalena esconde at hoje do namorado que ficou grvida dele. O filho, portanto, foi criado fora da Paraba,
por outro homem com quem se relacionou depois. Esse tambm no sabe da verdade, ou seja, de que no pai
do filho mais velho que cria desde criana. Ela disse que no comeo do relacionamento com esse, j estava
grvida do outro e no dava para perceber.
Atualmente na priso, ela trabalha fazendo a limpeza dos setores onde se localizam os
trabalhadores do sistema: agentes, diretora, psiclogos/as, assistentes sociais e advogadas/os.
Disse ser muito querida por todos/as eles/elas, devido ao seu bom comportamento. Com as
demais encarceradas, tambm afirma ter uma boa convivncia, ainda que no seja bem vista
por algumas pelo fato de estar trabalhando junto com o sistema, o que gera desconfiana por
parte das demais.
Um de seus grandes sonhos, conforme narrou, o de aprender a ler e a escrever. Ela
disse nunca ter estudado na vida e teria feito isso somente depois da priso, quando comeou
a aprender as primeiras letras numa turma de alfabetizao ali existente.
Outro sonho que ela cultiva e que, na sua interpretao, seria mais difcil de alcanar,
o de reencontrar a me que a abandonou: [...] eu tinha vontade de ver a minha me se ela
aparecesse um dia, ela podia t bem veinha, mas eu queria ver ela (MADALENA, 40 anos).
Quanto aos projetos de vida fora da priso, ela pretende, junto com seu companheiro, investir
em um bar, vendendo bebidas e comidas. Para comear, ela afirma que receber ajuda da
diretora do presdio, que lhe prometeu o carrinho de churrasquinho .
Lia uma mulher batalhadora, cujo discurso bem articulado. Tem 47 anos, natural
de Montes Claros
camponeses, Lia perdeu seu pai muito cedo, quando tinha quatro anos de idade, vtima da
doena de chagas, muito comum e pouco curvel na poca. Com a morte do seu pai, ela foi
morar com a me e dois irmos no Paran, onde viveu at os 13 anos de idade. Ela conta que,
com a morte do pai, a me teria vindo para esse Estado porque nele a perspectiva de vida no
campo era melhor do que na cidade onde nascera. L havia, como narrou, plantaes de caf,
cana e algodo.
Foi nesse Estado, portanto, em que Lia aprendeu o ofcio de agricultora, mesmo sendo
ainda criana. Ela conta que o lugar em que ela e sua famlia viveram, nesse perodo, parecia
uma colnia, com vrias casas divididas entre as famlias dos trabalhadores rurais e as dos
administradores. As condies financeiras da sua famlia eram compatveis com a da poca
em que viviam. Sua me, como muitas outras daquele lugar, precisava da ajuda dos filhos na
lavoura para honrar os compromissos com seus patres e ganhar o necessrio para sobreviver.
O trabalho infantil foi, portanto, para Lia e seus irmos, uma das marcas das suas
trajetrias biogrficas. Segundo Lia, isso no os impedia de estudar. Disse que sua me nunca
quis que os filhos deixassem de estudar, ao contrrio, estipulava-lhes uma rotina que
conciliasse o trabalho e o estudo, sem danos para nenhuma dessas experincias.
Lia conta que sua me sempre foi muito atenciosa com ela e com os irmos, no que se
referia ao acompanhamento na escola. Ela disse que, ao contrrio de muitas mes daquele
lugar e daquela poca, a sua observava, diariamente, suas tarefas e visitava a escola com
frequncia para saber o andamento dos filhos. Alm disso, ela no queria que eles
reproduzissem a sua trajetria nem a de seu pai que, por no terem estudado, tiveram poucas
oportunidades na vida: Minha me dizia: Eu no estudei, mas eu quero que vocs estudem.
No quero que vocs sofram amanh como eu sofro hoje , essas coisas (LIA).
Quando Lia tinha treze anos de idade, o seu irmo mais velho, que j fora para So
Paulo h um ano, em busca de melhores condies de vida, convida a ela, o irmo e a me
para irem morar naquela cidade. Ele argumenta, na carta que escreve para a me, que l seria
melhor para eles viverem e que arrumaria um trabalho para a irm, caso fossem.
Ela, ento, segue para So Paulo com o irmo mais novo e a me41. L comea a
trabalhar em um restaurante como cozinheira, enquanto a me fica em casa, cuidando dos
afazeres domsticos. Sobre o trabalho que comeou a realizar em So Paulo, Lia comenta:
Eu sa da lavoura e fui direto trabalhar de cozinheira de um minirestaurante. At hoje eu brinco muito assim porque as panelas eram maior
que eu, mas eu tinha que ajudar minha me. Por que at a ela no tinha
ganhado nada, era tudo comigo e com meu irmo. Ento eu trabalhei muito!
Registre-se que uma das irms de Lia teria ficado em Montes Claros e constitudo famlia e, naquele perodo
em que eles foram para So Paulo, ela morava em Belo Horizonte com o esposo e a famlia.
[...] eu trabalhava o dia todo, corria pra casa, tomava banho e estudava noite (LIA, 47
anos). Quando precisava estudar alm do horrio da escola, fazia isso no prprio trabalho,
quando sobrava tempo:
A conciliao das experincias de trabalho com o estudo, na vida de Lia, segue, ento,
dessa maneira. Mesmo em meio s dificuldades para estudar, ela conta que nunca tirou notas
baixas e que nunca repetiu o ano, tendo apenas desistido quando j estava no 2 ano do Ensino
Mdio.
A sua adolescncia e o incio da juventude foram tambm marcados pela combinao
dessas duas experincias. Ela conta que no tinha tempo para viver outras experincias como:
namorar, paquerar, ir a festas, sair com os amigos etc., o que era muito comum para as
pessoas de sua idade na poca: [...] na minha adolescncia , eu no tive muito tempo pra
isso no, porque eu trabalhava muito
trabalho, motivo de muito orgulho: [...] eu tinha o maior orgulho pra que chegasse o final
do ms, pra que eu pegasse o meu dinheiro pra eu poder dar pra minha me (LIA, 47 anos).
Apesar disso, Lia conta que, certo dia, conheceu aquele que seria seu esposo. Eles
moravam no mesmo bairro, eram vizinhos, o que no de se estranhar, j que as
possibilidades de se envolver com algum de outro lugar eram mnimas, porquanto quase no
saa de casa, a no ser para trabalhar. Em apenas cinco meses, eles namoraram, noivaram e
casaram: [...], a gente s namorou cinco meses. Com cinco meses a gente namorou, noivou e
casou. E a passamos 17 anos e temos dois filhos (LIA).
Naquela ocasio, Lia tinha seus 19 anos. Com essa idade, ela j havia deixado o
trabalho de cozinheira e, com a ajuda do irmo, tinha arranjado um emprego melhor numa
fbrica de baralho, trabalhando como cortadora de cartas de baralho. Passou dois anos nesse
emprego, mas teria sado exatamente em funo do casamento e da famlia, pois teria
engravidado: Depois eu sa dessa empresa, foi quando eu me casei. [...]. A eu me casei e
fiquei acho que um ano em casa sem trabalhar (LIA, 47 anos).
Eu agi como se fosse a coisa mais normal, mais social. Alis, eu no sei
dizer pra voc, o que eu mais fui, se eu fui ingnua, ou se eu fui burra, ou se
eu fui as duas coisas ao mesmo tempo! Eu me pergunto e falo: Meu Deus,
o que que eu fui? Burra, ingnua ou eu fui burra e ingnua ao mesmo
tempo? (LIA).
