Referente Pre Proyecto

Este documento es un ejemplo para el formato de su Pre Proyecto, est indicado lo que
aplica y no aplica para su diseo. NO pueden copiar el contenido de este documento,

recuerden que es un referente del formato. Es decir, deben ordenarlo de acuerdo a los
captulos. Los Ttulos y subttulos se deben escribir igual.
UNIVERSIDAD DE LA AMRICAS.
FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN DIFERENCIAL Aqu la escuela se su carrera.
Ttulo del Seminario: Aqu debe decir: Ttulo del Pre Proyecto.
Caracterizacin de las acciones educativas que presentan los Profesores/as de
Educacin Diferencial en el aula regular para la atencin de alumnos/as con
Trastorno Especfico del Lenguaje. Estudio de caso mltiple en el NB1 de los
Establecimientos con Proyecto de Integracin Escolar: Escuela Municipal
Inglaterra D-290 en la Comuna de Quinta Normal y en el Colegio Particular
subvencionado Chile de la Comuna de San Miguel.
Seminario de grado presentado en conformidad a los requisitos para obtener el
Grado de Licenciada/o en Educacin.
Estudiante/es:
Valeria Paz Caldern Ubilla
88888888888888888888
Ana Karina Chavarra Huillinao
88888888888888888888
Blanca Jocelyn Garca Campos
88888888888888888888
Profesora Gua:
Dra. Camila Marchant Fernndez
Noviembre, 2012
No aplica
Agradecimientos
Agradecemos primeramente a Dios por habernos dado la sabidura y el

conocimiento para poder realizar esta tesis. Por haberme permitido llegar
hasta este punto y haberme dado salud para lograr mis objetivos, adems de
su infinita bondad y amor, a nuestra Profesora Gua por orientarnos en este
proceso y a los establecimientos que nos abrieron las puertas para realizar
nuestra investigacin.
Agradezco el apoyo espiritual de mis padres, junto con la compaa que

me han entregado mis maravillosas hermanas en este camino de crecimiento y
sabidura, aquel camino que me ha otorgado nuevos matices para crear y
soar en prximos horizontes.
Valeria.
A mi familia por la oportunidad, el amor y el apoyo constante que me

brindaron en este proceso y a mis amigos que directa o indirectamente
participaron en esta tesis otorgndome el nimo y la energa necesaria para
poder llegar a esta instancia
Blanca.
Agradezco a Dios por premiarme con una familia y un esposito que en cada
momento han estado a mi lado, brindndome toda la fuerza y confianza para
finalizar esta etapa.
Ana.
No aplica
3
Resumen
La presente investigacin constituye a un estudio de caso con el fin de

Caracterizar las acciones educativas que presentan los Profesores/as de
Educacin Diferencial en el aula regular para la atencin de alumnos con
Trastorno Especifico del Lenguaje del NB1. Con el fin de identificar cules son
las acciones empleadas por los Profesores/as de Educacin Diferencial en el
aula regular para facilitar el proceso de aprendizaje lingstico, determinando
las tcnicas que presentan dichos profesores para atender los diferentes
niveles del lenguaje en alumnos con Trastorno Especifico del lenguaje.
El diseo establecido en la actual investigacin tiene un enfoque

cualitativo, de carcter descriptivo, enmarcado como un estudio de caso
mltiple, ya que estudia a tres profesores de los cuales dos pertenecen a un
establecimiento con Proyecto de integracin y otro pertenece a otro
establecimiento con las mismas caractersticas. El estudio de caso permite que
el lector reflexione de acuerdo a lo que presenta la investigacin, con el fin de
elaborar sus propias conclusiones.
De acuerdo a los instrumentos utilizados en la investigacin, se diseo
una entrevista semi estructurada y un guion de observacin, con el propsito
de acceder a la informacin del campo de estudio, respondiendo a los objetivos
establecidos.
Los instrumentos de investigacin, fueron aplicados durante tres
semanas, de las cuales se ejecutaron observaciones y entrevistas. Los
resultados obtenidos se organizaron de acuerdo a categoras, con el fin de
comprender mejor la informacin y presentar los resultados ms claros para el
lector. Los datos de las observaciones, junto con las entrevistas fueron
contrastados y revisados en un cuadro, donde se exponen los diferentes datos
del marco terico, abordando cada objetivo de la investigacin.
Por ltimo en la conclusin se presentan los hallazgos ms relevantes

de la investigacin, exponiendo las acciones Educativas que presenta el
Profesor de Educacin diferencial dentro del aula regular del NB1, con el fin de
invitar al lector a reflexionar y proceder a una nueva investigacin, de acuerdo
a lo estudiado.
Este apartado se reemplaza

por la introduccin.
Abstract
The present research is a study of case with the purpose of characterizes

the educative actions presented by special education teachers in the regular
classroom to the attention of students with Specific language disorder of NB1.
In order to identify which actions used by special education teachers in the
regular classroom to facilitate learning language process determines the
techniques that have these teachers to meet different levels of language in
students with Specific language disorder.
The design established in the present investigation has a qualitative
approach, descriptive in nature, classified as a multiple case study, considering
that studies three teachers which two of them belong to an establishment with
Integration Project, and the other one belong to another establishment with the
same features. The case study allows the reader to reflect according to
research presented, For the purpose of draw your own conclusions.
According to the instruments used in research, a semi-structured
interview, and an outline of observation were designed, in order to access
information field study, responding to the objectives established.
The research tools were applied for three weeks, period where
observations and interviews were carried out. The results were organized
according to categories, with the objective of have better understanding and
present results clearer to the reader. The observational data, along with the
interviews were compared and reviewed in a table, which displays different
theoretical framework data, addressing each research objective.
Finally in the conclusion presents the key findings of the research,
exposing educational activities presented by the special education teacher
within the regular classroom from NB1, with the purpose of invite the reader to
reflect and conduct further research, according to the studied.
No aplica.
NDICE DE CONTENIDOS
Pg.
Captulo I: Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes tericos y empricos
14
1.2 Justificacin e importancia..
17
1.2 Definicin del problema
18
1.4 Objetivos de la investigacin..
20
1.5 Sistema de supuestos..
22
Captulo II: Marco Terico

2.1 Mapa conceptual..
24
2.2 Antecedentes Histricos de la educacin especial
25
2.3 Sistema Educacional Chileno
27
2.4 Ley General de Educacin.
29
2.5 Instituciones que atienden el TEL..
30
2.6 Normativa de la Educacin Especial en Chile.
34
2.7 Atencin a la diversidad...
39
2.8 La Integracin Educativa..
41
2.9 De la Integracin a la Inclusin
43
2.10 Necesidades Educativas Especiales (NEE)
44
2.11 Trastorno Especfico del Lenguaje
47
9
2.12 Tipos de Trastorno Especfico del Lenguaje... 49

2.13 Criterios de Identificacin del TEL. 51
2.14 Intervencin Pedaggica. 54
2.15 Nuevo Rol del Profesor de Educacin Diferencial.. 56
2.16 Accin Educativa.. 58
2.17 Accin Inclusiva 60
2.18 Accin Educativa del Profesor de Educacin Diferencial en 61
2.19 La propuesta de accin Educativa. 63
2.20 Intervencin del Lenguaje en aula regular 64
2.21 Los Sistemas de Facilitacin.... 66
Captulo III: Marco Metodolgico.

3.1 Enfoque y paradigma. 69
3.2 Fundamentacin y descripcin del diseo.. 70
3.3 Escenarios y Actores.. 71
3.4 Fundamentacin y descripcin de tcnicas e instrumentos 73
Captulo IV: Estudio de campo.

4.1 Obstaculizadores para la recogida de informacin.. 75
4.2 Facilitadores para la recogida de informacin.. 76
4.3 Otras consideraciones 76
No aplica.
10
Captulo V: Anlisis de datos.. 77
No aplica.
Captulo VI: Conclusiones101
Fuentes de Informacin.
Bibliografa.106
Webliografa..108
Anexos.
Aqu, solo se adjunta el

instrumento de recogida de
datos que disearon.
1- Carta Gantt 110

2- Carta presentacin al establecimiento. 111
3- Transcripciones registros de observacin.. 112
4- Transcripciones entrevistas..
127
No aplica.
11
NDICE DE RECUADROS
Pg.
Recuadro N 01 Esquema Resumen de la Investigacin 24
Recuadro N 02 Alternativas Educacionales. 33
Recuadro N 03 Normativa de la Educacin Especial 37
Recuadro N 04 Clasificacin del alumnado con TEL.. 46
Recuadro N 05 Trastorno Especfico del Lenguaje. 48
Recuadro N 06 Esquema comparativo de los distintos...... 50
Recuadro N 07 Indicadores de inmadurez y de desviacin... 53
Recuadro N 08 Proceso de determinacin del significado. 59
Recuadro N 09 Principios bsicos de intervencin en el 62
Recuadro N 10 Propuesta de accin 63
Recuadro N 11 Categoras y subcategoras 77
Recuadro N 12 Identificacin de los profesores estudiados. 79
Recuadro N 13 Anlisis de datos . 80
12
13
CAPITULO I: Planteamiento del problema.
1.1.
Antecedentes tericos y empricos.

Durante los ltimos aos y tras el informe Warnock (1978) en el Reino
Unido, la Educacin Especial o Diferencial avanz desde una mirada

psicopedaggica clnica, hasta un modelo educativo. Estos desplazamientos
han repercutido en Chile complejizando el paradigma de la Educacin Especial,
que se refleja en la brecha entre los avances tericos en el mbito educativo y
los cambios en las polticas pblicas, reorientando el rol y las modalidades
tradicionales de funcionamiento de los servicios vinculados a la Educacin
Especial.
Desde ese entonces, el Sistema Educacional chileno ha sufrido varios
cambios en las polticas que rigen a la Educacin, dentro de los cuales est la
Educacin Especial, la cual a travs del tiempo ha evolucionado hasta llegar al
proceso de integracin de alumnos que presentan Necesidades Educativas
Especiales (NEE).
Esta nueva visin de la Educacin Especial, fue apoyado por las
polticas pblicas a travs de la ley N 19.284 de Integracin Social de las
personas con discapacidad del ao 1994 y el Decreto 01/1998, que abri un
espacio en las escuelas regulares para la integracin de los estudiantes con
distintas Necesidades Educativas Especiales,
aportando
adems,
una
subvencin del Gobierno para contar con un equipo de profesionales

especialistas que entreguen atencin a las necesidades de los alumnos,
teniendo como principal baluarte la igualdad y calidad de la Educacin,
entendiendo que el trmino Necesidades Educativas Especiales (NEE) hace
referencia cuando un alumno requiere de ayudas y recursos adicionales, ya
sean humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proceso de
enseanza - aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la Educacin.
(Conferencia
Mundial
sobre
las
Necesidades
Educativas
Especiales.
Salamanca, 1994)
14
Siguiendo el modelo de integracin en Chile, a nivel internacional ya se

formulaba una nueva modalidad de atencin para los alumnos, bajo una
Educacin Inclusiva, como lo plantea la Unesco, 2004, reafirmando la
Educacin para Todos (1990). Segn la UNESCO / OREALC, 2004, esta
modalidad exige una alta demanda en la formacin de Educadores
Diferenciales principalmente en dos aspectos fundamentales:
-
En la evaluacin de las Necesidades Educativas Especiales de los

discapacitados, para identificar las barreras que limitan o dificultan la
inclusin de todos.
En la intervencin escolar, laboral y social centrada en las personas con

Necesidades Educativas Especiales
para disminuir o eliminar las
barreras, con el fin de garantizar una educacin para toda la diversidad.

Los establecimientos, ya sea va proyecto de integracin o sin ste, han
tratado de responder a esta necesidad presente en la realidad educacional
Chilena (MINEDUC. Informe de la comisin de expertos/2004). De igual
manera, la Educacin en Chile comienza a tener una atencin ms inclusiva,
creando polticas pblicas que garanticen la Educacin como lo es la nueva
Poltica de Educacin Especial: Nuestro Compromiso con la Diversidad (2005),
Bajo este mismo parmetro, el Decreto Supremo N 170/2009, fija
normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales
que sern beneficiarios
de las subvenciones para Educacin Especial,
reglamentando que sern parte de las Necesidades Educativas Especiales

Transitorias, el Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL), que se presenta como
una patologa, que dentro del contexto escolar, configura uno de los principales
desafos para los docentes de la Educacin, siendo atendidos
por
profesionales especialistas, entre los cuales se encuentra el Profesor de

Educacin Diferencial.
El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) hace referencia a una
limitacin significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se
manifiesta por un lenguaje tardo y un desarrollo lento y/o desviado del
lenguaje. (Decreto N170, 2009, artculo 30)
15
Esto ha trado como consecuencia una alta demanda de profesionales

en el rea de Educacin Especial, que como lo indican las polticas nacionales
e internacionales, las acciones educativas de los Profesores de Educacin
Diferencial entre otros profesionales, deben estar dirigidas principalmente a
fortalecer los aprendizajes que se encuentran ms descendidos en los
educandos, eliminando todo obstculo que impide obtener oportunidades de
aprendizajes, acceso y participacin de los alumnos y alumnas a las
actividades educativas (Booth & Ainscow, 2002, mencionada tambin en la
UNESCO / OREALC, el ao 2004).
Segn el estudio de las prcticas educativas con nios con trastorno
especifico del lenguaje, de A. M. Moreno Santana, las acciones de los
Profesores de Educacin Diferencial, deben estar dirigidas a tres mbitos
especficos:
-
El currculo que se trabaja en clase
Contexto y organizacin del aula
La accin del profesor en el aula, tcnicas interactivas de intervencin

del lenguaje.
Es en esa lnea que el rol del Profesor de Educacin Diferencial toma
real implicancia ya que la labor es planificar e implementar los apoyos

necesarios para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Cualquier profesor ha de ser responsable de crear ambientes y situaciones
para el aprendizaje de carcter inclusivo para todos y todas sus estudiantes
(Manghi 2011).
16
1.2.
Justificacin e importancia.
La presente investigacin pretende caracterizar la accin educativa que

presenta el Profesor de Educacin Diferencial en el aula regular para atender a
los alumnos/as, que presentan Trastorno Especfico del Lenguaje, en diferentes
contextos educativos.
Se pretende que la siguiente investigacin entregue informacin de la
realidad
educativa, a travs de datos empricos, con la finalidad de dar a
conocer las acciones educativas que el docente emplea dentro del aula regular,
generando un aporte a los conocimientos educativos existentes.
De acuerdo a esta investigacin, es importante dar a conocer las
caractersticas que debe tener el Profesor de Educacin Diferencial dentro del
aula comn, conociendo las tcnicas y facilitadores que se utilizan en los
diferentes niveles del lenguaje, para atender a los alumnos con Trastornos
Especficos del Lenguaje, con el fin de aportar nuevos conocimientos en las
acciones que se llevan a cabo en los establecimientos con Proyecto de
Integracin Escolar.
Adems se pretende dar nfasis en el trmino acciones educativas, con
la finalidad de entregar informacin sobre estas. Aportando conocimiento
verdico de las acciones que se emplean en el aula regular en los
establecimientos con proyecto de integracin escolar. De este modo nos
permitir avanzar hacia una visin ms inclusiva dando una respuesta de
calidad y equidad a la diversidad.
17
1.3.
Definicin del problema
Pregunta Gua
Qu caractersticas presentan las acciones educativas empleadas por los
Profesores/as de Educacin Diferencial dirigidas a alumnos/as con Trastorno
Especfico del Lenguaje en el aula regular en el NB1 de la Escuela Municipal
Inglaterra D-290 en la Comuna de Quinta Normal y Colegio Particular
Subvencionado Chile en la Comuna de San Miguel, ambos con Proyecto de
Integracin Escolar?
Preguntas subsidiarias
1- Cules son las acciones educativas empleadas por los Profesores/as

de Educacin Diferencial en las rutinas del aula regular, para atender a
los alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 de la
Escuela Municipal con Proyecto de Integracin Escolar Inglaterra D290, en la Comuna de Quinta Normal?
de Educacin Diferencial en las rutinas del aula regular, para atender a
los alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 del
Colegio Particular Subvencionado con Proyecto de Integracin Escolar
Chile en la Comuna de San Miguel?
3- Cules son las tcnicas que presentan los Profesores/as de Educacin
Diferencial en el aula regular para atender los diferentes niveles del
lenguaje en alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el
NB1 de la Escuela Municipal con Proyecto de Integracin Escolar
InglaterraD-290, en la Comuna de Quinta Normal?
18
4- Cules son las tcnicas presentan los Profesores/as de Educacin

lenguaje en alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el
NB1 del Colegio Particular Subvencionado con Proyecto de Integracin
Escolar Chile, en la Comuna de San Miguel?
de Educacin Diferencial en el aula regular para facilitar el lenguaje de
alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 de la
Escuela Municipal con Proyecto de Integracin Escolar InglaterraD290, en la Comuna de Quinta Normal?
de Educacin Diferencial en el aula regular para facilitar el lenguaje de
alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 del Colegio
Particular Subvencionado con Proyecto de Integracin Escolar Chile en
la Comuna de San Miguel?
19
1.4.
Objetivos de la investigacin.
1- Objetivo General
Caracterizar las acciones educativas empleadas por los Profesores/as de
Educacin Diferencial en la atencin de alumnos/as que presentan Trastorno
Especfico del Lenguaje en el aula regular en el NB1 en la Escuela Municipal
Inglaterra D-290, en la Comuna de Quinta Normal y el Colegio Particular
Subvencionado Chile en la Comuna de San Miguel, ambos con Proyecto de
Integracin Escolar.
2- Objetivos Especficos
1- Reconocer las acciones educativas empleadas por los Profesores de

Educacin Diferencial en las rutinas del aula regular, para atender a los
alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 de la Escuela
Municipal con Proyecto de Integracin Escolar Inglaterra D-290, en la
Comuna de Quinta Normal.
2- Reconocer las acciones educativas empleadas por los profesores de

Educacin Diferencial en las rutinas del aula regular, para atender a los
Particular Subvencionado con Proyecto de Integracin Escolar Chile en la
Comuna de San Miguel.
3- Describir las tcnicas que presentan los Profesores/as de Educacin

Diferencial en el aula regular para atender
los diferentes niveles del
lenguaje en alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1

de la Escuela Municipal con Proyecto de Integracin Escolar InglaterraD290, en la Comuna de Quinta Normal
20
4- Describir las tcnicas que presentan los Profesores/as de Educacin

lenguaje en alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1
del Colegio Particular Subvencionado con Proyecto de Integracin Escolar
Chile en la Comuna de San Miguel.
5- Identificar las acciones educativas empleadas por los Profesores/as de
Educacin Diferencial en el aula regular para facilitar el lenguaje a los
alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 de la Escuela
Municipal con Proyecto de Integracin Escolar Inglaterra D-290, en la
Comuna de Quinta Normal.
6- Identificar las acciones educativas empleadas por los Profesores/as de
Educacin Diferencial en el aula regular para facilitar el lenguaje a los
Particular Subvencionado con Proyecto de Integracin Escolar Chile en la
21
1.5.
Sistema de supuestos.
Supuesto 1
Se piensa que las acciones educativas empleadas por los Profesores/as
de Educacin Diferencial, no son adecuadas para atender a los alumnos/as con
Trastorno Especfico del Lenguaje de acuerdo a las rutinas que realiza en el
aula regular en el NB1 de la Escuela Municipal con Proyecto de Integracin
Escolar Inglaterra D-290, en la Comuna de Quinta Normal.
Supuesto 2
Se piensa que las acciones educativas empleadas por los Profesores/as
de Educacin Diferencial son adecuadas para atender a los alumnos/as con
Trastorno Especfico del Lenguaje de acuerdo a las rutinas que realiza en el
aula regular, en el NB1 del Colegio Particular Subvencionado con Proyecto de
Integracin Escolar Chile en la Comuna de San Miguel
Supuesto 3
Se presume que las tcnicas presentadas por los Profesores/as de
Trastorno Especfico del Lenguaje no consideran los distintos niveles del
lenguaje en el NB1 de la Escuela Municipal con Proyecto de Integracin
Escolar Inglaterra D-290, en la Comuna de Quinta Normal.
22
Supuesto 4
Se presume que las tcnicas presentadas por los Profesores/as de
Trastorno Especfico del Lenguaje consideran los distintos niveles del lenguaje
en el NB1 del Colegio Particular Subvencionado con Proyecto de Integracin
Escolar Chile en la Comuna de San Miguel.
Supuesto 5
Se cree que las caractersticas de la accin educativa empleadas por los
Profesores/as de Educacin Diferencial en el aula regular no son apropiadas
al no estar orientadas a facilitar el lenguaje de alumnos/as con Trastorno
Especfico del Lenguaje en el NB1 en la Escuela Municipal InglaterraD-290,
en la Comuna de Quinta Normal.
Supuesto 6
Se cree que las caractersticas de la accin educativa empleadas por los
Profesores/as de Educacin Diferencial en el aula regular son apropiadas al
estar orientadas a facilitar el lenguaje de alumnos/as con Trastorno Especfico
del Lenguaje en el NB1 en el Colegio Particular Subvencionado Chile en la
23
Aqu, tal como est diseado

en este estudio de caso:
deben adjuntar su mapa
Captulo II: Marco Terico.
conceptual y escribir con
subttulos los antecedentes
2.1 Mapa conceptual
Recuadro N 01de
Esquema
resumenterico.
de la Investigacin.
su marco
2.2 Antecedentes Histricos de la

Educacin Especial en Chile
2.3 Sistema
Educacional Chileno
2.4 Ley General de

Educacin
2.5 Instituciones que

atienden el TEL
2.6 Normativa de la Educacin Especial en

Chile
2.7 Atencin a la diversidad
2.8 La Integracin
Educativa.
2.9 De la Integracin a la
Inclusin.
2.14 Intervencin Pedaggica
2.16 Accin Educativa.

2.17 Accin Inclusiva.
2.15 Nuevo rol

del Profesor de
Educacin
Diferencial.
2.18 Accin Educativa del Profesor de

Educacin Diferencial en el aula regular.
2.19 La
Propuesta de
Accin
Educativa.
2.20 Intervencin del

Lenguaje en aula
regular, desde la
accin educativa
2.10 Necesidades
Educativas
Especiales (NEE)
2.11 Trastorno
Especfico del
Lenguaje (TEL)
2.12 Tipos de Trastorno

Especfico del Lenguaje.
2.13 Criterios de
Identificacin.
2.21 Los Sistemas de Facilitacin.
24
2.2.- Antecedentes Histricos de la Educacin Especial en Chile.

La Educacin Especial, como modalidad de la educacin regular, esta
dirigida a la atencin de nios/as que a causa de sus particularidades y
exigencias
de carcter social, se ven limitados para seguir el ritmo y
exigencias que impone la Enseanza General Bsica.

La Educacin Especial o tambin llamada Diferencial, es una rama de la
Pedagoga que ofrece variadas estrategias, para atender aquellos individuos
que presenten Necesidades Educativas Especiales a lo largo de su escolaridad
o en un tiempo determinado, ya que se hace cargo del cmo aprenden las
personas que presentan caractersticas y estilos de aprendizaje diversas y de
los apoyos especficos que lo requiera.
En un nuevo escenario internacional, tras el Informe Warnock (1978) en
el Reino Unido, la Educacin Especial o Diferencial, avanz desde una mirada
psicopedaggica clnica, propia del modelo clnico, hacia una mirada
psicopedaggica, pero ahora desde un modelo educativo. (Manghi, D. (2011)
El Profesor de Educacin Diferencial en Chile para el siglo XXI: Trnsito de
Paradigma en la Formacin Profesional, revista Perspectiva Educacional, 51,
43-68.) En un primer momento, este desplazamiento complejiz al modelo
educativo, ya que ste se sustento en el principio de integracin reflejado en
acuerdos y convenciones internacionales, entre las cuales se encuentra la
Organizacin de las Naciones Unidas, para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y la Agencia Europea para el desarrollo de la Educacin
Especial, que ambas entregan una continuidad al Informe Warnock y a la
Declaracin de Salamanca (UNESCO, 1994), impulsando el cambio hacia el
paradigma educativo en la Educacin Especial.
Bajo este concepto, y de acuerdo a la Convencin por los Derechos del
Nio, (UNICEF, 1989), se establece que todos los alumnos tienen derecho a
que se le ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones ms
25
normalizadas posibles y que le permitan integrarse y participar mejor en la

Sociedad. (Lucchini, 2006 pg. 17).
En un segundo momento, mientras en Chile se implementaba el modelo
de integracin, a nivel internacional se desarrollaba el Movimiento de
Educacin Inclusiva (UNESCO, 1994) que surga como un aporte de la
Educacin Especial al Movimiento de la Educacin para Todos, reunidos en
Jomtien, (Tailandia), del 5 al 9 de marzo de 1990, recordando que la Educacin
es un derecho fundamental de todos y el mundo entero, concretando los
principales objetivos, entre las cuales estn:
a) Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje
b) Universalizar el acceso a la Educacin y fomentar la equidad
c) Ampliar los medios y el alcance de la Educacin Bsica
d) Mejorar las condiciones de aprendizaje
e) Fortalecer la concertacin de acciones
f) Desarrollar polticas de apoyo
Varios de los objetivos propuestos en la declaracin de Jomtien, y en

otras conferencias mundiales realizadas durante varios aos, han permanecido
en el trascurso de la Educacin, en especial en Chile, se ha tomado en cuenta
a las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos en un
determinado momento.
Estos puntos tratados, se vuelven a reafirmar, en la incorporacin de la
Declaracin Mundial de Educacin para Todos, reunidos en Dakar, Senegal, en
abril del ao 2000, concretando el compromiso a cumplir los objetivos y
finalidades de la Educacin para Todos, haciendo hincapi a que todos tengan
derecho a beneficiarse de una Educacin que satisfaga sus necesidades
bsicas de aprendizaje de la mejor manera posible.
La Educacin Especial abarca diferentes disciplinas, ya que, involucra
varias herramientas para su puesta en marcha, se necesita de una mirada
holstica e interdisciplinaria debido a que requiere de la medicina, psicologa y
pedagoga. La finalidad de la Educacin Especial es entregar herramientas
26
necesarias, para aquella persona que necesita de apoyos y de nuevas

estrategias para aprender, formando parte de la sociedad e insertndose a
nuevas actividades, alcanzando a un individuo las oportunidades pertinentes
para ser capaz de desenvolverse en el mundo de hoy.
2.3.- Sistema Educacional Chileno.

Desde la perspectiva actual y considerando las problemticas y
necesidades sociales e institucionales, resulta cada vez ms necesario que
haya realmente un acceso equitativo a la educacin. Sus proyecciones
actuales estn ms definidas, as como su direccionalidad e intencionalidad.
Gracias al desarrollo de las ciencias pedaggicas, actualmente existe mucho
mas conciencia, preparacin, garantas y posibilidades para que la enseanza
General Bsica reciba a alumnos/as que por su necesidad, requieran de
atenciones integrales e individualizadas, bajo ciertas exigencias y condiciones
especficas. (Manghi, 2011)
El enfoque de la actual Reforma Educacional Chilena, as como sus
lineamientos y propsitos, es la ms clara evidencia de que sus principios se
basan en la atencin a la diversidad y la aceptacin de las diferencias
individuales en el sistema educativo regular, materializados mediante los
Proyectos de Integracin.
La inclusin significa hacer efectivos para todos: el derecho a la
educacin, la igualdad de oportunidades y la participacin. Significa, tambin,
eliminar las barreras que enfrentan muchos alumnos y alumnas para aprender
y participar. Estas barreras se encuentran en la sociedad, en los sistemas
educativos, en las escuelas y las aulas. (Informe de Comisin De Expertos,
2004)
Hacer efectivo el derecho a la plena integracin, implica necesariamente
que todas las personas con discapacidad, abandonen sus condiciones y formas
de vida separadas de la comunidad y se incorporen activamente en todos los
mbitos de la vida social. Sin embargo, esta no es una tarea simple, ya que no
27
basta con ubicar a las personas en los diferentes entornos sociales, es

fundamental que se produzcan interacciones entre ellas y que haya una
valoracin de los diferentes roles y aportes de cada uno, propiciando as el
conocimiento mutuo y la convivencia, en funcin de la respuesta y
caractersticas de cada escuela y de cada docente. (MINEDUC, 2007),
Con los aos el Sistema Educacional Chileno ha creado polticas que
permiten la incorporacin a las aulas de nios/as que presenta algn tipo de
necesidad educativa especial, esto es a que el sistema educacional se ha
dispuesto a cumplir con los objetivos que comprometen a entregar una
Educacin de calidad a los nios/as que requieran mayor atencin pedaggica.
Adems, se ha propuesto para la Educacin Especial, entregar los
requerimientos necesarios para potenciar y asegurar la equidad de
oportunidades de aquellos nios, nias y jvenes que presenten necesidades
educativas
especiales,
atendidas
en
establecimientos
subvencionados,
municipales y particulares por medio de cuatro niveles de enseanza.