Sobre o momento da priso, Lia conta no ter tido nenhum reao negativa do ponto
de vista policial: [...] eu fui a pessoa mais tranquila dessa vida. Eu no respondi ningum,
no entrei em desespero, sabe? Eu mantive a minha postura (LIA).
Na priso, Lia a cozinheira, chefe da cozinha onde fazem as refeies os agentes
penitencirios, diretores e demais funcionrios do sistema. No dia da entrevista, ela estava h
quatro meses naquele lugar e esperava o seu julgamento. Conta que muito querida pelos
funcionrios do sistema e que isso motivo de olhares desconfiados por parte de algumas
presas:
[...] l dentro a gente muito criticada porque acham que a gente vem de
dentro pra fora pra entregar as coisas que v l dentro. A gente fica como se
tivesse levando e trazendo. Mas a gente nem comenta nada daqui l dentro,
e nem nada de l de dentro aqui pra fora (LIA, 47 anos).
Sobre o que viver na priso, ela conta que cada dia vivido representa uma vitria, j
que se trata de um lugar de muita tenso, um verdadeiro barril de plvora constante e que
isso muito a amedrontava: [...] eu j percebi que aqui um lugar que se fala muito em faca
no ? Onde se fala muito em se esfaquear as outras assim, ento isso uma coisa que me
amedronta muito (LIA).
42
O bem-estar de uma pessoa, segundo Sen (2001, p.79), pode ser concebido em termos da qualidade do seu
estado .
Ela disse, ainda, que o que a levou a cometer o delito no tem nada a ver com a sua
histria de vida, pois entende que essa foi uma deciso pessoal, independente de
circunstncias sociais e histricas.
[...] eu acho que eu seria assim hipcrita, seria uma pessoa que fugisse
totalmente da minha responsabilidade em dizer pra voc: olha, foi por s
por l trs eu ter passado o que eu passei que isso refletiu agora. E eu ia ta
sendo injusta at comigo mesma se eu lhe disser isso (LIA).
Quanto aos projetos de vida, para quando sair da priso, ela conta que, embora
carregando o ttulo de ex-presidiria , quer voltar a trabalhar honestamente, como sempre
fez, primeiro, para pagar o advogado que a est defendendo e, em seguida, para continuar
batalhando, junto com os filhos, pelas suas sobrevivncias e satisfao dos seus projetos.
Os retratos biogrficos apresentados, resultantes das entrevistas realizadas, ajudaramnos a tecer cinco biografias, das 48 mulheres encarceradas que fizeram parte da pesquisa. Eles
possibilitaram a elucidao das principais marcas dos seus desenvolvimentos biogrficos: a
combinao de fases (a construo de uma famlia, o exerccio de uma profisso e a
formao/educao), as rupturas, as transies, as descontinuidades, todas elas arraigadas em
seus mundos de ao concretos, tal como os definem Alheit e Dausien (2007).
Com a elucidao de tais retratos, vimos predominar, entre as mulheres entrevistadas,
histrias dramticas, ligadas ausncia de uma referncia familiar, experincias de trabalho
infantil e de precrias inseres no mundo do trabalho na juventude e na idade adulta,
experincias deficitrias no processo de escolarizao, e uma trajetria delituosa ligada a
todas essas questes que atravessaram as suas construes biogrficas.
Por outro lado, os retratos biogrficos tambm revelaram a capacidade dessas
mulheres de usarem novos esquemas de estruturao biogrfica, ligados a uma assimilao
subjetiva das aprendizagens proporcionadas pelas suas experincias de vida e, com ela, a
produo de um sentido biogrfico prprio, ainda que associado a um espao social
imediatamente prximo. A tentativa de se afirmarem como sujeitos, tal como se refere
Touraine (1998), foi uma constatao extremamente frequente nas narrativas.
Em alguns casos, a ausncia da me e/ou de uma referncia familiar foi interpretada
pelas prprias mulheres como propiciadoras dos seus direcionamentos biogrficos. As
narrativas revelaram tambm que as experincias vividas nas relaes de gnero,
FAMLIA ,
TRABALHO
ESCOLA
Na minha famlia eram 10 dentro de casa. Era eu, uma prima, um menino e
uma menina da minha tia, (tinha 2 filhos da minha tia) e tinha 3 meninos
que era da filha do marido da minha av que morreu. Eu morava com minha
av, eu fui criada pela minha av desde pequena. [...] minha me saiu de
dentro da casa de minha av, a eu no fui morar com ela no, porque eu j
era acostumada com minha av. (DIN).
Tenho pai, mas s que eu no considero ele como um pai. [...], eu vim
conhecer ele eu tinha 15 anos quando conheci meu pai. Minha me sempre
falava dele de mal [...], diz ela que uma vez ela foi pedir uma lata de leite a
ele a ele mandou ela me enterrar num buraco viva. A eu nunca tive um
amor por meu pai n? S de me, e nem de me tanto n? Porque a minha
me que eu tinha, que era minha me, Deus levou ela, eu fiquei muito triste.
A de criao, ela sempre... me botou na escola, fez tudo por mim. E Irmos
voc tem? Irmo eu s tenho por parte de pai, minha me s teve eu, a
minha me verdadeira. (Isabel).
[Meu pai] se separou da minha me e formou outra famlia. A eu vim morar
em Joo Pessoa com a minha me e o meu irmo. S que eu tenho mais
irmos. [...] Os outros j tinham independncia n? Uma morava em Minas,
sempre morou em Minas. E a outra morava aqui em Joo Pessoa, mas ai ela
foi fazer faculdade. So cinco e eu sou a caula. (Judite)
Eu no tenho nem famlia, no tem nem por onde ningum se lembrar mais
de mim. Olha, minha me ela, eu tava com 9, 10 anos quando ela fugiu. Ela
disse a vizinha : fique com minha filha ai que eu venho j! . Foi, e at
hoje...! [...] Eu vivi mais na rua eu. E seu pai? Meu pai eu nunca nem vi no,
eu via ela (Madalena).
[...] minha me ficou viva muito cedo, tinha o meu irmo que hoje tem 54
anos, tem a outra filha, que a primeira filha dela que tem quase 60 anos, e
eu. So quantos filhos? So quatro filhos, sendo que um j falecido. Hoje
ns somos duas mulheres e um homem, um j falecido (LIA).
A realidade acima exposta nos aponta alguns achados. O primeiro deles que o
arranjo tradicional de famlia (pai, me e filhos) no fez parte das biografias de nenhuma
encarcerada. Em quase todos os casos acima, vimos arranjos compostos por acrscimo e
excesso de parentes (o caso da famlia de Din), arranjos compostos por mes solteiras ou
sem companheiros e seus filhos (o caso das famlias de Isabel, Judite e Lia), arranjos
compostos de famlias incompletas (onde faltam alguns filhos, como nos casos tambm de
Judite e de Lia) e vimos, por outro lado, desarranjos familiares (o caso de Madalena, por
exemplo), dada a ausncia de qualquer referncia familiar no processo de construo
biogrfica.
Essas constataes que expressam os novos arranjos familiares dessa sociedade em
situao de incertezas reforam o que dizem os estudiosos desse assunto, sobre a
caracterizao das relaes familiares na contemporaneidade. Eles alegam que aquele modelo
de famlia tradicional, reproduzido culturalmente, est passando por um perodo de transio.