Posteriormente en el ao 1998, se promulg el Decreto Supremo N 1/98,
haciendo hincapi en otorgar alternativas de educacin para alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (NEE). Esta modalidad ha marcado uno de
los ms grandes desafos para la Reforma Educacional Chilena, ya que implica
lograr una mayor constatacin de recursos pedaggicos, recursos financieros y
por ende, una constante supervisin a la administracin de los proyectos de
integracin. (Manghi, 2011, pg. 47)
Esta integracin est asociada a la provisin de recursos materiales y
humanos de carcter especializado para los alumnos/as del Programa de
Integracin. Partiendo de la premisa que stos son necesarios para atender
sus necesidades educativas especficas. El problema se produce cuando no se
brinda apoyo a muchos otros/as que tambin lo requieren, pero no son parte de
dicho programa. Esto significa que no se est asegurando la igualdad de
oportunidades para un importante porcentaje de alumnos/as, que de contar con
las ayudas necesarias podra superar sus dificultades de aprendizaje o de
participacin y obtener mejores logros educativos. Por otra parte, un efecto no
deseado de esta medida es que se pueda etiquetar a un mayor nmero de
28
alumnos como alumnos/as de integracin para obtener recursos adicionales.

(MINEDUC, 2007)
2.4.- Ley General de Educacin.
El ao 2009, bajo el la Gobernacin de la ex Presidenta de la Repblica,

Doa Michelle Bachelet, se aprob la modificacin de la Ley General de
Educacin N20.370, antiguamente denominada Ley Orgnica Constitucional
de Enseanza (LOCE) del ao 1990, que tiene por finalidad establecer los
principios y fines de la Educacin, en la modalidad pre-escolar, bsico, media y
universitaria, incorporando la modalidad de Educacin Especial.
Prez, 2003 cita a del Campo, M. E., y otros (1997), el cual seala lo
siguientes planteamientos que se deben considerar para trabajar en la
modalidad de Educacin Especial:
a) Las diferencias individuales que presentan los alumnos, ya que todos
tenemos ritmos y estilos de aprendizaje que son propios y diferentes de
los otros.
b) Ayudas psicopedaggicas que precisan los alumnos para atender a sus
diferencias, asegurando el logro de los fines de la educacin.
c) Las Necesidades Educativas Especiales del alumnado, que estn
asociadas a condiciones personales y particulares
Bajo esta perspectiva, se conoce la nueva visin de la Educacin

Especial o Diferencial para entregar las oportunidades necesarias y
requerimientos especficos
del currculo,
profesionales
y de
recursos
educativos, donde se establece por medio de las normativas, la modalidad de

atencin escolar de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
haciendo nfasis por medio del Decreto Supremo de Educacin N 170/2009,
que las escuelas regulares deben contar con Proyectos de Integracin Escolar
para los nios que lo requieran.
29
Desde esa nueva visin surgen varias leyes que regulan la

normalizacin de estos objetivos, haciendo hincapi en modificaciones que son
vistas a medida del proceso de escolarizacin.
2.5.- Instituciones que atienden el TEL.

Segn la Ley 19.284 de Integracin Social de personas con Discapacidad
del ao 1994 y otras polticas recientes de educacin, en nuestro pas las
personas que presentan algn tipo de discapacidad, tienen opciones
educativas para determinar el tipo de integracin que permita desarrollar
activamente las oportunidades de aprendizaje y participacin de los
alumnos7as que presentan discapacidad o necesidades educativas especiales.
Para integrar a estos alumnos, depender de la discapacidad del nio y del
entorno socio-cultural en el que est inmerso, entendiendo que los alumnos/as
que presentan Trastorno Especfico del Lenguaje pueden ser atendidos en las
siguientes instituciones.
a) Escuelas con Proyecto de Integracin.-
La dcada del 90` se centra mayormente en el diseo de polticas

educativas y estrategias que promuevan la integracin de las personas Es por
eso que los nios portadores del Trastorno Especifico del Lenguaje, pueden ser
atendidos en establecimientos que cuenten con Proyecto de Integracin
Escolar (Artculo N 1, Decreto 1300), ya que el Decreto 490 establece que la
Educacin debe ser un derecho de toda discapacidad.
La escuela debe ser una comunidad educativa abierta, donde participe,
interacten y cooperen todos los elementos personales, de modo que las
alternativas educativas
se centren en el nio con necesidad educativa
especial. Adems, el proceso de enseanza aprendizaje atienda el desarrollo

integral de estos nios, por medio de aprendizajes significativos y funcionales.
30
El Profesor de Educacin Diferencial, tiene la obligacin de brindarles

tres apoyos fundamentales para lograr su plena integracin y un buen
desempeo educativo, estas son:
-
Programas de atencin temprana: debido a la permeabilidad del cerebro

durante los primeros aos de vida est demostrado que programas de
atenciones tempranas, especficas y bien aplicadas, son eficaces porque
los nios que los han seguido mejoran sus capacidades cognitivas y de
adaptacin.
Participacin de especialistas: la participacin integral de profesionales

(mdicos,
psiclogos,
pedagogos,
fonoaudilogos,
terapeutas
ocupacionales, fisioterapeutas, kinesilogos, etc.) es fundamental para

que los nios con necesidades especiales consigan una atencin
mdica y de rehabilitacin especializada de acuerdo con sus
necesidades.
-
Proporcionar los recursos adecuados: no se han de escatimar esfuerzos

para dotar a las escuelas pblicas y colegios privados, de los apoyos y
recursos necesarios, incluidos los de formacin del profesorado y para
lograr que las adaptaciones curriculares sean un hecho.
b) Grupos Diferenciales.
Estos atienden a alumnos con Necesidades Educativas Especiales que

presenten problemas de aprendizaje y adaptacin a contextos socioculturales.
Estos grupos diferenciales estn a cargo de un Profesor de Educacin
Diferencial que entrega todas las herramientas necesarias y un apoyo
psicopedaggico dentro del aula de recursos y aula regular, teniendo como
objetivos principales contribuir a la optimizacin de calidad de los aprendizajes
de sus alumnos/as, apoyar el aprendizaje de los alumnos en aula comn,
entregar un apoyo psicopedaggico a los alumnos en aula de recurso a los
31
alumnos que lo requieran y por ultimo, promover el desarrollo de la familia en

beneficio del establecimiento. (Lucchini, D. 2006 pg. 22)
c) Escuelas especiales.
Esta institucin ofrece una educacin a los alumnos que presentan

dficit intelectual, auditivo, motora, visual, con graves alteraciones en la
comunicacin y trastornos de la comunicacin oral, que son atendidos por un
grupo de profesionales especialistas que llevan a cabo una intervencin de la
mejor manera posible, pudiendo entregar a los alumnos, recursos y apoyos
especficos de aprendizaje. (Lucchini, D. 2006 pg. 22)
d) Escuela Especial de Lenguaje.-
El nio que presente Trastorno Especfico del Lenguaje, ser atendido

en una escuela de lenguaje, quienes entregaran un plan de estudio general,
que incluye las adecuaciones curriculares para los nios que presenten TEL, y
un plan especfico que ofrece una mejora individual a la necesidad educativa
especial que est presente. (Artculo N 1, Decreto 1300)
Esta modalidad de trabajo se divide en tres secciones educativas, con el
fin de entregarle un mejor tratamiento al trastorno especfico del lenguaje, ya
sea mixto o expresivo. Estas modalidades son:
Nivel medio mayor: atiende a nios de 3 aos a 3 aos 11 meses.
Nivel de transicin I: acoge alumnos entre 4 aos y 4 aos 11 meses.
Nivel de transicin II: recibe nios de 5 aos a 5 aos11 meses.
Es importante sealar que cada nivel est constituido por un mximo de

15 nios por curso, para entregar un mejor aporte a la enseanza, por ende,
quienes no alcanzan el rasgo de edad requerido para ingresar a una escuela
de lenguaje, sern parte del nivel medio menor, grupo que se conforma en la
misma institucin.
32
En la prctica, en nuestro pas las alternativas educacionales que el

sistema escolar ofrece a nuestros alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) son las siguientes:
Recuadro N 02 Alternativas Educacionales
Educacin Especial.
atiende a:
Alumnos/as con Necesidades Educativas

Especiales (NEE).
que podrn asistir a:
Establecimientos de
Educacin Regular.
Escuelas Especiales.
Escuelas de Lenguaje.
con
y/o
Proyectos De
Integracin.
Grupos
Diferenciales.
Fuente: Lucchini, (2006, p.17)
33
2.6.- Normativa de Educacin Especial en Chile.
En nuestro pas se han creado recientes polticas de apoyo e

intervencin, que rigen en torno a la Educacin Especial, sealando la
incorporacin de los alumnos a Proyectos de Integracin Escolar, favoreciendo
la participacin de estos a nuevas oportunidades de escolarizacin,
permitiendo el acceso al currculo regular y a una mejor calidad de aprendizaje.
En agosto de del ao 2007, se promulgo la Ley 20.201 que incrementa
la subvencin de Educacin Especial para discapacitados mas severas y
perfecciona la normativa que regula a la Educacin Especial. Esta Ley regula
adems, los instrumentos de las pruebas diagnsticas, que implementaran los
educadores y especialistas que entregan una atencin a las necesidades de los
alumnos. La normativa establece una subvencin para alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de Carcter Transitorio, la cual, cuando se
trate de alumnos atendidos en la enseanza regular, recibirn el pago en
relacin a las horas de atencin que efectivamente requiera el alumno para la
superacin de su dficit, de acuerdo a lo establecido en el reglamento
correspondiente. (MINEDUC, Ley N 20.201, 2007)
Ms tarde, en abril del ao 2009, el Ministerio de Educacin puso en
marcha una modificacin al Proyecto de Integracin Escolar, con la publicacin
del Decreto N170, que hace referencia a contribuir al mejoramiento de la
calidad de la Educacin de todos los estudiantes. Para ello sus modificaciones
fueron las siguientes:
a) Diferencia subvencin de Educacin Especial,
b) Define y amplia el concepto de las Necesidades Educativas Especiales
de carcter transitorio (NEET), incluyendo a los alumnos que presenten
trastornos especficos de aprendizaje, alumnos con dficit atencional,
alumnos
que
presenten
coeficiente
intelectual
(limtrofes),
con
34
limitaciones significativas en las conductas adaptativas con trastornos

especficos del lenguaje.
c) Aumenta la subvencin incrementada
para alumnos que presenten
otras necesidades educativas de carcter permanente, tales como

sordera, ceguera, discapacidad mltiple (retos mltiples), discapacidad
intelectual severa, disfasia severa y autismo.
d) Establece que el Ministerio de Educacin debe elaborar un reglamento
que norme los requisitos, los instrumentos o pruebas diagnsticas para
identificar a los alumnos beneficiarios de la subvencin de educacin
especial que presentan Necesidades Educativas Especiales de carcter
transitorias. Asimismo, se debe elaborar un informe de evaluacin anual.
Otro de los puntos principales del Decreto N 170 es la labor que
cumplen los Profesores de Educacin Diferencial, ya que, favorece la presencia
del profesor diferencial en la sala de clases, entregando apoyo no solo a los
alumnos con necesidades educativas especiales de carcter permanentes, sino
tambin abordaban a los nios con necesidades educativas transitorias,
modificando la modalidad de atencin de los especialistas diferenciales y
apoyando en 30 horas el trabajo realizado en el aula regular, junto a la
Profesora de Educacin Bsica.(MINEDUC, Decreto N 170, 2009).
El trabajo colaborativo es la principal herramienta para mejorar la calidad
de los aprendizaje de todos/as los estudiantes, especialmente de los que
presentan Necesidades Educativas Especiales. Es el trabajo en equipo para
alcanzar objetivos especficos.
Un ao ms tarde, se promulga la Ley 20422, en febrero del ao 2010,
la cual establece normas para una igualdad de oportunidades e inclusin
social, aludiendo a establecer nuevos organismo para abordar los desafos que
genera la inclusin social de las personas con discapacidad.
35
Los establecimientos de enseanza regular debern incorporar las

innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales
de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el
acceso a los cursos o niveles existentes, brindndoles los recursos adicionales
que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional. (Art. 36 de la Ley N 20.422.)
Adems, hace nfasis a los establecimientos educacionales
para
adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingsticas de

las personas con discapacidad (Art. 42 de la Ley N 20.422.)
En el siguiente recuadro, se exponen los puntos ms relevantes de la

normativa que regula la atencin a los alumnos/as que presenten alguna
discapacidad, poniendo nfasis en los puntos fundamentales de cada
normativa.
36
Recuadro N 03 Normativa de la Educacin Especial
Ley 20.201 / 2007
Decreto 170 / 2009
Ley 20.422 / 2010
Incrementa la subvencin de
fija normas para determinar los
Establece normas sobre igualdad
educacin especial para
alumnos con necesidades
de oportunidades e inclusin
discapacidades ms severas y
educativas especiales que sern
social de personas con
perfecciona la normativa que regula
beneficiarios de las subvenciones
discapacidad.
a la Educacin Especial.
para Educacin Especial
Determinacin de requisitos y
De la evaluacin diagnstica: se
las personas con discapacidad:
pruebas de diagnstico: para los
debe
mbito
la ausencia de discriminacin por
alumnos
presenten
educativo, la informacin y los
razn de discapacidad, as como
necesidades educativas especiales
antecedentes entregados por los
la adopcin de medidas de accin
profesores,
la
familia
del/la
positiva orientadas a evitar o
estudiante
las
personas
compensar, las desventajas de
Igualdad de oportunidades para
que
que
se
beneficiaran
con
la
subvencin escolar especial.
considerar
el
responsables de ste.
una persona con discapacidad
Incorporacin de discapacidades
para participar plenamente en la
como Dficit Atencional, Trastorno
Del profesional competente: se
vida poltica, educacional, laboral,
Especfico
entiende como el personal idneo
econmica, cultural y social.
del
Lenguaje
Aprendizaje.
que se encuentre inscrito en el

Registro
Definicin
del
competente
de
especial:
las
la
Nacional
de
un
educacin
Especial para la evaluacin y
a las carencias especficas de las
Diagnstico.
personas con discapacidad, que
adecuado
de forma eficaz y prctica, faciliten

Alumnos beneficiarios de la
la participacin de una persona
subvencin
con discapacidad en igualdad de
beneficiarios
del
concepto
Necesidades
Especiales
Carcter
que en virtud de un diagnstico
no
realizado
permanentes
que
requieran
los
competente
alumnos en algn momento de su

vida escolar a consecuencia de un
diagnosticada
competente,
el
profesional
presenten
e)
Especficos
que
Aprendizaje
de
f)
su
los
Trastornos
un
acceder
condiciones.
siguientes dficit:
del
Trastornos
Especficos
progresar en el currculum por un

perodo
por
por
necesitan de ayudas y apoyos
determinado
que
especiales de carcter transitorias
aquellas
para
alumnos
Educativas
de
extraordinarios
los
sern
presenten necesidades educativas
son
profesional
especial:
de
Transitorio:
trastorno
del
ambiente fsico, social y de actitud
diagnstico.
Definicin
adecuacin:
Profesionales de la Educacin
caractersticas
vlido
de
profesional
requisitos que deben tener para

realizar
Medidas
del
Lenguaje
g)
Trastorno
Dficit
37
escolarizacin.
Atencional con y sin

Hiperactividad (TDA)
La subvencin para alumnos de
Educacin Especial Diferencial
Hipercintico.
y/o con Necesidades Educativas

Especiales
de
h)
Carcter
Trastorno
Rendimiento
en
pruebas
de
Transitorio: cuando se trate de
coeficiente
alumnos atendidos en la enseanza
intelectual (CI) en el
regular,
rango
podr
fraccionarse
lmite,
con
pagarse en relacin a las horas de
limitaciones
atencin
significativas en la
requiera
que
el
efectivamente
alumno
para
la
conducta adaptativa.
superacin de su dficit, de acuerdo

a lo establecido en el reglamento
Para impenetrar la subvencin
correspondiente.
de
necesidades
especiales
educativas
de
carcter
Especificacin de acciones de
transitorias: los sostenedores de
fraude: en relacin al diagnstico
establecimientos
de
regular,
los
alumnos
de
educacin
especial (tanto por el profesional

como
por
el
establecimiento).
sostenedor
de
debern
educacin
ejecutar
un
Programa de Integracin Escolar.
del
Aprobacin del Proyecto
Integracin
Escolar:
de
ser
necesario que su planificacin,

ejecucin y evaluacin contemple
la utilizacin de la totalidad de los
recursos financieros adicionales
que provee la fraccin de la
subvencin
especial
de
la
educacin
diferencial
necesidades
de
educativas
especiales de carcter transitorio

en lo siguiente:
i)
Contratacin
de
recursos
especializados.
j)
Coordinacin,
trabajo colaborativo
y
evaluacin
del
programa
de
integracin escolar.
k)
Capacitacin
perfeccionamiento
sostenido orientado
38
al
desarrollo
profesional
de
los
docentes
de
educacin regular y
especial
miembros
otros
de
la
comunidad
educativa.
l)
Previsin de medios
y
recursos
materiales
educativos
que
faciliten
la
participacin,
la
autonoma
progreso
y
en
el
los
aprendizajes
de
los/as estudiantes.
Modalidad
de
atencin:
Los
establecimientos en rgimen de
jornada escolar completa diurna,
debern disponer de un mnimo
de
10
horas
semanales
de
profesionales
humanos
cronolgicas
apoyo
o
de
recursos
especializados,
por
grupos de no mas de 5 alumnos

por curso.
(Informacin extrada en MINEDUC, Polticas Educacionales)
39
2.7.- Atencin a la diversidad

Antiguamente en Educacin no se consideraba la atencin a la
diversidad ya que los establecimientos no incorporaban estas nuevas
perspectivas, sin embargo actualmente surge la necesidad de atender a
diferentes tipos de personas tanto en la sociedad como tambin en los
establecimientos, con la finalidad de entregar una educacin para todos, con
respecto a la atencin a la diversidad Prez (2003, p. 31) menciona.
La atencin a la diversidad es un deber de la sociedad para todos, de
manera que corresponde a la administracin Pblica garantizar tales derechos,
y corresponde a la universidad elaborar documentos y poner en marcha planes
de estudio y proyectos de investigacin- accin para que sea un hecho la
escuela comprensiva, la escuela para todos y la atencin a la diversidad de sus
miembros
Esta nueva concepcin ha propiciado que cualquier individuo con
caractersticas diversas, forme parte del proceso de atencin en los diferentes
procesos educativos. Es por esto que es sumamente importante que los
docentes de hoy en da sean capaces de crear distintos contextos para
aprender, Wang (2001, p. 18) describe. Crear ambientes de aprendizaje, que
respondan en la prctica a las diversas necesidades de los alumnos y alumnas
ha sido un reto continuo en los esfuerzos de la reforma educativa.
Por lo tanto la creacin de ambientes de aprendizajes en los
establecimientos con Proyecto de Integracin escolar es una tarea de todos, ya
que cada individuo debe accionar para favorecer la atencin a la diversidad. De
acuerdo a esto Wang (2001), p. 18) establece. La premisa bsica de una
educacin adaptada a la diversidad de los alumnos es que el xito de
aprendizaje se maximiza cuando se les proporciona experiencias que se
construyen a partir de su competencia inicial y que respondan a las
necesidades de su aprendizaje. De esta manera los alumnos son parte de la
atencin docente que se produce en el aula de clases, ya que al trabajar las
40
necesidades propias del alumno, se produce una atencin que favorece en sus
aprendizajes, de este modo se atiende indirectamente la necesidad del alumno
en el aula comn.
En la educacin es importante fortalecer las acciones que realizan los
docentes, ya que este debe ser capaz de abarcar una diversidad, cuya meta es
atender a los alumnos de acuerdo a sus habilidades y capacidades, Wang
(2001, p. 19) menciona que Cada vez crece ms la evidencia de una gran
variabilidad en los modos en que los alumnos adquieren, organizan, retienen, y
generan conocimiento y capacidades. Por lo tanto el profesor es fundamental
para que los alumnos aprendan con las mismas metodologas que otros,
Cuando hablamos de la atencin a la diversidad, nos referimos a la
accin educativa que realiza el profesor en el aula, de acuerdo a esto el
profesor de Educacin Diferencial ser el agente principal para que se lleve a
cabo esta nueva visin, ya que es el, quien debe introducir a los profesores y
apoderados a trabajar de un modo ms proactivo y con mayores dimensiones.
Por ende es importante que se tomen en cuenta ciertos aspectos, lo que
favorecen en la atencin de los alumnos que presentan dificultades.
De este modo nos damos cuenta que los profesores al atender al
alumnado, deben distinguir las necesidades de estos, ya que de esta forma
previenen la generacin de problemas profundos, En este aspecto el profesor
formular opciones de enseanza para poder lograr y captar el aprendizaje de
todos los alumnos. Wang (2001, p. 40) menciona que. Una variedad de
opciones de aprendizaje y alternativas de estrategias de enseanza es
indispensable en la puesta en marcha de la educacin en la diversidad. Hay
cinco dimensiones del proyecto directamente relacionadas con una amplia
gama de alternativas de enseanza:
Crear y conservar los materiales didcticos
Preparar el espacio y los materiales
Enseanza interactiva
Coordinar y organizar los servicios de apoyo y los recursos humanos
41
Equipo docente.
Con respecto al papel del profesor dentro del aula regular es que este,
debe asumir la responsabilidad del trabajo que ser realizado, con la finalidad
de satisfacer la necesidad de la diversidad, otorgando una educacin adaptada,
Wang (2001, p. 21) Menciona que La educacin adaptada al alumno pretende
proporcionar experiencias de aprendizaje que le ayuden a conseguir los fines
educativos que se desean. El termino <adaptada> se refiere tanto a la
modificacin de los ambientes de aprendizaje del Centro para responder de un
modo efectivo a las diferencias de los alumnos, como al desarrollo de sus
capacidades para que aprenda en esos ambientes.
2.8.- La integracin Educativa

La Educacin en Chile en los ltimos aos, ha requerido de cambios
notables para que cualquier tipo de alumno/a ingrese al aula, sin priorizar las
dificultades o necesidades que puedan presentar. Lucchini (2006, p. 19)
establece. Entre las razones por las cuales se ha sealado la necesidad de
integrar a los nios con necesidades educativas especiales, uno de los
aspectos clave ha sido la bsqueda de la equidad; todos los alumnos tienen
derecho a que se le ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones ms
normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socializacin con sus
compaeros de edad, y que les permita en un futuro integrarse a participar
mejor en la sociedad.
Es importante mencionar que hay varios mbitos que se deben
considerar para que este proceso sea eficiente, por ende cada establecimiento
deber velar por un trabajo colaborativo en funcin a los alumnos con
integracin, dado esto Lucchini (2006, p. 24) menciona. La tarea de la
integracin es una responsabilidad social en la que la escuela tiene un rol
preponderante, pero en ella y en el esfuerzo que realizan los profesores no
termina y no se resuelve la problemtica de los nios que presentan
necesidades educativas especiales. La integracin en la escuela se ve
42
facilitada en la medida que el proyecto educativo del establecimiento contemple

como tarea prioritaria la integracin.
La meta principal de los Colegios con Proyectos de Integracin escolar
es conocer y llevar a cabo la misin principal de este, dado que todos los
agentes que forman parte de este proceso deben ser activos y deben
comprometerse con los desafos actuales de la educacin. De acuerdo a los
establecimientos hay ciertos parmetros que debemos mencionar para llevar a
cabo este proceso.
La Integracin educativa ha demostrado ser un proceso trascendental,
ya que desde que se origin, comenz abarcar mucha poblacin, propiciando
la participacin de aquellas personas con dificultades o discapacidad.
La integracin trabaja varios mbitos, de acuerdo a estos sern diversas las
caractersticas de las metas que se quieren alcanzar, identificando tres tipo de
integracin Prez (2003, p. 37)
Integracin fsica: es la que se produce cuando existen unidades de
Educacin Especial en centros ordinarios, mantienen organizacin y
currculo segregados y comparten los denominados espacios comunes:
comedor, patio y algunos servicios no instruccionales.
Otro tipo de integracin que se puede dar en los establecimientos, es
aquella que enfatiza ms a la persona como un ser dinmico, que es llamada;
Integracin social. Es la que se produce cuando las unidades de
Educacin Especial se sitan en centros ordinarios, mantienen curricula
segregaos pera el alumnado comparte actividades de carcter
extraescolar.
Finalmente, comprendemos un tipo de integracin de un modo ms
participativo, ya que invita al alumno a tener una educacin mas interactiva y
social, nos referimos a la;
Integracin funcional. Es la que se produce cuando las aulas no tienen
currculo segregados sino que comparten, total o parcialmente, el de las
43
unidades ordinarias y el alumnado con necesidades educativas

especiales participan, a tiempo parcial o completo, en las actividades
instruccionales ordinarias.
2.9.- De la Integracin a la Inclusin

Integrar a los alumnos a los establecimientos ha sido un gran paso en
educacin, sin embargo lo que queremos que se intensifique es que los
alumnos tengan una aceptacin de todo el cuerpo Educativo, para esto los
profesores deben ser capaces de sensibilizar a la comunidad, para llevar a
cabo la participacin de los alumnos en el aula.
Actualmente, los alumnos estn dentro de la sala, pero es suficiente
que formen parte del grupo curso? Muchas veces los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, forman parte del grupo curso, sin
embargo, gran parte de las actividades o toma de decisiones dentro del curso
no son hechos de participacin. De acuerdo a esto, Lucchini (2006, p. 26)
menciona. Los desafos de la integracin y la conciencia cada vez mayor de
los distintos actores del sistema educacional han llevado a una reflexin sobre
los alcances de la integracin. En este sentido, para hacer una distincin entre
la incorporacin de los nios con NEE a la escuela y la educacin adaptada a
la diversidad del alumnado, en los ltimos aos se ha comenzado a utilizar el
concepto de inclusin educativa.
2.10.- Necesidades Educativas Especiales (NEE).

El trmino de Necesidades educativas especiales, es muy importante
para la educacin actual, ya que tanto en la sociedad como en
establecimientos est presente en cualquier individuo, con respecto a los
alumnos que requieren de estas necesidades Prez (2003, p.16) establece. El
alumnado
tiene
necesidades
educativas
especiales
cuando
presenta
dificultades mayores que el resto del alumnado para acceder a los aprendizajes
44
que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad (bien por

causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por
una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas
dificultades,
adaptaciones
de
acceso
y/o
adaptaciones
curriculares
significativas en varias reas de ese currculo.

Las necesidades educativas especiales se abordan de diferentes
medidas, de acuerdo a esto, todos los individuos presenta diferentes
necesidades educativas Prez (2003, p. 17) menciona. NEE de dotacin de
recursos y medios. En unos casos porque el alumnado precise de
determinados medios y recursos (logopeda, fisioterapeuta, prtesis auditiva,
lentes especiales, ordenador, etc.) sin los cuales no tiene posibilidad de acceso
al currculum programado. De acuerdo a esto existen otras medidas que
definen las NEE, Prez (2003, p. 17) Describe. NEE de adaptacin del
currculum. En otros casos, la planificacin docente ser desbordada por la
falta de habilidades y destrezas para seguir con aprovechamiento el currculum
establecido, por lo que ser necesario modificar elementos del currculum
(actividades, evaluacin, metodologa, objetivos o contenidos).
Dentro de los diferentes planteamientos de las necesidades educativas
especiales, son relativas, ya que hay diferentes motivos o causas que hacen
que los alumnos las presenten. Con respecto a los planteamientos Prez
(2003, p. 19) Menciona. Las necesidades educativas del alumnado tienen un
carcter interactivo. Sus dificultades de aprendizaje dependen tanto de las
caractersticas personales como de las caractersticas del entorno educativo en
el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. As, se pone
de manifiesto que las posibilidades de aprendizaje del alumnado son muy
relativas, ya que no dependen exclusivamente de sus caractersticas y
dificultades. Tambin dependen de la provisin de recursos educativos del
centro donde este escolarizado.
45
Recuadro N 04 Clasificacin del alumnado con TEL
CLASIFICACION DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
ALTERACIONES
FISICAS
Deficiencias sensoriales: ciegos, ambliopes, otras

anomalas, de la visin (heterofobias), sordos
hipoacsicos, etc.
Problemas especiales de salud: cardiacos,
tuberculosos, etctera.
Perturbaciones motrices. Anomalas congnitas,
traumatismos, secuelas poliomielticas, parlisis
cerebral, etc.
DEFICIENCIAS
INTELECTUALES
Casos limite, escolarizadles, con un CI entre

70/75 y 90.
Educables, con debilidad mental media y un CI
aproximadamente de entre 45/50 y 70/75.
Adiestrables, parcialmente educables, con
debilidad
mental
severa
y
un
CI
aproximadamente de entre 25/30 y 45/50.
Profundos, muy a menudo exclusivamente
asistenciales, con un CI inferior a 25730.
ALTERACIONES DE LA
PERSONALIDAD
Caracteriales, neurticos, psicticos, etc.
DESAJUSTES SOCIALES
Privados del medio familiar normal: hurfanos,

matrimonios separados, abandono, etc.
PERTURBACIONES DEL
LENGUAJE
PERTURBACIONES
PSICOMOTRICES
Y
OTRAS
ESPECIFICAS
ESCOLARES
Ritmo, articulacin, simbolizacin, etc.

Dislexias, digrafas, etc.
Fuente: Prez (2003, p. 26)
Para atender a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales se

requiere un trabajo en conjunto, para los profesores en Educacin Diferencial
Graciela Lucchini (2006, p. 17) describe. La atencin a nios con necesidades
educativas especiales no es una experiencia nueva para los profesores. La
docencia siempre ha exigido la realizacin de adecuaciones que consideren las
46
necesidades de aprendizaje de los nios, as como las exigencias de su

adaptacin y desenvolvimiento en la escuela.
Atender las Necesidades Educativas Especiales, nos permite captar
varias ventajas en Educacin, ya que la escuela conoce la realidad de la
diversidad del alumnado. De este modo Lucchini (2006, p 19) dice. El enfoque
referido a las necesidades educativas especiales lleva a que el nfasis se site
en la escuela y en la respuesta educativa, sin que por esto se nieguen los
problemas que el alumno tenga en su desarrollo.
Por lo tanto la respuesta del Profesor en Educacin Diferencial, ayudar
a trabajar la Necesidad que presenta el alumno, consiguiendo de esta manera
colaborar con el inicio de la Inclusin, de esta manera los docentes se
capacitan e informan de la realidad actual, sabiendo cmo atender a estos
alumnos, con la finalidad de favorecer sus aprendizajes.
2.11.- Trastorno Especfico de Lenguaje.

El Trastorno Especfico del Lenguaje es una alteracin en el lenguaje,
Barroso (2005, p. 120) lo define. Una anormal adquisicin, comprensin o
expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos,
uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico o
pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastorno del lenguaje
tienen a menudo problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de
la informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por la
memoria a corto y largo plazo.
Existen causas o motivos que se produce el Trastorno Especfico del
Lenguaje, es necesario identificar que no debe haber otras dificultades
comprometidas, por ende se clarifica que los alumnos o nios que tienen TEL
presentan las siguientes criterios, Barroso (2005, p. 120) nombra. Estos
criterios son los siguientes:
47
Audicin normal
CI (coeficiente de inteligencia) manipulativo normal (>85).
Ausencia de trastornos emocionales y conductuales severos.
Habilidades motoras del habla normales.
Ausencia de signos neurolgicos (epilepsias, lesiones, etc.) que
pudieran ser causa del trastorno.
El Trastorno Especfico del lenguaje afecta a los diferentes niveles del
lenguaje, por lo tanto es necesario exponer las diferentes caractersticas que se
pueden presentar en un nio/a que presenta TEL, ya sea de tipo expresivo o
expresivo receptivo.
Recuadro N05 Trastorno Especfico del Lenguaje
TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE

Se observan asincrnicas en el desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo
habilidades lingsticas propias de su edad con la ausencia o expresin errnea de otras ms
simples y primitivas.
Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de
adquisicin.
La comparacin entre sujetos ofrece perfiles lingsticos poco uniformes.
El componente morfosintctico es uno de los ms alterados, sobre todo cuando se analiza el
uso de reglas en situaciones de interaccin espontanea.
Fonologa
Distorsin y
desorganizacin
fonolgica.
Procesos
fonolgicos
similares a los
nios y las nias
de corta edad,
pero dentro de
diferentes
patrones, p. ej.,
ocurren en
unidades que
varan en
longitud, ms que
en una o dos
palabras de la
frase.
Reducciones
significativas del
sistema
consonntico y
de la estructura
Morfosintaxis
Co-ocurrencia de
formas ms
elaboradas y menos
elaboradas.
Orden en el desarrollo
similar a lo
normalizado.
Morfologa muy
primaria. Pocos
morfemas (verbos y
palabras) funcin
articulacin,
preposiciones)
Categora verbal muy
reducida.
Dificultad en el uso de
nexos oracionales.
Alteracin del orden de
los constituyentes de
Semntica
Vocabulario
expresivo muy
limitado.
Primeras
palabras y
desarrollo ms
lento del
vocabulario y con
errores lxicos.
Dificultades para
recuperar el
referente
(etiqueta lxica),
reflejo de un
almacenamiento
semntico
menos
elaborado.
Problemas de
memoria a largo
plazo.
Comprensin
Pobre
discriminacin de
unidades de corta
duracin (limites
morfemas)
Pragmtica
Predominio de
gestos y conductas
no verbales para
mantener la
interaccin.
Errores de lectura
al no relacionar el
texto grafo
fontico, su
sintaxis y su
pragmtica.
Uso del lenguaje

oral para funciones
comunicativas muy
primarias.
Ausencia de
participacin
Dificultades para
espontanea en
comprender
conversaciones
discursos y
grupales o
enunciados largos. colectivas.
Competencia
conversacional
limitada.
Dificultad para
reparar los errores
48
silbica.
las frases.
Yuxtaposicin de
palabras en las frases,
debido a la omisin de
categoras funcionales.
Abuso de
muletillas en sus
comunicaciones.
en la
comunicacin.
Inseguridad en
turnos
conversacionales.
Uso casi exclusivo de

estructuras simples.
Dificultad en la
narracin.
Empleo incorrecto de
la subordinacin.
Fuente:, Acosta, V. (2007, pg. 21)
2.12.- Tipos de Trastorno Especfico del Lenguaje

De acuerdo a los tipos de Trastorno Especfico del Lenguaje, se
clasifican en dos tipos, uno de ellos se denomina como Trastorno Especfico
del Lenguaje de tipo expresivo y el segundo tipo se denomina expresivo
receptivo. El primero de ellos Mendoza (2001, p. 41) lo describe. Los nios con
TEL-E presentan buen vocabulario receptivo, buena comprensin sintctica,
duracin de memoria normal y adecuada discriminacin fonolgica, pero tienen
dificultades con la semntica y sintaxis expresiva, as como con la formulacin
de secuencias motoras rpidas.
Con respecto al otro tipo de Trastorno Especfico del Lenguaje se
considera el de tipo expresivo - receptivo, que como dice su nombre genera
dificultades en la expresin y comprensin de los diferentes mensajes, adems
se diferencia con la siguiente denominacin, Mendoza (2006) establece. Los
nios con
TEL-ER manifiestan deficiencias
en
vocabulario
receptivo,
comprensin sintctica y discriminacin fonolgica, junto con una capacidad de

memoria limitada, adems de deficiencias en sintaxis y semntica expresivas.
Sin embargo, la produccin de diptongos, de palabras fonolgicamente
complejas y de palabras multisilbicas
es significativamente mejor en los
nios con TEL-ER que en los nios con TEL-E.
49
Cada tipo de Trastorno Especfico del Lenguaje presenta distintas

dificultades, por lo tanto es necesario presentar la siguiente tabla, la cual
ejemplifica y expone la comparacin entre las habilidades lingsticas entre
ambos trastorno de lenguaje expresivo y expresivo-receptivo.
Recuadro N06 Esquema comparativo de distintas habilidades lingsticas.
TEL-E
TEL-ER
Vocabulario receptivo
Normal
Deficiente
Comprensin sintctica
Normal
Deficiente
Memoria (duracin)
Normal
Deficiente
Discriminacin fonolgica
Normal
Deficiente
Repeticin de palabras
multisilbicas y
pseudopalabras
Deficiente
Normal
Sintaxis y semntica
expresiva
Deficiente
Deficiente
Menos lentitud
Mas lentitud
Menos lentitud
Mas lentitud
Mayor
Menor
Muchos errores
Pocos errores
Muchas omisiones
Pocas omisiones
Evocacin de palabras
Denominacin de dibujos
Velocidad y eficacia en las
respuestas (discurso)
Errores gramaticales en
habla espontanea
Omisin de palabras
funcin en habla
espontanea
Fuente: Mendoza (2001, p. 42)
50
2.13.- Criterios de identificacin del TEL

Al momento de identificar a los nios con Trastorno Especfico del
Lenguaje, se establecen criterios que se deben considerar, de este modo es
importante que se incluyan para comprender de mejor forma el trastorno
especfico del lenguaje en el individuo y como responder a que realmente lo
presenta, Mendoza (2006) menciona. Un nio presentara TEL, si el trastorno
no se puede atribuir a ninguna causa obvia, si solo afecta a alguna o algunas
de sus habilidades lingsticas, si sus ejecuciones en tareas relativas al
lenguaje son significativamente peores que las que se refieren a otras
habilidades (principalmente cognitivas) y si los problemas lingsticos perduran
en el tiempo, aunque cambien de alguna forma sus manifestaciones.
a) Identificacin por inclusin- exclusin
Cuando hablamos de este criterio se refiere al momento en cuando
incluimos o excluimos a un nio del TEL, Mendoza (2001, p. 46) establece.
Los criterios de inclusin- exclusin aluden a los requisitos mnimos que un
individuo debe tener para ser incluido dentro de la poblacin de TEL, o por el
contrario, los problemas y alteraciones que se deben descartar en un individuo
para poderlo identificar como TEL.
b) Identificacin por especificidad
Al respecto con este criterio, es importante para determinar al nio con
TEL, de acuerdo a esto Mendoza, (2001, p. 48) define. Los criterios de
especificidad son, en cierta forma, complementarios a los de exclusin, y se
podrn considerar como <la cara de la misma moneda>. Si por exclusin se
entiende que se descartan otras posibles etiologas como origen del trastorno,
por especificidad se entiende que los nios con TEL no pueden presentar otras
patologas. La especificidad asume la normalidad en todos los dominios,
excepto en el lingstico.
51
c) Identificacin por la discrepancia

De acuerdo a la discrepancia es otro criterio de identificacin para el
Trastorno Especfico del Lenguaje, en la que se establece la diferencia entre la
edad lingstica que tiene el nio y su edad cronolgica, Mendoza (2001, p.53)
Explica. En las directrices propuestas por Stark y Tallal se aprecian dos
formulas de discrepancia: discrepancia cronolgica (diferencia entre edad
cronolgica y edad lingstica) y discrepancia cognitiva (diferencia entre edad
mental y edad lingstica). Los criterios de discrepancia cognitiva han ido
desplazando paulatinamente en el tiempo a los de discrepancia
de edad
cronolgica.
d) Identificacin por la evolucin
De acuerdo a este criterio es necesario considerar la evolucin que tiene
el TEL ya que dependiendo de la evolucin que este tenga sabremos identificar
si se trata de un retraso en el lenguaje o un trastorno del lenguaje. Mendoza
(2001, p. 60) menciona. La cuestin de la identificacin por la evolucin, a
pesar de suponer un obstculo para la misma, nos enfrenta a dos aspectos de
gran inters en la clarificacin de los TEL. En primer lugar, la consideracin de
si se puede diferenciar entre retraso --desarrollo lingstico lento en direccin
hacia la normalidad-- y trastorno desarrollo desviado y diferente del modelo
evolutivo normal--, y, en segundo lugar, el estudio de la evolucin lingstica de
los nios hablantes tardos, en los que se incluyen tanto los nios con retraso
en la adquisicin del lenguaje como los nios con TEL.
Existen estudios que se han realizado para identificar a los nios que
tienen dificultades en el lenguaje, con el fin de identificar si esta dentro de la
poblacin de TEL, por ende se les debe denominar a un grupo al que deben
estar situados, Mendoza (2001, p .61) menciona. Bishop y Rosenbloom (1987)
propusieron una serie de indicadores de inmadurez y de desviacin en las
distintas
dimensiones
lingsticas
(fonologa,
gramtica,
semntica
y
52
pragmtica), atendiendo a los procesos de expresin y recepcin; podemos

interpretar que la inmadurez alude a RL, y la desviacin, a TEL.
Recuadro n 07 Indicadores de inmadurez y de desviacin lingstica
(Bishop y Rosenbloom, 1987, modificado)
Trastorno Especfico del lenguaje

Expresiva
Ejemplos
Inmadura
fonologa
desviada
Receptiva
inmadura
desviada
Expresiva
inmadura
Gramtica
desviada
Receptiva
inmadura
desviada
Expresiva
inmadura
desviada
Semntica
Receptiva
inmadura
desviada
Expresiva
inmadura
desviada
Pragmtica
Receptiva
Reduccin de consonantes dobles

(/pr/,/br/,/fl/Omisin
de
consonantes finales.
k/ y /gr/ se emiten como /t y /d/.
Omisin de consonantes iniciales.
Investigacin conflictiva. Sin datos
concluyentes.
Investigacin conflictiva. Sin datos
concluyentes.
Frases
telegrficas.
Sobre
generalizacin
de
reglas
gramaticales
Uso restringido de una estructura
nica en las frases.
Tendencia a ignorar las inflexiones
finales.
Comprensin errnea de algunas
estructuras.
Sobre extensin del significado de
las palabras.
Anoma: suele fallar al evocar
palabras a pesar de conocerlas.
Vocabulario pobre
Confusin entre palabras que tienen
diferente significados.
Uso errneo de las frases de
cortesa.
Uso del lenguaje social de manera
inadecuada.
inmadura
Problemas para reconocer el humor

y el sarcasmo.
desviada
Tendencia a responder a preguntas

literalmente, independientemente a
la situacin.
Fuente: Mendoza (2001, p. 62)
53
2.14.- Intervencin pedaggica.

A
medida que transcurren los aos diferentes autores tales como
Acosta y moreno (2003) o Ximena Damm (2009) plantean que la intervencin

no debe ir dirigida al dficit de los alumnos, sino a estos mismos tomando en
cuenta los aspectos funcionales de la interaccin social donde el lenguaje es
utilizado en las rutinas diarias de la vida de los nios, como nos plantea Acosta
participacin en las rutinas diarias de vida escolar, a partir del entendimiento
del discurso pedaggico y, por lo tanto, del acceso a los aprendizajes
escolares (1999p. 28).
Interviniendo no solo en los componentes del lenguaje, semntico,
pragmtico, morfosintctico y fonolgico de manera separada si no que se ha
visto la necesidad de intervenir desde una base integral, donde se atiendan
tosas las necesidades educativas que presentan los alumnos.
Como se planteaba anteriormente es necesario que los Profesores de
Educacin Diferencial implementen una intervencin dirigida a los educandos ,
ya sea en el aula regular como en el aula de recursos la cual debe estar
enfocada en las necesidades que presenta el alumnado, en este caso al
Trastorno Especfico del Lenguaje.
Toda intervencin pedaggica ir dirigida a superar las dificultades del
lenguaje ya sean fonolgicas, semnticas, morfosintcticas y pragmticas,
diferenciando siempre las prioridades a intervenir desde lo ms descendido y
potenciando las habilidades ya adquiridas. A partir de las crticas realizadas en
la intervencin en el lenguaje basada en la enseanza de habilidades
lingsticas fragmentadas y separadas de unidades integras de comunicacin,
surge con fuerza la corriente denominada Lenguaje Integral , como una filosofa
de enseanza que intenta dar guas sobre como el currculo, as como sobre la
planificacin de la evaluacin e intervencin en el lenguaje con el fin de
resolver, entre otras cosas, el problema de la generalizacin a otros contextos y
situaciones de los contenidos enseadas. Acosta y Moreno (1999, p31)
En los ltimos aos se ha visto la comunicacin y el lenguaje al margen
de la realidad de produccin, donde los docentes trabajan y analizan las
54
unidades lingsticas de manera separada donde se seleccionan los contenidos

al margen del currculo, al parecer esta visin est cambiando acercndonos a
una visin ms naturalista, donde se aprecia la importancia de intervenir en el
ambiente de aula regular ya que este es menos restrictivo.
Es de este modo que llegamos un nuevo paradigma de intervencin que
nos plantea Cervera (1999, p. 118) la comunicacin como paradigma de
intervencin, previo al uso del lenguaje y como medio de potenciar su
adquisicin, lo anterior quiere decir que desde este enfoque la comunicacin
sea eje central de la intervencin siendo este el factor previo del lenguaje, este
modelo hace referencia a que lo educandos aprendan de la manera ms
natural posible utilizando ejercicios funcionales para desarrollar las habilidades
lingsticas descendidas, este se divide en tres niveles:
1- Estimulacin reforzada del lenguaje: Comenzar de lo que el individuo ya
tiene adquirido, reforzando y estimulando para enriquecer sus
conocimientos previos.
2- Restructuracin del lenguaje: En este nivel se debe mejorar la expresin

de los nios, desde un entrenamiento especfico, ya sea perceptivo,
motor, cognitivo y conductual, siempre favoreciendo los contenidos
lingsticos.
3- Sustitucin del lenguaje oral: si es necesario en este nivel se adquiere

un sistema alternativo de comunicacin, como ltima instancia de
intervencin, de acuerda las necesidades del alumnado.
55
2.15.- Nuevo rol del Profesor de Educacin Diferencial.

Generalmente, los alumnos/as con necesidades educativas especiales
requieren ms atencin y dedicacin exclusiva la cual se debe entregar tanto
en el aula regular como en el aula de recursos, mejorando la calidad de los
aprendizajes que reciben los educandos comprendiendo la importancia de la
atencin de los alumnos a la par con sus compaeros aceptando la integracin
y dirigindose hacia la inclusin educativa.
Debido a lo anterior la nueva visin de intervencin pedaggica cambia
desde una mirada clnica a una pedaggica dentro del aula o lo ms cercana a
ella. De acuerdo con Acosta y Moreno, (2003, p.102). Es mejor que todos los
alumnos sean tratados en la escuela, aunque se puede necesitar (para una
minora) una intervencin clnica fuera del aula , circunstancia que no impedira
que la intervencin se llevara a cabo en una situacin de interaccin la ms
prxima posible a la realidad del aula, y no en un espacio excesivamente
clnico.
Debido a lo anteriormente planteado por Acosta La intervencin debe
reorientarse hacia el aula, centrndose en las actividades que se llevan a cabo
en ella e incorporando objetivos de intervencin pedaggica a la programacin
del aula. Se trata de que el alumnado con dificultades del lenguaje consiga
mejorar en situaciones colectivas dentro de la clase. (Acosta y Moreno 2007, p.
28). En nuestro pas solo se llega a hablar de esta nueva forma de
intervencin a partir de la implementacin del Decreto n 170/2009, en el cual
se plantea que
el Profesor/a de Educacin Diferencial ha adquirido mayor
importancia, puesto que no solo debe trabajar en el aula de recursos, sino

tambin en el aula regular, es en este punto donde se ven las dificultades de
los docentes frente a este gran desafo, donde tendrn que atender a la
diversidad en el aula regular.
Debido a lo anterior se puede deducir la importancia de la atencin de
alumnos dentro del aula regular donde los docentes enfrentaran nuevos
desafos tales como los plantea Acosta:
56
Construir una propuesta educativa ante las dificultades de la

comunicacin y el lenguaje.
Identificar desde la misma accin educativa en el aula, a aquellos
alumnos que presentan dificultades del lenguaje.
Sugerir propuestas para apoyar a los alumnos durante toda su etapa
escolar.
Analizar el impacto de las dificultades del lenguaje en el desarrollo social
de los sujetos, en conexin con la inclusin de estos en la vida social del
aula.
Para finalizar, Acosta y Moreno (2003), dan a conocer una serie de

premisas sobre el papel del profesorado las cuales se pueden definir de la
siguiente manera:
1- Las necesidades deben ser cubiertas por todos los docentes que
participen en el proceso de enseanza- aprendizaje, ya que hay reas
del currculo que pueden favorecer de mejor manera la intervencin del
2- El docente debe ser capaz de equilibrar la importancia de los contenidos,

realzando el protagonismo en los exclusivamente necesarios.
3- La flexibilidad curricular debe ser orientada a todos los integrantes de la

clase, y no solo a un reducido grupo.
4- El docente debe tener presente y de manera muy clara lo que desean y

necesitan sus alumnos, las metas y resultados esperados, para no
alejarse de la realidad de cada estudiante para obtener eficacia en la
enseanza aprendizaje.
Sobre esta base el profesorado debe ser capaz de facilitar las

herramientas para que los alumnos se desenvuelvan de manera efectiva en el
aula regular y no solo en el aula de recursos. Por un lado, ir avanzando desde
57
la intervencin clnica a la accin dentro del aula, probablemente al principio

combinando diferentes momentos y situaciones. (Acosta y Moreno 2003
p.120)
Debido a lo anterior, es necesario que el docente no solo atienda a un
grupo reducido, sino que la heterogeneidad y diversidad del alumnado,
fomentando la personalizacin de la enseanza desde la organizacin social
del trabajo en aula, la cual permita que esta sea cooperativa.
2.15.- Accin educativa

Es muy importante distinguir el concepto de prctica educativa y de
accin educativa pues como menciona Acosta (2004 ) la ultima se refiere a la
actividad de los sujetos y pertenece a los agentes, la primera de ellas es el
bagaje cultural consolidado acerca de la actividad educativa y pertenece al
mbito social, es en este punto donde se hace la diferencia puesto que la
accin educativa no debe considerar al profesorado como un instrumento que
desarrolla habilidades docentes a fin de alcanzar determinados productos, sino
como un agente que acta orientado por un valor moral a travs de las
interacciones, mediadas por el lenguaje que se da entre seres humanos.
Acosta (2004, p3)
De acuerdo a lo anterior la accin es compleja de comprender , puesto
que interviene el mbito social de los individuos , los cuales generan conductas
, lo que conlleva a una accin dirigida, las cuales son importantes para el
agente y buscan un cambio significativo en el otro involucrando una conducta
desde su propio sentimiento, si quieres saber la accin mira la emocin y si
quieres saber la emocin mira la accin, Maturana (1998 p. 259) por lo que
no solo es una prctica diaria de circunstancias educativas , sino acciones
especificas que buscan dar una respuesta satisfactoria a los educandos, en un
proceso de construccin permanente , por lo que no siempre se pueden
controlar las acciones que realizan los docentes.
58
Para entregar mayor claridad Acosta nos presenta el siguiente cuadro:
Recuadro N 08 Proceso de determinacin del significado no natural de las acciones
Acciones genricas o Acciones tipo
Teora de la cultura
Significado convencional de la accin
Acciones especficas o ejemplares de acciones
Teora de la accin comunicativa
Significado comunicativo de acciones especficas
Fuente: Acosta, V. y Moreno, A. (2003, p.49
Este cuadro nos explica que en el caso de la produccin de una accin verbal
consta del siguiente;
-
El agente tiene como objetivo transmitir una cierta informacin a un

receptor o a un auditorio.
Para esto, es necesario poner en juego el conocimiento del conjunto de

convenciones
procedimientos
que
comparte
la
comunidad
comunicativas, por lo tanto ser ms fcil comprender y expresar su

significado.
59
Adems debe contextualizar la accin verbal, y logra determinar en

cierta medida la accin llevada a cabo, as el receptor que reciba dicha
accin, tendr un contexto que puede o no relacionarse con la del
agente, es por esto que este debe estar directamente relacionado con el
receptor ya sea en el conocimiento de las convenciones sociales y
tambin de las comunicacionales, las cuales pueden restringir el mbito
de interpretacin del receptor.
2.17.- Accin inclusiva

Acosta y Moreno (2009) realizaron una investigacin que en la cual se
planteaba la necesidad de dar a conocer la accin inclusiva de los docentes
para mejorar las habilidades de
comunicacin y lenguaje de los alumnos,
buscando reconocer las estrategias que utilizan los docentes en el aula regular
para intervenir a travs de habilidades relacionadas con el lenguaje oral y la
lectura inicial.
Se organizaron los contenidos desde una complejidad creciente el cual
parte con el dialogo y tcnicas que ayuden a desarrollarlo, luego los scripts, el
desarrollo narrativo y finalmente el lenguaje oral y lectura inicial.
Este modelo de intervencin busca dar una atencin integral a los
alumnos comprendiendo la importancia en tres niveles.
1- Organizado en el contexto del aula.
2- Organizado en el contexto del aula pero proporcionando un aprendizaje
mas intensivo
3- Es el nivel ms intensivo donde los alumnos reciben una intervencin
ms intensiva, pudiendo ser dentro del aula regular como tambin fuera,
aunque hay detractores que afirman que los alumnos necesitan ser
atendidos individualmente.
Luego de realizar esta investigacin se plantea como conclusin las

practicas inclusivas, no son suficientes para la mejora de habilidades
60
lingsticas y de lectura inicial, en alumnado con TEL. Acosta, Moreno y Axpe

(2009, p.12) Ya que solo se logr que los alumnos mejoraran sus relaciones
sociales, pero no las educativas , que era lo que se buscaba con esta
investigacin , quedando de manifiesto las dudas de los investigadores si estos
nuevos paradigmas de intervencin pueden llegar a ser los ms efectivos en la
respuesta para la superacin del TEL.
Es necesario que la accin del profesor sea un aporte en la insercin social,
los logros cognitivos, su desarrollo personal, lo cual puede aportar de
manera positiva en la motivacin de los nios, logrando crear lazos de
afectividad y confianza.
2.18.- Accin educativa del Profesor/a de Educacin Diferencial en el aula

regular.
Diferentes investigaciones dan a conocer las acciones o practicas de los

docentes en la atencin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales,
destacando la importancia que estas pueden tener con la superacin de sus
dificultades, especialmente el Trastorno Especfico del Lenguaje.
Teniendo como principales conclusiones que las acciones educativas en el aula
regular estn basadas en el dficit del alumnado y no en la diversidad de
alumnos que se pueden encontrar dentro del aula teniendo diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje. A continuacin un cuadro donde se sealan los
principios de intervencin.
61
Recuadro N 09 Principios bsicos de intervencin.
Principios bsicos de intervencin en el lenguaje, desde la accin en el

aula
Usar contextos socialmente significativos.

La intervencin tiene lugar durante toda la escolarizacin.
Incrustar todos los objetivos de la intervencin en el lenguaje en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Fomentar la actividad conjunta nio-adulto.
Estimular la observacin y la imitacin de otros compaeros.
Potenciar el uso de respuestas abiertas, no inmediatas.
Valorar los intentos por comunicarse.
Trabajar la interaccin con otros compaeros en el espacio del aula.
Impulsar la colaboracin con la escuela y las familias.
Fuente: Acosta (2003 p 132)
El cuadro anterior nos explica que la accin educativa debe ser centrada
en la naturalidad de las actividades y rutinas diarias, donde
los alumnos
reciben una estimulacin directa, pero dentro del aula regular siendo estas ms
significativas para los educandos, ya que los aprendizajes enseados en el
aula de recurso muchas veces no estaban relacionados, con lo que se
enseaba dentro del aula regular, descontextualizando a los nios y frenando
sus aprendizajes.
62
2.19.- La propuesta de accin educativa:

Acosta y Moreno (2007), realizan una propuesta de accin educativa la
cual se plantea de la siguiente manera.
Recuadro N 10.Propuesta de Accin.
Mas natural
Menos natural
Perspectiva centrada en Perspectiva hibrida
Perspectiva centrada en
el nio o nia
la persona adulta
Rutinas diarias
Sistemas
de
Estimulacin
Imitacin
especifica
Juegos dirigidos
facilitacin
Modelados
Actividades
basadas
en
el
lenguaje integral.
-
Hablar
Escuchar
Leer
Escribir
Fuente: Acosta y Moreno (2007, p. 37)
La primera de ellas hace referencia a insertar la intervencin dentro de la

rutinas diarias donde participan los alumnos estas pueden ser estimulacin
indirecta del lenguaje tales como las imitaciones , scripts, imitaciones. Etc.
como tambin el lenguaje en situaciones naturales y en todas sus modalidades:
hablar, escuchar, leer y escribir, la segunda hace referencia a la estimulacin
focalizada y la tercera nos indica lo que realiza el docente controlando los
materiales y el tipo de reforzamiento, lo cual se aleja de la primera de estas que
realza la naturalidad de la accin educativa.
Se trata de ir avanzando desde la intervencin clnica a la accin dentro
del aula, probablemente al principio combinando diferentes momentos y
63
situaciones. Por otro abandonando su papel exclusivo de especialistas dentro

de los equipos psicopedaggicos.
La accin educativa debe ser orientada a tres mbitos bsicos los cuales son:
1- El curricular:
Se propone mezclar los tres mbitos curriculares, proyecto educativo de
centro y proyecto curricular de centro, hasta el proyecto curricular de aula. No
olvidando que todos estos niveles van dirigidos por lo que se realice en el aula,
a travs de las actividades didcticas.
2- El contexto de la clase:
Lo cual va referido a la organizacin del aula, ya sea el ambiente fsico,
distribucin del alumnado, distribucin de los materiales y los alumnados que
se destacan dentro del aula.
3- La tcnica o la acciones interactivas de intervencin en el lenguaje:
Las tcnicas de facilitacin dentro del aula son estrategias que nos
permiten destacar determinados aspectos del lenguaje que hagan posible su
aprendizaje.
2.20.- Intervencin del lenguaje en el aula regular, desde la accin

educativa.
Acosta (2007), nos ofrece un sin numero de consideraciones que los
profesores/as de Educacin Diferencial pueden tomar para realizar una
intervencin a los niveles del lenguaje dentro del aula regular, mejorando estas
prcticas , para que se conviertan en acciones educativas. Sobre esta base el
profesorado puede favorecer y facilitar el desenvolvimiento y participacin de
los alumnos con trastorno especifico del lenguaje en las rutinas y actividades
que realizan en el espacio del aula, si consigue ir erradicando progresivamente
la fantasa de la homogeneizacin y la individualizacin de la enseanza.
64
Contrario
a lo anterior el autor tambin plantea que cada vez se est
apostando a un desempeo docente en coherencia con la realidad

heterognea del aula, la cual debe integrar las diferencias y singularidades de
los educandos.
Con la entrada a la escuela de los nios comienza la interaccin nioadulto, y sobre esta premisa Acosta (2007), nos plantea que es necesario
intervenir al alumno en el aula regular, desde la naturalidad de sus acciones, es
por esto que nos entrega algunas tcnicas para orientar la intervencin en los
distintos componentes del lenguaje.
I) Pragmtica
Dentro de esta rea es muy importante trabajar el lenguaje en diversos
aspectos tales como:
a) Funciones comunicativas
-
Llamadas de atencin
Hacer pedidos para la accin
Hacer pedidos para pedir informacin
Hacer pedidos para obtener objetos
Responder a requerimientos
Declaraciones
b) Habilidades conversacionales
-
Presuposiciones, donde el hablante necesita cosas y el oyente debe

conocer, esto se puede trabajar a travs de tareas descriptivas o
directiva, en la que el nio/a es el hablante.
Habilidades referenciales, se refiere a las descripciones sobre

contenidos, que realizan los nios. (atributos fsicos, localizacin,
etc.)
Tpico, hace referencia a la iniciacin, mantenimiento y duracin del

tpico.
Toma de turnos, a travs de role playing.
Reparaciones conversacionales.
65
c) Narracin
-
La estructura narrativa, a travs de guiones donde se pueda moldear.
Realizar descripciones.
Realizar reconocimiento episdico.
Tambin es necesario trabajar la cohesin, relacionando informacin

que ya tiene adquirida, con una nueva.
II) Semntico
-
Trabajar vocabulario.
Categoras semnticas y palabras relacionales.
Categorizacin y recuperacin de palabras.
III) Fonolgico, Acosta (2007) menciona los cuatro componentes que

deberan contemplarse en un plan de intervencin, los cuales son los
siguientes:
-
Actividades de conciencia auditiva dirigidas a que el nio o la nia

tome conciencia de los atributos auditivo-acsticos de los sonidos.
Actividades conceptuales diseadas para que tomen conciencia de

las diferencias y similitudes entre los sonidos trabajados y sus
contrastes.
Actividades de produccin que ayuden a pronunciar nuevos sonidos.
Actividades de conciencia fonolgica que ayuden a tomar conciencia

del sistema de sonidos del habla y como consecuencia, se estimulen
las habilidades para la lectura inicial.
Ejercicios motrices que ayuden a la articulacin.
IV) Morfosintctico, Se sugiere que la intervencin se conduzca a travs de

la conversacin y que se utilice el andamiaje (acosta 2007, p.40)
donde se pueden realizar
preguntas de alternativa forzada por
ejemplo quieres ver la tele o quieres salir a la calle? , el habla

paralela, la expansin y extensin, as como la elaboracin para
demostrar cmo se puede expresar un mensaje de forma ms
compleja.
66
2.21.- Los Sistemas de Facilitacin.