E nessa transio, muitos outros modelos esto surgindo, decorrentes de outros fenmenos
sociais, ligados, principalmente, s mudanas processadas nas relaes de gnero, no mundo
do trabalho, na cultura, na economia, alm de em outros domnios da vida.
Medeiros (2008), por exemplo, justifica o surgimento de novos arranjos familiares
recorrendo ao que teria argumentado Castells (2000, apud, MEDEIROS, 2008) sobre os
motivos do enfraquecimento do patriarcado. Ou seja, recorrendo aos principais indicadores,
que ele teria afirmado que contriburam para o declnio das formas tradicionais da famlia,
como por exemplo:
No Brasil, como relata a autora acima citada, essa realidade apresenta uma
complexidade talvez nunca vista, devido ao crescimento do nmero de divrcios e, ao mesmo
tempo, de recasamentos e de mulheres solteiras chefiando famlia.
Observa-se, desse modo, que os arranjos familiares das mulheres que compem o
nosso estudo no esto muito distantes nem muito diversos dos arranjos que se veem na
realidade brasileira contempornea. A socializao dessas mulheres ocorreu, portanto, no
interior daquelas estruturas familiares, em que ela parecia, seno deficitria, pelo menos
diferente do modo tradicional. Por meio das formas de socializao adquiridas atravs da
famlia, aprendizagens foram adquiridas, propiciando a formao de identidades, de formas de
conviver com ele mesmo e com o mundo (sociedade e comunidade) e de novas estruturas de
experincias impulsionando as construes das biografias.
Minha me ela sempre foi assim, de casa n? Lavou muita roupa de ganho,
trabalhou em muita cozinha dos outros pra dar o sustento dentro de casa.
Porque depois que meu pai se separou dela, ento a gente passou [...] a
depender muito da minha me. Quando a gente saiu l desse lugar a gente
foi direto pra morar numa granja aqui em Joo Pessoa. [...]. Ento eu
passei bem dez anos morando com eles, com esse pessoal ai, eu e minha
me. Depois a gente teve que sair dessa granja pra morar em casa prpria
mesmo, porque a gente morava l, no pagava nada n? Minha me fazia
tudo! Cozinhava, lavava. E a dona dessa casa, dessa granja, ela me tinha
como uma filha. [...] era como se eu fosse filha dela t entendendo? Eu
estudei em colgio particular. Foi ela quem me deu um bom estudo. Eu
agradeo primeiro a Deus e segundo a ela, mesmo ela no estando mais
aqui. (JUDITE).
[...] a minha me colocou a gente pra trabalhar muito cedo. Ento, quer
dizer, quando viemos pra So Paulo tambm, continuou a mesma coisa. Os
cuidados j eram mais, porque ai a gente j no morava mais num stio, mas
43
Chamo de dessocializao ao desaparecimento de papis, normas e valores sociais pelos quais se construa o
mundo vivido. A dessocializao a consequncia direta da desisntitucionalizao da economia, da poltica e da
religio (TOURAINE, 1998, p.53).
A experincia familiar da terceira entrevistada nos aponta outros achados. Ela viveu
com sua famlia mais prxima (me e irmo) a experincia da migrao. O motivo pelo qual
migraram para Joo Pessoa no foi de maneira satisfatria esclarecido, mas, com base em sua
narrao a esse respeito, suspeitamos que o ocorrido tenha se dado em funo da tentativa de
fuga, por parte da sua me, da humilhao do abandono pela qual passava naquele
momento, j que seu pai havia formado outra famlia, ou talvez, simplesmente pela situao
de precariedade em que passaram a viver com o fim da relao conjugal, uma vez que o pai
era o principal provedor da famlia.
Ocorre, nesse caso, a formao de um novo modelo familiar, em que a me passa a ser
nica responsvel pelos dependentes. Com o trabalho que realizava, ela garantia no somente
a sobrevivncia dos filhos, como tambm a liberdade de eles vivenciarem experincias
apropriadas para a idade, como por exemplo, brincar e estudar.
O contexto que Judite passou a viver e a nova estrutura familiar onde continuou a
construo da sua biografia teriam lhe proporcionado uma socializao coerente com os ideais
de integrabilidade social e de emancipao, caso ela tivesse direcionado suas experincias
para o sentido oposto ao que direcionou a sua biografia. Em outras palavras, as disposies
econmicas e as possibilidades de aprendizagens oferecidas a ela, naquele meio de ao
concreto em que viveu com a sua me, a nosso ver, poderia ter assegurado uma vida menos
arriscada e com efeitos menos debilitadores sobre sua liberdade.
Talvez pelo desejo individual de construir a si mesma enquanto sujeito, com a
liberdade de escolher o direcionamento de sua prpria vida, foi que ela procurou construir
experincias distanciadas das prescries sociais e voltadas a possibilidades de aes
contraditrias (DAUSIEN, 2007). A marca da dessocializao em sua biografia foi, portanto,
o principal motivo impulsionador das suas decises delituosas.
O caso da nossa quarta entrevistada revelou, mais do que nas biografias das outras
mulheres entrevistadas, experincias de extrema carncia familiar vividas na infncia e na
adolescncia. Conforme relatou Madalena, sua me a abandonou desde os seus nove anos de
idade e lhe teria deixado com uma vizinha que a criou at os quinze anos. Ela lembra, com
tristeza e esperana, esse fato ocorrido na sua vida.
Uma vez que estamos entendendo a famlia como primeira instituio social, onde se
internalizam normas e valores, assim como formas de relacionamentos com os outros, com o
mundo e com ele mesmo e lcus de aprendizagens contnuas, acreditamos que um dos
motivos para o declnio da socializao de Madalena foi a experincia de abandono que
vivera.
Estado junto com a sua me e irmos, a perda da me no incio da juventude - pouco depois
do seu casamento, e a perda de um irmo. As demais experincias vividas nesse contexto
estiveram associadas a outros domnios da vida, como o trabalho e a escolarizao. Sobre
essas experincias associadas, ela conta:
A gente tinha meio dia pra trabalhar e meio dia pra estudar. Ns
estudvamos de manh, eu e o meu outro irmo - das sete da manh at s
onze da manh, amos pra casa, tomava banho, almoava e amos pra roa
trabalhar. E ainda quando chegvamos em casa a gente tinha por obrigao
tomar um banho, jantar, escovar os dentes direitinho e ir pra mesa fazer a
lio pra no dia seguinte irmos pra escola. Isso quando ns chegvamos da
roa. (LIA).
me como principal referncia familiar, a ausncia dela em suas biografias fora interpretada
como favorvel aos seus envolvimentos com mundos de vida ligados ao crime. Na narrao
da infncia, elas sempre se lembravam das suas mes quando refletiam sobre suas
experincias nessa fase da vida:
[...], ela no me dava ateno! A gente quando tem uma me, quando t com
uma dvida, com um problema a a gente chega na me da gente assim:
Me eu t com isso! , a ela chega senta e conversa. Uma me sempre
chega e diz: Filha como foi a aula filha? Deixa eu ver seus cadernos,
deixa eu ver isso, como que voc t? Minha me nunca foi isso, minha
me verdadeira, no sabia se eu estudava, no sabia como era meu dia a
dia, nunca se interessou por nada disso, sempre trabalhando, trabalhando,
pra ela tudo o que importava era o trabalho, o que valia mais era o
trabalho. Ento eu ficava, botava na minha cabea: Meu Deus, minha
me...! . E eu via muito gente, muitas mes assim boas pras filhas e as
filhas, chamava nome, esculhambava. Minhas amigas mesmos tinham mes
timas e nunca deram valor, e eu que tive uma me assim rgida, sempre
quis que minha me fosse boa, tivesse ali meu lado, quando eu fosse dormir
me desse um boa noite, um abrao, um beijo, que um filho sempre quer isso
de uma me. D um conselho, uma palavrinha amiga: No filho, isso no
assim no, isso assim! ; Filho, boa noite! ; ao contrrio, de manh
sempre me acordava nos gritos, sempre me tratava mal minha me. At hoje
quando ela vem aqui, da ltima vez que ela veio aqui ela me tratou to mal!