Acosta y Moreno (2003), destacan que los sistemas de facilitacin
tienen que ver con los mtodos que utilizan para hacer ms efectivo el proceso
de enseanza- aprendizaje, adems,
que estos permiten favorecer el uso
funcional del lenguaje en los nios y nias en situaciones naturales. Acosta

(2007, p.40). Cabe destacar que estos mtodos se pueden realizar en el
desarrollo de las rutinas dentro del aula regular, por todos los alumnos
incluyendo a los que presentan Trastorno Especifico del Lenguaje.
Los sistemas de facilitacin dentro del aula son las estrategias que
permiten enfatizar al profesional determinados aspectos del lenguaje que
hagan posible su aprendizaje en el nio. Lo importante de en esta manera de
llevar a cabo la accin es que se realiza en un entramado de relaciones
intersubjetivas en que el adulto responde en funcin de los intereses y de la
actividad del sujeto. Acosta (2005, p.206)
Dichas facilitaciones pueden llevarse a cabo de forma directa e
indirecta, de acuerdo a lo que plantea Acosta y Moreno (1999)
a) Sistemas de facilitacin indirectos:
En este caso el adulto facilita indirectamente la participacin del nio,
interactuando con este y adaptando su lenguaje, para devolver en respuesta al
nio/a una produccin lingstica ms elaborada. Acosta (1999), recomienda
los utilizar los siguientes sistemas de facilitacin indirectos.
- Modificacin y ajuste del habla: se trata de adoptar algunos recursos que los
padres utilizan de manera natural con sus hijos/as, tambin conviene modificar
los rasgos no segmntales de habla, como utilizar un tono mas elevado, una
entonacin mas exagerada , un ritmo ms lento y el uso de pausas.
- Hacer buenas preguntas: se pretende impedir que la conversacin se
detenga, garantizado y facilitando su continuidad. en este sentido es necesario
hacer buenas preguntas, editando la s que puedan romper la conversacin.
67
- Solicitar clarificaciones: el profesor debe intentar que el nio revise su

produccin y se esfuerce en aclararla.
- Autorepeticiones de enunciados: en este caso el adulto repite el enunciado,
de acuerdo al mismo referente.
- Contingencia semntica: el profesor debe ser capaz de comentar lo que el
nio/a dice, logrando ampliar su vocabulario a travs de las expansiones y
extensiones.
- Utilizacin de gestos, pistas, o seas no verbales: son recursos que utiliza
para afianzar las producciones lingsticas en el contexto comunicativo.
- Puesta en duda: se pone en duda lo que el nio/a acaba de decir, para que el
logra clarificar sus producciones lingsticas.
b) Sistemas de facilitacin directos:
La participacin del nio/a se facilita de forma directa, cuando el papel del
adulto se dirige sobre todo a la produccin infantil, Acosta (1999, p.42), estos
recursos estn relacionados con la modificacin de la conducta. A continuacin
Acosta (1999 y 2005) recomienda utilizar los siguientes recursos:
- Moldeamiento: el profesor intenta que el nio/a, consiga expresar o decir la
palabra que se est trabajando, por lo tanto este debe apoyar la conducta del
nio/a
- Modelado: el profesor es el modelo a seguir por el nio/a, por lo que este
debe imitar una determinada conducta verbal.
- Induccin: el profesor debe ofrecer una ayuda al nio/a, ofrecindole parte de
una respuesta, para que este llegue a la respuesta correcta.
68
Capitulo III: Marco metodolgico.
Aqu, se seala el paradigma y

la investigacin cualitativa. Son
los elementos que trabajaron
en el taller del marco
metodolgico.
3.1.- Enfoque y paradigma de la investigacin.
El paradigma o enfoque en que se basa nuestra investigacin

corresponde a modelo interpretativo, ya que con ello queremos lograr
conceptualizar e interpretar la realidad bajo el enfoque cualitativo, observando
de manera holstica, y lo ms natural posible el contexto de nuestra
investigacin, (Sadin, 2003). Esto exige tambin, la utilizacin de diversas
tcnicas interactivas y flexibles, que nos permitan captar toda la realidad
posible del contexto en investigacin. De igual queremos que el lector a travs
de este enfoque, tenga una mejor comprensin, pudiendo analizar y concluir a
partir de los datos obtenidos en la presente investigacin.
Sandn, (2003, pg. 121) menciona: la investigacin cualitativa se
considera como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin
dirigida, sobre la investigacin en tanto se est en el campo de estudio.
Este enfoque se basa en medios de informacin recolectados a travs

de distintas perspectivas y puntos de vistas de los participantes (emociones,
experiencias,
significados y otros aspectos subjetivos), por medio de
interacciones colectivas e individuales. (Hernndez y otros, 1995, pg. 8)
Desde un nivel tcnico, preocupado por las tcnicas, instrumentos y

estrategias de recogida de informacin, la investigacin cualitativa se
caracteriza por la utilizacin de tcnicas que permitan recabar datos que
informen de la particularidad de las situaciones, permitiendo una descripcin
exhaustiva y densa de la realidad concreta. (Rodrguez y otros, 1996)
69
Aqu, se seala el
diseo que eligieron: Es
lo solicitado en el taller
del marco metodolgico.
3.2.- Fundamentacin y descripcin del diseo.
Bajo un enfoque cualitativo, se cree
adecuado para nuestra
investigacin, un estudio de caso mltiple, centrado en la recoleccin de

informacin
de
dos
establecimientos
educacionales
de
distinto
nivel
socioeconmico, ya que, este modelo permite aproximarnos a dar respuestas a

los objetivos planteados en nuestra investigacin. Nos interesa fomentar los
estudios de caso que explican resultados empricos a travs de mecanismos
causales, definidos como aquellos factores estables e independientes, que bajo
ciertas condiciones, vinculan causas con efectos. En nuestra investigacin
queremos
indagar
sobre
las
acciones
educativas
que
cumplen
los
Profesores/as de Educacin Diferencial en aula regular, para la atencin de los

alumnos con Trastornos Especficos del Lenguaje.
De acuerdo a Sandn, (2003, pg. 173) los estudios de caso mltiples
se centra en la indagacin de un fenmeno, poblacin o condicin general. El
estudio no se focaliza en un caso concreto, si no en un determinado conjunto
de casos. No se trata de un estudio colectivo, si no del estudio intensivo de
varios casos.
La investigacin cualitativa se fundamenta en una perspectiva
interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de
los seres humanos en sus instituciones. Postula que la realidad, se define a
travs de las interpretaciones de los participantes en la investigacin respecto
de las propias realidades. (Hernndez y otros, 1995, pg. 9)
70
Aqu, deben sealar donde se llevar a

cabo la investigacin y cules sern los
actores de ella. Es decir, lugar donde se
aplicar la investigacin y a quienes le
3.3.- Escenarios y colaboradores
aplicarn el estudio. Estos antecentes los
pueden encotrar en su contextualizacin.
Los escenarios de la investigacin corresponden a dos establecimientos
de distinta dependencia socioeconmica, que atienden alumnos/as
que
presentan necesidades educativas especiales (NEE) entre los cuales se

encuentran los alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje y que
cuentan con Programas de Integracin Escolar.
El primero de ellos es la escuela Inglaterra D N 290, escuela Municipal
ubicada en la calle en Calle Ernesto Samit, 1095, de la comuna de Quinta
Normal
La Primera participante de esta investigacin es
la Profesora de
Educacin Diferencial con Mencin en Dficit Intelectual, realizando un Pos

Ttulo en Trastornos Especficos del Aprendizaje, Necesidades Educativas
Especiales e Integracin Escolar y en Audicin y Lenguaje, quien obtiene
Diplomados en Adecuaciones Curriculares, Dficit Atencional e Hiperactividad,
del Instituto Profesional Iplacex.
La segunda educadora, tiene su Titulo Profesional en Educacin

Diferencial con Mencin en Trastorno Especfico del aprendizaje, realizando un
Pos Titulo en Trastornos Especficos del Lenguaje y posteriormente un
Magster en Gestin Educacional en la Universidad Metropolitana de las
Ciencias de la Educacin (UMCE),
La escuela se encuentra ubicada en un entorno cultural deprivado lo que

involucra que el alumnado que atiende, tambin presentan caractersticas de
deprivacin socio cultural, es por ello, que las caractersticas que se pueden
observar es de mucha diversidad social, cultural, econmico, cognitivo, etc.
presentando una amplia gama de necesidades que los educadores deben
atender, sea los docentes deben atender las necesidades tanto educativas,
valricas y afectivas.
El establecimiento cuenta con un equipo multidisciplinario para atender
las necesidades del alumnado, a dems cuenta con una biblioteca con
71
recursos materiales y charlas para padres y apoderados para tratar temas de

ayuda familiar, debido a la vulnerabilidad social y econmica que atiende el
establecimiento.
El segundo establecimiento es el Colegio Particular Subvencionado
Chile, ubicado en San Miguel de la Comuna de Santiago, que atiende a
alumnos y alumnas de knder a octavo bsico, integrando a alumnos con
necesidades evaluacin de experiencias personales educativas especiales en
Proyecto de integracin Escolar.
La educadora Diferencial de este establecimiento realizo sus estudios
en la Universidad Metropolitana de las Ciencias de la Educacin (UMCE),
obteniendo el Titulo Profesional de Profesora de Educacin Diferencial con
Mencin en Dficit Mental, posteriormente realizando un Pos Ttulo en
El establecimiento est ubicado en la comuna de San Miguel, cercano a
la estacin departamental del metro lnea 2.
Dentro del contexto educativo interno se puede describir que todos son
participes de potenciar la convivencia escolar, desarrollar habilidades y valores
en los alumnos, el orden, el cuidado del establecimiento ya que todos cumplen
un rol activo dentro de la comunidad. Se respeta cada una de las labores,
tanto de los alumnos, docentes, directivos, auxiliares por lo cual es esta una de
las principales caractersticas del contexto educativo, que lo hace ser, a parte
de la excelencia acadmica un establecimiento de prestigio.
Una de las fortalezas que presenta el establecimiento es la labor de los
docentes por el grado de compromiso en cumplir y satisfacer las necesidades
de los alumnos. Cabe mencionar el compromiso de los profesores en general y
el rol activo de los directivos del colegio, de los padres y apoderados.
Cabe sealar que ambos colegios presentan realidades distintas debido
a que como se menciona anteriormente, las instituciones educativas son de
distinto nivel socioeconmico, lo que se destaca que en la escuela Inglaterra de
Quinta Normal, los estudiantes son de escasos recursos existiendo una
vulnerabilidad social. Sin embargo en el colegio Chile de la comuna de
72
Santiago, los alumnos y apoderados demuestran estar comprometidos con el

proceso de escolarizacin de quienes estn insertos en la escuela.
Ambos colegios, a pesar de ser de diferentes realidades, presentan
Proyectos de Integracin, atendiendo a sus educandos con profesionales de
apoyo, principalmente contando con Profesoras de Educacin Diferencial,
Aqu,que
deben definir la
tcnica de recogida de
estn comprometidas con la labor que desempean.
datos, de acuerdo a lo
solicitado en el taller
del marco
metodolgico.
3.4.- Fundamentacin y descripcin de tcnicas e instrumentos.
Para indagar sobre las acciones pedaggicas que desempean los
Profesores/as de Educacin Diferencial en la atencin de los alumnos con
Trastornos Especficos del Lenguaje en el aula regular, hemos querido
recolectar informacin por medios de Registros de observacin, de manera que
se puedan apuntar todas las acciones del Profesor de Educacin Diferencial,
observadas dentro del aula de clases, para el trabajo de los nios con
Un investigador cualitativo utiliza tcnicas para recolectar datos como la
observacin no estructurada, entrevistas abiertas, revisin de documentos,
discusin en grupo, evaluacin de experiencias personales, registros de
historias de vida, interaccin e introspeccin con grupos o comunidades.
(Hernndez y otros, 1995, pg. 9)
Para indagar sobre el tema de las acciones educativas del Profesor de
Educacin Diferencial, que se emplean dentro del aula regular, se utiliz la
observacin como procedimiento, y para tal efecto nos situaremos en la sala de
clases tomando registros y en ocasiones muestras de videos de las sesiones
realizadas en clases.
Este recurso proporcion mayor cantidad de informacin, con mayor
rendimiento y menor esfuerzo que otro tipo de registros, adems que permiti
analizar conductas verbales y no verbales, como tambin contenidos de
discurso (Hernndez et al., 2003).
73
El registro de observacin, consiste en una descripcin narrativa de los

acontecimientos desarrollados en una situacin natural. En las notas de campo
se pueden contemplar las decisiones sobre cuestiones de tipo metodolgico,
apreciaciones
personales,
relaciones
con
el
marco
terico
notas
descriptivas/inferenciales. (Hernndez, F. (1995) parte III pg.348)

Por otra parte, se realizaron entrevistas semiestructuradas, aplicadas a
los Profesores/as de Educacin Diferencial, en donde se suelen plasmar
preguntas abiertas relacionadas a las caractersticas de las acciones que son
empleadas por los mismos, dentro del
aula regular en la atencin de los
alumnos/as con Trastorno Especfico del
Lenguaje, y que de tal manera
respondan a nuestros objetivos planteados.

.
Por otra parte, consideramos que las entrevistas, arrojan datos
empricos y relevantes del Profesor de Educacin Diferencial.
Podemos definir la entrevista como una conversacin:
a) provocada por el entrevistador;
b) dirigida a sujetos elegidos sobre la base de un plan de investigacin; c)
en nmero considerable;
c) que tiene una finalidad de tipo cognoscitivo;
d) e) guiada por el entrevistador y
e) f) sobre la base de un esquema flexible y no estandarizado de
interrogacin.
Las preguntas abiertas proporcionan una respuesta mas amplia y son

particularmente tiles cuando no tenemos informacin sobre las posibles
respuestas de las personas o cuando esta es insuficiente. Adems estas no
delimitan con anterioridad las respuestas proporcionadas a medida que se va
desarrollando la entrevista (Hernndez, Fernndez y Baptista 2004 pg. 316)
74
Capitulo IV: Estudio de campo.
4.1.- Obstaculizadores para la recogida de informacin

En nuestra investigacin se presento un obstaculizador para la recogida
informacin, ya que el Establecimiento Municipal Inglaterra D-290 fue sede de
votacin para las Elecciones Municipales 2012, por lo tanto haba una
preocupacin por dejar todo ordenado lo que provoc un gran desorden al
tratar de lograr que todos los profesores guardaran sus materiales y recursos
didcticos, trasladando todo a bodega, guardando en cajas, etc. Por lo que las
Profesoras de Educacin Diferencial que debamos observar se encontraban
ocupadas en estas labores, no teniendo el tiempo suficiente para asistir al aula
regular.
Adems por primera vez se aplica la prueba Simce de Comprensin de
Lectura a los alumnos de segundo bsico de ambos Establecimientos, por lo
que la preocupacin de los docentes y directivos era reforzar los conocimientos
de los alumnos a travs de ensayos formales e informales, los cuales se
aplicaban diariamente, lo que la en varias oportunidades provoco la
inasistencia de la Educadora Diferencial al aula regular para no entorpecer el
trabajo de la profesora de Educacin Bsica con los alumnos.
Por otro lado, el tiempo de las Profesoras de Educacin Diferencial que
debamos observar y entrevistar, no era el ptimo para que nosotras
realizramos nuestro estudio de campo, por lo que tuvimos dificultades para la
recogida de informacin, debido a las diversas actividades extra programticas
que se estaban efectuando en los Establecimientos.
Adems las profesoras de Educacin Diferencial de la Escuela Inglaterra
D-290, una vez iniciado nuestro estudio de campo, se mostraban ms amenas
a la hora de realizar la clase dentro del aula regular, por lo que en ciertas
ocasiones no apuntaba a la realidad objetiva vivida en los meses anteriores.
75
4.2.- Facilitadores para la recogida de informacin
Uno de los aspectos fundamentales que favoreci nuestra investigacin,

fue la disposicin e inters que presentaron
las Profesoras de Educacin
Diferencial, ya que se mostraban muy atentas a ayudarnos aunque estaban

muy complicadas con el tiempo, hacan lo posible por darnos un espacio para
recoger la informacin requerida.
Adems en el Establecimiento Chile, se mostraron muy amenos
ayudarnos en nuestra
generalmente se
investigacin,
ofreciendo ms apoyo
del que
espera, hacindonos parte de su comunidad escolar y
entregndonos el tiempo que necesitbamos.

Tambin cabe mencionar que la Profesora de Educacin Diferencial del
Colegio Chile, una vez iniciado nuestro estudio de campo se mostro muy
objetiva, logrando que recogiramos la informacin lo ms cercana a la
realidad de los meses anteriores.
Por ltimo cabe recalcar que fue muy agradable el investigar en estos
establecimientos debido a que ya conocamos al cuerpo docente y los
directivos, lo que nos acercaba mas a la realidad vivida en estos
Establecimientos.
4.3.- Otras consideraciones
Cabe destacar el amplio campo de estudio que hay en estos dos

Establecimientos debido a las caractersticas tan particulares de cada uno de
estos, lo que provoca que sean de gran inters las situaciones y prcticas que
se gestan en dichos lugares para investigaciones posteriores.
76
Capitulo V: Anlisis de datos
A continuacin se exponen las categoras y Subcategoras, con su

explicacin respectiva, para dar mayor claridad en el anlisis de los datos.
Recuadro N 11 Categoras y subcategoras
Categoras
1. Acciones educativas
empleadas por los
profesores de
Educacin
Diferencial en las
rutinas del aula
regular, para atender
a los alumnos/as
con Trastorno
Especfico del
Lenguaje.
Hace
referencia
a
las
caractersticas de las acciones
empleadas en las rutinas del
aula regular.
Subcategoras
1.1 Atencin de los alumnos con TEL en el aula
regular
Hace referencia a las horas cronolgicas que utilizan los
profesores de Educacin Diferencial para atender a los alumnos
con Trastorno Especfico del Lenguaje, en el aula regular.
1.2 Papel en el desarrollo de las actividades

Como el profesor favorece o desfavorece el desarrollo de las
actividades que realiza en el aula regular.
1.3 Tipo de apoyo en las actividades

Determinar la elaboracin de materiales que faciliten el
rendimiento en las actividades del nio dentro del aula regular.
2.1 mbito fonolgico

2. Accin
educativa
del
Profesor
de
Educacin
Diferencial en las
tcnicas
para
orientar
la
intervencin en los
distintos
componentes
del
Lenguaje.
Hace referencia la intervencin que realiza el educador diferencial

de acuerdo a los tres programas de Intervencin que plantea
Acosta (2003)
1- caractersticas distintivas de los procesos o reglas fonolgicas.
2- Establecer contrastes de fonemas, ms que la produccin
correcta de estos mismos.
3- nfasis en el uso de sonidos como fin comunicativo.
2.2 mbito morfosintctico

Hace mencin
las tcnicas
utilizadas
por
los/as
profesores/as de Educacin
Diferencial para intervenir los
distintos niveles del lenguaje.
Se refiere a la orientacin que el docente ofrece al alumno, para

que este comprenda como las formas lingsticas influyen en el
lenguaje.
77
2.3 mbito semntico

Se refiere a como el docente dota de recursos lingsticos, a los
alumnos/as para que puedan dar sentido a sus facetas
comprensivo y expresivo.
A travs de:
- Vocabulario
- Categoras semnticas
- Categorizacin y recuperacin de palabras
2.4 mbito pragmtico

Se refiere a la importancia de la toma de conciencia de la funcin
comunicativa del Lenguaje a travs de :
- funciones comunicativas
- habilidades conversacionales
- narracin.
3. Accin
Educativa
del Profesor/a de
Educacin
Diferencial en los
Sistemas
de
Facilitacin
del
Lenguaje.
Hace referencia a los recursos
o estrategias especficas dentro
del aula que permiten favorecer
el uso funcional del lenguaje en
los nios y nias en situaciones
naturales.
3.1 Utilizacin de Preguntas

Se refiere a la utilizacin de preguntas para favorecer la
conversacin e interaccin del profesor-alumno en el aula regular.
3.2 Gestin de la comunicacin y conversacin

Se refiere las estrategias que utiliza para guiar, mantener, y
facilitar la comunicacin.
3.3 Signos Paralingsticos

Se refiere a como el profesor realiza la interaccin comunicativa y
lingstica con sus alumnos.
78
A continuacin, se expone el siguiente cuadro explicativo, para facilitar la

comprensin del anlisis de datos y anexos, sonde se incluye la identificacin
del registro de observacin, entrevistas al Profesor de Educacin Diferencial,
interpretacin y marco terico, adems de la identificacin de las docentes.
Tabla N 12 identificacin de los profesores estudiados
Nombre de
profesores
Identificacin
Educador
Diferencial
Registro de
observacin
Educadora
Diferencial
Entrevista
Educador
Diferencial
Interpretacin
Educador
Diferencial
P.F.
PED1
ROED1
EED1
IED1
M. H.
PED2
ROED2
EED2
IED2
C.I
PED3
ROED3
EED3
IED3
79
Captulo V: Anlisis de datos.

Recuadro N 13 Anlisis de datos
CATEGORA I
ACCIN EDUCATIVA EMPLEADA POR EL PROFESOR/A DE EDUCACIN
DIFERENCIAL EN LA RUTINAS DEL AULA REGULAR, PARA ATENDER A LOS
ALUMNOS/AS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE.
SUBCATEGORIA
ATENCIN
DE
LOS ALUMNOS
CON
TRASTORNO
ESPECFICO
DEL LENGUAJE
EN EL AULA
REGULAR.
OBSERVACIN
ENTREVISTA
MARCO TERICO
ROED1:
Los
alumnos
realizan
las
actividades
mientras
la
profesora
y
la
asistente de la
educacin
les
ayudan
a
los
algunos
que
soliciten
ayuda,
supervisando que
cada uno de ellos
lo
realice
de
manera adecuada.
EED1:
Repartimos
las
horas de atencin
en aula comn y
aula de recurso
recursos dndose
ms nfasis en el
aula comn, pero
igualmente
se
hacen sesiones
en el aula de
recursos para ver
temas especficos
de los nios
ROED2:
La
Profesora
de
Educacin
Diferencial dentro
del aula regular,
trabaja en un grupo
aparte, por lo que
siempre
presta
atencin a cada
uno
de
los
requerimientos de
los alumnos
EED2: Segn el
decreto, son 10
horas
cronolgicas por
grupo, yo atiendo
a
5
alumnos
permanentes, o
sea transitorias, y
nosotras lo que
hacemos
es
intervenir
sala
una
cierta
cantidad de horas
y hacer igual el
especifico con la
autorizacin
de
UTP,
porque
segn el decreto
solamente
se
interviene en sala,
pero
nosotras
encontramos que
necesitamos
ciertas
horas
especificas.
Dentro de las 10
horas
hacemos
alrededor de 5
horas en sala, 2
especificas y las
otras 3 son de
Segn lo estipulado
en el Articulo 87 del
Decreto
N
170/2009,
Los
establecimientos en
rgimen
de
Jornada
Escolar
Completa Diurna,
debern disponer
de un mnimo de 10
horas cronolgicas
semanales
de
apoyo
de
profesionales
o
recursos humanos
especializados, por
grupos de no mas
de cinco alumnos
por curso.
ROED3:
La
profesora
de
Educacin
diferencial participa
y asiste a cada
curso seis horas
semanales,
realizando
una
atencin
a
los
alumnos
con
Trastorno
Especifico
del
Lenguaje y grupo
curso.
INTERPRETACI
N
IED1: Se cree que
la profesora de
Educacin
Diferencial, cumple
con
las
horas
destinadas por el
decreto para la
atencin en aula
regular, pero el
apoyo que realiza a
los alumnos con
trastornos
especficos
del
lenguaje es muy
escaso.
IED2: La profesora
atiende
a
los
alumnos,
muy
pocas veces en el
aula regular, ya que
expresa que los
alumnos necesitan
trabajo
ms
especfico.
IED3: De acuerdo
con la atencin que
realiza la profesora
de
Educacin
Diferencial, cumple
con las horas que
menciona
el
Decreto 170/2009,
para la atencin de
los alumnos con
Trastorno
Especfico
del
Lenguaje.
80
colaboracin, en
donde hacemos
trabajo
colaborativo con
los
profesores,
materiales,
apoderados, etc.
EED3:
Bueno
est la atencin a
la
intervencin
que se puede
llamar
tambin
dentro del aula,
del aula regular,
ah
nosotros
hacemos el apoyo
de los nios que
tienen diagnstico
de TEL no cierto,
que
son
tres
veces
a
la
semana en el
fondo, que son
tres bloques, son
seis
horas
pedaggicas
como mnimo que
nosotros tenemos
que hacer este
apoyo dentro del
aula,
ms la
atencin
del
fonoaudilogo.
PAPEL
DEL
DOCENTE
EN
EL
DESARROLLO
DE
LAS
ACTIVIDADES.
ROED1:
La
profesora presenta
su clase por medio
de la consonante a
trabajar escrita en
la
pizarra,
dirigindose a los
alumnos
de
la
clase, Da ejemplos
de lo mencionado.
En
varias
ocasiones
se
muestra fija en
frente
de
los
alumnos, de pie a
un costado del
pizarrn, y solo al
momento
de
realizar la gua de
trabajo,
se
desplaza por la
sala, dirigindose a
los alumnos que
requieran de su
EED1: Primero se
trata de enfocar
que
todo
los
estilos
de
aprendizaje
tengan respuesta
con el trabajo que
se est diseando
as los nios que
tienen un estilo de
aprendizaje ms
activo
puedan
tener
clases
donde
hay
actividades ms
participativas los
que son mas
reflexivos insistir
con un mismo
tema para que
ellos puedan re
captar
la
informacin que
estn teniendo.
Segn Acosta y
Moreno, 2003, El
profesorado puede
favorecer y facilitar
el desenvolvimiento
y participacin de
los alumnos con
Trastorno
Especifico
del
Lenguaje en las
rutinas
y
actividades que se
realizan
en
el
espacio del aula, si
consigue
ir
erradicando
progresivamente la
fantasa de que la
homogeneizacin y
la individualizacin
de la enseanza
son las condiciones
que
mejor
contribuyen
al
IED1: La profesora
diferencial siempre
se muestra cerca
del pizarrn y evita
desplazarse por los
espacios de sala,
de esta manera
entrega una mejor
comprensin de los
contenidos a los
alumnos, ya que la
mayora de ellos se
encuentra mirando
a la profesora.
IED2:
esta
profesora
trabaja
mucho en aula de
recursos, por lo que
realiza actividades
dentro de lo que
dice el currculo del
curso en cuestin
81
ayuda.
ROED2: Dentro del
aula regular realiza
actividades
para
cada uno de los
alumnos
con
Trastorno
Especifico
del
Lenguaje,
de
acuerdo
a
sus
necesidades,
realizando distintas
actividades
para
cada uno.
ROED3:
La
profesora
de
Educacin
Diferencial inicia su
clase presentando
un texto en un
Power Point con el
titulo de; los colores
de las mariposas,
luego les pregunta
a
los
alumnos
sobre de que se
puede tratar el
texto, movindose
de un lado a otro
para
llegar
a
diferentes lugares
de la sala.
TIPO DE APOYO
QUE OFRECE A
LOS ALUMNOS
EN
LA
REALIZACION
DE
LAS
ACTIVIDADES.
ROED1: Utiliza un
apoyo escrito en la
pizarra,
con
plumones de color
verde
y
rojo,
colocando algunas
palabras con el
dfono
consonntico
a
presentar
y
posterior a eso un
dibujo con cada
ejemplo.
ROED2 En el aula
EED2
Las
adecuaciones
curriculares,
mucho
material
grfico concreto,
enmarcar
cuadernos,
participacin en
forma oral de los
alumnos
en
actividades de las
profesoras
y
bueno el refuerzo
permanente. La
adecuacin
es
fundamental,
aplicarlas y la
formacin
de
hbitos que ya
debera venir, es
muy
importante
para poder lograr
un trabajo, pero el
hbito
digamos
de estudio, de
trabajar, de tener
su
cuaderno
ordenado
y
despus
el
trabajo individual
especfico
con
actividad distintas
para cada uno,
porque aqu los
alumnos son muy
heterogneos de
sus necesidades.
EEDD3:
No
menciona
caractersticas
relacionadas a la
subcategora.
ejercicio
de
la
docencia
y
al
aprendizaje
por
parte del alumnado
que
presenta
mayores
dificultades.
EED1: En el rea
regular se ocupa
muchas lminas
apoyo
grfico
auditivo de videos
etc.
EED2 La idea es
apoyar
al
profesor, trabajar
en forma grupal,
con
los
contenidos que l
est pasando con
las adecuaciones
que
nosotras
hacemos, pero en
Segn Acosta y
Moreno,
2003.
Otra contribucin
importante de cada
uno
de
los
profesionales
consiste
en
elaborar materiales
concretos
que
faciliten
el
rendimiento
del
nio en el interior
del grupo (guas de
los pasos que debe
seguir para realizar
un
esquema
o
IED3: La profesora
de
Educacin
Diferencial favorece
y
facilita
la
comprensin de los
alumnos segn el
papel
que
desarrolla en la
actividad,
otorgando
la
participacin de los
alumnos dentro del
aula
regular,
incorporando en las
interrogaciones a
los alumnos que
presentan
Trastorno
Especfico
del
Lenguaje, con la
finalidad de incluir y
diversificar
la
actividad
para
todos los alumnos.
IED1: Se estima
que la profesora
prefiere utilizar la
pizarra
para
entregar
el
contenido,
sin
embargo,
no
recurre al uso de
otros recursos para
la atencin de los
alumnos
que
presentan alguna
dificultad
IED2:
Realiza
82
regular la profesora
apoya
las
actividades que ella
ha
realizado
generalmente
utilizando guas y
marcado
de
cuadernos.
ROED3:
La
profesora
de
Educacin
diferencial, utiliza
un apoyo visual ya
que su actividad es
presentada en un
texto a travs de un
data, donde realiza
con
diferentes
alumnos
una
lectura encadenada
del primer prrafo,
usando
algunos
dibujos
de
mariposas
como
apoyo.
La
profesora no utiliza
apoyo auditivo, ya
que solo realiza
lecturas realizadas
por ella.
esta escuela en
especfico por el
bajo
nivel
de
rendimiento
de
los alumnos, por
los
problemas
que
tiene
los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales,
tenemos
que
hacer un trabajo
ms
especifico
con cada uno,
preguntar
individual, y el
trabajo en sala
tiene que ser ms
individual , por lo
tanto, lo hacemos
ms especfico en
sala y tratamos
de adecuarnos al
curriculum
del
curso
en
lo
menos que se
puede.
EED3: Poco, o
sea se hace, pero
no se usa tanto
recurso externo
para
trabajar
dentro del aula,
contenido o la
actividad que est
realizando con la
profesora regular,
pero se usa en
trminos
generales, o sea
el material es
diversificado no
es
individualizado, o
sea no se usa
uno
especifico
para un nio pero
si se usa un
material pensado
en ello y que
finalmente
es
diversificado, sino
que se usa para
toda el aula, o
para todos los
nios.
resumen,
simplificacin
lingstica en la
presentacin de las
actividades, reducir
la complejidad de
las
tareas
desglosndolas en
pasos
sucesivos,
pictogramas, etc.).
apoyo en el aula
regular
especficamente
con los alumnos
con
Trastorno
Especifico
del
Lenguaje.
IED3: De acuerdo
al
material
de
apoyo, la profesora
de
Educacin
diferencial
ofrece
un material que
facilite al alumno la
comprensin y el
rendimiento de la
actividad,
ofreciendo
una
lectura en Power
Point, desglosando
en partes las ideas
principales de la
lectura y luego
complementa con
una
gua
la
actividad.
83
Sntesis categora I: La accin educativa del Profesor de Educacin Diferencial en la