Fui dar um abrao nela ela negou, ela virou as costas! (Isabel).
Ah mulher, o que marcou [a minha infncia] foi a saudade que eu tive dela,
somente! No gosto nem de me lembrar viu? (Lgrimas nos olhos da
entrevistada). Mulher eu queria ter ela do meu lado!! Eu queria bem a Nice
(a mulher que lhe criou), ainda hoje eu quero bem a Nice ainda. Mas o que
mais me marcou foi a saudade dela, eu no gosto nem de falar mulher. Eu
sofri viu um pouquinho? Eu sofri at umas horas! Na casa de uma, na casa
de outro. Passava um ms na casa de um, passava um ms na casa de outro.
(Madalena).
Observa-se, na primeira fala, a representao da entrevistada sobre como ela acha que
deve ser uma me e sobre o que, no entanto, ela no teve. O papel da me, para Isabel,
compreendido dentro daqueles moldes da famlia tradicional, aquela que d carinho, ateno e
que, acima de tudo, deve zelar pela educao dos filhos. A me, desse modo, serviria como
uma espcie de barreira aos seus possveis envolvimentos com o mundo do crime. A projeo
idealizada da me encobre, a nosso ver, os demais significados existentes sobre o lugar da
mulher-me na famlia nos dias de hoje. Essa, embora queira, nem sempre pode dar a ateno
desejada aos seus filhos em funo da falta de tempo, j que obrigada a aceitar trabalhos
precrios e com alta carga horria.
Isabel no reflete, em sua narrativa, essas questes ligadas s novas exigncias
impostas s mulheres da sociedade contempornea e que, possivelmente, teria afetado a sua
me. Nesse sentido, ela se coloca como vtima da ausncia de ateno por parte dela, o que
teria favorecido uma socializao deficitria e o seu envolvimento com diversas prticas
delituosas.
Na segunda fala acima exposta, v-se tambm uma carncia associada ausncia da
me. A senhora Madalena descreve essa experincia com um elevado grau de reflexividade.
Isso se expressa, especialmente, quando ela recorre a um saber de fundo biogrfico para
narrar [...] experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no vivenciada
(DAUSIEN, 2007, p. 43), como foi o caso da ausncia de experincias biogrficas com a me.
Isso teria marcado profundamente a biografia de Madalena e oferecido implicaes as mais
diversas, inclusive voltadas s ligaes com mundos de vida ligados ao crime.
Com a narrao das histrias de vida completa, trs entrevistadas apresentaram
explicitamente as aprendizagens que adquiriram no contexto familiar:
Aprendi, que agente tem que respeitar os mais velhos, sempre tem que andar
na linha certa. S que eu tive duas criao, foi uma criao da minha me
de criao e outra da minha me verdadeira. Foi dois mundos assim, duas
mes, dois pensamentos, duas educao, ento e isso mexeu muito com
minha cabea. Minha me verdadeira me ensinava uma coisa, era mais
rgida, j minha me de criao era mais boa, era uma pessoa muito
maravilhosa. Quando ela morreu eu sofri demais, foi quando eu me revoltei
quando ela morreu, entrei no mundo das drogas. (ISABEL).
[...] eu acho que aprendi bastante, mas eu gostaria de ter aprendido mais,
muito mais. Eu acho que a minha me sempre teve o potencial pra isso. Ela
nos mostrou muito, nos ensinou muito. Pra mim e pros meus irmos. Tanto
que eu posso falar pra voc que de tudo que [...] eu aprendi com ela eu
transferi, passei isso para os meus filhos sabe? (LIA).
45
En un texto posterior, Dausien (1999) vuelve sobre el concepto socializacin especfica de gnero, rastrea
las orientaciones que presenta en lareciente sociologa alemana y propone una perspectiva de investigacin en
la lnea del texto compilado. (N. del E.).
Primeiro foi em casa de famlia, ai depois fui pro camel, ai depois fui pra
casa de famlia de novo. A primeira casa que eu trabalhei era 2 meninos.
[...] Eu trabalhei em duas casas l no Altiplano, numa eu tomava conta das
2 meninas e 1 menino, e na outra casa no tinha menino. Era bem grandona
a casa, de primeiro andar. Eu arrumava a casa todinha, fazia almoo fazia
tudo, s no lavava roupa, mas o resto fazia tudo! [...] Eu tinha uns 12 anos,
a eu passei acho que uns dois anos l, trabalhando no camel. (DIN).
Desde os quinze anos trabalhei na casa dos outros, lavava, passava, fiz um
bocado de coisa. Brinquei, trabalhei muito, [...]. A gente sempre tem que ter
um tempinho pra tudo! Pra brincar, trabalhar. [...] Trabalhava durante a
manh, [...] eu trabalhava na casa da mulher somente de manh, das sete s
duas. (ISABEL).
Eu sa da lavoura e fui direto trabalhar de cozinheira de um minirestaurante. At hoje eu brinco muito assim porque as panelas eram maior
que eu, mas eu tinha que ajudar minha me. [...] quando eu sa de
cozinheira eu fui trabalhar numa fbrica de baralhos. Eu fui ser cortadora
de baralho. (LIA).
Alm do que Dausien (2007) nos aponta sobre o perfil profissional das investigadas
acima exposto, as falas acima tambm revelam a marca do trabalho infantil nas biografias da
maior parte das encarceradas. Com exceo de Judite e Madalena
(a primeira, porque
revelou s ter comeado a trabalhar depois de ter o seu primeiro filho, e a segunda, porque s
teria comeado a trabalhar nas boates depois dos 15 anos, mesmo ainda no sendo uma idade
permitida por lei para trabalhar nesses locais), as outras encarceradas, desde muito cedo,
comearam a trabalhar sob a influncia de suas mes ou avs.
Sabemos que essa realidade, no entanto, no atingiu somente as biografias das nossas
entrevistadas. Conforme identificamos na literatura, o trabalho infantil representa um dos
principais problemas sociais do Brasil, assumindo-se como tal somente nos anos de 1980. Em
consequncia disso, o governo brasileiro, pressionado pelo cenrio internacional, em 1996,
criou um programa de assistncia social no contexto das polticas sociais na tentativa de
promover o seu combate: PETI46.