atencin del alumnado con Trastorno Especfico del Lenguaje en el aula regular.
Sub-categora 1.1 Atencin de los alumnos con TEL en el aula regular, se establece
que dos de los docentes de Educacin Diferencial atienden a los alumnos en el aula
regular cumpliendo con las horas cronolgicas destinadas por el Decreto N 170/2009,
al aula regular, sin embargo,
una de los actores de la investigacin, no realiza
atencin en el aula regular de manera constante, slo en ciertas ocasiones.

Sub-categora 1.2 Papel del docente en el desarrollo de las actividades, se evidencia
que las Profesoras de Educacin Diferencial que participaron en nuestra investigacin,
presentan diferencias notables una de otra, la primera de ellas realiza las actividades
para todo el grupo curso, aunque no se desplaza constantemente por el aula,
quedndose esttica cerca de la pizarra, la segunda profesora, trabaja slo con el
grupo con Necesidades Educativas Especiales, dentro de los cuales se encuentran los
alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje insertos dentro del aula regular, pero
no trabajando de acuerdo al currculo del grupo curso, es en este punto donde se
observa un discrepancia de acuerdo a lo que expresa en la entrevista y lo que da a
conocer el registro de observacin. Y por ltimo, la tercera de ellas realiza las
actividades frente al grupo curso, presentando la actividad de manera ldica y clara,
movilizndose por la sala de clases, identificando las dudas de los alumnos,
respondiendo a ellas, guiando la actividad frecuentemente.
Sub- categora 1.3 Tipo de Apoyo que ofrece a los alumnos en la realizacin de las
84
actividades, se manifiesta que la totalidad de las docentes utilizan apoyo visual a

travs de guas, Power point, marcado de cuaderno, pizarra, etc.
Sub-categora 1.4 Motivacin que entrega la Profesora de Educacin Diferencial a los
alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje en el aula regular. Dos profesionales
de la educacin presentan motivacin a sus alumnos, aunque de diferentes manera.
Una de ellas lo hace en su pequeo grupo en la sala de clases, la otra incentivando a
su alumno, para que este se sienta seguro al momento de responder una pregunta.
Sin embargo, la otra profesional observada, no presenta ninguna motivacin a sus
alumnos, sino que realiza la clase a todo el grupo curso, no distinguiendo ni prestando
atencin a los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje.
85
CATEGORA II
ACCIN EDUCATIVA DEL PROFESOR DE EDUCACIN DIFERENCIAL EN LAS
TCNICAS PARA FACILITAR EL LENGUAJE EN LA INTERVENCIN EN LOS
DISTINTOS COMPONENTES DEL LENGUAJE.
SUBCATEGORIA
TCNICAS
QUE
UTILIZA
EL
DOCENTE EN EL
MBITO
FONOLGICO.
OBSERVACIN
ROED1:
La
Profesora
Diferencial pide a
los
alumnos
mencionar
ejemplos con las
silabas iniciales
trabajadas
durante la clase.
Adems,
se
observa que la
profesora omite
grafemas
al
momento
de
escribir
los
ejemplos en la
pizarra, para que
los
alumnos
comprendan que
los
dfonos
consonnticos se
componen de tres
letras.
ROED2:
Se
observ que la
educadora
no
realiza ejercicios
motrices
que
ayuden
a
la
articulacin,
aunque si trabaja
en
mbito
fonmico.
ROED3:
La
profesora
al
corregir modela
algunos errores
fonolgicos que
hayan tenido los
alumnos durante
la
actividad
realizada.
ENTREVISTA
MARCO
TERICO
INTERPRETACIN
EED1:
mbito
fonolgico vemos
todos lo que son
actividades
para
sonido inicial y
final,
tambin
omisin de silaba
inicial y final eso lo
trabajamos
generalmente
a
travs de juegos o
cosas ms bien
ldicas.
EED2
praxias,
mucha
praxias,
ejercicios
de
relajacin, en el
apoyo en realidad
la fonoaudiloga es
la que mas apoya
en ese sentido y
nos
da
recomendaciones a
nosotras, apoyo a
la
profesora
tambin que no
pasa tanto en la
sala,
en
ese
sentido
tambin
tratamos de en ese
sentido
de
fortalecer nosotros
ese aspecto.
EED3 En realidad
yo particularmente
no uso ninguna
tcnica,
generalmente
es
trabajo
del
fonoaudilogo,
desde el momento
que
nosotros
hemos
trabajado
con la intervencin
individual, nosotros
igual
ayudamos
desde
ah
y
evidentemente
Segn acosta, los

distintos
programas
de
intervencin
derivados de una
aproximacin
fonolgica
comparten
una
triple idea. En
primer lugar, las
dificultades
fonolgicas son
consideradas en
razn86
de
caractersticas
distintivas,
procesos o reglas
fonolgicas ms
que en trminos
de errores que
afectan a clases
de
sonidos
aislados.
En
segundo lugar un
objetivo central de
la intervencin es
el establecimiento
de un contraste
ms
que
la
produccin
correcta de un
fonema.
Por
ultimo, se pone el
nfasis en el uso
de sonido del
habla con fines
comunicativos
ms
que
en
produccin
correcta de los
mismos.
IED1: se cree que la

profesora
de
educacin diferencial
entrega
a
los
alumnos
pistas
fonolgicas en la
explicacin
y
desarrollo
de
la
clase, aunque no son
muy frecuentes pero
en ocasiones utiliza
estas
estrategias
para comprobar.
IED2: La profesora
manifiesta
abiertamente, que no
trabaja en mbito
fonolgico, con los
nios, ya sea en el
aula regular como en
el aula de recursos,
en el plan especfico.
IED3: De acuerdo a
las tcnicas que
utiliza el profesor de
Educacin
Diferencial en el
mbito fonolgico, se
interpreta que la
profesora no trabaja
el mbito fonolgico
de
una
manera
individualizada,
ya
que
ella
realiza
modelos
para
el
grupo
curso,
utilizando la palabra
con
fines
de
comunicacin
ms
que
un
sonido
aislados,
presentando
contrastes fonemicos
a
travs
de
modelados.
86
hacemos
mas
menos lo que hace
el fonoaudilogo,
que es ver punto
articulatorio, hacer
ejercicios
para
sacar
la
letra,
repetir, de qu
manera a travs de
que, juego voclico
para poder sacar la
letra,
despus
trabajar
con
la
palabra, etc.
TCNICAS
QUE
UTILIZA
EL
DOCENTE EN EL
MBITO
MORFOSINTCTI
CO.
ROED1:
se
observa que la
Profesora
de
Educacin
Diferencial realiza
una estimulacin
por medio de
preguntas
reforzando
la
estructuracin de
oraciones
y
palabras.
ROED2
se
observa que la
Profesora
de
Educacin
Diferencial
lee
una
fbula
y
luego, utiliza la
conversacin
para
generar
preguntas
de
alternativas
cerradas para que
tengan
que
responder
referente al texto
ledo, para que
luego
escriban
dichas respuestas
en su cuaderno.
ROED3:
De
acuerdo
a
la
observacin
la
profesora
conduce a los
alumnos
mediante
la
conversacin
utilizando
el
andamiaje,
Incorporando
EED1: Tambin lo
hacemos a travs,
vemos
muchos
videos responder a
preguntas
como
Quin es el que
hace tal cosa?
Cmo lo hace? o
para
ver
por
ejemplo los verbos,
sustantivos
utilizamos muchos
videos y el uso de
imgenes.
EED2: todo lo que
tenga que ver con
estructuracin de
oraciones a nivel
oral, no s si se
hacen mucho esa
actividad,
pero
construccin
de
oraciones breves,
completar
oraciones,
seguir
instrucciones, pura
comprensin
lectora.
EED3:
Tampoco
trabajamos tcnica
en particular, lo
morfosintctico
tambin
lo
trabajamos desde
la
intervencin
individual,
con
alguna sugerencia
para el profesor,
pero
cuando
nosotros
vemos
que
estn
trabajando
la
formacin
de
Su propuesta de
trabajo se orienta,
por consiguiente,
en ayudar a que
el nio entienda
como las formas
lingsticas
pueden influir en
el
lenguaje
y
comportamiento
de
otras
personas,
proporcionando
situaciones en las
que los nios
tengan
que
utilizar el lenguaje
para
pedir
informacin,
realizar
comentarios,
dirigir
el
comportamiento
de
otros,
expresar rechazo
o
desacuerdo,
responder
a
preguntas, etc.
Nuestro
planteamiento de
la intervencin en
el lenguaje
como recogimos
de
Moreno
(1998)- comparte
en
lneas
generales
los
presupuestos
naturalistas
e
interactivos.
IED1: durante las

clases
observadas
se observo que la
profesora realiz una
escasa utilizacin de
estas tcnicas ya
que sus actividades
estn relacionadas a
la estimulacin de
preguntas
IED2: la profesora
realiza
una
intervencin a travs
de la conversacin
que
ella
misma
genera, por medio de
una lectura.
IED3: Con respecto
a las tcnicas que
utiliza el docente en
el
mbito
morfosintctico, se
interpreta que utiliza
las preguntas para
expandir el lenguaje
y aprender normas
gramaticales, con el
fin de llevar a cabo el
desarrollo
morfosintctico
a
travs de medios
interactivos
y
naturistas.
87
TCNICAS
QUE
UTILIZA
EL
DOCENTE EN EL
MBITO
SEMNTICO.
preguntas
de
alternativas
del
texto
ledo,
realizando
expansin
y
extensin
del
lenguaje.
oraciones, el poder
entender la oracin,
cuantas
palabras
podra tener la
oracin,
las
imgenes
son
sper importantes,
el
completar
oraciones.
Que
sean adecuadas en
las palabras, que
es lo que se ha
hecho,
entonces
eso forma parte de
una
tcnica
especfica, pero yo
hecho
una
intervencin
en
primero
bsico
cuando empiezan a
formar oraciones.
Entonces desde ah
empezamos
a
trabajar un poco
con
eso
y
ayudamos
a
desarrollar un poco
ah
la
parte
morfosintctica,
pero tampoco es
una
cosa
muy
sistematizada.
ROED1:
se
observa que la
profesora
diferencial
menciona a los
alumnos
caractersticas
propias de los
ejemplos que se
observan en la
pizarra, para que
estos a travs de
pistas
puedan
identificar
la
palabra
que
corresponde.
EED1: Vemos la
concordancia con
lo que el nio va
hablando y vamos
sacando
informacin de todo
esos niveles del
lenguaje pero
a
travs
de
una
actividad que el
nio
haya
comprendido
ya
sea una cancin un
cuento un video
que
hayamos
escuchado
y en
base
a
eso
nosotros sacamos
todo
lo
que
nosotros queremos
disear.
EED2: Bueno yo
creo que nosotras
nos tomamos un
poco el curriculum
ya, en relacin al
ROED2: en este
mbito
se
observa que la
docente
utiliza
fbulas, con uno
de los alumnos,
en las cuales
trabaja
vocabulario.
La
intervencin
en
semntica
tiene
como
objetivo dotar al
nio
de
los
recursos
lingsticosconceptuales
necesarios que le
sirvan de soporte
para
dar
contenido
significativo
al
lenguaje en sus
facetas
comprensiva
y
expresiva.
(pg. 122)
Basndonos en la
propuesta de Wiig
y Semel (1984)
hemos
organizado
y
sistematizado la
presentacin de
las
actividades
IED1: la docente
utiliza
tcnicas
semnticas en las
actividades
para
identificar
una
palabra y para que
los
alumnos
comprendan que las
palabras
pueden
tener mas de una
caracterstica
y
definicin.
IED2: dentro del aula
regular se observo
que trabajaba con
textos,
en
la
comprensin,
realizando pregunta
a los alumnos, en las
cuales en ciertas
ocasiones trataba de
ampliar
su
vocabulario.
IED3: Con respecto
88
ROED3:
La
profesora induce
a los alumnos a
categorizar
diferentes
trminos y asociar
diferentes
palabras
para
luego
relacionarlas.
Realiza lectura de
Power Point de
tipo encadenado,
resumiendo con
todos los alumnos
las
ideas
centrales
del
texto.
TCNICAS
QUE
UTILIZA
EL
DOCENTE EN EL
MBITO
PRAGMTICO.
ROED1:
Por
medio de la clase
la
profesora
promueve
la
interaccin
comunicativa
a
travs
de
preguntas
relacionadas a la
clase
o
bien,
llamndoles
la
contenido que se
yo del sustantivo,
adjetivo en ese tipo
de actividades que
giran
en
torno
graficas
pero
siguiendo
la
planificacin de la
profesora, un poco
reforzamos
todo
ese aspecto.
EED3: Bueno estn
dentro
de
los
contenidos, familia
de
palabras,
formacin
de
palabras, cuando a
los nios se les
puede entregar un
mundo para formar
palabras,
los
crucigramas,
los
puzles, la sopa de
letras, yo creo que
ah
se
podra
trabajar de forma
ms ldica. Yo he
visto
que
en
algunos segundos
se ha trabajado
mas menos de
alguna
manera,
adems la lectura
de libros, que eso
tambin de alguna
manera ampla el
vocabulario de los
chicos,
sin
embargo creo yo
que falta integrar
actividades ldicas
para
llegar
al
conocimiento,
al
uso de otros tipos
de palabras y de
ampliar este mundo
o este repertorio.
alrededor
de
diferentes
formatos.
No
obstante
nos
interesa destacar
que ello no lleva
consigo el hecho
de que tengan
que
trabajarse
independienteme
nte ni, menos
aun,
individualmente.
Ms
bien
al
contrario,
la
relacin que el
profesional logre
establecer entre
las
distintas
actividades, junto
a la posibilidad de
realizarlas entre
varios
sujetos
(incorporndolas
a
situaciones
cercanas
y
motivantes para
ellos).
a las tcnicas que

el mbito semntico,
se interpreta que la
intervencin
que
realiza el docente es
asociar
diferentes
palabras, categorizar
palabras a travs de
preguntas, con el fin
de dotar al alumno
para dar contenido
significativo a las
palabras
en
el
mbito
tanto
comprensivo como
expresivo.
ED1: Favorece el
nivel
pragmtico
porque el universo
del trabajo entre
pares es mucho
ms
intenso
porque est con
sus
otros
compaeros, y esto
les sirve en todo lo
que
es
tpico
La intervencin
pragmtica debe
esforzarse
en
llevar
las
actividades
a
fines funcionales
y comunicativos.
Para ello cobra un
valor importante
la
toma
de
conciencia
por
IED1: la profesora
utiliza las preguntas
y algunas tcnicas
de atencin para
lograr el contacto
directo del alumno a
la actividad dada por
la profesora.
IED2: se observ
que no realiza una
89
atencin
para
lograr
una
atencin
sostenida
al
contenido de la
clase.
ROED2:
se
observa
que
dentro del aula
regular,
solo
trabaja con el
grupo de alumnos
que N.E.E, por lo
tanto no hay una
interaccin de los
nios/as
con
Trastorno
Especifico
del
Lenguaje, con sus
compaeros.
ROED3:
Se
observa que la
profesora recurre
al respeto de
turnos, dando la
palabra a los
alumnos
que
levantan la mano,
o asignndoles la
palabra a ciertos
alumnos menos
participativos. Se
observa que el
docente introduce
a un tema de
conversacin
a
los
alumnos,
ejemplificando
ideas para que
los
alumnos
comprendan
el
tpico de lo que
se est hablando.
Destacndose un
respeto
al
escuchar
las
ideas de sus otros
compaeros
producindose
una conversacin
entre los alumnos
conversacionales,
intencin
comunicativa
se
vea casi obligada
en la situacin en
que esta.
EED2: Pragmtico,
cada superficiales
hay alumnos que
tiene
dificultades
pragmticas
no
como
nosotras
quisiramos y que
se saben sin estar
evaluados, as que
en realidad es un
trabajo que esta
antes
de
eso
empatizar digamos
al alumno para
poder
trabajar
porque
hacemos
muchas actividades
sociales como de
interrelacionar no
cierto, de lograr el
afecto para poder
trabajar con ellos.
EED3:
Bueno,
tenemos el respeto
de los turnos, la
toma de palabra,
tenemos mantener
el tpico cuando
estamos hablando
un
tema
en
particular.
Bsicamente esas
son las acciones
que
nosotros
usamos para, que
ayudamos digamos
en lo pragmtico a
lo social , que tiene
que ver con el
escuchar , el saber
dar una opinin o
decir
algo
con
respecto a un tema,
que este adecuado
a ese tema no
cierto.
parte del hablante

de
las
caractersticas,
estilos
y
expectativas de
los Interlocutores.
Los nios que
intentan
comunicar
algo
deben adaptar la
informacin
al
contexto y a la
situacin
social
en
que
se
produce, adems
de afinar su estilo
y tipo de registro
tanto
para
la
comunicacin
verbal como para
la no verbal.
accin
educativa
para favorecer el
nivel
pragmtica
dentro
del
aula
regular, aunque si
expresa
en
la
entrevista
tcnicas
que
pueden
favorecer este nivel.
IED3: De acuerdo a
las tcnicas que
el mbito pragmtico
son principalmente,
el respeto de turnos,
mantener el tema de
conversacin, con el
fin de que a travs
de las actividades
existan
fines
funcionales
y
comunicativos. Los
alumnos desarrollan
las
habilidades
sociales de acuerdo
a
los
diferentes
contextos o tpicos
que van surgiendo
en la sala de clases,
tanto en el lenguaje
verbal y no verbal.
90
Sntesis categora II: Accin Educativa del Profesor/a de Educacin Diferencial en las
tcnicas para facilitar el lenguaje en la intervencin en los distintos componentes del
lenguaje.
Sub-categora 2.1 Tcnicas que utiliza el docente en el mbito fonolgico. En este punto
se observa una discrepancia, ya que las profesoras en la entrevista dan a conocer que
ellas no son las encargadas de trabajar en este mbito, sino el fonoaudilogo, pero al
momento de observar, quedo de manifiesto que si realizan trabajos en este mbito,
aunque al parecer no son conscientes de esto, ya que realizaban correccin de errores
fonolgicos, sonido inicial y final, adems de las rimas.
Sub-categora 2.2 Tcnicas que utiliza el docente en el mbito morfosintctico. Se

establece que las tres profesionales de la educacin realizan una intervencin en esta
rea dentro del aula regular, utilizando las preguntas y la conversacin como una de los
principales recursos para expandir el lenguaje. Adems, se observa la estructuracin y
construccin de oraciones durante la realizacin de la clase.
Sub-categora 2.3 Tcnicas que utiliza el docente en el mbito semntico. Se observa

que las tres profesoras realizan una intervencin que permiten ampliar su vocabulario, a
travs de preguntas de andamiaje, resumiendo ideas centrales, crucigramas, sopa de
letras, adems de identificar las categoras semnticas y opuestos verbales que se
trabajan en lminas con dibujos.
91
Sub- categora 2.4 Tcnicas que utiliza el docente en el mbito pragmtico. Este mbito
es trabajado implcitamente, ya que en todas las clases observadas se producan
situaciones en las que la profesora realizaba acciones para favorecer la interaccin,
manejo de tpico, respeto de turnos, contacto ocular etc. Aunque una de las profesoras
trabajaba con el grupo con Trastorno Especfico del Lenguaje dentro de la misma sala,
en un rincn trabajando en algo muy diferente al del grupo curso, por lo que no se
observ una intervencin pragmtica.
92
Tabla de Anlisis N 3 Anlisis de Datos.

CATEGORA III
ACCIN EDUCATIVA DEL PROFESOR DE EDUCACIN DIFERENCIAL EN LOS
SISTEMAS DE FACILITACIN DEL LENGUAJE.
SUBCATEGORIA
UTILIZACIN
PREGUNTAS
OBSERVACIN
ROED1:
La
educadora
DE
diferencial en
varias ocasiones
interroga a los
alumnos para
ver si estn
atentos o bien
para saber si los
alumnos estn
comprendiendo
y siguiendo el
patrn de la
clase.
ENTREVISTA
EED1: Tambin y
mucha pregunta,
dialogo
mucha
conversacin.
EED2
la
formulacin de
preguntas
en
donde cuando la
profe
pida
alternativas
el
alumno conteste,
las instrucciones,
ehh todo lo que
ROED2
La tenga que ver con
profesora
la vida cotidiana
Marcela realiza en relacin
al
preguntas
lenguaje.
sobre el cuento
escuchado, las
cuales deben EED3
Entonces
responder en su nosotros
si
cuaderno, tales tomamos
en
como
qu cuenta
alguno
hacen la liebre factores que son
y la tortuga? importantes para
Por
qu desarrollar
las
discuten? Etc. habilidades
Lee otra poesa lingsticas.
El seor don Cuando nosotros
Gato, y realiza nos
vemos
preguntas tales enfrentados
a
como Qu le trabajar algo de
paso al gato? lenguaje
y
Adnde
lo comunicacin
llevaron?
intentamos
e
Porque
lo intervenir desde
llevaron
a ah de poder
enterrar? Etc. Y entrar, como por
los
alumnos ejemplo cuando
responden
estn hablando
todos juntos en de algo, bueno y
MARCO TERICO
INTERPRETACIN
Se
pretende
impedir que la
conversacin se
detenga.
Garantizando y
facilitando
su
continuidad, en
este sentido es
necesario hacer
buenas preguntas
evitando aquellas
que
puedan
romperla
o
detenerla.
Manolson (1985)
entiende que las
buenas preguntas
son
fundamentales.
Siempre
que
consigan
objetivos
tales
como:
-Demostrar
inters y crear
expectacin.
Ejemplo: Qu
sigue?,
y
si?,
y
ahora?
(pg. 40, Acosta,
Materiales
curriculares,
cuadernos
de
aula).
IED1: Generalmente
la docente realiza
preguntas,
para
satisfacer las dudas
de sus alumnos, pero
no se observ que
las utilizara para
favorecer
el
lenguaje.
IED2: Generalmente
se ha observado que
las preguntas estn
dirigidas al curso en
general, y slo a
veces cuando un
alumno se muestra
distrado
o
desmotivado frente
a su clase.
IED3: de acuerdo a la
utilizacin
de
preguntas
del
docente,
se
interpreta que son
muy frecuentes en el
desarrollo de la
actividad, el docente
realiza preguntas a
los
diferentes
alumnos y favorece
la continuidad de la
comunicacin y del
tema,
creando
inters
en
los
alumnos
en
el
desarrollo de la
clase.
93
la gua que
tienen en sus
manos.
ROED3
De
acuerdo a las
preguntas que
ejecuta
el
profesor, son
hechas
frecuentemente
durante inicio,
desarrollo
y
final. De este
modo
las
preguntas van
dirigidas a todo
el grupo curso y
en ocasiones a
alumnos
que
participan
menos
de
forma
autnoma, de
acuerdo a las
preguntas
hechas
son
Cual es el
tema principal
de la historia?
Qu otro ttulo
podra tener el
texto? Cules
son
los
personajes que
aparecen?
Qu sucedi
primero? Etc.
ROED1:
La
GESTIN DE LA profesora
COMUNICACIN Y refuerza
LA CONVERSACIN positivamente
ante
los
comentarios de
los alumnos, ya
que
los
considera como
un aporte a su
clase, adems
es la profesora
de Educacin
Cmo
lo
podemos decir de
otra
manera?
Qu
palabra
podemos utilizar?
Intentamos
un
poco
de
intervenir ah.
EED1: Es crear
instancias
de
conversacin de
dialogo
de
participacin,
lectura
selectiva.
Tambin mucha
pregunta,
dialogo, mucha
conversacin.
Segn
Acosta,
2003. Hay que
tener en cuenta
que el contexto
del aula impone
grandes
expectativas
y
demandas
en
relacin con la
comunicacin
Frente a esta
realidad un nio
con dificultades
IED1: la docente crea