Na cidade de Joo Pessoa - Pb, esse programa foi implantado em abril de 2000,
visando ao atendimento s crianas e adolescentes catadores de lixo , que trabalhavam no
lixo do Roger e, ainda, os flanelinhas, feirantes e engraxates. O nmero de crianas e
adolescentes atendidos pelo Programa nesta capital, de acordo com o Relatrio Tcnico do
PETI
46
O PETI - Programa de Erradicao do Trabalho Infantil tem por objetivo eliminar o trabalho infantil existente
e (re) ingressar a criana ou adolescente na escola. De acordo com o manual de orientaes do programa, a
famlia nele inserida recebe uma bolsa mensal para os filhos, com idades de sete a quinze anos, que forem
retirados do trabalho. Para isso, os pais assumem o compromisso de matricular seus filhos na escola e de faz-los
cumprir uma jornada paralela escola Jornada Ampliada, de forma a complementar as aulas com atividades
recreativas, esportivas, culturais ou de reforo escolar.
Registre-se, por outro lado, que, mesmo a misria sendo um dos fatores principais que
favorece a oferta da mo-de-obra infantil, ela no o nico fator. Segundo dados do Unicef, o
trabalho infantil, no Brasil e no mundo, alm de manter estreita relao com a pobreza do
pas, estende tambm essa relao para o grau de escolaridade dos pais dessas crianas. Na
narrao das nossas entrevistadas, vimos esse fato ser comprovado.
Todas as encarceradas, sem exceo, disseram que seus pais (me e pai,
principalmente) no tiveram experincias ligadas aos processos de escolarizao. Algumas
falas ilustram o que estamos dizendo: Minha me no estudou de jeito nenhum (LIA,),
[Minha av], ela analfabeta e [minha me] tambm, nunca estudou! . Analisando essa
questo, Ferreira (2001, p.74) argumenta:
No obstante, o tipo de funo exercido pelos pais (ou familiares mais prximos)
tambm [...] um condicionante importante dessa oferta, pois trabalhadores informais, sem
benefcios e com baixos rendimentos tendem a incorporar o esforo dos filhos como ajuda
famlia (FERREIRA, 2001, p.74).
Para as nossas investigadas, o trabalho desenvolvido pelos pais (quase sempre a me)
no apenas condicionou a oferta de suas mos-de-obra na infncia, como produziu efeitos
ligados reproduo (no interior das suas biografias) dos seus ofcios. A associao entre
esses ofcios e as suas trajetrias profissionais mostrava-se, portanto, evidente em suas
narrativas.
[Minha me] Trabalhava em casa de famlia. Lavava roupa pros outros por
40 reais, lava passava, fazia faxina. (ISABEL).
Minha me ela sempre foi assim, de casa n? Lavou muita roupa de ganho,
trabalhou em muita cozinha dos outros pra dar o sustento dentro de casa.
(JUDITE).
[...] ela era mulher da vida n? Ela vivia no bar da feira, l numa boate
chamada Maria Oio. Vivia ali naquelas boates que tem por ali no centro
da cidade. [...].O trabalho de Nice era o mesmo da minha me, era boate.
[...], quando eu j tava com os meus 15 anos, ai no podia ter mulher de
menor dentro da boate no sabe? Porque o juiz prendia as meninas na casa
de cativa. (MADALENA).
J fui trabalhar de frentista por que tinha vaga no posto. Eu fazia pr-jovem
n? [...]. A fui atrs de emprego e tinha um aviso n, dizendo que
precisavam de uma pessoa pra fazer limpeza no posto. [...] meu marido no
queria que eu fizesse pr-jovem no, que eu estudasse no, [...]. A eu
peguei me separei dele, ele deu em mim porque eu fui pra escola. A pegou
eu me separei dele. Eu digo: Oxe! Quer mandar em mim! A eu peguei
meu filho e fui simbora. A pronto! Terminei o pr-jovem, ai fui atrs de
emprego [...]. (ISABEL).
experincias de trabalho associadas ao mundo do crime: [...] eu s vim saber o que era
emprego na minha vida, depois que eu tive o meu primeiro filho. Eu tinha 17 anos .
(JUDITE, 32 anos).
No quarto caso, o processo biogrfico de aprendizagem, no curso da vida da
entrevistada, configurou-se como um processo dependente e igual aos processos biogrficos
das demais encarceradas, ligado a uma socializao especfica do gnero feminino.
O relato de Lia acerca dessa questo aparece associado ao quarto modelo de vida da
mulher sugerido por Dausien (1996), ou seja, o modelo de Vida no-vivida , que diz respeito
a uma construo biogrfica de mulheres que se sacrificam pelos outros, dificultando ou no
conseguindo a conquista de sua autonomia.
De um modo geral, o que disseram as mulheres investigadas sobre suas experincias
de trabalho reforou o que foi comprovado naqueles dados estatsticos anteriormente
apresentados, que apontaram uma insero precria da maioria delas no mundo de trabalho, e
elucidou a estrutura de exigncias contraditrias em que elas constroem as suas trajetrias
profissionais, j que so obrigadas ou a conciliar o trabalho com as atividades domsticas e
outros projetos de vida (como a continuidade dos estudos, a qualificao profissional etc.), ou
a interromper essas trajetrias, em funo da vivncia de outras experincias de vida:
casamento, criao dos filhos, cuidados com a famlia etc.
Considerando a escola como uma das instituies sociais que tm [...] a funo de
designar e de controlar o desvio e a marginalidade (DUBET, 2006, p.37) e um lugar
privilegiado de socializao, de troca de experincias biogrficas e de interao com os
outros, lcus, por excelncia, de mltiplas aprendizagens, foi que nos interessamos em
analisar o que disseram as mulheres encarceradas sobre suas trajetrias escolares, procurando
interpretar, atravs delas, as aprendizagens e as contribuies oferecidas aos seus
direcionamentos biogrficos.
A primeira encarcerada que entrevistamos disse que havia estudado somente at a
quarta srie do Ensino Fundamental, tendo repetido por diversas vezes.
47
La identidad aparece como instancia de mediacin entre la subjetividad individual de una persona (las
necesidades individuales, deseos, expectativas y representaciones de un individuo) y las estructuras sociales
(crf. ROMMELSPARCHER, 1997, p. 250, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.127).
48
http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/evento5/Texto%20PEDRO.doc
Curioso perceber que, mesmo tantas vezes reprovada, Isabel, ao contrrio de Din,
concluiu o Ensino Fundamental. Uma tentativa de explicao para esse fato pode ser
encontrada no mbito das discusses biogrficas, ou seja, do sentido individual que os sujeitos
podem oferecer s construes das suas biografias. No h como desconsiderar tambm a
influncia em sua trajetria escolar de um Programa de Incluso de Jovens criado pelo
Governo Federal, cujo objetivo exatamente o de dar oportunidade a pessoas como Isabel,
jovens de 18 a 24 anos, de conclurem o Ensino Fundamental, para elevar sua escolaridade.
No caso da entrevistada abaixo, evidencia-se uma trajetria escolar motivada por uma
situao familiar temporria. Ela narra que, nos seus primeiros anos de escolarizao, o seu
interesse pelos estudos se devia apenas gratido que tinha pela pessoa que ajudou sua me
a cri-la e que lhe possibilitou timas oportunidades de escolarizao.
Observa-se que Judite reconhece as oportunidades que lhe foram garantidas em sua
trajetria escolar e atribui o no aproveitamento dessas oportunidades a uma ndole
pessoal/subjetiva ( eu era danada ) que, quando manifestada, contradizia os interesses e os
objetivos da escola. O que isso nos sugere para interpretao que talvez o contedo
transmitido pela escola no correspondesse s aspiraes de aprendizagens de Judite.
Possivelmente, esses contedos no apresentavam vestgios de ligao com o seu mundo
vivido e com a sua identidade de gnero, como argumenta Tozoni-Reis (2002, p. 83).