instancias
para
conversar, pero solo
relacionado con la
actividad que estn
realizando
los
alumnos, no hay una
intencin
de
conversacin
sino
ms
bien
de
responder las dudas
de sus alumnos.
94
Diferencial
quien
esta
mayormente
hablando,
dndoles
a
entender
los
contenidos de
su clase.
ROED2:
De
acuerdo a lo
que se observa
la
profesora
realiza
preguntas de
acuerdo al tema
del texto, los
turnos son de
acuerdo
a
preguntas que
va realizando la
profesora y los
alumnos
que
desean hablar
levantan
la
mano.
La
conversacin la
inicia
el
profesorado
como tambin
los alumnos, ya
que
los
alumnos
al
tener
dudas
demuestran esa
inquietud
y
levantan
la
mano para ser
atendidos,
la
profesora es la
que mas habla
durante
la
actividad,
aunque
se
destaca
la
participacin de
los
alumnos
tanto en la
lectura y en las
respuestas que
dan de acuerdo
EED2:
No del lenguaje se IED2: la docente solo
menciona
encuentra en una realiza la actividad y
caractersticas
serie
de la explica, luego de
relacionadas
a desventaja en la aquello, si los/as
esta
clase ya que en nios/as le hacen
subcategora.
esta
la una preguntas, a las
informacin debe que ella responde,
EED3: Mira todo ser
pero no generando
lo
que
es continuamente
la conversacin ni
lenguaje
entendida,
menos
comprensivo
asimilada,
mantenindola.
siempre
comprendida
y
empezamos, por expuesta
de IED3: Con respecto
lo menos lo que manera clara. Por a la gestin de la
hacemos
otra
parte comunicacin y la
generalmente en durante
las conversacin,
la
el aula un poco rutinas diarias de profesora tiene una
reiterar
las clase se establece gran interaccin con
instrucciones,
una serie de los alumnos a travs
usar diferentes demandas
de
preguntas
vocabularios, o comunicativas
realizadas,
tambin
que exige a los participacin de los
concretizar
alumnos saber, alumnos
en
la
tambin
por
ejemplo, pizarra y preguntas
conceptos ms cuando
de
seleccin
visibles
por preguntar, cmo mltiple, de acuerdo
decirlo as en el y
cundo al docente ejecuta
lenguaje,
que responder a las una reiteracin de
sean capaces de preguntas,
as instrucciones y de
ellos de poder como
manejar preguntas , junto con
decir o verbalizar determinadas
las reglas de la clase
lo que se les est habilidades
para participar, que
pidiendo, en lo comunicativas.
en este caso es
cotidiano como
levantar la mano,
en lo de la rutina,
todas estas normas o
como
poder
acciones ayudan a
entender
las
que los alumnos con
instrucciones se
Trastorno Especfico
trabaja un poco
del
lenguaje
llevarlos a la
comprendan
y
accin de trabajo
ejecuten la actividad
de
poder
sin dificultad.
desmenuzar,
como el anlisis
de sntesis y
desde
ah
ir
desprendiendo
un
poco
lo
comprensivo.
95
a las preguntas
que realiza el
docente.
ROED3:
De
acuerdo a lo
que se observa
la
profesora
realiza
preguntas de
acuerdo al tema
del texto, los
turnos son de
acuerdo
a
preguntas que
va realizando la
profesora y los
alumnos
que
desean hablar
levantan
la
mano.
La
conversacin la
inicia
el
profesorado
como tambin
los alumnos, ya
que
los
alumnos
al
tener
dudas
demuestran esa
inquietud
y
levantan
la
mano para ser
atendidos,
la
profesora es la
que mas habla
durante
la
actividad,
aunque
se
destaca
la
participacin de
los
alumnos
tanto en la
lectura y en las
respuestas que
dan de acuerdo
a las preguntas
que realiza el
docente.
96
ROED1:
Los
alumnos
SIGNOS
PARALINGUSTICOS participan
activamente en
las
interrogantes de
manera
unnime,
respondiendo
coherentemente
a la actividad
presenciada.
Por otra parte,
se observa que
la
Profesora
Diferencial
acoge
los
comentarios de
los
alumnos
aciertos
o
errneos,
corrigiendo
a
estos ltimos.
Se observa que
gran parte de la
clase,
est
referidas al uso
de la repeticin
e imitacin de
las silabas y
ejemplos
en
cada caso.
Da la palabra a
los
alumnos
que
deseen
opinar,
as
como tambin,
se
toma
la
libertad
de
interroga a un
determinado
alumno, que se
muestra
distrado
en
comparacin al
resto de sus
compaeros.
ROED2:
Durante la clase
solo se queda
con su grupo de
alumnos, y lee
los cuentos, en
voz alta para
que
estos
escuchen,
aunque
no
todos realizan
EED1:
no
menciona
caractersticas
relacionadas
a
esta
subcategora.
EED2:
No
menciona
caractersticas
relacionadas
a
esta
subcategora.
EED3:
Desarrollar,
la
parte tambin de
aclaracin
de
instrucciones, de
volver a reiterar
de
forma
individual,
en
algunas
claves
para
resolver
algunas
ciertas
actividades, esas
son como las
acciones
constante dentro
del aula que por
lo menos puedan
de alguna manera
de seguir el ritmo,
de responder de
acuerdo a lo que
se
le
est
pidiendo,
que
puedan entender,
comprender
lo
que se le est
pidiendo, siempre
se hace.
Acosta,
2003.
Los profesores
en las clases
tienen
que
desempear
papeles
de
mediadores,
de
modelos y de
expertos durante
el aprendizaje de
hbitos para la
comunicacin,
con el objeto de
facilitar al alumno
su participacin
en la escuela.
-Interaccin con
compaeros
y
adultos:
el
lenguaje en una
escuela
comprensiva
debe
ser
contemplado en
el
marco
de
situaciones
didicas en las
que se producen
intercambios
comunicativos
para el logro de
determinadas
funciones, como
las
de
pedir,
informar, explicar,
preguntar, etc. En
estos
procesos
compartidos
se
establecen
negociaciones de
significados,
se
usan
estilos
indirectos
de
habla,
se
desarrollan
habilidades
conversacionales,
se aprenden los
aspectos formales
y de contenido y
se
emplea
el
lenguaje
como
herramienta
social.
-Logro de una
competencia
lingstica
para
entender
el
discurso escolar,
IED1: La docente no
presenta cambios en
su tonalidad de voz
ni gestual, adems
que
se
queda
esttica dentro de la
sala,
solo
acercndose cuando
un alumno presenta
alguna duda.
IED2: La Profesora
de
Educacin
Diferencial
solo
realiza trabajos con
los alumnos que
presentan N.E.E, por
lo cual no es posible
ver una interaccin
dentro
del
aula
regular
con
sus
alumnos, ya que solo
responde preguntas
que estos les hace,
solo
dentro
del
grupo.
IED3: La Profesora
de
Educacin
Diferencial, utiliza los
signos
paralingsticos
constantemente, ya
que al emitir un
mensaje utiliza un
papel de mediador,
donde los alumnos
son
participe
y
construyen
los
aprendizajes
de
acuerdo
a
las
orientaciones
que
entrega el docente, a
travs de preguntas
y
afirmaciones,
otorgando refuerzos
positivos
a
los
alumnos
que
participan
de
la
clase.
97
la
misma
actividad.
ROED3:
Durante
el
desarrollo de la
clase,
se
observa que en
varias
ocasiones
la
profesora
realiza
preguntas
al
grupo
curso,
dando
la
palabra a los
alumnos
que
mantienen mas
orden y silencio,
as
como
tambin le hace
una pregunta a
un
alumno
determinado,
por lo tanto
existe
una
participacin de
los alumnos ya
que
realiza
diferentes
preguntas
de
tipo seleccin
mltiple,
propiciando una
participacin en
la
pizarra.
Adems realiza
preguntas
de
acuerdo a lo
que
van
leyendo en el
texto,
identificando
personajes,
acciones
y
orden
de
sucesos
en
diferentes
momentos de la
clase. De este
modo fluye la
interaccin
entre
los
alumnos y el
profesorado,
intercambiando
diferentes ideas
y
opiniones
dentro
del
de forma que los

nios y nias
puedan responder
a distintos estilos
de discurso y
demandas en el
aula.
98
grupo
curso,
apoyando
las
interacciones
que
van
surgiendo entre
los alumnos y
tomando
en
cuenta
las
aportaciones
que
puedan
hacer
los
alumnos en las
ideas que van
expresando
Sntesis Categora III: Accin Educativa del Profesor/a de Educacin Diferencial

en los Sistemas de Facilitacin del Lenguaje.
Sub-categora 3.1 Utilizacin de Preguntas. Todas las profesoras utilizaban las

preguntas como estrategia didctica para favorecer la conversacin e interaccin
del profesor-alumno en el aula regular, ya sea para controlar si se ha asimilado o
si aporta cosas nuevas o para recordar algo, siendo sta de mucha importancia en
el aula regular, para realizar las actividades de manera adecuada. Aunque los
alumnos no realizaban preguntas, solo se limitaban a responder.
Sub- categora 3.2 Gestin de la comunicacin y conversacin. Las profesoras

son las que inician la conversacin y la mantienen a travs de preguntas, tambin
los alumnos participan de forma espontnea, no as los que presentan Trastorno
Especfico del Lenguaje, a los cuales les cuesta interactuar con el grupo curso,
pero logran realizarlo con la ayuda de las profesoras.
99
Sub- categora 3.3 Signos paralingsticos. Las profesoras realizan una

interaccin de acuerdo al grupo curso, no centrndose en los alumnos con
Trastorno Especfico del Lenguaje, pidiendo la participacin de algn integrante
del curso, pero no especficamente un alumno con TEL, aunque cuando estos
alumnos realizan aportes a la clase, las profesoras refuerzan positivamente la
participacin del alumno. Tambin las profesoras realizan ajustes lingsticos
como hablar mas lentos y simplificando las instrucciones estableciendo mayor
entonacin en palabras de mayor complejidad, destacando la importancia de este
punto para un adecuado procesamiento de la informacin de los alumnos con
100
Conclusiones
La extensin para el pre proyecto es de una pgina.
De acuerdo a las interpretaciones y resultados obtenidos de los anlisis

de datos de la investigacin de carcter cualitativo, que
se realizo para
caracterizar las acciones educativas que presentan los Profesores/as de

Educacin Diferencial en el aula regular para la atencin de alumnos con
Trastorno Especfico del Lenguaje del NB1, en los establecimientos con
proyecto de Integracin Escuela Municipal Inglaterra D-290 en la comuna de
Quinta Normal y Colegio Chile en la comuna de San Miguel.
Es necesario describir y aludir al trmino de la accin Educativa, ya que
es esencial para los aprendizajes de los alumnos, como Maturana menciona
(2003. pg. 308) las emociones corresponden a dominios de acciones. Por
esto yo mantengo en este contexto que cada vez que hablamos de amor, de
hecho nos referimos al dominio de las acciones que constituyen al otro como
un legitimo otro en convivencia con nosotros, y que cuando decimos que
sentimos amor nos referimos a como nos vemos en ese dominio de acciones.
De acuerdo a lo sealado anteriormente en nuestro marco terico (vase
recuadro n 1 podemos sealar que la PED2 se encuentra con una
aproximacin de tipo hibrida segn sus caractersticas, ya que su atencin est
centrada en los alumnos/as a travs de una estimulacin focalizada, en la que
la profesora es la que se encarga de entregar estrategias acorde a los
requerimientos de los alumnos, adems su atencin es de tipo individualizada,
ya que sus rutinas solo estn dirigidas a los alumnos con Trastorno Especifico
del Lenguaje dentro del aula regular, al margen de las actividades que se
realizan dentro del grupo curso, atendiendo slo las necesidades ms
especficas que guardan relacin con el aprendizaje lector.
Adems, podemos concluir que la docente trabaja con sistemas de
facilitacin del lenguaje de tipo directo utilizando una aproximacin centrada en
la persona adulta, donde trabaja a travs de la tcnica de induccin, en la cual
101
ella ayuda al nio a llegar a la respuesta que espera y el modelado con el

objeto que el nio imite el dicho modelo para adquirir una determinada
conducta verbal o para modificar un error anterior.
Adems se puede concluir que los objetivos especficos planteados en
nuestra investigacin, con respecto a las tcnicas que emplea PED2 en los
diferentes niveles del Lenguaje, realiza un apoyo en el mbito semntico
ampliando su vocabulario, evocacin de la palabra y morfosintaxis en ciertas
oportunidades, preocupndose principalmente del aprendizaje del proceso
lector de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales en donde se
incluyen a los alumnos que presentan Trastorno Especfico del lenguaje.
Con respecto a las profesoras estudiadas, podemos concluir que dos de
ellas identificndose como PED1 y PED3, trabajan con el curso completo, es
decir, que atienden a los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje
dentro del aula regular interviniendo el lenguaje en un contexto familiar y
cotidiano, realizando las actividades establecidas en las rutinas diarias del aula
regular, lo cual acerca a las profesoras a una perspectiva centrada en el nio o
la nia, al ofrecer una accin educativa apoyndose en las rutinas habituales,
con el fin de desempear el papel de mediador en el aprendizaje de la
comunicacin en el aula regular, promoviendo la participacin del nio de modo
natural e interactiva.
En este sentido consideramos que la PED3, se diferencia debido a que
trabaja el lenguaje en situaciones naturalistas, logrando la comunicacin entre
los distintos integrantes del contexto o entorno social del nio, por lo tanto, su
intervencin se basa en el lenguaje integral, donde ste es considerado como
un todo, estimulando el lenguaje en sus distintas modalidades, ya sea: hablar,
escuchar, leer y escribir. Con el fin de incluir al alumno con Trastorno
Especifico del Lenguaje a las actividades del aula regular, realizando una
intervencin naturalista que abarque todos los aspectos necesarios para la
superacin del lenguaje.
En los facilitadores del lenguaje consideramos que estas dos docentes
realizan una estimulacin indirecta del lenguaje, debido a que utilizan
102
estrategias de facilitacin tales como, el habla, la imitacin, uso de buenas

preguntas, contingencia semntica, utilizacin de gestos y pistas no verbales,
con las cuales busca facilitar indirectamente la participacin de los alumnos
modificando y adaptando su lenguaje en distintos aspectos, respetando la
iniciativa comunicativa del alumno/a, entregando las producciones lingsticas
correctamente.
De acuerdo a las acciones que realizan los profesores se concluye que
las tcnicas utilizadas por estas Profesoras de Educacin Diferencial, apuntan
a todos los niveles del lenguaje, puesto que demuestran su bagaje de
conocimiento
implcito que se vincula con estos niveles, a travs de la
espontaneidad de la vida cotidiana en el aula regular. Es en este momento

donde se demuestra que el profesor es un agente de la accin educativa, ya
que inconscientemente al realizar sus actividades y prcticas pedaggicas,
manifiesta la intencin que tiene para mejorar la prctica a travs de la accin,
con la finalidad de generar nuevas posibilidades y potenciales de los alumnos
Con respecto a lo que se pensaba al inicio de nuestra investigacin, se
concluye que las caractersticas de la accin educativa empleadas por PED1 y
PED3, son apropiadas al estar orientadas a facilitar el lenguaje, ya que, utilizan
tcnicas que dan una respuesta efectiva a sus necesidades, incluyendo todos
los niveles del lenguaje en la atencin que realiza, procurando que sus
acciones estn directamente relacionadas con las rutinas diarias, lo que
provoca una respuesta educativa correcta a las necesidades de los alumnos en
el contexto del aula regular. De acuerdo a lo anterior podemos afirmar que no
existen mayores diferencias en la atencin de los alumnos/as con Trastorno
Especfico del Lenguaje en los distintos contextos educativos, ya sea municipal
o particular subvencionado, debido a que ambas docentes presentan
caractersticas
similares,
aunque
en
el
establecimiento
particular
subvencionado tienen mayores recursos didcticos y tecnolgicos. Se

establece que la PED2 no realiza acciones educativas en el aula regular,
orientadas a facilitar el lenguaje de alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje, ya que, solo atiende la necesidad especfica de estos alumnos. Cabe
destacar, que presenta tcnicas para atender los distintos niveles del lenguaje,
103
trabajando grupalmente dentro del aula regular con los alumnos que presentan
Necesidades Educativas Especiales.
Es necesario mencionar que durante el proceso del estudio de campo la
profesora PED2 manifest que con autorizacin de la jefa de UTP no realizaba
atencin en el aula regular constantemente, no rigindose por el Decreto N
170/2009 argumentando la necesidad de los nios por una intervencin ms
especfica en el aula de recursos.
Cabe
destacar que de acuerdo a los datos extrados de las entrevistas, la totalidad de
las profesoras demuestran un dominio de algunas tcnicas en nivel fonolgico
del lenguaje, aunque cuando se les pregunta el trabajo que realizan en el rea
fonolgica, argumentan que el fonoaudilogo es el especialista para trabajar
este nivel, por lo tanto, tienden a desligarse y en ocasiones a no realizar una
intervencin pedaggica en esta rea, pero surge la inquietud de indagar si
existe una accin colaborativa entre el fonoaudilogo y el Profesor de
Educacin Diferencial, que oriente la intervencin en el nivel fonolgico?,
Comprendern las Profesoras de Educacin Diferencial la importancia que
tiene la accin educativa en el mbito fonolgico, para la adquisicin de la
lectoescritura de los alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje?
104
La bibliografa debe contener todas las fuentes bibliogrficas que han

incluido en su proyecto. El formato debe ser bajo la norma .
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108
Anexos
Aqu, solo se adjunta el

instrumento que crearon.
1. Carta Gantt
Agosto
SEMANAS
Creacin de carta Gantt
Septiembre
Octubre
Noviembre
00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
1
Revisin de Pre proyecto
2
3
4
5
Presentacin Pre proyecto

de investigacin
Entrega ejercicio N 1
Planteamiento del problema
Orientaciones para el
desarrollo de Marco Terico
desarrollo del Marco
Metodolgico.
Finalizacin Marco Terico
7
Inicio Marco Metodolgico.
8
Preparacin del Estudio de
9 Campo.
Formalizacin con
colaboradores
10
Elaboracin de
instrumentos para la recogida
11 de informacin.
Finalizacin Marco
12 Metodolgico.
Entrega captulo IV- V
13
Suspensin de clases por
14 FIESTAS PATRIAS
Revisin instrumentos para
15 la recogida de informacin
Desarrollo del estudio de
campo
16
17 anlisis de los datos
109
Orientaciones para la
elaboracin de las
18 conclusiones.
Entrega captulo VI y
anexos
19
Cierre de informe finales de
20 la investigacin
Informe final completo
21
Preparacin examen
22
Devolucin informe final.
23
SEMINARIO DE GRADO
24
110
2. Carta presentacin al establecimiento
111
3. Transcripciones de observacin.
Registro de observacin N 1, PED1
Escuela Inglaterra D-290, Quinta Normal.
Fecha: Jueves 11 de octubre 2012
Hora inicio: 09:45 AM.
Hora trmino: 11:00 AM.
Observacin al Profesor de Educacin Diferencial, en primero bsico.
La Profesora de Educacin Diferencial, llega a la sala de clases saludando a

los nios del curso diciendo: buenos das alumnos!, los alumnos responden al saludo.
La Profesora se dirige a saludar a la Profesora de Educacin Bsica y a las alumnas
en prctica, mientras que los alumnos del curso conversan entre ellos en voz alta,
otros estn de pie en los pasillos de la sala y algunos estn sacando sus tiles de la
mochila.
La Profesora de Educacin Diferencial inmediatamente se dirige a escribir en la
pizarra con plumn de color azul y rojo algunas slabas con dfonos consonnticos (cra
cre cri cro - cru) y un dibujo correspondiente a cada slaba (crter cresta
Cristbal croquetas - cruz). Lo cual se demora 10 minutos aproximadamente en
presentar la actividad en la pizarra. Mientras que los alumnos estaban inquietos dentro
del aula, la Profesora de Educacin Diferencial alza la voz para llamar la atencin de
los alumnos, llamndolos chiquillos pide silencio, menciona a algunos alumnos por
su nombre para que se ordenen y poco a poco los alumnos se van ubicando en sus
puestos prestando atencin a la actividad.
A las 09:50 AM, la Profesora comienza su clase diciendo: chiquillos, hay
112
palabras que nosotros utilizamos, que se transforman las slabas en tres letras e
inmediatamente da un ejemplo (que es la slaba MA), preguntando a sus alumnos
cuantas letras tiene, a lo que los alumnos responden 2 letras, y as tambin da otros
ejemplos hasta llagar a la slaba de tres letras. En ese entonces, muestra la slaba que
est escrita en la pizarra indicando a los alumnos que mencionen las letras que
conforman la slaba (en este caso los alumnos responden la ccc, la rrr y la aaa),
luego pregunta qu dice aqu? Indicando las dems slabas. En ese momento hay
alumnas que se ponen de pie y una se dirige hacia la Profesora de Educacin Bsica
y la otra va a botar una basura, en ese momento se comienza a sentir un murmullo en
la clase y la Profesora de Educacin Diferencial hace un alto preguntando por qu
hay bulla? Espera unos momentos para que los alumnos guarden silencio y contina
con la clase. Luego pasa a indicar los dibujos que estn en la pizarra preguntando
nuevamente
qu
es
esto?
(sealando
un
volcn)
los
alumnos
aciertan
correctamente, pero ella les pide que mencionen la parte superior del volcn (crter),
los alumnos desconocen el trmino pero aun as varios alumnos levantan su mano
dando alternativas de lo que puede ser la parte superior del volcn, despus de varias
ideas, la profesora seala que la parte superior del volcn se llama crter e indica que
los alumnos repitan la palabra, adems menciona: si yo tuviera que escribir la palabra,
con cul de estas slabas comienza la palabra crter? (siempre indicando las silabas
escritas en la pizarra), algunos alumnos responden con la primera otros contestan
con craaa, entonces la Profesora Diferencial escribe en la pizarra la palabra cater y
se queda en silencio observando a los alumnos, los alumnos por su parte se quedan
mirando el pizarrn y dos alumnos leen cater, la Profesora inmediatamente pregunta
qu dice ah? Qu letra me com ah? Algunos alumnos levantan su mano para
tomar la palabra y contestan que debe decir cra, la Profesora vuelve a preguntar:
entonces para que diga cra (cargando la voz en la slaba), yo debo poner aqu qu
cosa? Los alumnos contestan la letra ERRE (r), finalmente la Profesora escribe la
palabra correctamente en la pizarra.
Ejercita el mismo ejercicio con la slaba cre sealando el gallo como referente,
los alumnos identifican que una parte del gallo que se encuentra en la cabeza se llama
cresta la Profesora entonces repite el ejercicio anterior y escribe en la pizarra cesta
(en ese momento hay alumnos que estn de pie pasendose por la sala) la Profesora
113
en ese momento les pide que se siente y luego pide silencio, colocndose un dedo
sobre la boca, le pregunta a una alumna que dice en la pizarra, pero ella contesta
cresta y algunos alumnos sealan que ah dice cesta, uno de los alumnos que
presenta TEL (Trastorno Especfico del Lenguaje), tambin levanta su mano
respondiendo a la clase de la Profesora Diferencial.
En el siguiente ejemplo, la Profesora seala que ese dibujo es un nio que su
nombre comienza con cri algunas alumnas responden Cristopher, un alumno
contesta Cristbal y la profesora refuerza positivamente al alumno sealando que el
alumno se llama Cristbal, inmediatamente escribe en la pizarra el nombre Cristbal
leyendo sus slabas en voz alta, entonces pregunta qu dice ac? (golpeando el
pizarrn con el plumn) vuelve a preguntar con qu slaba comienza la palabra
Cristbal? Los alumnos responden con cri, la profesora corrige preguntando
comienza con cri o cris? A raz de eso pide a los alumnos que separen la palabra en
slaba golpeando sus manos Cris t bal. Los alumnos sealan que tiene tres
slabas y reconocen que la primera slaba es cris. El siguiente dibujo lo presenta
sealando caractersticas propias a la categora que pertenece, luego menciona sus
ingredientes de preparacin, hasta que un alumno descubre de lo que se est
hablando, contestando en voz alta la palabra croquetas entonces la profesora se da
vuelta a la pizarra para escribir la palabra, pero se da cuenta que le falt explicar algo
muy importante en el ejercicio de Cristbal, detiene un momento la clase y seala: ahh
se me olvid preguntarles algo por qu esta primera letra (sealando la c) es ms
grande que las otras? Los alumnos responden: porque es mayscula, muy bien!
Responde la profesora mencionando que es mayscula porque es un nombre propio y
de persona.
Contina entonces con el ejemplo de las croquetas, escribiendo el nombre en
la pizarra. Uno de los alumnos con TEL, juega en la mesa con una carta de cartn,
mirando a su compaero que esta sentado atrs. La profesora pasa por alto la accin
del alumno y contina al siguiente y ltimo ejercicio con la slaba cru, mostrando la
imagen correspondiente a una cruz. Pasa a escribir el nombre al igual que los
ejercicios anteriores. La Profesora de Educacin Diferencial, pide a los alumnos que
nombren otras palabras que comiencen con las slabas cra cre cri cro cru, los
114
alumnos responden a lo solicitado pero con pistas que la profesora les da.
Finalmente, la Profesora de Educacin Diferencial se dirige a buscar unas guas de
trabajo y colocndose en frente de los alumnos les pide que observen la hoja que ella
tiene, para posteriormente dar las instrucciones. Una vez todos mirando la hoja la
profesora indica que hay que pintar de un solo color (cargando la voz) todas las zonas
en que aparezca las slabas cra cre cri cro cru, luego de eso pregunta hay
alguna duda? Los alumnos no responden, pero la profesora reitera en pintar solo las
slabas de la pizarra.
(Se dirige hacia la profesora de educacin bsica y le entrega la mitad de las
hojas para repartirlas a cada alumno.)
La Profesora de Educacin Diferencial comienza a repartir las hojas
primeramente a los alumnos con TEL, explicndoles nuevamente las instrucciones de
la gua. Luego avanza puesto por puesto entregando una gua y explicndole las
instrucciones y desde la misma manera sigue avanzando hacia los dems alumnos. Al
llegar al puesto de la Profesora de Educacin Bsica, vuelve a reiterar que se debe
pintar de un solo color, observa por unos segundos a los alumnos y se dirige hacia la
profesora de educacin bsica para conversarle un tema, mientras los alumnos
trabajan en la gua.
Dos de los alumnos con TEL desarrollan la gua de trabajo junto a la alumna en
prctica de educacin diferencial. (UDLA)
La Educadora Diferencial, se pasea por los puestos de los alumnos observando
el desarrollo de la actividad y ejemplificando los ejercicios de la gua, en ocasiones
solo menciona a los alumnos que estn haciendo un buen trabajo. As se pasea
puesto por puesto hasta llegar nuevamente a la pizarra, indicando en voz alta y lento
que se deben pintar solo las slabas cra cre cri cro cru, y continua apoyando el
trabajo de los alumnos. La profesora diferencial vuelve a observar a los alumnos con
TEL y nuevamente les ayuda a desarrollar la gua por medio de preguntas. La mayora
de los alumnos se observan desarrollando la gua de trabajo.
115
Luego de 15 minutos de la actividad en la gua de trabajo, la profesora de

diferencial pregunta Quines terminaron la gua? Entonces los alumnos que ya han
desarrollado la gua de trabajo se ponen de pie y le entregan la hoja de trabajo a la
profesora diferencial, mientras que otros alumnos aun estn desarrollando la gua
Lentamente los alumnos se ponen de pie y se dirigen a la profesora diferencial
para pedirle jabn, e ir al bao a lavarse las manos, la profesora de educacin
diferencial cede a eso y les da permiso para salir a los que han terminado de
desarrollar la actividad.
Registro de observacin N 2, PED1.
Fecha: Martes 16 de octubre 2012
La Profesora de Educacin Diferencial, ingresa al aula regular y saluda a sus

alumnos, a la asistente de la educacin, a la Profesora de Educacin Bsica.
Luego comienza su clase mostrando una hoja sealando un crucigrama e indica
que
para realizar el crucigrama, se debe colocar cada letra en un cuadrito
siguiendo la direccin de la flecha que en la hoja aparece, el cual tambin,

tendrn que completar con palabras con el dfono consonntico CL.
Luego la profesora dibuja en la pizarra el crucigrama que tiene en su gua y
da como ejemplo la palabras CLAVO, e indica que debe ser con letra imprenta y
que cada letra va en un cuadro, luego pregunta cuntos cuadritos debo tener
116
para escribir CLAVO?, a lo que los alumnos responden 5, 6 y la profesora cuenta

una en una las letras y llegan juntos a la conclusin de que tiene 5 letras, por lo
que necesitan 5 espacios, luego vuelve a preguntar como deben escribir en el
crucigrama, a lo que los alumnos responden que deben escribir con imprenta y en
el orden de las flechas.
Luego la profesora muestra la palabras clavel ,y le pregunta a uno de los alumnos
que presenta TEL , cuantas letras tiene la palabra clavel , a lo que el nio
responde 6 , y le pregunta a los nios, dnde los debe escribir? El alumno
seala con su dedo hacia la pizarra donde est dibujado el crucigrama, (la
profesora lo escribe en la pizarra), luego contina nombrando otro ejemplo e
indica la palabra cloro y vuelve a preguntar, hacia dnde se debe escribir en el
crucigrama? (indicando que debe ser hacia el lado),
a lo que los alumnos
responden y sealan hacia el lado.

La profesora presenta otro dibujo y lo nios mencionan que es un mueble, pero
la profesora les indica que es un sinnimo, pidiendo que den mas pistas y los
nios mencionan algunos conceptos como, cmoda, ropero hasta que uno de
ellos menciona la palabra CLOSET , y la profesora asiente preguntando Cuntas
letras tiene la palabra CLOSET? A lo que los alumnos contando con sus dedos
responden que tiene 6 letras.
Luego la profesora muestra la hoja del crucigrama y les pregunta si
entienden lo que hay que hacer
a lo que los algunos responden que deben
escribir las letras en un cuadrito, la profesora rpidamente felicita al alumno por

entender la actividad y vuelve a preguntar al curso pueden ir dos letras en un
cuadrito? Puedo escribir hacia abajo, si la flecha me dice hacia el lado? Y luego
menciona
que deben completar el crucigrama con las palabras antes
mencionadas y las escritas en la pizarra anteriormente.