Entre esses fatores, devem estar considerados aqueles ligados realidade especfica de
cada gnero, uma vez que [...] los entornos de accin concretos (nesse caso, a escola onde
a ao educativa se desenvolve) son siempre tambin entornos de gnero (ALHEIT E
DAUSIEN, 2007, p.40).
A narrativa seguinte revela a ausncia de uma trajetria escolar na biografia da
encarcerada em questo. Para narrar essa experincia escolar no-vivida, Madalena recorreu
ao saber de fundo biogrfico49.
Descobre-se, portanto, uma espcie de angstia sentida por Madalena por no saber ler
e escrever. Por outro lado, percebem-se repetidas afirmaes sobre o desejo que ela sente de
aprender, motivada por alguns interesses e/ou aspiraes, como: escrever as prprias cartas
para o namorado, expressando o seu amor, escrever para o juiz, solicitando a ateno devida
para o seu caso, escrever a sua prpria orao a Deus, agradecendo ou pedindo por alguma
inteno etc.
49
[ ]: son representadas como saber de fondo biogrfico aquellas experiencias que no se incluyen en la
lnea de la reconstruccin biogrfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no
vivenciada. son representadas como saber de fondo biogrfico aquellas experiencias que no se incluyen en la
lnea de la reconstruccin biogrfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no
vivenciada (ALHEITe DAUSIEN, 2007, p.43).
possuem o mesmo contedo para todos os indivduos. Os desejos e intenes variam segundo
a idade, o espao onde vive o gnero, a ocupao, as formas de mobilidade .
, portanto, da situao de vida concreta, fundamentada na biografia particular de cada
um, que se definem os interesses de aprendizagem dos sujeitos. No caso de Madalena, o
interesse em se alfabetizar se d tambm em funo do desejo de ter a sua vida modificada,
dentro do contexto em que atualmente vive - o presdio. A possibilidade de escrever as
prprias cartas, como contou, possibilitaria novas competncias e maior autonomia, sendo
isso indicadores de modificao da vida.
A quinta entrevistada destacou, em sua narrativa, o fato de sua experincia escolar ter
sido vivida junto com outra experincia biogrfica (o trabalho), considerada, do seu ponto de
vista, como mais decisiva em sua vida. Percebe-se, portanto, uma trajetria escolar marcada
pela superao das dificuldades que a vida lhe apresentou nas diferentes etapas da
escolarizao.
A gente tinha meio dia pra trabalhar e meio dia pra estudar. Ns
estudvamos de manh, eu e o meu outro irmo - das sete da manh at s
onze da manh, amos pra casa, tomava banho, almoava e amos pra roa
trabalhar. E ainda quando chegvamos em casa a gente tinha por
obrigao tomar um banho, jantar, escovar os dentes direitinho e ir pra
mesa fazer a lio pra no dia seguinte irmos pra escola. Isso quando ns
chegvamos da roa. Vamos dizer que amanh tinha prova, hoje a gente s
dormia depois de estudar, porque a primeira coisa depois da aula era ir pra
roa. Minha me dizia: Eu no estudei, mas eu quero que vocs estudem.
No quero que vocs sofram amanh como eu sofro hoje , essas coisas. L
no Paran eu estudei dos sete anos aos treze. Vim pra So Paulo eu
trabalhava o dia todo, corria pra casa, tomava banho e estudava a noite,
das 7h as 11h da noite. Eu vim fazer a 6,7 e 8 srie em So Paulo. (LIA).
Alm de evidenciada, na trajetria escolar de Lia, a superao das dificuldades ligadas s experincias de trabalho vividas desde a infncia, que poderiam ter motivado o
abandono dos estudos muito cedo - evidenciou-se tambm a superao de problemas ligados
migrao, experincia que ela viveu durante a sua trajetria escolar na transio da 5 para a
6 srie do Ensino Fundamental.
50
Lia conta que, enquanto vivia no Paran, morava no campo, e que, com treze anos de idade, foi morar em So
Paulo, uma metrpole, contextos bem diferenciados.
5 (IN) CONCLUSO
aprendizagens das encarceradas, fomos guiadas por indagaes como: Que tipos de
aprendizagens foram produzidos nos contextos familiares dessas mulheres? Como essas
aprendizagens foram adquiridas e assimiladas subjetivamente por essas mulheres e, depois,
aplicadas nos diferentes processos de vivncias?
A ausncia do pai foi um fator que se destacou em todos os casos narrados. Em geral,
essas mulheres no conheciam quem era seu pai ou ele tinha abandonado a casa quando elas
ainda eram crianas, ou j haviam morrido. Tambm a ausncia da me, ocorrncia menor, foi
um fenmeno que pareceu ter contribudo para que a vida delas tivesse tomado rumos
diferentes dos quais desejavam. Fora as ausncias, havia os excessos e as situaes de
constantes mutabilidades: excesso de parentes convivendo numa mesma casa, sob a proteo
da av; me solteiras cuidando dos filhos, dentro do prprio ambiente de trabalho; mes
vivas, migradas de outras cidades, etc. Todos esses acontecimentos e processos foram
narrados pelas entrevistadas como preponderantes para a aquisio e a assimilao das
aprendizagens e para a conduo do domnio da vida, concretizando os processos de
aprendizagens implcitas51 e biogrficas52 , defendidos por Alheit e Dausien (2007).
No primeiro caso, a nfase dada apropriao subjetiva da aprendizagem adquirida,
atravs das experincias vividas no interior ou no exterior das instituies, como a famlia,
por exemplo. J no segundo, essa apropriao ocorre na comunicao e na interao com os
outros, ou seja, na relao com um contexto social, no se desenvolvendo [...] solamente de
manera interna al individuo, [...]
aprendizagem biogrfica .
Assim, o fato de algumas das mulheres no terem tido a presena de suas mes no
processo de socializao das primeiras experincias de vida, no contexto familiar,
51
A travs de los procesos de aprendizaje implcito que se desarrollan tras el comienzo de la vida tanto en el
interior como en el exterior de las instituciones, no son slo los elementos singulares de la experiencia los que
son asimilados como componentes del mundo social, sino tambin el sistema de asimilacin mismo que se ha
desarrollado. Se trata aqu de la formacin de estructuras superordenadas y generativas de la accin y del
saber, que, segn las opciones tericas, pueden ser interpretadas como estructuras de adquisicin y de
desarrollo de las disposiciones de aprendizaje (FIELD, 2000), estructuras cognitivas en el sentido de Piaget,
sistema emocional de orientacin (MADER, 1997), formacin del habitus (BOURDIEU, 1987) o
construccin del sistema de referencias del s y del mundo (MAROTZKI, 1990). (ALHEIT e DAUSIEN, 2007,
p.27).
52
El aprendizaje biogrfico est ligado a los mundos de vida, que bajo ciertas condiciones pueden ser
igualmente analizados como ambientes o medios de aprendizaje. Las nociones de aprendizaje experiencial,
de aprendizaje en el mundo de vida o de aprendizaje contextual dan cuenta de esse aspecto del Lifelong
Learning, a saber, cmo se relaciona la atencin respecto de la asociacin y la configuracin de los ambientes
de aprendizaje (DOHMEN, 1998, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.27).
referencias del s y del mundo (MAROTZKI, 1990, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007,
p.27).