La profesora vuelve a reiterar que solo una letra debe ir en cada cuadrado y
deben escribir como lo indica la flecha. Se asegura de que cada fila del curso
comprendi lo que deban hacer y seala que primero deben escribir el nombre y
curso. A continuacin, con ayuda de la asistente de la educacin, reparten la gua
indicando que los alumnos con NEE permanente tambin pueden realizar la
117
actividad.
Los alumnos realizan la actividad mientras la profesora y la asistente de la
educacin les ayudan a los algunos que soliciten ayuda, supervisando que cada
uno de ellos lo realice bien.
Alrededor de 10 minutos despus, la Profesora de Educacin Diferencial se
acerca a un alumno con TEL y le ofrece ayuda, se sienta al lado de l y le explica
con sus manos, cuantas letras tienen las palabras y le ayuda a ubicar y escribir en
el crucigrama. De pronto la Profesora de Educacin Bsica se para de su asiento
y les indica que cada letra debe ir en un cuadrado y luego al igual que la profesora
de Educacin Diferencial, ayuda a los alumnos que presentan mayor dificultad.
La profesora de Educacin Bsica vuelve a dar una instruccin, indicando

que la palabras clavel, se escribe con la v cortita., mientras que la Profesora de
Educacin Diferencial les pide que pinten y peguen el crucigrama en su cuaderno
de Lenguaje.
La Profesora de Educacin Bsica se dirige hacia la Profesora de
Educacin Diferencial y le pide que les haga otra actividad a los alumnos, debido a
esto la profesora de Educacin Diferencial comienza a escribir en la pizarra
diciendo que esta actividad es para los alumnos que ya terminaron.
La Profesora de Educacin Diferencial escribe en la pizarra copia y dibuja,
y luego pregunta qu oracin podemos hacer con la palabra CLAVO? Los
alumnos piensan un momento, y ella dice la siguiente oracin: El mueble tiene un
clavo. Y pregunta Qu debo dibujar? Los alumnos responden que un mueble,
otros mencionan el clavo. La profesora de Educacin Diferencial entonces
comienza a escribir otras oraciones, por ejemplo: El clavel es rojo entre otras
para que los alumnos la copien en su cuaderno.
Luego le pregunta a la Profesora de Educacin Bsica si debe escribir las
maysculas con rojo, a lo que ella responde que si, entonces corrige lo que tena
en la pizarra agregando el plumn rojo a las maysculas.
118
Luego nombra otra oracin El cloro limpia la ropa y Mi ropa esta en el

closet
Mientras la Profesora de Educacin Diferencial est escribiendo las oraciones, la
profesora de Educacin Bsica junto con la asistente de la educacin, pasan por
los puestos revisando lo hecho por sus alumnos.
Despus de 5 minutos, Profesora de Educacin Diferencial pide que
escriban lo que hay en la pizarra y dibujen las oraciones, las lee y pregunta que
otras oraciones se pueden realizar con estas palabras y los nios dicen algunas.
Luego dibuja debajo de cada oracin lo que ah se indica, algunos alumnos gritan,
corren por la sala, formndose un desorden, la Profesora de Educacin Diferencial
les llama la atencin y les dice que los va a dejar sin recreo si se portan mal. Les
da un espacio de alrededor de 13 minutos para que dibujen lo que dicen las
oraciones mientras se pasea por la sala supervisando que los alumnos trabajen.
Acercndose principalmente de los alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje, ayudndolos a terminar.
Tocan la puerta y la asistente de la educacin abre y es la jefa de UTP,
quien pide hablar con la profesora de Educacin Bsica, la cual sale de la sala de
clases.
Para terminar, la Profesora de Educacin Diferencial, revisa que el
crucigrama este pegado en el cuaderno y que las oraciones tambin estn
escritas. Adems, les pide a los nios que no lo han realizado que terminen pronto
o se quedaran sin recreo.
Tocan la campana y los alumnos salen de la sala de clases corriendo y sin
guardar ninguna de sus pertenecas.
119
Observacin al Profesor de Educacin Diferencial, en segundo bsico.
La Profesora de Educacin Diferencial, ingresa a la sala de clases, conversa

con la Profesora de Educacin Bsica, saluda a los alumnos, y se ubica al fondo de la
sala con todos los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), incluyendo
a los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje. La Profesora de Educacin Bsica
escribe en la pizarra mientras la Profesora de Educacin Diferencial, quien se
encuentra al fondo de la sala con un grupo de 5 alumnos, lee una fbula La liebre y la
tortuga.
Mientras tanto la Profesora de Educacin Bsica pasa lista y le pregunta a la

profesora de Educacin Diferencial por uno de los alumnos que no asisti que es
integrado, porque no vino a clases, a lo que ella responde que el nio tenia hora
medica con el neurlogo, por eso no asisti al establecimiento.
Luego la Profesora de Educacin Diferencial realiza preguntas sobre el cuento

escuchado, las cuales deben responder en su cuaderno, tales como qu hacen la
liebre y la tortuga? Por qu discuten? Etc. Uno de los alumnos con Trastorno
Especfico del Lenguaje, se molesta y dice que no quiere trabajar, se descompensa y
tira una silla al suelo, entonces la Profesora de Educacin Diferencial reacciona e
indica
que lo dejara sin recreo si sigue con el mismo comportamiento. Despus,
alrededor de 10 minutos de trabajar en un grupo aparte con los nios con Trastorno
Especfico del Lenguaje, la Profesora de Educacin Diferencial se pone de pie y mira a
otros alumnos, vuelve a sentarse con su grupo, donde realiza otra actividad,
mostrando una imagen con un elefante jugando basquetbol y realiza preguntas como
120
Qu encesta el elefante? Dnde la encesta? Dnde cae la pelota?, los alumnos

piensan un momento y luego responden escribiendo en su cuaderno.
Mientras la Profesora de Educacin Diferencial junto a los alumnos integrados

realizan el desarrollo de las actividades, la Profesora de Educacin Bsica pide la gua
al resto del grupo curso, que realizaron el da anterior para revisarla, luego de eso
realiza un repaso comenzando por leer una poesa El lobo Ral, y realiza preguntas,
revisando que sus alumnos respondan bien. Lee otra poesa El seor don Gato, y
realiza preguntas como Qu le paso al gato? A dnde lo llevaron? Por qu lo
llevaron a enterrar? Etc. Y los alumnos responden todos juntos en la gua que tienen
en sus manos. Transcurren alrededor de 15 minutos, para que los alumnos contesten
correctamente las preguntas en sus cuadernos.
A continuacin, la Profesora de Educacin Diferencial, realiza otra actividad

leyendo un cuento sobre un mono y realiza preguntas como las anteriores Qu hizo
el mono? Por qu lo hizo? Etc.
Luego la profesora de Educacin Bsica lee un cuento a sus alumnos, mientras

la Profesora de Educacin Diferencial, trabaja con su grupo y en especial con un
alumno, quien trabaja en unir palabras con SA,SE,SI,SO,SU, mientras sus
compaeros de grupo responden las preguntas antes mencionadas y el grupo curso
escucha el cuento. As transcurren alrededor de 20 minutos donde los alumnos del
segundo bsico responden preguntas del texto que ley la Profesora de Educacin
Bsica mientras los nios con Necesidades Educativas Especiales, incluyendo a los
alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje, trabajan en la comprensin de lectura
de textos simples.
A continuacin, uno de los nios con TEL realiza una actividad de unir los
dibujos con el sonido inicial: MA, ME, MI, MO, MU. Donde la profesora de Educacin
Diferencial, refuerza constantemente la M con la A es igual a MA, as continua hasta
que el alumno termina la actividad. Luego los alumnos entregan su gua a la Profesora
de Educacin Bsica, los alumnos de integracin guardan sus cuadernos y termina la
actividad. Se escucha la campana y los alumnos se preparan para salir al patio.
121
En esta ocasin, se unen los dos primeros bsicos del establecimiento en la

sala del 2 B, con la presencia del PED1 y PED2, adems de los profesores de
Educacin Bsica, los cuales ingresan a la sala y saludan a sus alumnos
motivndolos ya que vern una pelcula, para luego hacer una actividad.
La PED1, les muestra la pelcula de El gato con botas, y les indica que al
terminar de ver la pelcula, realizaran una pequea gua de trabajo respecto a lo que
observaron de la pelcula, los alumnos y alumnas observan la pelcula con mucha
dificultad, ya que la sala es muy clara y la imagen no se proyecta bien. La PED1 les
indica que deben poner mucha atencin a los personajes principales de la historia,
por la actividad que tendrn a continuacin. De pronto, las dos Educadoras
Diferenciales salen de la sala de clases, y los nios siguen viendo la pelcula,
mientras la Profesora de Educacin Bsica trata de arreglar el proyector para que los
alumnos vean mejor.
Luego ingresa nuevamente la PED1 y arregla el proyector, le indica a la
alumna en prctica de UDLA que los vigile y vuelve a salir de la sala. Debido a esto
le preguntamos que iba a pasar con la clase, a lo que ella contesta que tiene que
desocupar el colegio debido a las elecciones municipales, por lo que tiene que
guardar todas sus pertenecas, materiales didcticos y recursos que ocupa en el aula
de recursos.
La clase continua mientras los alumnos ven la pelcula El gato con botas, y
a los 25 minutos de la clase un alumno con Trastorno Generalizado del Aprendizaje
(TGD), se descompensa y comienza a tirar las mesas y sillas al suelo, la Profesora
de Educacin Bsica nos pide que intervengamos para calmar al alumno, sacndolo
de la sala y llamando al apoderado para que lo fuera a retirar al establecimiento.
Mientras tanto los alumnos continan viendo la pelcula el gato con botas, hasta
122
que tocan la campana, guardan sus materiales, toman sus cosas y se van. Las
profesoras de Educacin Diferencial no vuelven a la sala.
Colegio Chile, Departamental
Observacin al Profesor de Educacin Diferencial, apoyo en aula en segundo bsico.
(Durante la clase la Profesora de Educacin Bsica los alumnos han

escuchado una lectura del texto escolar, que tiene por nombre la brjula de los
tripulantes, a raz de esa lectura la Profesora de Educacin Bsica desarrolla sus
clases haciendo participar a los alumnos a travs de preguntas y un trabajo en su
cuaderno.)
La Profesora de Educacin Diferencial, ingresa en silencio a la sala de clases

cuando ya se ha iniciado las actividades de la profesora de bsica. La Profesora de
Educacin Diferencial se dirige silenciosamente a la parte de atrs de la sala,
ponindose al lado de los alumnos con Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), La
Profesora de Educacin Diferencial se mueve por los distintos sectores de la escuela
para observar el trabajo que realizan los alumnos, incluyendo a los alumnos con
Trastornos Especficos del Lenguaje, haciendo comentarios personales al trabajo
realizado por ellos.
La Profesora de Educacin Diferencial observa la disposicin y la atencin

de los alumnos y al momento de desconcentracin, ella les llama la atencin,
haciendo seas con su mano para guardar silencio y para que escuchen a la
profesora.
Uno de los alumnos con Trastornos Especficos del Lenguaje, se pone de pie y
se dirige hacia la Profesora de Educacin Diferencial para indicar la actividad que ha
realizado en su cuaderno, la profesora muy cortsmente lo felicita por el trabajo que
ha logrado y le indica que se siente y termine su actividad.
123
A medida que avanza la clase, los alumnos se para de su asiento y la

educadora diferencial les llama la atencin, a travs de seas, mencionando que
guarden silencio y pongan atencin a la Profesora de Educacin Bsica que an no ha
terminado la clase.
Una vez terminado la realizacin de las preguntas, la Profesora de Educacin

Diferencial se dirige hacia los alumnos puesto por puesto para atender a la actividad
que ellos plantearon. No solo atiende a los alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje, si no que tambin recurre a la atencin de la diversidad.
Colegio Chile, Departamental.
Observacin al Profesor de Educacin Diferencial, en segundo bsico.
El profesor se sita al frente de los alumnos, luego presenta la actividad en

un Power Point, utiliza un apoyo visual, donde realiza con diferentes alumnos una
lectura encadenada del primer prrafo, usando algunos dibujos de mariposas como
apoyo. La profesora no utiliza apoyo auditivo, ya que slo realiza lecturas realizadas
por ella.
Luego hace leer a los alumnos el titulo del texto, Los colores de las mariposas
los alumnos lo leen y la profesora le hace preguntas como por ejemplo Que creen
ustedes sobre el titulo? De qu se tratara la historia? , los alumnos comienzan a
expresar sus opiniones y predicciones.
Durante el desarrollo de la clase la Profesora de Educacin Diferencial realiza
124
una lectura de tipo encadenada del primer prrafo, luego realiza preguntas sobre lo
ledo, como por ejemplo; Qu sucedi primero? Qu personajes aparecen en el
texto? Dando la palabra a los alumnos que lo deseen y aquellos alumnos que ella
determina.
Despus la profesora realiza la lectura del segundo prrafo, realizando
nuevamente preguntas a los alumnos ejemplificando con semejanzas lingsticas
para facilitar la comprensin de los estudiantes en las diferentes preguntas que se
ejecutan. Cuando los alumnos responden, la profesora realiza apoyo hacia los
alumnos, de este modo incentiva a los alumnos para propiciar la participacin.
Luego la profesora realiza preguntas de tipo seleccin mltiple, invitando a los
alumnos subrayar en la pizarra y marcando la alternativa correcta, en caso de error
la profesora, corrige con respuestas de otros compaeros, identificndose como un
rol de mediador. De este modo la profesora ensea estrategias para la comprensin
de lectura.
De acuerdo a la observacin, se identifica que la Profesora de Educacin
diferencial utiliza un lenguaje apropiado en la realizacin de la actividad, ya que
utiliza palabras comunes y sencillas al momento de expresar una idea o realizar
preguntas.
Utilizando un tono de voz apropiado para entregar la informacin a los
alumnos, logrando mantener el grupo curso en silencio y atento a lo que va diciendo.
Con respecto a la velocidad utiliza una velocidad normal, realizando reiteracin en
algn mensaje de mayor extensin.
De acuerdo a la interaccin comunicativa entre el profesor y los alumnos, se
observa que se ejecuta una interaccin, ya que el profesor promueve la participacin
de los estudiantes a travs de preguntas referente a los textos ledos. Los alumnos
realizan actividades de comprensin lectora a travs de alternativas, mediante las
preguntas hechas por la profesora con el fin de apoyar las interacciones del grupo
curso.
Con respecto a las opiniones y dudas que van presentando los alumnos en el
proceso de la actividad, se observa que la profesora apoya los aportes que hacen los
125
alumnos, de esta forma los alumnos son estimulados para sentirse en confianza y
participar. La profesora da la palabra a los alumnos que la desean y tambin le
realiza pregunta a los alumnos que va eligiendo.
De acuerdo al uso de estrategias para facilitar el lenguaje, se puede observar
que utiliza un lenguaje lento y de modo correcto, ya que interroga a los alumnos de
un modo pausado. En el caso de dudas o de instrucciones muy largas para la
seleccin mltiple, la profesora repite lo dicho para que de este modo les quede claro
lo que deben hacer, junto con entregar un apoyo de semejanzas entre una cosa y
otra, para propiciar de una manera la respuesta correcta, como tambin facilita la
comprensin en los alumnos a travs de la induccin desde una idea particular a una
idea general.
Finalmente la profesora realiza una actividad mediante una gua, que contiene
apoyo visual y un lenguaje breve, con el fin de aplicar las estrategias de comprensin
de lectura vistas en clases.
126
4.- Transcripciones de entrevistas.
Entrevista al Profesor de Educacin Diferencial (ED1).

Nombre entrevistado
Pilar
Establecimiento
Escuela Municipal InglaterraD-290
Fecha de Entrevista
Martes 16 de Octubre 2012
Entrevistador/a
Ana Chavarra.
1. De acuerdo al Proyecto de Integracin Escolar del Establecimiento

Cuntos alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje forman parte
del proyecto?
Respuesta: Aproximadamente yo tengo a ver 5 10 unos veinte sern con

Tel
2. Cul es la modalidad de atencin para los alumnos que presentan

Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 del establecimiento?
Respuesta: Repartimos las horas de atencin en aula comn y aula de

recursos dndose ms nfasis en el aula comn, pero igualmente se hacen
sesiones en el aula de recursos para ver temas especficos de los nios
127
3. Se est llevando a cabo la jerarqua de los Proyectos de

Integracin, en cuanto a la atencin, horarios, evaluaciones, etc. en
el establecimiento?
Respuesta: Si tenemos lo que son Formularios, evaluaciones, estado de

avances todo de acuerdo a lo que est marcado en el 170
4. De acuerdo a la atencin que establece en el aula regular trabaja

constantemente con los alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Lo que pasa es que muchas veces uno lo que hace. Para trabajar
en el aula uno se coordina con el profesor del aula entonces hay actividades
que se pueden hacer con un igual concepto pero que al momento de hacer la
actividad para los nios que tienen Trastorno del Lenguaje se hace alguna
adecuacin.
5. Considera usted que el tiempo dentro del aula, es acorde a los

requerimientos que necesita el alumno con Trastorno Especfico
del Lenguaje?
Respuesta:
Yo creo que las actividades que se hacen dentro de un aula
comn son buenas porque beneficia tanto a nios que tienen Trastorno como a
los que no tienen un Trastorno de Lenguaje.
128
6. De acuerdo a la atencin en el aula regular utiliza recursos para

facilitar el aprendizaje de los alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Muchos, en el rea regular se ocupa muchas laminas, apoyo

grafico, auditivo, de videos etc.
7. Cules son las acciones educativas que emplea Usted, dentro del
aula para atender a los alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Primero se trata de enfocar que todo los estilos de aprendizaje

tengan respuesta con el trabajo que se est diseando as los nios que tienen
un estilo de aprendizaje ms activo puedan tener clases donde hay actividades
ms participativas, los que son mas reflexivos insistir con un mismo tema para
que ellos puedan re captar la informacin que estn teniendo
8. Cules son las acciones que considera fundamentales para

estimular el lenguaje expresivo de los alumnos con Trastorno
Especfico del Lenguaje?
Respuesta: Es crear instancias de conversacin de dialogo de participacin,

lectura
selectiva.
129
9. Utiliza tcnicas para facilitar las habilidades lingsticas de los

alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje en los distintos
niveles del lenguaje?
Respuesta: Si
10. De acuerdo a la atencin que realiza a los alumnos con Trastorno

Especfico del Lenguaje, utiliza estrategias para facilitar el lenguaje
comprensivo?
Respuesta: Tambin y mucha pregunta, dialogo mucha conversacin.
11. Qu tcnicas emplea para facilitar el lenguaje de los nios con

Trastorno Especfico del Lenguaje en el mbito fonolgico?
Respuesta: En el mbito fonolgico vemos todos lo que son actividades para

sonido inicial y final, tambin omisin de silaba inicial y final eso lo trabajamos
generalmente a travs de juegos o cosas ms bien ldicas.
130
12. Qu tcnica de intervencin utiliza usted para atender el mbito

morfosintctico del nio que presenta Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Tambin lo hacemos a travs de ver muchos videos, responder a

preguntas como Quien es el que hace tal cosa? Como lo hace? o para ver
por ejemplo los verbos, sustantivos utilizamos muchos videos y el uso de
imgenes.
13. Qu tcnicas considera usted que son necesarias para estimular

el nivel semntico en el alumno?
Respuesta: Tambin lo mismo, nosotros vemos la concordancia con lo que el

nio va hablando y vamos sacando informacin de todo esos niveles del
lenguaje pero a travs de una actividad que el nio haya comprendido ya sea
una cancin un cuento un video que hayamos escuchado y en base a eso
nosotros sacamos todo lo que nosotros queremos disear.
14. En cuanto al nivel pragmtico Qu tcnicas son empleadas en los

alumnos para estimular las habilidades sociales?
Respuesta: Favorece el nivel pragmtico porque el universo del trabajo entre

pares es mucho ms intenso porque esta con sus otros compaeros y esto les
131
sirve en todo lo que es tpico conversacionales intencin comunicativa se vea

casi obligada en la situacin en que est.
15. En cuanto en la atencin en el aula regular Cul es la mayor

dificultad que puede observar en los alumnos con Trastorno
Especfico del Lenguaje al momento de realizar sus actividades?
Respuesta: El problema que tiene el nio con Tel es la adquisicin de la lecto

escritura, porque tienen dificultades para la identificacin de los fonemas
16. Qu acciones Educativas considera que son necesarias para

mejorar las Prcticas pedaggicas dentro del aula regular, para la
atencin de los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje?
Respuesta: Yo creo que la actividad que ms les queda es el ver cuentos

cortos de no ms de 10 minutos con apoyo visual adems del trabajo con
apoyo del computador.
17. Qu opina acerca del proceso de enseanza - aprendizaje que le

entrega a los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje dentro
del aula regular?
132
Respuesta: Creo que es beneficioso porque en el fondo se est haciendo una

intervencin en el ambiente cotidiano del nio si es bueno que se vea en la
dinmica del curso porque en el fondo uno quiere que el nio supere su
Trastorno de Lenguaje para su vida cotidiana y para su desempeo acadmico,
lo que yo hara es distribuir bien las hora de trabajo ir a aulas regular pero
tambin dedicar una buena cantidad de tiempo a la aula de recursos.
18. Considera que los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje
se sienten motivados al estar integrados en el aula regular,
recibiendo apoyos concretos y especializados por parte del Profesor
de Educacin Diferencial?
Respuesta: Pero fjate que la razn que dan para que el nio no se sienta
discriminado el nio por sacarlo creo que tiene una doble lectura por que cuando
tu vas y pretendes y lo atiendes solo al ayudarlo solo a l los dems nios se
dan cuenta que vas solo por el entonces se provoca una discriminacin cruzada
.
19. De acuerdo a lo que usted ha observado Cul cree usted que es el

beneficio o desventaja de la atencin de los alumnos/as con
Trastorno Especfico del Lenguaje en el aula regular?
Respuesta: Pienso que el tiempo en aula regular es ms efectivo en trminos

de superar los problemas especficos que el nio pueda tener.
133
20. Cules son las caractersticas que debe tener un Profesor de

Educacin Diferencial para llevar a cabo una buena atencin para los
alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje?
Respuesta: Un buen profesor de educacin tiene que en primer lugar saber el

decreto que lo rige, segundo lugar saber sobre sus prcticas o sea tener buen
lenguaje tcnico entender de que le estn hablando, saber hacer bien un informe
,poder expresarse bien de una manera tcnico profesional , tener dominio de
grupo que en muchas oportunidades se crey que no era necesario para el
profesor de diferencial por que tiene poquitos nios pero el dominio de grupo en
un grupo de 5 a un grupo de 30, tener conocimiento de los planes y programas
en el curriculum regular de los alumnos para todas las intervenciones que yo
haga en base a las dificultades del nio sean
orientadas a lograr los objetivos
que el efectivamente tiene que lograr en su desempeo escolar.
134
Entrevista al Profesor de Educacin Diferencial.

Nombre entrevistado
PED2
Establecimiento
Escuela Municipal InglaterraD-290
Fecha de Entrevista
Martes 16 de Octubre 2012
Entrevistador/a
Ana Chavarra.
1- De acuerdo al Proyecto de Integracin Escolar del establecimiento,

cuantos alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje
forman parte de este proyecto?
Respuesta: No s cuantos, pero los primeros estn completos alrededor de
40, 30, lo que pasa es que no se la cifra de la escuela, lo que yo si te puedo
decir es que yo tengo alrededor de 7, 10 alumnos con TEL, pero a nivel de
colegio no manejo informacin.
2- Cul es la modalidad de atencin para los alumnos/as que

presentan Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 del
Establecimiento?
Respuesta: Segn el Decreto, son 10 horas cronolgicas por grupo, yo atiendo

a 5 alumnos permanentes, o sea transitorias, y nosotras lo que hacemos es
intervenir sala una cierta cantidad de horas y hacer igual el especfico con la
autorizacin de UTP, porque segn el Decreto solamente se interviene en sala,
pero nosotras encontramos que necesitamos ciertas horas especficas. Dentro
de las 10 horas hacemos alrededor de 5 horas en sala, 2 especficas y las otras
3 son de
colaboracin, en donde hacemos trabajo colaborativo con los
profesores, materiales, apoderados, etc.
135
3- Entonces de acuerdo a eso, dentro del aula regular no se trabaja

grupal, si no que es individual con el alumno/a?
Respuesta: La idea es apoyar al profesor, trabajar en forma grupal, con los

contenidos que l esta pasando, con las adecuaciones que nosotras hacemos,
pero en esta escuela en especfico, por el bajo nivel de rendimiento de los
alumnos, por los problemas que tiene los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, tenemos que hacer un trabajo mas especfico con cada uno,
preguntar individual y el trabajo en sala tiene que ser mas individual , por lo
tanto, o hacemos mas especfico en sala y tratamos de adecuarnos al
curriculum del curso en lo menos que se puede.
4- Considera usted que el tiempo dentro del aula, es acorde a los

requerimientos que necesita el alumno/a con Trastorno Especfico
del Lenguaje?
Respuesta: No, yo encuentro que, en este caso en esta escuela para nosotras
como educadoras, se pierde lo especfico en TEL, nosotras necesitamos las
horas con cada alumnos como era hasta el ao pasado, por Decreto digamos,
trabajar mas individualmente con TEL, y no estar a favor entonces la prioridad
esta en otras cosas, no especfico en TEL.
136
5- De acuerdo a la atencin en el aula regular, utiliza recursos para

facilitar el aprendizaje de los alumnos/as con Trastorno Especfico
del Lenguaje?
Respuesta: Si, hacemos apoyo a la profesora, pero tenemos nuestro espacio

para trabajar con ella despus de la primera actividad que la profesora hace y
utilizamos nuestros propios recursos digamos, materiales, y ah aplicamos
nuestra metodologa para trabajar con el alumno, entonces ah empleamos
todos los recursos necesario en pos del aprendizaje.
6- Cules son las acciones educativas que emplea usted, dentro del
aula para atender a los alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Las adecuaciones curriculares, mucho material grfico concreto,

enmarcar cuadernos, participacin en forma oral de los alumnos en actividades
de las profesoras y bueno, el refuerzo permanente.
7- Cules
son
las
acciones
fundamentales
para
apoyar
los
aprendizajes de los alumnos que presentan Trastorno Especfico del

Lenguaje?
Respuesta: La adecuacin es fundamental, aplicarlas y la formacin de

hbitos que ya debera venir, es muy importante para poder lograr un trabajo,
pero el hbito digamos de estudio, de trabajar, de tener su cuaderno ordenado
y despus el trabajo individual especfico con actividad distintas para cada uno,
porque aqu los alumnos son muy heterogneos de sus necesidades.
137
8- Cules son las acciones fundamentales para estimular el lenguaje

expresivo de los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje?
Respuesta: Toda la intervencin oral, conversaciones, las comprensiones de

cuentos a nivel oral, la formulacin de preguntas en donde cuando la profe
pida alternativas el alumno conteste, las instrucciones, todo lo que tenga que
ver con la vida cotidiana en relacin al lenguaje.
9- De acuerdo a la atencin que realiza a los alumnos con Trastorno

Especfico del Lenguaje, utiliza estrategias para facilitar el lenguaje
comprensivo?
Respuesta: En la comprensin lectora, en todo lo que tenga que ver con la

comprensin a la lectura, en preguntas de su vida cotidiana, en su entorno, su
entorno ms prximo, todo lo que es conversar en el da fortalece lo que es
comprensivo y expresivo.
10- Utiliza tcnicas para facilitar el lenguaje de los nios con Trastorno
Especfico del Lenguaje, en el mbito fonolgico?
Respuesta: Praxias, mucha praxias, ejercicios de relajacin, en el apoyo en

realidad la fonoaudiloga es la que mas apoya en ese sentido y nos da
recomendaciones a nosotras, apoyo a la profesora tambin que no pasa tanto
en la sala, en ese sentido tambin tratamos de en ese sentido de fortalecer
138
nosotros ese aspecto.
11- Qu tcnica de intervencin utiliza usted para atender el mbito

morfosintctico del alumno/a que presenta Trastorno Especifico del
Lenguaje?
Respuesta: Todo lo que tenga que ver con estructuracin de oraciones a nivel
oral, no s si se hacen mucho esa actividad, pero construccin de oraciones
breves, completar oraciones, seguir instrucciones, pura comprensin lectora.
12- Qu tcnicas considera usted que son necesarias para estimular el

nivel semntico en el alumno/a?
Respuesta: Bueno yo creo que nosotras nos tomamos un poco el curriculum

ya, en relacin al contenido que se yo del sustantivo, adjetivo en ese tipo de
actividades que giran en torno graficas pero siguiendo la planificacin de la
profesora, un poco reforzamos todo ese aspecto
13- En cuanto al nivel pragmtico, Qu acciones son empleadas en los

alumnos/as para estimular las habilidades sociales?
Respuesta. Pragmtico, cada superficiales hay alumnos que tiene dificultades

pragmticas no como nosotras quisiramos y que se saben sin estar
evaluados, as que en realidad es un trabajo que esta antes de eso empatizar
digamos al alumno para poder trabajar porque hacemos muchas actividades
139
sociales como de interrelacionar no cierto, de lograr el afecto para poder

trabajar con ellos.
14- Dentro del aula regular atiende a toda la diversidad del curso o
solamente a los alumnos/as que presentan Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: No, yo tengo otros dentro de los transitorios nios con problemas
de aprendizaje, con dificultades de aprendizajes y en permanente han sido
leve, y eso serian los nios con lo que se trabaja.
15- Cul es la mayor dificultad que puede observar en los alumnos/as

con Trastorno Especfico del Lenguaje al momento de realizar sus
actividades?
Respuesta: A nivel general, mira la formacin de hbitos para trabajar que es

una dificultad, la formacin del hbito de escuchar, leer las instrucciones al
trabajar, yo creo que eso, por que lo dems es el rol de uno del educador yo
creo que la formacin de no tener mucho la formacin de los hbitos, mas que
nada, el resto es responsabilidad tuya.
16- Qu acciones Educativas considera que son necesarias para

atencin de los alumnos/as con Trastorno Especifico del Lenguaje?
140
Respuesta: El trabajo especifico, el trabajo de las adecuaciones curriculares

pertinentes tanto a los de integracin como a otros nios que tambin lo
reciben, la rigurosidad en los contenidos de las planificaciones que hay que
tener un seguimiento en los contenidos que uno va a pasar, que no hay que
saltarse uno a otro en las clases, hbitos de estudio, hbitos de trabajo en el
cuaderno digamos, apoyo con los papas, realizacin de tareas, retroalimentar el
aprendizaje, revisar las tareas que han estado dando, sin duda en eso se
puede ayudar.
17- Qu opina del proceso enseanza aprendizaje de los alumnos/as

con Trastorno Especfico del Lenguaje, dentro del aula regular?
Respuesta: Yo siento que necesitamos lectoescritura, yo siento que muchas

veces estn a el nivel comprensivo oral estn bien como la lectura operal ellos
comprenden, contestan con un apoyo, pero cuando tienen mucha dificultad,
dificultad a nivel de escritura y lectura tiene que enfocarse en hacer un trabajo
afuera y que por lo mismos hbitos de que yo hablo que no lo tienen de
escuchar y de expresarse mejor, los nios se distraen mucho, mucha
desconcentracin que inciden que no terminen, que las actividades no la
realicen en el tiempo que corresponde, as que necesita alguien que este mas
concentrado, en un ambiente adecuado para poder realizar las actividades.
18- Considera usted que los alumnos con Trastorno Especfico del
Lenguaje, se sienten
motivados al estar integrados en el aula
regular, recibiendo apoyos concretos y especializados por parte del