A ausncia da me demonstra as possibilidades do no-vivido na construo de
biografias de aprendizagens. Assim, as disposies e/ou as possibilidades de aprender das
pessoas que no vivenciam experincias desejadas, mas que as consideram importantes para
os direcionamentos de suas biografias, tambm esto abertas. Alis, mais do que disposies e
possibilidades de aprendizagens, Alheit e Dausien (2007) compreendem que a no negao de
uma realidade contraditria, durante uma narrativa, significa que o
saber de fundo
Trfico de drogas e roubos, furtos simples a pessoas que pareciam ter boas condies socioeconmicas, ou em
estabelecimentos comerciais, foram considerados trabalhos por algumas encarceradas.
REFERNCIAS
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ANEXO
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Marizete Medeiros da Costa Ferreira. Infeco pelos retrovrus HIV-1, HTLV-I e HTLVII na populao feminina da Penitenciria do Estado de So Paulo - Prevalncia, fatores
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Mauro Nogueira Cardoso. Projeto Ajude Brasil II: incidncia de Aids e mortalidade em
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Patrcia Maria Dusek. A criminalizao por drogas numa perspectiva de gnero 01/09/2002. Mestrado. Universidade Cndido Mendes DIREITO
Viviane Moura Sleimon. Histrias de crime e seduo no Rio Grande do Sul de 1890 a
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Maria Lcia de Oliveira Almeida. Vozes de dentro ... de mulheres ... e de muralhas. Um
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Michelle Peixoto Moki. Representaes sociais do trabalho carcerrio feminino 01/03/2005 (ASSUNTO: PRISO FEMININA) Mestrado. Universidade Federal de So
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Nilvanete de Lima Cabral Alves. Com a palavra as mulheres: um estudo sobre relaes
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Rute Bernardo Pinto. Mulheres no sistema penitencirio: criminalidade, punio e
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Filho/Marilia - CINCIAS SOCIAIS
REA: PSICOLOGIA
Claudia Stella.
Filho(as) de mulheres presas: solues e impasses para seu
desenvolvimento - 01/08/2000 (assunto: priso feminina) Mestrado. Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo - PSICOLOGIA (PSICOLOGIA SOCIAL)
Luciana de Oliveira Hulle. Meninas em conflito com a lei e com a esperana: estrelas
sem guia - 01/08/2006 Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo PSICOLOGIA
Marina Caldas Teixeira. "A mudana de sexo em close: um estudo sobre o fenmeno
contemporneo do transexualismo, a partir da abordagem lacaniana das psicoses" 01/01/2003 (assunto: mulheres prisioneiras) Mestrado. Universidade Federal de Minas
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Rosalice Lopes. Prisioneiras de uma mesma histria: o amor materno atrs das grades 01/09/2004 assunto: mulheres prisioneiras) Doutorado. Universidade de So Paulo PSICOLOGIA SOCIAL
REA: EDUCAO
ngela Maria Bessa Linhares. O pensamento criador ou narratividade como ato criador:
processos artsticos dentro de uma crtica da cultura - 01/08/2001 (assunto: mulheres
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Roberto da Silva. A eficcia scio-pedaggica da pena de privao da liberdade. 01/08/2001 Doutorado. Universidade de So Paulo EDUCAO
REA: ADMINISTRAO
Rosngela Peixoto Santa Rita. Mes e crianas atrs das grades: em questo o princpio da
dignidade da pessoa humana - 01/07/2006 Mestrado. UNIVERSIDADE DE BRASLIA POLTICA SOCIAL
Maria Juruena de Moura. Porta fechada, vida dilacerada: mulher, trfico de drogas e priso 01/12/2005 (Assunto: priso feminina) Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
CEAR - POLTICAS PBLICAS E SOCIEDADE
Luclia Laura Pinheiro Lopes. As religies nas celas: um estudo das opes religiosas das
mulheres afro-descendentes nos presdios femininos da capital paulista. - 01/08/2005
Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo - CINCIAS DA RELIGIO
REA: ANTROPOLOGIA
REA: ARTES
Maria Aparecida Zanata Peres. Destruio e silncio: rebeldia lilitiana (anlise da obra de
Murilo Rubio. - 01/06/1992 (assunto: priso feminina). Mestrado. Universidade
Est.Paulista Jlio de Mesquita Filho/Assis - LETRAS
Simone Lisboa S. Anselmo. A poesia na priso: reflexo sobre uma experincia com
mulheres encarceradas no Desterro - 01/05/2006. (assunto: priso feminina) Mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina LITERATURA
REA: TECNOLOGIA
Ivna Borges da Costa. Mes encarceradas: onde esto seus filhos? Um estudo de caso em
uma unidade prisional de Recife-Pe. - 01/04/2003 (assunto: mulheres prisioneiras)
Mestrado. Universidade Federal de Viosa - ECONOMIA DOMSTICA
Marisa Barreto Pires. Educao Ambiental e mulheres encarceradas: uma proposta 01/07/2002 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Fundao Universidade Federal do
Rio Grande - EDUCAO AMBIENTAL
APNDICE
ROTEIRO DE ENTREVISTA
INFNCIA
1) A primeira parte da entrevista sobre a sua infncia, onde voc nasceu, se voc nasceu em
Joo Pessoa, se nasceu no interior, quando que voc veio pra c e por que?
2) Sua famlia era composta de quantos membros? Quem eram eles? Como era o local em
que vocs moravam? Era muito povoado? Tinha muitos vizinhos?
3) Como era a sua famlia: seu pai trabalhava? E sua me? Eles estudaram? Fizeram at que
srie? Quem mais trabalhava na sua famlia? As condies financeiras eram boas, razoveis,
suficientes ou precrias para sobreviver?
4) Sua famlia era daquele modelo tradicional ou era mais moderna? (pedir para explicar esse
tradicionalismo ou esse modernismo). Voc tinha uma boa relao com todos? Como era essa
relao? (se era uma relao de dilogo ou de imposio, etc.).
5) Refletindo ainda sobre a sua infncia, voc acha que poderia afirmar que aprendeu alguma
coisa com a sua famlia nesse tempo (pai, me, irmos, tios, tias, etc.)? O que exatamente
aprendeu? (verificar as aprendizagens de valores, regras de vida). Isso que voc diz que
aprendeu lhe serviu em alguma coisa? Em qu?
6) Voc acha que poderia ter aprendido mais com a sua famlia? O que voc acha que deixou
de aprender e gostaria de ter aprendido? E por que voc acha que deveria ter aprendido isso?
7) Voc acha que alguma/s caracterstica/s do seu modo de ser e agir tem a ver com a
educao que lhe foi transmitida pela sua famlia (pais, irmos, tios)? Ou o seu modo de ser e
de se comportar no tem a ver com isso, mas com as suas prprias opes e decises?
8) E os seus vizinhos do seu tempo de infncia, como eram? Voc e sua famlia tinham uma
boa relao com eles, ou era cada um na sua?
9) Voc brincava com outras crianas da vizinhana? Qual era a brincadeira que vocs mais
brincavam e mais gostavam? Por que gostavam mais de determinada brincadeira?
10) Nesse tempo de infncia, havia alguma criana que voc admirava muito/invejava ou
desejava ser igual? Quem era, e por que voc a admirava/invejava tanto?
11) Voc estudou quando era criana? Como voc era na escola? Voc era participativa ou
era calada?Tirava notas boas, razoveis ou baixas? J ficou reprovada ou j desistiu alguma
vez? Seus pais deixavam voc estudar? Ou voc era impedida?
12) O que voc mais gostava na escola? E o que voc no gostava? Por qu?
13) Alm da sala de aula, voc estudava em outro lugar? Onde? Com quem?
14) O que voc acha que mais aprendeu na escola? E o que voc no aprendeu de jeito
nenhum? A que voc atribui essa no aprendizagem?
15) O que mais marcou a sua infncia? Por qu? (um fato marcante ou a/s experincia/s que
mais marcou/aram)
16) Voc tambm trabalhava quando era criana? O que fazia? O que voc achava disso (do
fato de trabalhar sendo criana)? Voc gostava? Ou trabalhava sem vontade, s porque era
obrigada? Como conciliava escola (estudos) e trabalho?
ADOLESCNCIA/JUVENTUDE E IDADE ADULTA
17) E a sua fase de adolescncia e juventude, como foi? (Falar das experincias positivas e
negativas que teve e por que as consideram positivas ou negativas)
18) Quem eram as pessoas com quem voc mais se relacionava nessa fase, e como era esse
relacionamento? Voc se sentia influenciada por essas pessoas? (a socializao)
19) Como era o seu envolvimento com estudos (com a escola) na fase da
adolescncia/juventude? Voc tinha tempo pra estudar? Gostava de estudar, pouco ou muito?
Alm de estudar, o que mais fazia? (pedir para narrar as experincias escolares nessa fase
da vida)
20) Quando foi que voc comeou a trabalhar? Trabalhou fazendo o qu? Teve dificuldade
para conseguir o primeiro emprego? Como foi que voc conseguiu? Como foi que voc
aprendeu a exercer o seu trabalho? Algum amigo, irmo, etc, te ensinou a exercer o ofcio?
Como foi isso? Ou voc fez algum curso de qualificao profissional? Se fez, qual foi o
curso? Como foi essa experincia? Voc gostou? Ajudou em alguma coisa (tipo: a conseguir
o trabalho, a montar o prprio negcio, etc.)? Alm da formao tcnica oferecida pelo curso,
o que mais voc aprendeu com ele? (pedir para narrar a trajetria para conseguir
trabalhar).
21) Que sonhos voc cultivava na sua juventude e que no foram concretizados?
22) Qual era o seu lazer preferido nesta fase da vida? Gostava de festas? Praias? Casa de
amigos? Casa de shows? Praas? Igreja? Boates? TV (novelas, filmes, programas, etc.)?
Internet? Quem eram as pessoas com quem voc se divertia nesses locais? Eram pessoas do
seu bairro? Da escola? De onde mais? Que experincias vocs viveram juntos nesses
lugares?Alguma lio de vida foi deixada atravs das experincias vivenciadas nestes lugares?
(pedir pra narrar um ou mais acontecimentos marcantes que possivelmente tenham
deixado aprendizagens para a vida nesses lugares de diverso)
23) Que outros ambientes voc costumava frequentar? O que voc buscava nesses
ambientes?
24) Na sua opinio, que tipos de aprendizagens voc adquiriu nesses diversos meios sociais
em que voc conviveu ao longo da sua vida (por exemplo, na famlia, nos locais de
divertimento entre os amigos da mesma gerao, no bairro, na escola, no curso de
qualificao, etc.)?
24) Voc solteira, casada? Como era a sua relao com o seu cnjuge at antes de voc ser
presa? Havia conflitos ou era uma relao harmoniosa? Como vocs se conheceram? (pedir
pra narrar a experincia conjugal: desde quando se conheceram at o dia em que foi
presa e mais, se ela era dependente dele e se no era, o que fazia para no ser, se j foi
vtima de violncia, se ele a impedia de trabalhar ou estudar, se ela tinha liberdade para
fazer o que quisesse, etc).
25) E agora depois de presa, vocs ainda mantm contato? Como tem sido? E os filhos, com
quem agora esto sendo criados? Onde esto morando? Quem est lhes garantindo a
sobrevivncia? (pedir pra narrar um pouco sobre como ficou a relao familiar depois de
ter sido aprisionada).
26) No perodo em que voc foi presa voc estava trabalhando ou estava desempregada? Se
trabalhava, trabalhava em que? Caso estivesse desempregada, por que estava? Se apenas
estudava, fazia que srie? Tinha filhos? Quantos? Eles estavam com que idade? Eles j
estudavam? Como estava a sua situao financeira? Quem mais ajudava nas despesas? Onde
moravam?
O APRISIONAMENTO
27) E por falar nisso, qual o motivo da tua priso? Como foi esse momento? Voc j estava
esperando isso acontecer ou foi de repente? Quem estava no momento da priso? O que mais
marcou esse momento? (pedir pra narrar o momento da priso: o que sentiu, o que
pensou, os medos, as dvidas, etc.).
28) Voc acha que o que te levou priso tem a ver com a tua histria de vida? Ou seja, o
crime que voc est sendo acusada tem a ver com a sua histria de vida? Em que sentido?
(pedir pra explicar como ela entende essa relao).
29) Aqui na priso, que experincias marcantes voc j teve? Qual o sentido, ou significado
que voc tem dado a essas experincias?
30) Como a sua relao com as outras presas, com as agentes, e com os demais
trabalhadores penitencirios? uma relao conflituosa ou harmnica? Existe respeito umas
com as outras?
31) Voc estuda ou trabalha aqui dentro? Como tem sido essa experincia de estudar ou
trabalhar aqui dentro? (para as que estudam, pedir pra narrar as experincias adquiridas
atravs da escola na priso: aprendizagens formais e informais, ganhos adquiridos por estar
estudando, relaes com as demais colegas que estudam, com as professoras e com as agentes
penitencirias, se gostariam de estudar outra coisa, se esto satisfeitas com o ensino oferecido,
etc) (para as que trabalham, pedir pra narrar as experincias que adquiriram atravs do
trabalho desenvolvido: como era antes de trabalhar e como se sentem depois que comearam
a desenvolver a tal atividade, se alguma coisa melhorou depois disso e o que foi, se pretendem
desenvolver aquele trabalho quando sarem, etc)
30) Se no estuda e nem trabalha, o que voc faz alm de ficar trancada? Em que isso tem lhe
ajudado a conviver melhor aqui no presdio?
31) A priso lhe oferece alguma lio de vida? O que? O que voc mais tem aprendido aqui
dentro?
32) Voc sente vontade de voltar a estudar (aprender mais para o trabalho e para a vida)?
33) Olhando para trs, para a tua trajetria de vida, voc mudaria algo se fosse possvel? O
que faria de novo, o que faria diferente e o que no faria mais?
34) Agora olhando pra frente: O que voc pensa em fazer ao sair daqui? Isso j faz parte dos
seus pensamentos? Quais so os seus objetivos e metas? O que ainda voc deseja e sonha
conseguir? E o que pensa em fazer para alcan-los?
35) Voc acha que se voc tivesse nascido homem e no mulher, a sua histria teria sido
diferente? Ou seja, um homem no seu lugar, com as mesmas condies familiares, educativas,
de trabalho, etc., teria tido uma histria diferente, ou seria igual? Voc acha que ele teria mais
ou menos oportunidades na vida? Ou no teria diferena?
36) Bom, estamos terminando, e gostaria de saber se gostaria de comentar alguma coisa que
te parea importante e que no comentamos durante essa conversa? Fique vontade!
Por fim, obrigada por colaborar comigo nesta pesquisa.