Profesor de Educacin Diferencial?
141
Respuesta: Yo creo que toda la materia se imparte por la profesora, si el

alumno esta desmotivado es por que ella tiene la responsabilidad no el nio, o
sea, uno no puede decir estoy desmotivado, no, desmotivacin es porque la
profesora no se mete.
19- De acuerdo a lo que usted ha observado, Cul cree Usted que es el

Trastornos Especficos del Lenguaje en el aula regular?
Respuesta: Bueno una ventaja, la integracin social cierto que los nios
comparten con otro nios en actividades sociales digamos que son capaces de
relacionarse con sus pares pero yo insisto que necesitamos un trabajo mas
especifico, porque muchas veces se trabaja en la sala digamos en un rinconcito
de sala, pero la bulla igual interfiere, el alumno igual se distrae, por eso yo
prefiero traerlo a sala de recurso, es otra forma de trabajar, no hay bulla, ellos
se concentran, siempre teniendo el material adecuado, estar revisando en el
momento, entonces, para los nios que tienen dificultades si influye la sala.
20- Cules son las caractersticas que debe tener un Profesor
de
Educacin Diferencial para llevar a cabo una buena atencin para

los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje?
142
Respuesta: Una buena atencin, la motivacin sobretodo y el desafo ante

cualquier nio, cualquiera sea su dificultad, el compromiso, la responsabilidad
con horarios, actividades, la creatividad, tantas cosas del profesor y de
cualquier profesor no solo del de diferencial, sobretodo el de bsica que trabaje
en conjunto, porque si el profesor de bsica no aporta el trabajo del educador
diferencial se pierde un poco, porque hay que sealar que nosotros somos un
aporte para y muchas veces la educadora bsica obtiene mucho tiempo y
piensa que todo lo tiene que hacer la educadora diferencial cuando ella es
quien tiene la responsabilidad con el nio.
143
Entrevista al Profesor de Educacin Diferencial.
Nombre entrevistado
PED3
Establecimiento
Colegio Particular Subvencionado Chile.
Fecha de Entrevista
Mircoles 17 de Octubre 2012
Entrevistador/a
Valeria Caldern
21. De acuerdo al Proyecto de Integracin Escolar del Establecimiento

Cuntos alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje forman
parte del proyecto?
Respuesta: Son veintids, que estn desde pre knder, knder, primero y
segundo bsico, ah se concentran.
2. Cul es la modalidad de atencin para los alumnos/as que

presentan Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1 del
establecimiento?
Respuesta: Bueno esta la atencin a la intervencin que se puede llamar

tambin, dentro del aula, del aula regular, el aula comn ya, ah nosotros
hacemos el apoyo de los nios que tienen diagnstico de TEL no cierto, que
son tres veces a la semana en el fondo, que son tres bloques, son seis horas
pedaggicas como mnimo que nosotros tenemos que hacer este apoyo
dentro del aula, y ms la atencin del fonoaudilogo, que son media hora por
nio que eso lo hace en el aula de recurso, l tambin los saca una vez a la
semana no cierto, para poder hacer su intervencin en el aula de recurso.
144
Usted slo est en el aula Regular?
Repuesta: Yo solo estoy en el aula, bueno el decreto 170 te hablaba de que

uno tena que hacer la atencin en el aula regular o en el aula comn de seis
horas mnimo para las escuelas que tengan o cursos que tengan media
jornada o jornada completa dependa de, si es jornada completa son diez
horas pedaggicas mnimas, ya nosotros cabemos en media jornada por lo
tanto son seis horas pedaggicas, pero resulta que hace poquito no llego una
circular que deca que si nosotros tenamos conveniente podamos hacer
tambin una atencin fuera del aula comn, o sea lo que se haca antes,
hacer la atencin dentro del aula de recursos, pero para eso se tienen que
destinar tiempo, o sea para eso tenemos que completar esas seis horas y
podramos hacer las horas que por ejemplo podra estar haciendo yo, lo que
estoy haciendo yo con las sesiones de biodanza podra tomarse como una
atencin no cierto como una atencin o una intervencin dentro del aula de
recurso, pero eso lo estoy haciendo yo porque a m me van quedando horas,
pero en general para hacer eso tendramos que el establecimiento tomara
eso, creemos que es importante que se haga por lo menos una vez a la
semana de intervenciones, jornada alterna, entonces en vez de darte seis
horas mnimas por curso te vamos a dar ocho. O sea existe la flexibilidad de
hacerlo, lo mnimo que pide el decreto es hacer seis horas pedaggicas en el
aula regular.
3. Se est llevando a cabo la jerarqua de los Proyectos de

Integracin, en cuanto a la atencin, horarios, evaluaciones, etc. en
el establecimiento?
Respuesta: Si, nosotros estamos cumpliendo con todos los requerimientos,

con las condiciones que nos pide el decreto 170, la cantidad de tiempo que te
deca yo con esta seis horas mnimas para la atencin en el aula regular por la
145
Educadora diferencial, por cada curso se est haciendo, son siete horas en el
fondo, son siete horas pero son seis horas en el aula, el resto del tiempo se
hace para lo que es la atencin de apoderados, planificacin, las reuniones de
trabajo colaborativo con las profesoras del aula comn, nuestras reuniones
como PIE En este caso Claudio (fonoaudilogo) y yo, junto a dolores la
profesora que trabaja en el rea pre-escolar. Se cumple con cada de esas, se
cumple con las evaluaciones, nosotros hacemos la evaluacin inicial y la
evaluacin final, no hacemos la evaluacin medial mas que una observacin
de proceso, ms que nada y cumplimos con los informes que nos piden, ya
que son trimestrales que se nos piden para poder entregrselos a los papas o
a las familias y se cumple con todo el llenado de formularios que hay que
tener por cada nio, mas las evaluaciones fonoaudiolgicas que se tienen que
hacer, estn los especialistas que deberan estar que es el fonoaudilogo y la
educadora diferencial, se cumple con gran parte de esas condiciones, hay
otras cosas que no pero no tienen que ver especficamente con la atencin de
los nios. No directamente, hay cosas que son importantes pero no son
directas con los alumnos.
4. De acuerdo a la atencin que establece dentro del aula regular

trabaja constantemente con los alumnos/as con Trastorno
Especifico del Lenguaje?
Respuesta: Si trabajamos constantemente con los nios con Trastorno

Especfico de Lenguaje, pero se incorporan todos aquellos que tambin
presentan una necesidad Educativa, muchas veces nuestros nios tienen
incluso dentro del aula menos dificultades que otros nios, y ah en realidad
hacemos atencin en la medida posible sin descuidar los que son del
proyecto, tambin hay atencin a esos chicos, que tambin pueden presentar
una dificultad y nos son atendidos, ni son absorbidos por el proyecto ni
tampoco por ningn rea dentro del establecimiento. Aqu nosotros en el
146
colegio no hay una psicopedagoga, no hay un equipo multisciplinario o que

tengamos redes que se pudieran hacer las derivaciones, para tener el
contacto con esos profesionales para esta atencin de aquellos nios que
podran tener algn tipo de necesidad, entonces claro es constante en la
medida que se necesite, dependiendo de la actividad que se est haciendo en
el aula, a veces estos chicos no la requieren tanto y vamos supliendo con
aquellos que nosotros vamos viendo que si surgen y si la necesitan.
5. De acuerdo a la atencin en el aula regular, utiliza recursos para

facilitar el aprendizaje de los alumnos/as con Trastorno Especfico
del lenguaje?
Respuesta: Poco, o sea se hace, pero no se usa tanto recurso externo para
trabajar dentro del aula, contenido o la actividad que est realizando con la
profesora regular, pero se usa en trminos generales, o sea el material es
diversificado no es individualizado o sea no se usa uno especifico para un nio
pero si se usa un material pensado en ello y que finalmente es diversificado ,
sino que se usa para toda el aula, o para todos los nios, bueno se hacen las
clases con algn tipo de material audiovisual, material concreto, con alguna
actividad ldica, esta pensado en los nios del proyecto que finalmente a
todos nos sirve y aquellos que tambin presente algunas necesidades,
entonces no es que uno utilice un material uno con uno sino para todos dentro
del aula.
6. Considera usted que el tiempo dentro del aula, es acorde a los

requerimientos que necesita el alumno/a con Trastorno Especfico
del Lenguaje?
147
Respuesta: Depende, hay nio que yo creo que s, que est de acuerdo con
el tiempo dentro del aula, y hay otros que lo requieren mucho mas, que a lo
mejor incluso requieren que sea permanente o sea, no tan solo tres veces o
tantas horas pedaggicas durante la semana, sino que requieren el apoyo
constante de la jornada entera, como otros que como te digo que no lo
necesitan, yo creo que es variable depende de las caractersticas de los nios
con TEL, ya dentro de esas caractersticas hay nios que son muy puntuales y
que tu se las puedes entregar en esos espacios, y que a veces los profesores
lo absorben, lo incorporan rpidamente ellos pueden fluir con el ritmo de la
clase, en cambio otros nios requieren un apoyo mucho ms constante con
las caractersticas que tiene el nio, depende de eso.
7. Cules son las acciones educativas que emplea Usted, dentro del
aula para atender a los alumnos/as con Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Mira, lo constantemente es, que los nios los podamos organizar,
yo estoy constantemente un poco con los chicos viendo que estn ellos
organizados, tanto en lo fsico, lo que parte del ms concreto, que tenga que
ver con su puesto de trabajo que tenga lo que tenga que tener, que este
focalizando constantemente su atencin, su concentracin a las instrucciones
o al a actividad que tengan en un momento que desarrollar, la parte tambin
de aclaracin de instrucciones , de volver a reiterar de forma individual, en
algunas claves para resolver algunas ciertas actividades, esas son como las
acciones constante dentro del aula que por lo menos puedan de alguna
manera de seguir el ritmo, de responder de acuerdo a lo que se le esta
pidiendo, que puedan entender , comprender lo que se le esta pidiendo,
siempre se hace.
148
8. Cules acciones son fundamentales para apoyar los aprendizajes

de los alumnos/as que presentan Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Bueno, hay varias cosas, una de las cosas primordiales

justamente es que podamos trabajar la expresin, o sea que tengamos el
espacio para que los nios puedan expresarse, desde ah yo creo poder
trabajar ciertas habilidades que tienen que ver con las reas que todos
conocemos, con lo semntico, lo sintctico, en lo morfosintctico, que
estimulen de alguna manera este lenguaje expresivo, es un poco el hacer,
mas all de todo lo que te digo yo es como que exista el espacio para poder
hacerlo en lo concreto y en lo real, muchas veces en la sala de clases lo que
menos se hace es hablar, entonces de lo expresivo muchas veces no se
desarrollo mucho, se desarrolla primero lo comprensivo, despus de lo escrito,
pero en lo verbal y no verbal, que tiene que ver con el lenguaje corporal es lo
menos que se estimula, entonces no es una prctica constante, entonces yo
partira un poco como a ver que existiera ese espacio y que los profesores
evidentemente pudiramos nosotros promover esta cosa de la expresin a
travs de eso, de cierta actividad no solamente de la opinin, cuando se le
pregunta a los nios, sino tambin de otro tipo de actividad que puedan ser
ms atractiva para los chicos.
149
9. De acuerdo a la atencin que realiza a los alumnos/as con

Trastorno Especfico del Lenguaje, utiliza estrategias para facilitar el
lenguaje comprensivo?
Respuesta: Mira todo lo que es lenguaje comprensivo siempre empezamos,

por lo menos lo que hacemos generalmente en el aula un poco reiterar las
instrucciones, usar diferentes vocabularios, o tambin concretizar tambin
conceptos mas visibles por decirlo as en el lenguaje, que sean capaces de
ellos de poder decir o verbalizar lo que se les esta pidiendo, en lo cotidiano
como en lo de la rutina, como poder entender las instrucciones se trabaja un
poco llevarlos a la accin de trabajo de poder desmenuzar, como el anlisis de
sntesis y desde ah ir desprendiendo un poco lo comprensivo. De lo individual
evidentemente no es mucho lo que hacemos, como que se pierde un poco
porque estamos dentro del aula, pero cuando nos toca trabajar algo que tenga
que ver con lo comprensivo dentro del aula que esta relacionado con un
actividad como ahora est el cuento del SIMCE, existe ciertas estrategias para
poder trabajar, el cuento que estas estrategias no se sistematizan, no forman
parte en el plan de trabajo del colegio, o sea, para nosotros queda claro pero a
veces detenerse o los profesores a veces tampoco nos hacen estas consultas
de como llegar trabajar lo comprensivo. Muchas veces nosotros hemos
sugerido de hacer un plan de trabajo para poder trabajar lo comprensivo, para
de un inicio los primeros comiencen trabajar los segundos etc, de acuerdo a los
niveles. para no despus estar como trabajando lo mecnico , el
condicionamiento pero se llega generalmente al condicionamiento, nosotros
como educadores o como proyecto de integracin, tratamos de empezar de lo
menos a lo mas, siempre empezamos a trabajar lo que es la palabra despus
vamos insertando la palabra a la oracin, despus la oracin al contexto etc y
creando motivo para el anlisis de sntesis o sea si estamos en eso lo que
vamos esto, a que se refiere desmenuzar un poco lo que se est diciendo , ya
que nos est pidiendo entonces y bla bla bla bla,
Como para poder trabajar la parte comprensiva.
150
10. Utiliza tcnicas para facilitar las habilidades lingsticas de los

alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en los distintos
niveles del lenguaje?
Respuesta: Si lo hacemos, lo hacemos pero lo hacemos cuando lo hacemos

nosotros, cuando nos tomamos nosotros una actividad, cuando nosotros
tenemos una actividad, porque estas sugerencias para que los profesores
tomen estas, para que lo incorporen en el trabajo diario de las prcticas
pedaggicas. Entonces nosotros si tomamos en cuenta alguno factores que son
importantes para desarrollar las habilidades lingsticas. Cuando nosotros nos
vemos enfrentados a trabajar algo de lenguaje y comunicacin intentamos e
intervenir desde ah de poder entrar, como por ejemplo cuando estn hablando
de algo, bueno y lo podemos decir de otra manera, que palabra podemos
utilizar? Intentamos un poco de intervenir ah, donde mas lo usamos de una
forma mucho mas formal, es cuando nosotros podemos hacer una actividad y
no es una constante en la medida que sea posible y en la coordinacin con la
profesora, ah hay una dificultad que no esta incorporado y que nosotros como
proyecto hemos tenido intenciones de que podamos hacer un plan de trabajo,
que podamos incorporar como parte del trabajo no del proyecto sino como
parte de trabajo pedaggico de las profesoras. Por lo tanto desde ah no est,
con la ayuda de nosotros porque evidentemente nosotros podemos entender
mas y estimular estas habilidades lingsticas, muchas veces desde el trabajo
de pre knder y knder.
151
11. Qu tcnicas emplea para facilitar el lenguaje de los alumnos/as

con Trastorno Especfico del Lenguaje en el mbito fonolgico?
Respuesta: En realidad yo particularmente no uso ninguna tcnica,

generalmente es trabajo del fonoaudilogo, desde el momento que nosotros
hemos trabajado con la intervencin individual, nosotros igual ayudamos desde
ah y evidentemente hacemos mas menos lo que hace el fonoaudilogo, que es
ver punto articulatorio, hacer ejercicios para sacar la letra, repetir, de qu
manera a travs de que juego voclico para sacar la letra, despus trabajar
con la palabra, etc. pero es como un poco lo que hace el fonoaudiloga, pero
bsicamente es el realiza que trabaja, y ahora en estas instancia nosotros no
estamos trabajando fontico fonolgico mas all de ser un modelo, o sea
cuando nosotros vemos no es que el piato a el plato! Mas all de hacer ese
modelaje, no estamos trabajando propiamente tal en forma especfica para
trabajar, eso lo hace Claudio (Fonoaudilogo).
12. Qu tcnica de intervencin utiliza usted para atender el mbito

morfosintctico del alumno/a que presenta Trastorno Especfico del
Lenguaje?
Respuesta: Tampoco trabajamos tcnica en particular, lo morfosintctico

tambin lo trabajamos desde la intervencin individual, con alguna sugerencia
para el profesor, pero cuando nosotros vemos que estn trabajando la
formacin de oraciones, el poder entender la oracin, cuantas palabras podra
tener la oracin, las imgenes son sper importantes, el completar oraciones.
Que sean adecuadas en las palabras, que es lo que se ha hecho, entonces eso
forma parte de una tcnica especfica, pero yo hecho una intervencin en
primero bsico cuando empiezan a formar oraciones. Entonces desde ah
empezamos a trabajar un poco con eso y ayudamos a desarrollar un poco ah
la parte morfosintctica, pero tampoco es una cosa muy sistematizada.
152
13. Cules son las dificultades ms comunes que puede observar en el

nivel semntico del alumno/a con Trastorno Especfico del
Lenguaje? y Qu tcnicas considera usted que son necesarias
para estimular este nivel en el alumno/a?
Generalmente tiene que ver con el manejo del vocabulario, muchas veces es
escaso el repertorio, que no hay un bagaje ni constantemente no estn
conociendo nuevas palabras y que sean incorporadas, muchas veces he visto
a los profes en lo cotidiano hablan y los nios preguntan; ta que es esto? Ha
es tal cosa, pero queda ah y no se alimenta. Como que falta un poco ampliar el
vocabulario, por lo tanto no es tan comprensivo, tanto en el uso y en lo
comprensivo, o sea escaso en lo comprensivo para poder saber lo que se
puede ser y que se incorpore en el uso cotidiano del nio.
Bueno estn dentro de los contenidos, familia de palabras, formacin de
palabras, cuando a los nios se les puede entregar un mundo para formar
palabras, los crucigramas, los puzles, la sopa de letras, yo creo que ah se
podra trabajar de forma ms ldica. Yo he visto que en algunos segundos se
ha trabajado mas menos de alguna manera, adems la lectura de libros, que
eso tambin de alguna manera ampla el vocabulario de los chicos, sin
embargo creo yo que falta integrar actividades ldicas para llegar al
conocimiento, al uso de otros tipos de palabras y de ampliar este mundo o este
repertorio.
153
14. En cuanto al nivel pragmtico, Qu acciones son empleadas en los

alumnos/as que presentan Trastorno Especfico del Lenguaje para
estimular las habilidades sociales?
Respuesta: Bueno, tenemos el respeto de los turnos, la toma de palabra,

tenemos mantener el tpico cuando estamos hablando un tema en particular.
Bsicamente esas son las acciones que nosotros usamos para, que ayudamos
digamos en lo pragmtico a lo social , que tiene que ver con el escuchar , el
saber dar una opinin o decir algo con respecto a un tema, que este adecuado
a ese tema no cierto.
15. En cuanto en la atencin en el aula regular Cul es la mayor

dificultad que puede observar en los alumnos/as con Trastorno
Especfico del Lenguaje al momento de realizar sus actividades?
Respuesta: Tiene que ver bsicamente con la comprensin,
Atencin,
concentracin.
16. Qu acciones Educativas considera que son necesarias para

atencin de los alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje?
154
Respuesta: Los medios de expresin, los medios de representacin que se

usan para llevar a cabo las actividades, creo que las estrategias deben ir por
ah, algo que tengamos a la mano que son los medios de representacin, el
uso variado, ni siquiera de tanto material en s, sino el uso de la voz, del
lenguaje corporal, el poder dentro de esta realidad trabajar algunos aspectos
bsicos de como poder ver los tiempos de la actividad, en el fondo como se
planifica la clase. O sea como que los tiempos a los nios a veces se les hace
ms corto , por lo tanto debiera estar encuadrado bien enmarcado, para llevar a
cabo la actividad cualquiera que sea. Que eso no signifique distraccin, tomar
en cuenta varios factores.
17. Qu opina acerca del proceso de enseanza - aprendizaje que le

entrega a los alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje
dentro del aula regular?
Respuesta: Yo creo que es sper bueno, siento que siempre es enriquecedor,

o sea el hecho que nosotros nos incorporamos hace que estos chicos no lo
saquemos del aula, muchas veces trae a esta cosa de la categorizacin y no
sacarlos del mundo que ellos habitualmente estn. Sale enriquecidos el equipo
de trabajo, la intencin de que la educadora valla a la sala regular es que
justamente se puedan mejorar las estrategias pedaggicas, no para con los
nios con TEL sino para todo el curso y evidentemente para la profesora y
para todos, en el fondo tambin esto es para nosotros, es absolutamente
enriquecedor porque habr de como nosotros podamos intervenir, y hace este
trabajo colaborativo y en equipo que debera ser contantemente en el aula,
siempre debiera haber alguien ms en el aula que no sea la profesora jefe o la
profesora de bsica.
Por lo tanto yo creo que facilitamos este proceso
sobretodo estos nios con TEL, se sienten ms confiados porque tambin los
nios con TEL no solamente presentan dificultades dentro del TEL sino que
155
trae otras dificultades que tiene que ver con las cosas ms emocionales, mas
sociales y que de ah nosotros de alguna manera entregamos algunos
pequeos apoyos que son importantes para ellos, que son estas cosas de la
seguridad, que alguien que lo pueda escuchar, hay alguien que le pueda
aclarar dudas, en que si tienen problemas para seguir ciertos pasos hay
alguien que va a poder reorganizar. Siento yo que evidentemente desde el
punto global, integral es sper beneficioso en el proceso de aprendizaje pero
es ms lento superar el trastorno en s. Porque nosotros ya no estamos
trabajando especficamente ese trastorno de eso nios, sino que estamos
trabajando en un lado, porque cuando tu esta en el aula y un nio tiene
problemas pragmticos y semntico, generalmente empiezas con lo pragmtico
porque no le permite lo otro. Estamos hablando de un nio de todas otras
reas, ya no estamos hablando de un TEL solo como era en un principio, antes
del decreto 170 traamos a los chicos ac y trabajbamos harto el TEL, por lo
tanto los nios salan sper bien del TEL y en la medida de lo posible bamos
viendo los otros aspectos, pero no era especficamente lo que pudiramos ver
todas esas reas. Entonces claro en un proceso como general yo lo encuentro
sper beneficioso, siento que ayudaos mucho mas, vamos viendo las
dificultades desde ah mismo. No es lo mismo cuando t lo sacas y t ests en
otro espacio que es distinto, claro trabajamos el TEL y sala sper bien, pero
igual lo sacbamos de un contexto que no es el habitual que ellos estaban.
18. Considera que los alumnos con Trastorno Especfico del Lenguaje
se sienten motivados al estar integrados en el aula regular,
recibiendo apoyos concretos y especializados por parte del
Profesor de Educacin Diferencial?
Respuesta: Por supuesto que se sienten motivados.
156
19. De acuerdo a lo que usted ha observado Cul cree usted que es el

Trastorno Especfico del Lenguaje en el aula regular?
Respuesta: Bueno, la cantidad de nios que hay en el aula, eso dificultad, la

variedad de nios que hay en diversos ritmos y estilos de aprendizaje, dificulta
un poco la intervencin. Dificulta tambin las exigencias, que tampoco no se
pueda respetar esta diversidad al mismo tiempo, de pronto el ritmo de la clase
es muy rpido y los nios quedan atrasados si o si. La disponibilidad y la
flexibilidad del uso de medio de representacin, entonces ese es uno de los
obstculos que entrega el establecimiento a los chicos para acceder a la
informacin, que siempre se usa solo una y no se usan varias, que no se use
diferentes estrategias para hacer llevar a cabo una actividad, siempre esta lo
escrito, que los medios de expresin que se usan no son tan variados, que los
medios de evaluacin tampoco son variados, que siempre se usa una forma, yo
dira que dentro de eso hay varios.
20. Cules son las caractersticas que debe tener un Profesor de

Educacin Diferencial para llevar a cabo una buena atencin para
los alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje?
157
Respuesta: Segn mi opinin, creo que como en todas las carreras pero sobre
todo en esta te tiene que gustar, debiramos absolutamente a caballo de todas
las estrategias no cierto, que tiene que ver con la diversidad y inclusin.
Debiramos tener bagaje con respecto a cules son las estrategias, cuales son
los estudios de los retos mltiples, en todo este tipo del lenguaje que hoy se
habla. Debe saber uno que todos los estados son reversibles, tenemos que ser
muy ldicos, tenemos que ser muy dinmicos, tener compromiso, ser
responsable,ser buscador de nuevas formas de trabajar, de ser sper
innovador. Yo creo que los educadores diferencial debiramos tener, que tiene
que ver con esto de hacer uso de poder presentar otras formas de cmo
trabajar de los nios, de cmo llevar a cabo eso, de ser un buen parner en un
equipo de trabajo. Que se sienta que somos colaboradores tambin en el aula,
de saber trabajar en equipo con la profesora de bsica, con el fonoaudilogo,
de ser sugerentes, tenemos que ser sper finos, de hacer un buen diagnostico
para hacer un buen plan de trabajo. Ser buenos canalizadores o mediadores,
no solo para los nios sino de los profesores, o para el establecimiento, saber
crear espacios dentro del establecimiento de sensibilizacin y concientizacin
para poder que el resto de las personas que trabajan en el equipo puedan
acercarse a lo que nosotros estamos tratando un poco de promover que tiene
que ver con la inclusin con la diversificacin.
158

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Agradecemos primeramente a Dios por habernos dado la sabidura y el

Agradezco el apoyo espiritual de mis padres, junto con la compaa que

A mi familia por la oportunidad, el amor y el apoyo constante que me

La presente investigacin constituye a un estudio de caso con el fin de

El diseo establecido en la actual investigacin tiene un enfoque

Por ltimo en la conclusin se presentan los hallazgos ms relevantes

Este apartado se reemplaza

The present research is a study of case with the purpose of characterizes

1.2 Justificacin e importancia..

1.2 Definicin del problema

1.4 Objetivos de la investigacin..

1.5 Sistema de supuestos..

Captulo II: Marco Terico

2.2 Antecedentes Histricos de la educacin especial

2.3 Sistema Educacional Chileno

2.4 Ley General de Educacin.

2.5 Instituciones que atienden el TEL..

2.6 Normativa de la Educacin Especial en Chile.

2.7 Atencin a la diversidad...

2.8 La Integracin Educativa..

2.9 De la Integracin a la Inclusin

2.10 Necesidades Educativas Especiales (NEE)

2.11 Trastorno Especfico del Lenguaje

2.12 Tipos de Trastorno Especfico del Lenguaje... 49

Captulo III: Marco Metodolgico.

Captulo IV: Estudio de campo.

Captulo V: Anlisis de datos.. 77

Aqu, solo se adjunta el

1- Carta Gantt 110

CAPITULO I: Planteamiento del problema.

Antecedentes tericos y empricos.

Unido, la Educacin Especial o Diferencial avanz desde una mirada

subvencin del Gobierno para contar con un equipo de profesionales

Siguiendo el modelo de integracin en Chile, a nivel internacional ya se

En la evaluacin de las Necesidades Educativas Especiales de los

En la intervencin escolar, laboral y social centrada en las personas con

para disminuir o eliminar las

barreras, con el fin de garantizar una educacin para toda la diversidad.

de las subvenciones para Educacin Especial,

reglamentando que sern parte de las Necesidades Educativas Especiales

profesionales especialistas, entre los cuales se encuentra el Profesor de

Esto ha trado como consecuencia una alta demanda de profesionales

El currculo que se trabaja en clase

Contexto y organizacin del aula

La accin del profesor en el aula, tcnicas interactivas de intervencin

real implicancia ya que la labor es planificar e implementar los apoyos

La presente investigacin pretende caracterizar la accin educativa que

educativa, a travs de datos empricos, con la finalidad de dar a

Definicin del problema

1- Cules son las acciones educativas empleadas por los Profesores/as

4- Cules son las tcnicas presentan los Profesores/as de Educacin

1- Reconocer las acciones educativas empleadas por los Profesores de

2- Reconocer las acciones educativas empleadas por los profesores de

3- Describir las tcnicas que presentan los Profesores/as de Educacin

los diferentes niveles del

lenguaje en alumnos/as con Trastorno Especfico del Lenguaje en el NB1

4- Describir las tcnicas que presentan los Profesores/as de Educacin

Aqu, tal como est diseado

2.2 Antecedentes Histricos de la

2.4 Ley General de

2.5 Instituciones que

2.6 Normativa de la Educacin Especial en